UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO

BRUNO CORAZZA FAIJON

Discutir a Aplicao da Prtica Pedaggica com Base em Competncias no Ensino Superior

Sorocaba 2014

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BRUNO CORAZZA FAIJON

Discutir a Aplicao da Prtica Pedaggica com Base em Competncias no Ensino Superior

Artigo Cientfico apresentado Universidade Cidade de So Paulo como exigncia para obteno do ttulo de Ps-Graduao. ORIENTADORA: Prof. Dra. Leocila Aparecida Vieira

Sorocaba 2014

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DISCUTIR A APLICAO DA PRTICA PEDAGGICA COM BASE

EM COMPETNCIAS NO ENSINO SUPERIOR

Universidade Cidade de So Paulo1

Bruno Corazza Faijon

Graduado em Engenharia Eltrica pela Faculdade de Engenharia de Bauru FEB Universidade Estadual Paulista UNESP

Engenheiro Eletricista e Instrutor de Formao Profissional

RESUMO: Este artigo cientfico detalha as diretrizes da proposta pedaggica com base em competncias e direciona-as ao Ensino Superior. Discute a elaborao dos instrumentos de avaliao, redefine a funo de uma avaliao e estipula os indicadores e os critrios de avaliao. Alm disso, estabelece estratgias para o desenvolvimento de situaes prticas e demonstra como planejar uma interveno mediadora.

PALAVRAS-CHAVE: Proposta pedaggica com base em competncias; instrumentos, indicadores e critrios de avaliao; situaes prticas e interveno mediadora.

1 INTRODUO

Sabe-se que no Brasil a maioria das Instituies de Ensino Superior ainda

valoriza e sucumbe prtica pedaggica conteudista. A no correlao desses

conhecimentos com situaes prticas e aplicaes cotidianas acaba sufocando,

desmotivando e acomodando o aluno contemporneo, j que este cada vez mais

prtico e dinmico graas avalanche de informaes a qual est exposto

diariamente.

A globalizao do conhecimento e da informao somada aos novos,

eficazes e fugazes meios de comunicao provocou um dinamismo absurdo em

nossa sociedade como um todo. Entretanto, tal dinamismo ainda encontra certa

relutncia em algumas Instituies de Ensino Superior que priorizam a prtica

pedaggica com base em contedos, sedimentada em conhecimentos que na

1 Especializao em nvel de Ps-Graduao Lato Sensu em Docncia no Ensino Superior pela

Universidade Cidade de So Paulo. So Paulo SP, Brasil. E-mail do autor: eng_brunofaijon@yahoo.com.br. Orientadora: Prof. Dra. Leocila Aparecida Vieira.

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maioria das vezes so esparsos e dificilmente so intercambiados ao longo de toda

a graduao. Esta prtica pedaggica acaba tornando o ensino pragmtico,

estagnado e previsvel, desanimando e afastando o interesse dos alunos pela vida

universitria e pelo seu curso de graduao.

Neste artigo cientfico ser discutida uma nova organizao curricular no

Ensino Superior com foco na aplicao da prtica pedaggica com base em

competncias, por isso mostra-se a princpio a proposta pedaggica em si,

detalhando como se desenvolve o ensino sedimentado em competncias; elaboram-

se os instrumentos de avaliao; definem-se os indicadores e os critrios de

avaliao; estabelecem-se estratgias para o desenvolvimento de situaes prticas

e planeja-se uma interveno mediadora, posteriormente, direciona-a ao Ensino

Superior.

2 FUNDAMENTAO TERICA

2.1 CONTEXTUALIZAO

Em 2014, o ensino superior completou duzentos e seis (206) anos. E,

infelizmente, uma srie de vcios na origem deste nvel de ensino perdura at hoje.

O ensino superior criado no Brasil em 1808 seguiu as orientaes e

reformulaes napolenicas propostas para o ensino superior francs que tinham

como objetivo a preparao profissional dos professores, dos juristas, dos mdicos,

dos engenheiros, etc., bem como a preparao a exames ou concursos, que davam

acesso a funes pblicas ou de carter pblico. O ensino era, antes de tudo,

conteudista e profissional. Sendo assim, a proposta de formao profissional

francesa foi apenas adaptada s caractersticas da nossa sociedade colonial. O

ensino superior teve como objetivo imediato empregar quadros da elite portuguesa

e, ao mesmo tempo, oferecer cursos de nvel superior aos filhos das classes

privilegiadas do Brasil Colnia.

Desde sua criao, as Universidades, em mbito nacional, tm-se pautado

nesse modelo napolenico de ensino profissionalizante com base em

conhecimentos. Entretanto, esse modelo de ensino encontra-se defasado e sem

sintonia com as novas necessidades e tendncias do mundo contemporneo. Essas

necessidades esto intimamente relacionadas com as transformaes sociais,

polticas e econmicas que se desenham no Pas e no mundo, ocasionadas pelos

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efeitos da atual ordem econmica mundial, tanto no que diz respeito tecnologia

quanto s novas formas de organizao do trabalho. Sendo assim, cabe s nossas

Instituies de Ensino Superior buscar pela excelncia do ensino, adequando-se e

atendendo s transformaes intrnsecas sociedade globalizada, a qual carece da

formao de cidados cada vez mais criativos, empreendedores e dinmicos.

A multiculturalidade, a sociedade do conhecimento, a proliferao de meios

e formas de comunicao, como fenmenos de nosso tempo, trazem implicaes

para atuao do docente, que passa a ser muito mais um lder de grupos, um gestor

de situaes de aprendizagem, capaz de mediar esse processo, o que difere

substancialmente da postura de repasse de conhecimentos ou de transmisso de

prticas profissionais rotineiras, o que no quer significar desvalorizao das

habilidades psicomotoras cuja importncia se reconhece.

Portanto, na prtica pedaggica, na organizao das situaes docentes,

na complexa teia de relaes e de interdependncia existente no dia-a-dia escolar

que reside o espao privilegiado para materializar ideais e propsitos educacionais

em aes efetivas.

2.2 AS PERSPECTIVAS DA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

Segundo Buscaglia (1995),

A educao um conjunto de elementos que mantm entre si uma inter-relao funcional com um propsito especfico, pois ela, alm de levar pesquisa e descoberta, acarreta mudanas, provocando novos problemas que devem ser resolvidos, recomeando o ciclo. Pesquisa, descoberta, mudana, homem e sociedade. Podemos assim dizer que a educao realimenta todo o sistema social injetando na sociedade novos problemas e novos resultados, recomeando, assim, o ciclo, que cada vez mais leva o homem a estudar, sendo assim um fenmeno prprio do ser humano

(BUSCAGLIA, 1995). As novas concepes demandadas pela moderna gesto empresarial, as

necessidades criadas pela exploso tecnolgica, o novo enfoque dado ao

conhecimento, que hoje considerado um instrumento gerador de competitividade e

produtividade organizacional, tm alterado de forma significativa o contexto do

processo de trabalho, fato que repercuti diretamente no mundo da educao,

especialmente na educao profissional, que nos ltimos anos tem sido objeto de

discusso voltada para a anlise e avaliao de sua estrutura e funcionamento.

O foco principal das discusses mais recentes tem sido a questo da

organizao curricular segundo o perfil profissional, delineado pela Instituio, de

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acordo com a demanda de mercado, em consonncia com o modelo de formao de

competncia.

A perspectiva da Pedagogia de Competncias nos remete adoo de uma

prtica pedaggica que privilegia metodologias ativas centradas no sujeito que

aprende, com base em aes desencadeadas por desafios, problemas e projetos;

desloca o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender, do que vai ser

ensinado para o que preciso aprender; valoriza o docente no papel de facilitador e

mediador do processo de aprendizagem; visa formar alunos com autonomia,

iniciativa, proatividade, capazes de solucionar problemas, alcanar a metacognio,

realizar auto-avaliao e, por consequncia, conduzir sua autoformao e

aperfeioamento; enfatiza a importncia do planejamento sistemtico das atividades

pedaggicas pelos docentes em termos de atividades e projetos para o exerccio

das competncias pretendidas, bem como o processo de avaliao.

De acordo com Perrenoud (1999), a Revoluo das Competncias s

acontecer se, durante a formao profissional, os futuros (e atuais) docentes, os

quais so fundamentais neste contexto de mudana, experimentarem-na

pessoalmente. Sem essas estruturas de apoio muito difcil pedir que se trabalhe na

perspectiva das competncias. E acrescenta:

No podemos esperar, no entanto, que tudo fique claro para agirmos. Toda a prtica educacional tem por base certas apostas tericas. Aceitas tais apostas, importante ganhar o maior nmero delas. A amplitude das incertezas e a complexidade das noes implicadas no so os menores obstculos, ao contrrio, um dos maiores desafios conquistar o maior nmero de parceiros nesta luta e caminhar em conjunto. necessrio coletivizar incerteza, reconhecer os prprios limites e os limites da instituio e, dentro desses limites, avanar o mximo possvel e s saberemos os limites do possvel se tentarmos o impossvel, como disse Hinkelamaert (PERRENOUD, 1999).

2.3 OS PRECEITOS DA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

Para uma prtica pedaggica eficaz elegem-se alguns princpios

facilitadores de uma aprendizagem significativa:

- Uma organizao curricular flexvel, reflexo da ateno ao contexto do

trabalho e das empresas, s demandas sociais e s necessidades dos alunos,

requer o tratamento interdisciplinar de conhecimentos e prticas profissionais. A

interdisciplinaridade se caracteriza pela abordagem integrada de campos de

conhecimentos afins, possibilitando o dilogo entre eles. Sendo assim, a prtica

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pedaggica poder se enriquecer com o desenvolvimento de projetos integradores,

de pesquisas, de resoluo de situaes-problema e de desafios.

- Contextualizao. Contextualizar implica conferir significado a fatos,

fenmenos, conhecimentos e prticas, com base nas percepes, conhecimentos,

experincias, enfim, nas representaes sociais trazidas pelos alunos. De acordo

com Suzana Burnier (2002), os conhecimentos prvios so as estruturas de

acolhimento de novos conceitos e, por isso, devem ser cuidadosamente

investigados pelo docente e levados em conta no momento de construir atividades

de aprendizagem.;

- Desenvolvimento de capacidades que sustentam competncias. Segundo

La Depresbiteris (1998),

As capacidades so transversais, manifestando-se em uma ou mais competncias ou, ainda, uma mesma competncia pode solicitar mltiplas capacidades. Trata-se, pois, de avanar para alm do desempenho aparente expresso em tarefas e prticas prescritas, descobrindo e estimulando o desenvolvimento de capacidades que permeiam transversalmente as competncias, sabendo que estas se aprimoram ao longo da vida (DEPRESBITERIS, 1998).

- Privilegiar o aprender ao conhecimento em si, atravs do estmulo

resoluo de problemas novos, aceitao da dvida como propulsora do pensar.

Aprender significa mais do que reproduzir a realidade ou repetir o j estabelecido. A

descoberta de novas perspectivas, de solues ainda no pensadas, a viso

inusitada, a atribuio de significado prprio ao que ensinado indicam que a

verdadeira aprendizagem est em curso. Para Pedro Demo (1996), o conhecimento

no deve gerar respostas definitivas, mas perguntas inteligentes.

- Aproximar a formao ao mundo real, ao trabalho e s prticas sociais

atravs do desenvolvimento de tarefas autnticas que possuem utilidade e

significado para o trabalho e para a vida.

- Integrar teoria e prtica, j que a prtica constitui e organiza o currculo.

Por meio de uma viso ampliada do que seja prtica profissional toda

oportunidade de pr em ao o aprendizado percebe-se a importncia de tratar os

fundamentos tcnicos, cientficos e as bases tecnolgicas segundo situaes que

reflitam os contextos de cada profisso.

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- Avaliao da aprendizagem vista sob a tica de funo reguladora,

diagnstica, formativa e promotora da melhoria contnua do ensino e da

aprendizagem;

- Deseja-se tambm que na prtica pedaggica esteja presente o valor da

afetividade. Assim, ao lado da seriedade e da ateno que o estudo exige,

resguarda-se o espao da alegria, da convivncia, da empatia e da solidariedade no

ambiente escolar. Isto nos remete, em essncia, ao papel fundamental da educao:

apoiar a realizao de cada um e de todos, atravs do desenvolvimento da

metacompetncia.

- Por fim, quando se busca uma aprendizagem significativa que considera as

diferenas individuais; reflete contextos reais; privilegia o fazer e o porqu se faz de

determinada forma; estimula a criatividade e a autonomia, faz-se necessrio que os

ambientes escolares correspondam a esses objetivos. Os recursos desses

ambientes precisam estar sintonizados com as concepes que animam a

comunidade escolar, propiciando o desenvolvimento de competncias e a formao

de cidados atuantes, protagonistas de sua histria, construtores de um pas mais

justo.

Algumas caractersticas so imperativas nos ambientes de aprendizagem,

tais como, possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender; flexibilizar o

atendimento a demandas e a necessidades individuais de aprendizagem; expressar,

sempre que possvel, a complexidade do mundo real (empresarial e social);

possibilitar a integrao funcional no sentido de que os diversos atores que

interagem no processo formativo, em especial os docentes, possam se articular para

discutir questes comuns, afinar entendimentos, o que fortalecer a ao coletiva e

a gesto compartilhada.

2.4 A METODOLOGIA DA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

A mediao pedaggica se apresenta como possibilidade metodolgica

capaz de apoiar uma aprendizagem significativa. coerente, hoje, a ideia de que o

desenvolvimento de competncias supe uma aprendizagem por meio de situaes

desafiadoras, que permitem ao aluno lidar com o novo e crescer em autonomia.

Nessas circunstncias, a mediao da aprendizagem parte do pressuposto

de que toda situao educativa deve considerar a presena de trs elementos: o

docente, o aluno e a situao criada pela interao entre eles.

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Segundo Vygotski (1989),

A mediao incide sobre o que ele chamou de zona de desenvolvimento proximal. Esse conceito se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que pode ser determinado pelo modo como o aluno resolve, sozinho, as situaes apresentadas, e o nvel de desenvolvimento potencial, que se refere ao que o aluno capaz de resolver, quando mediado pelo docente. Podemos, ento, dizer que a zona de desenvolvimento proximal, por ser o espao da aprendizagem, deve se constituir em objeto de reflexo pelo docente (Vygotski, 1989).

Entende-se que a mediao a arte de fazer perguntas. No aquelas focadas

nos contedos e nos resultados que o aluno alcana, pois, dessa forma, privilegia-se

a aprendizagem por contedos, mas perguntas que assegurem a conduo do

processo de lidar com o novo, produzindo no aluno um nvel mais abstrato de

pensamento, pois, segundo Feuerstein (1980),

A aprendizagem se caracteriza pelo desenvolvimento de habilidades mentais mais complexas que permitem lidar melhor com o mundo. Diramos que, complementando o pensamento, no s lidar com o mundo, mas se tornar um agente transformador desse mundo (Feuerstein, 1980).

Diante da necessidade de solucionar situaes desafiadoras, as perguntas

devem ajudar a decodificar informaes; a definir quais so os problemas a serem

resolvidos; a analisar; a realizar inferncias; a comparar; a levantar hipteses; a

classificar; a definir regras e princpios e a transferir aprendizagens com o

estabelecimento de relao entre a situao atual e as j vivenciadas. E como diz

Freire (1985),

Estou certo, porm, de que preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa preocupao pela pergunta no pode ficar apenas em nvel da pergunta pela pergunta. O importante, sobretudo, ligar, sempre que possvel, a pergunta e a resposta a aes que foram praticadas ou a aes que podem vir a ser praticadas ou refeitas (Freire, 1985).

Desse modo, as perguntas voltadas para o qu e, principalmente, para o

porqu estimulam no aluno mudanas cognitivas que resultam na melhoria do seu

potencial de aprendizagem. J as perguntas voltadas para o como o levam a dar-se

conta da importncia da aprendizagem estruturada, que conduz o seu pensamento

de forma sistemtica.

Para Feuerstein (1980), h critrios de mediao que, por serem universais,

devem estar presentes interao docente-aluno: intencionalidade, reciprocidade,

transcendncia e significado.

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Intencionalidade e reciprocidade so critrios bsicos para a realizao da

aprendizagem mediada, que devem estar sempre associados. A intencionalidade

pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, isto , que

esteja determinado a aproximar-se do mediado e a ajud-lo a compreender o que

est sendo aprendido. O conceito de reciprocidade advm do fato de o mediador e o

mediado compartilharem essa inteno. Assim, o mediador deve estar aberto s

respostas do mediado, demonstrando satisfao com a sua evoluo. Por sua vez, o

mediado demonstra reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e

envolver-se no processo de aprendizagem.

A transcendncia entendida como a inteno que o mediador tem de

manter uma interao que no se limite a resolver os problemas imediatos da aula.

Segundo Souza (2004),

O objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias que possam ser generalizados para outras situaes, permitindo ao mediado superar uma viso episdica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral aplicvel a situaes correlatas, o que exige o desenvolvimento do pensamento reflexivo sobre o que est subjacente situao, de modo a estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir relaes, e o desejo de saber mais (Souza, 2004).

Mediar o significado consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa

em si, pela busca do porqu da tarefa. Perguntas como Por qu?, Voc pode

explicar a sua resposta?, Voc pode explicar um pouco mais sobre isso? levam o

aluno a no se contentar com respostas imprecisas e a buscar os pontos que podem

ser melhorados. O relevante lev-lo a verbalizar seu raciocnio para comunicar

com lgica o seu contedo. necessrio que nas situaes de mediao do

significado, tanto o mediado quanto o mediador estejam envolvidos ativa e

emocionalmente com a atividade, para que o aluno se aproprie da finalidade das

atividades propostas e de sua aplicabilidade.

O docente exmio mediador quando tem um papel de parceiro na

aprendizagem; uma testemunha privilegiada do embate entre o mediado e o

ambiente; um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e

favorecendo seu progresso no pensar; instaura uma relao de ajuda e no de

coibio; tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e propondo

situaes-problema adequadas; consegue colocar-se no lugar do outro, perceber

sua lgica e suas intenes.

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2.5 O ENSINO NA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

De acordo com Telma Weisz (2002),

O processo de ensino-aprendizagem no um processo nico como muitos consideram, mas so dois processos distintos, o de ensino, em que o sujeito o docente e responsvel pelo seu desenvolvimento, e o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, sujeito deste processo. So, portanto, dois processos que no se confundem, so distintos, mas se comunicam (Weisz, 2002).

Nesta perspectiva, o docente que deve compreender o caminho de

aprendizagem que o aluno est percorrendo e, em funo disso, identificar as

informaes e as atividades que permitam ao aluno avanar do patamar em que se

encontra a outro mais evoludo.

O processo de ensino deve adaptar-se ao de aprendizagem, isto , faz-se

necessrio um dilogo entre os dois. Neste dilogo papel do docente planejar,

organizar, propor situaes de aprendizagem e mediar o aluno em relao a elas,

favorecendo o desenvolvimento de capacidades que o levem a apropriar-se das

competncias explicitadas no perfil profissional. Para planejar o ensino por

competncias o docente deve: estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;

estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de capacidades

e o tempo disponvel para isso; pesquisar sempre; ser criativo na elaborao das

situaes de aprendizagem e ser flexvel para replanejar sempre que necessrio.

No entanto, planejar e propor no garante, automaticamente, boas situaes

de aprendizagem. Segundo Weisz (2002), para terem valor pedaggico e serem

boas situaes de aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas

condies nas quais: os alunos precisem colocar em jogo tudo o que sabem e

pensam sobre o que se quer ensinar; os alunos tenham problemas a resolver e

decises a tomar em funo do que se propem a produzir; a organizao da tarefa

pelo docente garanta a mxima circulao de informao possvel e as

competncias trabalhadas devem manter suas caractersticas de objeto sociocultural

real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social.

Ainda visando eficcia do processo de ensino, as Instituies de Ensino

Superior devem garantir a mxima aproximao entre o uso social do conhecimento

e como trat-lo didaticamente. Pois, se a pretenso que os alunos estabeleam

relaes entre o que aprendem e o que vivenciam no se pode, com o intuito de

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facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades que, ao invs de criar pontes, criem

abismos. Alm disso, necessrio compreender que no preciso simplificar tudo o

que se oferece aos alunos, pois eles podem enfrentar objetos de conhecimento

complexos, desde que o docente respeite e apoie a forma como vo enfrentando

esta complexidade. Assim, possvel abrir a escola para o mundo e fazer dela um

ponto de partida da aventura do conhecimento, e nunca o ponto de chegada.

2.6 O PROCESSO DE AVALIAO NA PEDAGOGIA DE COMPETNCIAS

Hoffmann (1998) apresenta a ao avaliativa como sendo uma das

mediaes a ser utilizada para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto

significa ao, movimento, provocao na tentativa da reciprocidade intelectual entre

docente e aluno, elementos estes constitutivos da ao educativa e que juntos

devem buscar coordenar seus pontos de vista, trocando idias e reorganizando-as.

Segundo a autora,

O grande desafio que se tem, quanto a uma perspectiva mediadora da avaliao, a tomada de conscincia do docente sobre a sua prtica, muitas vezes desvelando princpios coercitivos que utiliza e, a partir da, dando-lhe oportunidade de direcionar a ao avaliativa no caminho das relaes dinmicas e dialgicas em educao (Hoffmann, 1998).

Quando pensamos em avaliao da aprendizagem, temos que considerar a

importncia das suas diferentes funes:

A funo diagnstica da avaliao permite determinar a presena ou a

ausncia de conhecimentos prvios, de identificar interesses, possibilidades e outros

problemas especficos, tendo em vista a adequao do ensino. Pode ainda

identificar dificuldades de aprendizagem e suas possveis causas. Desta forma, leva

a decises de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estgio de

desenvolvimento. E como diz Luckesi (1996),

A avaliao diagnstica serve democratizao do ensino, pois avana da avaliao concebida como instrumento classificatrio para assumir o de ser instrumento de compreenso do estgio em que se encontra o aluno, visando dar encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem (LUCKESI, 1996).

A funo formativa da avaliao fornece informaes ao aluno e ao

docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.

Permite localizar os pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficincias em

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relao a procedimentos de ensino e de avaliao adotados. Portanto, a avaliao

formativa permite decises de redirecionamento do ensino e da aprendizagem,

tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de um processo formativo. Tal

como a avaliao diagnstica, esta avaliao tem uma perspectiva orientadora que,

neste caso, permite aos alunos e ao docente uma viso mais ampla e real das suas

atuaes.

A funo somativa da avaliao permite julgar o mrito ou valor da

aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e

aprendizagem. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir

sobre a promoo ou reteno do aluno, considerando o nvel escolar em que ele se

encontra. Por outro lado, as informaes, obtidas com esta avaliao ao final de

uma etapa de um processo, podem se constituir ainda em informaes diagnsticas

para a etapa subsequente do ensino.

Assim, necessrio que o docente realize a avaliao, pensando nas suas

trs funes e nas informaes importantes que estas fornecem. As avaliaes

diagnstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educativo e a

avaliao somativa, ao final de um processo. Portanto, a avaliao cumpre funes

que no se excluem nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma delas

empobrecer o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade de se

realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo.

A avaliao faz a mediao entre os processos de ensino e aprendizagem

que, embora distintos, se comunicam, clareando tanto para o docente quanto para o

aluno as exigncias de crescimento. De acordo com Luckesi (1996), a avaliao

uma ferramenta a servio do ensinar e do aprender, sendo assim caracteriza-se

como subsidiria do processo de construo de resultados satisfatrios, diz ele,

A avaliao uma forma de tomar conscincia sobre o significado da ao na construo do desejo que lhe deu origem. Sem ao no h crescimento e a ao contm dentro de si a disciplina que orienta a busca da satisfao das necessidades (LUCKESI, 1996).

Seguindo a mesma linha de raciocnio, Hadji (2001) afirma que a

aprendizagem deve ser assistida por avaliao e Perrenoud (2001) expe que a

avaliao formadora (grifo nosso) quando auxilia a professora a ensinar melhor e o

aluno a aprender significativamente.

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Sabe-se que a avaliao anda lado a lado com o processo de ensino. Por

sua vez, o processo de ensino e as competncias educativas desejveis so

desenvolvidos em um ambiente escolar. Sendo assim, cabe a esse ambiente se

adequar s necessidades avaliativas, para que assim o desenvolvimento das

competncias de um perfil profissional seja assegurado.

Por fim, para se realizar uma avaliao com base em competncias cujos

resultados implicam na tomada de decises, indispensvel ter parmetros e

referncias para os julgamentos avaliativos. Para isso so necessrios no s

critrios claros, explcitos e, principalmente, qualitativos para a emisso de

julgamentos, como tambm instrumentos que atendam s exigncias de validade,

preciso, suficincia e praticidade, para a coleta das informaes avaliativas. So

estas as caractersticas que revestem a avaliao de confiabilidade.

3 CONCLUSO

Com o presente artigo demonstrou-se que a proposta pedaggica com base

em competncias desenvolve um perfil de cidado com habilidades multifuncionais,

isto , garante a formao de pessoas autnomas, capazes de mobilizar

conhecimentos, habilidades, valores e atitudes diante de situaes de vida pessoal e

profissional, de formar um quadro referencial que fomente a possibilidade de melhor

qualidade de vida, nos planos individual e coletivo.

Analisou-se neste estudo que a proposta pedaggica com base em

competncia cujo foco est na multidisciplinaridade e na multiculturalidade dos

conhecimentos adquiridos ao longo de toda formao acadmica do aluno vai ao

encontro dos interesses do mercado de trabalho atual o qual deseja e consagra,

cada vez mais, o profissional multifuncional.

Observou-se tambm que a formao de profissionais dotados de

capacidades e competncias que lhes permitam enfrentar o complexo mundo do

trabalho requer, em contrapartida, docentes com perfil adequado promoo de

situaes prticas que colaborem no s para o enfrentamento das exigncias a

implcitas, mas ainda para a adoo de uma atitude transformadora. Sendo assim,

pode-se creditar ao docente a responsabilidade pelo sucesso, pela aceitao e pela

viabilizao da Pedagogia de Competncias no ensino superior. Desse docente

exigem-se virtudes que ultrapassem o domnio tcnico e tecnolgico. Faz-se

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indispensvel uma formao inicial compatvel e a essa se adiciona a necessidade

de educao continuada. A referncia educao continuada indica a

multidimensionalidade dessa formao, que abrange o campo tcnico-tecnolgico, o

pedaggico e o de cultura geral.

Conclui-se que formar para a competncia pressupe ruptura com alguns

conceitos e prticas educacionais. Essa ruptura no quer significar anulao, mas

evoluo dos valores construdos ao longo do tempo. O que se deseja que, a par

dessa experincia, vislumbrem-se novas possibilidades educacionais. O tempo, as

circunstncias e as demandas j no so os mesmos. H de se fazer uma leitura

crtica deste novo cenrio cada vez mais globalizado e dinmico, o qual sinaliza,

definitivamente, a necessidade da incorporao de outras dimenses ao processo

educativo.

REFERNCIAS

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