CPSI CPSI

1

Léa Depresbiteris

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Série

Senai Formação e Formadores

2

CPSI

2

Sumário

1 Apresentação

2 Um pouco da história da avaliação

• Os primórdios da avaliação

• A avaliação quantitativa: modelos de Stake, Scriven e

Stufflebeam

• A abordagem qualitativa na avaliação

• 4. A avaliação na atualidade e no futuro

• Atividades de auto-avaliação

• Chave de resposta

3 Avaliação e planejamento -níveis e inter-relações

• Planejamento e Avaliação Educacional

• Planejamento e Avaliação Curricular

• Planejamento de ensino e Avaliação da aprendizagem

• Atividades de auto-avaliação

• Chave de resposta

4 Avaliação na Educação Profissional

9

15

21

23

29

33

35

37

39

41

45

47

55

57

59

71

3

CPSI CPSI

3

• Atividades de auto-avaliação

• Chave da resposta

5 Procedimentos fundamentai para a avaliação

• Definição dos focos de avaliação

• Especificação das funções de avaliação

• Determinação de critérios de avaliação

• Seleção e elaboração de instrumentos e técnicas de avaliação

• Determinação das formas de análise de resultados

• Implementação de projetos de avaliação

• Avaliação da própria avaliação

• Elaboração de relatórios de avaliação

• Atividades de auto-avaliação

• Chave de resposta

Epílogo

7 Auto-avaliação do módulo

• Chave da resposta

73

75

79

83

85

93

95

99

101

103

105

107

109

117

125

127

4

CPSI

4

Referências Bibliográficas

Anexo -Instrumentos e técnicas de avaliação

• Testes

• Observação

• Mapas conceituais

• Portfólio

• Projetos

• Entrevista

131

133

141

143

145

147

149

Apresentação

Seja em decorrência do consenso de que a visibilidade das mudanças em curso no SENAI depende de ações conscientes de seus colaboradores, seja em virtude da certeza de que da preparação de novos perfis profissionais para o mercado de trabalho só é possível por meio de novas práticas educacionais e institucionais, o Departamento Nacional do SENAI vem, com este programa, reiterar seu compromisso com o desenvolvimento dos profissionais da Instituição.

Nesta perspectiva, a Formação de Formadores, programa de desenvolvido na modalidade de educação a distância, se coloca hoje como uma das suas prioridades, no sentido de oferecer oportunidades de aperfeiçoamento profissional sólido e coerente com as metas estratégicas do SENAI.

Esperamos, desta forma, atender aos anseios e às expectativas dos Formadores, contribuindo para o desenvolvimento dos perfis requeridos para todos aqueles que no SENAI participam da nobre missão de educar para o trabalho e a cidadania.

5

CPSI CPSI

5

“Alguns homens vêem as coisas como elas são, e dizem: Por quê? Eu sonho coisas que nunca foram, e digo: Por que não? (George Bernard Shaw)”

Falar sobre avaliação é sempre uma tarefa difícil.

A dificuldade está relacionada, em grande parte, à quantidade de saberes e práticas exigidas para avaliar de modo a promover a melhoria da educação, como também, às representações, às imagens, nem sempre positivas, que as pessoas têm sobre a avaliação.

Muito comuns são as representações que apresentam a avaliação como:

• tema complexo;

• ato de atribuir nota,

• coisa de tecnicista,

• forma de punição,

• prova que deve ser aplicada,

Considerando que uma representação é construída socialmente, por que será que a avaliação é geralmente associada com nota, prova, punição, ato final?

Contextualizar a avaliação historicamente nos dá “dicas” importantes sobre essas representações sociais.

Você sabia, por exemplo, que a avaliação já foi usada até para eliminar o inimigo?

Pois é, contam que num tempo muito distante havia dois povos que guerreavam: os gileadites e os epharaimites. O líder dos epharaimites sabia que os gileadites tinham dificuldades em falar a palavra shibboleth e, submetendo-os a uma prova oral, conseguia identificar e eliminar facilmente o inimigo no meio do seu povo.

E por que a avaliação é confundida com provas?

Porque a avaliação teve uma origem em uma ciência que tinha o nome de docimologia, do grego “dokimé” que quer dizer “nota”. A docimologia era o estudo de exames e examinandos e foi usada, durante décadas,

I - Introdução

6

CPSI

6

como forma de coletar dados numéricos sobre os desempenhos dos alunos.

Você ficou interessado em mais detalhes?

Pois no capítulo I desse módulo você vai encontrar uma síntese histórica da avaliação.

A intenção é explicar os usos da avaliação, através dos tempos, usos que mudaram em decorrência de fatores políticos, econômicos, sociais e culturais dos povos.

Através da história, pode-se verificar, também, que a avaliação nasceu numa perspectiva restrita às provas e aos testes, mas foi abrangendo outras esferas do processo educacional, passando pelos currículos e programas e chegando até os sistemas educativos e as instituições em sua totalidade.

É por isso, que a unidade 2 discorre sobre os níveis de avaliação: educacional, curricular e de aprendizagem que, por sua vez, devem se relacionar com os mesmos níveis do planejamento.

Planejamento é mostrado, aqui, não como sinônimo de um plano escrito feito de maneira burocrática, mas como um momento de reflexão sobre as melhores alternativas de decisão sobre as ações educativas.

Existe uma avaliação específica para a educação profissional? É uma pergunta que geralmente se ouve de docentes, diretores e coordenadores estreitamente ligados com esse tipo de educação.

De pronto poderíamos dizer que não, afinal em toda a avaliação deve-se ter propósitos, metodologias, instrumentos e técnicas, formas de avaliar resultados, formas de analisar e interpretá-los e até de divulgá-los.

Contudo, considerando a natureza específica da educação profissional, no que diz respeito às filosofias e políticas, é preciso que a avaliação considere fatores relacionados ao mundo do trabalho, é claro que a eles não se limitando.

Competências? Capacidades? Habilidades? Polivalência? Afinal o que avaliar?

Daí termos a unidade 3, que discorre sobre um pouco da história da educação profissional e chama a atenção para temas candentes da atualidade, gerados pela introdução de novas tecnologias e novas formas de organização do trabalho. Exemplos concretos sobre o que deve ser considerado, na avaliação educacional, curricular e de aprendizagem, também são temas desse capítulo.

A unidade 4 é dirigida especificamente à avaliação da aprendizagem.

7

CPSI CPSI

7

Esta decisão foi tomada com base na ampla clientela de docentes do Curso de Formação de Formadores. Contudo, os procedimentos escolhidos para a realização de uma avaliação não se aplicam apenas a esse nível da avaliação. Nos níveis educacional e curricular também é preciso: delimitar propósitos avaliativos, definir critérios de avaliação, escolher e elaborar bons instrumentos, analisar e interpretar resultados e elaborar relatórios de avaliação.

Para não tornar a unidade 4 muito volumosa, optou-se por um anexo no qual se detalha a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação e se fornece alguns cuidados para elaborar questões de uma prova.

Como no teatro, onde o epílogo é o ato final, destinado a explanar as intenções do autor, este módulo contém as intenções principais de quem o redigiu.

Mais do que uma síntese,trata-se de uma mensagem sobre a avaliação. Mensagem que a coloca como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem, de modo a permitir melhoria tanto nas formas de transmitir os conhecimentos (ensino) como nas formas de construí-lo (aprendizagem).

Ah! o mais importante não foi dito ainda.

Com base na extensão dos assuntos e, geralmente, no pouco espaço de tempo que os docentes têm para se atualizar e se aperfeiçoar, os capítulos são relatados através de uma história.

Nessa história, o personagem central foi designado de “ele” , mas poderia também ser designado por “ela”.

“Ele” é um docente de uma instituição de educação profissional, que é obrigado a ler o “livrão” (módulo) por uma razão que você vai conhecer no decorrer da leitura.

Procuramos, com esse estilo narrativo, tornar a leitura se possível mais leve e agradável.

Só você poderá dizer se conseguimos o nosso intento.

Bom trabalho!

8

CPSI

8

Espera-se que com a leitura desse módulo, o formador possa:

• Compreender a evolução das concepções de avaliação através dos tempos, desde uma perspectiva limitada à aplicação de testes, até uma dimensão educacional mais ampla que envolve filosofias, políticas e diretrizes educacionais.

• Ter uma visão geral da avaliação em seus níveis educacional, curricular e de aprendizagem e de seu relacionamento com o planejamento nesses mesmos níveis.

• Contextualizar a avaliação na educação profissional, conscientizando-se da necessidade de explicitação dos principais conceitos que regem a atualidade do mundo do trabalho.

• Identificar os principais procedimentos de um processo avaliativo: definição de propósitos, determinação de critérios, escolha de instrumentos e técnicas de avaliação, definição de formas de analisar e interpretar resultados e de divulgá-los.

• Reconhecer as múltiplas relações entre avaliação e as concepções educacionais, de modo a imprimir ao ato avaliativo coerência entre o quê-? Como? Quando? Com quê? e Para quê ? avaliar.

9

CPSI CPSI

9

“A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas só pode ser vivida olhando-se para a frente (Kierkegaard)”

- Não, eu não agüento mais ouvir falar em avaliação, desabafou ele em voz alta, apesar de estar sozinho naquela imensa oficina,repleta de máquinas e peças.

Enquanto, com uma das mãos, enxugava o suor do rosto, com a outra fazia grandes esforços para segurar um volumoso documento, em cuja capa podia- se ler: Módulo de Avaliação na Educação Profissional.

Apesar de seus esforços, o livrão caiu no chão, bem próximo de uma lixeira.

- Viu? Falou, consigo mesmo. Esse livrão sabe muito bem o que eu gostaria de fazer com ele. Até que é esperto. Sabe que não agüento mais que me digam que avaliar não é atribuir uma nota; que avaliar é diferente de medir; que devemos avaliar continuamente os alunos, que cabe ao docente elaborar bons instrumentos para coletar os dados sobre os desempenhos dos alunos, etc. etc. bufou irritado.

Lembrou-se dos muitos cursos de treinamento que havia feito sobre avaliação da aprendizagem e, especialmente de um, no qual havia aprendido bastante sobre o tema. Lembrou, também, da professora que ministrara o curso e que por sinal, era bem bonita.

Estava tão imerso em seus pensamentos que a voz da professora parecia reverberar naquela imensa oficina vazia:

-Avaliar é diferente de medir. A avaliação inclui a medida, mas nela não se esgota. Medir é ver a extensão de algo; avaliar é julgar essa extensão e, a partir dela, tomar decisões.

Era incrível, mas ele se recordava, exatamente, do exemplo que a professora dera para reforçar essas afirmativas.

Na época, a professora pediu a dois participantes, um bem gordinho e um bem mais magro, para se pesarem em uma balança que ela tirou, de surpresa, de uma grande bolsa de plástico. Depois da pesagem, solicitou aos dois participantes que anotassem os pesos obtidos. Sem muitas delongas, perguntou-lhes o que fariam se tivessem que tomar uma decisão a partir de suas medidas de peso.

II - UM POUCO DA HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO

10

CPSI

10

- Ginástica, respondeu o gordo simpático. Vou fazer mais levantamento de copo de chope, sorriu maroto. A classe quase veio abaixo de rir, mal ouvindo a resposta do magrinho.

- Meu peso mostra que estou acabado de tanto trabalhar nesta escola. Tenho que descansar, falou o magrinho em tom de autopiedade.

A professora não precisou explicar muito mais depois daquele exemplo. Ficara patente que os pesos eram as medidas obtidas e que a avaliação era a tomada de decisão, com base no julgamento de valor feito a partir das medidas.

Quando a professora pediu para os participantes darem outros exemplos, ele se adiantou. Lembrou o dia em que avaliou os conhecimentos dos alunos sobre manutenção de máquinas. Ele solicitara, a cada aluno, uma explicação sobre os procedimentos corretos de manutenção de determinadas máquinas. Para ele, o quanto o aluno conhecia sobre manutenção era a medida; a avaliação era o julgamento de valor sobre esse conhecimento que lhe permitia tomar decisões como: estimular o aluno a estudar mais, a praticar mais na oficina, elogiar o aluno, em caso do conhecimento estar dentro de padrões adequados de qualidade, entre outras.

Seu exemplo foi um sucesso, tanto que a professora o elogiou abertamente para a classe. Ela fez questão de mencionar que, no seu exemplo, a medida tinha sido de natureza qualitativa, ou seja, a medida era a extensão do conhecimento do aluno sobre manutenção.

A professora reforçou que as medidas não se referiam apenas a números, mas também a descrições de fenômenos, fatos, eventos, etc.

“Por exemplo”, disse ela, “quando dizemos que uma coisa é boa, ruim ou excelente estamos expressando uma medida, porque, na verdade, por trás dessas palavras existe uma escala. Nesse exemplo, a escala pode ir de um ponto extremo onde se localiza o “ruim” até outro ponto extremo no qual está o “excelente””.

- A medida, seja expressa em número, em letras ou em forma de descrição do desempenho do aluno, frisou a professora, indica a extensão de alguma coisa. O exemplo mais simples de medida é o metro, grandeza padrão, que marca extensões lineares. A extensão do metro é comparada à do objeto a ser medido, possibilitando-nos saber quantas vezes a extensão do metro cabe dentro da extensão do objeto.É, por isso, que depois de medirmos uma rua podemos dizer que ela mede 300 metros. Uma medida de natureza descritiva envolve também a verificação da extensão, numa escala pré-determinada, para a qual se estabeleceram critérios de qualidade.

11

CPSI CPSI

11

Foram tantos os elogios que a professora lhe endereçou, que sua reação foi de medo. Imaginou o perigo que corria com os colegas que certamente iriam denominá-lo “o queridinho da mestra”

Na época, estava tão absorto em seus pensamentos que mal ouviu a pergunta que um colega fazia:

- Quais as medidas na avaliação da aprendizagem?

A resposta da professora veio rápida e precisa:

-Vários são os tipos de medida em um ambiente de aprendizagem. A maioria dos professores utiliza, como uma medida, o acerto nas questões. Por exemplo, num teste de dez perguntas, a medida é a quantidade de acertos, sendo que sua extensão máxima é dez. Em dez acertos possíveis, um aluno pode chegar ao limite máximo ou a quantidades menores. Para outros professores, a medida é representada pelos desempenhos demonstrados pelo aluno, os conhecimentos que ele possui, a qualidade desse conhecimento, etc.

- A medida, completou a professora, é obtida pelo ato da verificação dos acertos. O julgamento sobre essa medida é a avaliação.

Não satisfeita com a explicação, a professora resolveu discutir mais profundamente a origem dos termos verificar e avaliar. Para isso, recorreu a um autor chamado Luckesi pelo qual o termo verificar provém etimologicamente do latim - verum facere- significando verdadeiro. Desta maneira, o conceito de verificação emerge das determinações da conduta intencional de buscar ver se alguma coisa é realmente o que é. O processo de verificar configura-se na obtenção, na análise e na síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto, fenômeno, fato. Já o termo avaliar também vem do latim - a-valere - que quer dizer “dar valor a” O conceito de avaliação é formulado a partir das determinações da conduta ou da necessidade de atribuir valor a algo. Isto quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na configuração do valor atribuído ao objeto avaliado, exige uma tomada de decisão, seja ela favorável ou não.

Imerso nessas lembranças, ele não percebeu que as luzes da escola foram se apagando e que todos os seus colegas já haviam saído. Ele ficou só, com a impressão que algo iria lhe acontecer. Sua intuição se concretizou quando percebeu que não estava com a chave da porta de saída. Certamente o haviam trancado na oficina. Já previa a confusão: a mulher ficaria desesperada com sua ausência e o procuraria em todos os hospitais e necrotérios.

- Talvez não, duvidou. E se ela ficasse desconfiada de uma possível escapada amorosa?

12

CPSI

12

Levantou-se tão desesperado com essa idéia que tropeçou numa ferramenta que estava fora do lugar. Disse alguns impropérios, em voz alta, e dirigiu-se temeroso para a porta, que, como ele imaginara, estava trancada.

-Só faltava essa, irritou-se.

Teve ódio do livrão que estava a sua frente. Quis rasgá-lo, mas não conseguiu: era extremamente volumoso. Tentou o telefone, mas aquele era o único aparelho que não permitia ligações externas. Maldisse as atitudes burocráticas da escola e, naquele momento, ansiou, apesar de achar “brega”, por um telefone celular.

Durante quase uma hora ficou planejando como sair dali, mas nada funcionou. Teve certeza que a mulher viria a sua procura.

- Viria mesmo? - duvidou.

Olhou o livrão, ainda com raiva, mas com uma esperança que ele ajudasse a passar o tempo.

- Dormir, nem pensar - falou resoluto.

Folheou o livrão e numa das páginas, deteve-se no título: um pouco da história da avaliação.

-Interessante! Esse assunto ele não conhecia.

Os primórdios da avaliação

Deteve-se em ilustrações antigas impressas a cores e começou a ler as legendas que as acompanhavam.

A avaliação vem de longa data. Já em 2.205 a.C. o Grande Shun, imperador chinês, examinava seus oficiais a cada três anos, com a finalidade de promovê-los ou demiti-los. O regime competitivo, nos exames da China antiga , tinha como propósito principal prover o Estado com homens capacitados. A avaliação era, na época, o sinônimo de provas.

A história citava, também, os tempos bíblicos, nos quais um líder epharaimite, queria eliminar o povo inimigo os gileadites. Para poder distinguir quem era epharaimite de quem era giliadite, o lider submetia as pessoas à pronúncia da palavra “shibboleth”. Ele sabia que os gileadites tinham muita dificuldade em pronunciá-la e que, conseqüentemente, seria fácil descobrir e eliminar o inimigo.

13

CPSI CPSI

13

-Será, por isso que hoje em dia a avaliação ainda é aplicada com caráter punitivo?- deduziu rapidamente.

Neste momento, veio à sua mente um fato ocorrido com seu filho, que ficara com nota baixa em Matemática, porque o professor, para punir a indisciplina da classe, aplicara, de surpresa, uma prova bem difícil. O menino tinha ficado revoltado. Afinal, segundo seu depoimento, não havia participado da bagunça da classe, mas tinha sofrido todas as conseqüências.

Retornou à leitura e ficou sabendo que na Idade Média, os alunos, ao saírem da sala de aula, lançavam moedas dentro do barrete do professor. O dinheiro era proporcional à satisfação que eles tinham com relação ao palestrante.

Ficou sabendo, também, que por volta da década de 20, os testes de avaliação eram tão difundidos que até se criou uma ciência chamada Docimologia, que vem de dokimé, que em grego, significa nota. Docimologia era, portanto, a ciência do estudo sistemático dos exames, em particular, dos sistemas de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e dos examinados, tendo em Pierón, um estudioso francês, seu principal difusor.

Ele ficou sabendo, também, que a Docimologia, além da França, difundiu-se por países como Portugal e Estados Unidos. Nesse último, um dos grandes expoentes foi Horace Mann que criou, no século XIX, um sistema de testagem, com os objetivos de (a) substituir os exames orais pelos escritos; (b) utilizar, ao invés de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões específicas e (c) buscar padrões mais objetivos do alcance escolar.

O livrão destacava, igualmente, outro estudioso - Rice- que desenvolveu os primeiros testes objetivos para uso em pesquisas de alcance escolar. Seus estudos eram basicamente relacionados: (1) à construção, ao uso e à correção de testes objetivos; (2) à construção, ao uso e à correção de testes dissertativos; e (3) à busca de diferenças entre esses dois tipos de teste, na função de medir, avaliar, predizer e classificar. O desenvolvimento de testes objetivos tornou possível o estabelecimento de programas de exames estaduais e regionais.

Nos Estados Unidos da América, a avaliação vista como sinônimo de exame era tão comum, que foram criadas associações e comitês para o desenvolvimento de testes padronizados. Assim, nas primeiras décadas do século XX, a maior parte da atividade que era caracterizada como avaliação educacional formal estava associada à aplicação de testes, o que imprimia um caráter exclusivamente instrumental ao processo avaliativo.

- Será que isso havia mudado realmente?- questionou-se com ar sarcástico. Ele mesmo havia pensado durante muito tempo que avaliar era aplicar um teste final nos alunos.

14

CPSI

14

Continuou a ler e ficou sabendo que um dos primeiros estudiosos, a fugir dessa idéia de avaliação final por meio de testes, foi Tyler, por volta de 1950. Tyler provocou um grande impacto na literatura quando propôs atividades avaliativas como escalas de atitude, inventários, questionários, fichas de registro de observação e outras formas de coletar evidências sobre os desempenhos dos alunos com relação à consecução de objetivos curriculares. Para Tyler, a avaliação não podia ser considerada simplesmente como sinônimo de aplicação de testes de papel e lápis. Apesar de achá-los extremamente importantes, pois permitiam determinar a habilidade dos alunos em alguns assuntos, ele defendia a idéia de que existiam outras maneiras de avaliar os objetivos, principalmente aqueles que envolvem atitudes, práticas e interações sociais do aluno. Tyler também chamou atenção para três variáveis que deveriam ser consideradas em estudos de avaliação: o estudante, a sociedade e a área de conteúdo a ser desenvolvida, de acordo com os princípios da psicologia da aprendizagem e de uma filosofia de educação bem definidas.

Na época, ainda que inovadora, a abordagem de Tyler pecava por considerar a avaliação como atividade final de alcance dos objetivos, sem vinculá-la a um processo contínuo e sistemático, para o qual também concorrem julgamentos de valor.

Na década de 70, a avaliação começou a ser vista de uma maneira um pouco mais ampla. Surgiram autores que defendiam modelos de avaliação de programas e currículos. Stake, Stufflebeam e Scriven foram os mais importantes destacava o livrão.

Apesar de estar profundamente cansado ele prosseguiu na leitura.

15

CPSI CPSI

15

A avaliação quantitativa: modelos de Stake, Scriven e Stufflebeam

O modelo de avaliação de Stake

Para Stake, a avaliação é um processo de descrever programas educacionais, através de pesquisa e investigação formais. Formal, porque esse tipo de avaliação pressupõe bases científicas, objetivas e precisas, possibilitando informações imediatas para a tomada de decisão. Contrapõe-se à investigação informal, isto é, investigação baseada em observação casual, que implica metas implícitas, normas intuitivas, julgamentos subjetivos.

Stake propõe duas matrizes básicas: matriz de descrição e matriz de julgamento.

A matriz de descrição tem como entrada as intenções e as observações feitas com relação ao programa educacional. As intenções envolvem o planejamento das condições ambientais, a especificação dos objetivos, enfim, tudo o que pode ocorrer no programa. As observações são relativas às atividades que realmente acontecem no decorrer do programa.

A matriz de julgamento envolve os padrões e os julgamentos. Os padrões são níveis de julgamentos e os julgamentos são atribuições de pesos, devendo prover uma resposta imediata para a tomada de decisão.

Entre as matrizes, existem os antecedentes, as transações e os resultados.

Antecedentes são todas as condições anteriores ao programa e que se relacionam com os resultados, por exemplo: interesses, recursos, materiais disponíveis. As transações são todas as atividades realizadas para o alcance dos objetivos do programa, incluindo a relação entre educando e educador. Os resultados são os produtos do programa, tanto em termos de resultados de aprendizagem dos alunos, como em termos de desempenho dos docentes, qualidade do material instrucional, etc.

Matriz de descrição Matriz de julgamento

Intenções Observações Padrões Julgamentos

Antecedentes

Transações

Resultados

16

CPSI

16

Continuando a estudar o modelo de Stake, ele viu que, na matriz de descrição, havia a divisão em intenções e observações.

Ele estava perplexo com a quantidade de conceitos que havia nessa parte da história da avaliação. Achou que quem havia redigido o livrão, bem que poderia ter dado um exemplo concreto para ilustrar toda essa teoria. O redator poderia ter dito que para avaliar um curso, por exemplo o de Reparador de Equipamentos Eletrônicos, com base nas idéias de Stake, seria necessário descrevê-lo e julgá-lo.

A intenção do curso poderia ser a de desenvolver o perfil de um profissional capaz de: fazer manutenção preventiva e corretiva em sistemas eletrônicos de máquinas e equipamentos; realizar testes e ensaios em placas de circuitos e em sistemas eletrônicos de máquinas, e equipamentos; inspecionar e reparar; montar circuitos, esboçar diagramas esquemáticos de sistemas eletrônicos; saber os critérios de qualidade das ações realizadas, aplicar conhecimentos técnicos e tecnológicos que embasam uma prática fundamentada; trabalhar em equipes de maneira solidária, e que, ao mesmo tempo, fosse crítico, autônomo em suas ações. Para isso, o currículo do curso poderia contar com dinâmicas de ensino que propiciassem uma aprendizagem ativa e significativa por parte do educando.

As observações poderiam ser feitas ao longo do curso, na tentativa de verificar aspectos positivos e restritivos ao alcance dos objetivos.

- Mas como se julgaria esse alcance? - ficou em dúvida.

Nessa altura, viu que os julgamentos poderiam ser feitos através de comparações: relativa e absoluta.

A relativa: envolve a comparação com outros programas e a absoluta acomparação com padrões pré-estabelecidos.

Intenções Observações

antecedentes antecedentes

transações transações

resultados resultados

Dados descritivos de um programa

Padrões de excelência

comparação absoluta

Dados descritivos de um programa

Dados descritivos de outro programa

comparação relativa

17

CPSI CPSI

17

Foi nesse momento, que ele optou pela comparação absoluta.Os padrões poderiam ser os de que alunos, docentes e toda a equipe escolar demonstrassem qualidade de ensino em termos de processos e produtos realizados e que pelo menos 70% dos alunos fossem aprovados.

Caso esse padrão fosse alcançado, a tomada de decisão poderia ser o de divulgá-lo em ampla escala.

Para fundamentar o julgamento sobre o curso, a análise dos antecedentes, das transações e dos resultados seria imprescindível. Talvez se verificasse que as intenções eram claras e precisas, mas que os antecedentes e o contexto real, no qual o programa foi desenvolvido, não eram os desejados o que, conseqüentemente, provocou prejuízos no alcance dos objetivos estabelecidos.

Ele achou que deveria escrever esse exemplo e enviá-lo para o redator do livrão. Ficou tão animado com a idéia que resolveu ler, com atenção, o modelo que se seguia: o modelo Scriven

O modelo de avaliação de Scriven

Ele gostou “de cara” do Scriven. Afinal, era um autor que falava de algumas coisas que em sua escola eram bem discutidas: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação somativa.

Segundo Scriven, a função diagnóstica da avaliação permite detectar a existência ou não de pré-requisitos necessários. Numa dimensão macro, a função diagnóstica permite detectar presença ou ausência de condições para a construção de um programa ou curso. Em nível de aprendizagem, a função diagnóstica indica a presença ou não de pré-requisitos dos alunos.

A função formativa da avaliação consiste no fornecimento de informações a serem utilizadas na melhoria de um programa educacional em suas partes ou em seu todo. Por exemplo, quando se detecta que a capacitação dos docentes não foi suficiente para gerar uma mudança de atitudes, face a uma nova abordagem de ensino, talvez a melhoria pudesse ser o reforço da orientação desses profissionais em serviço.

18

CPSI

18

A função somativa da avaliação consiste no fornecimento de informações sobre o valor final de um programa educacional para uma posterior tomada de decisão, por exemplo, divulgar o curso para outras instâncias, em virtude dos excelentes resultados obtidos em sua fase inicial ou aprovar um aluno após um período letivo.

Inicialmente, este autor, que defendia a idéia de que a avaliação deveria estar fortemente atrelada a objetivos predefinidos, apresentou uma outra possibilidade de avaliação: julgar sem referência a objetivos. Scriven teve essa idéia quando, ao avaliar um projeto, sentiu dificuldades em separar os fins dos efeitos secundários. Concluiu, então, que a avaliação dos fins esperados é importante, mas que não abarca tudo. Assim, para Scriven, a principal ênfase na avaliação sem referência a objetivos era a preocupação com a qualidade do programa.

- Scriven foi bem revolucionário - ele leu em voz alta. - Além disso, era um autor mais fácil de estudar - pensou ele com seus botões.

Reconhecia que estava gostando de ler a história da avaliação, mas estar preso naquela oficina era ridículo. Prometeu a si mesmo que nunca mais deixaria que isso acontecesse.

Nesse instante, viu um vulto passando pela ampla janela que ficava localizada na sala acima da oficina. Certamente era o segurança rondando a escola. Gritou para atrair a atenção do homem, mas teve medo de assustá-lo e receber um tiro certeiro.

Teve uma ótima idéia: decidiu apagar e acender as luzes repetidamente para que o segurança suspeitasse de algo. Correu em direção ao painel de luzes, mas qual não foi sua surpresa quando percebeu que o haviam trocado de local.

- Decididamente o fluxo de informações naquela escola era um desastre - pensou ele.

Demorou tanto que o vulto se afastou, deixando-o desanimado.

Apesar do avançado da hora não tinha sono. Olhou de novo o livrão e sem muita vontade, mas ansioso pela rápida passagem do tempo, decidiu ler o último modelo de avaliação apresentado: o de Stufflebeam.

O modelo de avaliação de Stufflebeam

Este autor define a avaliação como um processo para delinear, obter e fornecer informações úteis para o julgamento das alternativas de decisão.

O esboço do modelo de Stufflebeam pode ser assim visualizado.

19

CPSI CPSI

19

A avaliação de contexto é o tipo básico de avaliação, cujo propósito é delinear, obter e fornecer informações úteis para a determinação dos objetivos de um programa educacional. Através da avaliação de contexto são detectadas as necessidades do programa e avaliados o ambiente e as condições desejadas e as existentes para desenvolvê-lo. Esse diagnóstico propicia decisões de planejamento.

A avaliação de entrada deve prover informações úteis para determinar como alcançar os objetivos pretendidos para o programa. O produto dessa avaliação é uma análise de planos e procedimentos em termos de estratégias e custos. Essas decisões permitem o planejamento mais realista das ações.

A avaliação de processo tem por objetivo fornecer informações periódicas sobre os procedimentos em ação. A avaliação, nesse nível, evita acúmulo dos problemas, pois permite melhorias durante o processo.

A avaliação de produto mede o alcance dos objetivos estabelecidos pelo programa, para tomada de decisões: continuidade, modificação ou término das atividades do programa.

Ele ficou bem impressionado com a preocupação dos autores com uma avaliação mais ampla. Havia percebido que um programa era encarado como um conjunto de componentes arranjados para promover o ensino e a aprendizagem e que esses componentes iam desde o ambiente físico até as formas de gestão educativa.

Ficou interessado, também, na relação entre planejamento e avaliação. Não um planejamento burocrático, mas um planejamento que evite o improviso, a desorganização, o dispêndio de recursos, o agir de modo aleatório. Agir de modo aleatório, ou seja, não ir fazendo as coisas sem muita clareza de onde chegar. Agir de modo planejado, ou seja, definir fins e construí-los através de uma ação intencional.

Pré-planejamento Planejamento Implementação Execução

Decisão de planejamento

Decisão de estruturação

Decisão de Implementação

Decisão de reciclagem

Avaliação de contexto

Avaliação de entrada

Avaliação de processo

Avaliação de produto

20

CPSI

20

Neste momento, ele lembrou de uma definição interessante de planejamento: ato crítico que nos ajuda a analisar a forma pela qual estamos construindo um projeto.

O planejamento não é exclusivamente um ato político-filosófico, nem meramente um ato técnico, na medida em que não se pode planejar sem o conhecimento da realidade e, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obterem resultados.

- Nossa! Assustou-se. Haviam lhe passado uma idéia de planejamento totalmente diferente. Para ele, durante muito tempo, o planejamento era um plano, que deveria ser elaborado, no início do ano ou de um semestre, sendo um dever do professor. Então, planejamento era o ato de refletir sobre as melhores alternativas de ensino, de estimular a aprendizagem ? Plano era então o registro dessas decisões? E o planejamento e o plano relatavam diretrizes da proposta pedagógica da escola?

Achou que essa informação deveria ser passada a seus colegas para que o planejamento deixasse de ser um instrumento de “gaveta” e cumprisse uma função de guia, de orientador das ações educativas.

Claro que planejar não era tudo, concluiu criticamente. Tinha muita gente que planejava maravilhosamente, mas que não concretizava nada na prática educativa.

Apesar disso, ele achava que se o planejamento fosse encarado pela escola como um momento para refletir sua proposta pedagógica, isto é, intenções educacionais, perfil desejado do aluno, objetivos, conteúdos e estratégias de ensino mais ativas, mais participativas, mais significativas e críticas, muita coisa poderia melhorar.

Afinal, refletir vinha do latim reflectere que significa voltar atrás.Planejamento é pois um ato de repensar, revisar, retomar, reconsiderar, vasculhar, numa busca constante de significado.

Ele estava exausto. Sua cabeça parecia um grande depósito de idéias e questionamentos. Era bizarro estar preso ali e concluir que pode haver planejamento sem plano, mas que um plano sem planejamento indica que a escola não refletiu sobre suas ações.

Voltando aos modelos de avaliação ele ficou achando que eram poucos para uma história tão longa. Além disso, a avaliação estava sempre sendo mostrada como um ato objetivo, como se ela resolvesse todos os problemas.

Ao folhear o livrão, contudo, viu que essa afirmativa não era verdadeira. Deparou-se com outras abordagens avaliativas, surgidas ao longo dos tempos e que se contrapunham a essa visão objetivista, tecnicista da avaliação.

21

CPSI CPSI

21

A abordagem qualitativa da avalição

Ficou sabendo que como crítica aos modelos mais quantitativos de avaliação, surgiram estudiosos como Hamilton e Parlett. Esses estudiosos americanos defenderam a idéia de que a avaliação deveria se prender à descrição e interpretação dos fenômenos, ao invés da mensuração e predição.

Para eles, a avaliação tradicional, desejosa de medir a eficiência de um programa educacional, ou seja, o alcance dos objetivos, era do tipo “agrobotânico”; como se os alunos fossem pré-testados(as sementes são pesadas e medidas); submetidos a experiências diferentes (tratamentos) e após um certo período, passagem por uma mensuração de seu rendimento (crescimento da produção) para se constatar a eficiência relativa dos métodos utilizados (fertilizantes). Estudos dessa espécie são planejados para fornecerem um certo tipo de dados, isto é, dados numéricos objetivos, precisos, obtidos em análises estatísticas. Em contraposição a esse tipo de avaliação, Hamilton e Parlett criaram a avaliação que chamaram de iluminativa.

A avaliação iluminativa é aquela que estuda o programa educacional em vários ângulos: como ele funciona, como é influenciado pelas diversas situações escolares nos quais é aplicado, quais são suas vantagens e desvantagens na opinião de seus principais interessados, quais as condições que mais afetam as tarefas intelectuais e as experiências acadêmicas dos alunos, etc.

Em suma, a avaliação iluminativa procura colocar todo um complexo conjunto de questões.

- Interessante, essa avaliação iluminativa! - refletiu. - Ela deve iluminar mesmo.

Nesse momento ele lembrou de uma piada contada por uma grande avaliadora, a professora Thereza Penna Firme que dizia que a avaliação deveria ser algo para facilitar, para desembaraçar, para liberar o caminho.

Era um homem que estava embaixo de um poste de luz. Veio um outro e perguntou:

- Ô cara, o que é que você está procurando aí no poste de luz?

- Eu tô procurando.

- O que é que você está procurando aí no poste de luz?

- Minhas chaves.

- Mas você perdeu aqui?

- Não, não perdi as chaves aqui não.

- E por que é que você fica no poste de luz? Onde é que você perdeu?

- Lá no estacionamento.

- E por que é que você tá procurando exatamente aqui?

- Porque aqui tem mais luz.

22

CPSI

22

Rindo da piada ele sentiu que tem muita gente fazendo avaliação por fazer, que era preciso iluminar o lugar certo.

E o livrão continuava a mostrar uma outra faceta da avaliação: a da busca aprofundada de informações para uma interpretação mais qualitativa. Os dados qualitativos são assim denominados, porque são ricos em pormenores descritivos quanto a lugares, pessoas, currículos, cursos, enfim fenômenos que serão avaliados. O avaliador que busca dados qualitativos privilegia, essencialmente, a compreensão dos comportamentos, a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação.

Em educação, a avaliação qualitativa também é chamada de naturalista ou etnográfica. Naturalista porque o avaliador freqüenta os locais com a finalidade de observar os dados. Etnográfica porque o avaliador assume um papel de antropólogo, ou seja, aquele que procura estudar e descrever as pessoas em seus contextos de vida.

Dentre as formas de avaliação qualitativas mais conhecidas o livrão citava: pesquisa -ação, avaliação participativa, estudo de caso e observação participante.

A pesquisa-ação em termos de currículo foi implementada, de modo prático, no início da década de oitenta. Nesta perspectiva, a pesquisa-ação era vista como um processo, graças ao qual investigadores-consultores interagem com professores nos seus ambientes, encorajando a reflexão cooperativa de situações , com o objetivo de melhorar as ações educativas.

Neste sentido, a avaliação torna-se participativa considerada como possibilidade de envolver os participantes numa discussão conjunta e crítica dos resultados, como também, na elaboração e recomendação de alternativas de solução. Segundo alguns estudiosos, esse envolvimento das pessoas no planejamento e coleta leva a uma maior apropriação dos dados, conferindo-lhes maior credibilidade e relevância como fator de mudança.

Na definição de estudo de caso, o livrão citava a grande contribuição de Menga Lüdke e Marli André, duas estudiosas brasileiras, que o definem como o estudo de “um caso”, seja ele simples e específico, como a avaliação de uma professora de uma escola pública, ou complexo e abstrato, como a avaliação e classes de aceleração de aprendizagem.

23

CPSI CPSI

23

O caso é sempre delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é, ao mesmo tempo, distinto, pois tem um interesse próprio, singular.

Concluindo essas modalidades de avaliação qualitativa, o livrão falava, ainda, da observação participante que consiste em partilhar, tão intimamente quanto possível, a vida cotidiana do grupo estudado, durante um período suficientemente longo para que se perceba, progressivamente, os elementos, estruturações e significados. O princípio norteador da observação participante é o de que os ambientes exercem grande influência sobre as pessoas e, conseqüentemente, a pesquisa deve ser feita em contextos reais e não arranjados de maneira artificial.

Uma síntese bem elucidativa fechava a apresentação das abordagens qualitativas da avaliação, indicando alguns princípios básicos que as configuram.

Depois de ler todas essas premissas, ele achou que sempre haviam lhe mostrado quantidade e qualidade como dimensões dicotômicas, separadas entre si.

Uma sensação de tristeza o invadiu naquele momento. As pessoas gostavam de separar as coisas, quando, na verdade, muitas vezes elas eram complementares.

Ele lembrou novamente da professora bonita daquele curso que havia sugerido o estudo de um autor chamado Pedro Demo. Ele que diz que qualidade e quantidade são, na realidade, faces de um mesmo fenômeno.

- “Podemos, em determinadas ocasiões, priorizar alguma das faces da moeda, mas não podemos negligenciar um dos lados.” (DEMO)

Demo diz que a educação tem a ver com quantidade e com qualidade.

• A abordagem qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o investigador como seu principal instrumento.

• Os dados coletados são predominantemente descritivos.

• A preocupação com o processo é maior do que com o produto.

• O significado que as pessoas dão às coisas são focos de atenção especial.

• A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

24

CPSI

24

Na categoria de qualidade ele coloca o aspecto formal e o político. Qualidade formal refere-se à competência de produzir e aplicar instrumentos, tecnologias, métodos e ciências. Qualidade política refere-se à competência de projetar e realizar conteúdos históricos (sociedades) pelo menos mais toleráveis (desejáveis). Um exemplo de qualidade formal é o da qualidade dos resultados dos alunos. Um exemplo de qualidade política é o impacto da educação na comunidade.

- Será que ele havia entendido direito? - perguntou-se um pouco apreensivo.

“Será que a educação tem a ver com qualidade formal, na medida em que se expressa e se liga à questão do domínio tecnológico e, por conseqüência, ao desempenho instrumental: Ciências Naturais, Matemática, Línguas, Informática?”

“Será que a qualidade política não está relacionada à formação e emancipação das novas gerações, ou de pessoas capazes de definir, por si só, no contexto das circunstâncias dadas, seu próprio destino histórico?”

“ Será que quantidade não é um fator importante, pois além da qualidade é preciso pensar em um grande número de pessoas tendo acesso a educação?”

Continuou a leitura com certa dificuldade, pois achava que estas questões sempre eram colocadas, mas nunca resolvidas.

Afastou o pessimismo e continuou o capítulo. Achou estranho não haver citações quanto a estudiosos brasileiros.

Lembrou-se de que um dia sua prima, que trabalhava em um instituto de pesquisas educacionais, falara de alguns autores famosos em avaliação: Ethel Medeiros, precursora dos testes no Brasil, Heraldo Marelim Vianna, profundo estudioso do tema, Maria Amélia Goldberg, Clarilza Prado de Souza, Ana Maria Saul, Bernadete Gatti, Menga Lüdke, Marli André, Penna Firme e outros que ela citara, mas que agora não lhe vinham à mente neste exato momento.

25

CPSI CPSI

25

A avaliação na atualidade e no futuro

O livrão falava, também, da avaliação, nos dias de hoje, em sua diversidade de concepções, modelos, estratégias, entre outros. Falava, também, da ênfase em avaliar o próprio processo de avaliação, ou seja, a meta-avaliação.

O livrão relatava até que, na língua inglesa, os processos identificados como meta-avaliação são denominados de auditoria de qualidade (quality audit) e constituem, hoje, uma atividade institucionalizada pelo Council of Vice Chancelors of Principals (CVCP), Conselho das Universidades Britânicas.

Para finalizar essa parte da história, o livrão dizia que a tendência da avaliação para o século XXI era o da negociação.

- Ah! Então a avaliação seria sempre negociada? - vibrou ele com a idéia de diálogo.

As concepções e definições de avaliação haviam ficado mais claras com a historicidade da avaliação.

- Bem - concluiu ele -, não é muito importante estar lembrando todos os detalhes da história e dos vários modelos de avaliação; eu tenho é que incorporar a avaliação como instrumento poderoso de melhoria do meu trabalho.

Percebeu que, de tudo o que lera, o mais importante era:

Fez a síntese e ficou satisfeito, porém estava exausto. Sentia sono, mas duvidou que poderia dormir. Mesmo assim, procurou se ajeitar num das

• a avaliação que era inicialmente usada como sinônimo de prova, de teste foi evoluindo até chegar a uma visão bem ampla, na qual se questiona a qualidade da proposta pedagógica contida nos currículos e programas, bem como a própria educação;

• existem diferentes modelos e abordagens de avaliação; cada qual cumprindo diferentes objetivos e finalidades, sem deverem ser considerados antagônicos e sim, complementares entre si;

• é falsa a dicotomia entre qualidade e quantidade; ambas são importantes para que se possa avaliar os resultados de um programa educacional;

• a avaliação deve ter um caráter de orientação, de melhoria educacional e não punição dos elementos diretamente relacionados ao ensino;

• a avaliação pode ser feita a partir de objetivos definidos, o que facilita a análise do alcance de resultados, mas também pode partir dos próprios resultados, recompondo-se o que se desejava alcançar e obtendo-se efeitos secundários produzidos

26

CPSI

26

mesas da oficina. Como travesseiro usou o próprio livrão, enrolado em seu suéter. Apesar da dureza, sentiu-se confortável.

Um cochilo certamente lhe faria bem.

27

CPSI CPSI

27

ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO

1) Descreva, na linha traçada, alguns dos principais eventos da avaliação.

____________________________________________________________

2) Escreva para cada frase a função de avaliação correspondente: diagnóstica, formativa ou somativa.

(a) sua realização tem como missão específica determinar as características de uma situação inicial , servindo de base, portanto, para decisões sobre a programação ou planejamento de um curso.

(b) analisa as ações educativas com vistas à tomada de decisões finais sobre um projeto.

(c ) visa à melhoria no desenrolar das ações

3) Imagine que você participará de um júri como advogado de defesa da avaliação qualitativa. Tente convencer os jurados que a avaliação qualitativa apresenta algumas possibilidades importantes para a educação.

____________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________

4) Dê dois exemplos de qualidade formal e qualidade política na educação segundo a definição de Pedro Demo.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

década de 90 década de 70 década de 50 década de 20 década de 80

28

CPSI

28

29

CPSI CPSI

29

CHAVE DE RESPOSTA

1) A linha deve conter mais ou menos esses eventos

____________________________________________________________

2) (a) avaliação diagnóstica

(b) avaliação somativa

(c) avaliação formativa

3) Alguns argumentos para sua argumentação devem ter sido:

• maior riqueza de detalhes sobre o fenômeno avaliado;

• descrições dos problemas e suas causas;

• revela aspectos desapercebidos numa avaliação quantitativa.

• complementa a avaliação quantitativa.

• permite mais envolvimento do avaliado.

4) Exemplos de qualidade formal - desempenho do aluno, processos de aprendizagem, análise da competência profissional, condições de infra-estrutura das escolas, cursos de capacitação dos docentes.

Exemplos de qualidade política: impactos da educação na comunidade, qualidade da participação, mecanismos de consulta aos atores sociais, integração escola e comunidade.

década de 90 década de 70 década de 50 década de 20 década de 80

Surgimento de vários modelos de avaliação de programas e currículos: Stake, S i S ff b

Meta-avaliação Ênfase na avaliação qualitativa.

Proposta de Tyler de ampliar as possibilidades de avaliação: provas, testes, inventários, observação, etc.

Criação da Docimologia, ou estudo sistemático dos exames e examinados

30

CPSI

30

“Estude a arte da ciência, Estude a ciência da arte, Use os sentidos, Relacione tudo e tudo (Leonardo da Vinci)”

A parte do livrão que falava de planejamento e de avaliação começava com um gráfico que depois era discutido em detalhes.

O termo educacional, junto às palavras planejamento e avaliação, indica o caráter macro, ou seja, relativo às instituições e aos sistemas de ensino. É no planejamento educacional que são definidas as políticas, filosofias e diretrizes; e é a avaliação educacional que julga o seu alcance. Neste nível, a avaliação pode proporcionar indicadores indispensáveis para o estabelecimento de metas e prioridades da educação, alocação de recursos e para determinar em que medida os resultados dos programas estão sendo ou foram alcançados.

Um exemplo de avaliação educacional bem macro é a análise, por exemplo, de se o ensino básico está sendo oferecido realmente com qualidade e se permite a inclusão de todas as crianças e adolescentes, de modo a democratizar as oportunidades educacionais.

Neste momento, ele recordou que sua instituição tinha feito uma avaliação educacional, através de um projeto chamado: Reestruturação do (s) modelo (s) de Formação Profissional.

Essa avaliação tinha até redundado em um documento chamado :Premissas e Diretrizes Operacionais da Educação para o Trabalho

Ele achara o projeto bem interessante e havia participado, na época, das discussões que foram realizadas no âmbito de sua escola.

Lembrava-se de que as discussões focaram quatro eixos principais:

III -AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO - NÍVEIS EINTER-RELAÇÕES

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO CURRICULAR

PLANEJAMENTO DE ENSINO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1. objetivos e políticas institucionais;

2. propostas curriculares e metodologias de ensino;

3. organização administrativa da formação profissional;

4. regulamentação jurídica e relações institucionais;

31

CPSI CPSI

31

Com relação às premissas, ele não se recordava direito, mas tinha um quadrinho preso à sua mesa que as apresentava, por completo.

• A instituição deve preservar seu caráter sistêmico, elegendo a função educacional como base para todas as atividades.

• O financiamento da instituição deverá ser baseado na contribuição compulsória e em receitas adicionais.

• A educação para o trabalho e para a cidadania deverá contribuir para reduzir desigualdades regionais.

• Mais e melhor educação geral é condição para a educação para o trabalho e para a cidadania.

• A instituição atuará de forma pró-ativa, seletiva e progressiva, com vistas à formação do trabalhador polivalente.

• A educação para o trabalho e para a cidadania deverá estar pautada nos pressupostos da educação continuada.

• Condições socioculturais dos alunos, competências dos docentes, métodos de ensino e ocupações para as quais se destina a educação para o trabalho e para a cidadania deverão estar necessariamente articulados.

Ele havia gostado muito das premissas, a dúvida era de como concretizá-las. Aliás, a dúvida não era só sua, mas das instituições de educação profissional em geral.

E o livrão continuava a descrever o nível educacional da avaliação.

A avaliação educacional exige um quadro referencial político explícito e o avaliador que ignorar este fato arrisca-se a uma série de choques e frustrações.

32

CPSI

32

Geralmente a avaliação educacional busca respostas para questões como estas:

• Qual a concepção de educação da instituição ou do sistema de ensino?

• Que ações estão sendo desenvolvidas para o alcance das premissas educacionais?

• Qual o nível de integração e de participação dos profissionais?

• Como está sendo atendida a clientela?

• Qual é a proposta pedagógica dos cursos?

• Como funciona a rede de comunicações na instituição ou sistema de ensino?

• Quais os impactos das ações educacionais ao longo dos tempos?

Muitas são as formas de avaliar os sistemas educativos e as instituições. Um exemplo atual no Brasil, desde 1993, é o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras, o chamado “Provão”.

Apesar da polêmica que tem causado, o “Provão” vem sendo apontado como uma tentativa de coleta de dados para avaliar o desempenho das universidades brasileiras.

- Ah! por isso é que tinha saído uma lista classificatória feita pela Editora Abril, com as faculdades - lembrou ele.

Lembrou também que sua instituição estava criando alguns sistemas para propiciar informações para a avaliação educacional.

Um deles era o SAPES - Sistema de Acompanhamento Permanente de Egressos do SENAI-SP cujo objetivo era realizar estudos avaliativos de caráter contínuo junto aos ex-alunos dos cursos ministrados pelas escolas da rede. Esse sistema permite obter dados sobre: condições de ingresso no mercado de trabalho, características das empresas que absorvem os alunos, dificuldades de permanência no mercado, mobilidade ocupacional e progresso na vida profissional, entre outros.

33

CPSI CPSI

33

Outro estudo é o SADES - Sistema de Avaliação do Desempenho do SENAI-SP realizado sob dois enfoques:

• avaliação de impacto que focaliza a influência da instituição sobre o seu meio, avalia fatos e obtém conhecimentos de utilidade imediata para a reformulação de programas, metas e métodos;

• avaliação da imagem que questiona a utilidade social da organização, avalia impressões e induz a reformulações mais gerais da política da entidade, o que permite reforçar sua legitimidade no meio em que atua.

34

CPSI

34

Planejamento e Avaliação Curricular

No nível curricular, a avaliação incide sobre os componentes definidos no planejamento do currículo. Currículo entendido aqui como o conjunto de componentes e atividades previstas e realizadas pela escola, internamente, e em integração com a comunidade.

- Puxa! que diferença do conceito de currículo que eu aprendi, constatou com certa angústia. Sempre me passaram a idéia de que currículo era uma listagem de disciplinas ou de conteúdos de um curso, sentiu um aperto no coração.

Como que para acalmá-lo, o livrão continuava.

Na verdade, durante muito tempo o termo currículo foi usado como lista de disciplinas e conteúdos de um curso. Esse uso talvez tenha sido decorrente da origem latina do termo que indicava uma corrida de carros, percurso ou curso de uma corrida. Tanto que no dicionário da Língua Portuguesa, o termo curso tem vários significados: desde ato de correr até o conjunto de matérias ensinadas em classes, em escolas.

- Que alívio! - suspirou mais aliviado. - Eu estava tendo a impressão de toda minha vivência como docente estava errada, coçou a cabeça e continuou a ler.

Para quem trabalha com educação, é fundamental o conhecimento das várias abordagens curriculares.

Neste momento, o livrão apresentava uma síntese das principais abordagens curriculares.

35

CPSI CPSI

35

TENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO

COMPONENTESCURRICULARES

TRADICIONAL NOVA TECNICISTA CRÍTICA

Escola É uma escola autoritária voltada para as camadas mais favorecidas da sociedade

É uma escola democrática, que pretende aequalização social sem privilégios de classe e raça.

É uma escola que busca eficiência do produto. O produto é mais importante que o indivíduo.

É uma escola que propõe a reflexão. Busca, então, examinar detidamente prestar atenção,analisar com cuidado, buscafilosofar. A escola é muito importante e deve ser de boaqualidade para todas as camadas da população.

Organização da escola

As normas disciplinares da escola são muito rígidas, suas funções estãoclaramente definidas e hierarquizadas.

As normas disciplinares são mais livres. As funções se confundem, disfarçando a autoridade.

Aplica-se à escola um modelo empresarial. Há divisões de funções deplanejamento, execução e avaliação.

Aorganização é um meio para que a escolafuncione bem nos seus múltiplos aspectos.

Objetivos Os objetivos educacionais sãobaseados em documentoslegais, obedecendo

Os objetivos educacionais obedecem ao desenvolvimentopsicológico do aluno,

Os objetivos educacionais sãooperacionalizados e categorizados, através de

Os objetivos educacionais são definidos a partir das necessidades concretas do contexto

36

CPSI

36

à seqüência lógica dos conteúdos e não estando muito explicitados.

visando a sua auto-realização.

verbos precisos, a partir de duas classificações: objetivos gerais e objetivos específicos.

histórico social no qual se encontram os sujeitos.

Conteúdos programáticos

O que importa é a quantidade deconhecimentos. Os conteúdossãoselecionados a partir da cultura universal acumulada, sendoorganizados por disciplina.

O que se busca é o desenvolvimentopsicológico do aluno. Os conteúdossãoselecionados a partir dos interessesdos alunos.

Osconteúdossempre são estruturados segundo os objetivos.

Osconteúdossãoselecionados a partir da ciência, filosofia, arte, política, história.

Metodologia As aulas são centradas no professor, sãoexpositivas. Asestratégias sãoexercícios de fixação, leituras, cópias, etc.

As atividades sãocentradas no aluno. As estratégias são trabalhos em grupo, pesquisas, jogos criativos.

A ênfase é dada aos meios instrucionais: instruçãoprogramada,módulos individualizados, audio-visuais, etc.

Utiliza-se todos os meios que possibilitem a apreensão crítica dos conteúdos.

Papel do professor

Ele é o transmissor dosconteúdosaos alunos

O professor é umorientador, é um facilitador daaprendizagem

Não há o papel do professor, mas sim o de um técnico que seleciona, organiza e aplica um conjunto de meios que garantem a eficiência e eficácia do

O professor é um educador que facilita e conduz o processo ensino-aprendizagem.

37

CPSI CPSI

37

ensino. Papel do aluno

É um ser passivo que deve assimilar os conteúdostransmitidos pelo professor.

É um ser ativo. É o centro do processo ensino-aprendizagem.

É um elemento para quem o material é preparado.

É uma pessoaconcreta, objetiva que determina e é determinada pelo social, pelo político, pelo econômico, pela história.

Produto da educação

O aluno deve dominar o conteúdouniversal transmitido pela escola.

O aluno deve ser criativo, participativo. Deve-se dizer que ele “aprendeu a aprender”.

O aluno deve ser eficiente, produtivo, deve lidar cientificamente com os problemas da realidade.

O aluno deve ser capaz de operar conscientemente as mudanças da realidade. Para isso deve dominar solidamente osconteúdos.

A síntese era bem interessante e ele achou que era muito importante para dar “dicas” do papel da avaliação da aprendizagem. Aliás, era sobre esse nível de avaliação que o livrão começava a discorrer.

38

CPSI

38

Planejamento de ensino e avaliação da aprendizagem

O planejamento de ensino é o momento de reflexão sobre os valores (conhecimentos), saber-fazer (práticas) e saber ser (atitudes) que se deseja desenvolver nos educandos.

Quanto à avaliação da aprendizagem, muitos eram os autores que o livrão citava: Munício, Diniz, Costa, Groulund, Perrenound e Allal

Para Municio (1978), avaliação da aprendizagem possui cinco propósitos fundamentais:

• coletar informações sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem;

• identificar os interesses de cada educando para proporcionar orientação educacional e vocacional;

• julgar quais as experiências de aprendizagem são mais adequadas para diversos grupos de estudantes;

• verificar se os programas educacionais estão provocando reais mudanças;

• proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nível e o tipo de ensino adequados.

Diniz (1982) afirma que a avaliação da aprendizagem é uma apreciação do desempenho do aluno, uma vez que o que se deseja avaliar é a mudança ocorrida após o processo de ensino.

Costa (COSTA apub DEPRESBITERIS, 1989) diz que a avaliação tem uma função energizante que se faz no momento em que o educando visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O educando sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que:

• há uma finalidade no trabalho que o professor propõe;

• seus resultados são analisados juntamente com o professor;

• seu desempenho é comparado consigo próprio e seus progressos e dificuldades são vistos em função do seu próprio padrão de desenvolvimento, necessidades e possibilidades.

39

CPSI CPSI

39

Groulund (1978) acha que a avaliação permite:

• corrigir deficiências da aprendizagem, ajustando, quando for o caso, o nível de instrução ao grupo, modificando estratégias de ensino ou ainda introduzindo os elementos necessários à melhoria da aprendizagem;

• orientar os educandos a superarem as dificuldades de aprendizagem;

• motivar os alunos pela indicação dos seus sucessos através de informações imediatas e específicas;

• facilitar a transferência de aprendizagem.

Perrenoud (1986) enfatiza a função formativa da avaliação. Para ele a avaliação deve ajudar o aluno a aprender e o mestre a ensinar, devendo ser realizada num clima de confiança no qual os educandos exponham, sem medo, suas dúvidas e problemas e no qual o docente busque o fracasso escolar. Para Perrenoud, a avaliação só será formativa se esboçar e colocar em prática, um plano de ação.

Allal (ALLAL apub DESPREBITERIS, 1997) enfatiza, igualmente, a função formativa da avaliação, diz que se deveria buscar compreender o funcionamento cognitivo do aluno em face de um problema proposto.

-Não, isso eu não entendi. - disse ele parando a leitura abruptamente. - Funcionamento cognitivo? O que significa isso? - questionou ansioso.

Um exemplo do livrão parecia mostrar que o redator já havia pensado nesta pergunta e procurava se antecipar às dúvidas dos leitores contando um caso.

“As empresas do setor Mecânico de uma determinada região começaram a reclamar que seus funcionários, ex-alunos de uma escola da região, tinham dificuldades em executar trabalhos que requeriam raciocínios mais abstratos. Considerando que as inovações tecnológicas exigem, cada vez mais, que os trabalhadores realizem trabalhos de concepção, manutenção e avaliação de produtos, as empresas sugeriram ao diretor da escola, que realizasse uma avaliação das formas de ensinar.”

A escola contratou um avaliador externo que verificou que, apesar dos esforços dos professores, dos materiais instrucionais de alta qualidade, da modernidade da máquinas e equipamentos, havia um sério problema em termos de como os alunos estavam construindo esse conhecimento, ou seja, que raciocínios estavam desenvolvendo, que tipo de desenvolvimento cognitivo estavam tendo.

40

CPSI

40

Como o avaliador tinha profundos conhecimentos em pedagogia e psicologia, conseguiu detectar que uma das possíveis causas era a de que os ex-alunos não haviam desenvolvido a capacidade de representar mentalmente o trabalho a realizar.

Muitos deles, inclusive, não conseguiam orientar-se espacialmente, capacidade extremamente necessária como base para representação mental,abstrata.

O avaliador, depois de analisar bem os dados, chegou à conclusão de que os docentes diziam que ensinavam orientação espacial, mas que, na verdade, estavam longe de auxiliar o aluno a desenvolver essa habilidade.

Muitos professores, por exemplo, afirmavam que ensinavam a orientação espacial, porque os alunos sabiam se localizar segundo os quatro pontos cardeais: Norte, Sul, Leste e Oeste.

Foi curioso ver a fisionomia dos docentes quando o avaliador começou a explicar o que era construir a noção de orientação espacial dizendo da importância dessa orientação para um trabalhador, que deve criar representações mentais daquilo que irá produzir.

Ficaram ainda mais atônitos quando o avaliador disse que o acesso direto que vem com a representação espacial pode ajudar a corrigir percepções confusas e parciais e a combater uma compreensão episódica da realidade imediata. Uma divisão do mundo e da organização de seus elementos para a projeção das relações espaciais exige que construamos sistemas de referência e que trabalhemos com esses sistemas como se eles estivessem presentes em nossos sentidos.

O avaliador também disse que existem pessoas, que têm muitas dificuldades em representar mentalmente, de ter pensamentos abstratos. Essas dificuldades derivam de certos problemas tais como:

fragilidade no estabelecimento de relações

Este problema decorre de uma percepção episódica da realidade, o que quer dizer que o fato é considerado como algo separado e singular. Outro fato é a dificuldade de estabelecer relações ainda não estabelecidas. Parece que as pessoas não têm a necessidade de descrever um objeto ou fato em termos de relações espaciais. Parece que é suficiente dizer: “Me dá isto ai”. O “aí” substitui o local e a posição onde está o objeto.

egocentrismo

41

CPSI CPSI

41

A pessoa não se dá conta de que existe, ou pode existir, pontos de vista diferentes do seu. Se percebe, não os considera. Além disso, encontra dificuldade para considerar mais fontes de informação, ao mesmo tempo, fator essencial para estabelecer relações de modo espacial ou de outro modo.

limitação da conduta representativa

Esta dificuldade pode estar situada na falta de hábito de representar mentalmente as coisas. A tendência é agir de maneira motora, pois parece que agir requer menos esforço do que pensar. A pessoa pensa no aqui e no agora. Se um caminho está bloqueado, a pessoa não sente necessidade de pensar de maneira hipotética e perceber interiormente para onde conduzirão vários caminhos alternativos. Não há a preocupação em economizar tempo representando mentalmente os trajetos. A pessoa prefere agir em termos de ensaio e erro.

carência de conceitos em termos descritivos

As pessoas geralmente não utilizam conceitos ou nomes para designar as dimensões e relações espaciais. Não utilizam, igualmente, um sistema de referência. Por exemplo, na oficina é difícil a pergunta: como se chama a segunda máquina à esquerda da Fresadora? A pessoa prefere apontar com o dedo e dizer: como se chama aquela máquina alí? A pessoa também não percebe que existem dois sistemas de referência: absoluto e relativo. Orientar-se pelo Norte, Sul, Leste e Oeste faz parte de um sistema absoluto, pois o padrão de localização já está definido pelo nascimento do sol a Leste. Sabendo onde é o Leste, sabe-se quais os outros pontos. Os conceitos de atrás, na frente, ao lado, direita, esquerda, acima, abaixo são relativos, dependem da posição em que a pessoa está colocada.

E o avaliador deu um exemplo de exercício que adultos mesmo com altos graus de escolarização, tinham dificuldades de fazer.

Para que lado o rapaz deve voltar-se para ficar de frente para a direção indicada?

42

CPSI

42

Posição

Direção Lado (em relação ao rapaz)

1 Norte Direita 2 Norte 4 Oeste 1 Leste 2 Oeste 3 Sul 4 Leste 1 Sul 4 Sul 3 Norte

E o avaliador continuou a mostrar alguns exercícios que os docentes deveriam dar para ajudar o aluno a construir a noção de orientação.

Observe e descreva o caminho traçado no mapa.

6 5 4 3 2 1

0 1 2 3 4 5 6

Desenhe e peça a seu colega para reproduzir o caminho que você traçou.

6 5 4 3 2 1

0 1 2 3 4 5 6

1- quadrados ao Oeste 2- quadrados ao Sul 3- ao Leste 4- quadrados ao _________ 5- ________________ 6- ________________ 7- ________________ 8- ________________ 9- ________________ 10-

43

CPSI CPSI

43

Depois da sugestão de exercícios, o avaliador falou que a orientação espacial só ocorre quando a pessoa consegue perceber que uma coisa, vista de diferentes perspectivas, não perde suas características. Por exemplo, uma cadeira vista de frente, lado, longe, perto, continua sendo uma cadeira.

Uma das características que fica mais clara nessa constância é a da terceira dimensão: dimensão de distância, área e volume. Neste sentido, existe a conservação de ângulos, paralelismo e distância. Por exemplo, solicitamos a duas pessoas , uma com 48 anos e curso de mestrado (desenho A) e outra com 45 anos (mestranda) que desenhassem uma casa e uma criança atrás dela.

Apesar do desenho A talvez ser considerado o mais bonito, o desenho B é o que indica maior compreensão da organização espacial, pois a criança realmente parece estar atrás da casa.

- Acho que mais ou menos entendi. - ele se auto-avaliou. Contudo - prosseguiu, pensando alto - seria preciso construir primeiro o conhecimento dos docentes, para que estes pudessem ajudar o educando.

Era por isso que, apesar de acreditar nas teorias construtivistas de aprendizagem, ele achava que ainda havia muito a aprender sobre elas.

-De agora em diante - decidiu ele - vou tomar cuidado para ver se estou prestando atenção aos raciocínios de meus alunos, de modo a melhor orientá-los, essa é a principal função da avaliação, mesmo que ela tivesse também a função administrativa da nota.

Relembrou novamente dos níveis educacional, curricular e de aprendizagem de avaliação e pensou que se fosse diretor da instituição certamente gostaria de verificar, em nível educacional, o desempenho da sua instituição e a melhoria da vida do trabalhador e da sociedade na qual está inserido.

BA

44

CPSI

44

Em termos de avaliação curricular a instituição deveria acompanhar todas as fases que permeiam a construção de um currículo, a saber:

• diagnóstico de necessidades, a partir de pesquisas e estudos da realidade não somente das empresas, mas dos trabalhadores e da sociedade em geral;

• determinação e fixação de fins e/ou objetivos a atingir;

• definição de competências, ou seja, saberes, saber-fazer, saber-ser, saber-agir para as diversas áreas atendidas pela instituição;

• definição de habilidades básicas e capacidades que possam embasar o desenvolvimento das competências;

• seleção dos conteúdos e metodologias para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno;

Já quanto ao processo de ensino e aprendizagem, a filosofia deveria ser de gerar um planejamento e avaliação que possibilitassem:

• definição de diretrizes gerais com fins de orientar o trabalho do docente e do aluno;

• reflexão conjunta sobre os propósitos educacionais;

• estímulo e enriquecimento do processo;

• visão completa do que será ensinado e aprendido;

• trabalho coeso e harmônico entre equipes escolares;

• especificação clara do que será avaliado, com que estratégias e com que critérios;

• incentivo a auto-avaliação e à melhoria educacional.

Um barulho na porta chamou sua atenção e ele, imediatamente, parou de ler.

-Quem sabe alguém havia tido a brilhante idéia de olhar se ele estava preso na oficina? - pensou esperançoso.

O barulho persistiu, mas nada aconteceu. Foi com desalento que ele percebeu que a causa do barulho era o vento forte que prenunciava chuva.

45

CPSI CPSI

45

Ficaria preso mais algumas longas horas na oficina.

- Que remédio! - consolou-se. Aproveitaria para pensar na vida, principalmente em sua profissão.

Lá fora a chuva começava a cair. Ele sentiu saudades de casa.

46

CPSI

46

ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO

1) “Na escola, somos avaliados por nossa capacidade de responder a perguntas e, de uma forma ou de outra, isto ocupa quase todo o nosso tempo. O que precisamos saber é como formular as perguntas. Vivemos cercados por respostas e soluções. Nossa competência para formular perguntas é que irá determinar como chegaremos às soluções”. Wurman, 1991.

O texto indica que a avaliação da aprendizagem:

(a) prende-se a aspectos tradicionais de aprendizagem

(b) busca avaliar os desempenhos finais dos alunos

(c ) tem uma conotação essencialmente burocrática

(d) deveria estimular um ensino não decorativo

(e) reflete um ensino baseado em raciocínios pouco elaborados

2) Comente com seus colegas os exemplos dados neste livro para avaliação educacional - Reestruturação do (s) Modelo (s) de Formação Profissional do SENAI e tentem responder a essas questões, sempre justificando suas respostas.

(a) Qual a função da pesquisa realizada em todos os Departamentos Regionais: formativa ou somativa?

(b) Na metodologia de consulta aos Drs qual a abordagem que prevaleceu: quantitativa ou qualitativa, ou ambas?

Nota- Para maiores esclarecimentos sugere-se a leitura do seguinte documento: SENAI.DN.CIET (1996)

47

CPSI CPSI

47

Chave da resposta

1) Todas as alternativas são possíveis

2) As idéias devem ter alguma semelhança com as descritas a seguir:

(a) A principal função da avaliação foi a de coletar informações sobre as ações educacionais realizadas pelo SENAI e captar a imagem que a instituição tem internamente e externamente a partir de diversos atores sociais: trabalhadores, parlamentares, acadêmicos, empregados, entre outros.

(b) Qualitativa uma vez que a preocupação foi com a descrição dos fenômenos em seus contextos reais. Além disso, a avaliação pautou-se por um dos princípios da pesquisa-ação que é o da participação dos principais envolvidos no processo educativo.

48

CPSI

48

“Não há nada mais distante do que o passado recente” (Nelson Rodrigues)”

Ainda chovia quando ele começou a ler o novo capítulo.

- Outra unidade - suspirou ele. Em qual dos unidade ficaria livre daquela situação inusitada? Era horrível ficar preso, angustiou-se, pensando nos líderes que admirava e que ficaram muitos anos entre as grades de uma prisão, Nelson Mandela, por exemplo. - Certamente, jamais cometeria um crime. - decidiu naquele momento. Tinha pavor de ficar preso.

Essa nova unidade parecia interessante: tratava da avaliação na educação profissional, assunto que raramente era encontrado na literatura.

A única coisa que ele conhecia é o que havia lido em um dos livros da história da formação profissional no Brasil.

Achou que faltavam informações importantes para que ele pudesse compreender as diferenças entre as épocas históricas e resolveu que quando saísse dali iria comprar ou emprestar de alguém um livro sobre a educação profissional.

E sabia ainda que havia muita reflexão sobre alguns termos atuais, tais como: polivalência, competências, habilidades, capacidades, modularização e certificação.

De concreto, ele sabia que na época das corporações de ofícios, os mestres ensinavam diferentes técnicas aos aprendizes, preparando-os para um exame teórico-prático e de conduta o que era considerado como avaliação.

Sabia também que no século XVIII, em virtude da criação da Casa de Fundição e Moedas, começou-se a exigir um novo perfil do trabalhador: fundir, ligar, cunhar, gravar. Nessa época, o exame de aptidão para o trabalho era feito perante uma banca examinadora que tinha autoridade para fornecer um certificado de habilitação àqueles que demonstrassem os conhecimentos exigidos.

Lembrou de um dia em que estava tão confuso que convidou uma amiga, socióloga, para jantar, com intenção de que ela lhe explicasse um pouco todas essas concepções.

IV- AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

49

CPSI CPSI

49

A amiga nem esperou chegar até a mesa que o garçom indicara e começou a falar. Disse que o termo polivalência possui vários sinônimos: multivalência, multiqualificação, poliatividade, plurivalência, entre outros.

- Na prática, apesar de sinônimos, esses termos possuem diferentes significados, alertou a amiga. - Assim, algumas empresas usam polivalência para indicar competência no desempenho de dois postos de trabalho de uma mesma profissão. Outras, dão outras interpretações para esses mesmos termos. Existem aquelas, por exemplo, que não se prendem aos postos de trabalho, mas à diversidade de atividades e às diferentes funções que o trabalhador tem que exercer: analisar planejar, executar e controlar seu trabalho.

Sem parar de falar, a amiga contou que a palavra polivalência era igualmente definida como as capacidades internas do trabalhador, por exemplo: analisar informações, capacidade de resolver problemas, de julgar, de pesquisar e de transferir aprendizagem. Nessa perspectiva, a polivalência era essencialmente uma base educacional, base que deveria ser proporcionada a todos os cidadãos ao longo de sua vida.

Como um autômato, ele comia um “franguinho a passarinho”, escutando a amiga que agora desandava a falar sobre competências, capacidades e habilidades.

Ela contou que o termo competências vem substituindo gradativamente o de qualificação do trabalhador. Essa substituição deve-se ao fato de que as inovações tecnológicas e as novas formas de organização do trabalho vêm mostrando que é inadequado definir qualificações a partir de um posto restrito de trabalho. Como as mudanças são constantes e muito rápidas, deve-se desenvolver, no trabalhador, competências, capacidades e habilidades que lhe permitam situar-se dentro das múltiplas atividades que compõem uma profissão.

Sem tocar na comida, a amiga pegou um guardanapo de papel e começou a rabiscar uma porção de definições do termo competências:

• Competência é a capacidade de uma pessoa para desenvolver atividades de maneira autônoma, planejando-as, implementando-as e avaliando-as.

• Competência profissional é a capacidade de utilizar os conhecimentos e as habilidades adquiridas para o exercício de uma situação profissional.

• Competência é a habilidade de alguém utilizar seu conhecimento para alcançar um propósito.

• Competência é a capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e experiência adquirida para desempenhar bem os papéis sociais.

50

CPSI

50

• Competência é a capacidade para aplicar habilidades, conhecimentos e atitudes em tarefas ou combinações de tarefas operacionais.

O livrão falava, ainda, que além das várias definições, era necessário verificar em qual país estamos nos baseando para definir competências, uma vez que são diferentes as perspectivas alemã, francesa e inglesa.

O livrão dizia, porém, que não iria tocar nesse assunto, pois isso daria um outro livro.

Incomodado com tantas definições, ele recordou que exigira da amiga uma definição mais usada ao que ela, pegando um novo guardanapo, escreveu:

• Competência é o conjunto de saberes (conhecimentos), saber-fazer (práticas), saber-ser (atitudes) e saber-agir (conhecimentos adquiridos em situações reais de trabalho), necessários ao trabalhador ao longo do tempo para o exercício de uma profissão.

-Mas e capacidades? perguntou ele aproveitando a pausa que a amiga fizera para experimentar o filé de peixe já frio.

-Capacidades, respondeu ela, são todas as potencialidades a serem desenvolvidas no educando, independentemente dos conteúdos de um curso. Podem ser definidas como tudo aquilo que possibilita uma maior transferência de aprendizagem. Não são inatas, mas sim desenvolvidas ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Uma capacidade designa o eixo do desenvolvimento educacional que se deseja. Responde à pergunta: que tipo de educando se deseja formar? As capacidades são, por essência, transversais.Um exemplo bem fácil é o seguinte: capacidade de pesquisar. Se bem desenvolvida, pode auxiliar em qualquer área e em qualquer momento da vida do trabalhador que poderá pesquisar novos materiais, manter-se atualizado pela pesquisa, pesquisar palavras que desconhece, pode pesquisar novos métodos, etc.

“Já as habilidades, adiantou-se pois sabia que o amigo iria questioná-la, são atributos relacionados a dimensões variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. Aqui também se tem muitas definições. Uma delas que acho interessante é a que foi dada pelo Ministério do Trabalho através da Secretaria de Formação Profissional-SEFOR, empolgou-se a amiga, rascunhando em um outro guardanapo.”

Alguns classificam as habilidades em habilidades básicas, específicas e de gestão.

51

CPSI CPSI

51

As habilidades básicas podem ser entendidas em uma ampla escala de atributos, que parte das habilidades mais essenciais, como ler, interpretar, calcular até chegar ao desenvolvimento de funções cognitivas que propiciem o desenvolvimento de raciocínios mais elaborados.

As habilidades específicas estão estreitamente relacionadas ao trabalho e dizem respeito aos saberes, saber-fazer e saber-ser exigidos por postos, profissões ou trabalhos em uma ou mais áreas correlatas.

As habilidades de gestão estão relacionadas às competências de autogestão, de empreendimento, de trabalho em equipe.

Nesse momento ele contou para a amiga sobre um projeto interativo que a sua instituição desenvolvia, que é uma nova organização curricular que tenta incorporar e integrar habilidades ou atributos necessários à qualificação do trabalhador aos conteúdos específicos da profissão.

Esse projeto descreve uma série de termos e conteúdos muito interessantes. Foi lá que vi os temas de ética, cidadania, qualidade de vida, do meio ambiente e muitos outros - descobriu ele encantado.

Ele e a amiga ficaram cerca de quatro horas discutindo os conceitos e prevendo sucessos e fracassos que poderiam acontecer com essas novas idéias. Falaram da responsabilidade das instituições de educação profissional em atender a uma clientela diversificada com escolaridade diversa, com diferentes expectativas e possibilidades, de maneira a evitar a exclusão daqueles que muitas vezes possuíam a prática, mas que precisavam de uma maior carga e atualização de conhecimentos técnicos e tecnológicos. Discorreram sobre a responsabilidade de se avaliar os currículos de formação profissional, verificando se eram capazes para gerarem competências de naturezas diversas: técnicas, tecnológicas, de gestão, educacionais, de cidadania. Preocuparam-se, também, com uma provável subjetividade na avaliação por competências do trabalhador.

-Afinal, o que era trabalhar em equipe, ser solidário, resolver problemas novos? Questionou a amiga em voz tão alta que as pessoas das outras mesas pararam para olhá-los.

Percebendo a situação, ela abaixou a voz e começou a falar sobre as tentativas que as instituições de educação profissional estavam adotando para flexibilizar suas ações, uma delas a de organização modular do currículo.

O restaurante estava para fechar e os garçons olhavam a mesa em que ele e a amiga estavam com certa impaciência. Contudo eles estavam tão entretidos que ainda discutiram mais um tempo aí sobre um exemplo que a amiga conhecia.

O exemplo era a organização na aula em um Curso de Costura Industrial.

52

CPSI

52

Nesse setor, as competências foram definidas a partir de uma avaliação do mercado de trabalho que verificou as possibilidades de emprego, de empregabilidade e até de trabalhabilidade do profissional. Esta última, relacionada à possibilidade de um trabalhador desta área trabalhar por conta própria.

Antes da pesquisa e depois da avaliação do mercado de trabalho na área, o grupo interdisciplinar, responsável pelo projeto, refletiu muito sobre o que significava polivalência, multiqualificação, especialização etc.

De acordo com a natureza da área, decidiram que os critérios de empregabilidade, detectados na avaliação, e que foram: empregabilidade por máquina e material (meios de trabalho), operação (processos), por família de produtos (forma) e textura do tecido (material em sua decomposição mais detalhada) deveriam ser traduzidos educacionalmente, de modo a que não se fizesse um curso de treinamento, mas um curso que desenvolvesse competências necessárias ao trabalhador dos tempos de hoje.

Uma decisão muito importante foi a de fugir da forma tradicional de adequar a qualificação profissional apenas às modificações da tecnologia, onde não se consideram a diversidade e as mudanças nos modos de organização do trabalho.

Assim, o quadro referencial para o planejamento do currículo foi o seguinte.

sistemas de trabalho tecnologia modos de

organizar o trabalho

qualificação e competências profissionais

Pelo referencial de trabalho, foram definidos os indicadores de qualificação profissional (saberes e saber-fazer) e de competências profissionais (saberes, saber-fazer, saber-ser que levem ao saber-agir).

53

CPSI CPSI

53

Competências (saberes, saber-fazer, saber -ser-saber-agir)

referencial unicompetente bi-tricompetente multicompetente

produtos 1 produto 2 ou 3 produtos todos

máquinas 1 máquina 2 ou 3 tipos todos

tecidos 1 tipo 2 ou 3 tipos todos

operações especialização várias todos

fases do processo 1 fase 2 ou 3 fases todas

Pelo referencial educacional foram definidos os saberes (conhecimentos), saber-fazer(práticas) e saber-ser(atitudes).

E a amiga rascunhou em outro guardanapo esse conjunto de coisas que levariam à competência na Costura Industrial.

saberes saber-fazer saber-ser

• Conhecimento de um pouco da história sobre os produtos da família e de suas partes

• Funções dos produtos e suas partes, de acordo com sua evolução, através dos tempos.

• Classificação dos tipos dos produtos e de suas partes.

• Máquinas, equipamentos, acessórios e aviamentos utilizados na confecção dos produtos e de suas partes.

• Conhecimento das operações necessárias para confeccionar os

• Confeccionar os produtos da família da camisa: camisa, jaleco e blusa no seu todo e em suas partes: frente, costas, golas, mangas e punhos e bolsos, zelando pela qualidade do trabalho, executando formas simples de manutenção das máquinas e dos equipamentos, e precavendo-se contra doenças do trabalho.

.

• Trabalhar em diferentes for-mas de organização do tra-balho: em série, individual-mente e em células de manufatura.

• Incorporar algumas atitudes necessárias para trabalhos em equipe: capacidade de escuta, de respeito, de supe-rar conflitos, de tomar deci-sões em conjunto.

• Organizar o trabalho a ser realizado

• Pesquisar novos modelos

• Avaliar criticamente os pro-cessos e produtos a serem realizados

54

CPSI

54

produtos e suas partes.

• Conhecimento dos critérios de qualidade relativos aos processos e produtos do trabalho

• Conhecimento dos principais cuidados ergonométricos para a preservação da saúde.

• Compreender o trabalho co-mo produto do homem atra-vés dos tempos.

• Incorporar a auto-avaliação, com a finalidade de melho-ria dos produtos e processos

• Saber comunicar suas idéias a equipes de trabalho

• Zelar pela saúde, adotando os procedimentos ergono-métricos necessários para evitar doenças da profissão.

Sem deixá-lo respirar, a amiga pegou outro guardanapo e traçou mais ou menos os percursos de formação profissional, explicando-os ligeiramente.

Mas o mais importante é que a amiga lhe contou que não foi apenas em cima das competências que os elaboradores desse curso trabalharam. Eles pensaram, também, naquelas pessoas que muitas vezes não conseguem entrar em um curso de formação por falta de habilidades básicas.

A escola criou, então, um módulo chamado de “Atelier- Tecendo o Olhar”, no qual eram desenvolvidas algumas habilidades como: ler e interpretar textos de diferentes naturezas, escritos e gráficos, estes últimos fundamentais para quem vai trabalhar numa área que exige a compreensão de figuras, desenhos, ilustrações.

FORMAÇÃO BÁSICA

ESPECIALIZAÇÃO

QUALIFICAÇÃO APERFEIÇOAMENT

TREINAMENTOS PONTUAIS

55

CPSI CPSI

55

Além disso, a amiga lhe falara que durante todo o curso buscou-se desenvolver algumas capacidades que independiam dos conteúdos, mas que eram fundamentais para um profissional dessa área: senso estético, organização do trabalho, controle de qualidade, preocupação com o aproveitamento e reciclagem dos produtos, etc. Ele lembrou que ficou encantado quando algumas premissas pedagógicas adotadas pelo curso foram descritas pela amiga:

• buscar estratégias para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, desafiadora, estimuladora de raciocínios mais elaborados, da participação ativa, da resolução de problemas;

• ter como ponto de partida da construção do conhecimentos as representações dos alunos sobre fatos, fenômenos, objetos, situações;

• criar, no aluno, os chamados conflitos cognitivos , elemento-chave para que a aprendizagem se realize de maneira mais consciente, pela confrontação de representações pessoais com as representações que devem ser construídas;

• criar oportunidades para que o aluno desenvolva raciocínios de análise e síntese, de resolução de problemas, de atitudes de pesquisa, de consciência quanto ao trabalho a ser desenvolvido, não apenas com relação aos processos e produtos, mas dos cuidados com a preservação da saúde;

• oferecer oportunidades de simulação das diversas formas de organização do trabalho, em série, em células e de modo individual, de modo a preparar o aluno para o contexto real tanto para o mercado formal, como para o informal;

• propiciar a visão do todo e de suas partes, considerando-se, principalmente, a lacuna encontrada em práticas do trabalho organizado em série, muito comum na costura industrial (confecção de partes do produto) e a necessidade de preparar o futuro trabalhador para células de manufatura, que exigem competências que vão além do trabalho taylorizado.

Quase não acreditou quando a amiga lhe contou que os alunos desse curso executavam algumas atividades como, por exemplo, trabalhar cada um dos produtos em formas de trabalho diferentes, possibilitando uma multiqualificação não só em produtos mas nas formas de produzi-los. Como nesta área as empresas ainda são organizadas de maneira taylorista, os profissionais formados poderiam ter chances diversas de emprego.

Ele ficou ainda mais atônito quando viu que todo o material do curso tinha zelado pela historicidade do produto. A finalidade de contextualizar historicamente os produtos e partes de um produto é permitir, ao aluno,

56

CPSI

56

compreender que as mudanças decorrem de variáveis sociais, políticas e econômicas.

Ficou deslumbrado ao saber que a camisa, por exemplo, tinha uma história. Mais interessado, ainda, quando soube que cada parte da camisa tinha uma função determinada por seu uso ao longo dos tempos.

Sua amiga até lhe presenteara com algumas páginas de alguns fascículos do curso.

A camisa era uma roupa importante para as mulheres. Além de proteger do suor ajudava a esconder o corpo. Evitava olhares indiscretos e comentários maldosos.

A camisa era indispensável, também, para o banho.

Como as pessoas não tinham hábito de tomar banho com muita freqüência, a pele do corpo era sensível. Assim, as pessoas para não ferirem a pele se esfregavam com o tecido da camisa.

Os jabôs são os irmãos mais velhos do

colarinho e da gravata.

Todos eles tentam expressar a idéia de

importância, de posição ocupada na

sociedade.

57

CPSI CPSI

57

É interessante saber que a própria palavra colarinho vem de colar.

Colar era um tipo de faixa que era usado para condecorar homens

que se destacavam.

Ele estava muito emocionado. A técnica da costura havia sido humanizada. Ele sempre achou que as pessoas discriminavam a técnica, pois não conheciam sua história. A tendência geral é pensarmos em técnica apenas como habilidade para executar um trabalho. Isso ele havia aprendido com um amigo que trabalhava numa instituição de formação profissional, chamado Jarbas Novelino Barato, que dizia do perigo de uma visão reducionista da técnica.

Novelino Barato diz que muitas vezes é equivocada a crítica de que as organizações de formação profissional promovem meros adestramentos priorizando técnicas e habilidades e deixando de lado o conhecimento. Defende a idéia de que é preciso entender melhor (e valorizar) a técnica como uma dimensão importante do saber humano. Novelino mostra até um trecho de uma obra de José Saramago - Levantando do chão - que explicita que técnica também seria um saber e não mera habilidade como afirmam muitos intelectuais.

Que os trabalhos de homem são muitos. Já ficaram ditos alguns e outros agora se acrescentam para ilustração geral, que as pessoas da cidade cuidam, em sua ignorância, que tudo é semear e colher, pois muito enganadas vivem se não aprenderem a dizer as palavras todas e entender que elas são ceifar, carregar molhos, gadanhar, debulhar à máquina ou à sangue, malhar o centeio, tapar palheiro, enfardar a palha ou o feno, malhar o milho, desmontar, espalhar adubo, semear cereais, lavrar, cortar, arrotear, cavar o milho, tapar a craveira, podar, argolar, rabocar, escavar, montear, abrir cavatas para estrume ou bacelo, abrir valas, enxertar as vinhas, tapar a

58

CPSI

58

enxertia, sulfatar, carregar as uvas, trabalhar nas adegas, trabalhar nas hortas, cavar a terra para legumes, varejar a azeitona, trabalhar nos lagares de azeite, tirar cortiça, tosquiar o gado, trabalhar em poças, trabalhar em brocas e barrancos, chacotar a lenha, rechegar, enfornar, terrear, empoar e ensacar, o que aqui vai, santo Deus, de palavras tão bonitas se nos puséssemos a explicar como se faz cada trabalho e em que época, os instrumentos, os apeiros, e se é obra para homem ou para mulher e porquê. (SARAMAGO apub BARATO, 1997 P.89)

Novelino diz, ainda, que a visão equivocada da técnica como mero adestramento imprime uma dicotomia entre teoria e prática e provoca inúmeras conseqüências, destacando-se a de se colocar a prática como um “fazer” explicado pela teoria, mas desprovido de inteligência. A teoria é conhecimento, a prática é a habilidade, quando na verdade elas devem ser dadas como conhecimento uno, integrado.

- Concordo com esse Novelino, exultou com a possibilidade de que alguém dissesse que o seu saber, obtido num trabalho que exigia atividades práticas, também era conhecimento. Conhecia muita gente que achava que o docente da parte diversificada era menos inteligente do que o da educação geral.

Por sua experiência, sabia que a aprendizagem de uma técnica inclui dois elementos importantes, além da parte prática: o conhecimento, ou seja a compreensão de estratégias e conteúdos empregados pelas pessoas na estruturação e uso do saber técnico e a informação que compreende as formas de mediação utilizadas para compartilhar o saber técnico. O que se deve buscar no ensino de uma técnica é, sobretudo, a autonomia do aluno. Naquele dia chegou tão tarde em casa que sua mulher havia trancado o quarto. Teve de dormir no sofá da sala, dividindo-o com o cachorro e com o gatinho da filha que, por sinal, conviviam maravilhosamente.

59

CPSI CPSI

59

ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO

Leia a situação e responda às questões que vêm a seguir, justificando-as.

1) Uma escola de ensino técnico, em nível de segundo grau, decidiu promover uma avaliação de suas ações.

Antes de planejar a avaliação, realizou várias reuniões técnicas de discussão com o corpo docente, coordenadores e representantes de alunos. Algumas reuniões foram de sensibilização quanto aos propósitos da avaliação, outras foram na definição de atribuições e responsabilidades de todos os envolvidos.

Uma das reuniões mais importantes foi a de análise da proposta pedagógica da escola e de todas as ações previstas para concretizá-la.

No planejamento da avaliação, os elementos envolvidos decidiram que as informações deveriam ser coletadas com a finalidade de melhoria e não na busca de culpados, nem de decisão final dos produtos. Nesta perspectiva, definiram os seguintes aspectos a serem avaliados:

• objetivos, conteúdos e metodologias de ensino,

• capacitação dos docentes,

• gestão educativa,

• ofertas educacionais da escola,

• satisfação dos docentes e alunos,

• satisfação dos pais e responsáveis pelos alunos.

Depois de realizada a avaliação, a escola discutiu os resultados dos desempenhos dos alunos e novamente promoveu reuniões de discussão sobre as melhorias a serem efetuadas.

(a) A avaliação da escola pode ser caracterizada exclusivamente como avaliação de aprendizagem?

(b) Pode-se dizer que a metodologia da escola seguiu princípios de pesquisa-ação?

(c) Que outros aspectos você sugeriria fossem também avaliados?

60

CPSI

60

Chave das respostas

1) As respostas devem ter algumas semelhanças com essas idéias:

(a) Não, uma vez que a avaliação dos desempenhos dos alunos subsidiou a análise de outros aspectos de natureza curricular (objetivos, conteúdos e metodologia de ensino) e educacional (capacitação de docentes, gestão educativa, ofertas educacionais da escola, satisfação dos docentes e alunos, satisfação dos pais e responsáveis pelos alunos).

(b) Sim, uma vez que envolveu no planejamento e na avaliação os docentes, coordenadores e representantes de alunos.

(c) Talvez, aspectos mais específicos de currículo (concepções, estratégias, conhecimento dos professores sobre as intenções desejadas), aspectos de gestão (autonomia nas decisões), a imagem da escola na comunidade e outros diversos.

61

CPSI CPSI

61

“A razão pode responder às perguntas, mas é a imaginação que as formula.(Albert Einstein)”

Os primeiros raios de sol entravam pela janela incidindo sobre a peça presa ao torno.

- Dava uma bela foto - imaginou ele, antes de demonstrar que estava contente por estar quase liberto.

Este era o último capítulo do módulo. Estava tão ansioso por sair dali que achou melhor não começar a lê-lo. Além disso, tinha muita fome. Procurou alguma coisa na gaveta de sua mesa e no armário, mas só encontrou uma bala de hortelã amassada.

Com a bala na boca, ele passou os olhos pelo capítulo e viu que ele mostrava os principais procedimentos para quem desejava fazer uma avaliação em qualquer nível: educacional, curricular ou de aprendizagem.

Contudo, o livrão dizia que os procedimentos apresentados no capítulo, apesar de serem comuns para todos os níveis de avaliação, tratariam mais da avaliação da aprendizagem, já que a clientela do Curso de Formação de Formadores era primordialmente de docentes.

Os procedimentos que ele ia aprender no capítulo estavam listados um a um:

• definição dos focos de avaliação,

• especificação das funções de avaliação,

• determinação de critérios de avaliação,

• seleção e elaboração de instrumentos e técnicas de avaliação,

• determinação das formas de análise de resultados,

• implementação de projetos de avaliação,

• avaliação da própria avaliação,

• elaboração de relatórios de avaliação.

V -PROCEDIMENTOS FUNDAMENTAIS PARA A AVALIAÇÃO

62

CPSI

62

Definição dos focos de avaliação

Ele pensou que desistiria de ler o livrão, se este começasse a ensinar a definir aqueles objetivos.

Ainda tinha traumas da época em que o supervisor de ensino exigia a formulação de objetivos muito fechados, vinha verificar se ele estava usando os verbos mais adequados para as habilidades desejadas. Um dia um colega seu, professor de Geografia, discutiu feio com a supervisão, pois se queixara de que os alunos estavam ficando muito bitolados. Forçado a definir objetivos fechados - por exemplo: dados dez nomes de capitais do Brasil, o aluno deverá identificar aquelas que se referem às da Região Sul, com 100% de acerto - ele não tinha outra forma de avaliar a não ser através de uma questão de múltipla-escolha.

- Isso era um horror, relembrou todo arrepiado.

Enquanto lembrava deste fato, ele espiava a página do livrão para ver o que estava sendo definido como objetivo. Ficou contente com o que leu no primeiro parágrafo.

Quando se fala em definir o que será avaliado, defende-se a idéia de que os participantes de um programa educativo devem estar conscientes do que esperam encontrar, ao final de suas ações: metas, objetivos, missão, enfim não importa a palavra, dizia o livrão, é importante saber onde se deseja chegar.

Na verdade, o importante era saber o grau de significado e o de utilidade do que se pretende avaliar. Na avaliação da aprendizagem, os objetivos a serem avaliados devem expressar conhecimentos significativos para um melhor desempenho profissional, ou que forneçam base sólida para a construção das competências.

Quando se fala, por exemplo, que o aluno deve saber selecionar os lubrificantes corretos para diferentes tipos de máquinas, temos a significância e a utilidade.

Claro que nem todos os objetivos são de natureza essencialmente técnica como o do exemplo, alguns podem indicar um conhecimento fundamental para o enriquecimento tecnológico. Por exemplo, os objetivos de conhecer os principais cálculos para efetuar a regulagem do anel graduado, ou de conhecimento dos sistemas operacionais que permitam aprender vários tipos de aplicativos de computador.

Outros objetivos são de natureza atitudinal.

Quando se trata de atitudes, a análise do que se pretende alcançar em termos de formação do aluno é muito mais delicada.

Ele sempre tivera dúvidas do que eram atitudes. Por mais que conversasse com um amigo psicólogo, jamais tinha certeza do que significavam. Aliás, o próprio amigo lhe dissera que vários pesquisadores

63

CPSI CPSI

63

têm procurado distinguir o conceito de atitudes de outros como opiniões e valores, ou procurando identificar os componentes de atitudes.

As atitudes muitas vezes são definidas como um conceito complexo multidimensional, cujos elementos afetivos, cognitivos e comportamentais se relacionam de maneira consistente.

Segundo um estudioso chamado Sipavicius, 1987, o elemento afetivo é o mais importante no conceito de atitudes. O componente cognitivo consiste nas crenças e percepções de uma pessoa sobre as coisas e o componente comportamental refere-se ao comportamento manifesto com relação a elas.

A avaliação de atitudes, embora importante, não deveria ser encarada em seu caráter administrativo formal, mas no potencial de permitirem:

• compreensão do educando,

• abertura para o diálogo,

• empatia e compreensão com os problemas,

• estímulo à capacidade de escuta,

• incentivo a atitudes solidárias.

-Muito importante - Falou circunspecto. Algumas atitudes que são o saber-ser de uma profissão devem ser trabalhadas ao longo de todo o processo de formação.

Ele pensou, também, que para desenvolver capacidade de escuta, solidariedade, tomada de decisão em conjunto, comunicação, etc. a própria escola e os docentes deveriam incorporar essas atitudes.

Isso sugeria um ambiente escolar criativo, democrático, participativo, com estímulo ao autodesenvolvimento e à auto-avaliação.

A auto-avaliação era tão importante que o livrão até dedicava algumas páginas a explicar o que ela representava.

A auto-avaliação pode se transformar numa excelente estratégia, caso incentive o aluno a uma progressiva tomada de consciência de si próprio, sempre com base em uma análise da realidade.

Infelizmente, porém, a auto-avaliação é usada mais comumente como forma de reação do aluno a determinados aspectos do curso: desempenho do professor, condições físico-ambientais, aspectos mais agradáveis e mais desagradáveis, etc.

64

CPSI

64

Algumas vezes, também, a auto-avaliação é usada de modo pejorativo, no qual o aluno aproveita-se do mecanismo para se atribuir uma nota que o salve da reprovação.

Pode ser, também, um fator inibidor pelo qual o aluno tem vergonha de dar a si próprio um conceito que acha que merece, com medo de ser julgado, pelo professor, como um aproveitador.

Em ambos os casos, ficam evidenciados dois fatores: o aluno não está preparado para conhecer sua própria situação de aprendizagem e faltam dados ou indicadores que lhe permitam fazer uma análise objetiva de seu caminho no processo de ensino e aprendizagem, pois, muitas vezes, esses dados são “trancados a sete-chaves” pelo professor.

Por todos esses problemas, a auto-avaliação dentro da escola deve ser concebida como:

• aquela qual não se esgota na auto-análise, em sentido restrito, já que extrai materiais e estímulos do olhar em volta, do examinador do mundo, da própria existência, das coisas que têm relevância;

• instrumento necessário para o aluno que tem o direito e o dever de analisar o que faz, de julgar se um problema está bem formulado, se os meios são adequados para os fins a atingir;

• meio de adquirir o hábito de examinar para saber “aquilo que realmente se deseja ”, relacionando-o com “aquilo que se pode” para ordenar algumas experiências fundamentais do passado, segundo significados, conseqüências e relações para se ter conhecimento atento do presente e para pensar, no futuro, em termos de projeto.

65

CPSI CPSI

65

Especificação das funções de avaliação

-Ah! isso eu sei bem - exultou ele. - Sei que as principais funções são diagnóstica, formativa e somativa, segundo Scriven e de contexto, processo ou de produto segundo Stuffleabeam.

Assim, se o currículo ou curso ainda não estivesse elaborado, a avaliação pode subsidiar decisões de pré-planejamento, uma avaliação com função diagnóstica. Já , no decorrer das ações, pode haver uma avaliação de processo ou formativa, com finalidade de promover melhorias e uma avaliação somativa ou de produto, para embasar decisões de continuidade ou não das ações.

Nesse momento, ele se lembrou de um fato ocorrido com um colega, professor de Matemática, que decidira investir muito na avaliação formativa dos alunos, com o objetivo de avaliar se os alunos sabiam aplicar equações de 1º grau. O professor de Matemática deu um problema.

O problema era este: Daniel foi a uma papelaria e comprou 2 cadernos a 3,90 reais, 3 pastas a 3,60 cada e uma caneta. No total, ele pagou 77,60 reais. Qual o preço da caneta?

A grande maioria dos alunos deu a resposta correta 59,00 reais e o professor pediu que os alunos mostrassem como haviam resolvido o problema.

Qual não foi sua surpresa quando percebeu que, apesar de terem obtido o resultado correto, eles demonstraram que não haviam aprendido a solucionar o problema através de equações de 1º grau que seria assim: 77,60 - (2 x 3,90 + 3 x 3,60) = 59,00.

Muitos alunos haviam resolvido o problema dessa maneira:

2 x 3,90 = 7,80

3 x 3,60 = 10,80

7,80 + 10,80 = 18,60

77,60 - 18,60 = 59,00

Outros o resolveram assim:

2 x 3,90 = 7,80

77,60 - 7,80 = 69,80

3 x 3,60 = 10,80

69,80 - 10,80 = 59,00

66

CPSI

66

Isto, não significa que estas soluções não são válidas; apenas que não atendem ao objetivo estabelecido pelo professor: utilizar conceitos relacionados à equação de 1º grau.

Assim o professor de Matemática ficou sabendo que a avaliação da aprendizagem dos alunos, não deve focar apenas o alcance dos objetivos, mas a maneira como eles foram atingidos, os processos de raciocínio utilizados na aprendizagem.

Depois do fato com o colega, professor de Matemática, ele lembrou de outro exemplo, o de um mecânico, amigo de seu cunhado, que fazia peças maravilhosas no torno, mas que obtinha esse produto, utilizando procedimentos que poderiam danificar seriamente suas mãos.

Era claro que esse operário aprendeu muito bem a obter um produto bem acabado, mas tinha havido falhas de orientação em sua aprendizagem, principalmente, em algumas áreas relacionadas aos cuidados de segurança no trabalho.

67

CPSI CPSI

67

Determinação de critérios de avaliação

-Critérios de avaliação - suspirou ele, com uma angústia digna de uma pessoa sem esperanças na vida. - Que coisa difícil! Era talvez o momento mais difícil da avaliação - pensou ele com base em suas experiências passadas.

“Também - concluiu enfático - a dificuldade não era própria da avaliação de alunos, mas permeava a própria vida.”

Lembrou-se da dificuldade que teve em escolher o apartamento que ainda estava pagando pelo financiamento de imóveis. Ele e a mulher haviam visitado inúmeros apartamentos e, somente, depois de muita discussão é que decidiram por aquele de três quartos (um minúsculo reversível) no bairro perto da escola.

Os critérios da mulher tinham sido muito diferentes dos dele. Ela queria uma varandinha, uma bela cozinha, um banheiro confortável e um hallbonito. Ele queria ficar perto do trabalho, um lugar sem muito barulho e com um acabamento de qualidade; nada daqueles apartamentos com encanamento que rompe logo nos primeiros anos. Infelizmente, tiveram que ceder em muitos desses critérios, em virtude de um critério maior: o preço.

-Critérios diferentes - falou baixinho, tão diferentes como os daquela história que ele lera na Revista Veja num artigo do Luis Fernando Veríssimo e que, por coincidência, intitulava-se: Critério.

Critério

Os náufragos de um transatlântico, dentro de um barco salva-vidas perdido em alto mar, tinham comido as últimas bolachas e contemplavam a antropofagia como único meio de sobrevivência.

- Mulheres primeiro - propôs um cavalheiro.

A proposta foi rebatida com veemência pelas mulheres.

Mas estava posta a questão: que critério usar para decidir quem seria sacrificado primeiro para que os outros não morressem de fome?

- Primeiro os mais velhos - sugeriu um jovem.

Os mais velhos imediatamente se uniram num protesto.

Falta de respeito!

- É mesmo - disse um - somos difíceis de mastigar.

68

CPSI

68

Por que não os mais jovens, sempre tão dispostos a gestos mais nobres?

- Somos, teoricamente, os que têm mais tempo para viver - disse um jovem.

- E vocês precisarão de nossa força nos remos e dos nossos olhos para avistar a terra - disse outro.

Então os mais gordos e apetitosos.

- Injustiça! -gritou um gordo. Temos mais calorias acumuladas e, portanto, mais probabilidade de sobreviver de forma natural do que os outros.

Os mais magros?

- Nem pensem nisso - disse um magro, em nome dos demais.

- Somos pouco nutritivos.

- Os mais contemplativos e líricos?

- E quem entreterá vocês com histórias e versos enquanto o salvamento não chega? - perguntou um poeta.

Os mais metafísicos?

- Não esqueçam que só nós temos um canal aberto para lá - disse um metafísico, apontando para o alto - e que se pode tornar vital, se nada mais der certo.

Era um dilema.

É preciso dizer que esta discussão se dava num canto do barco salva-vidas, ocupado pelo pequeno grupo de passageiros de primeira classe do transatlântico, sob os olhares dos passageiros de segunda e terceira classe, que ocupavam todo o resto da embarcação e não diziam nada. Até que um deles perdeu a paciência e, já que a fome era grande, inquiriu:

- Cumé?

Recebeu olhares de censura da primeira classe. Mas como estavam todos, literalmente no mesmo barco, também recebeu uma explicação.

- Estamos indecisos sobre o critério a utilizar.

- Pois eu tenho um critério - disse o passageiro de segunda.

- Qual é?

69

CPSI CPSI

69

- Primeiro os indecisos.

Esta proposta causou um reboliço na primeira classe acuada. Um dos seus teóricos levantou-se e pediu:

- Não vamos ideologizar a questão, pessoal.

Em seguida levantou-se um ajudante de maquinista e pediu calma. Queria falar.

- Náufragas e náufragos - começou. Neste barco só existe uma divisão real, e é a única que conta quando a situação chega neste ponto. Não é entre velhos e jovens, gordos e magros, poetas e atletas, crentes e ateus. É entre a minoria e a maioria.

E, apontando para a primeira classe, gritou:

- Vamos comer a minoria!

Novo rebuliço. Protestos. Revanchismo não! mas a maioria avançou sobre a minoria. A primeira não era a primeira em tudo? Foi quando se lembraram de chamar o Natalino - chefe da cozinha do transatlântico.

E o Natalino pôs-se a examinar as provisões, apertando uma perna aqui, uma costela ali, com a empáfia de quem sabia de que era o único indispensável a bordo.

O fim desta pequena história admonitória é que, com toda a agitação, o barco salva-vidas virou e todos, sem distinção de classes, foram devorados pelos tubarões que, como se sabe, não têm nenhum critério. ( VERÍSSIMO,1989)

Essa história mostrava que o autor sabia muito bem o que era critério no sentido filosófico: signo ou característica que permite avaliar ou apreciar um objeto. É o que serve de fundamento a um juízo.

O difícil é que o que fundamenta o juízo sempre depende do contexto cultural, social, econômico, político, educacional, onde se está inserido. Assim, por exemplo, são diferentes os juízos de um povo sobre o papel da mulher na sociedade. Existem culturas em que a mulher ainda é considerada como um ser inferior.

- Horrível - pensou ele que defendia os mesmos direitos para todos, mesmo que sua mulher achasse que ele de vez em quando fosse machista.

-Mas e na avaliação? - ficou curiosíssimo. - Será que os critérios eram assim tão dependentes?

O livrão trazia alguma coisa a respeito.

70

CPSI

70

A função dos critérios na avaliação nos níveis educacional, curricular e de aprendizagem, é fornecer base, fundamento ao julgamento que será efetuado.

Critérios de avaliação também são chamados de parâmetros e padrões de qualidade ou de referência.

Por exemplo, os critérios para que um curso seja considerado satisfatório pode ser o de que atinja uma ampla e diversificada clientela. Um currículo talvez seja adequado à formação do tecnólogo quando realmente desenvolver capacidades de pesquisa.

Para sabermos se os critérios foram ou não atingidos temos que nos basear em indicadores.

Por exemplo, dizia o livrão, suponhamos que um docente de Língua Portuguesa estabeleça como critérios que um texto, de natureza narrativa, apresente os seguintes critérios: técnicas: coerência do discurso, correção gramatical e ortográfica, léxico adequado e forma apropriada.

Os indicadores da presença desses critérios poderiam ser a presença de: elementos de um texto narrativo como tempo, ação, personagens, espaço; estrutura com apresentação, desenvolvimento dos fatos até chegar a um climax e desfecho; ponto de vista pessoal do aluno; entre outros.

Quanto ao discurso, o docente poderia levantar indicadores para o critério de coerência, ou seja, coerência entre lugares, personagens e fatos. A correção gramatical poderia ser avaliada a partir de um texto com pontuação e sintaxe corretas. No tocante à ortografia, os indicadores poderiam ser os tipos de erros cometidos e, no léxico, a presença de um vocabulário adaptado e diversificado. A qualidade da forma do texto poderia ser julgada a partir de uma letra legível e de uma apresentação limpa.

No tocante aos erros gramaticais, seria necessário estabelecer alguns critérios quantitativos como a quantidade de erros gramaticais e de sintaxe permitidos: três erros? Dois? Cinco?

Mesmo sendo quantitativo, o número de erros indica uma qualidade. Não se pode igualar a qualidade de um texto que apresentou quatro erros a de um que contém dez erros.

Ele percebeu que critérios e indicadores deveriam ser definidos na avaliação em qualquer nível: educacional, curricular e de aprendizagem.

Lembrou, por exemplo, de alguns critérios de um projeto bem interessante que tinha na instituição que era o da avaliação dos Centros Nacionais de Tecnologia .

71

CPSI CPSI

71

Por exemplo, na avaliação dos Centros Nacionais de Tecnologia, na categoria bronze, definiu-se para a categoria de informação, na parte de abrangência e gestão de dados e informações sobre qualidade e desempenho, os seguintes critérios e indicadores:

Abrangência e gestão de dados e informações

Este item avalia os processos de seleção e a gestão das informações como suporte para o planejamento estratégico e a gestão e avaliação do desempenho da Unidade como um todo.

• + 10% se o acompanhamento dos dados estruturados, relativos à função Educação Tecnológica, abrange no mínimo, qualidade, clientes, desempenho operacional e financeiro.

• + 10% se o acompanhamento dos dados estruturados, relativos à função Assistência Técnica, abrange no mínimo, qualidade, clientes, desempenho operacional e financeiro.

• + 10% se o acompanhamento dos dados estruturados, relativos à função Informação Tecnológica, abrange no mínimo, qualidade, clientes, desempenho operacional e financeiro

• + 10% se os dados estruturados dos itens anteriores são utilizados por pessoas de diferentes níveis hierárquicos.

• + 10% se o processo de tratamento e coleta de dadosestruturados, dos itens anteriores, é analisado e validado.

• + 10% se na Função Tecnológica há a seleção e o gerenciamento das informações para apoiar os processos e a tomada de decisão e promover melhorias no desempenho da Unidade.

• + 10% se na função Assistência Técnica e Tecnológica há a seleção e o gerenciamento das informações para apoiar os processos e a tomada de decisão e promover melhorias no desempenho da Unidade.

• + 10% se na função Informação Tecnológica há a seleção e o gerenciamento das informações para apóias os processos e a tomada de decisão e promover melhorias no desempenho da Unidade.

• + 10% se a unidade possui e aplica mecanismos formais internos para a divulgação das informações geradas a partir dos dadosestruturados dos itens anteriores.

• + 10% se as informações, conforme o item anterior, são analisadas de forma participativa, com periodicidade definida.

72

CPSI

72

- Esses são critérios absolutos - exultou ele, vaidoso por lembrar que existiam dois tipos de comparação: relativa e absoluta. Absoluta quando a comparação era feita a partir de um padrão pré-determinado e relativa quando o fenômeno era avaliado com outro de natureza semelhante.

Estava tão seguro de seu conhecimento que conseguiu tranqüilamente transferir esse conhecimento de tipos de comparação para os quadrinhos da Revista Toda Mafalda da primeira à última tira.

73

CPSI CPSI

73

Depois dos quadrinhos, ele gostou muito quando leu que os critérios de avaliação deveriam ser comunicados aos educandos. Ele gostava muito de ter as “regras do jogo” muito claras, explícitas, pois isso minimiza injustiças.

Nesta parte do livrão ele concluíra que as principais funções dos critérios eram:

• oferecer julgamentos um pouco mais objetivos, mais justos para os educandos;

• esclarecer o que é desejado, tanto para o educando como para o professor;

• harmonizar procedimentos de avaliação;

• permitir a análise dos desempenhos desenvolvidos;

• oferecer uma orientação mais precisa em caso de problemas e sucessos.

Concluiu, também, que os critérios devem ser elaborados a partir de alguns cuidados:

• devem conter indicadores os mais precisos possível;

• devem ser razoavelmente estáveis a fim de assegurar uma certa segurança ao educando;

• devem corresponder ao estágio evolutivo do educando;

• devem estar de acordo com o contexto cultural.

74

CPSI

74

Seleção e elaboração de instrumentos e técnicas de avaliação

O livrão contava que alguns autores preferem classificar essas formas de coleta de dados em instrumentos e técnicas de avaliação. Assim, a observação é a técnica e o roteiro da observação é o instrumento. As principais técnicas de avaliação poderiam ser assim apresentadas: entrevista, observação, pesquisa, dramatização, fóruns e os principais instrumentos: testes, provas, relatórios, roteiros, entre outros.

Quando ele leu dramatização teve dúvidas. Seria técnica de avaliação ou estratégia de ensino?

Por incrível que parecesse, sua dúvida estava dissipada no parágrafo seguinte do livrão.

A dramatização, assim como a pesquisa, o trabalho em grupo, o debate, podem ser usadas como estratégias de ensino ou como forma de avaliação. A diferença é que, quando usadas como estratégias de ensino, têm a finalidade de promover a aprendizagem; quando utilizadas como técnicas de avaliação visam à coleta de dados para julgamento de valor dos desempenhos dos alunos, seja para orientá-los em pontos que devem melhorar, seja para verificar se as competências desejadas foram atingidas após períodos estabelecidos para essa análise.

A diversidade de instrumentos e técnicas imprime maior dinamismo à avaliação, uma vez que integra os processos formal(provas) e informal (atividades diversas), possibilitando uma visão mais global do aluno.

Formal ou informal, os instrumentos de avaliação devem ser escolhidos em função:

• da natureza dos desempenhos que se deseja avaliar (raciocínios, práticas, atitudes);

• das competências envolvidas na educação profissional (de natureza técnica, tecnológica, de conhecimentos gerais);

• das finalidades pelas quais está se realizando a avaliação (avaliação formativa, somativa).

Ele se lembrou imediatamente de um curso de elaboração de instrumentos.

Neste momento, o livrão informava que para aprofundar o conhecimento sobre técnicas e instrumentos de avaliação o leitor poderia ler um anexo chamado: Instrumentos e Técnicas de Avaliação da Aprendizagem.

Ele deu uma olhada no final do livrão e encontrou o anexo referido, mas preferiu lê-lo depois, uma vez que estava curioso em conhecer os outros procedimentos de avaliação.

75

CPSI CPSI

75

Determinação das formas de análise de resultados

A análise dos resultados, sejam quantitativos ou qualitativos, são fases fundamentais da avaliação em qualquer nível: educacional, curricular e de aprendizagem.

As formas de análise devem ser consideradas a partir da natureza dos resultados quantitativos ou qualitativos.

É a partir da análise de resultados que se efetuam os julgamentos sobre os destinos dos programas educativos ou de seus componentes, um deles a aprendizagem dos alunos.

A tarefa de análise implica, num primeiro momento, organização de todos os resultados, dividindo-os por categorias, relacionando-os entre si, identificando neles padrões e tendências, buscando-se relações e inferências, num nível abstrato mais elevado. A análise está presente em várias etapas da avaliação, tornando-se mais sistemática e formal, após o encerramento da coleta de dados.

Resultados quantitativos podem ser analisados a partir de estatísticas simples: análise de freqüência, médias, medianas, desvio-padrão, etc.

Resultados qualitativos requerem outras formas de análise antes de serem transformadas em informações quantitativas.

Uma das principais técnicas de análise qualitativa é a análise de conteúdo.

A análise de conteúdo, numa abordagem mais atual, pode ser definida como um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção destas mensagens.

A análise de conteúdo, em termos gerais, relaciona estruturas semânticas(significantes) com estruturas sociológicas (significados) dos enunciados.

Um exemplo poderia ser encontrado no livro “Mentiras que parecem verdades”de Marisa Bonazzi e Umberto Eco. Os autores fizeram uma ampla análise de conteúdo dos livros didáticos e mostram que, a maioria deles, contém mensagens preconceituosas sobre determinados temas, o trabalho, por exemplo.

Eco e Bonazzi chegaram à conclusão de que no tratamento do tema-trabalho, foi esquecido o seu aspecto transformador, modificador das relações sociais, da natureza, da produção de objetos. Dever ou divertimento, o trabalho nunca é apresentado como um direito. Além disso, o trabalho é mostrado como algo prazeiroso, mesmo que as

76

CPSI

76

condições lhe sejam desfavoráveis. Os autores dão vários exemplos, um deles é o que segue:

Depois desse exemplo, o livrão deixava bem claro que na análise de dados qualitativos é preciso evitar a “ilusão da transparência”, isto é, o perigo de compreender as coisas como se elas se mostrassem realmente como são ao avaliador. Essa ilusão é tanto maior quanto maior a familiaridade do avaliador com o que está avaliando.

Ele estava gostando dos exemplos, mas o que queria mesmo era ler sobre a análise de resultados na avaliação dos alunos e pulou diretamente para esta parte do documento.

Na avaliação da aprendizagem, o professor obtém o resultado após a aplicação de algum instrumento de avaliação ou da observação constante do desempenho do aluno. Geralmente esse resultado é expresso em notas, símbolos numéricos ou letras. A transformação dos resultados, em nota ou em conceito, dá-se através do estabelecimento de uma equivalência simples entre acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, previamente definida.

Um exemplo é suficiente para compreender como muitas vezes essa transformação é realizada. Para um teste de 10 questões, as correspondências entre acertos e notas são simples: cada questão equivale a um décimo da nota máxima, que seria dez. Assim, se o aluno acertou oito questões obtém nota oito. São notas numéricas que se transformam em símbolos, que por sua vez se transformam em números, que se transformam em médias, e assim por diante. Contudo, o real

Senza sudor, chi mai gustò e piaceri? La gioia ci alternò, gioie e doveri; perciò il fiaccone è sempre d’umor nero,mentre chi sgobba ha il cor libero e fiero. All’opra amici, a chi piû canterà, ben più lieve il lavoro, sembrerà!

Sem suor, quem alguma vez, achou gosto nos prazeres? A felicidade nos deu alegrias e deveres;Por isso, o preguiçoso está sempre de mau humor, Enquanto quem se esfalfa possui o coração livre e altivo, Mãos à obra, amigos, a quem cantar mais, bem mais leve o cansaço parecerá!

77

CPSI CPSI

77

significado desses resultados não merece a devida atenção por parte dos docentes: o que quer dizer a nota? Que significa ela com relação ao que foi aprendido? De que serve ela?

Na análise de resultados da aprendizagem também é importante que o docente conheça as duas formas principais de considerar os resultados, por comparação relativa e comparação absoluta.

Ambas abordagens de comparação são importantes, continuava o livrão em sua descrição, mas cada uma tem uma finalidade diferente.

A comparação relativa tem a finalidade de verificar os desempenhos dos alunos entre si. É útil quando se tem uma grande quantidade de pessoas e poucas vagas, a comparação relativa, na avaliação da aprendizagem, exige um sistema de padronização de provas, uma vez que as questões devem propiciar a classificação dos alunos a partir de resultados fidedignos e válidos, o que só é possível a partir de estatísticas próprias para essa análise.

A comparação absoluta tem a finalidade de verificar o “status” de um educando com relação a certos objetivos, competências, enfim sobre algo definido como desejável. Não exige padronização de instrumentos, porque o objetivo não é classificar os alunos, o que a torna mais adequada ao processo de ensino e de aprendizagem.

Foi bom quando encontrou exemplos de análise.

O primeiro exemplo começava com uma tabela de resultados de alunos

I II III IV V VI

VII

VIII

IX

% de

Alunos 1 2 3 T T 1 2 T 1 2 3 T T T T T T alcance

1. Antonio 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 222. Benedito 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1003. Carlos 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 2 224. Cleuber 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 5 555. Clóvis 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1006. Dionizio 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 7 77. Emerson 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 7 778. Luiz 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 119. Francisco 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 8 8810. João 0 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 2 22

Total 6 6 7 4 7 6 8 6 6 5 7 4 10

6 6 6 3 - -

A partir da tabela, podemos tecer algumas considerações tais como:

Objetivos Total

78

CPSI

78

• se o professor tivesse determinado que pelo menos 50% dos alunos deveriam atingir acima de 77% dos objetivos, ele estaria satisfeito, pois o critério teria sido alcançado;

• baseado neste critério, o professor deveria recuperar os alunos que ficaram abaixo de 77% de alcance;

• se o professor tivesse determinado que cada objetivo deveria ser atingido por pelo menos 60% da classe, teria que rever os objetivos I, IV e IX (este último principalmente). Nessa revisão, algumas hipóteses devem ser levantadas, desde as relacionadas à adequação dos objetivos, estratégias de ensino até as relacionadas aos critérios e formas de avaliação;

• o professor deveria dar especial atenção aos alunos Luiz, Antonio, Carlos e João, verificando que tipo de recuperação necessitam.

O outro exemplo: é se caso o professor fizesse uma análise por comparação relativa ele tiraria a média e acharia o desvio-padrão da turma, só que para isso ele deveria ter um número acima de 30 alunos

Esse número é o mínimo exigido para se pensar numa distribuição normal, ou seja, a curva de Gauss.

79

CPSI CPSI

79

Implementação de projetos de avaliação

Trata-se de uma fase extremamente importante, pois a probabilidade de a avaliação cumprir sua função formativa, ou seja, de melhoria das ações educativas, está intrinsecamente ligada a um trabalho integrado da instituição que a desenvolve.

Ações parceladas, estanques, resultados não organizados, indefinição de atribuições podem impedir que a avaliação forneça aos decisores um quadro referencial do que ocorre em termos educacionais. Assim, uma avaliação de aprendizagem onde se buscam dados para a análise mais aprofundada dos componentes educacionais da instituição:filosofias e premissas educativas, metodologias, capacitação de pessoal e as próprias formas de avaliação, tende a ser considerada uma ação isolada caso não esteja integrada a ações curriculares e educacionais mais amplas.

-Puxa! - pensou ele. - Parece que o livrão conhecia muitas instituições educacionais.

80

CPSI

80

Avaliação da própria avaliação

Avaliar a avaliação é parte integrante de um projeto educacional. Trata-se da meta-avaliação, pela qual são analisados criticamente os objetivos, as funções, as metodologias e os impactos da própria avaliação.

A premissa básica é que uma boa avaliação requer o próprio processo de delinear, obter e utilizar informações discutidas e de julgamentos sobre a utilidade, a praticidade, a ética e a adequação técnica de uma avaliação, de modo a orientá-la e relatar ao público interessado seus fortes e fracos.

81

CPSI CPSI

81

Elaboração de relatórios de avaliação

O importante é que os resultados de avaliação possam favorecer mudanças e, neste sentido, devem apresentar dados não muito defasados da coleta.

- É verdade - gritou ele concordando. - Alguns relatórios são tão defasados que os dados já não servem para nada, estão desatualizados.

E o livrão alertava para a necessidade de uma rede de informações bem estruturada, na instituição, para que os dados pudessem servir para tomada de decisão. No caso do professor, especificamente, os dados de desempenho deveriam ser comunicados aos alunos, orientando-os no que deveriam fazer a partir dessa medida.

- Novamente a idéia de que a avaliação é um julgamento de valor para a tomada de decisão e que a medida é apenas uma parte dessa avaliação, relembrou ele.Aqui também está presente a idéia de ação que a avaliação imprime ao processo de ensino aprendizagem. - Pensou, também, que se fosse ter que escrever relatórios de avaliação, iria primeiro caracterizar bem a audiência que os receberia, pois geralmente os relatórios são redigidos com linguagem muito técnica, de difícil de compreensão causando desestímulo do leitor.

Ele havia chegado quase ao final do livrão. Nem acreditava que o dia raiava.

Estava quase liberto.

82

CPSI

82

ATIVIDADES DE AUTO-AVALIAÇÃO

1) Analise a história de Mafalda e indique se ela está fazendo uma avaliação por padrões relativos ou absolutos. Justifique sua resposta.

2) Leia a situação e responda à pergunta que a acompanha.

Luciana cursou três séries de uma escola profissionalizante de 2º Grau. Se ela nunca faltasse às aulas, em qualquer disciplina, não precisaria fazer provas e nem trabalhos. No mercado de trabalho, Luciana teve muitas dificuldades em encontrar um emprego. A principal justificativa dos empregadores era a da falta de seus conhecimentos no nível de 2º Grau.

Neste exemplo, qual o aspecto, objetivos, critérios, instrumentos de avaliação ou outros, que podem ter provocado esse problema de Luciana? Justifique sua resposta

3) Numa pesquisa, Hoffmann (1992) solicitou aos professores para associarem a avaliação com objetos, imagens, fatos, etc. Algumas imagens e justificativas foram essas:

• bola de praia - lembra um zero bem grande

• caneta- está sempre presente quando se escreve as notas dos alunos

• mãe- porque representa censura, cobrança.

Comente com seus colegas, como vocês abordariam a avaliação, com esses professores, face às associações que eles fizeram?

83

CPSI CPSI

83

4) Leia a situação descrita a seguir e indique o tipo de análise efetuada pelo professor (por normas ou por critérios), justificando sua resposta. Sugira, também, alguns instrumentos de avaliação que o professor poderia ter usado.

Um docente de Eletrônica planejou que seus alunos, em uma determinada experiência de trabalho, alcançassem os seguintes objetivos:

• identificar os equipamentos necessários para a realização do trabalho,

• descrever as etapas a serem seguidas na realização do trabalho,

• reconhecer as precauções para manipulação e montagem dos equipamentos,

• demonstrar habilidades práticas na realização do trabalho,

• incorporar uma atitude de prevenção de acidentes,

• assumir uma posição de garantia da qualidade do trabalho.

5) Responda às questões que se seguem a situação.

Um docente da área de impressão off-set, ao analisar um trabalho de aluno, determinou que ele precisava de recuperação pois:

− havia manchas na impressão;

− a quantidade de tinta usada tinha sido demasiada, causando diferenças de coloração;

− o número de exemplares foi menor que o determinado;

− algumas peças da impressora apresentaram-se fora de ordem, sujas e algumas, até danificadas.

a. A partir dos indicadores de situação, que critérios o docente havia estabelecido para a tarefa?

b. Foram definidos apenas critérios técnicos da execução de tarefa, ou também foram definidos critérios relacionados ao perfil geral da profissão?

84

CPSI

84

Chave de resposta

1) Relativo, porque Mafalda comparou a estatura do amigo com a sua estatura.

2) Muitos poderiam ser os aspectos, mas o explícito na situação foi o da definição de critérios. Note-se que Luciana poderia passar de ano, mesmo desconhecendo os conteúdos, era só freqüentar as aulas. Será que a freqüência às aulas foi suficiente para gerar o conhecimento necessário à Luciana ?

3) Talvez partir da idéia de que a avaliação quase sempre é vista como nota, punição, e como teste porque existem vários aspectos de sua história que criaram essas representações nas pessoas. Na década de 20 avaliação era vista como sinônimo de provas, nos primórdios foi usada para punir, etc. Talvez, você devesse também ressaltar a natureza formativa que deve ter a avaliação, ou seja, a de melhoria.

4) Critérios, pois ele estabeleceu objetivos a serem alcançados.

Esse professor poderia ter usado múltiplos instrumentos e técnicas de avaliação: observação, entrevistas, provas, simulação, elaboração de pesquisa, discussão etc.

5) (a) Limpeza, equilíbrio na quantidade de tinta, produção segundo padrão determinado, manutenção e limpeza dos equipamentos.

(b) Como a manutenção é uma atitude necessária para qualquer trabalhador, os critérios não foram apenas técnicos, mas também atitudinais.

85

CPSI CPSI

85

Epílogo

“Há quem passe pelo bosque e só veja a lenha para a fogueira (Tolstoi)”

Os ruídos dos carros e ônibus na rua se faziam mais e mais constantes e progressivos. As pessoas estavam indo para seus locais de trabalho, as crianças, ainda meio sonolentas, para as escolas. Cada qual tinha um destino, até mesmo, aqueles que infelizmente viviam nas ruas e que, naquele momento, iam buscar formas de sobreviver, esmolando ou roubando.

A última unidade também anunciava a manhã e a liberdade que ele teria quando o segurança viesse abrir as portas da escola.

Já que tinha chegado até ali, resolveu ler o epílogo que fazia uma espécie de síntese das principais idéias do livrão.

Um dos parágrafos mostrava que os níveis de planejamento e de avaliação deveriam estar integrados entre si e que todas as decisões educativas estavam relacionadas à própria concepção de educação da instituição.

Assim, se uma instituição encara o trabalho como processo vital, inalienável, do ser humano, certamente permeará suas atividades dentro de uma filosofia de valorização de seus recursos humanos, principalmente do docente e do educando.

Neste sentido, encarará o docente como educador e não como um mero profissional especializado em determinada ocupação. Ao aluno, a instituição que considerar o trabalho como algo destinado não apenas aos deserdados da sorte passará certamente uma idéia de importância do trabalhador, ensinando-lhe tecnicamente sua profissão e alertando-o para formas de espoliação de seu trabalho.

- Ai que ingenuidade! - gritou perplexo. - Imagine se num curso de formação profissional poderia se falar nisso?

Nem bem terminou de expressar esse pensamento, voltou atrás. Na verdade, como docente de uma instituição de educação profissional deveria tentar modificar alguns aspectos desumanos com relação ao trabalhador e empenhar-se na busca de estratégias e soluções que privilegiassem a humanização do trabalho.

E o livrão continuava estabelecendo relações, agora mostrando as seguintes: educação e concepções de aprendizagem, concepções de aprendizagem e seleção de metodologias de ensino e concepções de aprendizagem e formas de avaliação.

Para exemplificar bem o que queria dizer, o livrão contava uma história, muito interessante, ALVES (1996).

86

CPSI

86

A escola pode ser avaliada em diferentes perspectivas

Há a história daquele genro, recém-casado, em viagem de núpcias por deliciosos países exóticos...Tudo seria perfeito não fossem as imagens de uma sogra feroz e voraz que o perseguiam....Ah! Preço caro tivera de pagar pelas delícias do leito conjugal: a sogra, que não abandonava a filha já se comportava como governanta da casa. E ele pensava no que poderia fazer para conquistar aquele rosto terrível. Foi quando se lembrou de que ela dissera, certa vez, que gostava muito de pássaros. Estava passando em frente de uma casa de aves exóticas e logo pensou que ali haveria de encontrar o presente perfeito. Lá estava ele: multicolorido, brilhante, aquele canto maravilhoso...Comprou-o a peso de ouro e enviou, via aérea, como oferenda de paz. Presente digno de uma rainha que amaciaria qualquer sogra. Terminada a viagem, voltam os recém-casados à casa e ao encontro da sogra dona Ferocidade.

-E o pássaro, que tal achou? Ele foi logo perguntando.

Ao que ela respondeu transfigurada: absolutamente delicioso...

O homem ignorava que há muitas formas de avaliar um pássaro. Para ele, a ave era objeto estético, para deleite dos olhos e dos ouvidos. Mas a sogra era movida por sensibilidades outras e, segundo seus cânones, um pássaro não se avalia com os olhos, nem com os ouvidos, mas sim com a boca e o estômago.

Ele gostava muito de pássaros. E a sogra também. Mas os pássaros que ele amava nada tinham a ver com os pássaros que a sogra devorava. Ambos trabalhavam com critérios de avaliação rigorosos e distintos.

Digo isto a propósito do ensino.

Pobres pássaros. Todos dizem que gostam dele. Só que uns buscam ouvir o seu canto e ver suas cores. Outros, ao contrário, falam sobre isto enquanto palitam os dentes...

O ensino é para ser avaliado de que jeito? Que é que se avalia nele? Em qual das suas partes se enfia o avaliador? É na chegada ou na travessia?

O que vale é o que acontece no fim ou que acontece enquanto se está indo?

Coisa para ser usada - ferramenta- ou coisa para ser fruída -experiência de prazer?

87

CPSI CPSI

87

Leio, nos prospectos das escolas, as descrições do que elas fazem. Formam profissionais. O interessante, mesmo, é a forma como o profissional, esta coisa que aparece no fim da linha de montagem chamada escola é definido. Do jeitinho como se define ferramenta. Chave: instrumento que, metido nas fechaduras, serve para abrir ou fechar portas ou janelas...Serrote: lâmina de aço dentada que serve para cortar madeira...E, assim por diante, para qualquer tipo de ferramenta. É sempre necessário dizer para que serve, qual a utilidade, como deve ser usada. É apenas um meio para outra coisa. E assim são definidos os engenheiros, os advogados, os médicos, os dentistas, os agrônomos: como o conjunto de operações que eles são capazes de executar, do mesmo jeito como se definem as ferramentas. Com uma única diferença: ferramentas são feitas de metal e materiais parecidos, mas os profissionais são feitos de carne e sangue...

Ora, de uma ferramenta pouco importa como ela foi feita. Se foi produzida com técnica capitalista ou comunista, se caiu do céu ou se foi produto de feitiçaria. O que interessa é o produto final, o objetivo pronto, o que está lá, além da travessia, a coisa pronta para ser usada. O que aconteceu no processo de produção é irrelevante. E este processo irrelevante é justamente aquilo que acontece durante os anos de escola: currículos, aulas, laboratórios, provas...Por que é que ele é irrelevante? A resposta é muito simples: se o seu único objetivo é produzir o profissional/ferramenta, o bom mesmo seria que este produto fosse obtido num abrir e fechar de olhos, por um passe de mágica. O forno de microondas é melhor do que os velhos fornos a lenha...Se o importante é chegar, então ir de carro é melhor do que ir a pé...Se o que se deseja é lenha para queimar, então o negócio é plantar eucaliptos e não jequitibá. O tempo que se gasta, até que a coisa fique pronta, é pura perda de tempo. Vazio. Sem sentido. Só vale porque, no fim a ferramenta vai aparecer. Mas não seria muito melhor se ela aparecesse, sem tanto tempo perdido? A escola: um grande tempo perdido. O importante só irá acontecer, quando os profissionais/ferramentas aparecerem.

Acontece que há coisas que só são belas enquanto vão indo, enquanto não chegaram: uma sonata de Mozart, uma partida de xadrez, um poema, Guimarães Rosa, os abraços de amor, a própria vida...

E a educação: é ferramenta ou é sonata?

É produto final ou abraço sem fim?

88

CPSI

88

- Nossa! - ele ficou todo arrepiado com a leitura. - Realmente, as coisas estavam num ponto difícil. Será que todos os educadores tinham uma concepção de educação?

E o livrão continuava destacando, também, as dimensões científica e participativa da avaliação.

Pela perspectiva científica, a avaliação deve zelar por procedimentos tais como: zelar pela clareza conceitual da avaliação, pela caracterização pormenorizada do que se deseja avaliar, pelo reconhecimento e representação das audiências legítimas interessadas na avaliação; pela sensibilidade aos problemas políticos, evitando-se o mau uso dos resultados, pela especificação das necessidades e fontes de informação, pela adequação técnica, com conhecimento e controle do instrumental de trabalho, pela consideração dos custos; pela definição de padrões de julgamento e recomendações e por relatórios adequados às audiências.

Pela participação, o livrão apontava no uso da avaliação como um processo de educação, porque aqueles que são avaliados devem saber como são analisados. Esse conhecimento abre espaço para o diálogo, para a negociação, para o não-autoritarismo.

A avaliação tem que ser útil no sentido de levar as pessoas à transformação, à mudança; e viável, pois isto aponta para as variáveis de custo, tempo, recursos em geral.

A avaliação tem que ser justa, respeitar o sigilo, os sentimentos das pessoas, seus valores e expectativas. Claro que a crítica deve ser feita, mas de maneira construtiva e não para destruir.

Nesse momento, ele lembrou que a avaliação precisa envolver os principais interessados numa perspectiva de conscientização e participação. Isso parece ser positivo, pois o maior envolvimento das pessoas parece levar a uma maior apropriação dos dados, conferindo-lhes maior credibilidade e relevância como fator de mudança.

Um barulho na porta da oficina anunciava que o segurança havia chegado e estava abrindo a escola.

- Livre! - exultou ele, chegando quase às lágrimas.

Quando o segurança o viu dentro da oficina levou um susto e quase correu porta afora.

Quando ele contou a história, sentiu que o segurança havia se solidarizado com seus sentimentos.Passar uma noite toda fechado não era nada agradável.

Ele estava meio tonto. Talvez fosse fome, mas poderia também ser o esforço da leitura com a pouca luz de que dispunha. Saiu ansioso por achar um telefone e ligar para a mulher. Aos prantos, ela parecia não

89

CPSI CPSI

89

acreditar muito na história, mas prometeu estar calma quando ele chegasse em casa.

Quando se dirigia à cantina para tomar um café, ele encontrou o diretor que, surpreso, lhe perguntou o porquê de haver madrugado. Sem tempo para explicar sua história, pois o diretor tinha uma reunião urgente, decidiu que não iria para casa. Era melhor lavar o rosto e reforçar o cafezinho que pedira. Os alunos chegavam em bando, alegres e totalmente despreocupados. Ele olhou aqueles jovens e se sentiu responsável por eles. Não, não contaria para mais ninguém que havia ficado preso. Pelo contrário, tentaria discutir com os colegas o que havia lido no livrão para ver o que eles pensavam. Tinha certeza que muitos colegas estavam preocupados com os alunos e com sua educação.

Os colegas foram chegando pouco-a-pouco, uns alegres, outros mais sisudos.

Outro dia, a mesma rotina.

Certamente, porém, ele não era mais o mesmo.

90

CPSI

90

AUTO- AVALIAÇÃO DO MÓDULO “Muita gente pensa que está pensando, quando está meramente

rearranjando preconceitos (William James)”

A- SITUAÇÃO- PROBLEMALeia o caso seguinte e responda às perguntas que vêm a seguir.

Uma instituição de educação profissional decidiu, em face às

transformações no mundo do trabalho, revisar suas políticas, filosofias,

objetivos, currículos e resultados.

Preocupada com a maior conscientização de seus profissionais, a

instituição procurou envolvê-los na ampla discussão que foi realizada em

todas as escolas.

Apesar do ambiente tranqüilo em que transcorrem as discussões,

algumas opiniões mostraram-se fortemente divergentes.

Alguns queriam analisar a qualidade das instalações, a propriedade e

adequação dos conteúdos, as maneiras do professor ensinar. Outros

exigiam uma avaliação de aspectos como o impacto, na comunidade, da

educação proporcionada pela instituição.

Para maior aprofundamento e enriquecimento das informações, alguns

técnicos da Organização Central foram escolhidos para observarem e

participarem, diretamente nas escolas, do processo de reflexão e registro

dos dados. Uma escola foi escolhida para ser melhor analisada em seu

processo de discussão, pois somente ela desenvolvia cursos de ensino a

distância.

Outras estratégias foram as de analisar os documentos institucionais em

termos de condições presentes para o desenvolvimento das ações,

quanto ao planejamento realizado, ao longo do desenrolar das ações e os

produtos finais obtidos.

91

CPSI CPSI

91

Quando souberam do processo avaliativo, que teria lugar na instituição,

alguns docentes acharam que iriam ser dispensados de seu trabalho.

Logo espalharam o boato de que seria aplicada uma prova bem difícil e

que quem não demonstrasse as competências necessárias estaria em

apuros.

Mesmo com a explicação de que a avaliação não tinha o objetivo de

medir os desempenhos das pessoas, um dos professores reclamou:

-Avaliar é medir, logo eu vou ser medido.

Esse professor também não acreditou que a avaliação era feita em vários

níveis e que a cada um deles correspondia um nível igual de

planejamento. Para ele avaliação educacional era a mesma coisa que

avaliação de aprendizagem.

O clima de desconfiança só foi suplantado, nas escolas, quando se

mostrou que os critérios de avaliação seriam os de comparar a instituição

com os objetivos que ela havia se proposto para a educação profissional

e que a avaliação tinha caráter de melhoria das ações educativas e de

outras que se mostrassem necessárias.

- Vamos consultar os ex-alunos, também, decidiu uma escola. Afinal, de

que adianta educar bem se os egressos não encontrarem trabalho. Afinal

educação só se tem uma vez na vida, exaltou-se um coordenador

pedagógico.

-Você mostra que está mesmo “por fora” das discussões atuais da

literatura de Educação e Trabalho, irritou-se um colega, sendo

acompanhado por alguns docentes que haviam participado de um curso

organizado em currículo modular.

Os registros das discussões foram bastante ricos e propiciaram muitas

análises.

92

CPSI

92

Uma das análises feitas foi a de conteúdo. Através dela, pode-se

perceber reações controversas dos profissionais com relação à

instituição. Se por um lado alguns diziam que o sentimento era apatia,

insegurança, falta de certeza nos rumos por outro, muitos afirmava que a

instituição continuaria com a qualidade de suas ações, teria sucesso

devido à excelente educação que proporcionava e tinha de ser valorizada

em virtude de sua longa história na área de formação profissional.

Na escola, aquela que desenvolvia ensino a distância, escolhida para

uma análise mais aprofundada, o observador detectou que os conteúdos

abarcavam aspectos sociais, políticos, econômicos das profissões. Uma

das disciplinas, por exemplo, era a dos direitos e deveres do trabalhador.

Outro dado importante dessa ação avaliativa da instituição foi a de

detectar que a maior dúvida dos professores era como levar o aluno a

raciocínios mais complexos. A pergunta que eles mais faziam é por que

se fala em construir conhecimentos e não ensinar?

Uma coisa que todos elogiaram, mesmo aqueles que não conheciam os

passos de uma avaliação é de que o plano e a operacionalização do

processo avaliativo foi bastante cuidado.

Claro que a instituição não conseguiu resolver todos esses problemas

com essa avaliação, mas parece que uma coisa ficou patente: a intenção

não era punir, mas agir para a melhoria.

93

CPSI CPSI

93

B -QUESTÕES

Assinale a (s) alternativa (s) que você achar mais adequada (s) e justifique sempre sua resposta

1. A avaliação da instituição de educação profissional caracterizou-se prioritariamente como:

( ) avaliação educacional ( ) avaliação curricular ( ) avaliação de aprendizagem

Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. A preocupação da instituição em envolver os profissionais na discussão seria melhor compreendida

( ) pelos avaliadores cuja abordagem fosse quantitativo ( ) pelos avaliadores de abordagens qualitativas

Por quê?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. No quarto parágrafo do texto, a discussão parece estar inspirada nas idéias de Pedro Demo para:

( ) avaliação quantitativa e qualitativa ( ) qualidade formal e qualidade política ( ) avaliação formativa e somativa ( ) critérios absolutos e relativos

94

CPSI

94

Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Quando a instituição escolheu alguns técnicos para acompanhar diretamente o trabalho nas escolas, ela pensou na estratégia de:

( ) avaliação de produto ( ) dinâmica de grupo ( ) observação participante

Por quê? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.A escola que desenvolvia ensino a distância foi escolhida na perspectiva de

( ) estudo de caso ( ) critério de avaliação ( ) pesquisa-ação

Por quê? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Leia o diálogo expresso nos parágrafos 12 e 13 e indique o que você acha que foi o maior problema entre os professores.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

95

CPSI CPSI

95

__________________________________________________________________

7.As representações dos professores quanto à instituição, detectadas na análise de conteúdo, poderiam se constituir na única fonte de avaliação?

( ) sim ( ) não

Por quê? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Que tipo de comparação a instituição escolheu para analisar seus resultado?

( ) absoluta ( ) relativa ( ) ambas

Por quê? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fundamente suas respostas para essas questões.

9. Que fatores devem ter contribuído para o elogio que a instituição recebeu pelo plano e operacionalização do processo avaliativo?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Se você tivesse participado da avaliação, como contra argumentaria ao professor que disse: Avaliar é medir, logo eu vou ser medido.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

96

CPSI

96

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Chave da Resposta

NOTA IMPORTANTEEvidentemente as respostas não precisam estar expressas com as mesmas palavras, mas devem guardar semelhança com as idéias nelas contidas.

1. A avaliação da instituição de educação profissional caracterizou-se prioritariamente como: avaliação educacional

Por quê?Porque a instituição estava preocupada com macro-aspectos de sua atuação. Pelo que foi dito, os temas de discussão abrangeram aspectos não só de aprendizagem, mas curriculares, contudo de maneira geral. A ênfase foi na análise mais educacional, mais ampla.

2. A preocupação da instituição em envolver os profissionais na discussão seria mais bem compreendida pelos avaliadores de abordagens qualitativas

Por quê? Porque a intenção de envolvimento dos participantes de um processo avaliativo é uma das características da avaliação qualitativa, principalmente aquelas designadas como avaliação participativa e pesquisa-ação.

3. No quarto parágrafo do texto, a discussão parece estar inspirada nas idéias de Pedro Demo para: qualidade formal e qualidade política

Por quê?Lembre-se que na página 32 desse módulo, são apresentadas as idéias de Pedro Demo de qualidade formal (a que se refere à competência para produzir e aplicar instrumentos, tecnologias, métodos, estratégias) e que podem ser explicitadas nos aspectos que estão indicados no parágrafo: qualidade das instalações, propriedade e adequação dos conteúdos, maneiras do professor ensinar e qualidade política ( competência para projetar e realizar conteúdos históricos) expresso muitas vezes pelo impacto, na comunidade, da educação proporcionada pela instituição.

4. Quando a instituição escolheu alguns técnicos para acompanhar diretamente o trabalho nas escolas, ela pensou na estratégia de:observação participante.

97

CPSI CPSI

97

Por quê?Observação participante na perspectiva de compartilhar, tão intimamente quanto possível, a vida cotidiana da escola, durante um certo período de tempo

5.A escola que desenvolvia ensino a distância foi escolhida na perspectiva de estudo de caso

Por quê?Estudo de caso de modo a propiciar maior descrição dos eventos da escola específica, delimitado em seus contornos para a análise.

6. Releia o diálogo nos parágrafos 12 e 13 indique o que você acha que foi o maior problema entre os professores.

Parece que o maior problema foi o desconhecimento de concepções fundamentais da área de Educação e Trabalho. O coordenador pedagógico, por sua afirmativa – Afinal, educação só se tem uma vez na vida - , desconhece a idéia de educação continuada. Apesar dos procedimentos serem semelhantes para qualquer nível de avaliação: educacional, curricular e de aprendizagem, é fundamental que o objeto avaliado, neste caso a educação profissional, seja conhecido, estudado, pesquisado em sua dimensões e naturezas gerais e específicas.

7.As representações dos professores quanto à instituição, detectadas na análise de conteúdo, poderiam se constituir na única fonte de avaliação? Não

Por quê?Porque numa avaliação devem estar contemplados vários fatores, devem ser múltiplos os instrumentos e técnicas de avaliação e combinadas análises quantitativas e qualitativas de modo a melhor subsidiar decisões.

8. Que tipo de comparação a instituição escolheu para analisar seus resultados? Absoluta

Por quê? Neste parágrafo fica bem claro que a instituição procurou analisar seus desempenhos em face dos objetivos pré-estabelecidos e não comparando-se com outra instituição similar:

O clima de desconfiança só foi suplantado, nas escolas, quando se

mostrou que os critérios de avaliação seriam os de comparar a instituição

98

CPSI

98

com os objetivos que ela havia se proposto para a educação profissional

e que a avaliação tinha caráter de melhoria das ações educativas e de

outras que se mostrassem necessárias.

• Fundamente suas respostas para essas questões.

9. Que fatores devem ter contribuído para o elogio que a instituição recebeu pelo plano e operacionalização do processo avaliativo?

Certamente a instituição zelou pela definição dos focos de avaliação, pela definição das funções e finalidades da avaliação, pela definição de critérios, pela elaboração e escolha de instrumentos e técnicas, pela determinação de formas de análise dos resultados, pela elaboração de relatórios adequados às diferentes clientelas. Na verdade, a instituição deve ter zelado, também, pela meta-avaliação, ou seja, a avaliação da própria avaliação.

10. Se você tivesse participado da avaliação, como contra-argumento ao professor que disse: Avaliar é medir, logo eu vou ser medido.

Deveria ter dito que avaliar inclui a medida, mas nela não se esgota. A medida é a extensão de alguma coisa, a avaliação é o julgamento de valor que se faz da medida e a ação dele decorrente que deve ser revertida em ação de melhoria.

99

CPSI CPSI

99

BIBLIOGRAFIA

ALVES, R. A escola deve ser avaliada em diferentes perspectivas.Folha de São Paulo, São Paulo, 1986.

BALZAN, N.C. A voz do estudante; sua contribuição para a deflagação de um processo de Avaliação Institucional In SOBRINHO, J.D; BALZAN, N. Avaliação Institucional - teorias e experiências.S.Paulo, Cortez, Editora. 1995 p. 115-147.

BARATO, Jarbas Novelino. A técnica como conhecimento: um caminho para a pedagogia. WORKSHOP A educação profissional na LDB. Rio de Janeiro, 1997

BARTOLOMEIS, F. Avaliação e Orientação: objetivos, instrumentos e métodos. Lisboa, Horizonte, 1977.

BLOOM, BENJAMIN. S.; ENGELHART, Max D. et al.Taxionomia de objetivos educacionais; 1, domínio cognitivo. Porto Alegre, Globo, 1972. (Domínio cognitivo,1)

BLOOM, BENJAMIN. S.; KRATHWOHL, David R; MASIA, Bertram B. Taxionomia de objetivos educacionais; 1, domínio cognitivo.Porto Alegre, Globo, 1977. (Domínio afetivo 2)

BOGDAN, R.J.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação - uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal, Porto Editora - 1994.

BONAZZI,M; ECO,U. Mentiras que parecem verdades. 4ed. São Paulo, Summus, 1980

BONBOIR, A. Como avaliar os alunos. Lisboa, Seara Nova, 1976.

BOUCHER, François. Histoire du costume em occident de l’antiquité a nos jours. Paris, Flammarion,1983,p267

CEFET.RJ.DIREN Didática aplicada à educação tecnológica:Avaliação. Rio de Janeiro, CEFET/ASCOM, 1995.

COMISSION DES COMMUNAUTÉS EUROPEÉNNES. Evaluation de I’efficacité de la formation profissionnelle. Manchester, 1975.

DE LANDSHERE, G. A avaliação e exames; noções de docimologia. Coimbra, Almedina, 1976.

DEPRESBITERIS, L. Avaliação na formação profissional; a necessidade de uma visão mais ampla.Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, vol12, n 3, p 183-193, set/dez1986.

100

CPSI

100

_______________, Avaliação da aprendizagem - Revendo conceitos e posições IN SOUZA, C.P. org Avaliação do Rendimento Escolar, 6 ed. Campinas, Papirus, 1997 p. 51-79 (Coleção Magistério. Formação e trabalho pedagógico.)

_______________, Avaliação da aprendizagem; um ponto de partida para avaliação de programas de formação profissional. São Paulo, USP, 1988.243p Tese de doutorado em Psicologia, Instituto de Psicologia da USP.

________________, O desafio da avaliação da aprendizagem; dosfundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU. 1989. 91p.

DINIZ, J. Sistemas de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científicos, 1982.

DURHAN, E.R. Avaliação e relações com o setor produtivo, novas tendências no Ensino Superior Europeu. Educação brasileira.Brasília, 1978.

GRONLUND, N. E. O sistema de notas do ensino. São Paulo, Pioneira, 1978.

HADJI, C. A avaliação regras do jogo das intenções aos instrumentos. Portugal, Porto Editora, 1994.

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio - uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, Educação e Realidade. 1992

KIDDER, L. H. org. Métodos de pesquisa nas relações sociais. São Paulo, EPU, 1987.

LEITE, Elenice Monteiro. Resgate da qualificação, São Paulo, USP, 1994, 255p. Tese de Doutorado em Sociologia, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP.

LEWY, Arieh. A avaliação de currículo. São Paulo, EPU, 1979. 315p

LUCK, J & CARNEIRO, D. G.. Desenvolvimento afetivo na escola; promoção, medida e avaliação. Petrópolis, Vozes, 1983.

LUCKESI, Cipriano.C., “A avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo”. Tecnologia Educacional, n 61, p 6-15, 1984.

LUDKE, E & ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 1986..

MAGER, R. F. Medindo os objetivos educacionais. Porto Alegre, Globo, 1977.

101

CPSI CPSI

101

MUNÍCIO, P. Como realizar a avaliação contínua. Coimbra. Almedina, 1978.

PECHER, Fritz Christof. Rudolf; RODRIGUES, José Luis Pieroni; SANTOS, Sila Martins dos. “Proposta de planejamento de ensino e avaliação do rendimento escolar”. Educação e Seleção, São Paulo, n 5, p 15-75, /jun 1987.

PENNA FIRME, Thereza. Avaliação: Tendências e tendenciosidades. Ensaio. Rio de Janeiro, 1994

PERRENOUD, P. et. al. A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra, Almedina, 1986.

PFROMM NETTO, S. Avaliação de programas. 1985

PIERON, H. Examens et docimologie. Paris, Presses Universitaire de France, 1969.

POPHAM, W. J. Avaliação educacional. Porto Alegre, Globo, 1983.

QUINO, Toda Mafalda. da primeira à última tira. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

REBOUL, O. O que é aprender? Coimbra, Almedina, 1982.

SAUL, A. M. 1985. Avaliação emancipatória: uma proposta democrática para reformulação de um curso de pós-graduação. São Paulo, PUC. Tese de Doutorado.

SENAI DN- ASPLAN. SENAI: Desafios e oportunidades - Subsídios para discussão de uma nova política de formação profissional para a Indústria no Brasil. Rio de Janeiro, 1994, 52p.

SENAI DN- CIET. Premissas e diretrizes operacionais da educação para o trabalho - SENAI: reestruturação do(s) de formação profissional do SENAI. 1996. 72p.

SOEIRO, L; AVELINE, S. Avaliação educacional. Porto alegre, Sulina, 1982.

SOUZA, V. T. Avaliação da aprendizagem. Ensaio. Rio Janeiro, 1994.

THIOLLENT, M. J. M. Aspectos qualitativos de metodologia de pesquisa com objetivos de descrição, avaliação e reconstrução. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n 49, p45-50, maio 1984.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Cortez, 1985.

102

CPSI

102

THORNDIKE, R. L. “Marks and marking systems”. In: EBEL, R. L. Encyclopedia of educacional research. Londres, Macmillan, 1969 p. 759- 766,

VERISSÍMO, L. F. Critério. Revista Veja. São Paulo, 1989.

WEIS, C. “Pesquisa avaliativa no contexto político”. In: GOLDBERG M. A. A. & SOUZA, C. P., orgs. Avaliação de programas educacionais: vicissitudes, controvérsias e desafios. São Paulo, EPU, 1982.p. 23-27.

103

CPSI CPSI

103

ANEXO - (INSTRUMENTOS E TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO)

“O jazz não é um o quê; o jazz é um como. (Louis Armstrong)”

Testes

Testar quer dizer verificar alguma coisa, por meio de situações previamente arranjadas, chamadas de testes. Existem vários tipos de teste: de aptidão, atitudes, de maturação, de personalidade, de rendimento escolar (em inglês achievement tests).

Os testes usados na verificação da aprendizagem dos educandos são conhecidos, também, como testes de rendimento escolar, testes de aproveitamento escolar, testes de conhecimento, teste de escolaridade. São pensados, geralmente, como uma amostra de indicadores do conhecimento de um estudante, tomados em um ponto determinado no tempo.

A maioria dos autores divide os testes em objetivos e dissertativos.

Os testes objetivos são aqueles planejados e organizados com itens para os quais as respostas podem ser estabelecidas antecipadamente e cujos escores não são afetados pela opinião ou julgamento dos examinadores.

Os testes dissertativos são os que exigem respostas para os quais os educandos devem estabelecer relações, resumir, analisar, sintetizar, julgar, entre outros tipos de raciocínio.

Geralmente usa-se a palavra teste para aqueles instrumentos que são fidedignos e válidos.

Fidedignidade é a qualidade pela qual o teste pode ser aplicado várias vezes, em várias situações e com clientelas semelhantes oferecendo resultados consistentes e estáveis. Para medir a fidedignidade ou precisão de um teste existem procedimentos estatísticos bem definidos.

Validade é a qualidade dos testes em medir o que se propõem a medir.

Outro nome para os testes são provas, geralmente não padronizadas, mas que devem ter validade.

As provas podem ser com ou sem consulta. As primeiras, como o nome indica, permitem busca de informações por parte do aluno. Podem ser realizadas na própria classe ou em casa, em grupo ou individualmente. As provas sem consulta não permitem esses procedimentos.

104

CPSI

104

Ao se falar em provas, imediatamente pensamos no tipo de questões que elas comportam. Existem diferentes tipos de questão: múltipla-escolha, lacuna, associação, falso e verdadeiro, questões abertas, entre outras.

Contudo, antes de pensarmos nas questões, é fundamental considerar que o desenvolvimento de uma prova envolve vários procedimentos:

• análise do que se deseja avaliar;

• seleção das questões mais adequadas para verificação dos desempenhos;

• elaboração das questões a partir de precauções previstas na teoria para cada tipo de item;

• montagem da prova;

• elaboração de critérios de correção e nota;

• análise dos resultados com vistas à melhoria dos desempenhos dos alunos e da própria qualidade das questões elaboradas.

Quanto aos cuidados técnicos de elaboração das questões, existe uma ampla literatura a respeito.

A seguir, apresenta-se uma síntese dos principais cuidados que se deve ter para elaborar os diferentes tipos de questão.

Item de múltipla escolha

Item de múltipla escolha é aquele que apresenta um enunciado, representado por uma frase ou por uma questão, seguido de alternativas, dentre as quais uma deve ser escolhida.

As alternativas podem ser representadas por palavras, frases ou desenhos. Eis alguns exemplos.

Assinale com (X) a alternativa correta. A velocidade de corte no torno depende dos seguintes fatores: ( ) do material da peça, do material da ferramenta e da operação a executar. ( ) do material da peça, do material da ferramenta e da potência do torno. ( ) da forma da peça, do balanço da ferramenta e da potência do torno

105

CPSI CPSI

105

( ) do material da peça, do material da ferramenta e do balanço da ferramenta. ( ) da forma da peça, da operação a executar e da potência do torno.

Escolha a alternativa correta para completar a frase. O ângulo do ________ do filete da rosca ____________ é 55o.( ) parafuso - Witworth ( ) perfil - Métrica ( ) vértice - Métrica ( ) perfil - Witworth ( ) filete - Americana ( ) passo - Witworth

Alguns cuidados básicos devem ser tomados ao elaborar um item de múltipla-escolha, destacando-se os que seguem:

• O item de múltipla escolha deve medir um resultado importante da aprendizagem.

• O enunciado do item deve ser formulado de maneira clara e direta.

• Deve-se evitar a colocação de alternativas com as palavras “nenhuma acima”, “todos acima”.

• Devem-se escolher alternativas de modo que apenas uma delas seja a verdadeira: as demais devem ser plausíveis e atraentes, nunca totalmente absurdas.

• As alternativas devem estar gramaticalmente coerentes com o enunciado.

• Devem-se evitar indícios que permitam a adivinhação.

• Deve-se, sempre que possível, evitar a formulação dos enunciados na negativa. Se isto ocorrer, devem-se reforçar as palavras negativas, colocando-as em negrito ou em caixa alta.

• Colocar, sempre que possível, cinco alternativas.

• Colocar, no enunciado, a parte da redação que seria repetitiva nas alternativas.

106

CPSI

106

Item de correspondência ou associação

O item de correspondência geralmente apresenta duas colunas para serem relacionadas. Uma coluna apresenta as questões e a outras apresenta as respostas. Eis um exemplo.

Numere a segunda coluna de acordo com a primeira

Coluna 1 Coluna 2

( ) Para obter uma letra maiúscula

( ) Ativa todas as letras maiúsculas

( ) Para retornar ao início de uma linha

( ) Apresenta a página seguinte

( ) Apaga um caracter posterior

( ) Apaga um caractere anterior

( ) Cancela um comando

( ) Imprime o que aparece na tela

Os cuidados para elaboração dos itens de associação são:

• Dar ao aluno uma orientação clara de como ele deverá fazer a correspondência.

• Zelar para que a lista de questões tenha conteúdo homogêneo, assim também como o da lista de respostas.

• Usar mais respostas do que questões.

• Colocar as colunas de questões e respostas lado a lado, de modo a economizar tempo para o aluno.

• Impedir a colocação de mais de uma resposta correta para cada questão.

CAPS LOCK

HOME

PAGE DOWN

DELETE

SHIFT

ESC

PRINT SCREEN

107

CPSI CPSI

107

Item de falso - verdadeiro / certo - errado

Este item consiste em apresentar afirmativas que o aluno marcará como falsas ou verdadeiras. Eis alguns exemplos:

Assinale todas as alternativas que forem verdadeiras

( ) a. As teclas de um microcomputador possuem uma função fixa. ( ) b. As teclas podem ser programadas para exercer determinadas funções. ( ) c. O teclado numérico e o alfanumérico possuem funções semelhantes.

Os cuidados na formulação deste tipo vêm a seguir:

• Formular as afirmativas de modo que elas estejam completamente corretas ou incorretas, evitando que o aluno fique em dúvida.

• Evitar o uso de palavras tendenciosas tais como: “nenhuma” , “todo”, “nunca”, “às vezes” , “geralmente”.

• Evitar o uso de palavras negativas.

Item de completar

Trata-se de um item em que o aluno é solicitado a escrever em lacunas, completando a frase apresentada. Eis alguns exemplos.

O ângulo do perfil da rosca Witworth é de ______________ graus.

Uma peça de 30mm de diâmetro com um recartilhado médio de 1mm de passo _________ terá um diâmetro a ser desbastado de _______________ mm.

Os principais cuidados para elaborar um item de completar vêm a seguir:

• Solicitar como preenchimento aquilo que é relevante.

• Formular o item de modo que o aluno não tenha dúvidas sobre o que lhe é solicitado.

108

CPSI

108

• Colocar a lacuna, sempre que possível, no final da frase a ser completada. Isso evitará que o aluno tenha que voltar ao início da frase para escrever o que é solicitado.

• Colocar no máximo duas lacunas para serem completadas. Um item com muitas lacunas é mais um quebra-cabeças do que um item de teste.

• Evitar dicas para o aluno, tais como colocar a primeira letra da palavra ou dividir a lacuna em traços.

• Traçar as lacunas de modo que todas tenham o mesmo tamanho, evitando adivinhação.

No caso de lacunas que se referem a medidas, indique o grau de precisão esperado e as unidades nas quais devem ser expressas. Por exemplo: __________mm.

Item de resposta curta

É um item em que o aluno deve escrever uma resposta a uma questão ou a uma ordem formulada. Eis alguns exemplos.

Quais os tipos de materiais ferrosos? _____________________________________ _____________________________________ __________________________________ Cite três tipos de materiais não ferrosos. _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

Os cuidados para a elaboração deste tipo de item vêm a seguir:

• Formular as questões de modo que os alunos saibam o que lhe é pedido.

• No caso de o aluno ter que citar nomes, especificar quantos nomes deveriam ser citados.

• Formular o item de modo que apenas uma resposta certa seja possível.

109

CPSI CPSI

109

Itens dissertativos

O item dissertativo é aquele que solicita do aluno uma resposta elaborada, isto é, uma resposta na qual o aluno deve recorrer a raciocínios mais complexos, tais como: estabelecer relações, analisar vantagens e desvantagens, justificar o porquê da escolha e avaliar as melhores alternativas para problemas dados.

Exemplos

Disserte sobre esta afirmativa: Todo resíduo industrial é prejudicial.

Escreva em pelo menos 25 linhas o que você pensa sobre o papel do trabalhador na indústria.

Os cuidados para elaboração dos itens dissertativos vêm a seguir:

• Escrever o item de modo que o aluno não tenha dúvidas do que foi solicitado.

• Adequar o tema a ser escrito ao nível do aluno.

• Estruturar o item de modo que o aluno saiba exatamente a linha do raciocínio desejado.

• Evitar expressões vagas tais como: “o que você pensa” , “escreva tudo o que sabe” e “qual sua opinião” .

• Elaborar, paralelamente ao item, a resposta desejada, para que se perceba o que realmente se deseja do aluno.

Outros tipos de itens

Ainda existem outros tipos de itens que podem ser criados pelo docente, tais como:

Preencha a cruzada 1 1 2 2 3 3

110

CPSI

110

4

Vertical Horizontal 1. Comando de preparação do disco

1. Duplicar arquivos

2. Verificar a data do sistema 2. Mostrar a versão do sistema

3. Mudar o nome do arquivo 3. Nome do sistema operacional

4. Alterar a hora do sistema

Observe as indicações abaixo e responda o que se pede:

a. O que significa:

TXT

3214

b. Quantos arquivos existem no disco A?

c. Qual o espaço livre no disco?

d. Associe à 2a coluna de acordo com a 1a

Coluna 1 Coluna 2 (1) DIR/W ( ) Mudar a hora do sistema (2) DATE ( ) Troca a extensão dos arquivos (3) REN *.TXT*.BAK ( ) Mostra o diretório resumido

A:\ DIR TESTE.TXT O volume da unidade A não possui nome Diretório de A:\

TESTE TXT 3214 23/04/90 9/15pm

1 Arquivo(s) 2586 bytes livres

111

CPSI CPSI

111

Observação

Existem duas formas de observação: sistemática e assistemática.

A observação sistemática é aquela em que o observador tem objetivos previamente definidos e, em conseqüência, sabe quais os aspectos que irá avaliar.

A observação assistemática é aquela que se refere a experiências casuais, levando o observador a registrar o maior número possível de informações, sem correlacioná-las previamente com objetivos claros e definidos.

No planejamento da observação sistemática, concorrem os objetivos que se deseja alcançar e os critérios de qualidade do alcance. Assim, por exemplo, se o objetivo é verificar se o aluno instala uma lâmpada incandescente com interruptor simples, o docente poderia observar os seguintes indicadores e critérios:

• seleção correta dos componentes necessários à instalação da lâmpada;

• processo adequado de instalação, ou seja, seqüência, precauções e técnicas adequadas;

• fiação correta dos componentes;

• produto (instalação da lâmpada) dentro da qualidade técnica exigida e cumprindo sua função, no caso, acendendo o interruptor.

Alguns instrumentos que auxiliam na realização da observação são:

• check-lists, lista dos aspectos a serem observados no desempenho do educando;

• escalas de classificação, conjunto de afirmações ou itens, dispostos de maneira a possibilitar o posicionamento do educando em um continuum.

• anedotários ou registros de ocorrência, registro de acontecimentos, tais como eles ocorrem, revelando aspectos significativos do comportamento do educando.

Qualquer que seja a forma de instrumento, o importante é que eles sirvam de roteiro para o aluno, ficar consciente dos aspectos em que será avaliado, e para o docente observar os aspectos que deseja avaliar.

112

CPSI

112

Algumas precauções devem ser tomadas com relação à técnica da observação:

• selecionar os aspectos importantes a serem observados;

• determinar momentos de registro formal, para que não haja acúmulo de informações sem utilização imediata;

• usar a observação em sua função essencialmente formativa, isto é, se os dados servem para melhorias no processo de ensino e aprendizagem;

• fazer da observação um meio estimulante para a auto-avaliação do aluno;

• zelar pela prudência, ou seja, o observador deve evitar generalizações e interpretações apresentadas e pela imparcialidade, o observador deve evitar julgamentos subjetivos de natureza pessoal;

• manter o diálogo entre observado e observador.

A observação, apesar de técnica de avaliação extremamente importante, é difícil de ser efetivada, principalmente quando existe uma grande quantidade de alunos.

113

CPSI CPSI

113

Mapas conceituais

Mapas conceituais são diagramas que representam relações entre os conceitos de uma área, disciplina ou assunto. São utilizados geralmente como estratégias de ensino, mas podem ser importantes fontes de coleta de dados para a avaliação dos educandos, principalmente, quando se deseja verificar de que maneira eles estruturaram o conhecimento. Não se pode confundir os mapas conceituais com diagramas de fluxo, pois estes últimos implicam seqüência temporal de operações e não relações entre conceitos que é a principal finalidade do mapa.

Existem várias maneiras de traçar um mapa conceitual, isto é, diferentes formas de mostrar as relações entre conceitos.

Os dois mapas a seguir, por exemplo, mostram duas maneiras de estabelecer relações sobre o tema corrente elétrica.

Carga Elétrica

Força Eletro- motriz

Potencial Eletrico

Resistência Elétrica Fluxo Magnético

Energia Elétrica

Corrente Elétrica

Campo Eletromagnético

Campo Elétrico

Força Elétrica

Força Eletromagnética

Energia Magnética

Campo Magnético

Força Magnética

Mapa A

Força Eletromagnética

Força elétrica Força

magnética

Campo Eletromagnético

Campo magnético Campo Eletrico

Potência

Capacitância

Corrente de Deslocamento

Energia Magnética Carga

Elétrica

Energia Elétrica

Corrente Elétrica

Resistência Elétrica

Potencial

Fluxo Elétrico Fluxo Magnético Força Eletromotriz

Mapa B

113

Mapas conceituais

Mapas conceituais são diagramas que representam relações entre os conceitos de uma área, disciplina ou assunto. São utilizados geralmente como estratégias de ensino, mas podem ser importantes fontes de coleta de dados para a avaliação dos educandos, principalmente, quando se deseja verificar de que maneira eles estruturaram o conhecimento. Não se pode confundir os mapas conceituais com diagramas de fluxo, pois estes últimos implicam seqüência temporal de operações e não relações entre conceitos que é a principal finalidade do mapa.

Existem várias maneiras de traçar um mapa conceitual, isto é, diferentes formas de mostrar as relações entre conceitos.

Os dois mapas a seguir, por exemplo, mostram duas maneiras de estabelecer relações sobre o tema corrente elétrica.

Carga Elétrica

Força Eletro- motriz

Potencial Eletrico

Resistência Elétrica Fluxo Magnético

Energia Elétrica

Corrente Elétrica

Campo Eletromagnético

Campo Elétrico

Força Elétrica

Força Eletromagnética

Energia Magnética

Campo Magnético

Força Magnética

Mapa A

Força Eletromagnética

Força elétrica Força

magnética

Campo Eletromagnético

Campo magnético Campo Eletrico

Potência

Capacitância

Corrente de Deslocamento

Energia Magnética Carga

Elétrica

Energia Elétrica

Corrente Elétrica

Resistência Elétrica

Potencial

Fluxo Elétrico Fluxo Magnético Força Eletromotriz

Mapa B

114

CPSI

114

No mapa A, as relações foram estabelecidas em termos das funções, enquanto que no mapa B, os conteúdos foram o foco da integração. A estrutura do mapa A indica que a pessoa que o traçou pensou em conceitos mais gerais que englobam outros mais específicos e os colocou próximos uns dos outros. No mapa B, os conceitos foram pensados de baixo para cima, dos mais gerais para os mais específicos. São, portanto, diferentes formas de representar o conhecimento desse assunto.

Portfólio

Portfólio é um instrumento que permite a compilação de todos os trabalhos realizados pelos estudantes durante um curso ou disciplina. No portfólio podem ser agrupados dados de visitas técnicas, resumos de textos, projetos, relatórios, anotações diversas. O portfólio inclui, também, as provas e as auto-avaliações dos alunos.

A finalidade desse instrumento é auxiliar o educando a desenvolver uma capacidade de avaliar seu próprio trabalho, refletindo sobre ele, melhorando-o. Ao professor, o portfólio oferece a oportunidade de traçar referenciais da classe como um todo, a partir das análises individuais, com foco na evolução dos educandos ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

115

CPSI CPSI

115

Projetos

O projeto é um instrumento útil para avaliar a aprendizagem dos alunos, uma vez que permite verificar as capacidades de:

• representar objetivos a alcançar;

• caracterizar propriedades daquilo que será trabalhado;

• antecipar resultados intermediários e finais;

• escolher estratégias mais adequadas para a resolução de um problema;

• executar ações para alcançar processos e resultados específicos;

• avaliar condições para a resolução do problema;

• seguir critérios pré-estabelecidos.

O projeto pode ser proposto individualmente e em equipe. Nos projetos em equipe, além das capacidades já descritas, pode-se verificar, ainda, a presença de algumas atitudes tais como: respeito, solidariedade, capacidade de ouvir, de tomar decisões em conjunto.

116

CPSI

116

Entrevista

A entrevista é uma técnica que propicia a coleta de dados de natureza quantitativa e qualitativa. Pode ser individual ou em grupo.

A grande vantagem da entrevista é que ela permite a capacitação imediata e contínua da informação desejada. Permite, também, o aprofundamento de alguns aspectos que foram coletados de maneira superficial.

O instrumento que acompanha a técnica da entrevista é o roteiro de perguntas. Para a coleta de dados quantitativos o roteiro da entrevista é mais fechado; na coleta de dados qualitativos, o roteiro pode ter uma estrutrura básica de questões que será enriquecida à medida em que se deseja aprofundar determinados aspectos.

Fonte: Depresbiteris, Lea. Avaliação Educacional. Rio de Janeiro: Senai/DN, 1998. Série Senai Formação de Formadores.