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BLENDED LEARNING E MODELOS DE VIRTUALIZAÇÃO

António Quintas-Mendes

Lina Morgado

José Mota

O “Blended Learning” (por vezes também designado por ensino misto ou ensino combinado) envolve a combinação de formas de educação presencial com formas de educação online (Graham, 2005).

Têm-se observado nos últimos anos aumentos significativos nestas fórmulas mistas de ensino que procuram tomar partido das tecnologias em prol de melhorias na aprendizagem ou da optimização de custos-eficiência dos sistemas de ensino. A razão de base que está na emergência do ensino misto é sem dúvida a ideia de que tal forma de ensino pode recolher, em simultâneo, e de uma forma eclética, as vantagens da interacção face-a-face e as vantagens da educação mediatizada, nomeadamente da comunicação mediada por computador.

São em geral apontados como pontos fracos da comunicação mediada por computador a limitada interacção humana por ausência de contacto social e as limitações em determinados domínios do saber que exigiriam a visualização de processos, o contacto físico ou a manipulação directa de elementos do real. Por outro lado, é comummente aceite como grande vantagem da comunicação mediada por computador o facto de possibilitar o acesso à formação a populações geograficamente dispersas, bem como a flexibilidade temporal permitida a grupos e indivíduos que, sem esta flexibilidade temporal, dificilmente poderiam comprometer-se em processos de aprendizagem demasiado rígidos para serem compatíveis com horários de trabalho, horários familiares, etc.

O primeiro tipo de desvantagens tem sido largamente desmentido quer pela prática quer pela investigação empírica: a comunicação mediada por computador apresenta uma coloração sócio-emocional muito forte, em muitos aspectos não inferior à comunicação face-a-face, e deve ser hoje concebida mais como uma comunicação entre humanos, mediada por computador, do que como uma comunicação humano-máquina (Quintas- Mendes; Morgado; Amante, 2008). As comunidades online de aprendizagem, energizadas pelos benefícios da comunicação em rede e alimentadas por princípios de aprendizagem colaborativa, são beneficiárias dos fortes componentes sócio-afectivos, cognitivos e motivacionais da Web, sendo hoje pouco razoável criar resistências ao elearning em função de uma suposta pobreza relacional dos cursos online. Por outro lado, as dificuldades em promover à distância a aquisição de determinadas competências em domínios que exigem normalmente um contacto físico real, ou com pessoas ou com instrumentação e procedimentos, tem gerado inovações muito importantes no domínio das Simulações, dos Laboratórios Virtuais e dos Laboratórios de Controle Remoto, que são de todo o interesse para a Educação Online (Nickerson et al., 2007).

O recurso a sistemas mistos ocorre quer em instituições de ensino presencial, quer em departamentos de ensino a distância de universidades presenciais, quer em universidades de ensino a distância. No entanto, nem todas as soluções de “blended learning” são igualmente boas para cada um destes contextos. Uma solução de “blended learning” só é

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boa e útil se conseguir beneficiar dos pontos fortes de cada uma das modalidades de ensino sem no entanto incorporar os pontos fracos de qualquer delas. E, como assinala Moore (2005), é muito diferente a situação de uma Universidade que dissemina informação na rede para alunos que estão baseados num campus universitário e assim vai produz os seus cursos blended, economizando tempo e recursos na interacção face-a-face, da situação de uma Universidade a Distância que tem à partida os seus estudantes distribuídos por pontos geograficamente muito dispersos. Neste ultimo caso, a frequência regular de sessões presenciais comprometeria seriamente um dos pontos fortes da educação a distância online: a flexibilidade espacial.

O desenho de cursos mistos implica a busca de equilíbrios difíceis entre a quantidade de interacção face-a-face e online e a natureza da instrução que se pretende proporcionar em cada uma destas modalidades. Em função dos objectivos instrucionais, dos domínios de estudo, das características dos estudantes e da sua distribuição geográfica, dos recursos online disponíveis ou ainda dos espaços físicos disponíveis e dos professores ou tutores com formação adequada existentes, observam-se grandes variações no desenho dos cursos mistos: alguns apresentam mais momentos de interacção face-a-face do que estratégias online, outros apresentam estas duas componentes de uma forma equilibrada em termos quantitativos, outros ainda aproveitam de uma forma substantiva as potencialidades dos cursos online utilizando a interacção face-a-face de uma forma meramente residual.

Modelos de Educação Online e Ensino Misto

Estamos, é certo, ainda nos primórdios da criação de uma pedagogia online e muito haverá ainda para experimentar, reflectir, teorizar e avaliar. Contudo, assiste-se actualmente a uma grande vitalidade do pensamento pedagógico no que se refere à educação online (Morgado, 2005).

Como primeira aproximação às diferentes possibilidades de utilização da Web como base para a estruturação de cursos online, Mason (1998) propôs uma tipologia em que os cursos podem classificar-se em três tipos básicos:

- o da utilização irrelevante, em que a Web é um recurso complementar ou opcional para disponibilizar materiais, funcionando pontualmente como meio de comunicação por exemplo através de correio electrónico;

– o da utilização integrada, onde uma parte substancial dos conteúdos e actividades do curso estão online mas em que são ainda muito utilizados materiais tradicionais de ensino a distância (livros, vídeos, cd-rom); contudo, a comunicação online é bastante valorizada, quer entre estudantes, quer entre estudantes e professor, assumindo a forma de discussões, trabalhos de grupo, desenvolvimento de projectos, etc.;

- por último, os cursos totalmente online em que para além dos materiais e conteúdos online, as actividades, a interacção e a tutoria, decorrem também, na sua totalidade, online. Neste modelo evidencia-se já a construção de uma comunidade de aprendizagem, perceptível em propostas de actividades e trabalhos colaborativos, na promoção de debates, nas formas de acesso, circulação e produção da informação e na própria “fluidez” dos conteúdos que dependem em boa parte da dinâmica e do evoluir da actividade do grupo.

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Por seu turno, Carol Twigg (2003) propôs-se diferenciar 5 tipos diferentes de virtualização que caracterizaremos em seguida.

1. O Modelo do “Suplemento”.

O Modelo de Suplemento mantém a estrutura básica do curso tradicional nomeadamente mantendo o número de encontros na sala de aula presencial. No que diz respeito às alterações introduzidas são identificados duas versões deste modelo:

- na primeira versão complementam-se as lições e os manuais com actividades fora da aula baseadas em tecnologia, utilizando por exemplo CD-ROMS com actividades interactivas, simulações e vídeos que complementam e ilustram o que foi tratado na sala de aula;

- na segunda versão do Modelo de Suplemento altera-se também o que se passa na sala de aula. Por exemplo, antes de comparecerem na aula presencial os estudantes deverão realizar algumas actividades introdutórias propostas num Website da disciplina.

2. O Modelo de “Substituição”

A principal característica do modelo de substituição é a de reduzir o número de encontros na sala de aula substituindo tempo presencial por tempo online.

Uma versão do modelo de substituição substitui alguns encontros em classe presencial por actividades interactivas de aprendizagem online mantendo no entanto as actividades na sala de aula mais ou menos na mesma. Na outra versão do modelo de substituição, substituem-se algumas aulas presenciais por actividades online mas introduzem-se, além disso, mudanças significativas no que acontece na aula presencial. Neste caso, em vez de se assumir que as aulas presenciais são sempre o melhor contexto para a aprendizagem dos estudantes, questiona-se o porquê da necessidade dos encontros presenciais em função da natureza dos conteúdos a serem trabalhados e questiona-se também a quantidade de encontros presenciais necessários. Em suma, são questionados o quando, o quanto e o porquê dos encontros presenciais.

3. O Modelo do “Emporium”.

O modelo do “Emporium” assenta no pressuposto de que é mais adequado os estudantes escolherem quando é preferível terem acesso a materiais didácticos e a escolherem os tipos de materiais didácticos a utilizar, em função das suas necessidades, bem como o ritmo com que querem trabalhar esses materiais.

Este modelo elimina todas as aulas presenciais, substituindo-as por um centro de materiais online e assistência personalizada através de tutores.

O modelo do “Emporium” é fortemente dependente de software instrucional, incluindo tutoriais interactivos, e-books e hipertextos, exercícios práticos, soluções para as perguntas mais frequentes, e questionários online. Os tutoriais online são modulares e

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apresentam conteúdos com ligações a uma variedade de ferramentas adicionais de aprendizagem: lições em “streaming vídeo”, palestras, notas e exercícios. A navegação é interactiva, os alunos podem optar por ver as explicações e exemplos ao longo do seu percurso de aprendizagem. Existem questões a que o estudante tem de responder regularmente; para isso são constituídas grandes bases de dados de perguntas e respostas que são automaticamente categorizadas e classificadas.

O modelo exige um compromisso significativo de espaço e equipamentos e exige bastante desenvolvimento de software educativo; a função dos tutores é aqui não tanto a de ensinar ou responder a perguntas mas mais a de direccionar os estudantes para os recursos a partir dos quais podem aprender.

4. O Modelo Totalmente Online.

O modelo totalmente online elimina todas ou quase todas as aulas presenciais e desloca todas as experiências de aprendizagem para o ambiente online, usando recursos da Web e recursos multimédia, software comercial ou open source para sustentar a aprendizagem dos estudantes. Tipicamente são utilizadas Plataformas de E-Learning e ferramentas Web 2.0, e são constituídas turmas virtuais que funcionam Segundo modalidades de aprendizagem colaborativa e/ou de auto-aprendizagem. Este é um modelo que exige quase sempre dos professores uma dedicação a tempo integral.

5. O Modelo do “Buffet”.

O modelo do “Buffet” personaliza o ambiente de aprendizagem de tal forma que, mais do que atender a grupos homogéneos de estudantes, procura dar resposta às necessidades individuais de cada aluno com base no background de cada um, no tipo de aprendizagem preferencial e nos respectivos objectivos académicos e/ou profissionais.

Neste modelo oferecem-se aos alunos uma variedade de percursos individualizados para atingir os mesmos objectivos de aprendizagem.

Referências:

Graham, C. R. (2005). Blended learning systems: Definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R. Graham (Eds.). Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Mason, R. (1998). Models of Online Courses. In L. Banks, C. Graebner, and D. McConnell (Eds.). Networked Lifelong Learning: Innovative Approaches to Education and Training Through the Internet. University of Sheffield.

Moore, M. (2005). Editorial. Blended Learning. The American Journal of Distance Education. 19 (3). 129-132.

Morgado, L. (2005). Novos Papéis do Professor/Tutor na Pedagogia Online. In Vidigal, R. & Vidigal, A. (Eds.). Educação, Aprendizagem e Tecnologia. Lisboa, Edições Sílabo.

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Nickerson, J.V; Corter; Esche; Chassapis (2007). A model for evaluating the effectiveness of remote eengineering laboratories and simulations in education.Computers & Education, Volume 49 , Issue 3, 708-725.

Program in Course Redesign (PCR). http://www.thencat.org/PCR.htm.

Quintas-Mendes, A.; Morgado, L.; Amante, L. (2008). Online Communication and ELearning. In Terry T. Kidd & Holim Song, Handbook of Research on Instructional Systems and Technology. IGI Global, Hershey, PA.

Twigg, C. A. (2003). Improving Learning and Reducing Costs: New Models for Online Learning. EDUCAUSE Review, Vol. 38, N5, p. 28-38 Sep-Oct.