ARTICULAÇÃO ENTRE AS DUAS ETAPAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: ANOS INICIAIS (5ºANO) E ANOS FINAIS (6ºANO)

Oivete de Lucia Chioquetta Mesomo1

Nilsa de Oliveira Pawlas2

Resumo: O presente artigo apresenta algumas reflexões a respeito da articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais, bem como o resultado de uma proposta pedagógica. O objetivo principal deste trabalho foi investigar quais os fatores que influenciam e impedem a articulação entre os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental, suas implicações no ensino-aprendizagem dos alunos e atitudes pedagógicas que subsidiem a prática docente para amenizar as dificuldades de adaptação no 6º ano. O texto parte de uma fundamentação teórica que aborda os aspectos legais da articulação entre as duas etapas, a transição do 5º para o 6º ano, infância e adolescência e organização do trabalho pedagógico: do planejamento à avaliação. A metodologia constou de uma pesquisa bibliográfica, da elaboração do material didático, da pesquisa de campo, da implementação junto aos professores do 6º ano, em Pato Branco-PR e da realização

de um Grupo de Trabalho em Rede – GTR com professores pedagogos da rede estadual. Através da

realização deste trabalho constatou-se que os alunos do 5º ano apresentam ansiedade e insegurança em relação à nova escola, aos novos professores e às disciplinas ofertadas. Os professores do 6º ano e pedagogos apontam para a necessidade das escolas planejarem ações que facilitem a adaptação dos alunos no novo ambiente escolar e, em relação às políticas educacionais, a necessidade do diálogo entre as mantenedoras e a oferta de formação continuada para professores do 5º e do 6º ano. Palavras-chave: Ensino Fundamental. Ensino Aprendizagem. Práticas pedagógicas. Transição do 5º para o 6º ano.

1 Introdução

O presente artigo pretende abordar a questão da articulação entre as duas

etapas do Ensino Fundamental: Anos Iniciais (5º ano) e Anos Finais (6º ano). O

interesse pelo tema decorre da experiência como professora dos anos iniciais e dos

anos finais do Ensino Fundamental e de uma constante preocupação com os efeitos

que a ausência desta articulação causa na vida escolar dos nossos alunos. Por

acreditar na diferença e por perceber que nesse período ocorre uma ruptura no

processo de escolarização, é que se optou em pesquisar sobre esse tema. Durante

a trajetória profissional, foi possível reconhecer inquietações em relação ao que

1 Graduada em Pedagogia pela Fundação Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras

de União da Vitória, graduada em Ciências, pela Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR (UEPG), pós graduada em Fundamentos da Matemática pela Faculdade de Ciências e Humanidades de Pato Branco (FUNESP, hoje UTFPR). Foi professora dos anos iniciais e anos finais (disciplina de Matemática), do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Pedagoga da rede estadual de ensino do Paraná, no município de Pato Branco.

2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Centro-Oeste; especialização em

Orientação Educacional e Psicopedagogia. Mestrado em Educação pela UNICAMP (parcial); Mestrado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Doutora em Educação, pela – Facultad de Ciencias de la Educación - UNIVERSIDAD DE LA EMPRESA - Doctorado En Educación - Montevideo – Uruguay

ocorre com essas crianças na transição do 5º para o 6º ano e constatou-se que

muitos são os fatores que dificultam essa passagem.

Observou-se que, as crianças após frequentarem os primeiros cinco anos do

Ensino Fundamental (rede municipal ou privada) e, ao ingressarem no 6º ano (rede

estadual ou privada), encontram muitas dificuldades de adaptação na nova condição

de vida escolar, ou até mesmo na mesma instituição, que interferem no processo de

ensino e aprendizagem. Como decorrência disto, algumas reprovam no 6º ano e

outras são promovidas para o ano seguinte por Conselho de Classe, sem que

realmente ocorram aprendizagens significativas.

A pesquisa teve como objetivo principal investigar quais os fatores que

influenciam e impedem a articulação entre os Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino

Fundamental, suas implicações no ensino-aprendizagem dos alunos e atitudes

pedagógicas que subsidiem a prática docente para amenizar as dificuldades de

adaptação no 6º ano. Como objetivos específicos: refletir sobre as características

sociais, psicológicas e físicas dos alunos em transição da infância para a

adolescência, proporcionar reflexões sobre planejamento, currículo, expectativas de

aprendizagem e avaliação e, planejar ações com professores do 6º ano que

promovam a articulação entre os anos iniciais (5º ano) e anos finais (6º ano).

Para os alunos, o ingresso no 6º ano apresenta muitos desafios. Alguns ficam

inseguros em relação à mudança de escola. Nos anos iniciais, o professor é

unidocente3 e, nos anos finais há um professor para cada disciplina. E, nessa

mudança da unidocência para a pluridocência4, a criança apresenta dificuldades na

organização dos materiais e na adaptação em relação ao horário, pois a cada

cinquenta minutos muda o professor.

Levando-se em consideração os fatores acima citados e a incidência que os

problemas de adaptação estão presentes na vida da criança, do adolescente e do

adulto e, acreditando que a escola poderá amenizar as transições de uma etapa

para outra da Educação Básica ou na mesma etapa, pergunta-se: por que as

crianças, ao ingressarem nos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ano),

apresentam dificuldades de adaptação, que refletem no processo ensino

aprendizagem? Quais atitudes pedagógicas da escola subsidiam uma melhor prática

didática ou pedagógica com alunos e professores do 6º ano?

3 Unidocente: Um único professor dando aula de todas as disciplinas.

4 Pluridocência: Regime com professores especializados nas diferentes disciplinas.

Assim, justifica-se o presente estudo que procura subsidiar os professores

nas suas ações, para facilitar a adaptação das crianças nesse novo contexto,

diminuindo suas ansiedades e proporcionando meios para que o processo ensino

aprendizagem realmente ocorra de forma significativa, com uma reorganização do

currículo, do planejamento, dos tempos e espaços de aprendizagem.

Como no estado do Paraná, os anos iniciais do Ensino Fundamental estão

sob a responsabilidade dos municípios e os anos finais, sob a responsabilidade do

estado, percebe-se que não há uma integração e sequência no trabalho pedagógico

devido a diferença de mantenedoras. São duas realidades distintas.

A legislação prevê que ocorra a articulação no interior do Ensino Fundamental

e deste com as demais etapas da Educação Básica, ou seja, com a Educação

Infantil e com o Ensino Médio, para que a trajetória escolar dos alunos transcorra

num percurso contínuo de aprendizagens significativas, sem rupturas.

2 Legislação sobre a trajetória do Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental no Brasil, no decorrer dos anos passou por mudanças

em relação à sua nomenclatura e temporalidade. As transformações ocorridas na

sociedade brasileira serviram de base para um repensar na ampliação do tempo de

ensino obrigatório, sua organização e finalidades. Fato este, observado através da

legislação educacional na história da educação brasileira.

A primeira lei que fixou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi a Lei

nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que nomeou esta etapa de Ensino Primário e

estabeleceu no Artigo 26 que “O ensino primário será ministrado, no mínimo, em

quatro séries anuais” e permitiu aos sistemas de ensino, estender até aos seis anos.

A segunda LDBEN, Lei nº 5692 de 11 de agosto de 1971, unificou o curso primário e

o ginásio em um único curso, nomeando-o como Ensino de 1º grau e estabeleceu

através do Art. 18, como período de escolarização obrigatória, que “O ensino de 1º

grau terá a duração de oito anos letivos e compreenderá, anualmente, pelo menos

720 horas de atividades”. A terceira e atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, substituiu a nomenclatura

“Ensino de 1º Grau” por “Ensino Fundamental”, manteve a obrigatoriedade de oito

anos de escolarização obrigatória e acenou para a possibilidade da ampliação para

nove anos.

Em 2001, a Lei nº 10.172/2001, instituiu o PNE (Plano Nacional de

Educação), instrumento global de orientação das políticas educacionais no país e

estabeleceu na sua meta 2, a implantação progressiva do Ensino Fundamental com

nove anos de duração, com a inclusão das crianças aos seis anos de idade. Em

2005 foi promulgada a lei n.º 11.114/05, primeira lei específica do Ensino

Fundamental de nove anos, alterou o artigo 6º da LDB, tornando obrigatória a

matrícula da criança aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. Com a

promulgação da Lei 11.274, em 06 de fevereiro de 2006, que alterou a redação dos

Art. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394/96, o tempo do Ensino Fundamental foi alterado

de oito para nove anos, sendo que este ano de acréscimo ocorre no início desta

etapa, pois a matrícula é obrigatória a partir dos 06 (seis) anos de idade.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,

estabelece que a Educação tenha como finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, sendo que todos os cidadãos têm direito ao acesso ao Ensino

Fundamental e determina através do Art. 8º, que esta etapa é da competência dos

Estados e Municípios, em regime de colaboração, sendo assistidos pela União. O

Art. 10, dessa Lei, incumbe aos Estados à necessidade de:

[...] II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público. III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios, [...]. (BRASIL,1996)

Para isso, torna-se fundamental a integração entre municípios e Estados, no

planejamento de políticas educacionais no atendimento à demanda existente.

A Resolução nº 4, do Conselho Nacional de Educação, 2010, que define as

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, no Art.25, destaca

que:

Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar. (BRASIL, 2010)

Diante dessas determinações e considerando que a oferta dos anos iniciais

(1º ao 5º ano) é de responsabilidade das redes municipais, e a dos anos finais (6º ao

9º ano), serão mantidas pelos estados, fica evidente a necessidade da articulação

entre as duas redes, para planejarem em conjunto, ações que atendam as

necessidades dos alunos na mudança de uma rede para outra para cursarem a

segunda etapa do ensino fundamental.

A Resolução CNE/CEB nº 7/10, de 4 de dezembro de 2010, que fixa as

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos,

também cita no Art. 29, a necessidade da articulação e continuidade da trajetória

escolar:

A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica (BRASIL, 2010)

Com a implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos, a obrigatoriedade

da matrícula, nesta etapa de ensino, ocorre aos seis anos de idade.

2.1 Articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental

A articulação no interior do Ensino Fundamental é necessária para facilitar o

percurso escolar dos alunos. Observa-se que a legislação enfatiza a importância da

articulação, porém, esta orientação legal não é observada na realidade das escolas.

[...] Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigências que têm de atender, feitas pelo grande número de docentes dos anos finais. Essa transição acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoção de formas inovadoras a partir do 6º ano, a exemplo do que já o fazem algumas escolas e redes de ensino. (BRASIL, 2013, p. 120)

Nesse sentido, há necessidade da compreensão de que o Ensino

Fundamental seja um contínuo de nove anos de aprendizagens, sem rupturas,

havendo a necessidade de um planejamento integrado entre a rede municipal e a

rede estadual. De acordo com Barbosa (2008), a falta de articulação entre as duas

redes, estadual e municipal, divide o ensino fundamental em dois blocos, com

procedimentos políticos-pedagógicos diferentes, dificultando o trabalho pedagógico

entre a transição do 5º ano para o 6º ano. Ressalta a necessidade de articulação

entre as duas redes, considerando as características próprias de cada fase.

2.2 Transição dos alunos do 5º ano para o 6º ano do Ensino Fundamental

Toda transição sugere uma ideia de mudança e de adaptação. O ser humano

passa por situações de modificação em diferentes aspectos e precisa buscar

estratégias para adaptar-se à nova situação. Salgado & Neto afirmam “é consensual

na literatura que as transições entre ciclos são momentos marcantes na vida dos

alunos, pais e professores, constituindo, inclusivamente, vértices delicados nos

currículos escolares.” (2012, p. 1)

Portanto, a Resolução nº 4, do Conselho Nacional de Educação, 2010 que

define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, no § 2º,

do Art.18, destaca que:

A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2010)

O documento, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

estabelece que:

Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar da fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criança passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de estudos e a relação com os professores. (BRASIL, 2013, p. 20).

Cainelli (2011), afirma em sua pesquisa, que na época que ocorreu a

municipalização dos anos iniciais, não se pensou em projetos pedagógicos de

articulação entre Estados e Municípios. Há uma ruptura na transição da rede

municipal para a rede estadual. O aluno da escola municipal, ao concluir o quinto

ano, “recebe o diploma que o considera apto a adentrar no sistema estadual de

ensino no sexto ano e, na nova realidade, encontra um sistema que desconfia de

sua formação e realiza diagnósticos para saber seu nível de aprendizagem” (p 129).

Para Hauser (2007), essa ruptura ou descontinuidade que acontece na

transição do 5º para o 6º ano é pouco pensada e discutida no cotidiano escolar e a

quantidade de trabalhos sobre esse tema é insuficiente para dar conta de tantas

questões. Ela alerta que os alunos do 5º ano ao chegarem com muitas

expectativas no 6º ano, acabam perdidos diante da grande quantidade de

mudanças que não estão apenas nas questões pedagógicas ou didáticas, e por

esse motivo “denunciam a fragilidade na estrutura de ensino cuja organização

parece falha e pouco condizente com as determinações legais ou com o que as

pesquisas sobre educação apontam como caminhos viáveis”.

Na pesquisa de Salgado e Neto (2012) observa-se que as transições são

experiências significativas na vida da criança ou do jovem e representam um

desafio ao seu desenvolvimento, porém em alguns, ocorrem distúrbios emocionais

e comportamentais, problemas de aprendizagem e como consequência o

insucesso escolar.

De acordo com Andrade (2011, p. 17), é perceptível uma dualidade no

período de passagem do 5º para o 6º ano: em relação aos alunos, não estão

preparados para essas mudanças e quanto aos professores e escolas, não estão

preparados para receber esses alunos. Nesse período, a criança além de se

adaptar ao novo espaço, ela passa por mudanças biológicas (crescimento) e

sociais (cobrança da família em relação à nova fase), que agravam o emocional

delas.

Outro fator que deve ser levado em consideração, principalmente neste

período de adaptação, é a afetividade. Como afirma Scandelari (2008, p. 17), “Lidar

com relações afetivas não se aprende facilmente, mas o adulto da relação sabe lidar

melhor que o aluno, portanto professor tem um papel fundamental de criar vínculos

sem perder sua autoridade”. Diante disto, o professor pode facilitar a aprendizagem

dos seus alunos, utilizando um recurso mobilizador, motivador que é a afetividade,

pois ela está presente nas interações sociais e influencia os processos do

desenvolvimento cognitivo.

Villas Bôas (2014), afirma que “[...] a escola é responsável por entender a

forma como as crianças aprendem e ter um olhar mais afetuoso e profissional no

que se refere aos mecanismos utilizados para desenvolver as aprendizagens de

seus alunos” (p.39). A autora ressalta que o aluno aprende quando o conhecimento

é significativo e está motivado para a aprendizagem. Para a autora,

Os professores dos Anos Finais do Ensino Fundamental têm o desafio de saber o quanto de autonomia deve dar aos alunos. O aluno egresso dos Anos Iniciais precisa de controle maior do professor nos primeiros dias do ano letivo e, o professor, precisa perceber quando pode começar a permitir que o aluno encontre sua própria forma de se organizar, possibilitando a ele, de forma suave e controlada a autonomia, tão importante nesta fase do desenvolvimento. (VILLAS BÔAS, 2014, p. 44-45)

Nesse sentido, é interessante que professores e alunos estejam motivados.

Os alunos, na busca de decidir como estudar e, os professores, no prazer de

ensinar.

Melin (2013) em seus estudos ressalta a importância da escola trabalhar a

motivação para que os alunos melhorem o desempenho e a persistência nos

estudos, reconhecendo como fator bastante influente, as práticas educacionais dos

professores. A autora sugere “[...] que os professores tomem conhecimento de quão

importantes são, nessa fase de transição escolar, os aspectos motivacionais e

afetivos dos alunos” (p.73). O aluno precisa perceber o acolhimento do professor e

sentir-se integrante da escola, fatores que influenciam na motivação e na

participação nas atividades de estudo.

Bugartd (2012) ressalta que o apoio da família é uma ação importante que

ajudará no processo de transição do 5º para o 6º ano, sendo que a responsabilidade

pela formação de limites no aluno é da família e a escola deve estimular a

participação da mesma na vida escolar dos filhos.

Mobilizar os pais para uma participação mais consciente, efetiva e integrada na vida escolar de seus filhos. Isso se dará por meio de estratégias pedagógicas, destacando a importância do comprometimento da família no processo de escolarização exitosa de seus filhos. Pretendemos assim, desenvolver encontros de aproximação entre a escola os novos alunos e suas famílias, abrindo um caminho de mão dupla em benefício do êxito de todos e de cada um dos educandos. (BUGARTD, 2012)

Portanto, a parceria entre família e escola, auxiliará muito a criança no

momento de adaptação no 6º ano, pais e professores devem dialogar sobre os

avanços e dificuldades das crianças e buscar alternativas para que elas sintam

segurança no novo ambiente escolar.

2.3 Desenvolvimento Humano: Infância e Adolescência

Barbosa (2008) afirma que existe uma dupla transição, além da passagem do

5º ano para o 6º ano, ocorre também a transição da infância para a pré-

adolescência, nesse sentido, além do conhecimento sobre o trabalho pedagógico, os

professores e equipe pedagógica, precisam ter conhecimento sobre o

desenvolvimento humano e respeitar as características dos seus alunos, seja:

cognitivas, sociais, psicológicas e etárias, para os auxiliarem nos processos de

aprendizagem. De acordo com Barbosa (2008), é necessário compreender que a

escola é um espaço de trabalho e organização coletiva e para compreender a

passagem da infância para a adolescência, é necessário considerar a construção do

conceito de infância e de adolescência.

O conceito de infância e adolescência não é antigo. Ariès (1981, p.16) afirma

que “a cada época correspondia uma idade privilegiada e uma periodização da vida

humana: “a juventude” é a idade privilegiada do século XVII, a “infância” do século

XIX, e a “adolescência”, do século XX”. Tanto a infância quanto a adolescência, são

entendidas e concebidas através de diferentes formas. E, como há diferentes

concepções para desenvolvimento humano, há necessidade de que as crianças se

desenvolvam interagindo em todos os aspectos, com a família e com a comunidade

em que está inserida.

Facci (2004) ao estudar o desenvolvimento humano, afirma ser necessário

estudar a afetividade e o intelecto para compreender a relação da criança com a

sociedade, que a partir do momento que a criança entra na escola, a sua vida muda

muito, pois tem como atividade principal o estudo, que será o intermediário das

relações dela com os adultos, e através dele, desenvolverá as capacidades de

reflexão, análise e planificação mental. Com o início da adolescência, observa-se que

a atividade principal é a comunicação íntima pessoal entre os jovens. “Ele torna-se

crítico em face das exigências que lhe são impostas, das maneiras de agir, das

qualidades pessoais dos adultos e também dos conhecimentos teóricos” (p. 70).

Portanto, o professor precisa estudar sobre o desenvolvimento humano, as

diferentes etapas com as respectivas características, para planejar e direcionar o

seu trabalho junto às crianças, garantindo assim, aprendizagens significativas.

Vygotski (1991), “[...] aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados

desde o primeiro dia de vida da criança” (p.57). Segundo o autor, a aprendizagem

está relacionada ao desenvolvimento da criança, são dois processos que caminham

juntos, porém nunca são realizados em paralelo ou em igual medida. Para o autor,

[...] a cada estágio de seu desenvolvimento, a criança adquire os meios para intervir de forma competente no seu mundo e em si mesma. Portanto, um aspecto crucial da condição humana, e que começa na infância, é a criação e o uso de estímulos auxiliares ou “artificiais”; através desses estímulos uma situação inédita e as reações ligadas a ela são alteradas pela intervenção humana ativa. (Ibid., p.81).

No documento Ensino fundamental de nove anos: orientação pedagógica

para os anos iniciais, elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná,

O conceito de infância se diferencia conforme a posição da criança e de sua família na estrutura socioeconômica em que se inserem. Portanto, não há

uma concepção infantil homogênea, uma vez que as crianças e suas famílias estão submetidas a processos desiguais de socialização e de condições objetivas de vida. Nesse sentido, cabe à escola, reconhecer estes sujeitos como capazes de aprender os diferentes conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados como conteúdos pela escola, respeitando a singularidade da infância (PARANÁ, 2010, p.11).

No Brasil, só houve o entendimento da criança como sujeito de direitos, a

partir da Constituição de 1988, do ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente, da

LDB nº 9394/96 e das pesquisas e contribuições de alguns autores.

Para Ariès, somente após a implantação do sentimento de infância, no

século XIX, tornou-se possível a emergência da adolescência como uma fase com

características peculiares e únicas, distintas dos outros momentos. Durante o século

XIX, a adolescência começou a ser percebida como um período crítico na vida das

pessoas e, “[...] a cada época corresponderiam uma idade privilegiada e uma

periodização particular da vida humana: a juventude é a idade privilegiada do século

XVII, a infância, do século XIX, e a adolescência, do século XX” (1981, p.16).

Segundo Frota (2007), deve-se pensar ver e compreender a adolescência

como uma categoria construída socialmente, observando as reais necessidades

econômicas e sociais, das pessoas que formam esses grupos sociais. “[...] A

adolescência deve ser pensada como uma categoria que se constrói, se exercita e

se re-constrói dentro de uma história e tempo específicos” (p.11).

Para PFROMM NETO (1976), adolescência significa desafio em relação à

educação e ao emprego. Muitos não encontram nas escolas e no mercado de

trabalho, soluções para os seus anseios e expectativas. Para o autor, adolescência

é inquietação. As famílias ficam preocupadas diante das inseguranças, rebeldias, e

desajustes emocionais e sociais que os filhos apresentam nesta fase, ou seja, nesse

período marcado por fortes conflitos e tensões. A forma como a adolescência é

encarada pelos adultos varia entre as famílias, entre as classes sociais e entre as

comunidades.

2.4 Expectativas de aprendizagem: do planejamento à avaliação

Conforme Saviani (1989) a realidade educacional coloca problemas que

exigem reflexão e, que através da consciência histórica e da reflexão filosófica se

percebem as necessidades da realidade e se estabelecem objetivos para a ação

educativa.

Para o autor:

[...] educar tendo em vista os objetivos propostos (subsistência, a libertação, comunicação e transformação) exigiria instituições educacionais diferentes daquelas que possuímos, com uma organização curricular também diferente. [...] a passagem de uma educação assistemática (guiada pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica) é condição indispensável para se desenvolver uma ação pedagógica coerente e eficaz. (SAVIANI, 1989, p.54).

Daí a importância de refletir a problemática encontrada nas diferentes salas

de aula dos 6º anos do Ensino Fundamental. Nesse contexto, percebe-se a

importância do ato de planejar. Vasconcelos (2000) esclarece que “planejar é

antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é

buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal”

(p.35) e só tem significado se o sujeito está convicto da necessidade de mudança. É

uma questão desafiadora. ”Concebemos o planejar como uma oportunidade de

repensar todo o fazer da escola, como um caminho de formação dos educadores e

educandos, bem como de humanização, de desalienação e de libertação [...]” (p.92).

Conforme Vasconcellos (2008), para mudar a prática da sala de aula, é

necessário vinculá-la a uma proposta conjunta da escola, ou seja, ao seu Projeto

Político Pedagógico. Ele ressalta a importância do professor planejar o seu trabalho

em sala de aula:

O pressuposto de qualquer atividade de planejamento é o desejo de mudança, de acertar, de aperfeiçoar. Seria importante que o professor fosse ganhando clareza de que, se não planejar conscientemente, a tendência é reproduzir. A tarefa do professor é complexa, uma vez que muitos são os fatores intervenientes; por isso tem de ser muito bem preparada. Não basta o docente saber, dominar bem o assunto. (VASCONCELLOS, 2008, pp. 148-149)

Portanto, o professor ao elaborar o seu Plano de Trabalho Docente, precisa

conhecer a realidade escolar, ter clareza dos objetivos que pretende alcançar,

verificar se os conteúdos propostos são relevantes, utilizar metodologias adequadas

e avaliar todo o processo. O Plano de Trabalho Docente deve estar integrado à

Proposta Pedagógica Curricular e esta, ao Projeto Político Pedagógico da instituição

escolar, articulando o 5º com o 6º ano do Ensino Fundamental, Barbosa (2008),

sugere:

Para tanto haveria necessidade de se aprofundar o debate dos aspectos pedagógicos deste processo, o que envolveria um estudo sobre o currículo, que incorpora necessariamente reflexões sobre conteúdo, metodologia, avaliação e formação continuada dos professores que atuam nessas séries. Isto potencializaria a discussão sobre a possibilidade da construção de um currículo articulador (de transição) que considerasse a especificidade deste processo de transição. (BARBOSA, 2008, p. 8)

Neste sentido, questiona-se sobre o que ensinar e aprender e que práticas

educativas privilegiar nas instituições escolares. Na resolução (CNE/CEB) nº 7/10,

que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)

anos, consta no Art. 9º que:

O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivência e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (BRASIL, 2010).

Para Sacristán (2000), “[...] o currículo é o projeto cultural que a escola torna

possível” (p.89), e cumpre várias funções e, estas são realizadas através de seus

conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações

práticas. É através do currículo que se pode analisar como acontece a prática no

contexto escolar.

O fracasso escolar, a desmotivação dos alunos, o tipo de relações entre estes e os professores, a disciplina em aula, a igualdade de oportunidades, etc são preocupações de conteúdo psicopedagógico e social que tem concomitâncias com o currículo que se oferece aos alunos e com o modo como é oferecido. (SACRISTÁN, 2000, p. 30)

Segundo Facci (2004), a escola tem como função contribuir no

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, levando os alunos a

apropriação do conhecimento científico. Há necessidade de se pensar na formação

do professor, seja ela inicial ou contínua.

Para Luckesi (2005), a avaliação é um instrumento que subsidia o

planejamento de uma ação. É uma ferramenta que precisa ser usada da melhor

forma possível, pois faz parte do modo de agir de qualquer ser humano. Para isso,

ela deve ser diagnóstica e deve ser aplicada com o rigor da metodologia científica,

garantindo ao professor a tomada de decisão.

Assim como Luckesi, Esteban (2001) ressalta a importância da avaliação

como um processo de investigação e não de classificação. “A avaliação como

prática de investigação tem o sentido de romper as barreiras entre os participantes

do processo ensino/aprendizagem e entre os conhecimentos presentes no contexto

escolar” (p. 24).

Hoffmann (2008) também adverte sobre a importância da investigação no

processo de avaliação. O professor deve refletir sobre a sua realidade e

acompanhar todos os passos de seus alunos no caminho da construção do

conhecimento. “Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma

concepção de criança, de jovem e adulto, como sujeitos do seu próprio

desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política” (pp 18-

19).

De acordo com Vasconcellos (2008), o problema da avaliação é sério e está

relacionado a todo sistema educacional e Sant’Anna (2011) afirma que na avaliação,

há necessidade de confirmar a aprendizagem do aluno, investigar o que ele

aprendeu de acordo com os objetivos propostos no planejamento e, ter como

parâmetro o próprio aluno e nunca comparar com o grupo. A avaliação numa

instituição escolar permite ao professor diagnosticar os avanços dos alunos em

relação à aprendizagem, as dificuldades que eles encontram, e facilita o

redirecionamento da sua prática.

3 Metodologia

A proposta para o desenvolvimento do artigo contou com pesquisa

bibliográfica; seguida por pesquisa de campo - pesquisa ação, realizada em quatro

escolas da rede municipal de Pato Branco - PR, sendo uma localizada no centro da

cidade, duas na periferia e uma no campo. Os participantes foram 76 alunos dos 5º

anos e seis professoras das respectivas turmas. A pesquisa teve como objetivo

diagnosticar quais eram as expectativas dos alunos do 5º ano em relação ao 6º

ano e o que esperavam da nova escola, em 2015. Com as professoras do 5º ano,

foi de diagnosticar quem eram essas crianças que estavam concluindo a primeira

etapa do Ensino Fundamental (suas características sociais psicológicas, físicas e

cognitivas). A elaboração de material didático, Caderno Pedagógico, estruturado

em quatro unidades didáticas: a) Ensino Fundamental, b) Infância e Adolescência,

c) Organização do trabalho pedagógico, d) Transição dos alunos do 5º ano para o

6º ano do Ensino Fundamental. Cada unidade foi constituída por fundamentação

teórica, orientações metodológicas e referências bibliográficas. E com a

implementação do projeto no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos – CEEBJA de Pato Branco-Paraná, tendo como público alvo, professores

da instituição e professores que atuavam no 6º ano do Ensino Fundamental, no

ano de 2015.

Paralelamente à Implementação do Projeto, ocorreu formação dos

professores pedagogos da rede estadual de ensino, através do Grupo de Trabalho

em Rede- GTR, com duração de três meses. As cursistas tiveram acesso ao

Projeto de intervenção, à Produção Didática Pedagógica, aos materiais de estudo

e complementares.

4 Resultados da pesquisa

Os resultados apresentados articulam-se com as etapas desenvolvidas no

PDE: inicialmente, os da pesquisa com os alunos dos 5º anos e suas respectivas

professoras, de quatro escolas da rede municipal de Pato Branco. Na sequência, a

implementação do projeto, através das expectativas e considerações dos

professores do 6º ano, da rede estadual, de Pato Branco. Finalmente, as

contribuições das pedagogas da rede estadual do estado do Paraná, participantes

do Grupo de Trabalho em Rede – GTR.

Para preservar a identidade das pessoas cujas falas constam nesta

pesquisa, optou-se pela utilização de números, sendo A – aluno do 5º ano da rede

municipal, PM – professor do 5º ano da rede municipal, PE – professor do 6º ano

da rede estadual e PP – professora pedagoga da rede estadual.

Os 76 alunos do 5º ano que participaram da pesquisa, escreveram um texto,

expondo suas expectativas quanto ao 6º ano e, o que esperavam da nova escola

que os acolheria, em 2015. Os anseios estão classificados nas categorias:

professores, escola, ensino aprendizagem, violência e insegurança.

Em relação aos professores do 6º ano, os alunos afirmaram que gostariam

de conhecer os professores novos, que eles sejam legais e prestem atenção neles,

que os ajudem quando estiverem confusos (quantas vezes for necessário), que os

tratem com carinho e alegria, que sejam atenciosos, que gostem deles durante o

ano todo, que peçam suas opiniões nos assuntos relacionados à sua turma, que

não sejam bravos, que as aulas não sejam cansativas, que sejam professores

bons, que deem uma matéria boa para que aprendam e que as aulas sejam

animadas.

Em relação a escola do 6º ano, gostariam que fosse como a do 5º ano, com

apenas uma professora e que sentirão falta da escola, da professora, da diretora e

da coordenadora. Outros esperam que a escola do 6º ano seja inovadora, divertida

e boa, que o banheiro e salas de aula sejam bem limpinhos, que o lanche da

escola seja bom, que nunca faltem materiais, que tenha um espaço aberto para

brincar, que a sala de aula seja organizada, que haja respeito entre as pessoas,

que tenha poucos alunos na sala, que o sonho deles é conhecer a escola toda e,

que os alunos tenham no 6º ano, notebooks ou tablets do governo.

Quanto ao ensino aprendizagem, os alunos colocaram que gostariam que

fosse só uma professora porque não sabem se conseguirão copiar e realizar as

atividades em 45 minutos, que terão que prestar mais atenção nas aulas pois

haverá mais matérias, que gostariam de escrever sempre com caneta, que

gostariam de aprender coisas novas, que querem ter notas boas e passar para o 7º

ano, que façam novos amigos, que tenha uma feira de Ciências por mês, que o 6º

ano será difícil porque tem contas difíceis e os professores dão muitas coisas

difíceis, que querem aprender várias coisas diferentes para chegar o mais longe

possível, que vão dedicar-se nos estudos para chegar no ENEM. Destaca-se a fala

de três alunos: “[...] espero conseguir uma professora para me auxiliar nas

atividades, no recreio” (A48), “[...] quero ter aulas de química e física, pois sempre

quis fazer isso porque vejo as pessoas fazendo na TV e fico olhando, pensando

um monte de coisas”(A6), “[...] imagino nós lá no estado brincando estudando vou

me dedicar nas provas no estudo para passar de ano e tirar boas notas eu nunca

tive chance de olhar o estado apresentando”. (A74).

Nos textos das crianças, ficou evidente o medo que eles têm das brigas que

ocorrem na escola “Eu não queria que lá tivesse brigas e barulho” (A17) e “eu

tenho medo de apanhar dos grandes e quero ser uma pessoa muito quieta e muito

comportada” (A16). Além da violência física, percebeu-se o medo que eles sentem

em relação a outras violências, “[...] na Escola Estadual, gostaria que todas as

professoras e professores tratassem nós com muito carinho e com alegria (A21),

“[...] Tenho medo de não ser respeitada pelos colegas e os outros mais grandes”.

(A32) e “[...] eu quero que as aulas fossem mais calmas”. (A42). Para

complementar, “[...] estou nervosa com a outra escola, pois tenho medo de não me

adaptar bem porque estou acostumada na minha escola pois estudo aqui desde o

1º ano”. (A10)

Constatou-se ainda que eles tem medo que seja difícil de conviver com

outras pessoas, tem medo de levar boletim de ocorrência. Nesse contexto,

destaca-se a fala de um aluno;

“[...] vou ter que acordar as 06h30min da manhã para ir à escola, o que vai

me deixar bem incomodado... acho que vai demorar um mês para decorar todas as

professoras [...] acho que vou ter que escrever com caneta, o que é ruim... Outra

coisa que vai me incomodar é que além de cobrar mais nas matérias vão começar

a cobrar mais nos termos de maturidade, exemplo, você não pode mais agir como

criança, e já estou sentindo o impacto disso”. (A1)

Nas visitas às quatro escolas da rede municipal, solicitou-se às seis

professoras do 5º ano, que após a realização de um efetivo trabalho direcionado

ao processo ensino aprendizagem com seus alunos do 5º ano, em 2014,

escrevessem: quem são essas crianças que estão concluindo a primeira etapa do

Ensino Fundamental (suas características sociais, psicológicas, físicas e

cognitivas).

Relatos, das professoras “As crianças que estão indo para o 6º ano do

Ensino Fundamental, são crianças amorosas, educadas, estruturadas

familiarmente, não tendo nenhum problema psicológico ou psicopedagógico e com

sua área cognitiva dentro dos padrões psicológicos, motores e

educacionais”.(PM1)

Em relação à aprendizagem, “[...] sete alunos apresentam notáveis

dificuldades na leitura e escrita, sendo que dois deles ainda estão na fase de

alfabetização. Os demais encontram maiores dificuldades na interpretação e

produção de textos e em cálculos matemáticos mais complexos” (PM2). “[...] os

problemas familiares e conflitos, afetam a aprendizagem. A carência, higiene e

desmotivação, estão presentes no seu dia a dia. Muitos deles necessitariam de um

trabalho de acompanhamento, cognitivo e psicológico, porém a falta de

profissionais ou do sistema, não é possível atendê-los adequadamente”. (PM3).

Na outra escola, os alunos apresentam características variadas, devido a

grande diversidade social e cultural. “[...] existem vários fatores que contribuem

para esta heterogeneidade, desde a sociedade que está inserida e de apoio

familiar com os estudos” (PM5), “[...] Temos na escola um grande número de

crianças [...] com muitos problemas familiares, o que lhes afeta a parte psicológica

e gerando dificuldades de aprendizagem”(PM4). Numa das turmas, havia uma

criança com deficiência física, baixa audição e dificuldades de aprendizagem. E, na

outra, um aluno com problemas psicológicos e cognitivos, frequentando a sala de

recurso.

Na escola do campo, “a turma desse ano do 5º ano é uma turma excelente:

tem ótimo relacionamento entre os colegas e com os professores. Tem um

desenvolvimento muito bom tanto no cognitivo como no psicológico, Alguns alunos

desenvolvem maior habilidade em Matemática tendo raciocínio rápido, no geral

têm facilidade em expor suas ideias. São todos alunos filhos de pequenos

agricultores, alunos simples, com muitos valores éticos e morais e pela experiência

de muitos anos trabalhando com o final da 1ª etapa do Ensino Fundamental, posso

dizer que será um 6º ano sem problemas ou dificuldades de aprendizagem, apenas

um pouco imaturos”. (PM6)

Diante das colocações das professoras do 5º ano entrevistadas, ficou

evidente que nas escolas dos bairros, as crianças apresentam maiores

dificuldades, consequência das inúmeras situações presentes na nossa sociedade.

Algumas vêm de famílias com situação financeira muito baixa, outras, os

pais são assalariados e saem de casa muito cedo para trabalhar e não conseguem

comparecer à escola para acompanhar o estudo dos filhos. Outra questão

observada é o conflito familiar, que deixa as crianças inseguras, com medo e com

baixa concentração nas aulas. A escola é o local que buscam para obter o que não

tem em casa, daí a necessidade de muito estímulo e dedicação dos professores e

equipe pedagógica. Em relação à maturidade dos alunos, convém lembrar, que de

acordo com a legislação vigente no estado do Paraná, muitos deles ingressaram

no 1º ano com cinco anos e, consequentemente com nove anos no 5º ano,

portanto crianças.

A divulgação da implementação do projeto ocorreu no interior da escola de

lotação do professor PDE e, através do envio de e-mail às escolas da rede

estadual, convidando os professores do 6º ano, a participarem do Grupo de

Estudos.

Os participantes da implementação do projeto, professores do 6º ano, a

partir dos estudos e reflexões, apresentaram as seguintes contribuições:

Em relação às características físicas: algumas crianças são pequenas, sem

noção espacial, agitam-se muito, não conseguem ficar sentadas por muito tempo, a

maioria é magra e alguns são obesos, alguns são ágeis e outros lentos. As meninas

desenvolvendo o corpo e apresentando os primeiros sinais de sexualidade, os

meninos com poucas mudanças físicas. Alguns alunos são grandes, já formados

fisicamente (os que estão fora da faixa etária).

No que se refere às características sociais, alguns apresentam dificuldades

de relacionamento, brigas constantes, carência afetiva, perdem o acompanhamento

dos pais em relação à higiene, estudo e alimentação, cansam rapidamente,

apresentam dificuldade de trabalhar em equipe. Para outros, são crianças alegres,

saudáveis, ativas, cheias de energia, amáveis e carinhosas com os colegas e

professores, relacionam-se com facilidade e sem discriminação, são desinibidos,

tranquilos e acessíveis, bastante afetivos, fazem amizade facilmente, gostam de

falar ao mesmo tempo e não controlam o volume da voz. “Entre eles o

relacionamento é bom, porém muita fofoca, briguinhas, mas logo fica tudo bem, não

são de guardar rancor eterno”. (PE1 e PE4).

Em relação às características psicológicas, alguns são inseguros, imaturos,

tímidos, líderes, falantes, alegres, não tem autonomia, agitados, inquietos e

explosivos. Alguns apresentam carência de afetividade, déficit de atenção familiar;

falta de limites, de imaturidade, demonstram agressividade verbal e vivenciam

muitos conflitos no cotidiano, “As meninas às vezes se desentendem por motivos

irrelevantes, fazem grupinhos. Alguns correm contar para a Diretora ou Pedagoga

qualquer coisa que aconteça. Também podem ser dependentes no sentido de que

alguma instrução tenha que ser repetida várias vezes” (PE3 e PE14).

Quanto às características cognitivas, a grande maioria apresenta condições

propícias de aprendizagem: uma pequena parte se sobressai para melhor que a

maioria, apresentando: falta de rotina no estudo, dificuldade na abstração, falta de

atenção e concentração, dificuldade de interpretação e compreensão dos

enunciados, defasagem de conteúdos. Há um número significativo de alunos com

laudo médico e outros, com grandes dificuldades de aprendizagem, que são

encaminhados para Sala de Apoio e/ou Sala de Recursos.

Dentre as concepções que os professores têm, destacam-se: “Infância – é um

período de descobertas. As crianças se desenvolvem, não somente

biologicamente/fisiológica, mas também intelectualmente. As descobertas cognitivas

dessa fase contribuem para o desenvolvimento das características individuais:

psicológicas, afetivas, emocionais e cognitivas. Adolescência: é o período de

maturação das descobertas adquiridas na infância.” (PE11).

Questionados sobre a possibilidade dos professores do 5º ano (rede

municipal) e professores do 6º ano (rede estadual), elaborarem um planejamento,

pensando num currículo integrado entre as duas etapas do ensino fundamental, os

professores opinaram que acreditam que é o ideal, considerando a troca de

experiências. Os professores do 5º ano entram em contato com professores

especializados nas áreas do conhecimento enquanto, os professores licenciados

tem contato com a realidade da docência única – do professor que dá aula de todas

as disciplinas. Além disso, possibilitam aos professores do 6º ano, informações

sobre os alunos que receberão no ano seguinte. Para isso, é necessário que as

mantenedoras percebam a importância desse trabalho em conjunto, para o

desenvolvimento dos alunos e, incentivem essa integração.

Em relação à escolha dos conteúdos a serem trabalhados nas duas etapas do

Ensino Fundamental (5º e 6º ano), os professores afirmaram que deve ser em

conjunto (professores dos dois anos) e que os conteúdos do 6º ano, sejam uma

continuidade e aprofundamento dos conteúdos do 5º ano, considerando as

determinações da Diretriz Curricular de cada disciplina, com as respectivas

expectativas de aprendizagem e as contextualizações de acordo com a realidade

dos alunos.

Outra questão abordada é referente à possibilidade de diminuir o fracasso

escolar que se observa no 6º ano, através da avaliação. Os professores

responderam que é possível, a partir do momento em que o professor entender

realmente a função da avaliação, procurando sempre comparar a evolução do aluno

não com os outros alunos, mas com o próprio aluno. E, se ele tiver muitas

dificuldades, verificar como ele aprende melhor, reorganizar suas aulas com novas

estratégias para intervenção, promovendo a apropriação do conhecimento pelos

alunos. Relacionar sempre, critérios de avaliação com objetivos, conteúdos e

metodologias aplicadas.

Os professores ao serem indagados sobre por que as crianças do 6º ano

apresentam dificuldades de adaptação, que refletem no processo ensino-

aprendizagem, responderam que é devido: a dificuldade em aceitar o novo, às

metodologias dos novos professores, o aumento do número de professores, a

fragmentação dos conteúdos e, a insegurança em relação ao colégio com muitas

turmas, com alunos de maturidades diferentes, sentindo-se excluídos e

amedrontados.

Na sequência, solicitou-se que citassem os fatores que influenciam e

impedem a articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental. As respostas

foram: que as mantenedoras são diferentes, que há falta de diálogo entre as duas

instâncias (municipal e estadual) e falta um curso de formação adequada aos

envolvidos.

Em relação às atitudes pedagógicas da escola, foi mencionado:

“Recepção dos alunos no início do ano letivo; trabalhar os conteúdos de

forma concreta, sempre que possível; manter um relacionamento afetivo com os

alunos de modo que se sintam bem e aprendam; preparar os professores para o

trabalho com estes alunos” (PE3 e PE14); “Melhorar o acolhimento; aulas

diferenciadas, envolver o lúdico; cuidar com o vocabulário com as crianças” (PE6,

PE12 e PE2); “Diálogo com os professores somente do 6º ano, situando-os sobre a

realidade dos alunos – escola de procedência, bairro onde moram, repetências:

mediação entre a metodologia do professor e os alunos – a linguagem dos alunos;

Deixar, em escolas grandes, as salas do 6º ano próximas à assessoria pedagógica”

(PE5, PE11 e PE17); “Proporcionar um encontro com professores do 5º e do 6º ano;

fazer uma reunião com os pais dos alunos do 6º ano para falar das mudanças e

assim, podendo ajudar a família para estar mais bem preparada para esta mudança

na vida destas crianças”. (PE16 e PE13)

Sobre ações para articulação entre as etapas, os professores sugeriram:

Realização de visitas dos alunos dos 5º anos na escola do 6º ano; Realização de

visitas dos professores do 6º ano às turmas do 5º ano para dar uma aula – das

várias disciplinas; Recreações com os alunos do 5º ano e 6º ano no último bimestre

(trimestre), nas escolas com dualidade. Encontros de formação para os professores

do 5º e 6º ano, do sistema municipal com o estadual.

Capacitações específicas para os professores de Português e Matemática;

Conscientização dos professores sobre a importância do planejamento das suas

aulas, que sejam dinâmicas, com atividades lúdicas, utilização de material concreto

e metodologias diversificadas. Envolvimento da direção, equipe pedagógica,

professores e funcionários, na recepção e acolhimento dos alunos no 6º ano.

Envolvimento da família na transição do aluno do 5º para o 6º ano. A presença dos

pais ou responsáveis nas ações no início do novo período letivo e durante o ano, é

fundamental na adaptação e aprendizagem das crianças.

5 Considerações Finais

Estabelecer a articulação entre os anos iniciais e anos finais do Ensino

Fundamental exige comprometimento, dedicação e persistência dos responsáveis

pelas duas etapas. Ao finalizar a implementação do projeto, percebeu-se alguns

resultados referentes à mudança de postura e concluiu-se que ainda há muito que

fazer, estudar e aperfeiçoar em relação a essa articulação, no interior do Ensino

Fundamental. No desenvolvimento do trabalho, todas as etapas foram significantes,

entretanto, a conversa com os alunos do 5º ano da rede municipal foi a mais

importante, por mostrar as expectativas que eles têm em relação ao 6º ano e o que

esperam da escola que os acolherá no ano seguinte. Constatou-se, através das

produções, que os alunos do 5º ano apresentam ansiedade e insegurança em

relação à nova escola, aos novos professores e às disciplinas ofertadas. Esperam

ser acolhidos e respeitados, por todas as pessoas da escola dos anos finais. Na fala

das crianças, ficou evidente, o temor que elas têm em relação às diferentes

violências praticadas com os alunos, nas instituições escolares.

Outro aspecto importante foi à descrição dos professores dos 5º anos sobre

seus alunos. É perceptível a diferença que há entre as escolas dos bairros, do

campo e do centro em relação ao processo ensino aprendizagem, aos valores e

atitudes e ao comportamento das crianças. Averiguou-se que nas escolas dos

bairros, as turmas são bastante heterogêneas, as crianças são inseguras e

apresentam dificuldades de aprendizagem, devido aos conflitos que vivenciam em

suas famílias.

Nos encontros de formação, foram evidentes os avanços que os professores

do 6º ano demonstraram após o estudo, reflexão e debate dos conteúdos e materiais

que compõem o Caderno Pedagógico5.

Para facilitar o processo de articulação no interior do Ensino Fundamental, os

professores do 6º ano e os professores pedagogos da rede estadual, apontam para

a necessidade das escolas planejarem ações que facilitem a adaptação dos alunos

no novo ambiente escolar. No regime de colaboração entre Estado/Município, a

necessidade de pensar num currículo integrado/articulador para os anos de

transição (5º e 6º ano); e a oferta de cursos para os professores que atuam no 5º e

6º ano, para tratar das especificidades do processo de transição.

Para concluir, aponta-se a necessidade da articulação entre a rede municipal

e a rede estadual, não somente no aspecto pedagógico, mas também no

5 Caderno Pedagógico: “A articulação entre as duas etapas do Ensino Fundamental: anos iniciais (5º

ano) e anos finais (6ºano)” – material produzido como parte integrante deste projeto.

administrativo, sendo que nesse processo de transição do 5º para o 6º ano, a

responsabilidade não é somente dos professores dessas duas turmas e sim, de

todos os envolvidos, ou seja: das mantenedoras (Município e Estado), da equipe

pedagógica e direção das escolas (municipal e estadual), e também, das famílias

dos alunos das duas turmas.

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