Animatrope

Faculdade de Engenharia

Universidade do Porto

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Contributo conceptual para uma aplicação didáctica multimédia

Sérgio Augusto dos Santos Nogueira

Licenciado em Educação Visual pela Escola Superior de Educação do Porto Instituto Politécnico do Porto

Dissertação submetida para a satisfação parcial dos requisitos de

Grau de Mestre em Tecnologia Multimédia

Dissertação realizada sob a supervisão de

Prof. Doutor Vasco Branco

Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro

e de

Prof. Doutor António Moreira

Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro

Porto – Setembro de 2003

AGRADECIMENTOS

À Francisca, ao Gustavo e à Júlia.

E ainda, a uma lua muito especial que me faz acreditar no dia seguinte.

RESUMO

A imagem em movimento constitui um dos media com maior presença nas

estratégias de comunicação e de expressão contemporâneas. A sua marca está

patente nos diversos suportes tecnológicos de informação e de entretenimento

ocupando, por esta via, uma parte substancial das experiências e da percepção dos

indivíduos. Neste quadro de análise, as crianças são caracterizadas como

espectadores altamente expostos aos seus conteúdos e às suas estratégias. Na

maioria das vezes, estes sujeitos não têm acesso a instrumentos suficientemente

eficazes que lhes permitam descodificar e interpretar, de forma activa e crítica, as

mensagens que recebem. A sua relação com os novos media electrónicos remete-

os, normalmente, para o papel de um utilizador que usufrui de produtos já

acabados, sem ter a oportunidade de (re) construir ou de produzir as suas próprias

soluções e, assim, ser capaz de desenvolver novas competências de expressão e de

comunicação.

Este facto sugere que as actuais iniciativas de educação visual, na escola básica,

apontem para novas abordagens sobre a imagem, ao nível dos seus suportes e do

seu processo comunicacional, que se traduzam no desenvolvimento de uma

efectiva Educação para os media. Tal visão é já prescrita nas linhas programáticas

da nova organização curricular do Ensino Básico que perspectivam as novas

tecnologias da imagem como media de expressão visual acessíveis às crianças.

Apesar desta aspiração, os meios disponíveis para exercício de práticas

pedagógicas com recurso a novos suportes digitais, em particular da imagem em

movimento, são ainda escassos e pouco adequados às realidades concretas da

maioria das escolas nacionais. Assim, será necessário desenvolver soluções

tecnológicas que enquadrem os propósitos das actuais correntes em Educação e

que proporcionem aos alunos novas oportunidades de expressão e de

aprendizagem em ambientes computacionais.

A presente dissertação tem por objectivo apresentar um contributo conceptual

para o desenho de uma aplicação didáctica na área da expressão através da

imagem em movimento e, assim, constituir uma proposta válida para a criação de

ambientes de aprendizagem com suporte em tecnologia multimédia interactiva.

Para esta iniciativa foi necessário desenvolver um percurso de investigação que

considerasse os processos de expressão através da imagem em movimento,

abordasse e articulasse fundamentos actuais em Educação com as metodologias de

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ V

desenho de sistemas informáticos didácticos e com as técnicas de animação digital,

segundo uma lógica de aplicação multimédia de autoria.

Deste contributo surgiu um produto “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”, o qual poderá apoiar a aprendizagem e a expressão da imagem em

movimento em contextos educativos do Ensino Básico.

Palavras-chave: Animação; Educação; Multimédia; Software Educativo;

Interacção Homem-Máquina; Design Centrado no Utilizador; Design Iteractivo;

Ferramentas de Autoria; Ambientes de Aprendizagem Interactiva.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ VI

ABSTRACT

Image in motion is a media with great presence in the communication strategies

and current means of expression. Its mark is evident in several technological

programmes of information and entertainment, occupying, in this case, an

important role in the individual’s experiences and perception of things. In this area

of analysis, children are characterised as spectators who are highly exposed to its

contents and its strategies. Frequently, they don’t have access to efficient

instruments that allow them to decode and interpret, in an active and critical way,

the messages they receive. Their relationship with the new electronic media usually

makes them users of finished products, without having the opportunity to (re)build

or produce their own solutions and, then, be able to develop new abilities of

communication and expression.

This fact suggests that the existing initiatives in the visual education area of

Elementary Schools should develop towards new approaches about image, at the

level of its supports and its communicational processes, and lead to the creation of

a new and effective education towards the media. Such vision has already been

prescribed in the recent curricular organisation of Elementary Education in Portugal

and foresees the new technologies of image as a media for visual expression

accessible to children.

Despite this strong desire, the means available for the practice of these

practicum with the resource of new digital supports, especially image in motion, are

still scarce and not adequate to the existing conditions offered by most national

schools. It is necessary to develop technological solutions that include the

intentions of the new educational trends and offer new opportunities for students to

express and learn in computerised environments.

The purpose of this dissertation is to present the conceptual contribution for the

design of a didactic application in the area of expression through image in motion

and become a valid proposal for the creation of learning environments with the

support of an interactive multimedia technology.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ VII

In order to achieve this purpose, it was necessary to develop a research plan

that supported the processes of expression with image in motion, approach and

articulate the existing educational principles with design methodologies of didactic

computer systems and digital animation techniques, according to a logic of

authorship of multimedia applications.

Keywords: Animation; Education; Multimedia; Educational Software; Human-

Computer Interaction; User-centred Design; Iterative Design; Authoring Tools;

Interactive Learning Environments

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ VIII

RÉSUMÉ

L’image en mouvement est un des médias les plus fréquemment utilisés dans les

stratégies de communication et d’expression contemporaines. Sa marque est visible

dans les divers supports technologiques d’information et de loisir, occupant ainsi

une place capitale dans les expériences et la perception des individus.

Dans ce cadre d’analyse, les enfants sont caractérisés comme spectateurs

fortement exposés à ses contenus et stratégies. Dans la majeure partie des cas,

ces enfants n’ont pas accès à des instruments suffisamment efficaces pour leur

permettre de décoder et interpréter, de façon active et critique, les messages qu’ils

reçoivent. Leur relation avec les nouveaux médias électroniques les renvoie

normalement au rôle de l'utilisateur qui bénéficie de produits déjà finis, sans avoir

l’opportunité de (re)construire ou de produire ses propres solutions et être ainsi

capable de développer de nouvelles compétences d’expression et de

communication.

Ce fait suggère que les initiatives actuelles d'éducation visuelle, au collège,

mènent à de nouvelles approches de l’image, au niveau de ses supports et de son

processus de communication, qui se traduisent par le développement d’une

véritable Éducation aux médias. Une telle vision est déjà recommandée dans les

programmes de la nouvelle organisation du cursus du collège, qui donnent une

perspective des nouvelles technologies de l’image en tant que médias d’expression

visuelle accessibles aux enfants.

Malgré cette intention, les moyens disponibles pour l'exercice des pratiques

pédagogiques qui recourent à de nouveaux supports digitaux, en particulier celui de

l’image en mouvement, sont encore réduits et peu adaptés aux réalités concrètes

de la majorité des écoles nationales. Ainsi, il faudra développer des solutions

technologiques qui englobent les objectifs des courants de pensée actuels de

l'Éducation et qui donnent aux élèves de nouvelles opportunités d’expression et

d’apprentissage en environnements informatiques.

Ce travail a pour but de présenter une contribution conceptuelle au dessin d' une

application didactique dans le domaine de l’expression, à travers l’image en

mouvement, et ainsi élaborer une proposition valable pour la création

d’environnements d’apprentissage avec support de technologie multimédia

interactive.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ IX

Pour cette initiative, il a fallu développer un parcours de recherches qui prenne

en compte les processus d’expression à travers l’image en mouvement, et qui

aborde et articule les bases actuelles de l'Éducation avec les méthodologies de

dessin de systèmes informatiques didactiques et avec les techniques d’animation

digitales selon une logique d’application multimédia proposée par l'auteur de ce

travail.

De cette contribution est né un produit, "ANIMATROPE, MACHINE VIRTUELLE",

qui pourra appuyer l'apprentissage et l'expression de l'image en mouvement dans

des contextes éducatifs de l'enseignement au collège.

Mots clés: Animation; Éducation; Multimédia; Logiciel Éducatif; Interaction

Homme-Machine; Design Centré sur l’Utilisateur; Design Itératif; Outils d'Auteur;

Environnements d’Apprentissage Interactif.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ X

ÍNDICE

Agradecimentos.............................................................................................3

Resumo........................................................................................................V

Abstract......................................................................................................VII

RÉsumÉ.......................................................................................................IX

Índice..........................................................................................................XI

Índice de figuras.........................................................................................XVI

Índice de tabelas.........................................................................................XXI

INTRODUÇÃO...............................................................................................22

1. Contexto..............................................................................................222. Objectivos............................................................................................273. Organização da dissertação....................................................................29

PARTE A – ESTUDOS TEÓRICOS.....................................................................23

.................................................................................................................23

Capítulo I – Imagem e Expressão...................................................................25

1. Imagem e Media...................................................................................25Ecrãs electrónicos e Hiper-realidade.........................................................271.2. A imagem em movimento e a Televisão.............................................281.3. Descodificação das mensagens televisivas pelas crianças.....................301.4. Jogos electrónicos...........................................................................31

2. Educação e Média..................................................................................332.1. Prática docente...............................................................................342.2. Soluções tecnológicas......................................................................35

3. Conclusão.............................................................................................36

Capítulo II – Fundamentação Teórica em Educação...........................................37

1. Behaviorismo.......................................................................................371.1. A Teoria do Reforço ........................................................................381.2. Máquina de ensinar.........................................................................39

2. Cognitivismo.........................................................................................412.1. A metáfora do computador...............................................................422.2. Modelo de Tennyson........................................................................432.3. A instrução cognitivista....................................................................44

3. Construtivismo......................................................................................453.1. Psicologia cognitiva – Jean Piaget .....................................................46

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XI

3.1.1. Equilibração cognitiva................................................................473.1.2. Contradição..............................................................................503.1.3. Estruturas cognitivas.................................................................51

3.2. Psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky..........................................523.2.1. Zona de desenvolvimento proximal..............................................523.2.2. Discurso interno........................................................................533.2.3. Natureza dialógica da aprendizagem............................................54

4. Construcionismo – Seymour Papert..........................................................555. Construcionismo distribuído – Mitchel Resnick...........................................57

5.1. Construções discutidas.....................................................................585.2. Construções partilhadas...................................................................595.3. Colaboração em construções.............................................................59

6. Conclusões...........................................................................................61

Capítulo III – Sistemas de ensino mediado por computador...............................63

1. CAI (Computer Aided Instruction)............................................................632. ITS (Intelligent Tutoring Systems)...........................................................65

2.1. CAI e ITS.......................................................................................664. ILE (Interactive Learning Environments)...................................................67

4.1. Micromundos..................................................................................684.2. LOGO ............................................................................................704.3. CSCL (Computer Supported Collaborative Learning)............................72

4.3.1. CSCL e jogos ...........................................................................734.3.2. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment)......76

6. Conclusões...........................................................................................78

Capítulo IV – Design de aplicações educativas multimédia ................................79

1. Design de aprendizagem construtivista.....................................................792. Design de aplicações educativas segundo a perspectiva construtivista: o utilizador e o processo de concepção...........................................................81

2.1. Modelo de design de Jerry Willis........................................................813. Metodologias de design participado por crianças........................................84

3.1. Investigação contextualizada............................................................843.2. Imersão tecnológica com crianças.....................................................863.3. Design participado com crianças........................................................87

5. Conclusão.............................................................................................89

Parte B – ANÁLISE DE PRECEDENTES E TRABALHO DE CAMPO...........................91

Capítulo V – Jogos electrónicos e software educativo.........................................93

1. A cultura dos jogos electrónicos..............................................................941.1. Aspectos tecnológicos da evolução dos jogos electrónicos.....................981.2. Jogos on-line.................................................................................100

1.2.1. MUD – Multi-User Domains.......................................................1001.1.2. Realidade virtual enquanto espaço lúdico....................................102

2. A influência dos jogos electrónicos nas crianças ......................................1032.1. Aspectos negativos........................................................................1032.2. Aspectos positivos.........................................................................1042.3. As diferenças entre rapazes e raparigas............................................105

3. Os jogos electrónicos em ambientes educativos.......................................1063.1. A aplicação dos jogos electrónicos em programas educacionais (BECTA)..........................................................................................................106

3.1.1. Competências ao nível das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...............................................................................................107

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XII

3.1.2. Motivação...............................................................................1083.1.3. Colaboração............................................................................1083.1.4. Capacidades intelectuais...........................................................109

3.2. Edutainment.................................................................................1094. Dos jogos multi-jogadores às aplicações didácticas..................................111

4.1. MOOSE crossing (um estudo de caso)..............................................1124.2. Aprendizagem em sistemas MID (Multiple Input Device).....................113

5. Design de aplicações educativas e as componentes dos jogos electrónicos. .1145.1. Factores de motivação nos jogos electrónicos....................................115

6. Conclusão...........................................................................................119

Capítulo VI – Análise de aplicações comerciais para animação..........................121

1. Software didáctico para animação de imagens.........................................1212. Amazing Animation - Claris Corp............................................................122

2.1. Sistema de animação.....................................................................1232.2. Design da interface gráfica de Amazing Animation.............................124

2.2.1. Controlo da animação..............................................................1252.2.2. Simplificação dos elementos – o essencial da interface.................1262.2.3. Bibliotecas digitais...................................................................127

3. The Complete Animator - Iota Software Limited ......................................1273.1. Funcionalidades da aplicação...........................................................128

3.1.1. Ferramentas de desenho..........................................................1293.1.2. Inserção de elementos nas cenas..............................................1303.1.3. Funcionalidade de animação......................................................131

3.2. Integração em ambientes de aprendizagem......................................1324. Media 100...........................................................................................132

4.1. Aplicação educativa.......................................................................1344.2. Processo de edição digital e literacia digital ......................................135

5. Conclusão...........................................................................................1355.1. Contributos ao nível da Interface gráfica e desenho de interacção........1365.2. Contributos ao nível da arquitectura da aplicação..............................137

Capítulo VII – Experiência de ensino da imagem em movimento.......................139

1. Didáctica da Imagem em Movimento......................................................139Áreas de exploração.................................................................................140

2.1. Jogos ópticos................................................................................1402.1.1. Thaumatrope..........................................................................1412.1.2. Folioscope...............................................................................1422.1.3. Zootrope e Fenacistiscope.........................................................143

2.2. Animação digital............................................................................1452.2.1. Relato de uma experiência de ensino-aprendizagem....................146

2.3. Video digital (stop motion)..............................................................1482.3.1. O storyboard – desenho da narrativa.........................................1492.3.2. Captação vídeo imagem a imagem.............................................1502.3.3. Técnicas de animação..............................................................150

3. Contributo para o design da aplicação – “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”..............................................................................................151

3.1. Ambiente lúdico.............................................................................1513.2. Animação por ciclos.......................................................................1513.3. Desenho de sequências animadas ...................................................1523.4. Manipulação directa de objectos a partir da interface gráfica...............1523.5. Expressão multimédia....................................................................1533.6. Realização de actividades diversificadas...........................................153

4. Conclusões..........................................................................................154

PARTE C – A APLICAÇÃO “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.............155

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XIII

Capítulo VIII – concepção, Desenvolvimento e implementação .......................157

1. Conceito geral do protótipo...................................................................1581.1. Âmbito de aplicação do protótipo.....................................................159

1.1.1. As actividades.........................................................................1601.2. Ambiente de aprendizagem ............................................................1621.3. Princípios básicos da imagem em movimento....................................1621.4. Sistema estruturado por módulos funcionais.....................................164

2. Descrição do sistema............................................................................1652.1. Jogos animados.............................................................................165

2.1.1. Jogos de papel........................................................................1652.1.2. Sequências.............................................................................1672.1.3. Quadros em movimento...........................................................169

2.2. Oficina de animação.......................................................................1742.2.1. Folioscope...............................................................................1752.2.2. Zootrope................................................................................1762.2.3. Prancheta de Animação............................................................1772.2.4. Mesa de montagem..................................................................178

2.3. Sistema de ajuda...........................................................................1793. Metodologias de desenvolvimento..........................................................181

3.1 Investigação Contextualizada com Crianças.......................................1823.2 Design participado com crianças.......................................................184

4. Prototipagem......................................................................................1864.1 Protótipos de baixa fidelidade. .........................................................1864.2 Protótipos executáveis em ambiente computacional. ..........................1884.4 Ferramenta de autoria multimédia – Macromedia Director (versão 8.0) 189

5. Desenho de interacção.........................................................................1935.1. Manipulação directa de objectos......................................................1935.2. Manipulação directa de objectos e interface gráfica............................194

6. Interface gráfica de utilizador................................................................1956.1. “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”...................................1966.2 Ferramentas de desenho e de pintura...............................................1986.3 Representação de sequências...........................................................1996.4. Representação da relação espaço-tempo..........................................202

6.4.1. Animação por metamorfose......................................................2026.4.2. Animação por deslocamento......................................................205

7. Arquitectura e implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”..............................................................................................206

7.1. Sistema por módulos de aplicação...................................................2077.1.1. Bases de dados multimédia.......................................................2087.1.2. Directoria “Anims” ..................................................................209

7.2. Sistema de animação.....................................................................2097.2.1. Sequências.............................................................................2127.2.2. Quadros em Movimento ...........................................................2137.2.3. Folioscope, Zootrope e Prancheta de Animação...........................2147.2.4. Mesa de Montagem..................................................................215

7.3. Registo gráfico .............................................................................2167.6. Sistema de gravação de ficheiros.....................................................2177.7. Aplicação multi-plataforma (Windows e Mac)....................................217

8. Conclusão...........................................................................................218

Capítulo IX – Avaliação do sistema – “Animatrope, Máquina Virtual de Animação”

................................................................................................................219

1. Fase I: Avaliação em contexto de utilização exploratória ..........................2201.1. Participantes.................................................................................220

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XIV

1.2. Memória descritiva da implementação..............................................2211.2.1. Observação contextualizada – 1.º momento................................2211.2.2. Observação contextualizada – 2.º momento................................222

1.3. Os instrumentos............................................................................2231.3.1. Fichas de registo das observações.............................................2231.3.2. Questionários..........................................................................2231.3.3. Registo vídeo..........................................................................224

1.4. Dados e seu tratamento.................................................................2261.4.1. Caracterização dos sujeitos de investigação................................2261.4.2. Estudo das interacções.............................................................2281.4.2.1. Folioscope............................................................................228

1.4.2.2. Zootrope..........................................................................2291.4.2.3. Prancheta de animação......................................................2301.4.2.4. Sequências.......................................................................2321.4.2.5. Quadros em Movimento......................................................2331.4.2.6. Mesa de Montagem............................................................234

2. Fase II: Avaliação em contexto de utilização curricular ............................236Participantes........................................................................................2362.2. Memória descritiva da implementação..............................................2362.3. Dados e seu tratamento.................................................................2362.4. Actividades...................................................................................238

2.4.1. Educação Visual e Tecnológica - Unidade de trabalho: “Zootrope”..2392.4.1.1. Questionários aos alunos....................................................2392.4.1.2. Questionários aos professores.............................................2442.4.1.3. Entrevistas.......................................................................245

2.4.2. Educação Visual – Unidade de trabalho: “Metamorfoses”.................2492.4.2.1. Questionários aos alunos....................................................2492.4.2.2. Questionário à professora...................................................2592.4.2.3. Entrevista à professora.......................................................259

3. Conclusão...........................................................................................2613.1. Avaliação dos módulos funcionais da aplicação..................................2613.2. Avaliação global da aplicação..........................................................265

Conclusões e futuros desenvolvimentos.........................................................267

1. Considerações finais.............................................................................2692. Desenvolvimentos futuros.....................................................................270

Sistema interpretativo das interacções entre utilizador e aplicação.............2712.1.1. Interface adaptável ao modelo de aprendizagem.........................2722.1.2. Interface de geometria variável.................................................272

2.2. “Sequências” – módulo analítico......................................................273Bibliotecas digitais................................................................................2742.3. Perspectiva interdisciplinar e aprendizagem colaborativa....................274

3. Desenvolvimento da aplicação com participação de crianças.....................276

Bibliografia.................................................................................................278

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XV

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação:

Utilização pelos Alunos” (Distribuição das actividades realizadas em casa com

recurso ao computador por ano de escolaridade) – DAPP/ME/2003.....................22

Figura 2 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação:

Utilização pelos Alunos” (Distribuição do equipamento informático pessoal dos

alunos por ano de escolaridade) – DAPP/ME/2003............................................23

Figura 3 – Gráfico retirado do estudo “Uso Didáctico do Documento Audiovisual na

Perspectiva do Professor” (Uso global dos media na sala de aula) – Loff, 1998: 7. 24

Figura 4: Componentes básicas de processamento de informação, segundo

Tennyson (1990:17).....................................................................................44

Figura 5: Conservação do comprimento..................................48

6: Dois sistemas referência sobre o movimento..............................................49

Figura 7: Modelo de equilibração de Jean Piaget.........................49

Figura 8: Simulador de LEDs (WinLogo)..................................................69

Figura 9: Microworlds Pro...............................................................71

Figura 10: Crianças construindo protótipos de baixa fidelidade.........84

Figura 11: Crianças explorando sistemas informáticos................87

Figura 12: Lara Croft.................................................94

Figura 13 – Austin Powers Pinball..................................95

Figura 14: Jetfighter V...........................................................96

Figura 15: Sims..................................................................96

Figura 16: Penguin Puzzle..........................................................97

Figura 17: ZX Spectrum...................................................................98

Figura 18: Pong...........................................................99

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XVI

Figura 19: Pac Man (versão actual)...................................99

Figura 20: Microsoft Xbox.................................100

Figura 21: Duas crianças utilizando dois ratos num único computador com recurso a

um sistema MID.........................................................................................113

Figura 22: Cena animada realizada na aplicação Amazing Animation.........122

Figura 23: Bibliotecas de imagens – Amazing Animation.............124

Figura 24: Primeira versão do painel de controlo – Amazing Animation........125

Figura 25: Versão final do painel de controlo – Amazing Animation..........126

Figura 26: Interface gráfica – Amazing Animation.................126

Figura 27: Complete Animator.........................................................128

Figura 28: Ferramentas de desenho – Complete Animator...................129

Figura 29: Inserção de figuras – Complete Animator....................................130

Figura 30: Transparência entre imagens – Complete Animator....................131

Figura 31: Media 100............................................................................133

Figura 32: Janela de edição – Media 100...................................................134

Figura 33: Painel de controlo – ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação.......136

Figura 34: Modelos de Thaumatrope realizados por alunos do Ensino Básico......141

Figura 35: Modelo de Folioscope realizado por alunos do Ensino Básico..142

Figura 36: Modelo de Zootrope.......................................................143

Figura 37: Modelo de Fenacisticope realizado por alunos do Ensino Básico.........145

Figura 38: Animação em suporte informático – Macromedia Director.. .146

Figura 39: Animação através captação imagem-a-imagem..............148

Figura 40: Storyboard realizado por alunos do Ensino Básico..........149

Figura 41: Módulo funcional “Jogos de papel” .......................................166

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XVII

Figura 42: Módulo funcional “Sequências”...........................................168

Figura 43: Módulo funcional “Quadros em Movimento”..............................169

Figura 44: Colocação de elementos da camada “A” (deslocamento, variação de

escala e rotação)........................................................................................171

Figura 45: Três fases da composição de uma cena animada. ...........171

Figura 46: Ciclos animados da camada “B”............................................172

Figura 48: Escolha do tipo de animação (câmara em movimento ou parada) 173

Figura 49: Módulo funcional “Folioscope”..............................................175

Figura 50: Módulo funcional “Zootrope”.................................................176

Figura 51: Módulo funcional “Prancheta de Animação”.........................177

Figura 52: Módulo funcional “Mesa de Montagem”.......................................179

Figura 53: Sistema de ajuda.................................................................180

Figura 54: Protótipo em papel....................................................183

Figura 55: Sessões de teste à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”.................................................................................................183

Figura 56: Desenho de um ícone para a funcionalidade “apagar um objecto”....185

Figura 57: Protótipo em papel............................................................188

Figura 58: Efeito de transparência na trasição entre ecrãs.....................198

Figura 59: Caixa de ferramentas de desenho e pintura....................198

Figura 60: Ciclo animado da camada “B”.................................................200

Figura 61: Representação da sequência no módulo “Folioscope”........201

Figura 62: Representação da sequência no módulo “Zootrope”........201

Figura 63: Representação da sequência no módulo “Prancheta de Animação”.....202

Figura 64: Efeito de transparência entre imagens...........................204

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XVIII

Figura 65: Botão para activar o efeito de transparência.................204

Figura 66: Módulo funcional “Sequências”...........................................205

Figura 67: Componentes animação...............................................................206

Figura 68: Arquitectura do sistema...............................................................207

Figura 69: Sistema de animação a partir de listas...........................................210

Figura 70: Sistema de animação a partir de sequências de imagens..................212

Figura 72: Sistema de registo gráfico............................................................216

Figura 71: Insucesso escolar........................................................................227

Figura 72: Experiência de utilização de computador .......................................227

Figura 73: Actividades realizadas no computador............................................228

Figura 74: Frequência de utilização do computador.........................................240

Figura 75: Opinião dos alunos sobre a utilização do Módulo “Zootrope”.............241

Figura 76: Compreensão da interface gráfica – Módulo funcional “Zootrope”......242

Figura 77: Utilização dos elementos da interface gráfica..................................243

Figura 79: Compreensão da interface gráfica do módulo “Zootrope”..................251

Figura 80: Análise de interações no módulo “Zootrope”...................................252

Figura 81: Opinião dos alunos sobre o módulo “Prancheta de Animação”...........253

Figura 82: Compreensão da interface gráfica do módulo “Prancheta de Animação”

................................................................................................................254

Figura 83: Análise de interações no módulo “Prancheta de Animação”...............255

Figura 84: Opinião dos alunos sobre o módulo “Mesa de Montagem”.................256

Figura 85: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem”. . .257

Figura 86: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem”

(Sons).......................................................................................................258

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XIX


(Texto)......................................................................................................258

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XX

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição das actividades realizadas no computador......................240

Tabela 2: Opinião das professoras sobre a aplicação ......................................244

Tabela 3: Opinião da professora sobre a aplicação .........................................259

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ XXI

INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

INTRODUÇÃO

1. Contexto

“É cada vez mais evidente que os novos meios electrónicos transformam, para

além dos sistemas de comunicação, os modos de expressão e mesmo os modos de

pensamento”

Frederico Mayor, director-geral da UNESCO, in Público, 26.4.98

Actualmente, algumas das fantasias que as crianças verbalizam ou exprimem

através das suas brincadeiras, relacionam-se com referências a programas

televisivos ou com partidas realizadas em jogos electrónicos (Baecker e Posner,

1999). Esta constatação revela, em parte, que a infância dos dias de hoje reflecte a

influência que os media electrónicos exercem sobre o seu imaginário.

Um recente estudo realizado pelo Departamento de Avaliação Prospectiva e

Planeamento do Ministério de Educação (DAPP/ME/2003), sob coordenação de

Jacinta Paiva (2003), revela que a utilização dos jogos em suporte electrónico,

atinge uma percentagem muito significativa da população escolar (ver Figura 1). O

universo de alunos utilizadores prolonga-se por um espectro que vai da infância à

adolescência.

Figura 1 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos” (Distribuição das actividades realizadas em casa com recurso ao computador por ano de

escolaridade) – DAPP/ME/2003.

ANIMATROPE, Máquina Vitual de Animação ∙ 22

INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

O mesmo estudo faz uma análise sobre a aquisição de equipamento de

entretenimento (ver Figura 2) referindo que existe uma considerável percentagem

de alunos dos ensinos básico e secundário que possui consolas e outros dispositivos

electrónicos de entretenimento (telemóvel, gameboy, computador e outros

acessórios). Desta forma, pode-se constatar que o jogo electrónico ocupa uma

parte significativa das actividades de tempo livre de crianças e jovens.

Figura 2 – Gráfico retirado do estudo “As Tecnologia de informação e Comunicação: Utilização pelos Alunos” (Distribuição do equipamento informático pessoal dos alunos por ano de escolaridade) –

DAPP/ME/2003.

Outro estudo menos recente (Carat Internacional, 1997), apresenta dados sobre

o visionamento de televisão em Portugal, revelando que as crianças, dos 4 aos 14

anos, dedicam cerca de 196 minutos por dia para ver televisão. Deste modo,

verifica-se que uma parte muito significativa do tempo livre de crianças é dedicado

ao visionamento de conteúdos transmitidos através daquele media. Ora, esta

situação merece uma reflexão por parte de todos os agentes intervenientes na

educação das crianças, passando naturalmente pela acção da escola. Sobre este

propósito são diversas as iniciativas espalhadas pelo mundo que procuram integrar

programas de Educação para os Media nos sistemas educativos.

Assim, é colocada em evidência a importância dos novos media electrónicos

numa infância que nos dias de hoje, deixou de reconhecer o lápis como o único

instrumento de registo e de expressão.


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

Na escola também a escrita e a leitura a partir do papel perdeu, há já algum

tempo, o estatuto de única forma de expressão e comunicação. Outros meios foram

integrados nos processos de ensino-aprendizagem, sendo usual, nas salas de aula,

o visionamento de vídeo, a audição de registos magnéticos ou digitais e a utilização

do computador (normalmente localizado em salas ou laboratórios específicos).

Loff (1998), no seu estudo intitulado “Uso Didáctico do Documento Audiovisual

na Perspectiva do Professor”, apresenta uma análise comparativa entre a utilização

dos media audiovisuais e outros suportes na sala de aula, ilustrado com o seguinte

quadro:

338352 360

193

97

59

12

159

95 105118

150131

138

0

50

100

150

200

250

300

350

400

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Uso global dos media na sala de aula

Figura 3 – Gráfico retirado do estudo “Uso Didáctico do Documento Audiovisual na Perspectiva do Professor” (Uso global dos media na sala de aula) – Loff, 1998: 7.

Tendo em consideração que o referido estudo data de 1998 e que a utilização

das TIC na sala de aula evoluiu consideravelmente, conforme é demonstrado pelo

estudo do DAPP/ME/2003 já referido acima, poder-se-á reconhecer que os media,

nas salas de aula, deixaram de ser constituídos apenas pelos materiais impressos

para dar lugar a um híbrido entre estes, o vídeo, o áudio, jogos electrónicos

educativos e o computador (Reilly, 1996). Os novos recursos educativos nas

escolas modernas pertencem, agora, ao domínio da multimédia, cujas


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

características tecnológicas permitem desenvolver novos discursos e novas

aprendizagens.

Apesar da sofisticação destes novos meios tecnológicos e das suas

potencialidades didáctico-pedagógicas, constata-se muitas vezes que, na escola,

estas soluções são, tendencialmente, utilizadas pelos alunos mais para “ler” do que

para “escrever”, apesar de se reconhecer que o processador de texto é, mesmo

assim, um recurso muito utilizado na escola (ver Figura 3).

É comum observar-se alunos a utilizar CD-ROMs interactivos para estudar

matérias curriculares, a navegar na Internet para recolher informação, a assistir a

sessões de vídeo para visionar um filme relacionado com um tema em estudo, ou a

escutar um CD áudio para aprender aspectos particulares de uma língua

estrangeira.

Os alunos utilizam estes meios, fundamentalmente, para “ler” e não para

exprimirem as suas ideias. Ora, esta prática necessita de ser questionada e

reflectida para, a partir daí, se organizarem novas estratégias e novos modos de

educar que permitam aos alunos desenvolver competências de comunicação e de

expressão através dos suportes e das linguagens utilizadas na sociedade actual.

A experiência de expressão através de meios multimédia pode, assim, constituir

uma referência para novas aprendizagens (Toomey e Ketterer, 1995). Estas podem

desenvolver-se segundo perspectivas transdisciplinares, percorrendo

transversalmente as diferentes áreas do currículo do Ensino Básico, de modo que

seja possível propor aos alunos outras formas de organizar o conhecimento, de o

apresentar e de o “tornar comum”.

Embora se possa reconhecer todo o interesse no desenvolvimento de actividades

com os novos media e, em particular, com os suportes multimédia, não poderá ser

esquecido que os meios necessários para estas práticas não são triviais e muitas

vezes não estão acessíveis à maioria das escolas nacionais. Por isso, tal facto

merece ser considerado se se pretender pôr em marcha processos conducentes ao

desenvolvimento de uma nova literacia relacionada com a expressão multimédia.

Centrando a questão sobre a imagem em movimento, como é de resto o

propósito da presente dissertação, os recursos necessários para a realização de

experiências de animação ou de criação de projectos cinematográficos (por mais

simples que estes sejam) implicam a aquisição de equipamentos caros e exigem

alguma formação específica para aqueles que os utilizam. Este facto levanta um

problema que merecerá uma solução ajustada aos contextos educativos das escolas


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

básicas (o contexto educativo em evidência no presente estudo). Assim, será

necessário, por um lado, compreender que práticas de expressão poderão estar

mais adequadas aos alunos, independentemente das tecnologias utilizadas e, por

outro, perceber que características deverão integrar uma nova proposta didáctica

em suporte multimédia interactivo. Estas duas vertentes do problema exigem uma

solução que articule a orientação pedagógica de uma prática educativa e um

suporte didáctico que viabilize o processo de ensino-aprendizagem do domínio da

imagem em movimento.

Perante esta questão, o presente estudo objectivou propor um contributo

conceptual para resolver o problema acima referido. Para o efeito foram realizados

um estudo teórico e uma correspondência material sob a forma de uma aplicação

didáctica em suporte informático multimédia.

Foi, então, desenvolvido um projecto de investigação que se baseou em

experiências didático-pedagógicas organizadas e sistematizadas em contextos

curriculares, em escolas do ensino básico. A partir daí procurou-se propor uma

solução que se enquadrasse nos contextos tecnológicos e pedagógicos das escolas

nacionais, tendo como referência uma prática já existente e um conjunto de

saberes adquiridos através dessas experiências.

Deste modo foi, então, criado uma aplicação didáctica (sob a forma de protótipo)

cujo desenho de interacção deriva das experiências e das observações de situações

concretas através das quais foi possível analisar e conhecer alguns dos processos

de expressão que os alunos aplicam na animação de imagens. Uma parte

significativa dessa experiência foi desenvolvida com recurso aos jogos ópticos1, o

que determinou e influenciou grande parte das opções implementadas na aplicação.

O sistema proposto designado “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” segue

uma analogia semântica com o nome de alguns jogos ópticos (zootrope, folioscope,

fenacistiscope, …), para se associar ao conceito da aplicação uma componente

lúdica de descoberta e de construção da imagem em movimento.

1 Jogos ópticos são máquinas ópticas que permitem demonstrar os fenómenos da percepção e da representação gráfica do movimento. São compostas por mecanismos simples e de fácil construção, podendo ser reproduzidos e integradas em actividades de ensino-aprendizagem para os alunos explorarem, através delas, os princípios da animação de imagens. Os jogos ópticos constituem um recurso didáctico para crianças e jovens desenvolverem actividades de aprendizagem sobre os princípios básicos da imagem em movimento (Jenkins, P., 1993).


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

2. Objectivos

A presente dissertação teve por objectivo desenvolver uma proposta tecnológica

que constituísse um contributo conceptual para uma aplicação multimédia

destinada ao ensino e à expressão da imagem em movimento. Nesse sentido, foi

desenvolvido um projecto de investigação orientado para a concepção de um

sistema multimédia que permitisse aos utilizadores aprender os princípios básicos

da imagem em movimento fazendo animações no computador.

O estudo foi organizado em três partes fundamentais, às quais foram associados

objectivos específicos de investigação:

Parte A – Estudos téoricos

Objectivos:

• analisar perspectivas teóricas relacionadas com a influência das

imagens sobre os indivíduos na sociedade contemporânea;

• estudar as principais teorias em educação relacionadas com o âmbito

do estudo proposto, tendo em conta a sua importância no desenho de

sistemas de ensino mediado por computador;

• analisar e descrever metodologias de design de aplicações didácticas;

Parte B - Análise de precedentes e trabalho de campo

Objectivos:

• analisar a evolução dos jogos electrónicos e a sua relação com o

design de aplicações didácticas;

• identificar e estudar aplicações didácticas sobre animação em suporte

informático;

• desenvolver uma reflexão crítica sobre práticas educativas na área da



INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

Parte C – A aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Objectivos:

• estabelecer um quadro metodológico para o desenvolvimento da

aplicação;

• definir as fases de desenvolvimento da solução tecnológica;

• descrever o conceito tecnológico e didáctico para a proposta de

aplicação multimédia;

• desenvolver uma arquitectura da aplicação que permita demonstrar a

proposta conceptual;

• testar e avaliar a implementação da proposta tecnológica em

contexto educativo;

• identificar aspectos a melhorar que possam constituir matéria para

futuros desenvolvimentos, segundo uma perspectiva de continuidade

do presente estudo.

A concepção do protótipo para a proposta tecnológica do presente estudo foi

integrada num projecto de desenvolvimento tecnológico, apoiado pelo Instituto de

Inovação Educacional, que visou a edição de um programa didáctico de animação

para distribuição em escolas do ensino básico. Com esta iniciativa, perspectivou-se

a criação de um aplicação que permitisse disseminar as práticas educativas de

expressão e de aprendizagem da imagem em movimento, realizadas no âmbito do

projecto de inovação educacional – “Estudos aplicados para uma didáctica da

Imagem em movimento” (ver capítulo VII).

A solução pretendida por aquele instituto enquadrou-se nos propósitos

fundamentais do presente estudo, razão pela qual se optou por articular os dois

projectos, beneficiando-se de apoio técnico especializado, concedido nos termos

dos contratos de produção da aplicação.

Em contrapartida, o trabalho de investigação realizado no domínio da presente

dissertação constituiu a base conceptual para a coordenação do projecto de

desenvolvimento da solução tecnológica pretendida.

A razão desta articulação centrou-se na oportunidade de se desenvolver, por um

lado, um ensaio aprofundado de uma proposta tecnológica e, por outro, produzir

uma aplicação enquadrada nos fundamentos decorrentes dos trabalhos de


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

investigação que se reportam à presente dissertação. Deste modo, foi então

possível pôr em prática um conjunto de acções de desenvolvimento tecnológico que

constituíram objecto de estudo e fonte de dados para a proposta de um modelo

conceptual e tecnológico sobre uma aplicação didáctica de animação.

A gestão do desenvolvimento e da produção da aplicação dependeram

directamente destas orientações metodológicas, procurando-se, por este meio,

controlar a sua adequação ao conceito tecnológico proposto. Assim, foi elaborado

um projecto preliminar (ver Anexo 1) onde se procurou enunciar e apresentar um

conjunto de ideias, enquadradas no domínio do presente estudo. Esse documento

visou traçar um plano de acção para o desenvolvimento da aplicação, tendo em

conta os seus propósitos teóricos e as opções metodológicas de design tidas por

necessárias.

3. Organização da dissertação

Conforme foi já referido no ponto anterior, o presente estudo é organizado em

três partes diferentes articuladas entre si num todo que se pretendeu coerente e

consistente. Em cada uma das partes foram desenvolvidas reflexões e investigação

sobre áreas de estudo diferentes. Trata-se de uma relação triangular que confugura

em cada um dos seus lados uma área de abordagem própria ligada por vértices

onde confluem as relações entre os temas discutidos. Esta figura é colocada entre

dois blocos, sendo um: a presente introdução e o outro a conclusão do estudo.

Na PARTE A – ESTUDOS TEÓRICOS, foi desenvolvido um conjunto de reflexões

sobre os temas que estão na base conceptual do presente estudo procurando-se, a

partir daí, orientar e estruturar o projecto de investigação. Aqui são levantadas

questões e apontadas perspectivas sobre o objecto conceptual do estudo,

procurando-se tornar visíveis as suas faces que estão relacionadas com os actos de

“ler”, “aprender” e “exprimir”.

Nesta parte do estudo enquadram-se os seguintes capítulos:

O primeiro capítulo é dedicado a um enquadramento teórico sobre a Imagem e a

sociedade contemporânea, procurando-se identificar alguns aspectos fundamentais,

do ponto de vista sociológico, que estão relacionados com a influência da imagem


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

sobre os indivíduos. O capítulo é iniciado com uma abordagem sobre a relação

entre a imagem e a sua difusão através dos media, dando-se particular atenção ao

suportes electrónicos. Trata-se de uma abordagem geral sobre a problemática em

estudo, onde se procura organizar um quadro geral de referências teóricas para a

orientação do presente estudo. Seguidamente, o foco de análise é

progressivamente fechado para uma referência aos aspectos da problemática que

estão mais relacionados com ensino e media. Nesta parte, procura-se identificar

algumas das componentes que dão corpo ao problema de partida para o presente

estudo.

O segundo capítulo consiste numa abordagem teórica sobre algumas das

principais perspectivas sobre Educação, dos últimos 50 anos, com a finalidade de se

identificar os fundamentos conceptuais que possam sustentar o trabalho de

investigação. Neste capítulo é dado maior relevo às teorias construtivista e

construcionista uma vez que estas se enquadram mais nos propósitos didáctico-

pedagógicos da proposta tecnológica desenvolvida na presente dissertação.

No terceiro capítulo são caracterizados os principais sistemas de ensino mediado

por computador, procurando-se estabelecer uma análise comparativa dos modelos

abordados. A descrição dos sistemas estudados incide sobre algumas das suas

características tecnológicas mais importantes, procurando-se relacioná-las com os

fundamentos teóricos em educação que os sustentam.

No quarto capítulo são apresentados alguns modelos metodológicos relacionados

com o design de software didáctico. Os modelos analisados enquadram-se numa

perspectiva de design orientado ao utilizador, tendo-se em consideração os

propósitos construtivistas inerentes à proposta tecnológica apresentada no presente

estudo.

Na PARTE B – ANÁLISE DE PRECEDENTES E TRABALHO DE CAMPO, procurou-se

fazer um exercício de aproximação ao objecto concreto de análise. Trata-se de um

estudo que assentou sobre factos e práticas reais que constituíram contributos e

referências para o trabalho de investigação. Pretendeu-se nestas reflexões,

organizar um quadro referencial baseado em situações concretas.


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

Fazem parte desta parte os seguintes capítulos:

O quinto capítulo onde se faz uma breve descrição da evolução histórica dos

jogos electrónicos, procurando-se centrar a análise sobre o seu significado na

cultura contemporânea. Neste capítulo é ainda referida a importância dos jogos

electrónicos na vida das crianças para, a partir daí, se fazer um estudo acerca da

sua aplicação na educação escolar. Finalmente, é estabelecida uma relação entre a

arquitectura dos jogos electrónicos e o design de software didáctico.

No sexto capítulo são analisados alguns exemplos de aplicações didácticas

multimédia dedicadas ao ensino e expressão da imagem em movimento. Neste

capítulo é feita uma análise crítica das aplicações, procurando-se identificar os

aspectos que possam contribuir para o desenvolvimento de uma proposta de

software educativo aplicável em contextos educativos diversificados.

O capítulo seguinte apresenta experiências pedagógicas sobre a expressão e

ensino da imagem em movimento, fazendo-se a caracterização dos aspectos

relevantes das suas práticas. É referida a relação entre as actividades e os suportes

tecnológicos utilizados, caracterizando-se os materiais didácticos e a perspectiva

pedagógica que lhes estão subjacentes. Sobre esse propósito é apresentada uma

perspectiva teórica acerca da expressão da imagem em movimento com recurso a

suportes digitais. O conteúdo deste capítulo constitui uma perspectiva de referência

para se enunciar o conceito da aplicação que dá corpo à proposta tecnológica do

presente estudo.

Na PARTE C – APLICAÇÃO “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, é

referida a concepção, o desenvolvimento e a implementação da aplicação

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Aqui procurou-se consolidar uma

proposta conceptual através de uma aplicação prática cuja forma é a de um

sistema multimédia didáctico para a expressão e aprendizagem da imagem em

movimento. O sistema foi avaliado e analisado no sentido de se caracterizar o seu

estado actual de funcionamento, identificando problemas e apontando soluções

para futuros desenvolvimentos.


INTRODUÇÃO___________________________________________________________________________________

Nesta parte foram dedicados os seguintes capítulos:

O oitavo capítulo, onde é descrito o desenvolvimento e a implementação da

proposta tecnológica apresentada no âmbito do presente estudo. O capítulo

encontra-se organizado em sete secções onde se dá conta do conceito da aplicação,

da arquitectura do sistema, das metodologias de desenvolvimento da aplicação, do

processo de prototipagem, do desenho de interacções e do funcionamento da

aplicação proposta. Neste capítulo é feita uma descrição da solução tecnológica,

procurando-se enquadrar o seu conceito nas abordagens discutidas em capítulos

anteriores.

No nono capítulo, a solução tecnológica é avaliada, focando-se a sua utilização

em contexto de ensino-aprendizagem, bem como a arquitectura da aplicação.

Trata-se de um relatório crítico sobre um estudo desenvolvido em contexto

curricular onde se realizaram diversas actividades para se testar a aplicação.

Finalmente, são apresentadas as conclusões do estudo, procurando fazer a sua

síntese retomando os seus aspectos capitais. Neste bloco serão propostos caminhos

para a futura continuidade do presente trabalho de investigação.


INTRODUÇÃO

___________________________________________________________________________________


PARTE A – ESTUDOS TEÓRICOS

Aqui são levantadas questões e apontadas perspectivas sobre o objecto

conceptual do estudo, procurando-se tornar visíveis as suas faces que estão

relacionadas com os actos de “ler”, “aprender” e “exprimir”.


CAPÍTULO I ∙ IMAGEM E EXPRESSÃO

______________________________________________________________________________________________

CAPÍTULO I – IMAGEM E EXPRESSÃO

1. Imagem e Media

Actualmente a imagem constitui um factor de relevante importância no modo como os

indivíduos constroem as suas concepções sobre a realidade (McLuhan, 1986). Os media e a

sua profusão em diferentes suportes, em especial os electrónicos, contribuem para que este

fenómeno adquira uma escala cada vez mais ampla, resultando daí o estreitamento da relação

entre o sujeito individual e a cultura de massas.

A consciência que os indivíduos desenvolvem sobre os seus contextos envolventes depende,

em grande parte, do poder que os media exercem para aproximar e tornar comum lugares

longínquos da geografia humana (Moles, 1973). O mundo tende, assim, a transformar-se

numa aldeia global à escala planetária (McLhuan, 1986) onde a informação e os seus

conteúdos se propagam através de uma rede, quase infinita, de conexões.

Neste âmbito, os massmedia têm sido objecto de vários estudos sociológicos (Berger, 1987;

Eco, 1989; McLuhan, 1962; Moles, 1969; Morin, 1962) que procuram explicar a sua

importância no desenvolvimento das sociedades contemporâneas, nomeadamente, sobre o

modo como desencadeiam transformações sociais e culturais (Martins, 1997).

A diversidade e a fragmentação de referências culturais que os media veiculam através dos

seus suportes, agrupam-se sem uma ordem clara gerando uma “cultura mosaico” (Moles,

1969). Este estado de coisas, também designado por Toffler (1980) como “infosfera”, baseia-

se no pragmatismo que a imagem tem associada a si, enquanto instrumento de informação e

de modelação (Huyghe, 1965). O sujeito estabelece, assim, uma relação com os media através

da qual faz aquisições de conhecimento e de valores por intermédio de “flashes” aleatórios,

vindos do seu meio envolvente, segundo uma lógica de aprendizagem mais ou menos

estruturada, e que Moles (1986) caracteriza por autodidaxia2.

Neste contexto, a imagem representa um elemento permanente na comunicação de

massas, podendo constituir um factor preponderante nos mecanismos de persuasão, impondo

a passividade do receptor perante o sinal mediático (Leroi-Gourhan, 1964). A tendência

identificada, por exemplo, na acção da publicidade através da televisão, dos novos media 2 Autodidaxia é um conceito desenvolvido por Moles (1986), para explicar a aprendizagem através da aquisição de flashes de conhecimentos ou valores, que são emitidos aleatoriamente pelo meio envolvente. Trata-se de um processo de experiência vital para o indivíduo, feita durante as suas vivências quotidianas, gerando na sua memória uma totalidade mais ou menos estruturada, no sentido de uma “cultura mosaico”.



______________________________________________________________________________________________

electrónicos e mesmo do cinema, sugere esta ideia, revelando a imagem como um

instrumento (...) “para gravar nos espíritos uma determinada orientação” (Huyghe, 1965:8).

A imagem pode provocar “ (...) a perda do exercício da imaginação nas cadeias operativas

vitais” (Leroi-Gourhan, 1985:213) condicionando o receptor durante a produção das suas

próprias imagens e na interpretação do que recebe através dos media. A sua imaginação pode

ficar, então, limitada e cercada por uma panóplia de significantes gerados por um grupo

restrito de criadores que constroem os novos estereótipos visuais, de acordo com as leis do

mercado (Le Borderie, 1972).

Segundo esta perspectiva, o ecrã é considerado um lugar da mediação (Moles, 1986) onde

as imagens são apresentadas para provocar novas significações nos sujeitos que as consomem

(Babin, 1991). A forma sobrepõe o conteúdo (McLuhan, 1964) e a produção de efeitos no

espectador define a ordem e a estratégia de comunicação e expressão desses media. Por essa

via, é gerado o máximo de efeitos no receptor, ao nível da percepção e da consciência, para

que este construa uma determinada perspectiva acerca da realidade, moldando-se, assim, o

seu imaginário. Este efeito que ocorre nos ecrãs é designado por Toffler (1970) como “sobre-

estimulação” e resulta de uma forte incidência sensorial gerada pelas novas imagens no

receptor.

Porém, segundo Cazeneuve (cit. in Porcher, 1976), se, por um lado, os media podem

nivelar e homogeneizar os gostos e as concepções individuais sobre a vida, por outro,

apresentam uma enorme diversidade de soluções expressivas através da multiplicidade dos

seus suportes e das suas propostas. Os suportes e as imagens que neles se produzem, podem

desencadear novos desafios para os criadores, ao nível da produção e da expressão,

constituindo um factor de desenvolvimento de novas abordagens sobre a imagem. Segundo

esta ideia, Cazeneuve propõe uma análise divergente da anteriormente referida, colocando a

tónica sobre a expressão, mostrando a relatividade necessária para se abordar o impacto da

imagem sobre o sujeito.

Ora, esta duplicidade da problemática sobre a imagem nos media, coloca o sujeito no centro

do problema, sendo-lhe exigidas competências, enquanto receptor, para fazer as suas escolhas

e assim exercer a sua capacidade de desfazer as dúvidas que os media lhe podem provocar

(Martins, 1997). É o seu nível de autonomia e de conhecimento que pode ditar o impacto

mediático na sua esfera pessoal (Martins, 1997). O acesso a diferentes fontes de informação e

a capacidade de selecção são assim factores que podem definir a cultura do indivíduo e a sua

independência face à cultura de massas.



______________________________________________________________________________________________

Ecrãs electrónicos e Hiper-realidade

O imaginário era o álibi do real, num mundo dominado pelo princípio de realidade. Hoje em

dia, é o real que se torna álibi do modelo, num universo regido pelo princípio de simulação. E é

paradoxalmente o real que se tornou a nossa verdadeira utopia – mas uma utopia que já não

é a ordem do possível, aquela com que já não pode senão sonhar-se, como um objecto

perdido.

Jean Baudrillard (1976, trad. de 1991, p.153).

Muitos autores têm reconhecido a importância das imagens na cultura contemporânea,

nomeadamente a sua capacidade de produzir ilusões para substituir cada vez mais a realidade

(Provenzo, 2001). Francastel (1983) considera mesmo a imagem como uma entidade mental,

tida como referência cultural e não como referência da realidade concreta. Por seu turno,

Baudrillard (1983), defende que o real é substituído pelo hiper-real através das imagens

mediáticas produzidas na televisão e nas novas soluções da multimédia. Aqui, a cartografia

precede o próprio território, desenhando os seus contornos pela simulação antecipadora.

Neste contexto de análise, as imagens computacionalmente sintetizadas podem constituir

prova desta evidência, criando no ecrã o simulacro de ambientes virtuais autónomos e

reprodutíveis, cuja identidade se assume com as características electrónicas de uma nova

ordem estrutural (Jacquinot, 1985). A partir da simulação, são criados novos mundos onde as

cores, as texturas e os sons são extraídos de uma ideia sobre um real longínquo. O modo

como a imagem é concebida, ao nível das lógicas de comunicação e de expressão, obedece a

mecanismos de simulação que permitem ultrapassar a bidimensionalidade do ecrã para gerar

novos espaços e ambientes virtuais.

Associada à simulação, produzida nos novos suportes electrónicos, está cada vez mais

presente a interacção que o sujeito estabelece com os sistemas electrónicos (Lévi, 1991). O

sujeito, outrora receptor, passa agora a ser utilizador de sistemas gráficos interactivos para

manipular objectos, jogando, criando ilusões e surpresas, em espaços virtuais (Babin, 1991).

Esta interacção possibilita ao utilizador desenvolver uma nova identidade que, segundo Babin

(1991), lhe permite recuperar o imaginário, dando sentido e efeito psíquico à sua experiência

através desse “ (...) grande reservatório de pulsões e de imagens a que nós chamamos

imaginário e a que Jung chamará o inconsciente colectivo” (Babin, 1993:99). Por essa via, a

tecnologia transporta para a experiência sensorial e cognitiva uma “nova fantasmagoria” que

resulta da transformação de significados já existentes no passado (Holtz-Bonneau, 1986). É



______________________________________________________________________________________________

essa estrutura, baseada em arquétipos, que define a superfície subliminar da cultura ocidental

e que encontra nos media, nomeadamente nos media electrónicos, o seu suporte de difusão,

por excelência, para alimentar o imaginário com “ (...) um mito, uma coisa que ainda tem a

ver com o duplo, o fantasma, o espelho, o sonho, etc.” (Baudrillard, 1991:69).

1.2. A imagem em movimento e a Televisão

No contexto das reflexões sobre o conceito de hiper-realidade de Baudrillard (1981) far-se-á

agora referência à Televisão para se iniciar uma reflexão sobre as imagens em movimento em

ecrãs electrónicos, colocando a tónica no modo como as crianças se relacionam com aquele

media.

Nesta abordagem serão feitas referências à Televisão enquanto media electrónico de

comunicação unidireccional, embora se tenha consciência que esta tenderá a transformar-se e

a universalizar-se no sentido de “televisão-computador”, conforme enuncia Negroponte

(1995). Considerando esta migração tecnológica da televisão para os sistemas computacionais,

não se poderá deixar de considerar, no presente ponto, a referência a outros suportes

electrónicos (jogos electrónicos, Internet, …) que fazem parte, cada vez mais, da experiência

das crianças e dos jovens. A opção por uma abordagem mais incisiva sobre a Televisão, no

presente capítulo, é justificada pela universalização deste media nas sociedades

contemporâneas e consequentemente pela sua importância no quotidiano das crianças

(Wartella, 1980).

As imagens televisivas, através das rápidas e frequentes mudanças de plano nos ecrãs,

impõem um elevado ritmo de recepção que, ao fim de algum tempo, impedem o espectador de

fazer classificações mentais sobre o que vê (Kerckhove, 1995). Este facto implica que a

recepção se desenvolva cada vez mais a um nível fisiológico, impedindo o funcionamento dos

mecanismos mentais conducentes à compreensão dos conteúdos emitidos. Neste sentido, o

espectador é forçado a uma experiência quase hipnótica perante a Televisão, imposta pela

rapidez da montagem audiovisual (Sturm, cit. in Kerkockhove, 1995:40). A Televisão evita,

assim, o efeito de distanciamento - intervalo entre o estímulo e a reacção - conforme é

proposto por Slopek (cit. in Kerkockhove, 1995:41) com a sua expressão “colapso do

intervalo”. Em resultado deste fenómeno, o espectador acaba por não deter as necessárias

condições para reflectir acerca do que recebe através do sistema audiovisual da televisão.

Esta questão é reforçada por Wolfe (cit. in Kerkockhove, 1995:42), quando este enuncia o

efeito de “sacudidelas por minuto” (SPM). Para o autor a televisão é programada para gerar



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um número crítico de cortes a fim de manter o espectador em níveis elevados de atenção, à

custa da interrupção das suas respostas cognitivas face ao que recebe. Este processo, também

questionado por Sturm (1988), baseia-se no princípio de que (...) “a mente demora menos de

meio segundo para produzir uma resposta correcta a um estímulo complexo” (Kerckhove,

1995: 41). Partindo desse facto, a autora enuncia “a síndrome do meio segundo que falta”

para expor a ideia de que a TV pode desenvolver uma acção invasora sobre um espectador

que é incapaz de reagir conscientemente. Esta concepção sugere que a publicidade veiculada

em ecrãs televisivos pode ser programada para atingir objectivos persuasores sobre um

receptor indefeso, influenciando-o a assumir os padrões comportamentais propostos.

Durante o visionamento televisivo, o receptor reage aos seus estímulos com grande

intensidade, através do seu corpo, imitando expressões de personagens, para as interpretar

mais facilmente. Este fenómeno é designado por Kerckhove (1995) como “efeito de

submuscularização” e traduz-se por uma mímica sensório-motora que envolve todo o corpo no

processo de recepção da mensagem mediática televisiva.

Relacionando a proposta de Kerckhove (1995) com as sugestões de Krugman (cit. in

Kerkockhove, 1995:46), quando este enuncia as “olhadelas rápidas” para explicar o modo

como as crianças se relacionam com a Televisão, é possível iniciar uma reflexão que permitirá

desencadear uma nova abordagem aos processos de aprendizagem através deste media

electrónico. Segundo Krugman (1977), a leitura das mensagens televisivas é feita pelas

crianças pequenas por sequências pontuais de atenção sobre o ecrã. Deste modo, as crianças

“aprendem a aprender” através de estratégias de processamento da informação radicalmente

diferentes da leitura verbal convencional da escrita. Quando vêem televisão, as crianças

produzem generalizações através de fragmentos dispersos, para assim reconstituírem a visão

global dos conteúdos emitidos no ecrã (Kerckhove, 1995). Este processo de aprendizagem e

compreensão de mensagens é radicalmente diferente dos modelos didáctico-pedagógicos

desenvolvidos no contexto da cultura literária, uma vez que não procura, necessariamente,

sentidos estruturados por lógicas gramaticais, mas simplesmente a construção de imagens na

mente (Kerckhove, 1995).

Este aspecto pode ser revelador das transformações que a televisão exerce no modo como

as crianças organizam o seu pensamento e desenvolvem a sua aprendizagem. Sugere-se,

assim, a necessidade de uma reflexão ao nível da esfera pedagógica sobre o significado que a

televisão pode ter na vida das crianças.



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1.3. Descodificação das mensagens televisivas pelas crianças

“Television erodes the dividing line between childhood and adulthood in three ways, all

having to do with its undifferentiated accessibility: first, because it requires no instruction to

grasp its form; second because it does not make complex demands on either the mind or

behaviour; and third because it does not segregate its audience.”

Neil Postman (1982: 80)

A distância que separa crianças de adultos, ao nível das audiências televisivas, tem vindo a

esbater-se com os hábitos e os padrões de vida da sociedade contemporânea. Adultos e

crianças têm um crescente acesso às mesmas fontes televisivas cujos conteúdos não exigem

instrução nem competências específicas de leitura (Postman, 1982). Assim, estabelece-se cada

vez mais a paridade entre crianças e adultos na relação com a Televisão.

Apesar desta aparente igualdade, são claras as diferenças entre os grupos, sendo as

crianças e os jovens espectadores mais vulneráveis aos efeitos perniciosos da televisão

(Provenzo, 2001). Este facto tem dado origem a diversos estudos sobre o modo como as

crianças interpretam as mensagens televisivas e que significações constroem a partir daí.

Alguns desses estudos baseiam-se no importante contributo da psicologia do desenvolvimento

de Jean Piaget (1928, 1950, 1954) estabelecendo-se um paralelo entre as capacidades das

crianças, ao longo das várias idades, e o conhecimento que constroem com base na

interpretação dos conteúdos televisivos (Flavell, 1977). Por outro lado, interessará saber

também de que modos, estes influenciam as crianças e jovens na construção dos significados

e dos conceitos sobre o seu envolvimento social e cultural.

À medida que as crianças vão crescendo, as suas concepções sobre o que vêem na televisão

vão mudando. As mais velhas já não estabelecem analogias directas entre as personagens da

TV e a realidade (Greenberg et al., 1976), contrariamente ao que acontece com outras em

idade pré-escolar. Nestes casos, os espectadores acreditam que no interior das televisões

existe vida própria (Lyle e Hoffman, 1972), demonstrando assim, o significado que a fantasia

tem seu pensamento destas crianças. Contudo, vários estudos realizados sugerem que,

mesmo em escalões etários superiores da infância se estabelece uma relação parasocial com

as personagens da TV (Noble, 1975). Estas relações consistem numa apropriação, por parte do

receptor, das personalidades que os actores representam na televisão. Apesar de não existir

ainda uma fundamentação aprofundada sobre o processo e sobre o modo como se

desenvolvem as citadas relações parasociais (Wartella, 1980), estas deverão ser tidas em

conta na problemática sobre os efeitos da TV nos comportamentos das crianças.


http://interact.uoregon.edu/medialit/mlr/review/disapperance.html


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Os modelos que a Televisão transmite podem, assim, influenciar a maneira como as

crianças interpretam a realidade, como a concebem e como formulam, nessa relação, a sua

interacção com o seu meio físico e social. A partir das imagens estereotipadas de alguma

programação televisiva são, então, introduzidos conceitos e símbolos (identidades de beleza,

referências raciais,...), que podem condicionar a forma como as crianças e jovens interpretam

o meio em que se inserem. Estas imagens, embora possam ser descodificadas pelas crianças

mais velhas como meras representações, não deixam, mesmo assim, enquanto substituto ou

referência de objectos ou de identidades, de interferir na sua concepção sobre o mundo. Deste

modo, as personagens da televisão, apesar de serem percebidas como representações,

constituem, mesmo assim, referência real para os padrões comportamentais das crianças mais

velhas (Hawkins, 1977: pp. 299-320). Ora, este facto constitui mais um factor revelador da

importância que a Televisão tem na sociedade contemporânea, sobretudo sobre a sua

influência nas novas gerações.

1.4. Jogos electrónicos

"Computer simulation is on a fast track toward the creation of a new generation of products

that will make the virtual seem virtually real."

Mark Pesce (cit. in Provenzo, 2001:15)

Enquanto a Televisão constitui um media de incontestável importância no quotidiano das

crianças e jovens devido à sua presença generalizada nos espaços sociais contemporâneos, por

outro lado, os jogos electrónicos representam também objecto de grande relevo neste

contexto de análise.

Os jogos electrónicos, ao serem implementados em plataformas tecnológicas on-line ou off-

line, nomeadamente em computadores pessoais e consolas vídeo, tornam-se acessíveis a um

número crescente de crianças e jovens (Sá, 1999). Assim, vão ganhando uma presença muito

importante na vida dos seus utilizadores, cultivando um imaginário próprio, “povoado por

heróis e vilões que conduzem veículos sofisticados e vivem em ambientes fantásticos”. Outras

vezes, o contexto é a própria cidade, com a mesma aparência dos lugares comuns, mas onde

as relações se desenvolvem com lógicas diferentes da vida real. Nestes espaços virtuais, são

projectados os desejos e as vontades dos jogadores que, através desta acção, reinventam o



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seu ser, assumindo o papel de uma personagem que dispara sobre tudo o que se mexe no

ecrã, ou interage com outras para governar uma cidade virtual.

De acordo com declarações de Pesce e de Okamato (cit. in Provenzo, 2001:15), a evolução

dos jogos electrónicos atingirá um nível de desenvolvimento tão elevado que será possível

criar, a curto prazo, ambientes de realidade virtual tão perfeitos que poderão modificar

perigosamente as percepções dos seus utilizadores em relação à realidade (Provenzo, 2001).

Como exemplo, poder-se-á referir jogos electrónicos como o Doom II, Quake III, Arena ou

Mortal Kombat, cujos ambientes multimédia são altamente realistas, com efeitos visuais e

sonoros muito estimulantes, capazes de produzir um grande grau de emotividade nos

jogadores. Estes sistemas são cada vez mais sofisticados e geram já, em alguns casos,

situações de violência extrema, podendo, na opinião de alguns autores, cultivar nas crianças e

jovens apetência para o conflito e desenvolvimento de reflexos primários (Provenzo, 2001).

Os jogos electrónicos constituem, assim, uma categoria de media com características

específicas, entre as quais se destacam as lógicas de interacção, que permitem aos seus

utilizadores participar no que se passa nos ecrãs. Através deste suporte é, então, estabelecida

uma relação entre utilizador e máquina, em tempo real, com grande intensidade emotiva e

cognitiva (Greenfield, 1993).

Perante estas possibilidades dos jogos electrónicos, poder-se-á perspectivar uma

abordagem pedagógica que permita, por um lado, retirar benefícios do poder de simulação

deste tipo de sistemas para gerar situações de intenso envolvimento e motivação (McGrenere,

1996) e, por outro, permitir às crianças estabelecer novas relações com o que acontece no

ecrã, para desenvolverem a sua criatividade e o seu pensamento crítico, e mesmo a sua

capacidade de perceber o que é apresentado noutros media electrónico, como o caso da

televisão ou do vídeo (Salomon, 1979). Deste modo, justifica-se cada vez mais a formação das

crianças ao nível da expressão e da comunicação pela imagem, através de tecnologias digitais,

para que possam desmontar processos de expressão inerentes a estes suportes tecnológicos, e

assim desenvolver novas competências para a sua utilização e fruição (Ducan e al., 1982).

Esta problemática afigura-se, no presente estudo, como um domínio de grande interesse

sobre a expressão e aprendizagem das crianças através de sistemas digitais multimédia. Com

efeito, o tema dos jogos electrónicos será retomada na presente dissertação, no capítulo V,

onde se fará uma abordagem mais aprofundada com o propósito de se identificar aspectos

relativos às suas lógicas de funcionamento que possam ser considerados pertinentes para a

proposta de uma solução tecnológica de expressão e aprendizagem da imagem em

movimento.



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2. Educação e Média

Na sequência do que foi referido acima, poder-se-á reconhecer a influência que a televisão e

outros suportes electrónicos representam na formação de crianças e de jovens. Nesse sentido,

a referida matéria tem merecido a análise de vários autores que, através dos seus estudos e

ensaios, têm chamado a atenção para a necessidade de se implementarem medidas

educativas específicas neste domínio (Buckinghan, 1999). Estas iniciativas visam promover

programas de Educação para os Media em vários sistemas educativos e enquadram-se nas

perspectivas defendidas pela UNESCO, desde 1964, claramente patentes no International

Symposium on Media Education de Grunwald, promovido por aquela organização internacional,

em 1982:

(…)“Political and educational systems need to recognize their obligations to promote in their

citizens a critical understanding of the phenomena of communication.”(…)

(Declaração de Educação e Media , UNESCO, Grunwald, Federal Republic of Germany, 1982:1)

Autores como Buckingham (1996) e outros (Dieuzeide, 1965; Guerra, 1984; Jacquinot,

1985; La Borderie, 1972; Porcher, 1974; Tadey, 1976; Tardy, 1973) têm-se debruçado sobre

os processos de recepção das mensagens emitidas pelos media, com incidência particular

sobre a televisão, estudando as implicações dos seus efeitos nas crianças e jovens, ao nível da

construção da personalidade e do desenvolvimento cognitivo. Porém, estes estudos têm

focado, sobretudo, aspectos de natureza social e cultural, sendo rara a investigação sobre os

processos criativos das crianças através dos media electrónicos (Buckingham, 1990). Baecker

e Posner (1999) referem, a propósito desta problemática, que apesar do tipo de conteúdos que

as crianças mais vêem ser veiculado pelo suporte audiovisual (filmes, televisão,...), na escola

esta linguagem não é tão explorada como seria de esperar, ficando a aprendizagem centrada,

fundamentalmente, em processos convencionais de escrita e de leitura da linguagem verbal.

Esta constatação, embora deva ser relativizada, desvenda um possível paradoxo na Educação

escolar: as práticas educativas no domínio da expressão e comunicação poderão estar, ainda,

desajustadas às reais necessidades dos alunos, no contexto da sociedade da informação.

Apesar disso, os meios informáticos actuais, já existentes em muitas escolas nacionais

(DAPP/ME/2003), permitem desenvolver novas formas de expressão, podendo, por essa via,

contribuir para a realização de uma experiência válida no âmbito das aprendizagens e no

desenvolvimento de novas competências. Assim, novas áreas de aprendizagem emergem dos

desenvolvimentos tecnológicos da sociedade contemporânea, implicando, com certeza, uma



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nova literacia, conforme é proposto na declaração do Ministério de Educação Canadiano

(Resource Guide: Media Literacy, pages 6-7, Ministry of Education, Ontario, Canada.):

"Media Literacy is concerned with helping students develop an informed and critical

understanding of the nature of mass media, the techniques used by them, and the impact of

these techniques. More specifically, it is education that aims to increase students'

understanding and enjoyment of how the media work, how they produce meaning, how they

are organized, and how they construct reality. Media literacy also aims to provide students

with the ability to create media products."

Apesar do contexto da referida declaração se enquadrar numa determinada realidade

nacional, o seu conteúdo pode ser lido com uma dimensão mais abrangente alinhando nas

posições de autores de referência como é o caso de Buckingham (1999). Segundo este autor,

deverão ser implementadas na escola, a realização de actividades de produção e de construção

de conteúdos, por parte dos alunos, com recurso a meios tecnológicos digitais nos contextos

educativos, bem como a novos saberes no domínio das didácticas e da pedagogia em geral

(Buckingham, 1999).

Em Portugal essa ideia está já patente no documento Currículo Nacional do Ensino Básico –

Competências Essenciais (Ministério de Educação - Departamento de Educação Básica), onde

se defende que o (…) “ aluno deve ter a possibilidade de experimentar meios expressivos,

ligados aos diversos processos tecnológicos – a fotografia, o cinema, o vídeo, o computador,

entre outros – por si só ou integrados e ser capaz de os utilizar de forma criativa e funcional”

(...).

2.1. Prática docente

Centrando o problema na área das imagens, será de esperar que novas soluções e novas

estratégias pedagógicas surjam para contextualizar mais efectivamente a relação entre a

Escola e a sociedade contemporânea. Nesse sentido, a aprendizagem e o desenvolvimento da

expressão plástica não poderá limitar-se aos processos e às linguagens da imagem estática,

como tem sido proposto ao longo dos últimos anos na escola (Burn e Parker, 1999). Será,

assim, necessário que se implementem novas estratégias pedagógicas, apoiadas por novas

soluções didácticas, integrando as novas tecnologias da imagem.

Concretamente em relação à imagem em movimento, vários autores têm defendido que as

crianças beneficiariam ao nível do seu desenvolvimento cognitivo e social, se fossem capazes



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de expressar as suas ideias através de filmes por elas realizados (Druin, 1997). Contudo, se

por um lado é importante a realização dessas práticas, por outro é fundamental que se

apresentem linhas orientadoras e perspectivas pedagógicas que fundamentem as opções

didácticas neste domínio. Assim, será pertinente que, para além da implementação de novas

soluções tecnológicas nos processos curriculares de ensino-aprendizagem, se desenvolvam

quadros conceptuais que permitam orientar e fundamentar, do ponto de vista teórico, as

referidas práticas (Burn e Parker, 1999).

Diversas entidades dedicam uma parte importante da sua actividade a organizar círculos de

investigação que permitem daí extrair material para apoio às práticas de Educação para os

Media. Como referência poder-se-á apresentar o exemplo do Instituto de Inovação Educacional

(Portugal).

Com recurso às citadas fontes perspectiva-se a utilização de materiais de suporte para uma

prática pedagógica, na área da expressão e comunicação visual através da imagem em

movimento, que permita desenvolver competências, nos alunos, para criar e interpretar de

forma crítica e criativa conteúdos multimédia.

2.2. Soluções tecnológicas

Com base na reflexão desenvolvida nos pontos anteriores do presente capítulo será

pertinente que se criem soluções tecnológicas que, ao simplificar os procedimentos técnicos,

mantenham a complexidade dos processos expressivos de forma a proporcionar a riqueza

necessária a um “espaço criativo” (Malpique, 1983). A arquitectura destas soluções poderá,

então, ter em consideração um desenho de interacção que perspective a expressão visual

crítica sobre os processos e linguagens que lhe estão implícitas, podendo daí ser feito um

paralelo com as experiências que o utilizador desenvolve ao nível dos media electrónicos. Por

outro lado, as actividades, mediadas por uma nova solução didáctica, deverão estar adequadas

às particularidades dos contextos educativos onde estas ocorrem. Nesta linha, sugere-se,

então, que as novas soluções tecnológicas, na presente área de estudo, incorporem na sua

estrutura conceptual e física, o exercício expressivo que permita aos utilizadores reflectir sobre

as suas acções no próprio suporte tecnológico.



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3. Conclusão

Se por um lado a proliferação de suportes mediáticos contribuem para novas experiências e

dão origem as questões relacionadas com o impacto da imagem nos indivíduos, em particular

nas crianças e jovens, surgem por outro novas preocupações relacionadas com uma ideia de

Educação para os Media e pelos Media. Impõe-se, assim, uma análise sobre o contexto da

sociedade contemporânea e a consideração dos modelos teóricos para se compreender os

fenómenos que estão na origem do problema em estudo.

Em resultado desta tendência poderá perspectivar-se uma atitude mais crítica dos alunos

face aos media electrónicos, uma vez que, através destas práticas expressivas, passarão a ser

eles os próprios autores e os primeiros leitores das suas realizações. Esta ideia segue a

perspectiva de Williams (1981) quando este autor defende o estreitamento na relação entre

produtores e consumidores, resultante das transformações tecnológicas dos novos media.


CAPÍTULO II ∙ FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA EM EDUCAÇÃO______________________________________________________________________________________________

CAPÍTULO II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA EM EDUCAÇÃO

No presente capítulo serão abordadas as teorias que constituem fundamentação teórica em

Educação para as análises e reflexões realizadas no presente estudo. Pretende-se, aqui,

organizar um quadro teórico que sustente as opções de design da proposta tecnológica, tendo

como referência três paradigmas de referência em Educação, dos últimos 50 anos.

O referido quadro desenvolve-se através das seguintes teorias:

• Behaviorismo: desenvolve técnicas para atingir objectivos especificados com

precisão.

• Cognitivismo: propõe técnicas de utilização de imagética e de esquemas mentais

que, segundo a sua concepção, permitem aos sujeitos aprender mais e

desenvolver a sua memória acerca do que aprendem.

• Construtivismo: concebe o conhecimento como resultado de construções

criativas centradas no sujeito em interacção com o seu meio envolvente.

Neste capítulo serão abordados os principais aspectos das teorias acima referidas, dando-se

especial relevo à teoria construtivista, por se entender que esta se enquadra melhor nos

propósitos da proposta tecnológica que é apresentada no presente estudo. Na linha desta

opção, serão ainda abordadas, em secções próprias, duas variantes do Construtivismo,

relacionadas com a utilização de sistemas informáticos em Educação: o Construcionismo e o

Construcionismo distribuído.

Por agora começar-se-á pelo Behaviorismo.

1. Behaviorismo

O Behaviorismo é uma teoria da aprendizagem cujos pressupostos emergem de uma

tecnologia de instrução específica (Silva, 1999). Esta corrente, também designada por

comportamentalista, é sustentada filosoficamente pela concepção de Aristóteles (séc. V a. C.).

Ao nível da teoria do conhecimento, o Behaviorismo provém dos sentidos (Pozo, 1997) e em



termos de uma concepção da psicologia, baseia-se nos trabalhos de vários autores, entre os

quais, de Pavlov, Watson, Thorndike, e em especial, Skineer (Silva, 1999).

Skinner (1904-1990) é uma referência fundamental no Behaviorismo, tendo estado, nos

anos 50, na vanguarda deste movimento, com a sua investigação sobre a teoria do design do

estímulo (análise do comportamento reflexo do sujeito - condicionamento reflexo) (Heinich et

al., 1996).

Este autor desenvolveu um vasto trabalho de investigação com animais que permitiu

concluir que os comportamentos podem ser modelados através do reforço das acções, como se

tratasse de um processo que premeia o comportamento ou efeito desejado. Esta prática com

animais levou o Skinner a adaptar aspectos do seu trabalho de investigação para o domínio da

aprendizagem de humanos, concebendo a Teoria do Reforço como uma concepção de “ensino

programado”.

1.1. A Teoria do Reforço

A Teoria do Reforço de Skinner visava o ensino-aprendizagem baseado no factor estímulo

sobre o sujeito, procurando-se minimizar o erro. Para o autor, a componente erro não deveria

ter consequências punitivas para não comprometer o sucesso do ensino-aprendizagem

(Landsheere, 1994).

Skinner, desenvolveu um projecto behaviorista de referência, assente nos seguintes

pressupostos:

• a análise do comportamento humano deve basear-se na observação de

acontecimentos externos (Cooper, 1993);

• os processos mentais não são tidos em conta na teoria porque não são

directamente observáveis (Landsheere, 1994). A mente não é uma entidade

relevante pois não interfere nos processos, pelo menos de forma observável;

• a aprendizagem precisa de ser impulsionada pelo ambiente e, por isso, não é

uma qualidade intrínseca do indivíduo (Cooper, 1993; Pozzo, 1997);

• a aprendizagem resulta de conexões casuais entre estímulos de instrução e

respostas do sujeito (Hannafin e Hooper, 1993);

• as acções produzem consequências que afectam o comportamento subsequente

– reforço (Cooper, 1993).



O factor reforço constitui uma componente fundamental na teoria de instrução de Skinner,

tendo a função de encorajar a ocorrência de comportamentos desejados. Este aspecto da

teoria tem a sua raiz na “lei do efeito” de Thorndike (1911) que associava a um

comportamento, seguido de eventos positivos, um efeito mais produtivo do que o resultante

de acções punitivas.

De acordo com esta concepção, o modelo de instrução proposto por Skinner alinharia nos

seguintes pressupostos:

• as matérias a aprender enquadram-se numa linha progressiva de complexidade

sem se quebrar, ao longo do processo, qualquer um dos seus elos de sequência

de comportamentos que conduzem ao resultado esperado;

• em cada passo, o sujeito deve produzir uma resposta, sendo logo informado

sobre a validade desta;

• a progressão da aprendizagem deve ser fragmentada e simplificada de modo a

evitar o erro (Landsheere, 1994).

A aplicação do Behaviorismo ao design de instrução originou programas orientados para o

desenvolvimento de competências de nível inferior (Silva, 1999). Porém, esta tendência

revelou-se promissora ao nível de ambientes de aprendizagem altamente estruturados, com as

matérias de ensino delineados com clareza, de que resultaram vantagens para o ensino de

estudantes com necessidades educativas especiais. No caso de classes de alunos com

capacidades desenvolvidas e com níveis de aprendizagem mais avançados, a teoria

behaviorista revelou-se com resultados pouco satisfatórios, demonstrando as fraquezas da

fragmentação e do reducionismo em educação (Cooper, 1993).

1.2. Máquina de ensinar

Uns dos aspectos mais relevantes da teoria de Skinner são as suas “máquinas de ensinar”.

Estes dispositivos mecânicos consistiam em sistemas para os estudantes aprenderem de

acordo com um conjunto de acções programadas. As máquinas de ensinar propostas por

Skinner derivaram da aplicação dos pressupostos do seu modelo behaviorista e resultam de

uma reflexão sobre soluções já existentes.



No seu artigo “Teaching Machines3”, Skinner faz uma referência às “máquinas de ensinar”

propostas por S. Pressey, na década de 20, criticando o seu conceito. Para o autor, as

máquinas de Pressey tinham sido criadas fora das concepções da psicologia da aprendizagem e

consistiam basicamente em dispositivos para “medir” os conhecimentos já adquiridos pelos

alunos, não servindo para ensinar, apesar de constituírem um importante contributo para o

ensino.

Nesse sentido, Skinner propõe outro tipo de máquina, que em vez de corrigir

automaticamente as respostas de um questionário, apresenta uma estrutura de funcionamento

para o estudante compor as suas próprias respostas com base na memória sobre os factos em

questão. As sequências do ensino, nestas máquinas, deveriam ser cuidadosamente

programadas de forma a fragmentar o percurso da aprendizagem em breves passos, de acordo

com níveis de competência progressiva. Cada passo deveria ser dado mediante transformações

comportamentais que indicassem a aquisição de uma dada competência para se avançar para

níveis mais elevados.

Skinner equiparava estas máquinas a tutores que verificavam e controlavam a progressão

da aprendizagem do aluno. O estudante seria sempre confrontado com o “feedback” da

máquina, o que lhe permitia ter maior consciência sobre as suas aprendizagens. Com estas

máquinas, Skinner põe em prática o seu conceito de ensino programado e inaugura uma

relação entre a psicologia e a cibernética.

Porém, as máquinas de aprender não vingaram e o ensino programado de Skinner não

produziu os efeitos nem o impacto que o autor previa.

Mesmo assim, no fim década de 50, foram desenvolvidos vários tipos de “ensino

programado” para todos os níveis de ensino, bem como para o exército e para a indústria. Já

nos anos 60 esta concepção seria tida como uma orientação incontestável para o sistema

educativo americano, devendo apenas ser aperfeiçoada.

Contudo, estas crenças viriam a desvanecer com o surgimento de novas concepções, sendo

apontadas duas razões fundamentais para esse declínio (Trindade, 2002):

• inércia dos professores relativamente ao modelo;

• falta de formação pedagógica e falta de planeamento sobre o modo de introduzir

esta ferramenta no ensino.

3 “Teaching Machines”, Science, 128 (24 de Outubro de 1958), p. 969-977.



Nos anos 80, com o aparecimento dos microcomputadores, surgiram novas perspectivas e

as “máquinas de ensinar” foram abandonadas com a mecanicidade do ensino que lhe estava

associado. Porém, o seu conceito manteve-se vivo, e foi recuperado, em parte, por alguns

sistemas de ensino assistido por computador (ver capítulo III, 1.1.).

2. Cognitivismo

A Psicologia cognitivista elege o seu campo de acção na natureza do conhecimento, tendo

em consideração as suas componentes, as suas fontes e o seu desenvolvimento (Gardner,

1987). O impacto desta teoria em educação determinou os estudos realizados sobre a

aprendizagem e a instrução desde os anos 60 até aos anos 90. A sua origem ocorreu em 1956,

durante o “II Simpósio sobre Teoria de Informação”, que se realizou no M.I.T. (Massachusetts

Institute of Technology), em setembro desse ano (Poso, 1997)

Com o Cognitivismo foi iniciada uma mudança profunda nas bases fundamentais sobre a

teoria das aprendizagem (Tennyson, 1990), atribuindo-se ao ser humano a condição de um

processador activo de informação, que aprende através da reorganização do seu conhecimento

e dos significados e, consequente, a modificação das suas representações mentais (Hannafin e

Hooper, 1993). Com base nesta concepção, a aprendizagem é considerada um processo e não

um produto, como era defendido pelas concepções behavioristas. Segundo o Cognitivismo, o

estudante é tido como um mediador activo na sua aprendizagem, centro do processo, embora

sujeito às influências da realidade externa (Cooper, 1993).

Neste ponto, o Cognitivismo aproxima-se do Behaviorismo, partindo de pressupostos

comuns (Willis, 1995):

• O associacionismo: determina o conhecimento como o resultado de associações

de ideias baseadas na reprodução de informação sensoriais e, por isso,

dependentes do ambiente (Pozo, 1997);

• O isomorfismo: estabelece a correspondência entre as representações metais e a

própria realidade (Cooper, 1993);

• O mecanicismo: a aprendizagem depende do impulso do meio e não é uma

qualidade intrínseca do ser individual (Silva, 1999);

• A equipotencialidade: a aprendizagem está submetida a leis que são universais

para todos os ambientes, espécies e indivíduos (Silva, 1999).



Ao nível da metodologia, as duas correntes de pensamento (Behaviorismo e Cognitivismo)

também partilham denominadores comuns, orientado-se para:

• A optimização da transferência de conhecimento para a mente;

• Os resultados comportamentais de aprendizagem;

• A importância do armazenamento da informação, remetendo para a memória

uma componente fundamental da aprendizagem;

• A necessidade de criar desenhos de instrução que permitam ao estudante atingir

os objectivos estabelecidos e revelar mestria ao fim de uma curva temporal

curta (implicando uma selecção bastante cuidada sobre destrezas e

conhecimentos necessários).

Embora fiquem aqui patentes aspectos comuns entre as concepções de aprendizagem

behaviorista e cognitivista, podendo derivar daí a ideia de que a primeira influencia a segunda,

não se poderá deixar de reconhecer que a teoria cognitivista dedica-se mais ao

desenvolvimento da mente e à sua organização interna. Este facto traduz uma tendência mais

holística e menos reducionista do Cognitivismo (Bourne, 1990), como se poderá verificar mais

adiante, nas secções que se seguem.

2.1. A metáfora do computador

De acordo com os pressupostos do Cognitivismo, a cognição implica um processamento de

informação que obedece a um esquema de computação simbólica e que se traduz pela

manipulação de símbolos com base em regras e combinações. Ora, esta ideia estabelece uma

relação entre a aprendizagem e um sistema de processamento de dados, aludindo à metáfora

do computador para ilustrar o funcionamento cognitivo humano (Pozo, 1997; Dias e Meneses,

1993). Dentro desta visão, a psicologia cognitiva tem recorrido à imagem do computador para

perceber melhor o que se passa nos mecanismos de processamento e de representação de

informação no homem. O computador é reconhecido como um sistema que faz a

representação do conhecimento, enquanto correspondência entre o mundo e um sistema

simbólico, simulando o processo de raciocínio (Dias e Meneses, 1993).



2.2. Modelo de Tennyson

Seguindo a ideia da metáfora do computador, Tennyson (1990) propõe o seu “modelo

básico de processamento de informação” (Tennyson, 1990:16), estabelecendo uma relação

directa entre a psicologia da cognição e a tecnologia educativa (Silva, 1999). O modelo

proposto expõe uma analogia com os sistemas computacionais e assenta nas seguintes

componentes básicas:

• Receptores sensoriais: são os órgãos através dos quais a informação externa

entra no sistema (ouvidos, olhos, pele);

• Percepção: é um estado inicial da aprendizagem em que o sujeito toma

consciência da informação que recebe do exterior. Este processo integra o todo

da cognição, constituindo a componente que determina a orientação da atenção

e do esforço. Segundo Gagné e Merrill (1990), a percepção funciona com um

processamento inicial da informação não tratada que chega sob a forma de

objectos e características de objectos.

• Memória de curto prazo e de trabalho: são dois modos de memória relacionados

com os processos cognitivos imediatos. A memória de curto prazo tem uma

capacidade limitada, destinando-se à retenção de informação, por um curto

espaço de tempo, e está associada a processos cognitivos imediatos. A memória

de trabalho implica o recurso à consciência metacognitiva que resulta de um

processo de codificação entre si mesma e a memória de longo prazo.

Inicialmente a informação é armazenada na memória de trabalho para depois

ser codificada semanticamente (Hitch, 1980).

Memória de longo prazo: consiste na organização da informação e integra dois subsistemas:

• Armazenamento: consiste na codificação da informação numa base de

conhecimento, em vários formatos;

• Evocação: consiste na utilização das capacidades cognitivas para operar com o

conhecimento.

Segundo Tennyson (1990:17), o seu modelo pode ser ilustrado, de uma forma muito

simplificada, através do seguinte esquema:



Figura 4: Componentes básicas de processamento de informação, segundo Tennyson (1990:17).

Através da leitura do esquema da Figura 4 é possível identificar uma relação interactiva e

dinâmica entre os diferentes componentes do sistema para a partir daí se compreender como é

criado o conhecimento.

2.3. A instrução cognitivista

A par de Tennyson, outros autores desenvolveram investigação e fundamentação teórica do

Cognitivismo, entre os quais se destacam Gagné e Merril (1990). Enquanto que Tennyson se

preocupou em propor um modelo concreto e sistematizado para explicar a aprendizagem,

fazendo uma relação com a tecnologia educativa, Gagné e Merril debruçaram-se sobre os

aspectos conceptuais da teoria, propondo o conceito de “Design de Instrução” (primeira

geração de "Instructional Design") (Duarte e Gomes, 1994). Com base no trabalho destes

autores, perspectiva-se um corpo teórico e metodológico para se desenvolver e consolidar uma

abordagem sistemática à formação.

Sem se pretender aprofundar a teoria, procurar-se-á identificar alguns dos aspectos que

poderão ajudar a compreender melhor a proposta de instrução cognitivista. Nesse sentido

serão enumerados os seguintes princípios:

• Princípio da estrutura cognitiva: a aprendizagem representa alterações nas

estruturas cognitivas dos indivíduos, representando um processo de modificação

dos seus modelos mentais;

• Princípio da elaboração: durante a aprendizagem ocorre elaboração das

estruturas cognitivas para dar resposta a desempenhos mais complexos;

• Princípio da orientação do sujeito de aprendizagem: o desenvolvimento das

estruturas cognitivas resulta da instrução através de uma orientação por parte

do agente instrutor que estabelece os resultados esperados da aprendizagem.



Neste processo, o perito (professor) resolve problemas demonstrando o processo

afim, para o sujeito de aprendizagem compreender, na prática, o processamento

cognitivo que ocorre na mente do orientador. Parte-se deste princípio para que o

sujeito aprenda com mais facilidade a utilizar as suas próprias estratégias

cognitivas na resolução de problemas específicos (Bednar et al, 1992;

Hackbarth, 1998; Perkins, 1992). Neste processo de instrução o professor

tenderá a diminuir a sua acção sobre o aluno, de modo a que este ganhe a

necessária autonomia.

• Princípio da prática: a instrução é desenvolvida através de uma prática dinâmica

centrada no sujeito, de modo a que este receba a necessária monitorização das

suas acções conducentes à aprendizagem através de “feedbacks” da instrução.

Na teoria cognitivista, o empenho activo, criativo e responsável dos sujeitos constituem

factores basilares para o progresso na aprendizagem. Porém, a iniciativa da aprendizagem

vem do exterior através da instrução. Esta representa uma acção objectiva sobre o estudante,

propondo uma determinada orientação para que este aprenda. Por outro lado, o conhecimento

tem de ser demonstrado empiricamente, com base na pesquisa científica idónea e

fundamentada em dados objectivos (Bednar et al., 1992). A aprendizagem é uma

consequência da instrução e obedece a uma sequência, dita, “ideal” (CTGV, 1992b).

Por esta razão, alguns autores consideram o Cognitivismo como uma epistemologia

objectivista, estabelecendo um paralelo, em alguns aspectos, com o Behaviorismo (Figueiredo,

2000).

3. Construtivismo

O Construtivismo, mais do que uma teoria sobre a aprendizagem, é acima de tudo uma

teoria do conhecimento (Pinto, 2002).

O paradigma construtivista clássico baseia-se na ideia de que o conhecimento é construído

pelo sujeito de aprendizagem e que resulta da experiência deste com o seu meio envolvente.

Neste processo, o aprendiz integra a nova informação no seu esquema mental, representando-

a de uma maneira significativa (Figueiredo, 2000).

Jean Piaget é o autor de referência do Construtivismo em Educação e a sua investigação, na

área da psicologia da aprendizagem, contribuiu para que o conhecimento fosse tido como



independente da mera produção de representações sobre a realidade exterior ao sujeito (Silva,

1999). Baseando-se nos seus estudos sobre biologia, Piaget introduz o conceito de função

adaptativa para fundamentar o ajustamento que o sujeito desenvolve em relação ao ambiente

em que se insere (Glasersfeld, 1995). Desta forma, é atribuída ao organismo a iniciativa de se

adaptar e encontrar o necessário equilíbrio com o ambiente.

Segundo a perspectiva piagetiana, o processo de que resulta o conhecimento é dinâmico e

está intimamente associado às experiências que os indivíduos realizam através das interacções

que estabelecem com o meio envolvente.

O Construtivismo é muitas vezes referenciado a Piaget. Porém, essa ideia poderá ser

perigosamente reducionista se se tiver em linha de conta as suas múltiplas raízes, das quais se

poderão citar as seguintes: a filosofia de Wittegenstein (Spiro e al, 1992; Willis, 1995); a

teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vigostky (Minguet, 1992; Willis, 1995); a

psicologia cognitiva (Perkins, 1991); a fenomenologia de Heidgger (Hacbarth, 1998); a teoria

da aprendizagem significativa de Ausubel (Minguet, 1992); a teoria dos construtos pessoais de

Kelly (Minguet, 1992).

Embora se tenha, no presente estudo, consciência da complexidade da nova epistemologia

que emerge do Construtivismo, será dado destaque às perspectivas construtivistas

desenvolvidas pela psicologia cognitiva de Jean Piaget e pela psicologia sócio-histórica de

Vygotsky. A opção é justificada pela importância referencial que estas duas perspectivas

representam para a compreensão do ensino-aprendizagem, segundo a visão construtivista.

3.1. Psicologia cognitiva – Jean Piaget

Jean Piaget, na sua obra construtivista, ocupou uma parte muito significativa da sua

investigação sobre a aprendizagem e sobre os processos psicológicos que permitem o

aparecimento de novas construções – novas perspectivas no sujeito quando este aprende.

Segundo o autor, a aprendizagem é um processo contínuo onde o sujeito de aprendizagem

constrói conhecimento através das interacções com o meio que o envolve (Basso e Nevado,

1999). Esta perspectiva, que relaciona o sujeito com o meio envolvente, deriva, em parte, das

experiências de investigação que Jean Piaget desenvolveu numa fase inicial da sua carreira no

domínio da biologia. Piaget propõe, na sua teoria, explicações sobre o desenvolvimento da

cognição e do conhecimento no sujeito de aprendizagem, estabelecendo, em alguns aspectos

da sua teoria, pontos de contacto com o desenvolvimento dos organismos vivos através das

interacções com o seu meio ambiente e habitat. Esta relação interactiva entre sujeito e



ambiente constitui, assim, um pólo importante da teoria piagetiana que será abordada a

seguir, através da referência a alguns dos mecanismos de aprendizagem.

3.1.1. Equilibração cognitiva

Em “Equilibration of Cognitive Structures”, Piaget (1977) apresenta a equilibração cognitiva4

como sendo um processo dinâmico de comportamento auto-regulador que equilibra dois

processos opostos e intrínsecos: a assimilação e a acomodação (Fosnot, 1996).

A compreensão do conceito de equilibração cognitiva carece de uma abordagem preliminar

sobre o significado destes dois processos, sendo, por isso, descritos de modo sintetizado,

procurando reter a sua essência.

Assimilação

A assimilação é a organização de uma experiência realizada pelo indivíduo através das suas

estruturas ou compreensões lógicas. Neste processo, o sujeito incorpora os dados de uma

nova experiência na sua estrutura de conhecimento, utilizando a referência das suas próprias

noções, mantendo assim a sua autonomia como parte de um sistema global. Trata-se da

reconstrução dos comportamentos anteriores de modo a manter o funcionamento das

estruturas que sustentam o seu conhecimento (Fosnot, 1996).

Acomodação

Por seu turno, a acomodação desenvolve-se ao nível dos diversos comportamentos e resulta

da relação entre as acções do indivíduo sobre o ambiente em que insere.

Assim, quando surgem novas situações, ou novos problemas, podem estabelecer-se

contradições entre o conhecimento estruturado no indivíduo e as suas novas experiências,

tornando as anteriores insuficientes. Este facto desencadeia um desequilíbrio que motiva novas

acomodações para que o conhecimento se mantenha estruturado. A acomodação é um

comportamento reflexivo e integrativo que produz alterações no sujeito, tornando-o mais

4 Designação resultante da tradução de Catherine Fosnot.



consciente sobre o que se passa consigo e em torno de si (ambiente envolvente), conferindo-

lhe assim o desejado equilíbrio cognitivo.

Contudo, não poderá daqui ficar a ideia de que o conhecimento resulta apenas da relação

entre o sujeito e objectos, como se tratasse de um processo linear, nem sequer de uma

programação inata sobre o sujeito. Trata-se, sim, de um processo dinâmico que se desenvolve

ao longo de múltiplas e sucessivas construções.

Para explicar o processo, Piaget propõe três modelos de equilibração cognitiva que serão

referidos sumariamente:

• O primeiro modelo de equilibração cognitiva situa-se entre a assimilação de

esquemas de acção e acomodação destes aos objectos. Estas situações são

típicas do estádio de desenvolvimento sensório-motor, proposto por Piaget, e

que ocorrem no bebé quando este procura estabelecer correspondências entre

os seus comportamentos e os objectos que manipula.

• O segundo modelo resulta da contradição produzida por duas ideias lógicas que

o sujeito considera opostas. Este facto pode ser verificado, durante o estádio

pré-operatório, quando se estabelecem contradições a partir da comparação

entre duas situações, em que uma incide sobre a conservação do cumprimento

(baseada em pista visuais) e, a outra, sobre a conservação da quantidade. Esta

situação pode ser ilustrada através da comparação entre duas imagens

constituídas com o mesmo número de segmentos de recta dispostos uns a

seguir aos outros, unidos pelos seus extremos: uma representa um percurso

sinuoso e, a outra, um percurso linear recto (ver Figura 5). A contradição entre

estas duas ideias é resolvida com a construção da conservação do comprimento

(Inheler, Sinclair e Bovet, 1974).

Figura 5: Conservação do comprimento

• O terceiro modelo de equilibração cognitiva descreve a diferenciação e a

integração da estrutura integral do conhecimento, pela totalidade de dois



sistemas de pensamento (ver Figura 6). Neste caso, poder-se-á ilustrar o

problema com a representação de uma situação dinâmica complexa: a

representação de um ponto de vista que acompanha o movimento de um

objecto ao longo de um plano. Aqui, estarão em causa dois sistemas de

referência: um que representa um objecto em deslocação ao longo do campo

visual do observador e outro que representa o mesmo objecto em deslocação

sobre o mesmo espaço mas, desta vez, sendo acompanhado pelo ponto de vista

do observador.

6: Dois sistemas referência sobre o movimento

No caso da situação dinâmica, esta poderá ser representada através da deslocação do plano

de fundo para sugerir o efeito pretendido. Deste modo, os dois sistemas de referência de

movimento diferentes serão considerados pelo sujeito enquanto dois subsistemas coordenados

entre si, para daí resultar a compreensão de um sistema unificado.

O conceito de equilibração cognitiva é, assim, um processo dinâmico, contrariamente ao

que a expressão possa sugerir. A interacção entre os comportamentos de assimilação e de

acomodação é um factor de desenvolvimento das estruturas do conhecimento do sujeito,

conforme foi sugerindo anteriormente. Este processo não é sequencial e depende da natureza

reflexiva e auto-organizadora do pensamento que reorganiza as construções lógicas, as novas

informações e a experiência, num sistema aberto, flexível e em mutação (Fosnot, 1996).

Figura 7: Modelo de equilibração de Jean Piaget

O – Objecto do conhecimento.

S – Sujeito (indivíduo).



Obs. – O que é observável pelo indivíduo como facto imediato.

Coord. – O que é interpretado pelo indivíduo e que lhe permite coordenar os observáveis.

As setas indicam a direcção principal na qual o indivíduo vivencia o conhecimento e a setas

de direcção dupla representam a equilibração.

3.1.2. Contradição

O movimento em espiral que a equilibração cognitiva imprime às acções de conhecimento

no sujeito tem o seu epicentro nas contradições que são geradas entre teorias opostas para

explicar o mesmo fenómeno ou a nova situação.

Perante uma situação nova, o sujeito pode sentir as suas ideias anteriores insuficientes para

progredir na compreensão mais ampla do objecto. Procurará, assim, encontrar nas ideias

anteriores o enquadramento e os fundamentos para a compreensão das novas situações.

Porém, é o desequilíbrio que motiva a construção do conhecimento. Deste exercício pode então

surgir um desequilíbrio provocado pela construção mental da contradição que está implícita à

nova experiência. Assim, o sujeito evolui no sentido de uma nova acomodação para equilibrar

as suas estruturas cognitivas, podendo adoptar três tipos de compensações (Fosnot, 1996):

i. o sujeito ignora as contradições e mantém as teorias anteriores;

ii. o sujeito mantém duas teorias contraditórias em simultâneo, considerando-as

como válidas e adaptando-as a cada situação específica;

iii. o sujeito constrói uma nova teoria mais abrangente que resolva a contradição.

Piaget, nos seus últimos estudos, retoma a relação entre a sua investigação na área da

biologia, de que é natural do ponto de vista académico, e introduz, nas questões relacionadas

com o desenvolvimento da cognição, uma reflexão sobre as perturbações que o genoma pode

sofrer das interacções com o meio ambiente. Esta nova componente da sua teoria constitui

uma explicação, mais completa, para se compreender a razão da ocorrência de equilíbrio em

organismos cuja tendência será de se preservarem. Assim, o autor estabelece uma relação

nova, através das perturbações que as estruturas cognitivas podem sofrer, para gerar novas

possibilidades que se traduzem em novas acções ou explicações. Estas possibilidades e acções

são desencadeadas devido à natureza auto-organizadora do sujeito que as reorganiza em

novos modelos e/ou correspondências. Estes, por sua vez, são o resultado de uma reflexão



subsequente de que resulta uma mudança estrutural explicada pela acomodação que altera a

estrutura cognitiva original. Daí surge, então, a generalização para além da experiência

específica e que se traduz pelo conceito de “abstracção reflexiva”.

A partir daí, será, então, mais fácil compreender a construção do conhecimento (novas

teorias) por parte do sujeito quando interage com objectos, fazendo alterações às suas teorias

mediante a sua aplicabilidade na resolução de problemas mais complexos. Esta ideia poderá

sugerir que a aprendizagem, ou a construção do conhecimento, se desenvolve através de

acções e verificação das mesmas perante novas situações ou desafios. O processo é

sustentado pelo movimento em espiral da equilibração cognitiva que ocorre do processo

interactivo entre o sujeito e um dado ambiente (Fosnot, Forman, Edwards e Goldhaber, 1988).

3.1.3. Estruturas cognitivas

As estruturas cognitivas são sistemas mentais cognitivos com leis transformacionais que se

aplicam ao sistema como um todo e não apenas aos seus elementos.

As estruturas são caracterizadas por três propriedades: totalidade, transformação e auto-

regulação.

A totalidade caracteriza o sistema como um todo que pode ser maior do que a soma das

suas partes. As partes não têm significado, isoladamente, pelo que se impõe que estejam

inter-relacionadas e inter-actuantes no todo. O seu significado só existe no todo e pela relação

que estabelecem entre si.

Da relação que as partes estabelecem entre si e do modo como uma parte se torna noutra

parte se explica a transformação das estruturas. Por esta via se descreve o processo evolutivo

da estrutura que assenta na natureza variável das partes.

As estruturas desenvolvem-se através da auto-regulação das suas partes e assim a sua

auto-manutenção, organização e encerramento.

Segundo esta perspectiva, o pensamento pode ser objecto de uma análise estrutural que

constata a presença de padrões de organização, definidos por um conjunto de acções (pela

ordenação, classificação, estabelecimento de correspondências e de relações, coordenação das

contradições e explicação das transformações através das interacções, da reversibilidade e das

compensações desencadeados pela equilibração cognitiva), do qual resulta a expansão da

estrutura, dando corpo ao seu desenvolvimento.



3.2. Psicologia sócio-histórica de Lev Vygotsky

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) centrou o seu trabalho na dialéctica entre o

indivíduo e a sociedade, podendo assim a sua obra ser enquadrada numa dimensão social do

Construtivismo (Fosnot, 1996). Do mesmo modo que Jean Piaget, este autor mantinha as suas

convicções de que o processo de aprendizagem era dinâmico e evolutivo, fruto de uma

progressiva ordem de construções.

Contudo, na sua perspectiva, Vygotsky defende que a aprendizagem implica uma dualidade

de dois estados do conhecimento, que designou de conceitos espontâneos e conceitos

científicos. Os primeiros serão considerados como os pseudo-conceitos e estão no mesmo

paralelo da perspectiva piagetiana que enquadra os conceitos construídos pela criança através

das suas reflexões e das suas experiências quotidianas. Por outro lado, os conceitos científicos

derivam da instrução escolar e, por essa via, são mais estruturados e mais logicamente

definidos. Estes são desenvolvidos segundo o processo de ensino-aprendizagem e têm a sua

raiz numa predefinição culturalmente aceite e mais formal, sendo por isso também mais

abstractos.

A dualidade entre conceitos espontâneos e conceitos científicos constitui um aspecto

fundamental da teoria de aprendizagem proposta por Vygotsky para explicar o processo de

construção de conhecimento das crianças. Assim, o autor propõe um modelo teórico para

explicar a aprendizagem como sendo um processo que evolui dos conceitos espontâneos das

crianças para os conceitos científicos. A forma como este processo se desenvolve é explicada

por Vygotsky através do seu conceito de zona de desenvolvimento proximal.

3.2.1. Zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal é talvez o conceito da teoria de Lev Vygotsky que mais

influência produziu na pedagogia, ao nível da prática e da investigação educacional. O autor

tenta explicar, entre outros fenómenos, a aprendizagem de conceitos científicos, no contexto

do desenvolvimento curricular da educação básica. De acordo com uma concepção de

transmissão do conhecimento, no seu sentido clássico, os conceitos científicos não chegam ao

aluno de uma forma já acabada. É necessário que se desenvolvam de acordo com as

capacidades das crianças para que estas possam compreender os modelos conceptuais do

adulto (Fosnot, 1996).



Segundo as convicções de Vygotsky, os conceitos científicos desenvolvem-se através de um

trajecto descente que têm a sua origem nas fontes “superiores” do conhecimento, do domínio

do professor, para zonas “inferiores”, onde estão localizados os conceitos espontâneos dos

alunos. Em contrapartida, estes últimos desenvolvem-se segundo um movimento ascendente,

de encontro aos conceitos científicos. Ora, destes movimentos opostos resulta, então, a

aprendizagem através da qual os alunos aceitam a lógica do conhecimento transmitido. É

necessário que os conceitos espontâneos das crianças adquiram um determinado nível para

que estes sejam capazes de absorver os conceitos científicos localizados num patamar superior

(Vygotsky, 1962, 1986). Neste processo será, assim, apresentada a ideia de crescimento das

duas componentes, proposta por Vygotsky, em sentidos opostos.

O local onde os conceitos espontâneos se encontram com “ (…) sistematicidade e a lógica

do raciocínio adulto (…) ” (Kozulin, 1986:35), é designado por Vygotsky (---) por “zo-ped”,

zona de desenvolvimento proximal. Esta zona varia mediante a capacidade que as crianças

manifestam para elevarem os conceitos espontâneos à lógica do conhecimento científico.

Perante esta concepção, Vygotsky propõe um modelo de ensino centrado na relação entre o

aluno e o professor, através do qual será possível aplicar-se métodos que permitam ao

professor organizar as suas estratégias de ensino-aprendizagem, de acordo com as aptidões

reais dos alunos.

3.2.2. Discurso interno

O discurso “egocêntrico”, segundo a designação de Jean Piaget, é entendido por Vygotsky

como uma expressão de comportamento social, ao invés do que defendia o autor suíço. Para

Vygotsky, as crianças em idade pré-escolar, através do seu discurso, revelam o início da

formação de um discurso interno, o qual constituirá a base para uma “ferramenta” de

pensamento (Fosnot, 1996). As relações inter-psicológicas externas transformam-se em

funções mentais intra-psicológicas internas, configurando um processo de construção do

pensamento verbal individual (Kozulin, 1986).

Os conceitos espontâneos integram duas componentes: um conceito-em-si-mesmo e um

conceito-para-os-outros, que se opõem numa relação dialéctica. A primeira componente está

associada à vertente da organização das acções da criança, enquanto que a segunda



constituirá o modo como esta a comunica aos outros. As duas componentes estabelecem uma

relação dialéctica entre si, que pode ser concretizada pela tarefa da criança em converter a

experiência das suas acções em discurso organizado através de símbolos culturalmente

adequados à comunicação para os outros. Este processo desencadeia as bases para a elevação

dos conceitos espontâneos à zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1962).

Este aspecto da teoria de Vygotsky sugere a importância da comunicação, da construção de

discursos com finalidade de “tornar comuns” os conceitos e, por inerência, o conhecimento.

Segundo esta óptica, poderá ser pertinente uma abordagem sobre práticas expressivas através

de uma linguagem rica em conceitos, com o propósito de se comunicar e expressar ideia

através de suportes multimédia.

3.2.3. Natureza dialógica da aprendizagem

Enquanto que Jean Piaget procurou explicar e estudar a aprendizagem através dos

processos da contradição e da equilibração cognitiva (ver 3.1.1. do presente capítulo),

Vygotsky, por seu turno, centra a sua perspectiva sobre o diálogo. Este autor defende que a

aprendizagem ocorre com mais eficácia se, no ambiente de aprendizagem, se estabelecem

condições para que haja diálogo entre as crianças, e entre estas e o professor. No seio desta

relação, onde as construções são partilhadas, caberá então, ao adulto, elevar a criança para o

nível de potencial do desempenho (Bickmore-Brand, 1993).

Este processo de elevação tem sido objecto de estudo de outros autores, que o designam

por noção de “andaime”, como sendo o modo como o adulto suporta o desenvolvimento de

conceitos das crianças através da partilha de construções de significados. Porém, os sentidos

em que o conceito de “andaime” se desenvolve não são unânimes ao nível da concepção

teórica. Autores como Bruner e Ratner (1978) e Cazden (1983) associam a noção de

“andaime” à teoria da modelação e à instrução directa, enquanto que outros o centram sobre a

cognição da criança e, por isso, atribuem-lhe um significado relativizado na medida em que o

consideram como um aspecto a ter em linha de conta no processo de aprendizagem (Graves,

1983). Cambourne (1988), na sua perspectiva, descreve o processo de “andaime” como um

conjunto de acções facilitadoras da aprendizagem de natureza construtiva, organizadas

através dos seguintes passos fundamentais (Fosnot, 1996):

1) focar a concepção do aluno;



2) alargar ou contestar a concepção;

3) tornar a focar ao encorajar a clarificação;

4) redireccionar ao oferecer novas possibilidades para consideração.

A teoria de Vygotsky tem sido objecto de alguma polémica no seio dos construtivistas, uma

vez que, os seus conceitos de “zona de desenvolvimento proximal” e de “andaime” suscitam

interpretações divergentes. Contudo, a relação dialéctica entre o símbolo e o pensamento, no

desenvolvimento do conceito, tem gerado uma vasta obra de investigação distribuída por

iniciativas de diversos autores (Fosnot, 1996).

Conscientes destas polémicas e das diferentes perspectivas que a teoria sócio-psicológica de

Vygotsky suscitam, a abordagem de alguns dos seus pressupostos poderá constituir referência

fundamental para as reflexões necessárias sobre uma prática de desenho e concepção de

ambientes de aprendizagem através do computador. Este propósito revestir-se-á de interesse,

se se tiver presente a interacções que se estabelecem entre os apreendentes e professores

através das acções didáctico-pedagógicas no contexto de sistemas computacionais. Assim, não

se poderá perder de vista o sentido geral da teoria de Vygotsky que enfatiza a interacção com

o meio social como um factor de desenvolvimento da inteligência humana (Fino, 1999). Nesta

linha, poder-se-á perspectivar a abordagem dos pressupostos teóricos referidos anteriormente

para introduzir e relevar a aprendizagem colaborativa, aqui defendida em contexto de

utilização de computadores, como factor de desenvolvimento do conhecimento enquanto

construção social. Em ambientes de aprendizagem desenhados segundo esta óptica, as trocas

entre membros de grupos, aluno-aluno e aluno-professor, constituíram uma componente de

relevante importância na proposta de uma solução multimédia para o ensino e expressão da


4. Construcionismo – Seymour Papert

“ConstructioNism—the N word as opposed to the V word—shares constructiVism's connotation

of learning as `building knowledge structures' irrespective of the circumstances of the

learning. It then adds the idea that this happens especially felicitously in a context where the

learner is consciously engaged in constructing a public entity, whether it's a sand castle on the

beach or a theory of the universe”

(Papert, 1991: 1)



Na linha do Construtivismo de Piaget, Seymour Papert (1991) enuncia uma perspectiva

nova, propondo a criação de ambientes de aprendizagem através dos quais o aluno constrói

artefactos com significação válida para si (Figueiredo, 2000). O sujeito aprende através da

construção de objectos que lhe são externos e que podem ser partilháveis (um castelo de

areia, uma construção LEGO, um programa de computador, um livro, …) (Resnick, 1994;

Harel, 1991 e Kafai, 1995). A concepção de aprendizagem, para Papert (1992), centra-se,

assim, sobre o processo que o aprendiz desenvolve através da sua (inter) acção com o mundo

real, pelo modo como constrói o seu conhecimento e como o torna comum aos que o rodeiam.

O construcionismo introduz a ideia do jogo de construção (LEGO), através do qual o

conhecimento é desenvolvido para níveis elevados no momento em que é partilhado e tornado

público (Papert, 1996). Nesse sentido, a construção resultante do jogo será objecto da

discussão, da problematização e do reconhecimento pelos outros.

Segundo a perspectiva de Papert, a aprendizagem desenvolve-se de acordo com uma lógica

autónoma, apropriada pelo aluno através das suas acções reflexivas com os objectos do seu

meio e não por via da mera transmissão externa (Papert, 1996). Se as crianças realmente

desejam aprender qualquer coisa e se têm a oportunidade de utilizar os materiais adequados,

conseguem-no fazer mesmo que o apoio educativo do professor seja pobre (Papert, 1993).

Prova disso poderá ser o exemplo dos jogos electrónicos que embora complexos e de difícil

domínio, são aprendidos pelas crianças mesmo sem apoio de um professor.

Os resultados das aprendizagens concretizam-se através do desenvolvimento de

competências que permitem ao sujeito progredir para novos contextos e para novas situações,

adquirindo novos conhecimentos. A propósito desta ideia, Papert cita o ditado popular

africano: “se um homem tiver fome podes dar-lhe um peixe, mas é melhor se lhe deres a linha

e o ensinares a pescar”. A proposta construcionista parte, assim, do princípio de que as

crianças serão capazes de encontrar e procurar um conhecimento específico para satisfazer as

suas verdadeiras necessidades de aprendizagem se lhes forem dados os meios necessários

para o fazer. Porém, estes meios deverão ser ricos e complexos para proporcionar níveis de

acção enriquecedores. O conhecimento mais valioso que resulta deste processo será aquele

que permitirá à criança aprender a aprender e, assim, transferir as suas competências de

aprendizagem para novas situações (Papert, 1996).

Papert “reconstrói” o construtivismo, centrando-se mais profundamente sobre a construção

mental. Porém, esta ideia não incorpora uma tendência ou doutrina “mentalista” através da

qual se sobrevalorizam os processos mentais por si só. Centra, sim, a sua visão com maior

ênfase sobre as relações que se estabelecem entre as acções do sujeito no concreto. O autor



dirige a sua a atenção sobre os processos mentais que estão associados aos materiais da

aprendizagem e aos métodos que lhes estão implícitos. A concreção é o que permite ao sujeito

de aprendizagem associar as capacidades matemáticas à construção do conhecimento

concreto.

Papert reage à escola tradicional estabelecendo a oposição entre Instrucionismo e

Construtivismo.

O Instrucionismo é a tendência tradicional da escola, que coloca em evidência a

aprendizagem centrada em conceitos abstractos em que o desenvolvimento intelectual parte

do concreto para o abstracto e, neste sentido, a acção educativa se centra no professor que

orienta e dirige o processo de ensino-aprendizagem.

Em oposição, o Construcionismo centra o processo no próprio sujeito que assume a

responsabilidade e o protagonismo das suas próprias aprendizagens. A ideia será ensinar de

modo que se produza “mais aprendizagem com menos ensino” (Papert, 1992). Partindo destes

pressupostos, Papert propõe o conceito de micromundo para desenvolver a sua perspectiva de

ensino-aprendizagem em ambientes computacionais.

O micromundo é um (...) “ambiente de aprendizagem interactivo onde os pré-requisitos são

construídos no sistema e onde os alunos se podem tornar construtores activos da sua própria

aprendizagem” (Papert, 1980, 117). Nestes sistemas são fornecidas as ferramentas

necessárias para o alunos relacionarem os seus conhecimentos com as tarefas de construção,

podendo explorar as consequências lógicas das suas acções sobre o sistema, operando sobre

regras ou relações subjacentes de um determinado domínio (Bliss e Ogborn, 1989).

O conceito de micromundo será desenvolvido mais adiante na presente dissertação no

capítulo IV (ponto 4.1.).

5. Construcionismo distribuído – Mitchel Resnick

O “construcionismo distribuído”, proposto por Resnick (1996), deriva das propostas de

Papert (1996) sobre aprendizagem com recurso ao computador e coloca o seu enfoque nas

situações onde estão envolvidos mais do que um sujeito de aprendizagem na realização de

actividades. A teoria de Resnick (1996) orienta-se no sentido da “cognição distribuída” (Hunt,

2000), através da qual se reconhece que a cognição e a inteligência não são características

intrínsecas do indivíduo, isoladas do seu contexto social, mas sim o resultado das interacções

que este estabelece com o seu meio físico e social (Salomon, 1994). O Construcionismo

Distribuído põe em evidência as actividades colaborativas de projecto e a construção de



artefactos digitais, em detrimento do uso de redes de computadores como meras ferramentas

de transmissão e exploração de informação e conhecimento.

Estudos sobre a utilização de redes de computadores apontam para o reconhecimento das

potencialidades destes sistemas para a criação de comunidades de construtores de

conhecimento (Scardamalia e Bereiter, 1991). Nestes contextos, os membros de uma

comunidade virtual colaboram entre si para estenderem o conhecimento além das suas esferas

individuais, partilhando experiências, teorias e resultados obtidos das suas realizações. Alguns

dos projectos educacionais que alinham nesta perspectiva desenvolvem práticas nas quais os

alunos, além da partilha de informação, constroem artefactos segundo metodologias de

aprendizagem colaborativa, das quais resultam produções com sentido e significado para os

seus autores (Resnick, 1996).

As redes de computadores constituem, assim, ambientes onde a teoria construcionista pode

ser ampliada para situações de trabalho colaborativo, organizadas em três grandes grupos ou

categorias: “Construções discutidas”, “Construções partilhadas” e “Colaboração em

construções”.

5.1. Construções discutidas

A forma mais básica e mais comum de uma prática centrada no conceito de “Construções

distribuídas” é aquela em que os estudantes trocam ideias e discutem pontos de vista sobre as

suas actividades de construção. Estas relações estabelecem-se em ambientes computacionais

estruturados em redes de comunicação e podem ser postas em prática através de aplicações,

como por exemplo o correio electrónico, os grupos de discussão na Internet e os quadros

electrónicos partilhados (Resnick, 1996).

Michele Evard (1996), durante os seus estudos com crianças, confirmou as potencialidades

e as vantagens pedagógicas das redes de comunicação de dados junto de alunos da escola

elementar, ao permitir que estes partilhem as suas ideias durante a construção dos seus

próprios jogos electrónicos. Os estudantes podem, com este recurso, partilhar informação,

trocar ideias e colaborar entre si durante as suas actividades de construção.



5.2. Construções partilhadas

O conceito de construções partilhadas consiste na criação de ambientes de aprendizagem

através dos quais os estudantes constroem e partilham trabalhos de sua autoria. Os sistemas

utilizados nestas práticas traduzem-se em aplicações informáticas orientadas para a criação de

jogos e/ou apresentações interactivas partilháveis em redes de comunicação de dados, em

particular na Internet.

O Logoweb é um exemplo paradigmático de uma ferramenta informática de suporte a esta

prática, permitindo a alunos de escolas básicas publicar na Internet as suas aplicações

construídas em LOGO (ver 4.2., capítulo III). Com esta tecnologia (Microworlds Pro) os alunos

facilmente constroem os seus trabalhos no computador, aplicando-lhes funcionalidades

interactivas acessíveis a vários utilizadores.

Outro caso é o sistema CoCoa, que consiste num suporte Jawa orientado para crianças.

Trata-se de um sistema constituído por bibliotecas de media digitais e por uma lista de

comportamentos que podem ser associados aos primeiros. Com este software é possível

desenvolver apresentações interactivas e jogos, associando comportamentos a objectos sem

ser necessário dominar uma linguagem de programação. Os procedimentos de interacção do

sistema Cocoa baseiam-se na manipulação directa de objectos, permitindo aos utilizadores

progredirem rapidamente na sua construção e publicação na Internet.

Os ambientes de aprendizagem estruturados segundo o conceito de “construções

partilhadas” proporcionam aos sujeitos de aprendizagem a troca de conhecimentos e de

experiências através de contextos reais de construção. Os trabalhos realizados pelos alunos

constituem, assim, artefactos electrónicos com um determinado sentido para aqueles que os

constroem e para outros que os utilizam.

5.3. Colaboração em construções

As redes de computadores representam um factor de grande mudança na educação, quando

permitem aos estudantes, para além da partilha de ideias uns com os outros, colaborar

directamente, em tempo real, no design e na construção de projectos. Um exemplo concreto

desta perspectiva é o caso dos sistemas MUD que, pelas suas características particulares,

permitem a realização de construções virtuais na Internet, nas quais diferentes utilizadores

participam colaborando entre si (Curtis, 1992; Bruckman e Resnick, 1995). Os sistemas MUD



(o acrónimo MUD é originalmente associado à expressão “multi-user dungeon”) consistem em

mundos virtuais baseados em texto, onde os utilizadores constroem os seus próprios espaços,

à medida da sua imaginação, criando programas para definir os comportamentos dos objectos

que povoam os seus mundos on-line (ver 1.2.1., capítulo V).

Os MUD começaram por ser ambientes multi-jogadores, dedicados ao entretenimento,

evoluindo mais tarde para configurações mais sofisticadas, dando origem a novas formas de

interacção. Essa extensão de possibilidades permite hoje aos utilizadores colaborarem entre si

através da criação de companhias virtuais na rede. Os MUD combinam, no seu conceito, as

ideias de construção e de comunidade: diferentes utilizadores podem colaborar entre si,

formando uma comunidade on-line, para construir os seus mundos virtuais. Neste contexto, as

relações que se estabelecem entre membros de uma comunidade podem seguir os padrões de

entre-ajuda, de aconselhamento e de crítica, permitindo que as interacções se desenvolvam

para dar corpo a novas construções e aprendizagens. Com efeito, os MUD podem constituir

ambientes de aprendizagem, seguindo os princípios da “construção em colaboração”, dando

uma dimensão pedagógica e inovadora à utilização dos computadores na educação (Curtis,

1992; Bruckman e Resnick, 1995). Como exemplo dessa prática, poder-se-á citar o sistema

MOOSE Crossing, desenhado por Bruckman (1994), e que consiste num MUD específico para

ambientes de aprendizagem dirigidos as crianças pequenas (ver 4.2.1., capítulo III). O sistema

MOOSE Crossing integra uma nova linguagem de programação com a designação de MOOSE e

que permite, a utilizadores pouco experientes em programação, evoluir na sua aprendizagem e

na sua utilização, para assim se juntarem a comunidades de construtores de mundos virtuais

(Resnick, 1994).

Outro caso de uma prática de “colaboração em construções” é o ambiente MarketPlace5, de

Greg Kimberly (1995), onde os alunos podem colaborar na construção de modelos conceptuais

para simular operações económicas. Com este sistema, os utilizadores partilham ideias e

simulam mercados virtuais, operando com diversas variáveis na teoria financeira para gerir

negócios virtuais.

Além destes exemplos, outros poderiam ser referidos (como, por exemplo, o Network

Clubhouse6 – desenvolvido pela equipa de Resnick), para demonstrar que, na prática, a 5 MarketPlace, trata-se de uma ambiente acessível através da Internet para vários jogadores simularem situações de mercado, participando em discussões. Este jogo tem a vantagem de permitir a presença de várias pessoas on-line, constituindo um ambiente social complexo e dinâmico. http://xenia.media.mit.edu/~gak/thesis/gakthesi.pdf6 The Computer Clubhouse é uma espécie de associação de jovens que, nos seus tempos livres, se juntam para aprender coisas novas do seu interesse. Nestas comunidades de aprendizagem, os participantes podem ser apoiados por adultos especialistas a explorar as suas ideias, a desenvolver as suas capacidades, e adquirir autonomia e autoconfiança através da utilização de sistemas tecnológicos. Aqui os jovens podem adquirir competências que poderão ser aplicadas para a realização de projectos pessoais ou na sua futura vida profissional. Estas organizações foram iniciadas em 1993 pelo Computer Museum, nos Estados Unidos, em colaboração com o MIT Media Laboratory. Http://www.computerclubhouse.org/index.htm



importância das redes de computadores na educação pode ser desenvolvida, revelando a

validade dos pressupostos construcionistas preconizados por Resnick (1996).

Segundo esta perspectiva, interessará reter a importância e o interesse do desenho e

concepção de uma solução que permita aos alunos construir conteúdos multimédia,

partilháveis no seio de comunidades de aprendizagem, através de redes de comunicação de

dados.

6. Conclusões

No presente capítulo procurou-se fazer uma abordagem sobre teorias e modelos

relacionados com a Educação para, a partir daí, se organizar um quadro de teórico que permita

contextualizar a reflexão desenvolvida nos próximos capítulos. Interessará, neste ponto,

organizar as linhas fundamentais que relevam desta abordagem teórica, para se compreender

melhor o enquadramento dos sistemas computacionais nos processos de ensino-

aprendizagem.

Globalmente, as teorias de aprendizagem podem ser enquadradas em duas grandes

tendências: objectivistas e construtivistas (Figueiredo, 2000). No primeiro grupo situam-se o

Behaviorismo, baseado nas referências conceptuais de Skinner, e o Cognitivismo, cujos

expoentes máximos serão Gagné e Ausubel.

As tendências objectivistas têm como denominador comum os seguintes postulados: o

conhecimento pode ser representado externamente ao aluno; a memória constitui um

elemento fundamental na aprendizagem, representando a sua base estrutural (modelos

mentais); a aprendizagem depende dos contextos onde se desenvolve, o que motiva a

adequação de estratégias às situações específicas.

No outro lado da análise, estão as teorias construtivistas que consideram a aprendizagem

como construção do conhecimento, colocando em evidência as interacções do aprendiz com o

seu meio envolvente físico e social. Os aspectos do paradigma construtivista, aqui abordados,

centraram-se sobre o processo de ensino-aprendizagem, sobre a sua dimensão social, e foram

contextualizados em perspectivas da educação tecnológica que recorrem ao computador como



instrumento didáctico. Nesse sentido, fez-se uma extensão aos fundamentos construcionistas,

caracterizando alguns dos seus aspectos mais pertinentes para o presente estudo.

As teorias referidas no presente capítulo e os modelos que delas derivam constituem o

suporte para a concepção de sistemas computacionais educativos (tendo em conta a

diversidade dos conceitos que lhe estão associados). Conforme foi já desenvolvido no

respeitante à referência construtivista, com alguns exemplos, é evidente a presença de uma

orientação epistemológica para se fundamentar as opções de design tidas durante a concepção

das aplicações didácticas. Ora, também no presente estudo, será inevitável estabelecer a

relação entre a proposta tecnológica a desenvolver e os principais fundamentos em

aprendizagem. Nesse sentido, foi definida uma orientação pedagógica dirigida para a

aprendizagem centrada no sujeito, podendo daí perspectivar-se, de antemão, a inspiração

construtivista. Porém, a menção de outros modelos e teorias aqui apresentadas não poderá

deixar de constituir referência para os propósitos conceptuais de uma proposta multimédia de

ensino e expressão da imagem em movimento, pois só através da consciência que deriva

desse estudo se poderá organizar um trajecto de investigação consistente.


CAPÍTULO III ∙ SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO III – SISTEMAS DE ENSINO MEDIADO POR COMPUTADOR

O presente capítulo debruçar-se-á sobre o ensino-aprendizagem mediado por

computador, nos seus vários formatos, sendo referenciadas as linhas

epistemológicas que sustentam os conceitos dos formatos em análise, procurando-

se estabelecer a relação entre os seus princípios e pressupostos, bem como o seu

impacto por relação com os contextos em que se aplicam.

De acordo com a perspectiva de Vicari e Giraffa (1996), os programas

educativos em suporte informático podem ser divididos em dois grandes grupos: os

programas de instrução assistida por computador (CAI - Computer Aided

Instruction), baseados em conceitos de raiz behaviorista-comportamentalista e os

ambientes de aprendizagem interactiva (ILE - Interactive Leaning Environments)

que se baseiam nas teorias construtivistas (Nevado, 1999).

A partir destas duas vertentes fundamentais, far-se-á uma abordagem aos

principais conceitos de aprendizagem mediada por computador, colocando-se em

evidência a relação entre Educação e Ciências da Computação. Procurar-se-á,

assim, ilustrar um quadro de referência para as propostas a desenvolver nos

capítulos seguintes, estabelecendo ao mesmo tempo a necessária relação com as

principais tendências educativas actuais, referidas no capítulo anterior.

1. CAI (Computer Aided Instruction)

Os sistemas CAI (Computer Aided Instruction) consistem em programas

informáticos de instrução destinados a fornecer ao utilizador um conjunto de

exercícios tradicionalmente fornecidos pelo professor no quadro negro, nos

manuais, ou em fichas de trabalho (Papert, 1993). As primeiras aplicações CAI

surgiram nos anos 60 a partir do paradigma da instrução programada (ver 1.,

capítulo II). Estes sistemas, de raiz behaviorista, tinham associados ao seu

conceito, princípios educacionais baseados numa lógica da exposição das matérias

de conhecimento, para assim serem transmitidas ao aluno. Skinner, numa carta

que escreve a Richard J. Mueller, em Setembro de 1988, declara reconhecer o

computador como uma máquina de ensinar ideal, através do qual se podem

integrar as matérias de ensino para serem apresentadas ao estudante (Mueller,

2001). Este facto vem assim confirmar o interesse em se estabelecer uma relação



entre as arquitecturas computacionais e a psicologia da aprendizagem para, a partir

daí, se produzir em recursos didácticos para utilização através do computador.

Com os sistemas CAI, o processo de ensino desenvolver-se-ia, articulando

mecanismos de compensação da aprendizagem para reforçar a compreensão das

matérias por parte do aprendiz (Chaiben, 2001). Isto só seria possível através da

programação do reforço de um determinado comportamento em determinado

momento (Richmond, 1975).

A base dos sistemas CAI, configurava-se, assim, no ensino centrado no

professor, e a sua linha conceptual enquadrava-se na Teoria Comportamentalista

de Skinner (Park, 1988), que concebia o ensino, em termos genéricos, como

mudança de comportamento (ver 1. capítulo II). Segundo esta tendência, o

processo de ensino é concretizado pelo cumprimento de objectivos

comportamentais (especificações de resultados de aprendizagem esperados), que

são traduzidos em termos de metas comportamentais mensuráveis (Boyle, 1997).

O comportamento esperado, dentro desta linha, poderá ser, então,

consubstanciado através da organização de reforços ao longo de uma série de

passos intermédios, realizados no ambiente computacional, para se atingir a meta

comportamental desejada.

Em meados dos anos sessenta, Gagné publica o seu livro “The Conditions of

Learning”, onde apresenta uma sistematização formal da aprendizagem,

influenciando o design de aplicações educativas em computador. Os pressupostos

enunciados por Gagné (1965) viriam a influenciar fortemente o design de ensino,

propondo a decomposição de habilidades em pequenas unidades cognitivas,

conducentes às metas de aprendizagem definidas previamente (Boyle, 1997).

Deste modo, as aplicações educativas deveriam desencadear uma sequência de

operações de aprendizagem que evoluiriam segundo uma escala de complexidade,

incidindo sobre novas competências, conforme as interacções do utilizador com o

computador. Assim, os sistemas passariam a ter uma componente mais interactiva

e personalizável, para responder às necessidades de aprendizagem concebidas

nestes ambientes.

A estratégia passaria pela implementação de mecanismos nos sistemas que lhes

permitissem apresentar os caminhos que melhor se ajustassem ao percurso de

aprendizagem desejado. A estruturação sistemática do trilho de aprendizagem viria

a designar-se por “drill and practice”. Este conceito está associado a um modelo de

reforço da aprendizagem centrado sobretudo na decomposição das matérias de

ensino, em componentes que evoluiriam de um nível mais simples para outros mais



complexas, podendo ser organizadas em estruturas hierárquicas de conteúdos

(Pinto, 2002). O funcionamento deste modelo assenta sobre uma estrutura do

ensino mais elementar, segundo uma relação estímulo-reforço (resposta correcta –

pergunta seguinte/resposta errada – repete a pergunta). Suppes (1995) é um dos

autores de referência que defendeu esta concepção e que a desenvolveu numa

perspectiva que associava, aos computadores, a função ideal para ensinar. Com

estas máquinas, seria então possível criar roteiros de procedimentos sistemáticos,

adaptáveis às necessidades dos alunos. Tratar-se-ia de programar sistemas para

gerar exercícios de resolução com níveis de dificuldades adequados às

características específicas dos utilizadores.

Com a integração de módulos de inteligência artificial, os programas CAI

evoluíram para sistemas de apoio ao ensino individualizado, com novas

potencialidades mais direccionadas para a especificidade do utilizador. Deste modo,

os CAI passaram a ser designados por Intelligent CAI ou por ITS (Intelligent

Tutoring Systems).

2. ITS (Intelligent Tutoring Systems)

A evolução dos sistemas CAI acabaria por dar origem a soluções computacionais

mais complexas, com o propósito de permitir maior nível de interacção entre o

utilizador e o sistema, tornando-o mais adaptado aos destinatários da acção

educativa (McGrenere, 1996).

Com as potencialidades dos algoritmos da Inteligência Artificial integrados na

arquitectura computacional dos novos sistemas, também designados por ICAI

(Intelligent Computer Aided Instruction), passou a ser possível analisar padrões de

erro para se descrever o estilo de aprendizagem e identificar as dificuldades do

utilizador. Deste modo, os sistemas tornar-se-iam mais adequados às necessidades

de aprendizagem do aluno, concretizando, assim, os propósitos do ensino assistido

por computador (Val 89, cit.in. Viccari e Giraffa, 1996).

Por outro lado, os ITS integram mecanismos de interacção com “feedbacks”

baseados num conjunto relativamente amplo de componentes de linguagem

natural, o que constitui um factor facilitador da comunicação entre o aluno e o

sistema (Boyle, 1997).



A arquitectura global dos sistemas ITS implica níveis de interactividade que

combinam a Ciência da Computação e a Inteligência Artificial com o estudo da

aprendizagem. Dessa articulação resultou numa nova disciplina, proposta por Self

(1991), e que se designa por Matética (do grego "manthanein" = aprender)

computacional. Trata-se de uma área do conhecimento que visa o estudo da

aprendizagem e dos processos que lhe estão implícitos, aplicando-se as técnicas, os

conceitos e as metodologias da Ciência da Computação e da Inteligência Artificial.

Estudos realizados no âmbito dessa disciplina contribuíram para se introduzirem

novas potencialidades às soluções educativas baseadas no modelo ITS, permitindo

assim que os sistemas se adequassem com mais eficácia às especificidades do

utilizador e às suas necessidades de aprendizagem.

Por esta via, os sistemas ITS integram potencialidades de interacção com o

utilizador, que se traduzem num tutor inteligente, permitindo a

alteração/ampliação/adaptação da instrução e do conhecimento (Chaiben, 2001). A

interacção entre estas componentes permite formular respostas mais flexíveis e

mais adaptadas ao utilizador (Soloway e Bielaczyc, 1995), resultando daí a

melhoria das aprendizagens dos utilizadores, bem como a redução da relação

tempo/tarefa. Estas características constituem, assim, um factor de evolução

determinante do conceito dos ITS.

2.1. CAI e ITS

As diferenças entre sistemas CAI e ITS são notórias: os primeiros induzem os

alunos a dar uma resposta correcta, segundo um modelo predefinido, ao passo que

os outros o fazem através de modelos computacionais mais complexos, elevando os

seus níveis de interacção, com a finalidade de simular algumas das capacidades

cognitivas do utilizador. Deste modo é possível implementar, nos sistemas ITS, um

regime de ensino-aprendizagem personalizado e mais adequado ao estilo de

aprendizagem do utilizador (Viccari, 1996).

Na perspectiva de Viccari (1996), os tutores inteligentes assumiriam o papel

mais próximo a um professor humano, embora se perceba que a realidade

computacional destes sistemas esteja muito distante de alcançar tais propósitos.

Apesar de alguns autores associarem os sistemas ITS a concepções educacionais

behavioristas (Boyle, 1997), não se exclui a possibilidade destas soluções



tecnológicas poderem ser adaptadas e integradas em ambientes de aprendizagem

construtivistas (Smith-Gratto, 1996).). Para esse propósito, parte-se do princípio de

que, apesar da estrutura cognitiva ser única para uma pessoa, a sintaxe ou

estrutura da informação não o é. Logo, o conhecimento pode ser representado

independentemente de qualquer pessoa (Merril, 1991 cit in: Smith-Gratto, op.cit.).

Deste modo, a utilização de software tutorial, que normalmente está associado à

prática dos comportamentalistas, pode integrar aspectos construtivistas, permitindo

ao aluno decidir qual o caminho seguir, favorecendo a realização de experiências e

conhecimento e conferindo-lhe a possibilidade de resolver problemas reais. Neste

processo, o sujeito da aprendizagem poderá ser ajudado, em vez de treinado,

através da confrontação das suas decisões com exemplos já existentes nos

sistemas (Girafa, e Viccari, 1998).

Esta vertente dos sistemas ITS será retomada no presente estudo, no capítulo

XI, onde serão apresentadas algumas linhas orientadoras para o desenvolvimento e

implementação de um ambiente hipermédia para o ensino e expressão da imagem

em movimento.

4. ILE (Interactive Learning Environments)

A designação ILE (Interactive Learning Environments) sugere, logo à partida, o

seu conceito, ao revelar implicitamente a relação entre três componentes

fundamentais: o ambiente, o sujeito de aprendizagem e a condição interactiva do

acto de aprender. Interpretando assim a designação “Interactive Learning

Environments”, poder-se-á associar este conceito a uma perspectiva construtivista

da aprendizagem.

Nesta linha de pensamento, e em termos gerais, estar-se-á perante um

ambiente de aprendizagem que se traduz como um espaço de interacção, onde o

aprendiz manipula objectos computacionais, explorando e criando novas relações

para, assim, construir conhecimento.

De facto, foram as novas perspectivas educativas construtivistas que elegeram

os princípios pedagógicos para estes novos sistemas computacionais em educação.

A designação de ensino assistido por computador que estava associada a uma

concepção centrada em esquemas de aprendizagem externos ao aprendiz, baseada

no ensino programado previamente estruturado viria, assim, a ser posta em causa

com a lógica dos sistemas ILE. As novas perspectivas deslocam a acção do sistema



para o sujeito, propondo ambientes de aprendizagem (em vez de ensino) baseados

nas suas iniciativas exploratórias (Eklund, 1995). A propósito dos sistemas ILE,

Soloway et al. (1994) defendem que a sua grande virtude está no facto de

consistirem em sistemas resultantes do design centrado no aprendiz. Neste

contexto, as responsabilidades do processo de ensino-aprendizagem passam a

pesar mais no lado do aluno (Mayes, Kibby e Anderson, 1990), sendo inevitável a

presença de sistemas hipermédia, ou de estruturas em hipertexto, que permitam a

construção de novas relações conceptuais baseadas no pensamento não linear do

aprendente e que podem, assim, estimular processos de integração do

conhecimento (Chaiben, 1995).

Esta influência fez, então, emergir novas soluções e novos conceitos tecnológicos

em educação, em contraposição às limitações educacionais dos sistemas CAI e ITS,

que se centram numa orientação programada do ensino-aprendizagem sobre

conteúdos.

Seymour Papert referia-se aos sistemas CAI e ITS como ambientes de

aprendizagem concebidos segundo uma lógica de “drill and kill” (Papert, 1993:41).

O autor fundamenta esta ideia, argumentando que o processo implícito ao conceito

de “drill and practice” é redutor da aprendizagem porque limita o aluno a um

universo programado de aprendizagem, circunscrito num conjunto específico de

conteúdos e de competências (McGrenere, 1996). Em oposição a esta tendência,

Papert propõe o conceito de Micromundo para concretizar o seu modelo para a

aprendizagem com computadores.

4.1. Micromundos

Os sistemas micromundo são definidos por Jonassen (1999) como uma classe de

“mindtool” que configuram ambientes de aprendizagem exploratória. Através

destes, os aprendentes descobrem coisas, criando e manipulando objectos para

assim testar efeitos.

(...) “O conceito de micromundo pode finalmente ser caracterizado pelas suas duas

componentes principais:

(i) um sistema formal no sentido matemático, ou seja um conjunto de objectos

primitivos, um conjunto de operações elementares e um conjunto de regras que

exprimem como as operações podem ser executadas e associadas;



(ii) um sistema fenomenológico que determina os comportamentos na interface em

relação aos objectos do sistema formal e às operações sobre esses objectos. Este

sistema modela o tipo de "feedback" resultantes das acções e decisões do

utilizador” (...)

Balacheff (1999a:223-224)

Figura 8: Simulador de LEDs (WinLogo)

Estes ambientes micromundo são desenvolvidos para facilitar a iniciativa do

sujeito de aprendizagem na construção do conhecimento. Aqui os alunos interagem

com objectos no computador que representam uma “redução” do mundo, com

referência na realidade, e que, ao mesmo tempo, são a sua abstracção (Papert,

1993). Estes sistemas computacionais permitem a criação de ambientes de

aprendizagem autênticos (Winn, 2002), cujas propriedades elevam a acção do

sujeito de aprendizagem para actividades de exploração, centradas numa

perspectiva experimental. O sujeito interage com o sistema, manipulando, de forma

reflexiva, objectos virtuais que colocam a sua cognição em evidência no processo

(Perkins, 1986). Nestes ambientes, a aprendizagem desenvolve-se através da

ligação entre dois mundos: o mundo interno das representações simbólicas geradas

pelo computador e o mundo externo (interface) das representações significativas

criadas pelo sujeito. Esta ambivalência introduz a presença de dois sistemas: o

sistema formal (ao nível conceptual) e o sistema fenomológico (nível de

representação significativa) (Ausubel et al., 1978).



Quanto ao primeiro, poder-se-á descrevê-lo como a representação simbólica do

sistema, situando-o assim no domínio dos conceitos. O segundo é traduzido pelas

representações fenomenológico (ibid), através das quais o utilizador interage e

manipula objectos do sistema formal, para desenvolver as suas construções. O

sujeito de aprendizagem, ao interagir com o micromundo recebe “feedback” do

sistema que lhe permite compreender as propriedades formais dos objectos que

manipula e assim desenvolver a sua acção construtiva na aprendizagem (Abrams e

Friker, 1988; Au e Leung, 1991; Dalton e Goodrum, 1991; Many, Lockard e, Swan,

1991). Isto pode ser ilustrado pelo conjunto de acções neste ambiente de

aprendizagem através do qual o sujeito procura representar e construir modelos e,

ao fazê-lo, desenvolve uma acção reflexiva sobre as suas operações para

comunicar e interagir com o sistema através de uma linguagem – LOGO (Carver,

1987). Através destas acções toma consciência sobre as relações semânticas das

representações manipuladas pelo computador.

4.2. LOGO

A linguagem LOGO, proposta por Papert, em 1980, na sua obra “Mindstorms,

Children, Computers, and Powerful Ideas”, constitui um marco importante na

abordagem aos ambientes de aprendizagem baseados em sistemas

computacionais. Trata-se de uma perspectiva inovadora para desenhar novas

soluções educativas com o computador que implica uma prática centrada no

paradigma construcionista (Yasmin, 1995). O LOGO tem associado o conceito de

uma nova linguagem através da qual o utilizador pode exprimir ideias e saberes

(Pinto, 2002). Neste ambiente computacional é possível ao sujeito de aprendizagem

ler o resultado das suas operações, através de um fluxo iteractivo entre o que faz e

a resposta do sistema para, a partir daí, desenvolver o conhecimento e a tomada

de consciência do seu processo de aprendizagem e construção de conhecimento. A

interface gráfica dos sistemas micromundo (por exemplo Microworld 2.0,

Microworld Pro, Cabri, Geometer Sketchpad, …) permite ao utilizador visualizar

quase de imediato o resultado das suas operações, “ (…) estimulando a imaginação

e criando no sujeito da aprendizagem a vontade de ir experimentando cada vez

mais comandos, cada vez mais variantes (…) ” (Pinto, 2002:223).



Figura 9: Microworlds Pro

Segundo o próprio Papert (1985), o LOGO permite que as crianças ensinem o

computador a “pensar” através das suas construções sintácticas e das lógicas

implícitas no modo como se programa a máquina. Com esta concepção, é

apresentada uma perspectiva que integra o computador na aprendizagem enquanto

“ferramenta cognitiva” (Burns e Hagerman, 1989). Através das acções que o

sujeito de aprendizagem desenvolve com o sistema LOGO, é-lhe possível reflectir

sobre a sua própria prática, podendo isso constituir um exercício de metacognição

(Clements, 1990). Esta vertente da aprendizagem remete a prática educativa em

LOGO para uma perspectiva do “saber-fazer”, pelo que se desvincula de uma área

de ensino centrada nos conteúdos (Pinto, 2002).

O LOGO, que normalmente está associado a abordagens específicas como é o

caso das questões da matemática, permite, contudo, a passagem para o domínio

do saber de grande abrangência, podendo, a partir daí, ser desenvolvidas

competências transferíveis para áreas diversas do conhecimento e do fazer (Pinto,

2002).

Como já foi referido, o sistema oferece níveis elevados de interacção que

permitem ao utilizador avaliar permanentemente o impacto das suas acções. A este

propósito, Papert (1985) introduz o conceito de “Syntonic”, que pode ser entendido

como o modo de tornar o erro visível ao sujeito (McGrenere, 1996). Deste modo, o



erro não é considerado como uma falta do utilizador, mas sim uma oportunidade de

aprendizagem (Boyle, 1997:11). Através do programa “Turtle World”, Papert

(1985) demonstra o conceito: quando as crianças programam o movimento de uma

“tartaruga” e esta não reage às suas expectativas, o programa permite que o

utilizador descubra o erro e o resolva (Papert, 1985). O erro não é criticado mas

sim parte do processo de aprendizagem (debugging). As crianças são encorajadas a

descobrir o erro para o resolver e, ao fazê-lo, aprendem (McGrenere, 1996). Neste

ambiente de aprendizagem o papel do professor consiste em dinamizar projectos,

suprindo as “ (…) necessidades dos sujeitos da aprendizagem em ferramentas

intelectuais ou computacionais(…)” (Pinto, 2002:223). Dada a natureza projectual

implícita dos trabalhos em LOGO, é viável e até aconselhável a realização de

projectos individuais ou grupais. Sobre esta última componente recai, assim, uma

perspectiva de aprendizagem colaborativa através deste sistema computacional.

Soloway e Bielaczyc (1995) sugerem estes sistemas como o paradigma para o

software educativo do século XXI. Os autores defendem que os ambientes de

aprendizagem deverão ser orientados para o desenvolvimento da comunicação, da

investigação, do raciocínio e das capacidades metacognitivas (MCGrenere, 1996).

4.3. CSCL (Computer Supported Collaborative Learning)

A aprendizagem colaborativa constitui uma modalidade em educação que

introduz uma profunda transformação na concepção tradicional da classe escolar.

De acordo com esta concepção, o professor deixa de ser o agente que dirige o

ensino-aprendizagem na sala de aula, para passar a ser o animador de um grupo

de alunos que estão em interacção uns com os outros (Riel, 1992). No âmbito desta

organização, os processos educativos passam a estar centrados sobre os alunos,

atribuindo-se à aprendizagem uma forte componente social e interpessoal. Ora, em

ambientes de aprendizagem mediados por computador surgem os sistemas de

comunicação e de interacção que se enquadram na recente área designada por

“Computer Supported Collaborative Learning” (CSCL). Trata-se de uma vertente

específica do ensino que deriva da CSCW (“Computer Supported Collaborative

Working”).

Neste contexto, o computador assume uma importância proeminente no

processo de aprendizagem colaborativa (McGrenere, 1996). Estudos no domínio da

educação e da psicologia têm demonstrado que as actividades de aprendizagem



colaborativa resultam em claros benefícios para o desenvolvimento das crianças,

em vários domínios (Rogoff, 1990; Ryokai e Cassel, 1999).

Têm-se verificado as mesmas perspectivas positivas em ambientes

computacionais, embora neste campo se coloquem algumas reservas sobre a

influência das interfaces no processo de aprendizagem. Estes componentes do

ambiente computacional, se não forem devidamente desenhados, podem constituir

barreiras para o progresso das interacções (O'Malley, 1995).

4.3.1. CSCL e jogos

Strein e Kachman (1984) desenvolveram estudos sobre a cooperação entre

crianças quando utilizam jogos de natureza mais ou menos competitiva. Dessa

investigação foram obtidos interessantes resultados que contribuíram para a

compreensão dos efeitos que estas práticas podem produzir no processo de

construção de conhecimento e de aquisição de competências.

Assim, os jogos de natureza colaborativa, segundo estes autores, aumentam o

comportamento de cooperação, enquanto que os jogos de natureza competitiva

diminuem esses comportamentos. Por outro lado, as diferenças dos sistemas de

pontuação aplicadas nos jogos podem influenciar os comportamentos entre pares,

do seguinte modo:

• Nos jogos colaborativos, um único sistema de pontuação enfatiza a

colaboração;

• nos jogos de competição, os sistemas de pontuação individuais e os

mecanismos de “feedback” dirigido para o jogador individual

aumentam o seu desempenho.

Neste domínio, Cohen (1991) sugere que, no caso das aplicações de natureza

colaborativa, a implementação de funcionalidades de pontuação com “feedback”

podem dar origem a resultados estatisticamente significativos, no sentido do

aumento dos desempenhos do utilizador.



Strommen (1993) faz um estudo sobre crianças a jogarem colaborativamente

contra o computador e a jogarem uma contra outra. Dos resultados daí retirados

pode-se concluir que as crianças conseguem mais respostas certas às questões

apresentadas no computador quando colaboram umas com as outras no grupo.

Outro aspecto interessante é o facto de as crianças, em situações competitivas,

aplicarem algumas estratégias de colaboração, embora com muito menos

frequência do que as crianças da condição colaborativa.

Strommen (1993) defende que se as aplicações do tipo groupware forem

devidamente desenhadas podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades

nos alunos para a aprendizagem colaborativa. A este propósito refere que, num dos

seus estudos, verificou que quando as crianças se encontravam a trabalhar em

grupo, demonstram melhores desempenhos num jogo contra o computador.

A utilização de computadores na aprendizagem colaborativa tem suscitado

interesse para o desenvolvimento de novas práticas educativas. Nastasi e Clements

(1993) constatam que os alunos passam mais tempo em aprendizagem

colaborativa com os computadores do que em ambientes não computacionais.

Deste modo, fica assim associada a ideia de que a utilização dos computadores no

desenvolvimento de relações de trabalho entre pares pode constituir uma

abordagem educativa benéfica para a dimensão social da aprendizagem.

Segundo Koschmann (1992), a CSCL baseia-se em tecnologia que suporta a

comunicação entre pares durante o trabalho colaborativo, podendo ser dividida em

dois grupos fundamentais:

• Aplicações destinadas à utilização no contexto de uma sala de aula;

• Aplicações destinadas à realização de trabalho colaborativo entre

alunos de diferentes salas de aula e de diferentes turmas.

Porém, as ferramentas informáticas utilizadas neste domínio podem ser de

quatro categorias de groupware, conforme é proposto por Ellis (1991):

• mesmo tempo e mesmo local;

• mesmo tempo e locais diferentes;

• tempos diferentes e mesmo local;

• tempos diferentes e locais diferentes.



Grudin (1991) propõe uma categoria intermédia, na relação tempo/espaço, que

considera o local e/ou momento no tempo integrados numa lógica de

previsibilidade. Deste modo, uma actividade pode acontecer dentro de um dado

intervalo de tempo (momento definido) ou num dado local (conhecido ou não).

As preocupações taxonómicas não se esgotam aqui, pois é considerada ainda a

componente "dimensão do grupo" (Nunamaker et al., 1991). Deste modo a

classificação passará a ser expressa por uma relação tripartida: tempo/espaço/

dimensão do grupo.

Hsu e Lockwwod (1993), por sua vez, integram a possibilidade de interacção

distribuída síncrona e assíncrona. Esta classificação demonstra uma evolução

taxonómica com o propósito de explicitar a sua dinâmica e o desenvolvimento de

novas soluções de groupware.

Centrando a classificação na organização dos grupos de aprendizes poder-se-á

identificar dois domínios distintos:

• Os Tele-task forces (Levin, 1992), que consistem em grupos ad-hoc

que se juntam para realizar uma tarefa específica e que se separam

depois desta ser concluída;

• Os círculos de aprendizagem (Riel, 1992), que consistem numa rede

de grupos (sala de aula), os quais interagem entre si, através da

rede, de acordo com um dado objectivo.

Estes ambientes de aprendizagem têm especificidades próprias, pelo que o seu

desenvolvimento se processará, segundo Levin (1992), através de quatro áreas-

chave:

• A necessidade de novas formas de interacção para apoiar

comunidades de aprendizes.

• A importância de mediadores na rede.

• A necessidade de ferramentas computacionais de apoio aos

mediadores.

• A oportunidade que as redes conferem para integrarem o mundo da

aprendizagem com o mundo do trabalho.



Ambas os ambientes tendem a enfatizar o acesso a materiais de aprendizagem

através do estimulo à interacção entre pares, em vez da mera transmissão de

conhecimentos.

Os Tele-task forces (Levin, 1992) e Círculos de aprendizagem (Riel, 1992)

representam dois exemplos de CSCL, sendo o primeiro baseado no trabalho de um

grupo que se liga em rede para realizar uma dada tarefa durante um determinado

período de tempo curto. No caso dos Círculos de aprendizagem, o trabalho

colaborativo é desenvolvido pela parceria de pequenos grupos, organizados em

turmas que partilham o mesmo objectivo, no sentido de construírem um produto

(Riel, 1992).

4.3.2. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment)

Scardemalia (1995) apresenta o exemplo de uma aplicação de trabalho

colaborativo CSLE que funciona no contexto de uma sala de aula com base numa

rede local de comunicação de dados. Com este sistema, os alunos, enquanto

elementos de uma comunidade, publicam textos sobre assuntos de interesse

colectivo que podem ser anexados com hiperligações a documentos de outros

autores e inseridos numa base de dados partilhada. As produções dos alunos são

catalogadas e organizadas na base de dados, podendo ser complementadas com

comentários de outros elementos da comunidade sem que se perca a autoria das

realizações. Neste processo são estabelecidas regras de trabalho que permitem o

alargamento desta teia de relações.

O sistema tem revelado um número significativo de resultados positivos

(McGrenere, 1996), sendo de referir dois de maior destaque:

• O estimulo para a resolução de problemas e o recall (trazer à

memória);

• A promoção de uma cultura de aprendizagem baseada no

aprofundamento das relações entre os parceiros do processo de

ensino-aprendizagem.

Nestes contextos, a aprendizagem, para além de se desenvolver através da

colaboração entre pares, adquire uma dimensão pedagógica mais ampla, ao



permitir que os utilizadores aprendam a colaborar (Resnick, 1992; 1996). Resnick

(1992) propõe uma abordagem aos sistemas CSCL através de actividades baseadas

em LOGO, permitindo que as crianças colaborem na realização de projectos

mediados por ecrãs electrónicos onde constroem ambientes virtuais e simbólicos,

habitados por objectos-tartarugas que interagem segundo comportamentos

programados pelos utilizadores. Esta actividade é defendida pelo autor por

constituir, mais do que um ambiente de trabalho colaborativo, uma oportunidade

de reflexão activa sobre o acto de colaborar.

Embora na presente exposição sobre CSCL esteja patente uma descrição de

processos segundo uma perspectiva animadora, alguns autores têm manifestado

algumas reservas face à integração do sistema em contextos educativos.

Solomon (1992), a propósito destes sistemas, coloca algumas questões que

põem em causa estes ambientes de aprendizagem. Defende que não basta o

sistema computacional promover a comunicação e a interacção entre pares: é

necessário que se estabeleça um enquadramento curricular de modo a garantir que

as actividades a desenvolver pelos alunos constituam componentes fundamentais

de um processo de aprendizagem organizado e estruturado. Não basta, portanto,

organizar grupos de crianças a trabalhar em ambientes computacionais facilitadores

de trabalho colaborativo para se gerar interacções que representem a promoção da

aprendizagem. É, sim, necessário, que a natureza das actividades e a forma como o

processo é desencadeado permitam aos alunos ter consciência sobre as suas

interacções sociais, a noção das suas metas de aprendizagem e respectivo

enquadramento num plano de trabalho, bem como a percepção e entendimento do

papel do professor nas suas práticas.

Por seu turno, Moran e Klen (1992) põem em questão a viabilidade dos sistemas

CSCL na escola, incidindo as suas críticas sobre as práticas que os professores

assimilaram e desenvolveram em ambientes convencionais sem computador.

Segundo os autores, as rotinas escolares e o modo como os professores organizam

o seu discurso pedagógico, baseado na transmissão de conhecimentos, podem

comprometer a viabilidade dos sistemas CSCL em contextos curriculares. Do

mesmo modo, Baston (1992) defende que será necessária uma atitude pedagógica

que dê prioridade à aprendizagem colaborativa para se poder implementar os CSCL

com sucesso na escola.



6. Conclusões

No presente capítulo foram analisados alguns dos principais sistemas de ensino-

aprendizagem mediado por computador, tendo sido feita referência aos seus

princípios e pressupostos teóricos. Nesta abordagem procurou-se estabelecer uma

relação entre as características pedagógicas e tecnológicas dos sistemas analisados

com as teorias da aprendizagem referidas no capítulo III. Perspectivou-se, assim,

um quadro de referência que constituísse suporte teórico para a compreensão da

evolução e desenvolvimento do ensino mediado por computador.

Os sistemas analisados foram, num primeiro grupo, os CAI e ITS, fazendo-se

aqui uma correspondência relativa com as teorias do ensino programado. No caso

dos sistemas ITS, foram identificados alguns aspectos que os colocam numa

posição intermédia entre as concepções objectivistas e o Construtivismo em

Educação. Seguidamente foram abordados os sistemas que se situam, do ponto de

vista dos fundamentos pedagógicos, na linha construtivista. Neste grupo, foram

analisados os sistemas ILE, fazendo-se referência aos micromundos e aos sistemas

de aprendizagem colaborativa. Ao longo do capítulo procurou-se fazer a

caracterização conceptual dos sistemas estudados, identificando-se os seus

aspectos didáctico-pedagógicos e tecnológicos, colocando-se a tónica no sujeito de

aprendizagem. A concluir a abordagem procurou-se estabelecer uma relação entre

a aprendizagem e a actividade lúdica em ambientes computacionais em contextos

de utilização individual e colaborativa.

Em resultado das análises desenvolvidas no presente capítulo poder-se-á

delinear uma orientação conceptual sob o desígnio de um sujeito de aprendizagem

que interage com os seus pares durante a realização de projectos para construir

conhecimento. Nesse sentido fica patente a ideia de se evoluir no estudo

perspectivando-se a criação de uma aplicação didáctica dentro do conceito de

ambiente de aprendizagem interactivo que permita ao utilizador criar artefactos

para exprimir ideias e realizar aprendizagens.

Se, por um lado, os sistemas micromundo apresentam vantagens como

ferramentas cognitivas e, assim, sugerem o princípio ideal para uma proposta

didáctica, por outro, não serão menos importantes as potencialidades dos tutores,

enquanto sistemas dinâmicos de ensino-aprendizagem. Estas considerações

constituem, assim, referência para o prosseguimento do presente estudo.


CAPÍTULO IV ∙ DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO IV – DESIGN DE APLICAÇÕES EDUCATIVAS MULTIMÉDIA

O presente capítulo será dedicado à abordagem sobre alguns aspectos

fundamentais do design de aplicações educativas multimédia.

Será feita uma descrição prévia e sumária sobre alguns fundamentos teóricos

que alicerçam uma perspectiva de design construtivista, com a finalidade de se

fazer um enquadramento conceptual para as metodologias de design de aplicações

didácticas, aqui apresentadas.

Em seguida, serão referidas algumas perspectivas metodológicas relacionadas

com o design orientado ao utilizador, evidenciando-se os seus aspectos que

contribuíram para a proposta tecnológica apresentada no presente trabalho de

investigação.

Por fim, concluí-se o capítulo procurando-se identificar as vantagens relativas

dos modelos estudados para o processo de design de uma aplicação didáctica sobre

a expressão e ensino da imagem em movimento.

1. Design de aprendizagem construtivista

O designer construtivista procura construir ambientes de aprendizagem abertos

e isentos de um processo de instrução predeterminado (Silva, 1999). A sua acção

centra-se sobre o sujeito da aprendizagem, atribuindo-lhe o papel de ser ele

próprio a construir o seu conhecimento, tendo em conta a suas iniciativas pessoais

e os seus interesses, enquadrados na especificidade de um determinado ambiente

de aprendizagem (Boyle, 1996). Desse modo, não é possível estabelecer um

conjunto de acções preestabelecidas para serem desenvolvidas pelo sujeito de

aprendizagem, como se este se configurasse no molde de um aluno-padrão (Bednar

et al, 1992; Duffy e Jonassen, 1992b; Winn, 1992).

O design de aprendizagem construtivista implica, assim, um conjunto de tarefas

complexas que transcendem qualquer receiturário ou conjunto rígido de linhas

orientadoras. Aqui, o educador apoia o apreendente para facilitar a sua

aprendizagem perante situações específicas, procurando que este, progrida na

construção do conhecimento (Fosnot, 1992). Caberá ao professor envolver o



aprendente em situações autênticas de aprendizagem (Silva, 1999), com

referências indissociáveis da realidade.

Nesta óptica, a construção do conhecimento é desenvolvida pelo sujeito de

aprendizagem de forma activa, através de acções que integrem diferentes

perspectivas de abordagem sobre os objectos do seu estudo e da sua experiência.

É esperado que o apreendente transfira competências (do uso da informação) para

novas situações, transcendendo o contexto original da aprendizagem (Pinto, 2001).

O designer construtivista, na expectativa de contribuir para a elevação desse

pensamento do aprendente, e tendo em conta a complexidade assumida pelos

pressupostos teóricos que fundamentam a sua orientação metodológica, deverá

centrar sempre a sua acção de modo a proporcionar ao sujeito de aprendizagem

oportunidades de abordagem diversas sobre o mesmo objecto de estudo (Silva,

1999). Assim, o apreendente poderá progredir na sua aprendizagem, através de

um sistema proposto, da mesma forma que um perito constrói o seu conhecimento

sobre uma dada matéria ou objecto: identifica a informação relevante segundo

diversos pontos de vista para, a partir daí, formular as suas conclusões e, acima de

tudo, enunciar a sua perspectiva sobre o tema de estudo. De acordo com esta

ordem de ideias caberá, então, ao sujeito de aprendizagem, desenvolver uma

consciência reflexiva sobre o seu processo de aprendizagem sobre os fenómenos

em estudo e não apenas para a aquisição de informação relevante predefinida.

Noutro plano de análise, será considerada, também, a importância do trabalho

de grupo no ensino-aprendizagem tendo em conta a que das interacções que se

estabelecem entre parceiros podem resultar condições favoráveis à troca de ideias,

à confrontação de pontos de vista e partilha de conhecimento produzido. Assim,

prevê-se a criação de ambientes de aprendizagem colaborativa onde os

aprendentes realizam exercícios e põem em prática uma atitude crítica e de

avaliação, perante o que vão construindo. Assim, o conhecimento pode resultar

também, de uma negociação entre os diferentes elementos do grupo de

aprendizagem.

Com base nas ideias acima apresentadas, e retomando os pressupostos teóricos

referidos no capítulo III, será de esperar que o design de aplicações didácticas em

suporte informático corresponda em termos da sua metodologia projectual a uma

atitude reflexiva do designer, com a participação do próprio utilizador.



2. Design de aplicações educativas segundo a perspectiva construtivista:

o utilizador e o processo de concepção

O processo de design de software educativo tem sido objecto de diversos

estudos que visam compreender o seu desenvolvimento, as metodologias e a

qualidade das suas soluções junto dos utilizadores (Boyle, 1996). Neste quadro de

investigação, tem sido objecto de preocupação de vários autores (Clayton, 1993;

Nielsen, 1994; Norman, 1986) abordar o design enquanto actividade projectual

centrada no utilizador. Assim, procura-se envolver o utilizador na produção de

artefactos computacionais, atribuindo-lhe funções prospectivas durante a

concepção de um determinado produto (Melo, A et al. 2000). Sobre este propósito,

tem-se diversificado o leque de possibilidades da integração do utilizador no

processo de design, sendo-lhe atribuído papéis diversos, conforme a perspectiva ou

a metodologia de design adoptadas.

Normalmente o utilizador é chamado a participar no processo de concepção de

um produto assumindo a figura de avaliador do produto, participando em sessões

de teste (Nielsen e Mack, 1994), em entrevistas e sessões de observação (Beyer e

Holtzblatt, 1998). Segundo esta perspectiva, a integração da participação das

crianças no processo de design de software educativo tem passado por actividades

de teste, muitas vezes em contextos escolares (Melo, A et al. 2000). Em modelos

mais recentes, o utilizador é tido como parceiro durante o processo, fazendo parte

das próprias equipas de design das aplicações educativas (Baecker, 1993; Barcellos

e Baranauskas, 1999; Druin, 1997, 1999; Namioka e Schuler, 1993; Resnick,

1993).

Estas perspectivas de design orientado ao utilizador assumem especificidades

próprias devido aos agentes envolvidos nos processos, à sua dinâmica e à própria

natureza das soluções a produzir, conforme os contextos das futuras aplicações.

2.1. Modelo de design de Jerry Willis

O modelo de design de Willis (1995) segue uma linha de design de instrução que

integra, tanto na sua vertente teórica como na sua vertente prática, a aplicação dos

pressupostos da teoria construtivista em educação (Silva, 1999). Por esta razão,



este modelo é por vezes designado de “modelo de instrução construtivista genuíno”

(Silva, 1999).

Willis (ib) propõe uma metodologia de design de instrução perspectivando a

criação de ambientes de aprendizagem centrados no utilizador e, por isso, a

perspectiva que segue declara uma nítida ligação aos processos de design centrado

no utilizador (User Centered Design). Deste modo, estabelece-se logo à partida

uma meta que visa adaptar o máximo da aplicação computacional aos interesses e

necessidades reais do utilizador, havendo a preocupação de construir uma solução

que implica o desenvolvimento de processos segundo uma lógica iterativa.

Assim, a metodologia proposta por Willis (ib) inclui a participação do utilizador

no processo de concepção e de desenvolvimento da aplicação. É um modelo que se

apresenta como recursivo ou iteractivo e reflexivo, sendo esta última componente a

razão da primeira. Neste modelo, o processo desenvolve-se através de um ciclo de

iterações entre as diferentes fases da construção de materiais de instrução. Dada a

sua recursividade e natureza reflexiva, a proposta de Willis (ib) integra-se num

modelo R2D2 (Recursive, Reflexive Design and Development), que se traduz numa

opção metodológica com características muito dinâmicas ao nível dos processos que

a sustenta.

A prática do design de aplicações e materiais de instrução segundo o modelo

R2D2, implica o trabalho colaborativo entre diferentes agentes de uma equipa

multidisciplinar e que concretiza uma linha de design participativo. Aqui, os

diferentes elementos da equipa, utilizadores incluídos, concretizam uma visão mais

aprofundada do contexto e dos conteúdos, através da colaboração mútua.

O processo de desenvolvimento de uma aplicação não segue, necessariamente,

uma sequência de acções predefinidas, podendo haver alterações e flexibilidade no

processo. Ao longo do desenvolvimento de uma aplicação, os diferentes

participantes interagem de forma muito dinâmica, cabendo aos utilizadores os

papéis de testar as soluções e, ao mesmo tempo, participar nas fases de concepção

através da apresentação de propostas e sugestões. Os ambientes de

desenvolvimento das aplicações são preferencialmente orientados para a utilização

de programas de autor, com níveis acessíveis de programação. Deste modo, o tipo

de soluções de produção – programas de autor – permite a experimentação e

exploração de alternativas ao longo do próprio processo de concepção da aplicação

de instrução (Silva, 1999).



O processo de avaliação das soluções, neste modelo, é de natureza formativa e

ocorre durante o processo de design e desenvolvimento da aplicação. Os

utilizadores, através de iniciativas exploratórias e experimentais, avaliam a

aplicação, fornecendo assim o feedback necessário para melhorias a introduzir no

sistema. Os utilizadores assumem-se como agentes de avaliação de elevada

consideração para o processo de desenvolvimento das soluções, já que, como se

referiu anteriormente, o modelo de Willis baseia-se numa perspectiva de design

orientado ao utilizador.

Para além dos utilizadores, são chamados a intervir, no processo de avaliação do

software de instrução, peritos que fazem uma avaliação sistematizada,

complementando a informação recolhida pelos primeiros.

A avaliação proposta no modelo de Willis (ib) tem por princípio que as aplicações

a criar devem cumprir com os propósitos de contextos de aprendizagem específicos

e, por isso, a mesma solução poderá revelar resultados diferentes se for aplicada

em contextos de aprendizagem diferentes. Por outro lado, o modelo, ao ser

enquadrado numa perspectiva construtivista, pressupõe que a implementação dos

materiais de instrução seja ajustada a estratégias de ensino, específicas de um

professor que se pretende facilitador da aprendizagem. Assim, não se poderá

limitar o sucesso das soluções apenas às suas características particulares, devendo

ser considerados os factores que envolvem todo o processo de implementação da

solução.

Tendo ainda em consideração a natureza construtivista da proposta, será

importante considerar que, durante o processo de aprendizagem, poderão ser

estabelecidas metas individuais, o que perspectiva abordagens diversas de

utilizador para utilizador, podendo, por esta via, verificar-se que o que parece

viável para uns, poderá não se concretizar do mesmo modo para outros.

O modelo proposto por Willis (b) constitui uma perspectiva interessante para a

criação de soluções de instrução sob uma óptica construtivista. A implicação dos

utilizadores no próprio processo de design representa uma valia muito importante

para o desenvolvimento de soluções adaptadas aos apreendentes, a partir do qual

se podem compreender melhor os próprios processos de aprendizagem em

ambientes computacionais.



3. Metodologias de design participado por crianças

No seguimento do ponto anterior, e como refere Druin (Druin e Solomon, 1996),

torna-se claro que a melhor solução metodológica de desenvolvimento de

aplicações multimédia não é necessariamente a mesma para o contexto de

investigação e para o contexto comercial.

Figura 10: Crianças construindo protótipos de baixa fidelidade.

As metodologias de design de software participado por crianças são

apresentadas e desenvolvidas por vários autores, através da apresentação de

trabalhos e projectos dos quais se destaca o trabalho produzido, nesta área, por

Druin e al (1997). No seu livro “The Design of Children’s Technology”, Druin (1997)

apresenta uma compilação de testemunhos que demonstram várias práticas de

design com a participação de crianças, sendo aí tratadas várias modalidades de

abordagem ao problema.

Desta análise, julgou-se ser pertinente, para o presente estudo, apresentar

alguns aspectos fundamentais do desenvolvimento de soluções tecnológicas para

crianças, segundo três metodologias de desenvolvimento.

3.1. Investigação contextualizada

Esta metodologia deriva de técnicas de investigação contextualizadas (Beyer e

Holtsblatt, 1997; Holtsblatt e Jones, 1992; Holtzblatt e Beyer, 1997) e baseia-se na

recolha de dados no contexto da própria acção dos sujeitos de investigação.

Aplicada a metodologias de design de software, visa o estudo das interacções dos

utilizadores com a aplicação em desenvolvimento (Druin, 1997). Normalmente,



esta prática de investigação consiste no estudo da performance dos utilizadores

durante a realização de tarefas específicas, num determinado ambiente

computacional. No contexto de utilização, os investigadores observam os

utilizadores em actividade e colocam questões para esclarecerem dúvidas sobre os

processos de utilização de um dado produto.

Nos recentes trabalhos de Druin (1997) e de outros investigadores, apresenta-se

uma perspectiva nova de aplicação desta metodologia de investigação. Assim,

parte-se do pressuposto de que o contexto da actividade de investigação deve ser

um lugar diferente da escola, uma vez que esta pode constituir um espaço de

actividades centrado e dependente da acção do professor. Com esta condição

pretende-se colocar em evidência a acção do utilizador, libertando-o de quaisquer

circunstâncias que possam limitar a sua acção exploratória sobre o software em

desenvolvimento. Assim, opta-se por lugares de actividade mais informal,

remetendo o contexto de utilização para as actividades em casa do utilizador,

lugares públicos da preferência dos utilizadores e que constituam o seu próprio

ambiente.

A recolha de dados, nesta modalidade de investigação, proposta pelos referidos

investigadores, prevê a participação de dois observadores que tiram notas e um

interactor. Este último apresenta as actividades e interage com os utilizadores,

colocando-lhes questões sobre o que fazem no computador. Não tira notas nem faz

qualquer registo para não perturbar o envolvimento dos utilizadores durante a

utilização do software em desenvolvimento. O interactor questiona os utilizadores

sem interferir na sua a acção. Ao invés de pedir para o utilizador lhe mostrar como

se realiza uma determinada tarefa, questiona antes como o utilizador chegou a um

determinado resultado. As questões que coloca incidem sobre os resultados das

acções exploratórias do utilizador, procurando participar nas actividades como um

observador que conversa naturalmente com as crianças (Druin, Boltman, et al.

1997).

Os investigadores responsáveis por registar notas de observação, seguem uma

estrutura de registo que lhes permita correlacionar o que o utilizador faz, com o

papel que assume durante a utilização do software e com os seus comentários a

propósito das acções no sistema computacional em causa. A sua atitude, no

contexto de investigação, é passiva perante os utilizadores, procurando fazer

registos sem perturbar o desempenho dos mesmos.



Os registos são organizados ao longo do tempo, devendo ser anotados e crono-

grafados de modo que se sincronizem os diferentes aspectos a serem observados.

Assim, as fichas de registo são organizadas por colunas, com os seguintes tópicos:

• Tempo;

• Comentários do utilizador;

• Actividades que o utilizador realiza;

• Padrão de actividade;

• Papeis que o utilizador assume;

• Ideias de design.

As colunas “Tempo”, “Comentários do utilizador” e “Actividades que o utilizador

realiza” destinam-se ao registo directo da observação e, as restantes colunas, são

preenchidas pelos investigadores durante a fase de tratamento de dados.

A coluna “Ideias de design” destina-se a anotações que os investigadores fazem

para enunciar melhoramentos na aplicação e são decorrentes dos tópicos anteriores

(Druin, Boltman et al. 1997).

3.2. Imersão tecnológica com crianças

A metodologia de Imersão tecnológica com crianças implica uma participação

activa e intensa das crianças no processo de investigação. Nesta modalidade, as

crianças participam em ambientes de trabalho onde são colocados à sua disposição

um grande número de recursos tecnológicos, através dos quais podem orientar as

suas decisões pessoais para a exploração de sistemas.



Figura 11: Crianças explorando sistemas informáticos

Esta metodologia implica o desenvolvimento de actividades durante longos

períodos de experimentação, podendo as crianças explorar uma vasta gama de

meios tecnológicos para, a partir daí, tomarem as suas decisões sobre o que

gostam ou não. Nestes ambientes, as crianças não podem estar limitadas em

relação à partilha de equipamentos, nem à sua indisponibilidade momentânea.

Estas situações são difíceis de pôr em prática, na maioria das escolas, devido à

limitação dos recursos aí existentes. Porém, esta prática de investigação, devido à

riqueza dos contextos de utilização, oferece mais oportunidades aos investigadores

para compreenderem o que as crianças pretendem das tecnologias (Boltman, Druin

e Miura, 1998; Druin e al. 1996). As crianças, durante as suas actividades, são

apoiadas por especialistas adultos que assumem, no grupo, o papel de agentes

facilitadores.

A duração das actividades prolonga-se por período extensos de exploração (10

horas por dia, durante cinco semanas consecutivas), permitindo aos investigadores

manterem uma relação muito próxima com as crianças, sendo daí possível

testemunhar um vasto leque de ocorrências muito válidas para o processo de

investigação.

3.3. Design participado com crianças

A metodologia de investigação de Design participado por crianças deriva da

metodologia de design participado (Muller, 1991; Müller, Wildman e White, 1994;

Druin e Solomon, 1996). Neste caso, a metodologia pressupõe a criação de equipas



constituídas por especialistas e crianças. A participação destas últimas é

determinada, à partida, em número reduzido, para se evitar qualquer comparação

com uma turma ou classe escolar. A razão dessa opção deve-se ao facto deste

aspecto poder, em certas circunstâncias, limitar a participação activa das crianças,

com eventual transposição de uma lógica escolar no processo de design. Assim,

nestes ambientes de trabalho, as crianças são tidas como parceiros directos, não

estando submetidos a uma ordem hierárquica de natureza etária. Aqui as crianças

participam na criação das soluções tecnológicas ao mesmo nível dos restantes

elementos da equipa, desde a fase de brainstorming. As interacções entre os

elementos da equipa podem contribuir para o desenvolvimento das capacidades das

crianças para criar novas ideias. Para isso, adopta-se, no processo de design dos

sistemas, a manipulação de materiais de expressão plástica de uso corrente para

construírem protótipos de baixa tecnologia. Estas soluções permitem a passagem

de uma fase de brainstormig, baseada na subjectividade das ideias, para algo de

concreto, passível de uma abordagem comum por todos os elementos da equipa.

Para além da concretização da transposição das ideias para o concreto, estes

trabalhos conduzem à concretização de ideias e constituem base de trabalho para

desenvolvimentos em suportes tecnológicos computacionais, permitindo a

comunicação entre os diferentes elementos da equipa. Com estes materiais é

possível, tanto às crianças como aos adultos, a partilha dos mesmos suportes

materiais, sendo assim possível uma colaboração estreita entre os diferentes

elementos da equipa para facilitar a discussão de ideias sobre o funcionamento de

um futuro sistema (Druin e Solomon, 1996; Druin, Boltman et al., 1997).

Ao longo de vários projectos-piloto, desenvolvidos nos Estados Unidos e na

Europa, tem-se constatado que, neste tipo de abordagem, as crianças com idades

compreendida entre os 7 e os 10 anos têm revelado uma participação bastante

activa (Druin e Solomon, 1996; Druin, Stewart et tal., 1997). Estas crianças têm

demonstrado capacidades de comunicação verbal para exprimirem as suas ideias e

são capazes de reflectir sobre os processos e sobre as suas propostas e as dos

outros, pelo que constituem um grupo interessante para a prática desta

metodologia de design. São capazes de representar ideias graficamente, ou através

de outras matérias plásticas, para apresentarem propostas para futuras soluções

tecnológicas. Para além destas qualidades, as crianças dos referidos escalões

etários revelam uma capacidade inventiva apreciável, na qual não exprimem

preconceitos, sendo até capazes de propor soluções de software para crianças mais

velhas (Druin, Stewart et al., 1997).



5. Conclusão

No presente capítulo foi feita uma referência ao design de instrução

construtivista retomando-se algumas considerações relacionadas com os

pressupostos teóricos em Educação. Apresentou-se um modelo construtivista de

design de aplicações didácticas – R2D2 – fazendo-se referência à importância dos

contextos onde se implementam os sistemas tendo em conta as condições

específicas dos próprios ambientes de aprendizagem. Quase se poderá referir que

se trata de uma metodologia de design orientada, não só ao utilizador, mas

também ao próprio contexto onde decorre o ensino-aprendizagem.

Com a finalidade de estruturar uma síntese da abordagem anterior poder-se-á

apresentar os sete princípios para o design construtivista propostos por

Cunningham et al. (1993):

• Fornecer uma experiência de construção de conhecimento ao

aprendente;

• Fornecer ao aprendiz uma experiência e uma apreciação através de

múltiplas perspectivas;

• Integrar a aprendizagem em contextos realistas;

• Encorajar o aprendiz a assumir a posse do seu próprio processo de

aprendizagem;

• Integrar a aprendizagem numa experiência social;

• Encorajar o aprendiz para o uso de multiplas formas de

representação;

• Encorajar o aprendiz a tomar consciência sobre o seu processo de

construção do conhecimento.

Partindo do modelo R2D2 avançou-se para outras soluções metodológicas que

implicam a participação de crianças no processo de design das aplicações. São

referidas três modalidades diferentes, que se distinguem, fundamentalmente, pelo

tipo de participação das crianças no processo e pelos seus objectivos específicos.



No caso do modelo “Investigação Contextualizada”, a tónica do processo recai

sobre a importância das crianças enquanto avaliadores das soluções didácticas em

desenvolvimento.

O modelo “Imersão Tecnológica com Crianças” dirige-se, sobretudo, para uma

compreensão dos padrões de utilização das tecnologias pelos utilizadores.

Finalmente, no modelo “Design participado com Crianças”, apresenta-se uma

perspectiva que visa integrar crianças, como parceiras, nas equipas de design de

aplicações didácticas.

Os estudos realizados, no âmbito do presente capítulo, permitiram retirar

algumas considerações para as opções adoptadas no design da proposta

tecnológica da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Assim foi tido em conta o seguinte:

• O sistema desenvolvido foi enquadrado numa perspectiva de design

construtivista, devendo, por isso, ser um sistema aberto e adequado

ao utilizador;

• O desenvolvimento do protótipo articulou aspectos particulares dos

três modelos de design participado com crianças, procurando-se,

assim, garantir a adequação da arquitectura ao seu público-alvo.

Tendo em conta as circunstâncias onde se desenvolve a aplicação,

procurou-se adequar e articular os aspectos de cada modelo ao plano

de concepção do protótipo.


PARTE B – ANÁLISE DE PRECEDENTES E TRABALHO DE CAMPO

Trata-se de um estudo que assentou sobre factos e práticas reais que

constituíram contributos e referências para o trabalho de investigação. Pretendeu-

se nestas reflexões, organizar um quadro referencial baseado em situações

concretas.


CAPÍTULO V ∙ JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO V – JOGOS ELECTRÓNICOS E SOFTWARE EDUCATIVO

No presente capítulo procurar-se-á analisar os jogos electrónicos para se

compreender em que medida estes poderão contribuir para a criação de ambientes

de aprendizagem. Deste modo, será feita um enquadramento geral da evolução dos

jogos electrónicos procurando-se fazer uma análise geral sobre a sua importância

na sociedade. Neste particular, serão focadas modalidades da sua implementação

em ambientes computacionais, dando-se destaque à sua integração em redes de

comunicação de dados.

Seguidamente, será feita uma análise sobre a influência dos jogos electrónicos

nas crianças, procurando-se confrontar os aspectos negativos e positivos que

poderão estar associados à sua utilização. Será ainda, estabelecida uma

comparação entre forma como rapazes e raparigas utilizam os jogos electrónicos,

referindo-se as diferenças de comportamento e de preferências.

Após esta fase introdutória, o enfoque do estudo centrar-se-á sobre uma prática

educativa onde foram aplicados jogos electrónicos em contextos curriculares. Este

estudo procurará dar conta do processo de desenvolvimento do referido projecto,

identificando-se os aspectos que poderão constituir referência para o

desenvolvimento de competências no sujeito de aprendizagem. Na sequência desta

abordagem será feita uma referência crítica sobre o conceito “edutainment”, com a

finalidade de se reflectir sobre o seu significado e a sua aplicação em contextos

educativos.

Em seguida será feita uma a abordagem sobre os sistemas multi-jogadores

procurando-se centrar a questão sobre a colaboração entre utilizadores, retomando

alguns aspectos do estudo realizado no domínio dos ambientes de aprendizagem.

Finalmente encerra-se o estudo com a apresentação da relação entre o design

de aplicações educativas e a componente “motivação” dos jogos electrónicos, com

a finalidade de se estudar as características desses suportes que poderão ser úteis

para a concepção de aplicações didácticas.



1. A cultura dos jogos electrónicos

“Há muito tempo, não havia brinquedos e todos viviam aborrecidos. Depois veio

a televisão e voltaram a aborrecer-se. Queriam ter controlo. Por isso inventaram os

videojogos”

Marsha Kinder (1991: 1: trad. Rosa)

Nas últimas décadas, o desenvolvimento da indústria de entretenimento trouxe

os jogos electrónicos7 para o quotidiano de crianças e de adolescentes, atribuindo-

lhes um espaço importante nas suas actividades de lazer (Sá, 1999). A propagação

dos jogos electrónicos, no seio das sociedades contemporâneas, foi sendo ampliada

pela reprodução do imaginário das estrelas da música, do cinema e do desporto, o

que lhe imprimiu um grande potencial identificativo dos mesmos (Oliver e Jacob,

1999). Porém, a influência destas áreas não limitou a geografia interna dos jogos

electrónicos, surgindo, nos anos 90, ícones próprios como Super Mario, Sonic e

Lara Croft, que marcaram a emersão definitiva de uma nova faceta da cultura

popular moderna (Provenzo, 1991).

Figura 12: Lara Croft

Hoje em dia existe uma grande variedade de produtos no mercado que pode ser

classificada em quatro grandes categorias (Estallo, 1997):

7 Os jogos electrónicos são programas informáticos com instruções para aceitar input de um controlador, processar os resultados enviados pelos comandos dos jogadores e permitir o output, através de televisores ou monitores.



• Jogos de reflexos – exigem concentração constante e tempos de

reacção mínimos. Neste caso, a componente de estratégia é mínima

e secundária (ex: Austin Powers Pinball, Global Star Software);

Figura 13 – Austin Powers Pinball

• Jogos de simulação - permitem reproduzir e controlar situações com

alguma complexidade, reproduzindo a utilização de aparelhos

sofisticados. Estes jogos exigem que o utilizador aplique estratégias

complexas e conhecimentos específicos na área de simulação e os

tempos de reacção são mais alargados do que nos jogos de reflexos

(ex:Jetfigther V, Global Star Software);



Figura 14: Jetfighter V

• Jogos de estratégia – o utilizador assume uma identidade fictícia,

dispõe de alguma informação sobre o ambiente do jogo e desenvolve,

ao longo das suas jogadas, uma atitude exploratória, recolhendo

dados que poderão ser úteis para ultrapassar obstáculos e alcançar

os seus objectivos (ex: SimCity 4, Maxis).

Figura 15: Sims

• Jogos informáticos de mesa - consistem numa transposição dos

jogos de mesa tradicionais para o ambiente computacional através de

representações de objectos e materiais (ex: Penguin Puzzle ,

Dexterity Software).


http://www.ambrosine.com/gregryan/mystegg.zip


Figura 16: Penguin Puzzle

Através destas categorias, os jogos electrónicos são desenvolvidos na corrente

das transformações e progressos tecnológicos em curso, tendendo para o

cruzamento dos géneros e dando origem a soluções híbridas que combinam e

articulam componentes de estratégia e de perícia, para proporcionar ao utilizador

uma experiência intensa ao nível da percepção e da cognição. A par deste conceito

integrador de várias componentes de jogo, os ambientes computacionais adquirem

sofisticações gráficas e de interacção que evoluem no sentido da realidade virtual,

perspectivando alguns cenários proposto pela imagética cinematográfica, como é

disso exemplo a obra eXistenZ, de David Cronenberg (Rosa, 1999). Apesar desta

perspectiva se basear em alguma subjectividade, pode-se daqui enunciar a ideia de

que no futuro se reforce uma relação proporcionalmente inversa entre a “interface”

e o “virtual” dos jogos electrónicos, levando os novos sistemas tecnológicos a

suprimir cada vez mais a interface para a substituir por uma prática virtual,

transformando assim o jogo numa experiência hiperreal.

Apesar desta orientação se formalizar com base em pressupostos subjectivos,

não se poderá esquecer que é a “ (...) ideia de “realidade virtual” aquilo em que se

pensa quando se imagina o paradigma do videojogo, o ideal de que todas as

instâncias seriam uma aproximação.” (Rosa, 1999).



1.1. Aspectos tecnológicos da evolução dos jogos electrónicos

As soluções tecnológicas que suportam os jogos electrónicos não têm parado de

evoluir, surgindo inovações que desencadeiam o aparecimento de sistemas em

permanente sofisticação com novas versões todos os dias.

Desde os anos 70 que os jogos electrónicos têm sido desenvolvidos em diversas

plataformas tecnológicas: consolas dependentes de televisão, máquinas portáteis

equipadas com painéis LCD (Ceangal, 2002). A tecnologia dos jogos electrónicos foi

sendo combinada com tecnologias computacionais, resultando daí máquinas

híbridas como o ZX Spectrum, BBC Micro Series e os sistemas Amiga.

Figura 17: ZX Spectrum

Este fenómeno começou com jogos simples do estilo Arcade, que tiveram como

referências fundamentais os exemplos do Pong8 e do Pac Man9, e que acabaram por

ser integrados em suportes domésticos de entretenimento, através das plataformas

da Nintendo, da Atari e da Intelivision (Ceangal, 2002).

Nos anos 80 os jogos electrónicos foram expandidos para além das consolas de

video-jogos e das “arcade machines”, tendo sido assim redesenhados para versões

compatíveis com o microcomputador pessoal (PC), quando estes começaram a 8 O Pong consiste numa versão electrónica de um jogo de ténis de mesa em que os jogadores trocam uma bola (ponto no ecrã) de um campo para o outro, podendo contar com as suas linhas laterais para fazer ricochetes. O objectivo do jogo é transpor as linhas de fundo do campo do adversário.9 O Pac Man consiste num jogo em que o jogador controla um círculo amarelo com uma boca que abre e fecha, para comer objectos num labirinto. As forças oponentes são fantasmas coloridos que tanto podem ser comidos como podem comer, dependendo para isso das pontuações que o jogador atingir durante as suas jogadas.



aparecer nos lares com aplicações de uso doméstico. A partir daí, criaram-se

condições para o desenvolvimento de uma indústria que evoluiu de forma

exponencial até aos nossos dias, atingindo uma dimensão de mercado só

comparável às indústrias do cinema e da música.

Figura 18: Pong

Desde então, os modelos têm melhorado, surgindo sistemas gráficos mais

potentes, geradores de ambientes mais realistas e com níveis de interacção mais

complexos, muitas vezes com recurso à inteligência artificial. A indústria dos jogos

adquiriu especialização na produção de soluções, desenvolvendo consolas

equiparadas a computadores especiais, cujas características técnicas foram

adoptadas especificamente para as funções de entretenimento, integrando sistemas

de leitura DVD e de navegação na Internet.

Figura 19: Pac Man (versão actual)



1.2. Jogos on-line

Com o advento da Internet, uma parte significativa dos jogos electrónicos

passou a ser jogada através de redes de comunicação de dados. Neste contexto,

surgiram sistemas de jogo on-line, de características multi-jogador, em que os

suportes de comunicação de interacção se baseavam em texto. Estas soluções

expandiram o leque de possibilidades de jogo e de desafio entre utilizadores,

centrando a sua lógica de interacção em comunidades virtuais no ciberespaço.

Figura 20: Microsoft Xbox

Mais tarde, surgiram os sistemas multimédia integrando novas características de

interacção que permitem a sua utilização a partir de computadores pessoais ou de

consolas on-line (Xbox, PS2 e GameCube). Esses sistemas a funcionar na rede

proporcionam, hoje, experiências de jogo intensas aos seus utilizadores

incorporando cenários de realidade virtual.

1.2.1. MUD – Multi-User Domains

Os sistemas MUD tiveram a sua origem numa aplicação criada e desenvolvida,

em 1979, por Roy Trubshaw e Richard Bartle (dois estudantes da Universidade de

Essex, Inglaterra), que conceberam o primeiro Multi-User Dungeon10 (MUD).

10 “Masmorra para Multi-Utilizadores”



Inicialmente, este jogo destinava-se a criar um sistema de suporte a relações

lúdicas numa rede de computadores – Arpanet (Bartlet, 1990).

A partir destas experiências, o conceito foi disseminado, dando origem a uma

grande gama de sistemas MUD que constituem, desde então, ambientes

computacionais com capacidade para ligar vários utilizadores entre si, sendo-lhes

possível, a partir da rede, estabelecer interacções em mundos virtuais.

A ideia tradicional de base dos MUD centra-se em jogos de aventura passados

em cenários inspirados no imaginário medieval, onde os utilizadores vagueiam por

masmorras, em lugares povoados por dragões, procurando tesouros (Burka, 1995).

A lógica do jogo consiste em matar monstros, recolher moedas e outros tesouros, e

assumir poderes numa escala ascendente, à medida que se joga.

Embora este conceito sugira a navegação em ambientes visuais fantásticos, a

verdade é que a tecnologia de suporte que lhes está tradicionalmente associada foi

concebida numa lógica de construção e de interacção através de texto, em que os

utilizadores utilizam palavras para representar e construir mundos, onde encarnam

as personagens imaginárias para participarem em enredos no ciberespaço (Turkle,

1995). A construção dos espaços e o desenvolvimento das personagens é, assim,

feita através de linguagens de programação orientada a objectos, baseadas em

software designado tecnicamente por MOO (sendo “OO” a acrónimo de Object

Oriented e “M” multiple). Trata-se de um sistema operativo que é alojado num

servidor (MOO Server) e que permite aos seus utilizadores construir ambientes

virtuais através de uma linguagem de programação orientada a objectos.

Os MUD podem ser divididos em duas categorias fundamentais: jogos de

aventura (conhecidos por sangue e espadeirada) e jogos sociais (Turkle, 1995).

O primeiro tipo corresponde às características já focadas em Multi-User

Dungeon, consistindo assim em jogos com objectivos pré-definidos. A segunda

categoria – Jogos Sociais, desenvolve-se em espaços virtuais abertos em que os

participantes jogam conforme a sua imaginação, podendo definir e mudar as regras

do jogo à medida que evoluem as relações entre os utilizadores. Nesta categoria,

podem-se criar espaços novos, experimentando uma mescla de literatura de ficção

e programação. Nesta categoria pode-se enquadrar um sistema criado em 1989 por

James Aspnes (estudante da Universidade de Carnegie Mellon) em que o autor

removeu da aplicação os comandos relacionados com as funções de combate,

deixando apenas comandos de interacção entre participantes e de construção de

espaços, resultando num código de programação mais compacto. Este MUD,



baptizado pelo autor de TinyMUD, viria a tornar-se uma enorme comunidade virtual

onde os participantes construíam uma imensidade de salas, ao ponto da base de

dados assumir dimensões de tal modo grandes, que ficou fora de controlo,

provocando problemas no servidor onde o sistema estava alojado. A seguir ao

TinyMUD outros MUD surgiram, sendo uma boa parte destes concebidos por

estudantes que faziam autênticas “réplicas” das universidades onde estudavam

(Bruckman, 1997).

Nestes ambientes, os utilizadores descrevem os objectos e os espaços usando

palavras codificadas de acordo com uma sintaxe própria da linguagem de

programação adoptada. Os artefactos do ambiente e as personagens são

caracterizados e podem assumir acções conforme a suas linhas de programação.

Estes espaços virtuais são partilhados por vários utilizadores que colaboram uns

com os outros na construção de uma realidade virtual social, assente numa

arquitectura de base de dados dinâmica, alojadas em servidores Telnet (Cowan,

2002).

1.1.2. Realidade virtual enquanto espaço lúdico

Actualmente, alguns dos jogos on-line mais sofisticados são desenvolvidos com

base em ambientes virtuais 3D, oferecendo aos seus utilizadores lugares de

interacção baseados na representação de lógicas espaciais e físicas que simulam a

realidade. Este tipo de sistemas recorre a tecnologias que permitem gerar

ambientes multimédia de elevada qualidade visual, proporcionando assim

experiências intensas aos seus utilizadores. Os jogos on-line concebidos nesta

lógica desenvolvem um enorme fluxo de interacções na rede, sendo possível, em

certos casos, registar um elevado número de participantes a jogar o mesmo jogo,

assumindo os papéis e as entidades que compõem o próprio ambiente lúdico,

caracterizando, assim, uma comunidade virtual. Exemplo disso é o caso de Diablo,

da Blizzard Entertainment, que rapidamente ganhou grande popularidade, juntando

mais 5000 participantes em cada noite, poucas semanas após ter sido lançado. A

este fenómeno esteve associado o facto da aplicação integrar sistemas gráficos

(Bruckman, 1997)



2. A influência dos jogos electrónicos nas crianças

Os jogos electrónicos têm ganho uma importância crescente nas actividades de

entretenimento de crianças e de jovens substituindo alguns momentos da realidade

concreta por uma experiência de imagem virtual (Sá, 1999). Esse facto remete a

actividade lúdica para novas questões levando a comunidade científica a investigar

sobre as relações que o utilizador pode estabelecer com este tipo de ambiente

electrónico, e que consequências daí podem advir.

Desde o aparecimento dos jogos electrónicos têm sido publicados diversos

artigos, muitos deles de opinião, sobre o impacto destas tecnologias no

desenvolvimento de crianças e adolescentes (Sá, 1999). Porém, a grande maioria

deste tipo de publicações, em formato de tabloide, baseia-se em algum

sensacionalismo, produzindo textos e fazendo afirmações, raramente corroboradas

pela investigação científica (Goldstein, 1993). Tal informação pode suscitar algumas

confusões ou avivar preconceitos sobre a questão dos jogos electrónicos.

Exemplo disso, são as situações extremas, como as que se verificaram nas ilhas

Filipinas, em 1981, quando o governo proibiu a utilização de jogos electrónicos e

ordenou a destruição dos já existentes. Esta medida foi tomada com base no

argumento de que este tipo de suportes provocaria comportamentos desviantes,

anti-sociais e de violência nos seus utilizadores (Oliver e Jacob, 1999).

Reacções como as acima referidas, traduzem alguma falta de reflexão em torno

de uma questão demasiado importante nos dias actuais.

2.1. Aspectos negativos

Para alguns autores a problemática dos jogos electrónicos constitui objecto de

preocupação devido aos efeitos nefastos atribuídos à sua utilização pelas crianças e

adolescentes. Segundo esta tendência, os jogos electrónicos fecham o leque das

experiências lúdicas e recreativas, podendo desviar o interesse das crianças e

adolescentes em relação à escola (Soper e Millar, 1983).

Alguma da recente literatura sobre a matéria sugere mesmo, que os jogos

electrónicos podem desencadear actividades anti-sociais e promover o isolamento



dos jogadores nas suas máquinas (ib.). Koop e Zimbardo (1982) defendem que a

utilização de jogos electrónicos pode incrementar e estimular a agressividade nos

jogadores, podendo esta manifestar-se nas suas relações sociais e contribuir para o

desenvolvimento de comportamentos violentos.

Noutro sentido, os aspectos negativos desta influência são remetidos para

efeitos de natureza física, sugerindo que os utilizadores podem demonstrar

sintomas de epilepsia e alterações da pressão cardiovascular quando utilizam jogos

electrónicos (Smith, 2001).

2.2. Aspectos positivos

Uma perspectiva diferente da apresentada no ponto anterior identifica benefícios

associados aos usos criativos e pró-sociais dos jogos electrónicos, chegando a

considerá-los como suportes de reabilitação física (Funk, 1993). Os defensores dos

jogos electrónicos argumentam que estes podem contribuir para o desenvolvimento

da coordenação óculo-manual e acuidade visual, ao nível da identificação de

pormenores (Smith, 2001).

Na óptica de alguns autores (Aieta, 1985; Edwards, 1991, 1992; Gagnon, 1985;

Lowery e Knirk, 1982; Thompson, 1985), os jogos electrónicos podem ser

encarados como potenciais ferramentas para desenvolver capacidades relacionadas

com a compreensão do espaço tridimensional.

Num plano mais específico, Lowery e Knirk (1982) afirmam que as crianças

usarão aproximações não-espaciais para realizar tarefas no espaço só em casos em

que têm tempo para o fazer. Por este motivo, os jogos electrónicos que se baseiam

em esquemas de interacção rápidos (que implicam respostas rápidas por parte dos

utilizadores) impedem que os jogadores apliquem uma abordagem verbo-analítica11

para resolver os problemas da leitura do espaço, remetendo-os para uma

visualização espacial onde as figuras são identificadas e processadas como uma

forma ou um todo (Lowery e Knirk, 1982). Deste modo, a prática de jogos

electrónicos que se baseiem em interacções rápidas sobre representações

espaciais, pode contribuir para o bom desenvolvimento de capacidades de

representação mental do espaço e assim, desencadear bons níveis de

11 Lowery e Knirk (1982]) descrevem uma abordagem verbo-analítica para um problema espacial como se envolvesse um "diálogo através da posição relativa de um objecto no espaço", isto é, descrevendo, ou para si próprio ou em voz alta, as características da tarefa até que a solução seja encontrada.



aprendizagem sobre conceitos matemáticos e sobre matérias na área das ciências

(Serbin, Zelkowitz, Doyle e Gold, 1990; Smith e Schroeder, 1981; Tracy, 1990).

Seguindo esta ideia poder-se-á, então, associar vantagens na utilização de jogos

electrónicos ao desenvolvimento cognitivo dos seus utilizadores.

Por outro lado, quando se argumenta que os jogos podem prejudicar a o

aproveitamento escolar, autores como Creasey e Myers (1986) apresentam

conclusões, nos seus estudos, que apontam para a não existência de grandes

diferenças de rendimento académico entre crianças que jogam regularmente jogos

electrónicos e outras que não utilizam estes sistemas de entretenimento. Schwartz

(1988) chega mesmo a defender a utilização de jogos electrónicos como contributo

para o desenvolvimento das capacidades de aprendizagem.

2.3. As diferenças entre rapazes e raparigas

A diferença entre rapazes e raparigas, na utilização de jogos electrónicos, tem

motivado a realização de estudos que visam identificar pontos de interesse para a

compreensão do fenómeno.

As raparigas, apesar de demonstrarem menos interesse pelos jogos electrónicos

(Provenzo, 1992), têm revelado, quando os utilizam, mais apetência para o jogo

em grupo que permite a interacção com os seus pares (Inpken et al., 1994).

Porém, o facto de as raparigas se interessarem menos pelos jogos electrónicos

pode ser explicado pelos conteúdos e imagens que prevalecem nestes ambientes

lúdicos estarem culturalmente mais associados ao sexo masculino, por via dos

factores inerentes ao processo de socialização (Inkpen et al., 1994; Provenzo,

1992). Os conteúdos dos jogos tendem a conter mais personagens masculinas do

que femininas (Cesarone, 1994; Morlock et al, 1985); por razões culturais as

mulheres não são encorajadas a exprimir violência, podendo isto constituir um

factor que justifica o pouco entusiasmo, por jogos de guerra ou de combate, no

sector feminino (Surrey, 1982).

Um estudo demográfico de Griffiths e Hunt (1995) conclui que os rapazes

preferem os jogos baseados na disputa e na pontuação, jogando-os com a

finalidade de os dominar, ou para competir com os seus oponentes. Os rapazes

jogam em grupo, colaborativamente, integrados em torneios, e trocam ideias em

conversas regulares sobre os jogos electrónicos que utilizam (Lawry et al., 1995).



Por sua vez, as raparigas preferem jogos menos agressivos, encarando o

domínio sobre o jogo como a capacidade de conhecer o seu funcionamento e de

aprender o seu conceito. As raparigas dirigem os seus interesses para os jogos de

carácter criativo e que se baseiem no desenvolvimento de relações interpessoais.

(Saxton e Upitis, 1995).

3. Os jogos electrónicos em ambientes educativos

“Los videojuegos no son más que sistemas informáticos interactivos, lo que

significa que responden a las acciones del usuario. Esta capacidad de presentar

información compleja e interactiva es exclusiva de la informática y tiene un

indudable potencial, no solo lúdico, sino también de aprendizaje.”

Oliver e Jacob (1999:22)

A citação de Javier Oliver e Inés Jacob seguem a perspectiva de vários estudos e

iniciativas educacionais que integram os jogos electrónicos em actividades de

aprendizagem e de ensino na escola. De entre as várias práticas, dar-se-á conta,

no ponto seguinte, de uma que parece constituir referência actual e pertinente para

o estudo proposto no presente capítulo.

3.1. A aplicação dos jogos electrónicos em programas educacionais

(BECTA)

Neste ponto é feita referência ao projecto –“The Computer Games in Education

(CGE)”, promovido pela BECTA (British Educacional Communications and

Technology Agency) em 2001, em que se procurou investigar a integração de jogos

electrónicos nas práticas educativas de sete escolas do ensino básico do Reino

Unido. A utilização dos jogos electrónicos realizou-se em contextos de sala de aula.

Os relatórios críticos produzidos no âmbito do projecto demonstraram, de forma

clara e inequívoca, a obtenção de resultados positivos na aprendizagem, nos

contextos específicos da experiência (Dawes e Dumbleton, 2001).

No projecto promovido pela BECTA, foram integrados jogos electrónicos de

distribuição comercial (The Sims – Electronic Arts; SimCity 3000 - Electronic Arts;



Championship Manager 00/01 – Eidos; Age of Empires – Microsoft; City Trader –

Monte Cristo; Brain Teasing Games – GSP) em actividades escolares para

desenvolver capacidades e competências nos utilizadores, numa lógica de trabalho

colaborativo, em articulação com a estrutura curricular prevista para estes

contextos educativos.

Os domínios das aprendizagens integram o desenvolvimento de competências ao

nível da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (ao nível dos

procedimentos básicos) nas aprendizagens curriculares e na socialização e

interacção social.

As actividades foram organizadas seguindo a perspectiva de aprendizagem

colaborativa, com trocas permanentes entre pares ao longo do processo. Por vezes,

os alunos estabeleceram comunicação entre si, trocando ideias em salas de Chat,

na Internet.

A prática educativa demonstrou que os jogos electrónicos utilizados permitiram

desenvolver, nos alunos, capacidades ao nível da utilização das TIC, do trabalho

colaborativo e capacidades mentais cumprindo, assim, propósitos educacionais da

escola (Dawes e Dumbleton, 2001).

3.1.1. Competências ao nível das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC)

A utilização de jogos exigiu dos alunos a aplicação e desenvolvimento de

competências no domínio das TIC. Os alunos desenvolveram competências para a

realização de diversas tarefas, compreendendo a lógica das janelas (elemento do

interface gráfico) e percebendo a estrutura e as regras dos menus. A este nível as

aprendizagens desenvolveram-se pelo conhecimento e reconhecimento de lógicas

de interacção nas interfaces gráficas.

Durante os jogos, os alunos utilizaram a Internet, navegando em sites

associados aos jogos para fazer pesquisas e transferir componentes necessários ao

desenvolvimento das suas tarefas lúdicas. Estas actividades contribuíram para que

os alunos aprendessem e desenvolvessem competências ao nível da navegação na

Internet e utilização de aplicações “on-line”.

Nos jogos de simulação (The Sims e SimCity), algumas das competências que os

alunos desenvolveram resultaram das suas iniciativas individuais, dispensando a



orientação do professor. Esta constatação pode, assim, indiciar o desenvolvimento

de comportamentos de aprendizagem autónoma (Dawes e Dumbleton, 2001).

3.1.2. Motivação

O modo como os jogos criam e desencadeiam a motivação é normalmente

referida como uma virtude deste tipo de sistemas (Jone, 1997).

Os alunos implicados no estudo foram observados a trabalhar positivamente,

verificando-se persistência na realização das tarefas. Em certos casos, os alunos

mantiveram um interesse prolongado para além das sessões, continuando os seus

trabalhos em tempos pós-sessão, na biblioteca das escolas onde se desenrolou o

projecto.

Os jogos do tipo “quebra-cabeça” foram usados voluntariamente pelos alunos

durante os seus intervalos. Nestes, os alunos começavam por níveis básicos,

progredindo ao longo do tempo para níveis mais elevados, mantendo assim a

componente do desafio ao longo das sessões.

A motivação verificada na utilização deste tipo de jogos esteve associada à

satisfação ou antecipação de satisfação verificada com o termo do jogo, no

interesse pelos conteúdos do jogo, ou no orgulho em ser capaz de o dominar

(Dawes e Dumbleton, 2001).

3.1.3. Colaboração

Os jogos usados no referido estudo permitiram estimular a discussão,

proporcionando, assim, autênticos ambientes de colaboração entre as diferentes

turmas. Usando os jogos do tipo The Sims, a discussão não se fez apenas em torno

das especificidades do software, passando também para a abordagem de temas

relacionados com ciência, governo e cidadania. Temas relacionados com o uso de

energias alternativas, poluição, organização da circulação rodoviária, foram

igualmente objecto de debate no seio dos grupos de alunos envolvidos no projecto.

A colaboração no seio do grupo pode assim ajudar a desenvolver a iniciativa

individual, enquadrada no sentido colectivo. Deste modo, estratégias complexas

podem exigir várias competências e capacidades; os alunos rapidamente



reconheceram que as suas decisões seriam mais eficazes se as ideias que as

fundamentam fossem previamente discutidas. Esta prática permitiu concluir que o

uso de jogos de simulação permitem desenvolver o trabalho de grupo.

3.1.4. Capacidades intelectuais

Todos os jogos utilizados demonstraram ser possível desenvolver capacidades

intelectuais (recolha e processamento de informação, raciocino, investigação,

pensamento criativo, capacidade de formular e aplicar estratégias, capacidades de

avaliação).

A partir desta prática educativa foi possível verificar que, se o nível de desafio de

um jogo for apropriado para os alunos, o envolvimento destes com o software

promove a resolução de problemas e o desenvolvimento do pensamento crítico.

Estas competências são desenvolvidas através da criação de estratégias, da análise

das diferentes opções a tomar durante o jogo, bem como pelo exercício mental

durante a tomada de posições racionais.

O sucesso dos jogos implicou que as crianças pensassem logicamente,

planificando e considerando os resultados obtidos durante as suas acções,

envolvendo actividades com alguma complexidade.

Com base nos relatórios de avaliação do projecto The Computer Games in

Education (CGE), embora estas práticas não devam ser generalizadas, sugere-se

que possam ser objecto de uma reflexão mais aprofundada sobre a integração de

jogos electrónicos de entretenimento em contextos educativos de natureza

curricular.

3.2. Edutainment

Segundo Piaget (1992), o jogo estabelece uma relação estreita com a construção

da inteligência e possui uma efectiva influência como instrumento incentivador e

motivador no processo de ensino-aprendizagem.

O termo Edutainment deriva da combinação de duas palavras “education” e

“entertainment”, e pode ser usado para designar uma aplicação narrativa, um jogo

ou outro tipo de material diversão que contribua para a aprendizagem (Konzack,



2002). Habitualmente, está associado a aplicações informáticas multimédia, mas

pode ser também usado para classificar um determinado programa televisivo.

O objectivo dos programas Edutainment é permitir que sujeito aprenda enquanto

se diverte. Estes sistemas representam um tipo de software em que os factos são

apresentados em ambientes de aprendizagem estruturados com uma forte

componente lúdica, baseada nas características dos jogos electrónicos. Assim,

procura-se integrar neste tipo de software educativo lógicas de funcionamento

parecidas com as dos jogos electrónicos, como é o caso dos níveis de dificuldade ou

dos sistemas de pontuação.

O conceito Edutainment pode sugerir uma aprendizagem divertida e até fácil.

Contudo, não se poderá ignorar que na realidade o processo de aprendizagem pode

constituir, naturalmente, algumas dificuldades. Neste sentido, Papert (1998) sugere

cautela em relação ao interesse pedagógico de algumas aplicações, ditas

educativas, sob o rótulo de Edutainment.

O facto da aprendizagem ser um processo que implica esforço mental e

aquisição de novas estruturas, não quer dizer que os materiais e recursos

didácticos devam ser contornados com soluções de entretenimento do tipo "Making

It Easy" (“Tornar as coisas fáceis”). Estas podem acabar por se revelar pouco

profícuas ao nível dos resultados efectivos de aprendizagem, levando os

utilizadores a perder a consciência sobre o essencial da sua prática no ambiente

computacional (Paper, 1998). A utilização de software educativo deve implicar,

assim, a participação consciente do utilizador no processo, envolvendo-se

efectivamente nos desafios da aprendizagem, mesmo que isso represente uma

tarefa difícil (Papert, 1998). Por esta via, se as actividades são difíceis isto não

significa que devam ser desenvolvidas através de soluções que as tornem mais

fáceis, sob o risco de se gerar detrimento da consciência do utilizador sobre as

tarefas que necessita realizar para aprender.

No caso dos jogos electrónicos de entretenimento, as crianças são confrontadas

com várias dificuldades e obstáculos que fazem parte da própria lógica do jogo, e

no entanto isso não tem necessariamente que constituir factor de desmotivação ou

de desinteresse. Trata-se sim, de uma diversão difícil (Negroponte, 1996).

Segundo esta perspectiva, a aprendizagem estará mais do lado do interesse e da

motivação do aprendiz do que do lado das estratégias que dividem as matérias e o

conhecimento em pequenas peças, como acontece muitas vezes nos currículos

escolares (Papert, 1998).



Normalmente, as crianças não se queixam da escola por ser difícil, mas sim,

porque é aborrecida. Por esta ordem de pensamento sugere-se, então, que os

materiais educativos em suporte digital interactivo proporcionem efectivo interesse

e motivação juntos dos aprendizes, e ao mesmo tempo que lhes permitam

controlar o processo de aprendizagem (Papert, 1998).

4. Dos jogos multi-jogadores às aplicações didácticas

Os jogos multi-jogadores constituem um sector de relevante interesse para o

presente estudo, uma vez que conforme foi já referido no ponto 5.3. do Capítulo

III, podem constituir suporte tecnológico para o ensino mediado por computador

segundo uma perspectiva construtivista. Por esta via, os sistemas em causa podem

integrar funcionalidades de apoio à cooperação entre jogadores tendo, assim, uma

forte componente social associada à sua utilização (Inkpen et al., 1995).

No seu livro “Mindstorms”, Papert (1980) apresenta um quadro de referência

sobre “aprendizagem colaborativa” ao citar o exemplo das escolas de Samba, no

Brasil, onde indivíduos de diferentes idades se juntam para preparar uma

apresentação de Carnaval. Com este exemplo, Papert sugere que a aprendizagem

se desenvolve, no seio daquela comunidade, através de acções espontâneas e com

uma importante componente de socialização onde pessoas de diferentes idades

colaboram entre si na realização das tarefas carnavalescas trocando

conhecimentos. Do mesmo modo, é possível gerar situações de aprendizagem

colaborativa através da utilização de jogos electrónicos educativos partilhados

(Bruckman, 1997). Assim, será possível reunir diferentes indivíduos a partilhar

desafios e aventuras procurando atingir os mesmos objectivos, quer seja numa

perspectiva competitiva ou numa perspectiva de colaboração (Turkle, 1997).

Estes ambientes podem ser implementados com base em sistemas que facilitam

a comunicação entre pares, de modo que os seus utilizadores partilhem dados para

construírem conhecimento. A finalidade é encorajar a colaboração entre aprendizes

para que estes possam desenvolver capacidades de trabalho em grupo.

Para se ilustrar esta ideia far-se-á referência a dois sistemas distintos em que se

aplicam esquemas de interacção entre pares em ambientes computacionais

situados em dois campos: jogos multi-jogadores na rede e jogos multi-jogadores

em funcionamento no mesmo computador.



4.1. MOOSE crossing (um estudo de caso)

A propósito dos MUD, Resnick (1992) refere que estes sistemas podem

transcender a lógica dos jogos tradicionais de aventura para aplicações educativas

através de duas importantes vias. A primeira caracteriza os MUD como sistemas

que facilitam a colaboração entre utilizadores e, a segunda, centra-se na

possibilidade destes sistemas oferecerem funcionalidades para que possam a partir

daí, inventar e criar mundos abertos para viagens virtuais. O mesmo autor

acrescenta que embora os MUD não tenham sido criados para fins educativos, têm

associado ao seu conceito e na sua arquitectura computacional um elevado

potencial para a construção de comunidades de aprendizagem em ambientes

virtuais (Resnick, 1992). Ora, esta perspectiva estabelece um paralelo entre os

MUD e o conceito de CSCL (ver 4.3.2., capítulo III), apontando uma tendência

educativa sobre a aplicação.

Bruckman (1997), na sua tese de doutoramento “MOOSE Crossing:

Construction, Community, and Learning in a Networked Virtual World for Kids”,

apresenta uma aplicação do tipo cliente-servidor, com a designação de MOOSE

Crossing que consiste num mundo virtual baseado nos sistema MUD (ver 1.2.1.,

presente capítulo) para ser utilizado por crianças com idade entre os 8 e 13 anos. O

sistema MOOSE crossing é utilizado pelas crianças através da escrita de linhas de

código de uma linguagem de programação simples para a partir daí se construírem

artefactos virtuais.

Com base neste sistema, a autora faz um estudo onde demonstra o valor

educativo e as virtualidades do MOOSE Crossing, enquanto ambiente de

aprendizagem colaborativa. Bruckman revela que as grandes vantagens

pedagógicas do sistema, residem no facto deste estimular as relações interpessoais

entre os seus utilizadores e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento de

capacidades de escrita criativa. Através das relações interpessoais que os

utilizadores estabelecem entre si, neste sistema, geram-se elevados níveis de

motivação durante a realização das suas actividades, levando os alunos a

empreender bastante dedicação à escrita (Bruckman, 1997).

Com o MOOSE Crossing são criadas condições para o surgimento de

comunidades de construtores de conhecimento no ciberespaço confirmando na

prática, as potencialidades dos sistemas MUD para a criação de novas soluções



didáctico-pedagógicas, conforme é defendido por Resnick. Por esta via, constata-se

a influência das tecnologias on-line dedicadas aos jogos electrónicos sobre novas

aplicações didácticas. Ora este facto, permite constatar o grande potencial que as

aplicações de entretenimento podem ter para a construção e desenvolvimento de

soluções educativas.

4.2. Aprendizagem em sistemas MID (Multiple Input Device)

Os jogos podem ser competitivos, cooperativos ou individualistas (McGrenere,

1996). A maior parte dos jogos Multi-jogadores do tipo arcade e vídeo game

integram-se em categorias de competição. Nestes, os jogadores podem jogar em

simultâneo ou à vez cada um. Nos computadores os jogos multi-jogadores, em

geral, implicam a participação dos utilizadores em modo alternado, uma vez que

estes sistemas não permitem a utilização de dispositivos de input em simultâneo.

Excepção a esta condição são os jogos que por via de interface ou da integração

de sofware específico adicional permitem conectar dois ou mais dispositivos

periféricos de input para diferentes utilizadores partilharem o mesmo ambiente

computacional em simultâneo. Nesta categoria inscrevem-se sistemas baseados

nas tecnologias Multiple Input Devide (MID) que estabelecem protocolos específicos

para conectar dois ratos ao mesmo computador de modo a permitir que os

jogadores partilhem o mesmo jogo em simultâneo. Esta funcionalidade é gerida por

um protocolo de comunicação concorrente entre os periféricos de interface e o

sistema que estabelece as regras de interacção.

Figura 21: Duas crianças utilizando dois ratos num único computador com recurso a um sistema MID



Os sistemas MID consistem em aplicações groupware (SDG – Single Display

Groupware) dedicadas à partilha de aplicações lado a lado no mesmo computador.

Deste modo será possível que os utilizadores cooperem entre si durante a

realização de operações ou na construção de um qualquer artefacto computacional.

De acordo com estudos realizados junto crianças que utilizaram os sistemas SDG

verificou-se que estas revelavam elevados níveis de cooperação entre si.

Comparando o desempenho em aplicações do tipo SDG com a utilização individual

do computador (colocados em postos lado a lado) constatou-se que no primeiro

caso, os utilizadores cooperavam mais entre si e realizam um maior número de

tarefas em menor tempo (Inkpen et al., 1995).

As aplicações groupware do tipo SDG revelam grandes potencialidades para o

suporte à interacção entre utilizadores a partir de um sistema informático

mediador. A lógica de funcionamento destas aplicações derivou dos sistemas de

jogo e confirma mais um exemplo da sua influência positiva sobre o ensino

mediado por computador.

5. Design de aplicações educativas e as componentes dos jogos

electrónicos

Na linha do que foi referido no capítulo V, procurar-se-á desenvolver, no

presente ponto, aspectos de interesse sobre a relação entre o design de aplicações

educativas e algumas das componentes dos jogos electrónicos.

Partindo do pressuposto que a motivação é um factor determinante na

aprendizagem (Dweck, 1986; McGreenere, 1996; Snow e Farr, 1987), a presente

abordagem teórica será orientada segundo este vector, com o intuito de se

identificar algumas perspectivas que abordam a problemática em causa e que

poderão constituir referências importantes no âmbito do presente estudo. Assim,

procurar-se-á identificar os aspectos que marcam e caracterizam os factores de

motivação para a utilização de jogos em suporte electrónico, com a finalidade de

estabelecer um apontador útil para design de software educativo.

Esta ideia segue as perspectivas que reconhecem o interesse da educação poder

entrosar alguns aspectos da cultura popular dos jogos electrónicos (Upitis, 1994;

Klawe et al., 1994).



5.1. Factores de motivação nos jogos electrónicos

Recentes estudos no domínio do design de aplicações educativas perspectivam o

interesse de se integrar algumas componentes dos jogos electrónicos em software

educativo para, deste modo, se desenvolver novas soluções didácticas e novos

materiais de apoio à aprendizagem em contextos educativos (McGrenere, 1996;

Lepper e Malone, 1987; Klawe, 1992).

Durante o processo preliminar do desenvolvimento de uma aplicação educativa

destinada a ajudar crianças com asma a lidar com a doença (Bronkie the

Bronchiasarus – Kidz Health Sotfware, inc.), a equipa responsável pelo design da

aplicação observou crianças a jogar jogos electrónicos em consolas Super Nintendo,

ao longo de algumas semanas, e foi trocando impressões com os jogadores. Foram

feitas entrevistas aos jogadores, procurando-se saber quais os jogos preferidos,

como eram jogados e quais os aspectos que os tornavam objecto de eleição.

Estas iniciativas destinaram-se a estudar os comportamentos dos jogadores

durante a interacção com jogos electrónicos, procurando-se identificar quais as

componentes que sustentavam a motivação dos jogadores durante a utilização

deste tipo de tecnologia, bem como identificar quais as características dos jogos

que mais agradavam aos seus utilizadores (Lieberman, 1999). Os designers

puderam, assim, recolher alguns dados úteis para enunciar o conceito do produto a

construir. Percebeu-se que os jogos preferidos das crianças (ambos os sexos) eram

do tipo “side-scrolling games”; que as crianças gostavam de controlar as

personagens principais do jogo; receber feedback das acções realizadas sobre o

sistema; obter desafios organizados ao longo de sucessivos níveis de dificuldade

(Lieberman, 1999).

Esta prática constitui um exemplo de como o design de aplicações educativas

pode recorrer à filosofia dos jogos electrónicos para definir os seus conceitos e

arquitecturas.

Sob este propósito, Walker de Felix e Johnson (1993) sugerem nos seus estudos

que a estrutura dos jogos electrónicos é o factor fundamental de motivação,

podendo ser mais relevante do que o próprio conteúdo lúdico. Segundo estes

autores, são quatro as características da estrutura que determinam o interesse do

jogo: dinâmica visual, interacção, presença de objectivos e rule-governed (jogo

com regras).



Por outro lado, Nawrocki e Winner (1983) defendem que a motivação está

associada ao desafio de vencer. Os utilizadores interagem com entusiasmo na sua

actividade para vencer as forças oponentes, ao mesmo tempo que procuram

ultrapassar a suas próprias dificuldades, mantendo assim níveis elevados de

interesse e de motivação enquanto o sistema proporcionar a componente “desafio

no jogo”.

Finalmente, será considerada uma terceira via, defendida por Malone (1981),

cujos estudos têm merecido elevado reconhecimento no seio da comunidade

científica, na área das interacções entre homem e máquina (HCI – Human

Computer Interaction). Este autor propõe, sobre esta matéria, quatro heurísticas

para explicar e justificar a motivação nos jogos electrónicos. Para Malone (1981)

existe uma motivação intrínseca na prática de jogos electrónicos que está associada

aos seguintes factores:

(i) Desafio

Um jogo deve oferecer objectivos (metas), facilmente gerados e óbvios e que,

ao mesmo tempo, façam sentido para o utilizador. Durante as tarefas de jogo, o

sistema deve proporcionar feedback para desenvolver interesse no utilizador sobre

os seus próprios objectivos. Porém, apesar dos objectivos deverem ser claros para

o utilizador, não significa que o percurso deva ser linear. Espera-se, assim, que os

sistemas produzam factores de incerteza sobre o alcance de tais metas pelo

utilizador.

A incerteza de alcance de objectivos pode ser gerada de diferentes formas:

• Diferentes níveis de dificuldade, determinados automaticamente,

escolhidos pelos utilizadores ou por uma entidade opositora

(opponent’s skill). Também pode ser implementada por uma

informação escondida, ou pelo acaso (funcionalidade aleatória).

• Múltiplos níveis de jogo com a manutenção de uma pontuação, ou

através de respostas em função do tempo, que exigem do utilizador

rapidez na acção.



A questão da pontuação é aprofundada por Nawrocki e Winner (1983) ao

defenderem que a sua apresentação, em termos individuais do jogador, pode ser

mais eficaz para o progresso na aplicação do que a melhor pontuação atingida por

outro utilizador. Esta ideia é questionável se tivermos em linha de conta a

implementação de um jogo numa sala de aula em que a competição pode ser

gerada pelos resultados de cada jogador (McGreenere, 1996).

(ii) Fantasia

A fantasia é a segunda heurística para a motivação intrínseca nos jogos

electrónicos. A fantasia evoca imagens mentais e objectos que não estão presentes,

remetendo o utilizador para uma experiência virtual (Malone, 1981). Deste modo,

os jogos devem ter arquitecturas que permitam adaptar-se às fantasias de cada

um, sendo para isso necessário que integre funcionalidades de escolha para os

utilizadores personalizarem as suas acções.

Sendo apelativas e emocionais, as fantasias devem gerar metáforas familiares

ao jogador, que podem ser produzidas para além dos recursos visuais

caracterizadores dos ambientes, através dos sons utilizados no sistema. Este facto

pode ser confirmado segundo observações realizadas por Buxton (1989), Hereford

e Winn (1994), tendo-se verificado que quando se desliga o som dos jogos do tipo

arcade game os jogadores obtêm piores resultados.

(iii) Curiosidade

A complexidade informativa pode contribuir para que um jogo desperte a

curiosidade no utilizador. Isto significa que o ambiente de jogo não deve ser nem

muito simples nem muito complicado; deve ser adequado ao conhecimento do

utilizador de modo a respeitá-lo (McGrenere, 1996).

A interface deve ser desenhada de modo a permitir que o utilizador consiga

capitalizar as suas estruturas de conhecimento, através do desejo de conhecer

melhor o jogo. Neste sentido, a interface gráfica de utilizador (GUI) deve introduzir

nova informação, para dar resposta às necessidades do utilizador, sempre que este

sinta que o seu conhecimento é incompleto e inconsistente.



(iv) Controlo do jogo

O controlo do jogo é defendido pela necessidade que o utilizador sente em

dominar o sistema (Gentner, 1990; Malone e Lepper, 1987). Embora possa haver

uma correlação entre o conhecimento académico das crianças e o seu controlo

sobre o jogo electrónico (Crandall et al., 1965, cit in Gentner, 1990), a percepção

do controlo é mais importante do que o próprio controlo (Malone e Lepper, 1987).

Estes autores defendem que a percepção do controlo depende do domínio que

cada jogador tem em controlar a probabilidade de um resultado ocorrer, e pode ser

produzido através da responsabilidade e da condição de escolhas explícitas. Por

outro lado, os mesmos autores chamam a atenção para o facto de que, ao

oferecerem-se demasiadas escolhas, poder-se gerar no jogador a sua

desvalorização e, logo, a frustração em vez da satisfação.

As heurísticas de Malone (1987) para explicar a motivação do utilizador pelo

jogo, são complementadas por um outro factor proposto por Weinbren (1995) e

que se traduz pela procura do poder sobre o sistema. Nos seus estudos, Weinbren

propõe a mestria como um factor motivador para a utilização de jogos. Os

jogadores procuram, neste tipo de actividade lúdica, dominar a máquina,

resultando daí a consequente satisfação. Porém, este factor não é sentido de forma

semelhante por ambos os sexos.

Conforme foi já referido no ponto 2.3. do Capítulo V, estudos demográficos

realizados por Griffiths e Hunt (1995) no Reino Unido, revelam uma tendência para

os rapazes procurarem atingir o domínio do sistema, por competição, enquanto que

as raparigas, geralmente, procuram dominar os jogos com a finalidade de conhecer

a sua estrutura de funcionamento. Estas conclusões de Griffth e Hunt, embora

possam não estar isentas de algum desvio, uma vez que outros factores

(características e géneros de jogos) poderão estar em evidência, podem constituir,

mesmo assim, um indicador sobre o modo como o desafio é tendencialmente

encarado por cada um dos sexos.



6. Conclusão

No presente capítulo foi abordado o tema dos jogos electrónicos, tendo sido

apresentado um quadro de referência sobre a sua evolução tecnológica, o seu

enquadramento na cultura contemporânea e analisados alguns aspectos

relacionados com influência que este tipo de media exerce sobre os seus

utilizadores. Os estudos referidos, apesar de carecerem de um maior

aprofundamento, não são unânimes nas suas conclusões sendo possível identificar

tendências que valorizam os aspectos positivos dos jogos e outras que, em

oposição, se debruçam sobre os aspectos negativos.

De qualquer modo, será possível constatar, a partir da reflexão realizada, que os

jogos electrónicos podem constituir recursos educativos para promover a resolução

de problemas, a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento crítico.

Tendo esse dado por referência, poderá constituir vantagem desenvolver uma

aplicação didáctica sobre animação integrando na sua arquitectura algumas

componentes lúdicas de funcionamento e de interacção.

Deste modo, foi ainda integrada uma secção onde se procura analisar as lógicas

de funcionamento dos jogos electrónicos, bem como as suas componentes

específicas, com o intuito de as integrar na arquitectura de aplicações didácticas.

Esta análise incide, fundamentalmente, sobre os aspectos que motivam as crianças

a utilizar os jogos electrónicos.

A análise sobre as componentes dos jogos electrónicos constituiu, assim, um

contributo para o enquadramento da concepção da proposta tecnológica como

ferramenta de aprendizagem motivadora para os utilizadores. Deste modo, foi

estabelecido um quadro de referência para se compreender porque é que os jogos

electrónicos podem ser tão interessantes para os seus utilizadores. Nesta linha, e

tendo em conta algumas preocupações desenvolvidas por recentes estudos sobre

design de aplicações educativas (Mcgrenere, 1996), optou-se por considerar os

factores que estão associados à motivação nos jogos electrónicos para se desenhar

a proposta tecnológica “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Esta matéria será retomada no Capítulo IX, onde se estabelecerá uma relação

entre os pressupostos teóricos aqui enumerados e as opções de design assumidas

na concepção de uma aplicação educativa para o ensino e prática expressiva da

animação de imagens.


CAPÍTULO VI ∙ ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO VI – ANÁLISE DE APLICAÇÕES COMERCIAIS PARA ANIMAÇÃO

No presente capítulo serão analisadas três aplicações informáticas com

potencialidades didácticas para a animação. Esse estudo terá por finalidade,

abordar as características de utilização dos sistemas seleccionados, e assinalar

alguns dos pontos que contribuíram para a concepção, desenvolvimento e

implementação do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Para o

efeito, será feita referência especial aos aspectos relacionados com o desenho de

interacções, interface gráfica, modos de produção gráfica e de animação.

Além destes aspectos técnicos, serão feitas, ainda, algumas considerações

relacionadas com a possível aplicação das soluções estudadas, em contextos

curriculares tendo em conta algumas recomendações de especialistas em Educação

e Media.

No fim do capítulo serão apresentadas conclusões do estudo, enumerando-se os

aspectos que relevaram da análise e que foram tidos em consideração no design da

aplicação desenvolvida.

1. Software didáctico para animação de imagens

Quando se fez o levantamento sobre as soluções de software de animação,

foram identificadas algumas aplicações que para além das funcionalidades de

animação de imagens permitem operar com outros media (texto, som, imagens).

Por este motivo são muitas vezes designadas por soluções de autoria multimédia

(Ramos, 2001). Com base nessa classificação poderá parecer redutor, enquadrar o

presente estudo sob a designação de software didáctico de animação. Por outro

lado, uma abordagem sobre aplicações de autoria multimédia remeteria a presente

análise para um universo tão alargado que seria difícil, e até mesmo impraticável,

fazer um levantamento objectivo, no contexto da presente dissertação. Por

conseguinte, procurou-se estabelecer uma ordem de critérios, optando-se por se

fazer a selecção das aplicações a estudar tendo em conta ser possível, a partir

desses sistemas, realizar as seguintes tarefas:

• Desenhar e/ou pintar imagens inseridas em sequências;

• Criar imagens em movimento;



• Abrir ficheiros de animação;

• Editar e compor animações.

A selecção dos sistemas para a presente análise baseou-se, ainda, na sua

aplicabilidade em contextos de aprendizagem curricular.

As soluções seleccionadas para o presente estudo foram as seguintes:

• Amazing Animation: é uma aplicação de animação e de produção

multimédia interactiva compatível com sistemas Mac Classic (ou

superior)

• Complete Animator: é uma aplicação de animação com

potencialidades para criação de projectos multimédia compatível com

sistemas Acorn e Windows

• Media 100: é uma aplicação de edição vídeo não linear com

compatível com sistemas Windows 95 (ou superior) e Mac OS 7.5

2. Amazing Animation - Claris Corp.

Figura 22: Cena animada realizada na aplicação Amazing Animation



Amazing Animation é uma aplicação didáctica, produzida pela Claris Corporation

(EUA) e destina-se a crianças com idades entre os 5 e os 14 anos. Com esta

aplicação os utilizadores podem criar filmes animados, jogos e apresentações

interactivas. Os projectos são construídos através da inserção de personagens

animadas e de sons em cenários pré-desenhados que podem ser visionados

imediatamente a seguir à realização do projecto através de um modo de leitura

disponível no sistema.

Embora a aplicação tenha um conjunto de objectos preconcebidos (cenários,

personagens e sons) é possível criar novas imagens através de um módulo de

desenho existente no pacote, ou importar imagens de outras aplicações. O software

inclui ainda a possibilidade de se inserir texto e sons para narrar os filmes e para se

produzir projectos multimédia. As animações podem ser realizadas através de

edição “imagem-a-imagem”, como no cinema de animação, podendo ser

acrescentados efeitos de transição entre as imagens.

Estas funcionalidades do software permitem, assim, a realização de projectos de

animação através dos quais os utilizadores podem desenvolver as suas capacidades

de expressão e adquirir conhecimentos básicos sobre a imagem em movimento.

Deste modo, Amazing Animation pode constituir um suporte didáctico para

exploração da imagem em movimento em contextos curriculares (Bonwit, 1995).

2.1. Sistema de animação

Conforme foi já referido acima, o sistema inclui um conjunto de imagens

preconcebidas que poderão ser inseridas nas cenas. O modo de inserção faz-se a

partir das seguintes acções:

• Selecção e inserção de um cenário;

• Selecção e inserção de personagens.

Estes procedimentos são realizados através de duplo “clique” sobre botões

específicos situados em menus “pop-up” que abrem bibliotecas digitais compostas

por miniaturas gráficas (Figura 23). O esquema de interacção para inserir

animações baseia-se na metáfora de um carimbo: o utilizador insere as animações

carimbando sobre o ecrã.



Figura 23: Bibliotecas de imagens – Amazing Animation

Depois de inseridos os media, o utilizador configura o movimento, arrastando as

personagens no campo visual ao mesmo tempo que marca o momento da acção

pretendido, através de um painel de controlo que indica o número da imagem

(sequência) correspondente. A estrutura das cenas animadas poderá ser evocada

através do “clique” sobre um botão que abre uma janela com a sequência de

imagens correspondente. A partir desta representação gráfica, é possível

seleccionar uma imagem (que corresponde a um momento da cena) e associar-lhe

um som. Deste modo, pode-se sincronizar a animação e os efeitos áudio.

2.2. Design da interface gráfica de Amazing Animation

Após ter sido criada a versão Alpha do software Amazing Animation, a equipa

responsável pela sua produção verificou que era necessário melhorar a interface

gráfica do sistema. Para o efeito, foi realizado um estudo que é relatado no artigo

“AnimationTM: Movie Making for Kids design Briefing” (Halgren; Fernandes e

Thomas, 1995) apresentado na Conference on Human Factors in Computing

Systems de 1995, promovida pela Association for Computing Machinery, Inc.

(ACM), em Denver.

Este documento constituiu uma referência de grande importância para a

compreensão do sistema, e representa no presente capítulo, um tópico pertinente

sobre o modo como este estudo contribuiu para o design do sistema “ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação”. No referido documento são apresentadas questões



relacionadas com o modo como a crianças interpretam a interface gráfica, e como a

partir do sistema criam animação.

Dos aspectos apresentados pelos autores, releva logo à partida o facto do

redesign ter sido desenvolvido com a participação directa de crianças. Assim, o

estudo realizado sobre o sistema Amazing Anamation não reside tanto nas

características computacionais do sistema, mas sim nas suas qualidades gráficas e

de desenho de interacção, e no modo como os utilizadores contribuíram para a

resolução dos problemas de redesign.

Conforme é relatado pela equipa de design que desenvolveu a nova interface

gráfica para o sistema, verificou-se a necessidade de se implicar crianças no

processo de desenvolvimento da aplicação e nos testes de usabilidade. A equipa

verificou, ao fim de algumas sessões com crianças, que as metodologias e os

instrumentos de análise a adoptar para a referida tarefa teriam de ser

reconsiderados. Não seria possível aplicar os mesmos métodos e instrumentos que

são vulgarmente usados em sessões de teste participadas por adultos, em

situações onde participam crianças. Este facto, revela que o modo de abordagem

das crianças é diferente da dos adultos e que por isso será necessário adaptar

estratégias específicas para que se possa recolher o maior número de dados

possível.

2.2.1. Controlo da animação

Ao longo do processo de redesign da aplicação, constataram-se algumas

dificuldades sentidas pelos utilizadores no reconhecimento dos botões de comando

da animação. Inicialmente a forma destes botões resultou da evocação gráfica de

um painel de controlo análogo ao de um vídeo leitor (ver Figura 24)

Figura 24: Primeira versão do painel de controlo – Amazing Animation

Porém, feitos alguns testes de usabilidade verificou-se que os utilizadores

ficavam confusos e não percebiam o significado desses elementos gráficos.



Perante este problema, a equipa optou por eliminar alguns botões deixando

apenas os mais importantes aumentando a sua escala gráfica (ver Figura 25)

Figura 25: Versão final do painel de controlo – Amazing Animation

A solução encontrada para o comando das animações revela a adaptação de um

conceito gráfico (painel de controlo) para o tornar mais inteligível para o público-

alvo.

2.2.2. Simplificação dos elementos – o essencial da interface

Figura 26: Interface gráfica – Amazing Animation

Com o propósito de tornar a aplicação acessível aos utilizadores menos

experientes, a equipa da Claris Corp. optou por desenhar uma estrutura gráfica de

interface, que no momento de entrada se apresenta simples e reduzida ao

essencial. Para o efeito foi desenhada uma barra com três separadores básicos

(Scene; Stamps e Sound) que permitem executar os procedimentos principais.

Quando de acciona um dos botões surgem novos comandos sob a forma de “pop-

up”. Com esta estratégia, foi possível conciliar dois requisitos de interacção:



Criar uma interface gráfica simples para os utilizadores menos experientes;

Permitir que, a partir de uma barra de menus simplificada, os utilizadores mais

experientes possam abrir novos comandos e assim evoluir na utilização do

software.

Esta estratégia constitui um aspecto de relevo para tornar a aplicação intuitiva e

mais adaptada aos utilizadores apresentando uma interface gráfica com geometria

variável (Bonwit, 1995).

2.2.3. Bibliotecas digitais

As bibliotecas digitais consistem em elementos multimédia (imagens, sons e

animações) que podem ser utilizados par criar cenas animadas. Trata-se de um

conjunto de elementos que acompanham o pacote para ajudar na produção de

projectos. Esta componente mereceu algumas considerações por parte da equipa

que criou a aplicação.

Durante os testes da versão Alfa, verificou-se que algumas crianças

consideraram as imagens da aplicação infantis e que em algumas situações os

utilizadores mais velhos se sentiram ligeiramente embaraçados com as propostas

gráficas da aplicação. Este aspecto mereceu uma reformulação do software tendo

sido integrado um número mais vasto de imagens na versão comercial da aplicação

para que desse modo se ajustasse mais aos interesses de uma vasta faixa etária.

3. The Complete Animator - Iota Software Limited

Complete Animator é um software de animação compatível com os sistemas

operativos Windows (95 ou superior e NT) e Acorn (processador risc) desenvolvido

pela Iota Software Limited. Esta aplicação permite aos utilizadores realizar

animação directamente no computador constituindo uma solução didáctica

adequada para crianças do ensino básico (Burn e Parker, 1999).



Figura 27: Complete Animator

A aplicação contém uma biblioteca com imagens e sons que podem ser

integrados nas cenas. Nesta aplicação os utilizadores podem desenhar sequências

de imagens directamente no computador segundo processos similares ao do

desenho animado tradicional: desenho imagem-a-imagem como se tratasse de

diferentes camadas de registo à transparência.

3.1. Funcionalidades da aplicação

A aplicação Complete Animator contém um conjunto de funcionalidades que

permite a realização de projectos de animação complexos. Com este software os

utilizadores podem desenhar imagens noutras aplicações e importá-las para os seus

projectos para criar sequências ou cenários. Com o rato, os utilizadores podem

inserir as imagens em diferentes zonas do ecrã, e em diferentes momentos da

sequência.

O software suporta as seguintes funcionalidades:

• integra ferramentas de desenho e de pintura;

• permite simular a transparência entre os desenhos para facilitar a

animação;



• contém uma biblioteca de imagens e sons que podem ser aplicados

nas animações;

• facilita a realização de animações através da técnica de rotoscopia;

• integra um sistema de compressão de imagem e som;

• permite fazer edição de animações com inserção de texto e sons;

• converte as animações para um ficheiro imprimível em papel;

• exporta as animações para formatos standart (AVI; GIF animado;

BMP; FLC);

• importa imagens e animações (BMP, WMF e EMF).

3.1.1. Ferramentas de desenho

O software contém ferramentas de desenho livre que permitem fazer registos

gráficos com recurso ao rato directamente no computador. As ferramentas de

desenho são evocadas através de uma janela flutuante sempre que se acciona a

funcionalidade de registo (Lápis) na caixa de ferramentas. A partir daí podem ser

seleccionadas as opções de desenho (ver Figura 28).

Figura 28: Ferramentas de desenho – Complete Animator



3.1.2. Inserção de elementos nas cenas

Nas cenas animadas é possível inserir diversos gráficos e sons a partir de

bibliotecas digitais da aplicação. O processo de inserção dos elementos é evocado

através de um botão com a forma de um carimbo (situado na caixa de

ferramentas) que abre uma janela flutuante com as opções necessárias à tarefa

(Figura 29).

Figura 29: Inserção de figuras – Complete Animator

Dentro de cada janela flutuante é possível seleccionar diversas opções para

alterar os diferentes elementos sendo assim possível adaptá-los às cenas

pretendidas.



3.1.3. Funcionalidade de animação

O processo de animação, conforme foi já referido, baseia-se na lógica do

desenho animado tradicional. É possível desenhar imagem-a-imagem como se

estivesse a usar camadas de registo transparentes. A partir deste recurso, fazem-

se alterações entre as imagens da sequência para se produzir efeitos de animação.

O software integra, assim, funcionalidades que permitem visualizar imagens

sobrepostas em diferentes níveis de profundidade. Desse modo, é possível analisar

as diferenças entre várias imagens de uma sequência.

A leitura da animação é feita através de um painel de controlo semelhante ao de

um vídeo leitor. Com este elemento da interface é possível controlar o ritmo da

leitura da animação para se analisar a sequência.

Figura 30: Transparência entre imagens – Complete Animator



3.2. Integração em ambientes de aprendizagem

O software Complete Animator permite desenvolver diversas actividades de

imagem em movimento na escola que podem ser integradas em projectos

transdisciplinares através dos quais se podem contar histórias ou narrar

acontecimentos. Com base nessas possibilidades, o software serve, então, de

suporte para os alunos desenvolverem novas competências de comunicação e de

expressão em diversos contextos curriculares (Burn, 1999).

Tendo em conta as funcionalidades de importação e de exportação de

documentos em formatos standart, será possível organizar actividades em que os

alunos possam partilhar desenhos e animações aprendendo a colaborar entre em si

através de suportes de expressão multimédia. Como exemplo prático desta

aplicação pedagógica poder-se-á citar um projecto realizado em Inglaterra, onde

alunos de diferentes escolas do ensino básico colaboraram entre si na realização de

filmes animados (Burn e Parker, 1999). Durante quatro semanas, escolas básicas

de Cambridge, com os apoios da Parkside Community College (uma escola

secundária especializada em artes e media do UK Department for Education and

Skills) e de técnicos especializados do British Film Institute, criaram filmes

animados sobre contos tradicionais.

Com estas actividades foi possível promover ambientes de aprendizagem onde

os alunos aprenderam a criar sequências de animação, a analisar e a construir um

discurso fílmico através da utilização do software Complete Animator.

4. Media 100

Media 100 é uma aplicação produzida pela empresa Media 100 Inc. e corre em

sistemas Mac G4. Trata-se de um programa informático profissional de edição vídeo

não linear que permite importar cenas em qualquer formato vídeo digital.



Figura 31: Media 100

A aplicação inclui uma interface gráfica intuitiva, disponibilizando uma janela de

edição onde se podem inserir as cenas vídeo, efeitos visuais, sons e texto (Figura

32). O aspecto gráfico dessa janela tem a configuração de uma linha de tempo com

diversas camadas (duas pistas de vídeo e quatro de som) para os diferentes media.

Com a aplicação Media 100 é possível compor, em tempo real, projectos

multimédia digitais.



Figura 32: Janela de edição – Media 100

4.1. Aplicação educativa

O software Media 100 permite aos alunos criar projectos (documentários, clips

vídeo,...) compondo cenas vídeo digital captadas através de dispositivos periféricos

ou produzidos em outras aplicações (ex: Complete Animator).

Desta forma, poderão ser desenvolvidas actividades de criação e de produção

multimédia enquadradas em projectos curriculares transdisciplares, que poderão, à

semelhança das aplicações referidas nos pontos anteriores, contribuir para o

desenvolvimento de novas competências nos alunos.

O software Media 100 é assim, um recurso de suporte à pedagogia da imagem

em movimento (Burn, 1999) que permite a exploração didáctica de técnicas

narrativas, para abordagem da composição fílmica multimédia.



4.2. Processo de edição digital e literacia digital

As funcionalidades de edição e montagem vídeo não linear do sistema Media 100

permitem aos alunos compor numa linha de tempo um conjunto de propostas

audiovisuais para assim desenvolverem novas formas de comunicar. Este processo

retoma as considerações já referidas no capítulo II (secção 2) demonstrando que

este recurso informático poderá constituir um meio para pôr em prática actividades

que ajudem os alunos a compreender melhor as estratégias de comunicação

contemporâneas de alguns media electrónicos (vídeo, televisão, cinema,...). Desse

modo poder-se-á dizer que a utilização pedagógica do software Media 100 pode

contribuir para o desenvolvimento de uma literacia digital centrada no domínio da

imagem em movimento e da multimédia (Burn, 1999).

A referência sobre o software Media 100 não pode deixar de ser associada a

outra experiência que será referida no capítulo VIII (em 2.3.) e que consiste na

exploração de um software com características de utilização análogas. Trata-se do

software Adobe Premiere que foi utilizado pelos alunos durante actividades de

animação do já referido projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da Imagem

em Movimento”. Do mesmo modo que no software Media 100, com o Adobe

Premiere é também possível compor vídeo digital, inserir sons, efeitos de transição

e texto. Através das práticas desenvolvidas com os alunos foi possível verificar que

o referido software constitui um recurso didáctico adequado à expressão

multimédia. Ora, fazendo um paralelo entre as potencialidades computacionais de

ambas as aplicações será possível concluir que o Media 100 pode constituir um

suporte válido para as actividades de expressão da imagem em movimento.

5. Conclusão

O estudo das aplicações acima referidas contribuiu para a concepção,

desenvolvimento e implementação da solução tecnológica proposta no âmbito da

presente dissertação nos seguintes pontos:

• interface gráfica e desenho de interacções;

• arquitectura da aplicação.



5.1. Contributos ao nível da Interface gráfica e desenho de interacção

Ao nível da interface gráfica e do desenho de interacções, a análise dos sistemas

acima referidos permitiu traçar algumas orientações para a concepção da aplicação

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. Deste modo, foi considerado o

interesse de se integrar um painel de controlo, baseado na solução gráfica do

sistema Amazing Animation, de forma que os utilizadores pudessem gerir a leitura

e a construção das sequências animadas. O modo como este elemento foi

concebido na proposta tecnológica do presente estudo, contemplou a marcação do

número de imagens para se gerir a animação (ver Figura 33). Da mesma forma, a

funcionalidade de controlo do ritmo de animação apresentada no sistema Complete

Animator constitui um contributo para o desenho da interface do sistema

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, na medida em que demonstrou ser

vantajoso permitir aos utilizadores analisar a qualidade das suas animações através

de variações de velocidade de leitura.

Figura 33: Painel de controlo – ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação

No sistema Amazing Animation procurou-se simplificar a estrutura gráfica da

interface para a tornar mais adequada aos diferentes níveis de utilização. Esta

opção resultou de um facto observado, tendo por isso constituído uma

recomendação aplicável no desenvolvimento da solução tecnológica ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação. Nesse sentido, também, aqui houve a preocupação

de se desenhar uma solução gráfica simplificada que evitasse confundir os

utilizadores menos experientes e ao mesmo tempo facultar novas opções de

interacção para os utilizadores mais experientes. Este aspecto da interface gráfica

será retomado no ponto 6 do capítulo IX.

O modo de desenho de sequências animadas adoptado no sistema Complete

Animator permite aos utilizadores desenvolver capacidades de expressão e

conhecimento sobre os princípios básicos da imagem em movimento. Este facto

estudado por Burn e Parker (1999), durante um projecto de desenvolvido junto de

alunos de escolas básicas de Cambridge (ver 3.2. do presente capítulo) constituiu

um contributo importante para reforçar as opções de interacção implementadas no



na proposta tecnológica do presente estudo, derivadas das práticas de ensino da

imagem em movimento (ver 3.3. Capítulo VII).

A proposta gráfica de uma linha de tempo, identificada na interface do sistema

Media 100, constituiu uma referência para o desenho de um módulo de composição

multimédia implementado no sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”. Embora a forma gráfica e a estrutura de interacção não tenham

qualquer semelhança com o sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”,

é no entanto reconhecida a analogia ao nível da sucessão horizontal das cenas que

constituem um projecto fílmico (ver 2.2.4., capítulo VIII).

5.2. Contributos ao nível da arquitectura da aplicação

As funcionalidades de inserção de elementos em cena dos sistemas Amazing

Animation e Complete Animator constituíram um modo de animação baseado em

bibliotecas digitais que serviram de modelo para o desenvolvimento do sistema

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”. A partir da inserção de objectos em

cena poder-se-á propor aos alunos um exercício básico de aprendizagem através da

manipulação directa. Este aspecto retoma alguns pressupostos teóricos

preconizados no capítulo V, quando se faz referência ao conceito de micromundo.

Deste modo, a ideia de implementar funcionalidades de animação com recurso a

objectos preconcebidos mereceu uma análise sobre o tipo de interacções adoptada

nos sistemas estudados para se desenvolver opções ajustadas ao sistema

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Sobre este propósito, o problema da adequação dos gráficos aos utilizadores

identificado pela equipa que concebeu o sistema Amazing Animation, permitiu

acautelar a criação de soluções adequadas ao público-alvo da solução tecnológica

proposta no presente estudo. Com efeito, foi realizado um estudo junto de crianças

com as idades dos futuros utilizadores com a finalidade de se escolher uma linha

gráfica para os elementos gráficos das bibliotecas digitais. Esse estudo consistiu na

análise dos resultados de um questionário com três opções de escolha (Anexo 2)

Com esta estratégia foi, então possível criar um conjunto de elementos gráficos

adequados aos interesses dos futuros utilizadores.

Com base nesses contributos foi possível organizar uma análise de precedentes

e assim, traçar-se um plano de partida para o desenvolvimento de uma nova



proposta didáctica de ensino-aprendizagem da imagem em movimento. Os dados

recolhidos no presente estudo foram interpretados como contribuições conceptuais

e que fazem parte de um todo, ao lado de outras referências desenvolvidas nos

capítulos que antecedem a descrição do desenvolvimento e implementação do

sistema.


CAPÍTULO VII ∙ EXPERIÊNCIA DE ENSINO DA IMAGEM EM MOVIMENTO___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO VII – EXPERIÊNCIA DE ENSINO DA IMAGEM EM MOVIMENTO

No presente capítulo serão apresentadas experiências de ensino relacionadas

com a abordagem didáctica da imagem em movimento, em contexto curricular.

Trata-se de um estudo realizado a partir das práticas educativas desenvolvidas no

âmbito de um projecto de inovação educacional com designação de “Estudos

aplicados para uma didáctica da Imagem em Movimento”. Este projecto foi

desenvolvido numa rede de escolas do Ensino Básico do concelho da Figueira da

Foz e esteve integrado em programas de apoio do Instituto de Inovação

Educacional – Ministério da Educação (Programas “Inovar, Educando /Educar,

Inovando” – 1998/2002 e “Boa Esperança, Boas Práticas” – 2000/2002).

Durante as actividades do referido projecto foi possível realizar algumas

experiências pedagógicas que permitiram compreender algumas das implicações

que uma abordagem didáctica sobre a imagem em movimento pode ter em

contextos curriculares. Com base nesta análise, pretendeu-se recolher dados para

se compreender como as crianças realizam animação de imagens em diferentes

suportes para, a partir daí, se desenhar uma proposta para o sistema didáctico

multimédia “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Procurou-se, assim, descrever as práticas, referindo alguns aspectos

relacionados com os instrumentos didácticos utilizados, tentando enquadrar o

sentido da análise numa reflexão teórica sobre os processos. Deste estudo resultou,

então, um conjunto de linhas orientadoras para o design da proposta tecnológica

com a finalidade de se enquadrar o sistema em contextos educativos.

Partindo da análise do projecto acima referido, será feita uma breve descrição do

seu desenvolvimento, procurando-se focar os aspectos relacionados com os

materiais didácticos utilizados, metodologias e actividades realizadas.

Esta abordagem culminará com a referência a alguns aspectos particulares

considerados pertinentes para o desenvolvimento da proposta tecnológica do

presente estudo.

1. Didáctica da Imagem em Movimento



O projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da imagem em movimento” foi

desenvolvido durante cinco anos (1997/2002), em escolas do Ensino Básico da

Figueira da Foz. Tratou-se de um projecto onde se implementaram diversas

actividades de ensino e da expressão através da imagem em movimento, em

contextos educativos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico.

No início do projecto, foi realizado um estudo experimental sobre o processo de

ensino-aprendizagem através da animação de imagens. A prática decorrente desse

estudo permitiu observar o modo como os alunos produzem animação de imagens

com recurso a suportes de expressão tradicionais (jogos ópticos) e com recurso a

meios informáticos e vídeo (animação e vídeo digital).

Áreas de exploração

As práticas educativas do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da

Imagem em Movimento” foram desenvolvidas com a aplicação dos seguintes

suportes didácticos:

• Jogos ópticos

• Animação digital

• Vídeo digital

Em seguida será feita uma descrição das práticas pedagógicas relacionadas com

os referidos suportes didácticos.

2.1. Jogos ópticos

No final do Século XIX surgiu um vasto conjunto de máquinas ópticas,

inventadas por físicos e outros estudiosos, que permitiram demonstrar os

fenómenos da percepção e da representação gráfica do movimento. Estas

máquinas, que mais tarde se vulgarizou designar por jogos ópticos (Costa, 1986),

são compostas por mecanismos simples e de fácil manipulação. Embora remontem

a uma existência de mais de cem anos, ainda hoje mantêm a sua capacidade de

fascinar o olhar com as ilusões da imagem em movimento, e possuem uma forte

componente lúdica que pode ser explorada em realizações plásticas.



Estes jogos podem ser reproduzidos e integrados em actividades de ensino-

aprendizagem, para os alunos explorarem os princípios da animação de imagens

(Jenkins, 1993).

Assim, é possível demonstrar fenómenos ópticos e introduzir os processos de

animação de imagens, de uma forma simples, através da manipulação de materiais

convencionais da expressão plástica.

2.1.1. Thaumatrope

O Thaumatrope é “ (...) um brinquedo muito simples divulgado no séc. XIX

embora se pense ser mais antigo. Consiste num disco de cartão ao qual são presos

dois bocados de fio. Quando os fios são puxados, o disco roda e as imagens

desenhadas em cada um dos lados são vistas sobrepostas.” (Caliço, 1992: p.39).

Figura 34: Modelos de Thaumatrope realizados por alunos do Ensino Básico

O Taumatrope constitui um exemplo de referência para estudo do fenómeno da

persistência retiniana. A partir da manipulação deste jogo o aluno pode descobrir o

fenómeno ocular que lhe permite ver televisão, cinema, ou outro tipo de imagem

animada. Com apenas duas imagens projectadas alternadamente sob elevada

frequência, produz-se um efeito de “fusão” das duas figuras que estão inscritas nas

faces adjacentes do disco de suporte. Cria-se, assim, a ilusão óptica que está na

base da imagem animada (Bregman e Mills, 1982).



Através desta estratégia é possível criar condições de aprendizagem, partindo da

visualização de efeitos resultantes de uma ilusão óptica, para se estimular a

capacidade interpretativa própria dos mecanismos da percepção visual (Ibáñez,

1986). Partindo-se do princípio de que “toda a percepção é também pensamento,

todo o raciocínio é também intuição, toda a observação é também invenção“

(Arnheim, 1986), então, o acto de manipular um thaumatrope pode ser

considerado como um estímulo para a descoberta e para a expressão plástica do

movimento.

2.1.2. Folioscope

O Folioscope consiste numa tira de papel dobrada em duas páginas sobrepostas

(Jenkins, 1993). Em cada uma das páginas são desenhadas imagens com ligeiras

diferenças entre si (forma, escala, posição relativa,...). A página superior é

enrolada e desenrolada com um lápis segundo um movimento pendular, permitindo

ver as duas imagens uma a seguir à outra.

Figura 35: Modelo de Folioscope realizado por alunos do Ensino Básico

A animação através deste jogo baseia-se na realização de duas imagens

diferentes entre si, através da comparação dos seus elementos formais. A partir da

criação de um folioscope, os alunos podem experimentar diversos efeitos

dinâmicos, explorando a forma mais simples de animação. Esta actividade pode

constituir, também, o mais elementar processo de aprendizagem sobre a imagem

em movimento (Jenkins, 1993).



2.1.3. Zootrope e Fenacistiscope

O Fenacistiscope e o Zootrope são dois jogos ópticos que funcionam de modo

muito semelhante, embora tenham formas e mecanismos diferentes. O segundo

derivou do primeiro e obedece ao mesmo princípio físico, apesar de ser

formalmente um tambor, enquanto que o primeiro é basicamente um disco dentado

(Costa, 1986). Ambos os jogos produzem animação de pequenas sequências de

imagens organizadas em ciclos.

Figura 36: Modelo de Zootrope

Os alunos quando criam animações através do Zootrope ou do Fenacistiscope

constroem sequências de imagens em papel recorrendo aos media tradicionais de

expressão plástica (lápis, caneta, pincel,...), enquadráveis naquilo que Kress e Van

Leeuwen (1995) designam por “tecnologias da mão”. Estes registos gráficos

consistem no desenho de sequências simples que produzem diferentes tipos de

expressão, podendo sugerir efeitos de deslocamento (alteração de posições de

elementos), de metamorfose (alteração da configuração), ou a combinação dos

dois.

O processo de desenho implica que se faça a comparação permanente entre as

imagens da sequência, de modo a gerar-se pequenas alterações entre cada uma. A

animação é assim criada através da composição de imagens alinhadas numa série

de células (de igual dimensão) justapostas sobre um suporte de papel.



No caso do Zootrope a sequência de imagens dispõe-se na horizontal, ao longo

de uma tira onde os alunos podem desenhar as imagens, ordenando-as da

esquerda para direita, ou vice-versa.

Das observações realizadas durante a prática docente do projecto “Estudos

aplicados para uma didáctica da imagem em movimento”, verificou-se que o

sentido desta “escrita” corresponde ao mesmo que é desenvolvido na linguagem

verbal. Este facto, observado por diversas vezes, embora sugira um trabalho de

investigação futuro, constitui, por enquanto e no presente relatório, uma

possibilidade para caracterizar o modo como os alunos realizam as suas sequências

de imagens.

As crianças quando constroem sequências de imagens no Zootrope (imagem-a-

imagem) fazem comparações entre o que estão a desenhar e o que foi feito na

imagem anterior da sequência. Neste exercício é possível observar as dificuldades

que as crianças sentem quando realizam as suas sequências animadas e o modo

como resolvem problemas de expressão.

Em certos casos, sob proposta do professor, os alunos utilizam uma referência

visual (desenho do objecto a animar) colocando-a debaixo do suporte gráfico para,

à transparência, desenhar as alterações que formam a sequência. Trata-se de um

processo similar ao usado na realização de desenhos de animação onde se utilizam

mesas de luz (Valente, 2001).

Outras vezes, é-lhes sugerido que, antes de desenharem as suas sequências, as

organizem previamente, estabelecendo momentos-chave através do desenho de

imagens em pontos de referência na tira da animação.

No Fenacistiscope a animação de imagens faz-se segundo a mesma lógica,

embora aqui o suporte seja um disco e, por isso, o desenvolvimento da sequência

se desenrole ao longo de uma direcção curva. Releva desta prática o interesse da

configuração do suporte para explicitar o conceito de ciclo animado. O registo das

sequências é facilmente percebido como animação por ciclos, que corresponde

directamente ao movimento rotativo do disco onde são inscritas as imagens.



Figura 37: Modelo de Fenacisticope realizado por alunos do Ensino Básico

No Zootrope e no Fenacistiscope a noção de sequência corresponde à ordenação

de imagens, formalmente coerentes entre si, para sugerir movimentos ou efeitos

dinâmicos (Costa, 1986). Porém, dadas as características físicas e mecânicas

destes jogos ópticos, a tarefa de realizar sequências implica a criação de ciclos

animados e, logo, uma relação de continuidade entre a última imagem que se

desenhou e a primeira da sequência. Este facto exige da criança uma análise

centrada sobre a imagem enquanto unidade gráfica estruturadora da sequência

animada podendo, assim, contribuir para o desenvolvimento de uma nova

linguagem (Burn e Parker, 1999).

2.2. Animação digital

As actividades de animação digital foram desenvolvidas por um grupo de alunos

do 1.º ciclo que para esse efeito utilizaram o software Macromedia Director (versão

6.0). Tratou-se de uma actividade extra-curricular a partir da qual foi possível

observar os alunos a animar imagens em suporte digital.

A descrição dessa experiência será apresentada no ponto seguinte e baseou-se

no relato de uma docente que participou no projecto.



2.2.1. Relato de uma experiência de ensino-aprendizagem

As actividades de animação digital desenvolveram-se ao longo de seis meses,

através de sessões semanais com a duração de 40 minutos, e foram dinamizadas

por uma professora de Educação Visual com conhecimentos básicos de animação

em Macromedia Director.

O objectivo das actividades foi proporcionar aos alunos a oportunidade de

construírem pequenas animações em computador para, a partir dai, estudarem os

seus princípios e processos básicos de realização.

Nesta actividade, optou-se pela utilização do software Macromedia Director

devido às suas potencialidades de animação e de desenho. Assim, foi possível os

alunos desenhar e pintar figuras directamente no computador para depois as

animar. Estas operações realizaram-se através do rato e no teclado sem ser

necessário recorrer a qualquer dispositivo periférico de digitalização de imagens,

simplificando, assim, o processo ao nível dos recursos.

Figura 38: Animação em suporte informático – Macromedia Director

Ao longo das actividades, os alunos foram dispostos aos pares em frente ao

computador, colaborando entre si na aprendizagem do software e na construção

dos seus projectos. As trocas entre os elementos de cada par contribuíram para se

esclarecerem dúvidas relacionadas com a utilização do software, e para se

partilharem ideias sobre as realizações. A dinâmica estabelecida entre os alunos



sugere o reconhecimento, nesta prática, de uma lógica de trabalho colaborativo

aplicado num ambiente de aprendizagem onde os seus participantes partilhavam

experiências e conhecimentos (Forman e Pufall, 1988; Fosnot, 1989; Goodman,

1984).

Durante as sessões de animação com Macromedia Director foram aplicadas

estratégias de ensino que consistiram na análise e desmontagem de animações

previamente realizadas pela professora. A partir de animações dadas, os alunos

identificaram as suas componentes e executaram alterações aos objectos através

de interacções sobre janelas diferentes do software. Ao fazê-lo, os alunos

estabeleceram relações entre as operações, que realizavam sobre os objectos em

diferentes módulos da aplicação, verificando a ocorrência de efeitos sobre as

animações produzidas. Esta forma de aprender a animar no Director evocou alguns

princípios da utilização de um micromundo (ver 4.1., Capítulo III), pois naquele

ambiente computacional foi possível aos alunos operar com as diferentes

componentes da animação através da manipulação directa sobre objectos.

Assim os alunos puderam modificar um objecto a partir do editor de imagem do

software (na janela Paint), alterando a sua configuração ou valor cromático, para se

verificar que o objecto era imediatamente actualizado em diferentes janelas do

software (Stage e Cast), resultando daí uma nova expressão na animação. Do

mesmo modo, as alterações efectuadas na janela onde era marcado o tempo

(Score) influenciavam a animação, permitindo manipular o seu ritmo e velocidade.

Neste sentido, poder-se-á reconhecer que o processo iterativo de animação se

revelou facilitador de aprendizagem, permitindo ao utilizador progredir para

soluções gráficas mais elaboradas. Ora esta constatação sugere que através de

uma interface gráfica baseada em janelas flutuantes e redimensionáveis, é possível

tornar visíveis diferentes funcionalidades na área de trabalho e, a partir daí,

observar as relações que os objectos estabeleciam nas diferentes janelas. Esta

estrutura gráfica permitiu que os alunos tomassem consciência das diferentes

componentes da animação (os objectos, o tempo e o espaço) podendo, por essa

via, constituir um contributo interessante para uma nova aplicação multimédia de

animação.



2.3. Video digital (stop motion)

As actividades realizadas pelos alunos com recurso ao vídeo digital foram

desenvolvidas a partir da utilização de um software de edição não linear (Adobe

Premiere). Com o suporte vídeo digital, os alunos ultrapassaram as limitações dos

ciclos animados (realizados anteriormente com os jogos ópticos), podendo

organizar sequências fílmicas mais elaboradas, do ponto de vista plástico, e mais

direccionadas para a comunicação de ideias estruturadas no tempo. Com estes

meios foi, então, possível criar várias sequências animadas, as quais puderam ser

organizadas, numa linha de tempo, combinando-se diferentes médias (áudio, texto,

imagem, animação) segundo processos similares à montagem cinematográfica. As

realizações dos alunos integraram, assim, novas qualidades de composição e novos

recursos tecnológicos, os quais, por sua vez, também implicaram novas técnicas e

novos media de expressão.

Figura 39: Animação através captação imagem-a-imagem

Estas práticas, embora pouco comuns nas escolas devido à exigência de meios

técnicos diversos e pouco acessíveis, constituem experiências de grande valor

educativo (Druin et al., 1999) e, por isso, representam um ponto importante no

presente estudo. Nessa medida, a prática de animação com vídeo digital constituiu

uma referência importante para o design da proposta tecnológica, marcando a

necessidade de integrar, na sua estrutura, funcionalidades que permitissem o

exercício da montagem e expressão multimédia.



Nesta perspectiva, julgou-se ser importante que o percurso pedagógico da

imagem em movimento, iniciado nos jogos ópticos, possa ser aprofundado através

de novas técnicas e novos suportes, permitindo, assim, desenvolver novas práticas

de comunicação e de expressão através de media digitais. Este aspecto foi tido em

conta no desenho do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, de forma que o

sistema pudesse ser mais facilmente integrado numa didáctica da imagem em

movimento.

2.3.1. O storyboard – desenho da narrativa

Nas práticas cinematográficas do cinema de animação, é fundamental para a

concepção de um filme que se definam e se planifiquem as componentes da acção

(Valente, 1999). Estas operações recorrem normalmente a registos gráficos

estáticos que ilustram os diferentes momentos de uma narrativa, sendo possível,

através da sua expressão, descrever ou assinalar os efeitos cinematográficos

pretendidos (movimentos de câmara, enquadramentos,...). Assim, é possível

organizar e enunciar um discurso fílmico para, posteriormente, se desencadear as

acções necessárias para o concretizar, facultando aos participantes da realização

cinematográfica as referências necessárias para a planificação do trabalho a

realizar.

Partindo desta metodologia, característica das equipas profissionais de cinema

de animação, optou-se por fazer uma transposição adaptada do storyboard para os

ambientes de aprendizagem a que se reportam o presente estudo, de modo a que

os alunos, através destas técnicas, pudessem compreender melhor a sua

participação no seio de uma equipa de realização cinematográfica.

Figura 40: Storyboard realizado por alunos do Ensino Básico



O storyboard constituiu, assim, um plano da narrativa, a partir do qual os alunos

podem organizar as suas ideias, fazendo esquissos e outros registos gráficos

acompanhados de legendas ou comentários escritos para realizar um projecto de

animação (Jonassen; Peck e Wilson, 1999); com este documento de trabalho e de

expressão articularam-se duas linguagens (verbal e não verbal) e organiza-se um

discurso multimédia.

2.3.2. Captação vídeo imagem a imagem

A realização de animação através deste processo realizou-se com auxílio de um

computador conectado a uma câmara de vídeo. O computador estava equipado

com uma placa que fazia a conversão do sinal vídeo analógico (da câmara vídeo)

para vídeo digital, permitindo a captação imagem a imagem (frame by frame) por

intermédio de software.

O software utilizado permitiu aos alunos fotografar cada uma das imagens das

sequências animadas, organizando, deste modo, a acção e os movimentos dos

objectos (personagens, adereços e cenários). As operações de captação, no

computador, seguiram rotinas simples de interacção através do teclado e do rato,

tendo sido, por isso, fáceis de implementar no contexto da sala de aula.

2.3.3. Técnicas de animação

Com o sistema acima descrito foi, então, possível realizar animação através de

várias técnicas, podendo os alunos explorar diferentes materiais e diferentes

formas de expressão visual.

Deste modo, os alunos animaram objectos fazendo desenhos animados em

papéis transparentes, animação de volumes com pastas moldáveis e animação por

recortes com silhuetas em cartão.

Estas técnicas permitiram integrar, no processo de animação, sistemas digitais

de aquisição de imagem e matérias plásticas de expressão visual para se explorar

novas formas de comunicar ideias e contar histórias.



3. Contributo para o design da aplicação – “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”

A partir do estudo sobre os processos de aprendizagem e de expressão através

da imagem em movimento, realizados no âmbito do projecto “Estudos aplicados

para uma didáctica da Imagem em Movimento”, foi possível retirar daí algumas

linhas orientadoras para o design da proposta tecnológica desenvolvida no presente

estudo. De seguida será apresentado um conjunto de pontos que resultaram do

estudo dessas práticas e que serviram para orientar o desenho e a concepção do

sistema, tendo por perspectiva a sua implementação em ambiente curricular.

3.1. Ambiente lúdico

A partir do estudo das práticas de animação com recurso aos jogos ópticos foi

possível reconhecer o interesse de associar ao sistema funcionalidades com

carácter lúdico. Nesse sentido, julgou-se interessante que a aprendizagem de uma

linguagem pudesse ser apoiada de recursos lúdicos, permitindo ao utilizador

manipular imagens para produzir efeitos dinâmicos de uma forma divertida. Os

jogos ópticos, devido à sua natureza evocadora de brinquedos, enquadram esta

ideia constituindo, assim, uma referência didáctica de grande relevo na concepção

do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

3.2. Animação por ciclos

Através da análise dos jogos ópticos verificou-se que a aprendizagem dos

princípios da imagem em movimento pode ser bem sucedida se for introduzida

através da construção de ciclos de animação (sequências simples). Por esse motivo,

procurou-se integrar no sistema módulos de aplicação que pudessem ser utilizados

segundo um esquema evolutivo de experiências, partindo da animação mais

simples para outras formas mais complexas de imagem em movimento.



3.3. Desenho de sequências animadas

Conforme foi referido no ponto 2.1.3. do presente capítulo, a prática de

expressão da imagem em movimento pode ser desenvolvida através da realização

de sequências com recurso a suportes de registo à transparência, como é aplicado

na técnica do desenho animado tradicional. Com recurso a esta técnica é possível

comparar com mais precisão as diferenças entre cada imagem de uma sequência

animada (Valente, 2001). Deste modo, o aluno pode perceber melhor o sentido da

animação que está a realizar, podendo, assim, compreender melhor os princípios da


Da mesma forma, procurou-se implementar no sistema “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”, funcionalidades que permitissem o utilizador ver as

diferenças entre imagens subsequentes de uma animação.

3.4. Manipulação directa de objectos a partir da interface gráfica

A partir das experiências de animação digital referidas no ponto 2.2. procurou-se

tornar visível a relação entre os objectos criados pelo utilizador e o modo como

estes se integram nas componentes fundamentais da animação. A apresentação

global e interactiva das diversas componentes em jogo (espaço. tempo e objecto)

sugerem, por esta via, a presença do conceito de “micromundo”, onde o utilizador

poderá realizar diversas experiências de simulação do movimento para aprender os

princípios básicos da animação de imagens. Durante essas operações, pressupõe-

se, assim, que a aplicação multimédia de animação a propor, integre na sua

estrutura de interface gráfica uma lógica de manipulação directa sobre os objectos.

Este aspecto do desenho de interacção sugere uma analogia entre operações

realizadas em ambientes físicos e em ambientes computacionais, relevando daí

vantagens para os processos de aprendizagem em evidência no presente estudo.

A manipulação directa de objectos será retomada no ponto 5.1. do capítulo IX,

onde se fará uma abordagem relacionada com as soluções da interface gráfica do

sistema.



3.5. Expressão multimédia

Embora não se pretenda com o sistema ““ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação” desenvolver uma aplicação de cinema de animação, procurou-se

integrar nesta proposta tecnológica funcionalidades que permitissem aos alunos

criar pequenos projectos narrativos com imagens em movimento. Assim, foi feita

uma análise sobre as actividades com recurso ao vídeo digital (ver ponto 2.3. do

presente capítulo), do ponto de vista pedagógico, procurando-se integrar

funcionalidades que permitam ao utilizador compor diferentes media para criar

projectos multimédia. Esta ideia retoma o interesse, identificado no ponto 2.3., do

presente capítulo, em que se propõe este tipo de actividade, em contextos

curriculares, para desenvolver capacidades de expressão dos alunos (Druin et al.,

1999).

3.6. Realização de actividades diversificadas

A partir do estudo sobre as actividades do projecto “Estudos aplicados para uma

didáctica da imagem em movimento” foi possível identificar um conjunto alargado

de actividades com recurso a diversos suportes e formas de expressão visual.

Atendendo a esta diversidade e partindo-se do pressuposto que isso poderá

constituir uma vantagem pedagógica, procurou-se também na presente proposta

tecnológica conceber um sistema que proporcionasse aos alunos diferentes

abordagens sobre a imagem em movimento. Nesse sentido, a proposta

““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” poderá constituir um ambiente de

aprendizagem válido, na linha do que foi enunciado anteriormente, se integrar, na

sua estrutura computacional, diferentes módulos de exploração da imagem em

movimento que, partindo do exercício e da experimentação de uma linguagem,

evolua para uma ferramenta de produção e de expressão visuo-plástica.

Os pontos acima enumerados serão retomados no capítulo IX, para se organizar

a estrutura conceptual que estará na base do sistema ““ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”.



4. Conclusões

As práticas no âmbito do projecto “Estudos aplicados para uma didáctica da

Imagem em Movimento”, permitiram registar alguns dados importantes sobre os

processos que os alunos desenvolvem quando animam imagens. Nesta perspectiva,

procurou-se fazer um estudo dessa prática com o intuito de analisar a sua

especificidade para concretizar um desenho projectual, tendo em conta o ambiente

de aprendizagem e a solução tecnológica pretendida.

As práticas referidas constituem, então, um testemunho de relevante

importância para o design de trilhos didáctico-pedagógicos a organizar em

ambientes computacionais, na medida em que, a partir dos procedimentos que as

sustentam, se podem caracterizar padrões da expressão plástica através da

animação de imagens.

Conhecendo as operações que os alunos aplicam na realização de imagens em

movimento, através de suportes convencionais, pôde-se antever, numa primeira

abordagem, algumas considerações preliminares para o design da aplicação através

dos seguintes tópicos:

• Compreensão de fenómenos ópticos através da decomposição de

processos;

• Estruturação e organização dos registos ao longo de uma linha de

tempo;

• Composição de situações dinâmicas em diferentes níveis de

profundidade do campo visual;

• Construção de um discurso narrativo através da integração de

diferentes media.

Assim, pressupôs-se que os dados retirados de uma experiência de animação, no

contexto das práticas acima expostas, contribuiriam para a concepção de um

ambiente de aprendizagem dedicado à exploração criativa da linguagem da imagem

em movimento em ambientes computacionais.


PARTE C – A APLICAÇÃO “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE

ANIMAÇÃO”

Aqui procurou-se consolidar uma proposta conceptual através de uma aplicação

prática cuja forma é a de um sistema multimédia didáctico para a expressão e

aprendizagem da imagem em movimento. O sistema foi avaliado e analisado no

sentido de se caracterizar o seu estado actual de funcionamento, identificando

problemas e apontando soluções para futuros desenvolvimentos.


CAPÍTULO VIII ∙ CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO VIII – CONCEPÇÃO, DESENVOLVIMENTO E IMPLEMENTAÇÃO

Partindo da análise de precedentes e dos pressupostos teóricos descritos nos

capítulos anteriores, foi possível conceber e implementar uma solução multimédia

interactiva que se constituísse com um instrumento didáctico-pedagógico para o

ensino e expressão da imagem em movimento. Esta solução teve como base a

reflexão desenvolvida, e perspectivou a resolução dos problemas identificados ao

longo dos estudos e observações realizadas de modo a constituir um suporte

tecnológico viável para a disseminação de práticas educativas, no âmbito de uma

didáctica da imagem em movimento (Nogueira, 1997). Para o efeito, o sistema

realizado tenta ser compatível com os requisitos mínimos dos sistemas informáticos

existentes na maioria das escolas nacionais, tendo em conta as metas previstas

pelo Livro Verde da Sociedade de Informação em Portugal – Missão para a

Sociedade de Informação, Ministério da Ciência e Tecnologia, 1997 (ver 4.3. -

Equipar os estabelecimentos escolares).

No presente capítulo, serão descritos os processos referentes à concepção,

construção e implementação experimental do referido protótipo de aplicação

multimédia interactiva:

• Numa primeira fase, será apresentado o conceito da aplicação

justificando a arquitectura geral do sistema. Esta tarefa consistirá na

descrição de um quadro teórico que incide sobretudo em aspectos de

natureza didáctico-pedagógica ao nível da comunicação e expressão

visual, no contexto das novas Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) e Educação.

• Em seguida, será apresentado o processo de desenvolvimento da

aplicação fazendo-se referência às metodologias de investigação e de

design adoptadas. Nesta parte serão feitas abordagens sobre as

estratégias de concepção adoptadas.

• Passar-se-á, depois, à abordagem do desenho de interacção e de

apresentação do protótipo para se descrever as opções de interface

gráfica e o modo como foi, assim, concretizada a própria arquitectura

da aplicação.



• Finalmente, será dedicada uma secção para descrever a concepção

tecnológica do sistema, caracterizando-se a sua estrutura da

aplicação ao nível da implementação.

1. Conceito geral do protótipo

No presente estudo, procurou-se enunciar uma solução tecnológica que

representasse um contributo conceptual para uma aplicação multimédia educativa

sobre animação, cuja implementação fosse viável em contextos curriculares de

aprendizagem.

Conforme foi já referido, no capítulo II, a expressão visual através da imagem

em movimento não é uma área de abordagem pedagógica frequente nas práticas

educativas escolares (Reilly, 1996) o que de alguma forma pode contribuir para a

escassez de estudos realizados sobre esta área, nomeadamente, sobre os

processos de ensino-aprendizagem e sobre a expressão de crianças através da


Perante este facto, o trabalho de investigação foi orientado a partir de

observações e de análises no terreno (nos contextos de ensino-aprendizagem) que

permitiram compreender, de uma forma geral, como os sujeitos de aprendizagem

constroem imagens animadas, e como se desenvolvem os processos de expressão

que lhe estão associados. As referências sobre esta prática retomam, assim, as

considerações apresentadas no capítulo VIII, onde se abordam actividades de

ensino-aprendizagem da imagem em movimento em contextos curriculares. Além

da prática educativa e da experiência que lhe está associada, foram também

considerados para este propósito inicial, os pressupostos teóricos defendidos por

Burn e Parker (1999), sobre a gramática da diacronia (como as sequências de

imagens se desenvolvem ao longo do tempo) e as componentes da duração, do

movimento, do ritmo, do som (Leeuwen, 1985).

O conceito da aplicação multimédia resultou, assim, de uma reflexão sobre

experiências educativas e sobre fundamentos teóricos emergentes de práticas de

ensino da imagem em movimento junto de crianças.



1.1. Âmbito de aplicação do protótipo

O sistema proposto no presente estudo com a designação de “ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação”, pretende constituir uma solução multimédia

interactiva adequada a crianças com idades compreendidas entre os 10 e os 12

anos de idade (ver 2. em Introdução). O contexto de utilização desta aplicação

enquadrar-se-á em actividades de ensino-aprendizagem curricular do 2.º ciclo do

Ensino Básico, no âmbito da expressão e comunicação visual. A sua implementação

poderá estender-se, além referida área curricular para iniciativas transdisciplinares

concretizadas através da realização de projectos multimédia, nomeadamente na

área curricular não disciplinar – Área de projecto (artº 5º do Decreto-Lei n.º

6/2001 de 18 de Janeiro).

Perspectiva-se assim, uma abordagem didáctico–pedagógica dirigida para o

desenvolvimento de actividades de natureza construtiva e exploratória através das

quais se abordem conceitos e fenómenos ópticos que estão associados à imagem

em movimento, ao nível dos seus princípios básicos. Nesta linha, procurou-se

desenvolver uma aplicação tecnológica aberta e promotora de esquemas de

aprendizagem centrados no utilizador (Soloway et al., 1994) cujo vínculo

conceptual se baseia em princípios construtivistas. Esta opção poderá ser

compreendida através da leitura dos capítulos anteriores sobre Educação onde, de

alguma forma, se faz transparecer daí, um alinhamento teórico segundo a

perspectiva do Construtivismo em Educação, como, aliás, foi já assinalado no

capítulo III.

Deste modo, partiu-se do pressuposto que a aplicação sendo organizada através

de uma estrutura interactiva complexa, composta por cenários reais de exploração

e de realização (expressão e comunicação), procurando compor um “micromundo”,

poderia constituir suporte didáctico para práticas de ensino-aprendizagem, onde o

utilizador é protagonista da sua aprendizagem (Papert, 1993). Seguindo esta ideia,

perspectivou-se a criação de cenários de interacção que permitam ao utilizador

construir conhecimento a partir de relações que estabelece com os objectos

computacionais, de modo que estes últimos se afigurem como entidades concretas,

acessíveis à manipulação durante o processo de aprendizagem (Perkins, 1991).

Neste contexto, o utilizador terá o papel de sujeito de aprendizagem ao qual é

proposto um sistema complexo para representar situações dinâmicas e

problematizar aspectos da sua percepção visual e do seu conhecimento sobre a

imagem em movimento. Procurou-se constituir, então, uma solução tecnológica



favorável ao desenvolvimento de ambientes de aprendizagem onde se possam

explorar e resolver problemas de expressão sob múltiplos pontos de vista e assim

construir cadeias de ideias relacionadas (Jonassem e Duffy, 1991). Estes

pressupostos teóricos, retomam as reflexões apresentadas nos capítulos III e VIII e

constituem o fundamento para a diversidade das actividades a desenvolver com

recurso à solução descrita no presente capítulo.

1.1.1. As actividades

As actividades a realizar com recurso ao software “ANIMATROPE, Máquina Virtual

de Animação” poderão associar duas componentes diferentes: uma de carácter

lúdico e outra de carácter expressivo. Deste modo, o utilizador poderá produzir

animação de imagens, manipulando ou criando objectos para resolver problemas

relacionados com a representação do movimento e, assim, adoptar uma estratégia

de aprendizagem “jogando” com diferentes componentes do movimento para

estabelecer relações e reflectir sobre as lógicas que lhe estão associadas (Burn e

Parker, 1999). Noutro sentido, procurar-se-á viabilizar o desenvolvimento de

actividades que, para além de uma abordagem meramente exploratória, constituam

práticas de animação de imagens integradas em propostas de expressão e

comunicação livres.

O sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” pretende ser uma

“ferramenta multimédia” que integra duas vertentes fundamentais12:

• Aprendizagem dos princípios básicos da imagem em movimento:

define a aplicação enquanto um ambiente computacional onde os

utilizadores podem realizar diversas actividades de aprendizagem

sobre a linguagem da imagem em movimento;

• Expressão multimédia: incide sobre funcionalidades computacionais

que permitam a criação de pequenos projectos de animação digital

para desenvolver nos sujeitos de aprendizagem capacidades de

12 * Sobre esta dualidade de componentes, será pertinente aqui referir que em áreas de expressão e comunicação visual, a aprendizagem desenvolve-se sobretudo através da realização de actividades práticas, de manipulação de materiais pela interacção com os média de expressão (Barrett, 1979). Por outro lado, a construção de materiais multimédia implica a aplicação de conhecimentos e desenvolvimento de competências de comunicação e expressão que extravasam a linguagem visual, integrando, assim, a escrita e a composição áudio (Jonassem, D., Peck, K., Wilson, B., 1999).Nesse sentido, foi nosso propósito criar uma solução multimédia que congregasse no mesmo ambiente computacional espaços de acção de natureza expressiva (multimédia) e reflexiva (centrada no processamento de conceitos inerentes aos fenómenos da expressão através da imagem em movimento).



expressão pela imagem em movimento e de construção de soluções

multimédia.

Em ambas as vertentes perspectiva-se o desenvolvimento de actividades de

acordo com uma lógica fílmica com finalidades narrativas e/ou de carácter

experimental e exploratório.

Assim, será de esperar que o utilizador preconize um amplo conjunto de

actividades de animação que facilitem a aquisição de conhecimentos básicos sobre

a imagem em movimento, bem como, o desenvolvimento de práticas de expressão

segundo uma abordagem de produção multimédia. Neste particular, perspectiva-se

o desenvolvimento de novas competências de comunicação e de conhecimento

através de suportes digitais (Jonassen, Peck e Wilson, 1999).

Por outro lado, procurou-se associar ao conceito da aplicação, pressupostos

teóricos que enquadram a actividade criativa e expressiva numa componente lúdica

(Piaget, 1975). Sobre este aspecto far-se-á uma abordagem ao nível dos processos

e dos suportes de expressão que permitam analisar o jogo através de dois pontos

de vista fundamentais e distintos:

• por um lado, faz-se a combinação e a organização dos elementos que

constituem a expressão da imagem em movimento segundo os eixos

de uma linguagem com uma estrutura própria (Burn, 1999). Parte-

se, aqui, da ideia de que o sujeito de aprendizagem joga com as

componentes de uma linguagem (o espaço, o tempo, os objectos,...)

para organizar e produzir as suas soluções de expressão (Burn e

Parker, 1999);

• por outro lado, estabelece-se a articulação entre as lógicas de

interacção, presentes em jogos electrónicos, e o desenvolvimento da

própria aplicação para níveis mais complexos de utilização e de

aprendizagem.

O último aspecto merecerá uma abordagem mais aprofundada no ponto 1.1.2.

do capítulo XI, onde será considerado o factor de “motivação”, presente nos jogos

electrónicos (Malone, 1981), para justificar a proposta de uma interface gráfica de

utilizador com geometria variável.



1.2. Ambiente de aprendizagem

Durante a fase de concepção do sistema perspectivou-se a criação de uma

solução tecnológica que tivesse em conta as práticas de animação de imagens

desenvolvidas através da manipulação de matérias plásticas e através da animação

digital. Com base nesta ideia, o modelo conceptual do protótipo visou integrar duas

áreas de aplicação:

• Módulos funcionais – a aplicação é constituída por uma estrutura de

módulos interligados que permitem realizar diversas actividades de

animação digital. Aqui, os utilizadores poderão realizar diferentes

actividades de aprendizagem e de expressão, interagindo com

objectos (bibliotecas de imagens, animações e sons), ou criando

figuras, as quais, organizadas em sequências, poderão gerar

animação digital. Dentro deste critério procurou-se integrar, na

estrutura da aplicação, funcionalidades afins de um sistema de

produção multimédia que permitissem a manipulação de diferentes

médias digitais (texto, imagem, áudio e animação).

• Suporte de expressão – o desenho do sistema objectivou a criação de

um ambiente de aprendizagem onde coexistissem e onde se

articulassem as realizações dos alunos, tanto ao nível das operações

sobre o computador, como ao nível das manipulações sobre matérias

plásticas da expressão, fora do computador. Assim é possível animar

imagens directamente no computador ou imprimir modelos em papel

para se construir jogos ópticos em papel.

A ideia que presidiu a esta meta conceptual, visou proporcionar ao utilizador um

amplo conjunto de actividades que retomassem a diversidade de experiências

referidas no Capítulo VIII, tornando-as compatíveis com as actividades a

desenvolver dentro de salas de aula com recurso a meios informáticos.

1.3. Princípios básicos da imagem em movimento



Conforme foi já anunciado no ponto 1., o desenho de interacção da aplicação

teve como referência, além dos estudos realizados com a participação de crianças,

os pressupostos fundamentais da “Gramática da Diacronia” proposta por Burn e

Parker (1999).

Partindo do princípio de que a linguagem da imagem em movimento é

estruturada através de um discurso recorrente a um léxico constituído por

elementos significantes e por um sistema gramatical baseado na relação espaço-

tempo (Burn e Parker, 1999), procurou-se desenvolver, no software proposto,

funcionalidades que concretizem esta ideia. Desse modo, procurou-se colocar sob

escrutínio do utilizador, o estudo e a manipulação das variáveis que estão em jogo

na animação de imagens: o espaço, o tempo, a posição relativa dos objectos, a

relação entre as partes e o todo visual, etc. De acordo com esta perspectiva o

desenho de interacção estará associado às propostas teóricas de Burn e Parker

(1999) sobre a linguagem da imagem em movimento através das quais se põe em

evidência a unidade mínima da animação “Kineikonic”13, em estruturas espácio-

temporais (ordens e sequências). Este propósito constitui uma meta de

implementação do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, tendo-se optado,

numa fase inicial, por se organizar globalmente os elementos da interface gráfica

de acordo com um conjunto de operações previsíveis do utilizador e que

correspondem às rotinas de realização de imagem em movimento em suportes

computacionais e não computacionais. Os esquemas preliminares de interacção

partiram das observações e das contribuições resultantes da análise de precedentes

relacionadas com as práticas educativas em contextos reais (ver capítulos VI e

VII).

Segundo esta ordem de ideias, sugere-se, então, que o desenho de interacções

e a estrutura de interface gráfica permitam, a partir da aplicação proposta, diversas

abordagens didácticas de modo a que se estabeleça correspondência entre a

animação digital e a prática da imagem em movimento em suportes convencionais

da expressão plástica.

13 Nas diferentes formas de comunicar um discurso através de diferentes suportes, quer sejam analógicos ou digitais, existe sempre uma dimensão semiótica que sustenta a expressão de sentidos e significados (Kress e Van Leuween, 1996). Por esta via, Burn e Parker (1999) argumentam que a imagem em movimento é estruturada por um léxico de imagens (um conjunto de elementos significantes) e por um sistema gramatical baseado na lógica espacio-temporal (modo como os elementos do léxico são estruturados por combinações ao longo do tempo para gerar sentidos). Concretizando a ideia, os autores propõem o termo “Kineikonic” (combinação de duas palavras gregas: imagem e movimento) para designar a unidade lexical da linguagem da imagem em movimento. Será, assim, o elemento mínimo desta linguagem, da mesma forma que a palavra o é no discurso verbal. Tal como no texto escrito, a unidade “Kineikonic” só é realizável através da inscrição física (analógica ou digital).



1.4. Sistema estruturado por módulos funcionais

De acordo com o que foi já referido no ponto 1 do presente capítulo, o ambiente

de aprendizagem proposto na aplicação multimédia em análise poderá ser

organizado de múltiplas formas, conforme as estratégias de ensino-aprendizagem

que forem adoptadas. À luz de uma perspectiva construtivista em aprendizagem,

perspectiva-se que o professor assuma o papel de organizar e de desenhar um

conjunto de acções que permitam ao apreendente realizar aprendizagens centradas

nos seus interesses, colocando a tónica na construção de conhecimento (Papert,

1997). Deste modo, sugere-se um conceito de aplicação fundamentado nos

pressupostos teóricos na linha construtivista (Fosnot, 1992) que permita

desenvolver:

1. Uma actividade intelectual em que o apreendente se sinta construtor das suas

aprendizagens através da oportunidade para reorganizar os seus esquemas de

conhecimento;

2. Uma aprendizagem significativa, feita a partir dos seus conhecimentos prévios

e com possibilidade de transferência para outras situações;

3. Capacidades e estruturas mentais dos alunos, especialmente o raciocínio, a

reflexão crítica e a criatividade, através de operações sobre o sistema para

investigar e procurar novas relações;

4. Capacidades metacognitivas e estratégias de aprendizagem, mediante a

reflexão sobre o seu conhecimento e os processos de expressão que aplicou para

resolver problemas.

Com base nestes pressupostos, procurou-se criar uma solução multimédia

interactiva que fosse adaptável às diversas circunstâncias e características dos

possíveis ambientes de aprendizagem e que, ao mesmo tempo, mantivesse a sua

complexidade e versatilidade para conferir ao acto da aprendizagem uma

experiência diversificada. Optou-se, então, por se organizar o sistema segundo uma

estrutura modular organizável de múltiplas formas para o utilizador realizar

diferentes abordagens sobre a imagem em movimento.



2. Descrição do sistema

Neste ponto far-se-á uma descrição dos módulos funcionais da aplicação com a

finalidade de caracterizar a arquitectura geral do sistema. Serão apresentadas as

características específicas de cada módulo funcional para se enquadrar o conceito

proposto.

A arquitectura do software integra sete módulos funcionais distribuídos por duas

grandes áreas: uma área de jogo designada por “Jogos Animados” e outra de

realização e de expressão com o nome de “Oficina de Animação”.

A articulação destas duas áreas de actividade é justificada por se pretender

implementar um sistema que concretize um pressuposto fundamental enunciado no

ponto 1.2.4. do Capítulo VIII, que associa o acto expressivo a práticas

experimentais e lúdicas num ambiente gerador de aprendizagens autênticas (Winn,

1992).

2.1. Jogos animados

Esta secção da aplicação é composta por três módulos funcionais destinados à

realização de actividades lúdicas e de expressão.

Os módulos “Sequências” e “Quadros em Movimento” permitem a manipulação

directa de objectos computacionais gráficos enquanto que no módulo “Jogos de

Papel” são implementadas funcionalidades de apoio a actividades de animação com

recurso a materiais de expressão plástica.

2.1.1. Jogos de papel



O módulo “Jogos de Papel” consiste numa apresentação multimédia onde são

abordados quatro jogos ópticos14 (Taumatrope, Folioscope, Zootrope e

Fenacistiscope), ilustrados por imagens fotográficas, segundo um esquema de

interactividade linear (Sims, 1997). A partir deste módulo, o utilizador poderá

imprimir fichas em papel para construir jogos ópticos, seguindo as diferentes fases

da sua construção, através de uma sequência de imagens no ecrã do computador.

Figura 41: Módulo funcional “Jogos de papel”

Este módulo pretende concretizar uma ferramenta de apoio à realização de

actividades de ensino-aprendizagem baseadas na utilização de suportes

convencionais da expressão plástica, visando servir de apoio, ao utilizador, na

experimentação e exploração dos princípios da imagem em movimento, com

recurso as tecnologias de “inscrição da mão” (Kress e Van Leuween, 1996).

A opção de integrar este módulo na estrutura da aplicação é justificada pelas

perspectivas didáctico-pedagógicas enunciadas no capítulo VIII, que pressupõem

que uma experiência plástica, com recurso aos jogos ópticos, pode contribuir para a

aprendizagem no ambiente computacional proposto. Neste sentido, parte-se do

princípio de que uma prática de animação de imagens com recurso a matérias

14 Os jogos ópticos apresentados são modelos de máquinas simples de animação construídos em papel baseados nos sistemas ópticos referidos no Capítulo VIII, ponto 2.1.



plásticas poderá ser útil para o utilizador compreender melhor o desenho de

interacção implícito na aplicação. A ideia que sustenta esta perspectiva baseia-se

nos pressupostos enunciados por Norman (1993), nos quais se sugere que uma

relação entre as rotinas de interacção em ambientes computacionais e as tarefas

realizadas pela manipulação de objectos concretos podem contribuir para melhor

utilização dos sistemas e facilitar a compreensão das suas interfaces gráficas.

2.1.2. Sequências

O módulo “Sequências” baseia-se no modelo dos jogos de “puzzle”, tendo aqui,

o utilizador de “encaixar” imagens, umas a seguir às outras, ao longo de uma linha

de tempo, para as ordenar segundo uma sequência coerente de animação. Estas

operações fazem-se através de interacções sobre objectos, com recurso ao rato,

seguindo esquemas do tipo “arrastar-e-largar” e de “apontar-e-clicar” (Inkpen,

Booth e Klawe, 1996). A verificação das soluções é feita através da leitura da

animação numa janela de visionamento que desce sobre a área central do ecrã. O

utilizador, depois de compor uma sequência de imagens, pode visionar a animação

resultante, controlando a sua leitura, imagem a imagem, para identificar erros e

fazer as respectivas correcções. Caberá ao utilizador, enquanto sujeito de

aprendizagem, aprofundar as suas soluções de animação com a preocupação de

produzir sequências coerentes. Para o efeito, o utilizador recebe do sistema

feedbacks sonoros e visuais que indicam se há ou não ordem da sequência de

imagens. Por outro lado, esta tarefa poderá ser desmontada através da

reconstrução das sequências com o apoio do professor ou de um parceiro de

aprendizagem.



Figura 42: Módulo funcional “Sequências”

Esta aplicação sugere o seu enquadramento numa categoria de jogo de mesa

informático (Estallo, 1997), embora, neste caso, não exista um sistema de

pontuação implementado. O jogo –“Sequências” não obedece a um esquema de

competição, servindo apenas para o utilizador treinar a sua acuidade visual e a

construção de sequências animadas. Os níveis de dificuldade do jogo são

implementados através do aumento do número de imagens da sequência sendo as

regras de progressão estabelecidas pelo grupo em que o utilizador estiver

integrado. Neste contexto, será o próprio utilizador, no exercício de uma avaliação

"alternativa" (Hammond e Collins, 1991), que define a sua progressão da utilização

do módulo funcional.

A validação das soluções é efectuada através de efeitos sonoros que indicam se

a animação que o utilizador criou está correcta ou não.

Este módulo merecerá uma abordagem mais aprofundada, que derivará dos

resultados da sua utilização em contexto de avaliação e de teste. Embora no

protótipo o jogo não tenha sistema de pontuação, a sua aplicação em contexto de

aprendizagem sugere a implementação de soluções que reforcem a interacção

entre utilizador e sistema. A proposta inicial deverá ser revista pois a fase de teste

forneceu dados relevantes que indiciam uma reorientação conceptual. Estas

alterações perspectivam uma análise aprofundada de possíveis mecanismos de

apoio à aprendizagem (ver 2.1., em Conclusões e futuros desenvolvimentos).



2.1.3. Quadros em movimento

O módulo “Quadros em Movimento” é um jogo onde o utilizador pode simular

situações dinâmicas para representar cenas animadas, num campo visual,

composto por cinco camadas de registo sobrepostas na mesma área gráfica, em

níveis diferentes (A, B, C, D e E). Em cada uma destas camadas é possível inserir

objectos-imagem, podendo-se construir composições por sobreposição de figuras,

para sugerir profundidade, e assim concretizar artifícios de representação

tridimensional no plano bidimensional (Arnhein, 1980).

Figura 43: Módulo funcional “Quadros em Movimento”

Os objectos que são inseridos nas referidas camadas pertencem a bibliotecas

digitais da aplicação, que estão organizadas, por correspondência aos diferentes

níveis de profundidade do campo (do mais próximo para o mais distante), do

seguinte modo:

• Camada A – Figuras passíveis de variação de escala (representações

de objectos limitados pelo contorno);

• Camada B – Ciclos animados (sequências repetitivas de figuras);



• Camada C – Cenários intermédios (ilustrações delimitadas por

contorno);

• Camada D - Figuras passíveis de variação de escala (representações

de objectos limitados pelo contorno);

• Camada E – Cenário de fundo (ilustração de fundo).

A lógica de interacção foi desenvolvida com base na produção de cenas

animadas que obedecem a um modelo de expressão similar ao usado na técnica

das silhuetas animadas (ver 2.3.3., capítulo VII).

O sistema de animação foi, assim, concebido para oferecer funcionalidades que

permitem ao utilizador estabelecer diferentes relações espácio-temporais sobre um

plano bidimensional (Sekular e Blake, 1994) para organizar composições dinâmicas.

Neste módulo será possível propor ao apreendente um esquema de aprendizagem

evolutivo a partir de níveis de iniciação para configurações mais complexas. Este

aspecto será retomado no Capítulo X (ponto 1.1.1.), onde se fará uma abordagem

sobre a componente evolutiva da aplicação, tendo em conta as necessidades de

expressão dos utilizadores ao longo de um processo de aprendizagem.

O processo de animação, no módulo “Quadros em Movimento”, é realizado

através da colocação de figuras correspondentes às camadas (imagens das

bibliotecas) sobre o ecrã e pela variação das suas posições no espaço (posições

relativas na área de animação), fazendo-os corresponder a momentos diferentes da

duração da animação.

A colocação dos objectos faz-se segundo esquemas de interacção “clica-arrasta”

e a associação das suas posições no tempo é marcada através da interacção com os

elementos da interface gráfica que accionam um sistema de registo de coordenadas

espaciais (x e Y) ao longo dos diferentes momentos da animação. Embora seja este

o princípio básico de funcionamento do módulo funcional, existem, contudo,

diferenças significativas quanto ao tipo de animação e possibilidades de interacção

nas diferentes camadas.

• Camadas A e D

No caso das camadas A e D, os objectos que lhe estão indexados podem ser

manipulados através da mudança de posições relativas, sendo possível fazer



alterações de escala ou rotações (ver Figura 44): estas camadas apresentam os

mesmos objectos para o utilizador construir movimentos de deslocação em

diferentes planos de campo, combinando a animação entre as camadas para gerar

efeitos de profundidade.

Figura 44: Colocação de elementos da camada “A” (deslocamento, variação de escala e rotação).

Nas camadas A e D podem ser inseridos diferentes objectos no mesmo nível de

profundidade, desde que em momentos diferentes, permitindo a realização de

efeitos de animação através da troca de elementos (ver Figura 45).

Figura 45: Três fases da composição de uma cena animada.

Os objectos das camadas “A” e “D” são inseridos em momentos diferentes

para produzir efeito de profudidade de campo.



• Camada B

Os objectos da camada B são sequências de imagens que se repetem por ciclos

de frequência e o seu sistema de animação tem características muito particulares.

Estes objectos são constituídos por sequências de imagens e são apresentados na

interface gráfica através de séries dispostas ao longo de uma linha de tempo.

Quando o utilizador selecciona e introduz um objecto na camada B, está a interagir

com sequências de imagens que produzem ciclos animados. Deste modo, a camada

B implica um nível de complexidade bastante diferente das anteriores, dado que se

baseia na manipulação sobre representações do movimento que são apresentadas

no sistema sob a forma de sequências de imagens.

Figura 46: Ciclos animados da camada “B”

A lógica de sucessão nos ciclos pode ser alterada, podendo-se, para o efeito,

determinar o início e o fim da sequência cíclica, através de interacções, do tipo

“apontar-e-clicar” sobre elementos da interface gráfica de utilizador (mark-in e

mark-out) situados numa linha de tempo, na zona superior do ecrã de animação

Esta opção é justificada pela necessidade de se implementar funções que facilitem

a “plasticidade” na expressão dos movimentos nas cenas animadas. Deste modo,

será possível ao utilizador operar sobre os ciclos animados, alternando o número de

imagens visíveis no ciclo definindo a imagem final e a imagem inicial da sequência.

Com esta funcionalidade é possível seleccionar uma única imagem e atribuir-lhe

uma determinada duração na cena através de repetições cíclicas. A abordagem aos

ciclos animados será retomada no ponto 7.2.2., do capítulo IX, onde se fará uma

descrição detalhada sobre o seu funcionamento ao nível do sistema de animação e

de registo.



Figura 47: Definição da sequência da camada “B”

• Camadas C e E

As camadas destinadas aos cenários (C e E) permitem realizar animação de

imagens segundo movimentos de translação horizontal para sugerir movimentos de

câmara. Esta funcionalidade pode ser escolhida pelo utilizador quando inicia o

módulo escolhendo entre as opções (ver Figura 48):

- Câmara em movimento: permite animação, para simular movimentos

panorâmicos;

- Câmara parada: não permite animação, mantendo a imagem na mesma

posição ao longo da animação.

Figura 48: Escolha do tipo de animação (câmara em movimento ou parada)

Durante a mesma cena não é possível inserir mais do que um objecto nas

camadas referentes aos cenários, para se manter coerência visual ao nível das

relações figura-fundo. Esta condição poderá ser justificada pelo interesse em se



propor, ao sujeito de aprendizagem, a construção de relações lógicas de animação

para simular representações reais relacionáveis com as suas experiências sensíveis,

resultantes da percepção visual do espaço e do movimento (Sekuler e Blake,

1994). Assim, poderá constituir vantagem para a referida abordagem, se se

limitarem, numa primeira fase, as variáveis de interacção sobre os objectos nesta

camada, para se tornar mais acessível a manipulação dos objectos nos seus

contextos. Contudo, numa fase mais avançada da utilização, será desejável que

sejam implementadas novas componentes que permitam aumentar a complexidade

do sistema, de acordo com o desenvolvimento das necessidades de aprendizagem.

Estas componentes serão objecto de uma abordagem em futuros desenvolvimentos

da aplicação (ver 1.1.1., Conclusões e futuros desenvolvimentos).

• Articulação com o módulo – Mesa de Montagem

As animações produzidas no módulo “Quadros em Movimento” podem ser

gravadas para depois serem editadas no módulo “Mesa de Montagem” (ver 2.2.4.,

do presente capítulo). Esta funcionalidade visou integrar a componente lúdica na

realização de animação, conforme é preconizado no enunciado conceptual da

aplicação. Deste modo, será possível ao utilizador realizar um projecto fílmico

combinando cenas animadas para aprender a organizar um discurso multimédia.

2.2. Oficina de animação

Esta secção do software é composta por quatro módulos destinados à realização

e edição de animação digital. Os módulos “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de

Animação” permitem criar imagens em movimento segundo a lógica do desenho

animado (imagem a imagem). O módulo “Mesa de Montagem” destina-se à edição

de animações através de processos de montagem e inserção de texto, efeitos áudio

e animações (realizadas nos módulos “Quadros em Movimento” e “Prancheta de

“Animação”), permitindo aos utilizadores construir pequenos projectos narrativos

com diferentes cenas animadas. O termo “Oficina de Animação” procurou sugerir

um espaço de acção onde o utilizador constrói animações e desenvolve os seus

projectos de animação. Enquanto que na secção sobre “Jogos Animados” as

propostas partem da manipulação sobre objectos existentes na aplicação

(bibliotecas digitais), aqui as realizações resultarão sempre da construção e



combinação de objectos produzidos pelo utilizador. Por esta via, poder-se-á

identificar, na presente secção, as características que enquadram a aplicação no

conceito de ferramenta expressiva (Pinto, 2002)

Todos os módulos desta secção permitem a gravação de ficheiros.

2.2.1. Folioscope

O módulo “Folioscope” consiste numa aplicação onde o utilizador pode animar

duas imagens diferentes por ciclos de frequência (repetição contínua). Este módulo

integra na interface gráfica uma caixa de ferramentas de desenho e pintura para o

utilizador fazer registos gráficos e construir duas imagens. As operações de

desenho e pintura são realizadas através da interacção directa com o cursor do rato

de computador sobre uma área delimitada do ecrã composta por duas camadas

gráficas sobrepostas que correspondem a cada uma das imagens da sequência.

Figura 49: Módulo funcional “Folioscope”

A aplicação tem uma funcionalidade que permite gerar efeito de transparência

para se fazer a comparação entre os registos gráficos. Deste modo, o utilizador

poderá criar duas imagens ligeiramente diferentes para produzir animação segundo

a lógica tradicional do desenho animado.



O modo de leitura é gerado através da sucessão contínua das duas imagens,

produzindo, assim, o efeito de animação. A velocidade de leitura pode ser

controlada relativamente a cadências de imagem/tempo diferentes (5, 12, ou 25

imagens/segundo), sendo possível demonstrar o fenómeno da persistência

retiniana através de valores elevados de frequência.

Este módulo funcional retoma os princípios de animação de imagens

apresentados no capítulo VIII, onde é proposta uma abordagem de animação com

apenas duas imagens.

2.2.2. Zootrope

A designação deste módulo, à semelhança do anterior, exprime uma relação

semântica com os jogos ópticos, revelando assim, a influência daqueles suportes no

seu desenho de interacção (ver 2.1.3., capítulo VII).

Figura 50: Módulo funcional “Zootrope”

Á semelhança do módulo anterior, o “Zootrope” contém uma caixa de

ferramentas de desenho e de pintura idêntica que permite ao utilizador desenhar as

imagens necessárias para criar uma sequência. Neste caso, o número de imagens é



variável conforme as opções que utilizador define numa caixa-diálogo, quando inicia

o módulo (6, 12 ou 24 imagens).

A animação faz-se ao longo de uma linha de tempo, através de pequenas

alterações, de imagem para imagem (configuração, escala ou posição relativa dos

objectos no espaço).

Os módulos “Zootrope” e “Folioscope” são aplicações com referências ao

funcionamento de dois jogos ópticos, mantendo entre si aspectos comuns, podendo

a partir daí ser feita uma abordagem didáctica evolutiva da imagem em

movimento.

A articulação entre os módulos de aplicação “Folioscope” e “Zootrope” será

retomada em “Conclusões e futuros desenvolvimentos”, no ponto 1.1.2, onde se

apresentarão algumas considerações sobre desenvolvimentos futuros, tendo como

referência a questão da evolução de um módulo para o outro, no mesmo ambiente

gráfico.

2.2.3. Prancheta de Animação

A “Prancheta de Animação” consiste numa aplicação de animação que funciona

segundo o processo tradicional do desenho animado, integrando três camadas

diferentes, sobrepostas e localizadas na mesma área gráfica: duas para animar

objectos livremente (camadas A e B) e uma para a criação de cenários (camada C).

Figura 51: Módulo funcional “Prancheta de Animação”



Nesta última, podem-se sugerir movimentos de câmara na horizontal, através do

deslocamento por translação de um plano dividido em três áreas iguais e contíguas.

A configuração da área gráfica da camada do cenário foi traçada para permitir

efeitos de animação panorâmicos que possam facilitar a representação de

movimentos no espaço. As camadas A e B são semelhantes, em termos de

funcionamento e de interacção, e permitem a animação de imagens em níveis

diferentes de profundidade de campo.

Os registos gráficos são feitos com recurso a uma caixa de ferramentas de

desenho e pintura semelhantes às dos módulos “Folioscope” e “Zootrope”. Este

aspecto será retomado no ponto 2.1.2, em “Conclusões e futuros

desenvolvimentos”, onde se fará uma abordagem sobre a sua estrutura gráfica

tendo em conta a evolução da geometria prevista para o desenvolvimento de novas

funcionalidades de expressão e aprendizagem.

As semelhanças com os módulos de aplicação “Folioscope” e “Zootrope”

verificam-se também ao nível do sistema de animação com a diferença de, neste

caso, as sequências não se desenvolverem por ciclos fechados, podendo o número

de imagens variar de acordo com as necessidades de realização específicas para

cada cena (não se estabelecem opções de numero de imagens no inicio da

animação). Esta opção de animação possibilita ao utilizador criar cenas segundo

uma lógica linear, de acordo com um discurso narrativo.

As animações criadas nesta aplicação são compatíveis com o módulo “Mesa de

Montagem” e, por isso, podem ser integradas em projectos fílmicos onde se

poderão combinar efeitos áudio e texto.

2.2.4. Mesa de montagem

O módulo funcional “Mesa de Montagem” consiste numa aplicação destinada à

composição multimédia onde é possível abrir cenas criadas nos módulos “Quadros

em Movimento” e “Prancheta de Animação”, e organizá-las, por sucessão, numa

linha de tempo. Esta funcionalidade permite, assim, a combinação e a montagem

de animações para se construir um discurso narrativo segundo uma lógica de

realização fílmica.

As realizações neste módulo podem ser enriquecidas com efeitos sonoros e com

texto. Os sons estão integrados numa biblioteca digital e podem ser de dois tipos:

efeitos sonoros repetitivos e sons de curta duração de leitura linear.



Os primeiros destinam-se a gerar efeitos de som ambiente (música de fundo),

enquanto que os restantes servem para ilustrar ocorrências momentâneas (efeitos

sonoros).

Figura 52: Módulo funcional “Mesa de Montagem”

O módulo funcional “Mesa de Montagem” sugere uma abordagem à expressão

através de uma linguagem multimédia podendo, por essa via, constituir suporte

didáctico para criação de projectos transdisciplinares em contextos curriculares

(Turner e Dipinto, 1992). A sua componente de apresentação, que permite mostrar

uma realização multimédia, pode assim constituir-se de interesse para estratégias

de comunicação integradas em esquemas de aprendizagem, numa perspectiva

horizontal do desenvolvimento curricular (Ivers e Barron, 1998).

Este aspecto será retomado no ponto 2.3., “Conclusões e futuros

desenvolvimentos”, onde se fará a descrição de um projecto de implementação do

sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” em actividades curriculares.

2.3. Sistema de ajuda



O sistema de ajuda segue a mesma lógica para todos os módulos, apresentando

três secções de apoio ao utilizador:

• Conhecer – apresenta as componentes da interface gráfica e

relaciona-as com as suas funcionalidades.

• Fazer – demonstra o processo de animação através da descrição dos

passos de realização de uma animação.

• Truques – apresenta técnicas de realização, descrevendo

procedimentos específicos dos módulos funcionais.

O sistema de ajuda é apresentado através de uma caixa-diálogo sobre uma zona

do ecrã que permite ao utilizador contextualizar a informação com a interface

gráfica do módulo funcional que está a usar. A caixa que suporta a apresentação

gráfica do sistema de ajuda é amovível para qualquer zona da área do ecrã,

permitindo ao utilizador realizar uma tarefa a partir das sugestões fornecidas pelo

sistema.

Figura 53: Sistema de ajuda

O esquema de interacção do sistema de ajuda segue uma lógica linear,

apresentando uma sucessão de informações dispostas em quadros rolantes,

acessíveis através de interacções sobre uma “scrollbar”.



3. Metodologias de desenvolvimento

O desenvolvimento do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

obedeceu à aplicação de metodologias de design centrado no utilizador, seguindo

uma perspectiva de investigação com participação de crianças. Esta ideia baseou-se

nos pressupostos metodológicos defendidos por Druin et al (1999) e nos princípios

do design construtivista referidos no capítulo VI.

Deste modo, procurou-se adoptar uma orientação metodológica para o

desenvolvimento da aplicação, sustentada em dois modelos fundamentais:

• Investigação contextualizada com crianças.

• Design participado por crianças.

As opções adoptadas neste estudo tiveram por finalidade ajustar as soluções

tecnológicas ao ensino-aprendizagem da imagem em movimento, em contextos

curriculares, tendo sido desenvolvidas iniciativas de investigação numa escola do

Ensino Básico (Escola EB 2,3 Dr. João de Barros, Figueira da Foz).

Nesse contexto, foi possível organizar sessões de teste numa sala equipada com

computadores multimédia onde participaram regularmente grupos de alunos.

Embora se reconheça que os testes realizados em contexto escolar podem ter

uma carga psicológica negativa sobre as crianças (Druin et al., 1999), não foi

possível implementar outra medida devido à falta de alternativas viáveis. Assim,

para se tentar contrariar os efeitos negativos dos testes realizados na escola,

procurou-se esclarecer os alunos participantes de que a actividade que lhes era

proposta consistia no teste de um novo software em desenvolvimento na escola, e

que isso não teria qualquer influência no seu aproveitamento escolar. Foi, ainda,

dito aos alunos que a sua participação era facultativa e constituía uma colaboração

determinante para o processo, devendo por isso, ser encarada como uma

importante contribuição. Desta forma, procurou-se transferir para os alunos o papel

de colaboradores na concepção do software, minimizando qualquer conotação que

os associasse a sujeitos de investigação ou de qualquer avaliação.



3.1 Investigação Contextualizada com Crianças

Partindo dos pressupostos metodológicos do modelo de Investigação

Contextualizada com Crianças (Beyer e Holtzblatt, 1997; Holtzblatt e Jones, 1992;

Holtzblatt e Jones, 1995; Holtzblatt e Beyer, 1997), foi traçado um conjunto de

acções orientadas para o desenvolvimento do sistema, procurando-se implementar

uma série de ciclos de avaliação formativa (Boyle, 1996) para se aferir sobre o grau

de usabilidade das soluções encontradas. Para o efeito foi realizado um estudo no

terreno que permitiu extrair dados necessários para o desenho do sistema. Este

processo foi estruturado e organizado com base em duas vertentes fundamentais:

• Análise das interacções relacionadas com a aprendizagem

As iniciativas que se enquadram nesta vertente foram realizadas, sobretudo, no

início do processo de concepção do sistema servindo para ensaiar abordagens

computacionais e traçar o plano de desenvolvimento e de investigação.

Tratou-se de uma fase dedicada ao desenho básico das interacções do sistema

em que foram criados protótipos de baixa fidelidade para se proceder a um

desenho preliminar do sistema (ver 4.1. capítulo VIII). Estes materiais foram

produzidos com base num enunciado de trabalho elaborado no âmbito do projecto

de desenvolvimento tecnológico, apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional,

conforme foi referido no ponto 2., capítulo I (ver anexo – Projecto cdrom “Imagem

em Movimento – Story board”).

A partir da análise das propostas apresentadas no referido documento foi feito

um estudo que visou avaliar a viabilidade de produção tendo em conta os recursos

disponíveis e o tempo de desenvolvimento previsto. Com base nessa análise a

aplicação foi redesenhada através de esquemas em papel. Procurou-se com estes

materiais fazer um enquadramento geral do desenho de interacção do sistema e

organizar uma estrutura básica para a sua interface gráfica. As representações

gráficas (ver Figura 54) produzidas durante esta fase, foram submetidos à

apreciação de alunos através de sessões informais onde se procurou aferir se estes

reconheciam o essencial das interacções propostas.



Figura 54: Protótipo em papel

• Controlo do desenvolvimento do protótipo

Depois de recolhidos os primeiros dados (opiniões dos alunos) passou-se à

criação de protótipos executáveis em ambiente computacional (Windows) para se

representar esquemas de interacção dinâmica de cada um dos módulos funcionais

(ver ponto 4.2.). Deste modo, foi possível gerir o desenvolvimento de cada uma

dessas componentes do sistema através de sessões de teste participadas por

alunos, onde se aplicaram as técnicas e os instrumentos baseados nos modelos

referidos no ponto 3.1. do capítulo VI.

Figura 55: Sessões de teste à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”



Á medida que os testes se iam desenrolando, iam sendo recolhidos dados

relativos ao modo como os utilizadores interagiam com a aplicação. As recolhas daí

resultantes serviram, assim, para redesenhar os protótipos de modo que estes se

tornassem mais funcionais e mais adaptados aos fins a que se destinavam.

No fim destas sessões de testes foi criada uma versão beta onde cada um dos

módulos foi integrado numa aplicação completa para dar origem ao sistema

““ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

O sistema foi novamente submetido a testes, desta vez com o intuito de se

proceder à avaliação quantitativa relacionada com os aspectos da usabilidade e da

sua aplicabilidade em contextos curriculares. Esta fase será objecto de um estudo a

apresentar no capítulo X.

3.2 Design participado com crianças

Dentro da perspectiva de Design Participado com Crianças (Druin, 1997), foi

proposto a um grupo de alunos do 6.º ano de escolaridade que resolvesse um

problema que emergiu do desenvolvimento da aplicação: “criar um ícone para

apagar elementos gráficos da área de desenho”. A funcionalidade em causa não se

enquadrava nas soluções existentes nas aplicações no mercado (referidas no

capítulo VII) não sendo igualmente muito usual em sistemas que os alunos utilizam

dentro e fora da escola. Por esse motivo, o ícone a criar deveria ser algo de novo,

sem referências noutros sistemas computacionais, e ao mesmo tempo ser

facilmente percebido pelos futuros utilizadores.

Assim, entendeu-se que seria vantajoso para o desenvolvimento da aplicação,

propor a crianças a resolução deste problema, pois deste modo, a solução

encontrada poderia adequar-se com mais eficácia às necessidades dos futuros

utilizadores (Druin e Solomon, 1996; Druin, Stewart et tal., 1997). Esta ideia

baseia-se nos pressupostos de alguns autores que defendem as contribuições de

crianças para a construção de aplicações educativas podem constituir vantagens ao

nível do desenho de interacções (Druin et al., 1999).

O trabalho foi iniciado com uma sessão de “brainstorming” onde os seus

participantes apresentaram e sugeriram palavras para descrever a funcionalidade.

Estas propostas foram transmitidas oralmente pelos alunos e registadas no quadro



negro da sala de aula. Depois de se anotar todas as propostas passou-se para o

desenho do referido ícone.

Os alunos realizaram diversos registos gráficos em papel procurando simplificar

ao máximo as figuras que elaboraram. Depois de desenharem a versão final da sua

proposta submeteram-na a testes apresentando à turma, os seus desenhos e

pedindo que estes fossem descodificados. Tratou-se de um exercício de

comunicação visual onde se procurou associar uma imagem a um significado tendo

em conta um contexto comum: uma aplicação informática de animação.

Deste trabalho resultaram diversas propostas tendo sido seleccionado pelo grupo

de alunos o desenho de um aspirador para representar a funcionalidade – “apagar

um objecto” (ver Figura 56).

Figura 56: Desenho de um ícone para a funcionalidade “apagar um objecto”

O desenho escolhido foi redesenhado e integrado na interface gráfica da

aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” deixando assim a marca de

uma metodologia de design iterativo onde os utilizadores são parte importante no

processo (Muller, 1991; Müller, Wildman e White, 1994; Druin e Solomon, 1996)

Esta experiência deve ser relativizada no contexto do desenvolvimento do

sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, pois a participação das

crianças, nos termos acima referidos, foi pontual e apenas num momento do

quadro geral do processo. Este facto deveu-se à dificuldade de se criar mecanismos

e condições efectivas para este tipo de práticas na escola. Constatou-se que no

contexto onde se operou, as rotinas e organização escolares não estavam

preparadas para se criarem laboratórios de desenvolvimento de aplicações com a

participação de crianças. Desse modo foi difícil disponibilizar espaços e recursos,

em horários compatíveis com a disponibilidade dos alunos, e para isso ser possível



seria necessária a aprovação de um projecto de trabalho pelo órgão de gestão, no

ano anterior à prática.

Apesar das suas limitações, a experiência acabou por representar um indício

concreto de que a integração deste tipo de metodologias de desenvolvimento

tecnológico poderá ser produtiva e interessante do ponto de vista didáctico-

pedagógico.

4. Prototipagem

Conforme foi referido atrás, a concepção do sistema ““ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação” obedeceu a um conjunto de ciclos de design iterativo com

participação constante de crianças. Neste tipo de situações é necessário fazer-se

várias revisões às soluções que vão emergindo do processo (Rudd, 1994)

justificando assim, a criação de diversas representações do sistema para efeitos de

teste e de validação.

Segundo esta perspectiva, o sistema foi desenvolvido ao longo de várias fases

tendo sido construídos diferentes materiais para ilustrar e demonstrar as suas

características ao nível do desenho de interacção, desenho de apresentação e da

própria arquitectura do sistema. Esses materiais resultaram da aplicação de

diferentes técnicas de concepção de protótipos baseadas em dois modelos

fundamentais:

• Protótipos de baixa tecnologia;

• Protótipos executáveis em ambiente computacional.

Estes modelos serão objecto de análise no ponto seguinte onde serão descritas

as suas características para enquadrar a sua importância no presente estudo.

4.1 Protótipos de baixa fidelidade.

Os protótipos de baixa tecnologia em papel consistem em representações

esquemáticas (desenhos, esboços,...) da interface gráfica de utilizador, realizadas

sobre cartões ou papel. São de rápida realização e permitem representar aspectos

de funcionamento da aplicação (Szekeley, 1993). Trata-se de um tipo de protótipo

muito útil e adequado às fases preliminares do desenvolvimento de aplicações



informáticas porque permite recolher dados importantes para a concepção de um

sistema com custos reduzidos (Hanna, Risden, Czerwinski e Alexander, 1999).

A sua forma consiste basicamente em desenhos que apresentam a interface em

diferentes estados de interacção. Com dois desenhos é assim, possível mostrar o

que pode acontecer no sistema se for accionado um determinado elemento da sua

interface gráfica.

Através destes suportes o utilizador pode ver o como funciona o sistema em

termos gerais permitindo apenas fazer a apresentação da interface (Szekeley,

1993).

No caso em estudo, a concepção destes protótipos obedeceu à aplicação de duas

técnicas diferentes que corresponderam a fases diferentes do processo de

desenvolvimento da solução tecnológica.

Na fase introdutória do processo, os protótipos foram desenhados sobre papel

aplicando-se técnicas de registo convencionais de desenho (esboços, esquemas,...).

Na fase seguinte, os protótipos de baixa tecnologia foram concebidos através da

impressão a cores em papel para se representar os ecrãs das aplicações

executáveis que estavam a ser construídas em ambiente computacional. Estas

imagens serviram para ilustrar o sistema, antes da sua implementação

experimental, junto dos utilizadores, apresentando informação gráfica mais

elaborada (ver Figura 57) Através desta estratégia procurou-se gerir os recursos e

o tempo de concepção para que os protótipos seguintes pudessem ser mais

consistentes do ponto de vista do desenho da interface e das interacções.

Com estes materiais procurou-se aferir junto de futuros utilizadores se estes

reconheciam e identificavam o significado dos elementos da interface gráfica e se, a

partir daí, eram capazes de descrever as interacções necessárias para os

procedimentos de animação de imagens.

Durante estas iniciativas foram registadas as observações e as opiniões dos

alunos directamente sobre os suportes em papel para a seguir se fazer alterações

ou introduzir novas funcionalidades no projecto de aplicação. Tratou-se de uma

fase preliminar através da qual se foram desenhando soluções de interacção,

transferindo alguns aspectos das práticas de expressão observadas durante

actividades de animação anteriormente referidas (ver capítulo VII),

complementando-se com as propostas dos alunos decorrentes da sua apreciação.



Figura 57: Protótipo em papel

Concluídos os primeiros testes e depois de revistas as primeiras propostas da

interface gráfica passou-se ao desenvolvimento de aplicações executáveis em

ambiente Windows com algumas funcionalidades do sistema implementadas.

4.2 Protótipos executáveis em ambiente computacional.

Estes materiais consistem em aplicações de baixo desenvolvimento tecnológico

executáveis em ambiente computacional que permitem demonstrar funcionalidades

da futura aplicação, através da apresentação de interfaces gráficas com elementos

dinâmicos e interactivos.

Ao longo do processo de prototipagem, estes modelos foram desenvolvidos com

funcionalidades e características tecnológicas adequadas à estrutura global do

protótipo final, tendo em conta a possibilidade de puderem ser reutilizadas, depois

das devidas correcções. Os protótipos da aplicação executáveis foram

desenvolvidos utilizando o software de autoria – Macromedia Director merecendo

esta opção uma referência mais detalhada no ponto 4.4., do presente capítulo.

Nas fases iniciais do desenvolvimento da proposta “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”, cada módulo funcional foi desenvolvido em separado e



submetido à apreciação de crianças. Para o efeito foram aplicadas técnicas de

análise e de observação baseadas no modelo metodológico – “Investigação

Contextualizada com Crianças” (Beyer e Holtzblatt, 1998) através das quais se

procurou compreender o modo como os utilizadores interagiam com as aplicações

identificando-se aspectos a melhorar nas mesmas.

Os dados recolhidos a partir destas sessões conduziram a melhoramentos do

desenho de interacção e da interface gráfica dando origem a uma versão beta do

sistema onde se integraram os módulos de aplicação articulados num todo

computacional. Esta aplicação integradora dos diferentes módulos de aplicação

configura assim, a solução tecnológica de base para o presente estudo.

A prototipagem conforme foi já referido, constituiu a base de desenvolvimento,

concepção e implementação do sistema. Neste processo baseado numa forte

componente experimental, foi necessário concretizar as ideias de forma integrada

com as exigências do processo de produção, tendo sido necessário escolher uma

estratégia de prototipagem que permitisse por um lado, gerar produtos adequados

ao modelo de iterações com os utilizadores, e por outro, viabilizar a sua

implementação final nos sistemas operativos Windows e MAC. Perante estas

exigências do processo, a escolha de uma ferramenta de autoria recaiu sobre o

software Macromedia Director (versão 8.0) que será objecto de análise, no ponto

seguinte, para se dar conta dos fundamentos que sustentam esta opção.

4.4 Ferramenta de autoria multimédia – Macromedia Director (versão

8.0)

O software de autoria – Macromedia Director (versão 8.0) consiste numa

aplicação de autoria multimédia que integra na sua estrutura computacional uma

lógica de funcionamento com referências na produção cinematográfica (Gross e

Roberts, 2000). A própria designação “Director” evoca esta ideia remetendo o seu

conceito tecnológico para a alusão ao realizador de cinema. Porém, esta associação

não é linear uma vez que o software se destina fundamentalmente à concepção e

produção de aplicações multimédia interactivas, transcendendo, assim, a linguagem

de apresentação unidireccional do cinema. A metáfora cinematográfica do software

Macromedia Director pode ser constatada através da análise das seguintes

componentes da interface gráfica:



• janela Cast – Como o próprio nome indica, é uma janela que apresenta os

objectos e elementos (“actores”) que constituem as cenas. Esta janela é o

elemento da interface gráfica onde são representados gráficos, sons, ícones

ou botões, texto, vídeo digital, animação, filmes (Director Movies), paletas

cromáticas e scripts (elementos de programação – comandos e

comportamentos). Trata-se da representação da base de dados multimédia

que integra uma aplicação construída através deste software. Os conteúdos

representados na referida janela são organizados e armazenados em

componentes com a designação de Cast. Os cast podem ser internos ou

externos e podem, igualmente, ser partilhados por diferentes aplicações

produzidas no software Macromedia Director. Esta característica permite a

construção de aplicações complexas com partilha de componentes.

• Janela Score – Esta janela é o elemento da interface gráfica de utilizador

onde são apresentadas as relações temporais do discurso multimédia. Aqui,

os elementos que compõem uma cena são organizados ao longo do tempo,

podendo ser compostos segundo lógicas interactivas através de sequências

não lineares. A janela Score baseia-se na metáfora – de linha de tempo da

montagem cinematográfica e é o elemento da interface gráfica onde a

informação é organizada, em diferentes canais, através da inserção de

sprites (representações dos objectos que compõe o projecto multimédia).

Existem canais específicos para tipos específicos de componentes dos

projectos em Macromedia Director:

• Canais visuais – onde são representadas as instâncias dos elementos

gráficos;

• Canais de comportamento – onde são apresentadas as instâncias dos

scripts (componentes de programação LINGO);

• Canais de som – onde são representadas as instâncias dos elementos

áudio;

• Canais de transição – onde são representados os efeitos de transição

entre frames (células que representam unidades da sequência do

discurso multimédia);

• Canal de paletas – onde são representadas as instâncias das

definições cromáticas dos elementos gráficos;



• Canal Tempo – trata-se de um canal de controlo do tempo onde se

pode definir a cadência do discurso.

• Janela Stage – Como o próprio nome indica, refere-se ao espaço da

interface gráfica onde são apresentadas as cenas (composição multimédia).

Trata-se da área de apresentação e de interacção da aplicação a ser gerada

pelo software.

A metáfora da realização cinematográfica implícita no funcionamento do

software, constitui, em parte, uma das razões da escolha desta aplicação para o

desenvolvimento de protótipos, no presente estudo. As funcionalidades de

animação do software e o modo como as suas componentes são estruturadas

permitem demonstrar esquemas de interacção relacionados com os propósitos do

sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” sugerindo uma arquitectura

da aplicação de referência para os objectivos de investigação que aqui se

pretendem atingir. Neste caso, será pertinente referir a forma como o sistema pode

produzir animação digital e como a partir daí, se podem integrar essas lógicas de

funcionamento no código da aplicação (protótipo).

Porém, outras razões deverão ser referidas para fundamentar a opção pela

utilização do software Macromedia Director na concepção dos protótipos da

proposta tecnológica em estudo. Essas razões baseiam-se em questões práticas

relacionadas com o processo de desenvolvimento, e são referidas abaixo:

• Facilidade de construção de aplicações executáveis em ambiente

computacional.

Com recurso ao Macromedia Director é relativamente fácil criar aplicações

multimédia com funcionalidades de alguma complexidade. O facto do software

integrar já um conjunto de scripts (linhas de código) prontos a usar constitui uma

vantagem ao nível da programação porque permite associar funções

computacionais a elementos da interface. Deste modo, é possível evoluir na

interface gráfica, ajustando-a a novas funcionalidades de acordo com as

necessidades do processo de prototipagem.



Para além destas potencialidades, o software permite gerar executáveis

compatíveis com as plataformas Windows e Machintosh o que proporciona uma

grande portabilidade aos protótipos produzidos através deste recurso.

• Facilidade de integração de elementos multimédia nas aplicações

produzidas

Conforme foi referido anteriormente, os elementos multimédia podem ser

integrados em projectos (Movie Director) através da sua indexação em casts. Esta

característica permite a substituição dos elementos multimédia sem ser necessário

alterar toda a estrutura do projecto, facilitando assim, a reorganização da interface

gráfica e das funcionalidades que lhe estão associadas. Esta característica faz do

Macromedia Director uma ferramenta de prototipagem versátil que permite o

desenvolvimento protótipos a partir de uma estrutura simples para se evoluir para

sistemas mais complexos. Deste modo, é possível reestruturar o desenho de

interacções e a interface gráfica a partir de uma base computacional já existente

tornando viáveis as estratégias de design iterativo que exigem frequentes

alterações.

• Potencialidades da linguagem de programação – LINGO

O software Macromedia Director integra uma linguagem de programação

orientada a objectos, designada por LINGO, que permite desenvolver aplicações

executáveis em ambientes Windows e Mac. Esta linguagem enquadra-se na

Arquitectura Aberta da Macromedia (MOA), o que lhe confere uma certa

modularidade, devido ao seu suporte de programação permitir a integração de

componentes extras (novas unidades de software). Estes componentes acessórios,

designados por Xtras, consistem em elementos potenciadores das aplicações,

podendo gerar código para novas funções aumentando as funcionalidades das

aplicações criadas com recurso ao software Macromedia Director.

Este aspecto constituiu uma vantagem para a prototipagem rápida, porque

permitiu a integração de novas componentes multimédia e de funcionalidades de



interactividade nos sistemas, ao longo do processo, sem ser necessário rescrever

todo o código de programação.

5. Desenho de interacção

O desenho de interacção concebido para o sistema “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação” resultou dos estudos realizados junto de crianças em que

foram aplicadas as metodologias de desenvolvimento referidas na secção 3, do

presente capítulo, bem como dos contributos retirados dos capítulos VII e VIII, que

relevam de experiências didácticas em contextos curriculares. A partir destas

referências, procurou-se desenvolver uma proposta interacção que concretizasse o

conceito da aplicação, nas suas diversas vertentes (ver 1.1.1., do presente

capítulo), de modo a adequar o sistema às necessidades dos utilizadores. Assim,

procurou-se enquadrar o desenho de interacção nos propósitos de expressão

gráfica através de computador, vocacionada para realizações de natureza

multimédia, e ao mesmo tempo, integrar uma forte componente lúdica que

permitisse aos utilizadores resolver problemas, através de simuladores de

movimento para desenvolver capacidades e conhecimentos relacionados com a

imagem animada.

Tendo em conta estas duas premissas fundamentais e o nível etário dos futuros

utilizadores optou-se por um modelo de interacção baseado no paradigma da

manipulação directa de objectos (Apple Computer, 1987).

5.1. Manipulação directa de objectos

As lógicas de interacção que estão associadas a este tipo de modelo, permitem

ao utilizador controlar o sistema através do controlo físico directo sobre a interface

gráfica (Heeter, 1991). O controlo sobre o sistema é feito, então, com recurso ao

rato ou outros dispositivos periféricos de interface, para se apontar e seleccionar

objectos e escolher acções que lhe devem ser atribuídas.

Do ponto de vista académico o paradigma da manipulação directa de objectos

integra as seguintes características (e.g., Schneiderman, 1983 e 1987; Hutchins et

al., 1986; Norman, 1988; Rafaeli, 1990):

• Os objectos e as acções que lhes estão associadas são visíveis;

• A interface gráfica é “transparente”;



• O utilizador interage com objectos que são intermediários;

• Utilizar a interface sugere a condução de um carro.

Com base nestas características, optou-se por se procurar estabelecer uma

relação entre os objectos e a sua visibilidade de modo a sugerir ao utilizador o

significado das funcionalidades que lhes estão associadas. A ideia consiste em

facilitar as operações do utilizador a partir do software sem ser necessário que este

aplique níveis de elevados da sua memória para realizar as tarefas no ambiente

computacional. Este princípio enquadra-se nos pressupostos teóricos defendidos

por Norman (1988) quando este refere as diferenças que existem entre os

conhecimentos adquiridos através de processos estritamente mentais e os que são

adquiridos através de interacções com os objectos do mundo real. Segundo esta

ideia, será mais fácil ao utilizador progredir na utilização do software se os objectos

estiverem presentes e visíveis, com a informação explícita no ambiente

computacional, evitando assim o elevado recurso à memória. Desta forma, optou-

se por organizar os esquemas de interacção através de manipulação directa sobre

os elementos da interface, tendo-se empreendido, para o efeito, um estudo de

alguma profundidade que incide sobre a interface gráfica de utilizador. Porém, não

deverá sair daqui a ideia de que se procurou tornar o sotfware uma aplicação

linearmente fácil de utilizar com uma série de recursos automáticos para se

realizarem as tarefas. Se tal acontecesse perder-se-ia o interesse didáctico da

aplicação retirando-lhe assim, as qualidades desejadas de uma ferramenta

cognitiva.

5.2. Manipulação directa de objectos e interface gráfica

De acordo com o que foi referido acima, o desenho de interacção ao basear-se

no modelo de manipulação directa de objectos pressupõe a criação de uma

interface gráfica “transparente” com a finalidade de tornar visíveis as variáveis que

estão implícitas no acto de resolver problemas de representação do movimento.

Este aspecto retoma os fundamentos teóricos sobre “Micromundo”, já referidos nas

reflexões anteriores sobre educação (ver 4.1., capítulo III) e põe em evidência a

necessidade de se criar um ambiente de aprendizagem complexo e aberto que

permita ao utilizador desenvolver uma ampla gama de actividades.



A interface gráfica será objecto de análise mais aprofundada na secção seguinte

onde se fará a relação entre as opções de interacção e a sua configuração e o seu

conceito gráfico.

6. Interface gráfica de utilizador

O sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” ao integrar sete (ver 2.,

presente capítulo) suscitou a criação de uma interface gráfica que conferisse ao

utilizador uma visão integrada das suas funcionalidades. Deste modo, procurou-se

desenvolver uma estrutura gráfica que apresentasse uma noção clara do contexto

de interacção de modo a sugerir, em cada módulo funcional, a ocorrência de uma

cena. Este propósito segue os princípios teóricos de Hodges e Sasnet (1993) que

apontam para uma relação entre as lógicas de interacção das aplicações multimédia

interactivas e a estrutura fílmica cinematográfica. Os referidos autores apresentam

uma concepção teórica, neste domínio, baseada na análise fílmica para resolver os

problemas do design multimédia.

Tradicionalmente, na análise fílmica o conteúdo divide-se em duas partes: “mis-

en-scéne” e montagem (Boyle, 1996). A primeira diz respeito à construção das

cenas individualmente, através da composição gráfica e do enquadramento dos

elementos que as compõem. A segunda, refere-se à combinação entre cenas para

se organizar o discurso fílmico, através da sequência, da selecção e do modo como

se fazem as transições entre as cenas.

Segundo estes princípios, Hodges e Sasnet (1993) organizam uma proposta

orientadora para o design de aplicações multimédia interactivas atribuindo à

interface gráfica a forma de organizar os diferentes elementos que compõem a

cena multimédia para dar corpo ao contexto de interacção (Boyle, 1996). Hodges e

Sasnet (1993) defendem que na análise multimédia, o contexto é equivalente à

cena (Boyle, 1993: 86).

Nesse sentido, o contexto representa um aspecto muito importante no design da

aplicação multimédia (Boyle,1996) uma vez que através de um ambiente gráfico

coerente e estruturalmente organizado, se podem implementar estratégias que

ajudem o utilizador nas suas aprendizagens. As mudanças (transições) entre cenas

têm de fazer sentido para o apreendente, devendo estar em harmonia com o seu

ponto de vista para este realizar aprendizagem no ambiente que utiliza.



Do mesmo modo, o sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” ao

integrar sete módulos de aplicação diferentes implicou que fosse planeado e

implementado um desenho de interacção de forma a evitar que o utilizador se

sentisse perdido durante as mudanças entre módulos de aplicação no suporte

hipermédia. Assim, procurou-se desenhar uma interface gráfica que facilitasse a

navegação no sistema e que permitisse ao utilizador ter uma visão global do seu

funcionamento, através de uma estrutura coerente de cenas para, a partir daí,

organizar as suas interacções no sistema.

Neste ambiente procurou-se criar uma interface gráfica compatível com um

conjunto de operações previsíveis do utilizador, as quais estão relacionadas com as

análises de precedentes referidas nos capítulos anteriores sobre os processos de

realização de imagem em movimento (ver capítulos VI e VII). Desse modo, uma

parte substancial das soluções gráficas teve por referência observações realizadas

sobre o modo como os alunos animam imagens em suportes diversificados.

A criação da interface gráfica obedeceu, então, às seguintes linhas de acção:

• O sistema deveria ser de fácil navegabilidade de modo a permitir ao

utilizador ter uma percepção integrada dos módulos que constituem a

aplicação;

• Os elementos da interface gráfica devem ser facilmente reconhecidos

pelo utilizador e estabelecendo uma relação com as operações de

animação realizadas no âmbito das práticas didácticas da imagem em

movimento.

Com base nesta ideia, a abordagem à interface gráfica do sistema será

desenvolvida na presente secção através da análise e descrição dos seus aspectos

gerais procurando-se focar depois, algumas das suas componentes mais

particulares.

6.1. “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Abstract concepts are mostly metaphorical. basic metaphors derived from bodily

conditions and experiences are necessary to form even a simple thougth.

Brockerhoff (2000: 1)



A ideia base do esquema geral de interacções do sistema “ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação”, partiu da representação dinâmica dos seus

elementos da interface gráfica para sugerir ao utilizador a manipulação de uma

máquina de animação. Pretendeu-se aqui representar graficamente uma máquina

constituída por diferentes compartimentos separados por placas amovíveis para

integrar os diferentes processos e componentes que comportam a aplicação.

Deste modo, optou-se por se implementar uma forte componente visual no

sistema procurando-se assim, consolidar o conceito geral da aplicação.

O contexto de interacção funciona, assim, como um aspecto fulcral da proposta

tecnológica (Hodges e Sasnett, 1993) e resulta da representação de um objecto

virtual com características lúdicas evocadoras de componentes mecânicos. Por sua

vez, estas componentes foram integrados na interface geral da aplicação com

efeitos dinâmicos para reforçar processos cognitivos da interacção da expressão

através do software proposto (Bay-Wei Chang & David Ungar, 1995).

A implementação de efeito de animação na interface gráfica de utilizador teve

por finalidade comportar duas vertentes facilitadoras da aprendizagem: aspecto

cognitivo e aspecto afectivo.

Por um lado, permitir ao utilizador compreender o que passa nos ecrãs através

da representação das transformações que aí ocorrem e assim, desbloquear as

acções de centros elevados de cognição para o sistema periférico do sistema

nervoso (Bay-Wei Chang & David Ungar, 1995).

Por outro lado, proporcionar ao utilizador uma experiência de interacção mais

agradável através da eliminação de diferenças abruptas entre os diferentes estados

visuais da aplicação. Este efeito foi implementado com a animação de elementos da

interface durante a navegação entre módulos de aplicação e com a integração de

efeito de transparência que permitem visualizar em simultâneo os estados anterior

e actual da aplicação (ver Figura 58). Ao serem eliminadas a diferenças abruptas de

estados visuais através da animação dos elementos da interface, julgou-se que

seria proporcionada uma experiência de interacção mais agradável ao utilizador e

mais próxima da sua experiência concreta.



Figura 58: Efeito de transparência na trasição entre ecrãs

6.2 Ferramentas de desenho e de pintura

Nos módulos de aplicação “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação”,

foi implementada uma caixa de ferramentas de desenho e de pintura para o

utilizador criar as imagens das sequências animadas (ver Figura 59).

Figura 59: Caixa de ferramentas de desenho e pintura



A caixa de ferramentas de desenho e de pintura foi inscrita num semicírculo

situado à esquerda no ecrã deixando livre a zona central para as áreas de desenho

e de animação.

Pretendeu-se com esta colocação sugerir um disco com uma metade oculta e a

outra visível. Deste modo, seria viável criar efeitos de rotação para apresentar

novas funcionalidades associadas a novos elementos de interface a partir da parte

oculta do disco. Esta ideia enquadra-se no propósito de tornar a caixa de

ferramentas num elemento de interface gráfica com geometria variável, podendo

facultar ao utilizador novas funcionalidades do sistema relacionadas com a

expressão gráfica. A proposta de geometria variável da caixa de ferramentas

poder-se-á estender à paleta de cores para ampliar a gama cromática existente no

sistema.

No actual sistema não foi possível implementar esta funcionalidade, devido a

limitações de tempo e de desenvolvimento técnico, tendo por isso este aspecto sido

remetido para novos desenvolvimentos (ver 1.1.2., Conclusões e futuros

desenvolvimentos). Embora não se tenha concretizado a referida componente de

geometria variável, optou-se por se manter a configuração da caixa de ferramentas

para assim, se estabelecer uma relação de harmonia visual com a estrutura geral

da interface gráfica do sistema. Esta opção enquadra-se em princípios de desenho

em que se pretende sugerir unidade visual à interface gráfica (Mullet e Sano,

1995).

6.3 Representação de sequências

No ponto 2.1.3. do capítulo VIII, foi referido que a expressão da imagem em

movimento com recurso ao jogo óptico “Zootrope” é realizada sobre um suporte

horizontal constituído por células justapostas de igual dimensão. Partindo desta

prática pressupõe-se que a animação de imagens nestes suportes se desenvolve

segundo uma direcção similar à da escrita verbal, podendo isso representar um

indício caracterizador deste tipo de expressão. Ora, tendo em conta esta ideia,

procurou-se representar na interface gráfica a noção de sequência de imagens

através de representações análogas às do jogo óptico “Zootrope”.

A configuração dos elementos da interface gráfica correspondentes à sequência

de imagens foi resolvida de modo diferente conforme a especificidade dos módulos

funcionais do sistema, embora se tenha tido a preocupação de elaborar uma

estrutura gráfica com aspectos similares. Pretendeu-se com isso estabelecer um



grau de coerência formal na interface gráfica com a finalidade de facilitar a

compreensão do conceito de sequência entre módulos funcionais diferentes.

No caso do módulo “Quadros em Movimento” a representação de sequência de

imagens aparece associada aos elementos da camada B. Trata-se da representação

de ciclos de animação de personagens para se inserir em cenas. Neste caso, as

células apresentam as representações gráficas de cada posição dos elementos

animados (ver Figura 60). Com esta solução gráfica pretendeu-se mostrar ao

utilizador a correspondência entre a animação a inserir e a sua estrutura diacrónica.

Figura 60: Ciclo animado da camada “B”

Nos módulos funcionais“Folioscope” e “Zootrope” e “Prancheta de Animação” o

elemento da interface gráfica correspondente à sequência destina-se a monitorizar

a realização da animação. Deste modo, pretende-se mostrar ao utilizador as

diferentes fases da sua animação.

Nos módulos funcionais“Folioscope” e “Zootrope” a sequência de imagens

obedece à realização de ciclos de animação (animações que se repetem

indefinidamente), pelo que a sua representação implicou que se apresentasse essa

ideia.

No caso do módulo “Folioscope” a noção de ciclo restringe-se à sucessão

repetitiva de duas imagens tendo-se optado por apresentar apenas as células

correspondentes a esses registos. O utilizador após desenhar a primeira imagem,

grava-a e “clica” sobre a segunda célula para iniciar, na área de trabalho, a

segunda imagem. Depois de gravada a segunda imagem o sistema actualiza a

célula correspondente da sequência. Este processo retomou os procedimentos que

se realizam no jogo óptico “Folioscope” (ver 2.1.2, capítulo VII).



Figura 61: Representação da sequência no módulo “Folioscope”

No módulo “Zootrope” as opções de realização de animação podem ser três (6,

12 ou 24 imagens). Tendo em conta que se trata de um ciclo de animação e que a

área disponível para apresentar a sequência é limitada, impedindo que se

apresentem todas as imagens da sequência, optou-se por se associar ao elemento

da interface gráfica a representação de um relógio. Com esta representação circular

procurou-se apresentar a noção de ciclo, mostrando a estrutura temporal da

sequência.

Figura 62: Representação da sequência no módulo “Zootrope”

No módulo funcional “Prancheta de animação” a sequência de imagens obedece

a uma sucessão linear pelo que se que optou por, simplesmente, dispor as células

horizontalmente seguindo as mesmas lógicas de representação adoptados módulos

anteriormente referidos.



Figura 63: Representação da sequência no módulo “Prancheta de Animação”

A solução gráfica para se “navegar” nas sequências é comum aos módulos

“Quadros em Movimento”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação” procurando-se

assim, estabelecer coerência e consistência gráfica.

6.4. Representação da relação espaço-tempo

A relação espácio-temporal conforme foi já referido anteriormente, constitui um

aspecto de relevante importância na realização de animação de imagens. Trata-se

de um princípio básico da linguagem da imagem em movimento que está associado

a todas as realizações desta natureza (Burn e Parker, 1999).

A relação entre o espaço e o tempo pode ser demonstrada, no sistema, através

de dois tipos de realizações: quando se animam desenho imagem-a-imagem (nos

módulos funcionais “Folioscope”, “Zootrope”, “Prancheta de Animação” e

“Sequências”) ou através de colocações de objectos sincronizadas no tempo

(módulo funcional “Quadros em Movimento”)

No primeiro caso, a relação entre o espaço e o tempo estabelece-se através da

diferença entre cada imagem na sequência, enquanto que no segundo caso, baseia-

se na colocação dos objectos no espaço fazendo-se corresponder cada posição a um

determinado momento.

Partindo, então, destas duas diferenças de lógica far-se-á de seguida uma

descrição do seu funcionamento e como foi resolvido ao nível da interface gráfica.

6.4.1. Animação por metamorfose



Os processos de animação por metamorfose embora possam estar implícitos em

todos os módulos, poder-se-á dizer que predominam sobretudo nos módulos

funcionais “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de Animação”.

Nestes módulos funcionais é proposto ao utilizador a realização de imagens em

movimento através de registos gráficos ao longo de uma sequência de imagens.

Parte-se assim, da realização de imagens por comparação sendo para o efeito

necessário sugerir a transparência entre imagens para facilitar o processo, como

acontece no caso da técnica do desenho animado tradicional (ver 2.2.3., capítulo

VII). De facto, foi com base na experiência desse tipo de realização que se

desenhou o funcionamento do sistema neste particular. Graças aos contributos

resultantes do estudo realizado nos capítulos VII e VIII, foi possível enunciar uma

proposta de interacção para a realização de imagens em movimento através do

processo imagem-a-imagem.

Deste modo, foi implementado no sistema uma funcionalidade que permite ver à

transparência dois desenhos diferentes subsequentes (ver Figura 64). A partir de

alterações da densidade de camadas sobrepostas é possível desenhar uma nova

imagem a partir de outra anterior, fazendo-se pequenas alterações de configuração

ou de posição.

A solução gráfica para activar esta funcionalidade consiste na representação de

dois quadriláteros sobrepostos (ver Figura 65). Embora se julgue que este

elemento da interface gráfica não seja de imediato reconhecimento pelo utilizador a

sua configuração simplificada e regular poderá ser facilmente apreendida após

algumas experiências de utilização. Este aspecto retoma os princípios da

comunicação visual relacionados com a simplicidade das formas gráficas que estão

associadas ao fácil reconhecimento e à memorização (Mullet e Sano, 1996).



Figura 64: Efeito de transparência entre imagens

Figura 65: Botão para activar o efeito de transparência

No caso do módulo funcional “Sequências” a proposta de interacção baseia-se na

organização por justaposição de várias imagens de uma sequência previamente

criada. Aqui, propõe-se ao utilizador a organização da sequência através do arrasto

de objectos, que são apresentados aleatoriamente, para uma linha de tempo.

Trata-se de um exercício de manipulação directa sobre objectos em que a

comparação entre imagens é realizada sem recurso a efeitos de transparência. A

aplicação tem por finalidade desenvolver capacidades relacionadas com a acuidade

visual (ver 2.2.4. do presente capítulo).



Figura 66: Módulo funcional “Sequências”

6.4.2. Animação por deslocamento

Embora se possa produzir efeitos de animação por deslocamento nos módulos

acima referidos, este tipo de efeito foi implementado com maior incidência no

módulo funcional “Quadros em Movimento”. Neste caso, o desenho da interface

gráfica obedeceu à lógica de um “micromundo” (ver ponto 2.1.3. do presente

capítulo) tendo-se procurado tornar visível as diferentes componentes da animação

de imagens.

Observando a figura abaixo é possível descrever a interface gráfica fazendo-se

referência especial à relação entre objectos (figuras ou animações), espaço (eixos

cartesianos x e y) e tempo (cadência de imagens).

A componente-objectos é representada pelos elementos que estão associados a

cada uma das camadas que compõem a cena animada.

A componente-tempo é representada pelas imagens de um relógio e de um

painel de controlo. Com estas soluções gráficas procurou-se estabelecer uma

relação directa entre o seu significado e a funcionalidade que lhe está associada.

Assim, o relógio serve para informar o utilizador sobre o tempo de animação,

enquanto que o painel de controlo permite marcar a relação entre o tempo e a

posição dos objectos em cena.



Quanto à componente-espaço está associada ao plano onde decorre a acção.

Embora se possa, em primeira análise fazer uma dissecação das diferentes

componentes do movimento, associando-as a elementos da interface gráfica,

durante a experiência de animação estas acabam por se cruzar em relações

complexas (ver Figura 67). Este facto traduz a necessária complexidade que um

ambiente de aprendizagem deste tipo necessita ter (Papert, 1996).

Figura 67: Componentes animação

7. Arquitectura e implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”

O funcionamento do sistema “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” será

apresentado na presente secção através da descrição das componentes que

constituem a sua arquitectura computacional e dos processos de animação que

estão associados aos diferentes módulos de aplicação.

Durante estas descrições serão referidos aspectos particulares do funcionamento

de cada módulo de aplicação fazendo-se referência ao sistema de gravação de

ficheiros e ao sistema de registo gráfico que estão associados às funcionalidades de

desenho através de computador.


Tempo

Espaço

Objectos


7.1. Sistema por módulos de aplicação

O sistema ANIMATROPE, Máquina de Animação de Imagens é constituído por

sete módulos funcionais que estão integrados num todo computacional (ver ponto

2., do presente capítulo).

Com base na leitura do esquema abaixo apresentado (ver Figura 68) poder-se-á

fazer uma descrição mais detalhada do sistema ao nível das componentes que o

constituem.

Figura 68: Arquitectura do sistema

LegendaB1 Base de dados 1 (imagens)B2 Base de dados 2 (sequências de imagens)B3 Base de dados 3 (imagens para as camadas de animação) B4 Base de dados 4 (sons)DG1; DG2;

DG3; Dg4

Dispositivos de gravação de ficheiros

DI Dispositivo de impressãoAnims Directoria específica para guardar as animações



No centro do esquema é apresentada o núcleo do sistema que liga os diferentes

módulos da aplicação. Esta componente consiste numa aplicação onde é integrado

o sistema de navegação para a partir daí se accionar os diferentes módulos

funcionais através de uma interface gráfica global.

7.1.1. Bases de dados multimédia

Nos módulos “Jogos de papel”, “Sequências”, “Quadros em Movimento” e “Mesa

de Montagem” estão associadas bases de dados multimédia onde são armazenadas

imagens e sons. Estes elementos constituem recursos do sistema para facilitar a

gestão do seu funcionamento. A configuração destas bases resultou das

características do software de autoria Macromedia Director, sendo por isso

componentes dos tipos cast internos ou externos (ver 4.4. do presente capítulo).

• Base de dados B1

A base de dados B1 (cast interno) é constituída por imagens que ilustram

modelos de jogos ópticos. Estes elementos podem ser evocados pelo sistema para

ser imprimidos em papel.


A base de dados B2 (cast interno) é constituída por sequências de imagens

(castmembers). Em cada uma das imagens está associada informação sobre a sua

colocação na sequência correspondente.


A base de dados B3 (casts externos) é constituída por cinco casts externos que

correspondem às camadas de animação (A, B, C, D e E). Em cada cast externo são

armazenadas as imagens que poderão ser inseridas nas cenas animadas. No caso

da camada B são inseridas imagens organizadas em sequências cíclicas com

parâmetros específicos para o sistema fazer a leitura da sua animação. Os



elementos que compõem estes casts externos são partilhados pelos módulos de

aplicação “Quadros em Movimento” e “Mesa de Montagem”. Este aspecto será

retomado nos pontos 7.2.2. e 7.2.4., do presente capítulo.

Os elementos que constituem esta base de dados permitem optimizar o sistema

de leitura e de gravação das animações produzidas no módulo de aplicação

“Quadros em Movimento” sendo por isso um aspecto de capital importância da

arquitectura do sistema (ver ponto 7.2.2. do presente capítulo).


A base de dados B4 é composta por sons (efeitos sonoros e sons cíclicos) e está

associada ao módulo de aplicação “Mesa de Montagem”. Do mesmo modo que a

base de dados B3, os elementos que constituem a base de dados B4 permitem

optimizar o sistema de montagem de projectos multimédia bem como a gravação

dos ficheiros do módulo “Mesa de montagem”. Este aspecto será retomado no

ponto 7.2.4. onde se fará a descrição dos referidos processos computacionais.

7.1.2. Directoria “Anims”

A directoria “Anims” consiste na componente do sistema destinada a armazenar

as animações realizadas nos módulos de aplicação “Folioscope”, “Zootrope”,

“Quadros em Movimento”, “Prancheta de Animação” e “Mesa de Animação”. A

directoria “Anims” representa uma componente nuclear do sistema na medida em

que é a partir daí que se evocam as animações para a realização de projectos

multimédia a realizar no módulo de aplicação “Mesa de montagem”. As animações

produzidas nos módulos de aplicação “Quadros em Movimento” e “Prancheta de

Animação” sendo guardadas na directoria “Anims” passam, assim, a estar

associadas ao módulo “Mesa de Montagem”. Deste modo poder-se-á dizer que é a

partir desta componente que se estabelece a articulação entre os referidos módulos

de aplicação.

7.2. Sistema de animação



O sistema de animação da aplicação pode ser divido em dois processos

fundamentais:

• animação a partir de listas de informação sobre as propriedades de

objectos

Neste processo, o sistema gera uma lista com informação sobre as coordenadas

e propriedades (escala e rotação) dos objectos em função do tempo. À medida que

são colocados objectos na área de animação, o sistema vai registando as suas

posições relativas no espaço e as respectivas correspondências no tempo. A partir

do registo das colocações dos objectos, são geradas automaticamente as posições

intermédias através do cálculo das diferenças geométricas entre as primeiras.

Durante a construção da animação, a informação gerada é guardada em sprites

dinâmicas que estão associadas a um cast externo do sistema permitindo assim,

que se façam alterações aos percursos actualizando-se as relações espácio-

temporais dos objectos em cena (ver Figura 69).

Figura 69: Sistema de animação a partir de listas

Depois de gravada a animação, as listas são guardadas num ficheiro onde é

inscrita a informação relativa a cada uma das posições dos objectos em função de

momento que lhe está associado (informação textual). Durante a gravação do

ficheiro é accionada uma funcionalidade de render que captura a imagem na área

de animação, produzindo uma imagem do tipo BMP (Bitmap). Esta imagem serve



para ilustrar a cena animada para efeitos de apresentação na interface gráfica do

módulo funcional “Mesa de Montagem”.

Na leitura da animação, cada frame (momento da animação) é lido isoladamente

sem ser necessário realizar cálculos de médias ou processos de interpolação,

apenas é feita a leitura de coordenadas e de propriedades do objecto (posição e

escala).

Através deste processo consegue-se um algoritmo de leitura simples que não

interfere nem depende das performances de hardware o que facilita a velocidade de

leitura das animações.

• animação a partir de sequências de imagens

Este processo consiste na produção de sequências de imagens através de registo

gráfico directamente no computador (ver ponto 7.3. do presente capítulo). Trata-se

de um método que implica a produção imagens e a sua ordenação ao longo de uma

linha de tempo num cast do sistema.

Este processo desenrola-se ao longo das seguintes fases (ver Figura 70):

1.ª fase – São produzidos registos gráficos através das ferramentas de desenho

existentes no sistema;

2.ª fase - os registos são convertidos em imagens do tipo bitmap ficando

ordenados sequencialmente num cast interno do sistema;

3.ª fase – quando a animação é gravada, o sistema gera um cast ao qual ficarão

associados a sequência das imagens e um ficheiro de texto com a informação sobre

o tipo de animação que foi produzido e número de frames utilizados.



Figura 70: Sistema de animação a partir de sequências de imagens

A animação produzida através deste processo exige que seja integrada

informação relacionada com as características gráficas das imagens tornando

assim, este tipo de ficheiros necessariamente mais pesados do que os referidos no

processo anterior. Neste caso, as imagens são geradas pelo sistema e não

evocadas a partir de uma biblioteca digital.

7.2.1. Sequências

O processo de animação implementado no módulo de aplicação “Sequências”

consiste na leitura da ordenação de imagens que o utilizador organiza através da

manipulação directa sobre objectos (ver 2.1.2. do presente capítulo). Os referidos

objectos pertencem a uma base de dados do sistema (cast interno) e têm

associado a si informação sobre a sua posição numa sequência predefinida (a

sequência correcta).

Mesmo que o utilizador construa uma ordenação diferente dos parâmetros

predefinidos, o sistema gera uma apresentação sequencial das imagens resultante

das colocações criadas pelo utilizador. A partir daí o sistema acciona um

procedimento de verificação que consiste na comparação entre as opções do

utilizador e a ordenação das sequências que estão associada à sua base de dados

de que resulta um feedback sonoro. Se houver correspondência entre as realização

do utilizador e as informações que estão associadas à base de dados o som

apresentado é agradável, caso contrário, o som é desagradável. Os referidos sinais

sonoros são emitido em simultâneo à leitura da animação e pertencem à base de

dados do sistema.



7.2.2. Quadros em Movimento

No módulo de aplicação foram implementados dois processos de animação diferentes que

correspondem a tipos de camadas diferentes.

Animação das camadas A, C, D e E

A animação nas camadas A, C, D e E do módulo “Quadros em Movimento” é realizada a

partir de listas com informação sobre as coordenadas e propriedades dos objectos (ver 7.2.

do presente capítulo). Neste caso, os objectos que são inseridos em cena pertencem a bases

de dados do sistema (casts externos), sendo apenas necessário guardar a informação

descritiva do seu movimento e uma imagem (do tipo BMP) que ilustre a cena. Esta imagem

tem por finalidade criar uma referência gráfica para ser lida no módulo de aplicação “Mesa de

Montagem”, através dos elementos da interface gráfica onde são representadas as

montagens multimédia.

As animações produzidas com recurso a este módulo de aplicação podem ser convertidas

em ficheiros cujo peso computacional é diminuto, uma vez que a informação neles contida se

baseia fundamentalmente em texto. Esta característica facilita a troca de ficheiros entre

utilizadores podendo por isso, constituir um factor favorável para situações de aprendizagem

colaborativa.

Animação na camada B

No caso da camada B, a animação aí produzida resulta da inserção de ciclos animados

constituídos por sequências de imagens predefinidas que estão associados à base de dados

do sistema (B3). Estas imagens pertencem a um cast externo e representam as diferentes

posições de personagens animadas. Em cada elemento do cast (posição da personagem) são

atribuídas propriedades específicas que definem o comportamento dos objectos quando são

colocados na área de animação (ver Figura 71). Essas propriedades consistem nos seguintes

parâmetros:

• Ordenação da imagem na sequência

• Distância de deslocação entre duas imagens subsequentes (eixos x e y)

• Número de vezes que a imagem se repete ao longo da sequência definindo a

velocidade de animação.



Figura 71: Sequências de imagens da camada “B”

A partir das características de cada elemento o sistema gera animação conforme as

opções que o utilizador atribui no início do trabalho. Assim, quando os ciclos são inseridos na

área de animação é definido pelo utilizador o número de vezes que estes se repetem em

cena e o tipo de efeito dinâmico a produzir (“câmara parada” e “câmara em movimento”).

Na opção – “câmara parada”, o sistema lê a deslocação sequencial dos elementos com

base nas coordenadas e da ordenação de sequência que lhes estão associadas.

Na opção – “câmara em movimento”, o sistema lê a animação do ciclo, sem deslocação, a

partir do local onde o objecto foi inserido na cena, evocando apenas a ordem da sequência.

Neste caso, o tipo de representação dinâmica consiste na deslocação de personagens em que

se sugere o seu acompanhamento de uma câmara.

Em situações especiais é possível inserir imagens individuais dos ciclos animados, a partir

da linha de tempo, localizada na parte superior da área de cena. Neste caso, o sistema lê

animação a partir da colocação sequencial de cada elemento do ciclo (relação entre

colocação do elemento na cena e momento da animação), tendo em conta o número de

vezes que é repetido na cena.

7.2.3. Folioscope, Zootrope e Prancheta de Animação

A animação realizada nos módulos de aplicação “Folioscope”, “Zootrope” e

“Prancheta de Animação” obedece ao processo - animação a partir de sequências

de imagens (ver ponto 7.2, do presente capítulo). Trata-se de um processo de

animação de imagens que implica a realização de registos gráficos directamente no

computador com recurso às ferramentas de desenho e de pintura do sistema.

Embora o processo de animação seja comum para estes módulos, existem

diferenças ao nível do número de imagens que cada sequência pode conter. No

módulo de aplicação “Folioscope” as sequências são constituídas por duas imagens,

no “Zootrope” são constituídas por 6,12 ou 24 imagens (conforme a opção do

utilizador) e na “Prancheta de Animação” o limite de imagens de cada sequência é

de 50.

No caso do módulo de aplicação “Prancheta de animação” as animações podem

ser realizadas em três camadas diferentes (ver 2.2.3., do presente capítulo) sendo



o registo de cada imagem associado um cast interno da aplicação. Quando se grava

a animação esse cast é convertido num ficheiro de animação que integra, para

além das imagens que compõem as diferentes camadas, uma imagem que ilustra a

cena criada. Esta imagem tem por finalidade criar uma referência gráfica para ser

lida no módulo de aplicação “Mesa de montagem”, através dos elementos da

interface gráfica onde são representadas as montagens multimédia.

7.2.4. Mesa de Montagem

O módulo de aplicação “Mesa de Montagem” é basicamente um módulo de

leitura de animação. Nesta aplicação o utilizador organiza a sequência das cenas

que constituem o projecto, podendo inserir efeitos sonoros e texto.

Durante a montagem de um projecto multimédia o sistema gera uma lista que

guarda as informações relativas aos elementos em cena.

A informação que compõe a referida lista é constituída por:

• a sequência dos casts (1 por cada animação) - a informação da

sequência de imagens em cada animação já vem guardada em cada

cast e é gerida pelos algoritmos de leitura dos módulos de aplicação

“Quadros em Movimento” e “ Prancheta de Animação” que se

encontram implementados também no módulo de aplicação “Mesa de

montagem”;

• as legendas e respectivos timecodes e propriedades (cor, tamanho de

texto e posição vertical);

• sons e respectivos códigos de tempo (informação sobre o momento

da sua ocorrência no projecto).



7.3. Registo gráfico

O registo gráfico é um processo de criação de imagens (tipo BMP) que está

associado à realização de sequências animadas nos módulos “Folioscope”,

“Zootrope” e “Prancheta de Animação”. Este processo desenvolve-se através de um

ciclo de operações que pode ser descrito em duas fases, conforme é apresentado

no seguinte esquema (ver Figura 72):

Figura 72: Sistema de registo gráfico

1º Momento - Durante a fase de desenho, cada traço, forma geométrica ou cor é

guardado numa sprite dinâmica. Desta forma, o desenho será composto por várias

sprites dinâmicas independentes permitindo ao utilizador eliminar um traço, trocar

uma cor como se se encontrasse num programa de desenho vectorial.

2º Momento – Terminado o desenho, o utilizador acciona o dispositivo que capta

toda a área de desenho para fazer o “render” da informação e convertê-la numa

única imagem do tipo BMP que ficará, por sua vez, associada a um elemento de um

cast interno que serve para guardar temporariamente as imagens que vão sendo

produzidas ao longo de uma sequência animada.



A quantidade de dados vectoriais de um registo está limitada ao número de

sprites dinâmicas disponíveis no sistema. Logo que se atinja esse limite o sistema

impede a realização de mais desenho sendo necessário fazer o render da

informação através da captação da área de desenho. Após o render a informação

que está associada à sprites dinâmicas é eliminada podendo ser iniciado um novo

ciclo de registo gráfico.

7.6. Sistema de gravação de ficheiros

A realização de animações nos diferentes módulos do sistema pressupõe um

formato de arquivo e transporte das mesmas. Para isso os Dispositivos de Gravação

(ver Figura 68) permitem o arquivo das animações em ficheiros externos. Estes

ficheiros externos são efectivamente casts externos com a extensão “.ani” para as

animações e “.mez” para os projectos multimédia. Os ficheiros quando são abertos

são associados dinamicamente ao ficheiro do módulo de aplicação correspondente

sendo a agulhagem aos cast members facilitada pela estrutura fixa e prevista

desses casts externos.

Os diferentes tipos de animação são diferenciados pelos algoritmos de abertura

de animações, através de um 1º cast member que identifica o tipo de animação

que o ficheiro guarda.

7.7. Aplicação multi-plataforma (Windows e Mac)

O software de autoria utilizado para gerar o protótipo é, por natureza, um

programa multi-plataforma pelo que a maioria das funcionalidades obedece a esta

característica.

Durante a fase final do concepção do protótipo foi apenas necessário criar um

projector (*.exe) específico para a versão Mac, assim como o instalador e proceder

à substituições de xtras (componentes adicionais da aplicação de autoria) utilizados

pelos equivalentes para Mac. Em termos de funcionalidades, apenas se registaram

alterações na manipulação dos ficheiros das animações, ao se alterar alguns scripts

nomeadamente o de "abrir animação".



8. Conclusão

No presente capítulo foi apresentada a aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual

de Animação”, fazendo-se referência à sua concepção, ao seu desenvolvimento e à

sua implementação. Descreveu-se o conceito da aplicação, relatou-se o seu

processo de desenvolvimento e revelou-se o seu funcionamento e a sua

concretização material.

Nesta acção serão de destacar os seguintes pontos para se enquadrar o trabalho

aqui realizado:

• o conceito proposto para a aplicação foi desenvolvido segundo a

perspectiva construtivista;

• a participação de crianças no design da aplicação visou a procura de

soluções de interacção adequadas aos utilizadores. Neste caso, procurou-

se criar soluções enquadradas nos processos de expressão e

aprendizagem da imagem em movimento

• a prototipagem foi desenvolvida com recurso a uma ferramenta de

autoria que permitiu reutilizar soluções através de uma estratégia

evolutiva de desenvolvimento.

• a arquitectura do sistema foi concebida através de uma estrutura modular

com a finalidade de lhe conferir portabilidade e de tornar a aplicação um

sistema aberto para novos desenvolvimentos.

Neste capítulo procurou-se, assim, apresentar um contributo conceptual para

uma aplicação didáctica, retomando os pressupostos dos “Estudos teóricos” em

articulação com as referências da “Análise de precedentes e trabalho de campo”.


CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”___________________________________________________________________________________

CAPÍTULO IX – AVALIAÇÃO DO SISTEMA – “ANIMATROPE, MÁQUINA

VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”

A avaliação do sistema foi desenvolvida com base nos resultados obtidos a partir

de um projecto de investigação aplicada que foi implementado numa escola do

ensino básico durante o ano lectivo de 2002/2003.

O referido projecto contemplou diversas iniciativas de avaliação do sistema que

serão objecto de referência no presente capítulo.

Assim, com base nos resultados obtidos desse estudo foi organizada uma

reflexão crítica sobre a aplicação ao nível da sua usabilidade e da sua adequação

didáctica curricular. Deste modo recorreu-se aos dados obtidos a partir de

actividades realizadas durante duas fases de investigação em contextos diferentes:

• Fase1 – Utilização exploratória da aplicação sem um enunciado

estabelecido.

• Fase 2 – Utilização curricular da aplicação enquadrada em aulas de

Educação Visual e Tecnológica (2.º ciclo do Ensino Básico) e de

Educação Visual (3.º ciclo do Ensino Básico)15.

As referidas actividades foram desenvolvidas ao longo de duas fases de

investigação, tendo sido aplicadas metodologias diferentes. De acordo com este

facto, a descrição do processo de investigação que sustentou a avaliação do

sistema será organizada em duas secções, no presente capítulo, para se fazer a

abordagem das especificidades de cada uma das suas fases.

Finalmente, os dados recolhidos serão discutidos numa secção final onde se fará

a síntese do estudo fechando com uma conclusão.

15 Embora os alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico não constituam, à partida, grupos enquadrados no público-alvo previsto para a utilização da aplicação, optou-se por os integrar nas actividades de avaliação porque a professora que dinamizava este grupo se mostrou muito interessada em experimentar a aplicação nas suas aulas. Por outro lado, tratando-se de alunos do Ensino Básico poderiam forncecer dados que perspectivassem uma maior amplitude da utilização do “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”, em contexto curricular.



1. Fase I: Avaliação em contexto de utilização exploratória

Na primeira fase do projecto procurou-se recolher informação sobre o modo

como os utilizadores interagem com a aplicação durante a realização de actividades

livres de animação de imagens. Para o efeito, foram seguidas as linhas de acção

previstas no modelo metodológico – “Investigação Contextualizada com Crianças”

(Beyer e Holtzblatt, 1998) que prevê a realização de sessões de observação em

contexto de utilização.

A concretização destas acções implicou a adopção de técnicas de registo e de

recolha de dados com recurso a instrumentos de investigação específicos (estes

materiais e instrumentos serão descritos em 1.3., do presente capítulo).

Para pôr em prática a metodologia adoptada nesta fase de investigação foram

tomadas as seguintes medidas:

• Organização de um laboratório de testes numa sala de aula equipada

com 14 computadores ligados através de uma rede local (LAN). A

aplicação foi instalada em todos os postos do laboratório de acordo

com as configurações recomendadas (resolução da placa gráfica de

800 x 600 pixel);

• Calendarização de visitas de alunos do 2.º do CEB ao laboratório;

• Criação de instrumentos de recolha de dados.

1.1. Participantes

Os participantes na primeira fase do projecto de investigação foram constituídos

por dois grupos de agentes:

• sujeitos de investigação – alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade

que participaram nas sessões de teste explorando livremente a

aplicação.



• duas colaboradoras de investigação – duas professoras que

descreveram os comportamentos dos alunos, durante as sessões de

teste, utilizando fichas especificas de observação.

1.2. Memória descritiva da implementação

O processo de investigação decorreu durante o 1.º período lectivo (meses de

Setembro, Outubro, Novembro e Dezembro) na Escola EB 2,3 Dr. João de Barros ao

longo de dois momentos de observação contextualizada:

1.2.1. Observação contextualizada – 1.º momento

A actividade de observação contextualizada foi organizada através da realização

de sessões com duração aproximada de 45 minutos. Nestas sessões participaram

alunos dos 5.º e 6.º anos de escolaridade mediante uma escala de visitas.

Durante as sessões foi proposto aos participantes que explorassem livremente

um módulo funcional da aplicação sem estarem sujeitos a qualquer enunciado

prático, procurando-se que essa utilização pudesse ser concretizada de forma

diversificada pelos diferentes participantes. Durante as realizações dos alunos no

computador foram feitas vários registos para descrever o que faziam. Essas

observações foram realizadas e registadas pelas colaboradoras de investigação que,

para o efeito, assumiram um papel neutro em relação aos utilizadores limitando-se

a descrever as suas acções e a registar os seus comentários.

Os utilizadores foram dispostos pelos postos de trabalho (computadores

multimédia) em par e individualmente.

No primeiro caso, procurou-se criar condições para que os utilizadores

dialogassem durante as actividades. Deste modo poderiam verbalizar a sua

experiência no computador emitindo comentários interessantes e pertinentes para a

caracterização das suas interacções com a aplicação. No caso dos utilizadores

individuais esta opção foi assumida para enriquecer o tipo de situações de

interacção e para verificar se ocorriam diferenças substanciais entre os dois tipos

de organização (par e individual).



Os participantes, à medida que realizavam as suas tarefas, eram questionados

por um agente activo sobre o modo como realizavam as animações. A tarefa desse

investigador (interactor) consistiu em registar notas pertinentes e pontuais

resultantes das observações, dúvidas ou comentários dos utilizadores, procurado-se

ser o mais neutro possível para que as tarefas dos utilizadores não sofressem a sua

influência.

Durante estas sessões de observação contextualizada foram explorados os

seguintes módulos funcionais da aplicação:

• Quadros em Movimento

• Mesa de Montagem

• Folioscope

• Zootrope

• Sequências

As sessões do primeiro momento da primeira fase estiveram limitadas à

articulação entre o horário da sala de informática onde se realizavam os testes e os

horários dos alunos. Perante esta limitação foi necessário repetir novos testes

durante segunda parte do processo de investigação (ver 1.2.2., do presente

capítulo).

1.2.2. Observação contextualizada – 2.º momento

As actividades de observação realizadas, durante o segundo momento da

primeira fase de investigação, incidiram sobre os módulos:

• Prancheta de Animação;

• Quadros em Movimento.

Estes módulos funcionais da aplicação foram sujeitos a novas iniciativas de

avaliação para se tentar superar a reduzida informação que foi recolhida durante o

primeiro momento de investigação.



1.3. Os instrumentos

Os instrumentos utilizados no estudo sobre as interacções consistiram em fichas

de registo de observações, questionários e registos vídeo e áudio.

A concepção das fichas baseou-se em pressupostos metodológicos referidos na

literatura relacionada (Bevan & Macleod, 1994; Melchior et al., 1995).

1.3.1. Fichas de registo das observações

Estas fichas foram concebidas segundo um modelo específico para a investigação

contextualizada com crianças (Druin, 1997). Os instrumentos consistem em

documentos de registo com campos para:

• Registo dos comentários que os utilizadores fazem durante a

utilização da aplicação;

• Registo das interacções dos utilizadores com a aplicação;

• Marcação do tempo de registo (quando surge uma ocorrência).

A forma gráfica das fichas é constituída por três colunas de registo para se fazer

a correspondência entre o tempo (momento da ocorrência), o comentário do

utilizador e a descrição das interacções.

Através destes documentos é possível estabelecer relações (ainda que

subjectivas) entre estes três indicadores para se compreender com mais precisão o

modo como os utilizadores interagem com a aplicação (Anexo 3).

1.3.2. Questionários

Os questionários foram passados aos utilizadores no final das sessões de teste

da aplicação. A sua forma baseia-se na organização de questões de resposta de



escolha múltipla complementadas com breves comentários qualitativos sobre a

opinião dos utilizadores em relação à aplicação.

Nos questionários é referido o módulo funcional da aplicação utilizado e alguns

aspectos reveladores da experiência dos utilizadores em informática. A forma das

respostas sobre os aspectos relacionados com a aplicação é organizada através de

escalas de diferencial semântico (Guillemette, 1989).

Durante a Fase I do projecto de investigação aplicada foram usados dois tipos de

questionários: modelo A (Anexo 4) e modelos B1 (Anexo 5) e B2 (Anexo 6).

O modelo A foi aplicado durante as sessões de teste da aplicação do primeiro

momento e serviu de complemento para uma avaliação de carácter essencialmente

formativa. O formato dos questionários das versão B1 e B2 visaram apurar opiniões

sobre aspectos mais específicos da interacção para se compreender o modo como

os inquiridos realizam animação neste módulo.

Neste último modelo, foram também acrescentadas questões para se aferir

sobre o contributo que parceiros (colegas ou professor) poderão dar para a

realização das tarefas. Pretende-se analisar o modo como alunos em par

colaboraram entre si e de que forma isso poderia constituir um factor de

importância para a enunciação de estratégias de ensino-aprendizagem colaborativa.

Os modelos B1 e B2 foram aplicados durante o segundo momento e consistiram em

questionários para se aferir a qualidade de dois módulos de aplicação com vista a

uma avaliação de carácter sumativo.

No contexto do presente estudo, os termos avaliação formativa e sumativa

deverão ser interpretados de forma relativizada pois, em qualquer dos casos, os

dados recolhidos serão tratados para se proceder quer à avaliação do estado actual

da aplicação, quer à formulação de uma proposta para o seu redesign futuro.

Assim, os instrumentos foram desenhados para poderem ser aplicados de forma

aberta e adaptada às necessidades do processo de investigação.

1.3.3. Registo vídeo

Em virtude da falta de disponibilidade das colaboradoras de investigação para

participar no segundo momento do projecto, foram adoptadas técnicas alternativas



de registo vídeo e áudio para recolher dados relativos sobre as interacções entre os

utilizadores e a aplicação.

Os registos vídeo foram gravados em suportes convencionais para serem

visionados posteriormente e analisados através do preenchimento de fichas onde se

registam aspectos relevantes sobre as ocorrências observadas.

Os registos vídeo foram realizados através de dois modos:

• Conexão directa entre um computador e um vídeo gravador

Um computador com placa TV out foi conectado a um gravador VHS para

que este registasse as ocorrências no ecrã.

• Gravação vídeo da imagem do ecrã do computador projectada numa

tela

Uma câmara vídeo HI8 foi colocada em posição discreta para gravar a imagem

projectada por um projector dados conectado ao computador onde se realizavam os

testes. Este processo foi utilizado devido à falta de recursos similares aos utilizados

no processo de registo referido acima.

Em ambos os casos foram gravados os comentários dos utilizadores através de

um microfone colocado junto ao posto de trabalho. O microfone foi ligado aos

dispositivos de vídeo-gravação para que o som fosse sincronizado com a imagem. A

sua colocação obedeceu a uma posição discreta para evitar que os utilizadores se

apercebessem de que as suas vozes estavam a ser gravadas de modo a não inibir a

troca de impressões durante a realização das tarefas no computador.

No final das sessões de teste, os registos VHS foram visionados para daí serem

tiradas notas em fichas de registo (Anexo 7).



1.4. Dados e seu tratamento

A recolha dos dados nesta fase do projecto foi realizada através da utilização dos

instrumentos referidos no ponto anterior.

Os dados recolhidos a partir dos instrumentos de investigação foram analisados

e relacionados entre si formando assim, a base que sustenta a presente avaliação

do sistema. Neste processo os inquéritos constituíram um instrumento mais

objectivo, podendo por isso, contribuir, de alguma forma, a fonte mais recursiva da

avaliação.

De qualquer modo as conclusões não poderão nunca ficar dependentes de uma

única técnica ou instrumento, razão pela qual se optou por relativisar e relacionar

os resultados obtidos.

1.4.1. Caracterização dos sujeitos de investigação

A caracterização dos alunos incidiu sobre itens relacionados com aspectos da

prática escolar e da utilização do computador. Procurou-se, assim, recolher dados

que fornecem informação sobre as competências dos alunos ao nível do

conhecimento académico (Figura 71) e sobre os seus hábitos de utilização dos

meios informáticos (Figuras 72 e 73). Estes últimos poderão constituir indicadores

para caracterizar as destrezas dos alunos sobre sistemas informáticos.

Optou-se por se caracterizar o insucesso escolar dos alunos nas disciplinas de

Educação Visual e Tecnológica (ou Expressão Plástica), Língua Portuguesa e

Matemática por se considerar que estas áreas de aprendizagem poderão estar

relacionadas com as práticas de animação com recurso à aplicação.

No caso da expressão plástica e Educação Visual e Tecnológica, os dados daí

recolhidos poderão ajudar a caracterizar as competências de expressão gráfica dos

utilizadores, para assim, se compreender melhor as interacções ao nível das

ferramentas de desenho e de pintura. Os dados referentes à disciplina de Língua

Portuguesa poderão constituir um indicador útil para se caracterizar competências

dos utilizadores ao nível da organização de discursos.



Finalmente, os dados correspondentes à disciplina de Matemática poderão

contribuir para a caracterização dos utilizadores ao nível das suas competências de

cálculo e organização de ordens.

A expressão dos dados é apresentada em termos relativos porque não foi

possível recolher com exactidão informação sobre o aproveitamento escolar dos

alunos. Uma grande parte dos sujeitos inquiridos estava pela primeira vez no 5.º

ano de escolaridade e por isso não foi capaz de responder com rigor sobre a sua

avaliação no ano anterior. De qualquer forma a expressão dos gráficos permite

inferir sobre o nível geral de competências dos alunos nas disciplinas de Língua

Portuguesa, Matemática e Educação Visual e Tecnológica.

Total de participantes: 133 (70 alunos do 6.º ano e 63 alunos do 5.º ano)

Figura 71: Insucesso escolar

Figura 72: Experiência de utilização de computador



Figura 73: Actividades realizadas no computador

1.4.2. Estudo das interacções

Cada módulo funcional foi testado em sessão específica e por isso as conclusões

do estudo serão apresentadas em pontos correspondentes a cada aplicação.

Neste estudo, o módulo “Jogos de Papel” não foi abordado porque as tarefas de

teste implicariam a utilização de materiais convencionais da expressão plástica

sendo para o efeito necessárias condições de trabalho não existentes no espaço de

ensaios.

1.4.2.1. Folioscope

O estudo deste módulo foi realizado em sessões de teste participadas por alunos

do 5.º ano de escolaridade. A análise dos resultados baseou-se nos dados

recolhidos através das fichas de observação e dos questionários (Anexo 8 e 9)

• Utilização do módulo funcional

Os alunos revelaram grande facilidade na utilização do módulo reconhecendo a

correspondência entre os elementos da interface gráfica e as suas funções (Anexo

9, ver questão 5). O desenvolvimento das actividades neste módulo exigiu um



conhecimento mínimo do processo de animação tendo sido feita uma demonstração

antes dos testes. Foram sentidas algumas dificuldades na utilização das

ferramentas de desenho e de pintura porque alguns destes elementos não se

revelaram suficientemente claros. Por vezes o funcionamento falhou dando

feedback errado aos utilizadores (por exemplo: quando se selecciona uma

ferramenta esta não funciona apesar do seu ícone mostrar que está activa).

Os utilizadores dedicaram bastante tempo ao desenho e pintura procurando

construir imagens complexas. Este facto impediu que durante as sessões se

realizassem experiências de animação diversificadas por cada um dos participantes.

• Nível de satisfação

Os utilizadores revelaram interesse pelas actividades realizadas e atribuíram

uma pontuação elevada ao módulo (Anexo 9, ver questão 6)

1.4.2.2. Zootrope

O estudo deste módulo foi realizado em sessões de teste participadas por alunos

do 6.º ano de escolaridade. A análise dos resultados baseou-se nos dados

recolhidos através das fichas de observação e pelos questionários (Anexos 10 e

11).


Os alunos conseguiram realizar as tarefas de animação sem dificuldades, tendo

sido capazes de criar sequências animadas com 6 e com 12 imagens.

A opinião dos alunos sobre a utilização do módulo refere que o programa é fácil

de utilizar e os elementos da interface gráfica de utilizador são inteligíveis (Anexo

11, ver questões 4 e 5).




Os alunos atribuíram a classificação “5” (escala de 1 a 5). Daí se poderá concluir

que o módulo é interessante para este grupo de utilizadores (Anexo 11, ver

questão 6).

• Sugestões de melhoramento apresentadas pelos utilizadores

Verificou-se apenas uma sugestão de melhoramento que propõe que o módulo

seja mais divertido.

1.4.2.3. Prancheta de animação

Os alunos participantes nas sessões de teste frequentam o 6.º ano de

escolaridade e pertencem a um grupo de 18 elementos. As observações seguintes

baseiam-se na análise das respostas aos questionários (Anexo 12) e das fichas de

registo vídeo.


As respostas dos alunos aos questionários revelaram que a utilização do módulo

foi fácil (Anexo 12, ver questões 1 e 5). Contudo, as notas das fichas de registo

vídeo indicam a presença de dificuldades . Por esse motivo, foi necessário

relacionar ambas as fontes para se apurar mais dados sobre a usabilidade do

sistema.

Os aspectos mais críticos da utilização residem nas ferramentas de desenho

(aspecto já identificado nos módulos anteriores) e nas rotinas de interacção para

animar imagens. Este último aspecto reporta-se à relação entre as operações de

gravação e as ocorrências na interface gráfica, nomeadamente no que respeita à

representação de sequências de imagens (linha de tempo). Quando se constroem

sequências animadas e depois se insere um cenário verificam-se incoerências entre

o que se regista na área de animação e o que é apresentado na linha de tempo.



Esse facto só é evitado se se desenhar em primeiro lugar, um cenário, e depois se

realizar animação nas camadas “A” ou “B”.

Embora se tenha percebido algumas dificuldades de utilização do módulo

funcional, os resultados recolhidos, a partir desta fase de investigação, foram

insuficientes para se formular uma avaliação objectiva do sistema. A curta duração

das sessões impediu a utilização mais aprofundada do módulo funcional em estudo.

Deste modo, optou-se por se realizar novas iniciativas de avaliação que

facultassem aos utilizadores mais tempo para explorar e realizar imagens em

movimento no módulo funcional, durante a segunda fase do projecto de

investigação (ver 2.3.2. do presente capítulo)


Para este item foram tidas em consideração as respostas dos alunos ao

questionário (Anexo 12, ver questões 6, 9 e 10).

Através da leitura das fichas de registo vídeo pode-se verificar que o módulo se

apresenta interessante para os alunos, pois observou-se empenhamento na

realização das animações.

Os trabalhos dos alunos neste módulo consistiram na realização de cenas de

carácter narrativo. Este aspecto mereceu que se tivessem realizado novas

abordagens de investigação em que se articulou a utilização da “Prancheta de

Animação” com o módulo – “Mesa de Montagem” (ver 2.3.2, do presente capítulo).


As sugestões apresentadas pelos utilizadores apontam para o melhoramento das

funcionalidades de desenho e de pintura. Os alunos propõem a integração de uma

“lupa” e de uma ferramenta de preenchimento de linhas fechadas.

A nível das interacções concluiu-se, a partir das opiniões dos alunos, que a

aplicação deverá ser mais interactiva. Assim, propõe-se que os feedback sonoros



sejam mais expressivos (sugestão já avançada pelo grupo do 5.º ano) e que as

alterações visuais da interface gráfica sejam mais rápidas.

1.4.2.4. Sequências

Os alunos participantes nas sessões de teste frequentavam o 6.º ano de

escolaridade e pertenceram a um grupo de 54 elementos. As observações seguintes

baseiam-se na análise das respostas aos questionários (Anexo 15) e nas fichas de

registo de observações (Anexo 16).


As respostas aos questionários indicam uma tendência majoritária para

caracterizar o módulo como sendo de fácil utilização e com a interface gráfica

inteligível (Anexo 14, ver questão 4).


A maioria dos alunos classificou o módulo com níveis bons de satisfação (Anexo

14, ver questão 6). A partir daí poder-se-á concluir que o módulo é interessante

para os utilizadores em causa.


As sugestões apresentadas para o melhoramento referem os seguintes pontos:

• os desenhos deverão ser mais realistas;

• deverão ser disponibilizadas mais animações;

• as animações deverão integrar exemplos de animais;

• a criação de sequência deverá implicar a realização de cálculos

matemáticos.



1.4.2.5. Quadros em Movimento

O módulo “Quadros em Movimento” foi sujeito a dois momentos de teste, tendo

sido aplicadas, para o efeito, duas estratégias de recolha de dados. A primeira foi

desenvolvida com a aplicação de questionários, versão A (Anexo 4) e de fichas de

registo (Anexo 3). A segunda estratégia foi desenvolvida com recurso de

questionários, versão B1 (Anexo 6) e de fichas de registo vídeo (Anexo 7).

Durante o primeiro momento de investigação da Fase I, foram feitas recolhas

sobre aspectos relacionados com a utilização geral do módulo. No segundo

momento, da mesma fase, fez-se uma análise mais específica e particular das

interacções, tendo sido integrado um grupo de questões relacionadas com a

influência das parcerias entre utilizadores. Este aspecto foi merecedor de análise

pois o módulo em estudo permite aos utilizadores criar cenas integradas em

projectos colectivos no módulo “Mesa de Montagem”. Desse modo, poderá ser

interessante observar o modo como os alunos interagem entre si na realização de

animações quando trabalham em par.

Perante a aplicação de duas estratégias de recolha de dados, optou-se pela

análise dos resultados com base na recolha de dados realizada nos dois momentos

(Anexos 15 e 16).


O cruzamento dos dados recolhidos através dos diferentes instrumentos indica

que o módulo se revelou razoavelmente fácil de utilizar. As respostas dos

utilizadores dividiram-se embora se tenham situado sobre o espectro da opinião

entre “razoavelmente fácil de utilizar” e “fácil de utilizar” (Anexo 15, ver questão 4;

Anexo 16, ver questão 1).


Os alunos exprimiram opiniões que indiciam com clareza o seu interesse pela

aplicação. Verificou-se através das cenas realizadas pelos alunos que estes

patenteavam algum domínio da aplicação pela inserção de vários elementos



animados nas diferentes camadas. As técnicas de animação (câmara parada ou

câmara em movimento) foram aplicadas com frequência nas referidas cenas. Este

facto pode revelar o interesse dos alunos pela exploração e expressão realizada

neste módulo funcional da aplicação.

Quando é pedido aos alunos para classificarem a aplicação, este atribuiram

cotações positivas altas (Anexo 15, ver questão 6; Anexo 16, ver questão 11)



• Inserção de novos cenários (elementos de bibliotecas digitais da

aplicação);

• inserção de mais efeitos sonoros (elementos de bibliotecas digitais da

aplicação);

• implementação do módulo para interacção na Internet;

• maior facilidade de utilização.

1.4.2.6. Mesa de Montagem

O estudo deste módulo foi realizado durante sessões de teste participadas por

alunos do 6.º ano de escolaridade. A análise dos resultados baseou-se nos dados

recolhidos através das fichas de observação e de questionários (Anexos 18).


A opinião dos alunos sobre a utilização do módulo refere que o programa é fácil

de utilizar e os elementos da interface gráfica de utilizador são inteligíveis (Anexos

18, ver questões 4 e 5).




Os alunos atribuíram classificações positivas altas ao módulo (Anexo 18, ver

questão 6). Daí se poderá inferir que o módulo é interessante para os utilizadores

em causa.



• Integrar mais tipos de texto;

• Atribuir uma gama cromática maior para o texto.

Da análise feita sobre os dados recolhidos não se reconhecem pontos negativos

relevantes no desenho de interacção. Os alunos observados manifestaram

facilidade na execução das operações sobre o módulo. Contudo, foram identificadas

algumas falhas na aplicação sendo registados alguns erros de funcionamento:

• verificaram-se falhas na inserção de cenas na linha de tempo;

• a inserção de sons em cenas realizadas no módulo “Prancheta de

Animação” por vezes não permitiu fazer a correspondência correcta

no tempo da animação;

• quando se verificou um número elevado de cenas na directoria

“Anims”, ocorreram erros de inserção na linha de tempo;

• não foi possível eliminar sons a partir da segunda cena, na linha de

tempo.

Perante a análise realizada ao módulo verificou-se a necessidade de se efectuar

mais sessões de teste para se caracterizar com mais profundidade as interacções

sobre a aplicação.

O módulo deverá ser melhorado ao nível das funcionalidades de inserção de

texto e ser revisto do ponto de vista da robustez computacional.



2. Fase II: Avaliação em contexto de utilização curricular

No final da 1.ª fase do projecto identificou-se a necessidade de se realizar novas

iniciativas de teste à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”,

segundo enunciados objectivos de realização. Procurou-se com estas iniciativas

avaliar a adequação da aplicação em contextos curriculares.

Participantes

A avaliação da aplicação em contextos curriculares foi desenvolvida nas

disciplinas de Educação Visual e Tecnológica (2.º ciclo do EB), em 3 turmas do 6.º

ano de escolaridade e de Educação Visual (3.º ciclo do EB), numa turma do 8.º ano

de escolaridade.

2.2. Memória descritiva da implementação

Durante as situações experimentais foram desenvolvidas actividades com

recurso ao suporte gráfico de papel e à aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”. Esta medida visou integrar a utilização das TIC nas aulas, em

articulação com as práticas correntes de expressão plástica. Para o efeito, uma

parte das sessões foi realizada na sala de aula de EVT/EV e, a outra, num

laboratório de informática.

O modo como esta articulação foi organizada teve em consideração a gestão dos

recursos informáticos existentes na escola, bem como o horário de ocupação da

sala equipada com computadores.

2.3. Dados e seu tratamento

Em ambas as situações (EVT e EV), foram recolhidos dados através da aplicação

de instrumentos de investigação, alguns desenvolvidos a partir de modelos



utilizados na fase anterior do projecto, e outros a partir de soluções que foram

sendo desenvolvidas à medida das necessidades concretas do contexto.

Procurou-se recolher o maior número de informações relativas ao

desenvolvimento das actividades, de forma a caracterizar o impacto da aplicação

em contexto curricular.

Assim, a recolha de dados foi realizada com recurso aos seguintes instrumentos

e técnicas:

• Entrevistas – as entrevistas foram efectuadas às professoras no final

das actividades e visaram recolher dados sobre as suas opiniões

relativamente à experiência didáctica. Procurou-se incidir a entrevista

sobre os aspectos relacionados com a utilização da aplicação,

organização das actividades e sua integração curricular. As

entrevistas foram realizadas em suporte áudio, com recurso a um

gravador de fita magnética.

• Questionário aos alunos – estes instrumentos de investigação

consistiram em modelos desenvolvidos a partir de outros utilizados

na 1.ª fase do projecto e visaram avaliar a usabilidade da aplicação

(Anexos 22 e 23), sendo preenchidos pelos alunos no final das

actividades.

• Questionários aos professores – consistiram em listas de questões

com opções de resposta organizadas segundo escalas de diferencial

semântico e visaram o registo de opiniões dos professores sobre a

aplicação enquanto suporte didáctico para a exploração da imagem

em movimento, bem como sobre alguns aspectos particulares da

arquitectura do sistema (Anexo 24). Para o efeito, este instrumento

foi organizado através de três grupos de questões destinadas a

abordar a:

o Grupo I – Opinião sobre a utilização dos alunos. As questões

foram orientadas para os professores exprimirem as suas

opiniões, com base nas suas observações durante as sessões.

o Grupo II – Opinião sobre o funcionamento do sistema.

o Grupo III – Opinião sobre a aplicabilidade do “ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação”, enquanto instrumento

didáctico.



O preenchimento dos questionários foi feito no fim da actividade.

2.4. Actividades

A integração da aplicação em contextos curriculares foi concretizada através da

utilização dos módulos funcionais “Zootrope”, “Prancheta de Animação” e “Mesa de

Montagem”.

A opção por estes módulos implicou o registo gráfico, directamente no

computador, tendo este facto merecido algumas consideração prévias:

• As experiências realizadas durante a 1.ª fase do projecto sugeriram

que os alunos revelariam dificuldades na utilização dos módulos de

aplicação se não estivessem definidos objectivos ou resultados

expressivos à partida. Deste modo, os alunos deveriam partir para a

utilização do computador com uma proposta de animação

desenvolvida previamente.

• A avaliação do sistema, realizada durante a fase anterior, identificou

algumas limitações nas funcionalidades de registo gráfico. Este facto

motivou a necessidade de controlar essa condição de modo que as

realizações dos alunos fossem viáveis na aplicação. Assim, as

realizações gráficas, a fazer no computador, deveriam estar

adaptadas às funcionalidades da aplicação, bem como à interface

periférica (rato do computador).

• O trabalho deveria abordar conteúdos e matérias das disciplinas

envolvidas. Esta condição é óbvia se se pretender integrar o

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, em actividades

curriculares. Por outro lado, as propostas didácticas deveriam

estimular a criatividade dos alunos.

A articulação destas linhas orientadoras traduziu-se numa abordagem projectual

simples, através da qual foi organizado um conjunto de operações prévias sobre o

suporte de papel, baseadas em exercícios gráficos, para posteriormente se abordar



a imagem em movimento no computador, através do “ANIMATROPE, Máquina


2.4.1. Educação Visual e Tecnológica - Unidade de trabalho: “Zootrope”

A unidade de trabalho “Zootrope” foi desenvolvida junto de três turmas do 6.º

ano de escolaridade e consistiu numa abordagem curricular sobre a linguagem

visual, através do estudo e aplicação dos princípios da imagem em movimento.

A actividade foi iniciada com o registo gráfico por observação directa de um

objecto que os alunos trouxeram para a aula. Durante esta fase, os alunos

procuraram representar, com o máximo realismo, aspectos formais do objecto

apresentado (Anexo 19). Em seguida, foi dada aos alunos uma ficha de registo

quadriculada (Anexo 20), para aí se fazer a simplificação, por nivelamento, do

desenho anterior (representação do objecto observado).

A partir do desenho simplificado, os alunos organizaram um pequeno projecto de

animação que consistiu no registo de três fases de uma animação (Anexo 21). Mais

tarde, esse projecto seria concretizado no computador com recurso à aplicação.

Antes da utilização do suporte informático foi proposta aos alunos a realização

de experiências de animação, com recurso aos jogos ópticos, para explorar a noção

de sequência animada. Os jogos ópticos foram criados com recurso ao módulo

funcional – “Jogos de Papel”.

2.4.1.1. Questionários aos alunos

Os dados recolhidos através dos questionários aos alunos serão apresentados

em gráficos comentados para se caracterizar a experiência dos alunos na utilização

de computadores e, em particular, sobre a utilização do “ANIMATROPE, Máquina


N.º de alunos – 52 alunos (6.º ano de escolaridade)



Figura 74: Frequência de utilização do computador

A partir da leitura da Figura 74, é possível verificar que os alunos tinham já

alguma experiência na utilização de computadores antes de realizar a actividade.

Os dados relativos à experiência de utilização de computadores foram analisados

com maior detalhe, tendo-se verificado que este tipo de experiência pode ser

distribuída pelos seguintes itens, por percentagem de incidência, numa escala de

preferências:

1.ª Opção 2.ª Opção 3.ª Opção 4.ª Opção

Jogar 55% 18% 16% 11%

Escrever 33% 26% 26% 15%

Pintar 29% 28% 23% 20%

Internet 35% 25% 20% 20%

Tabela 1: Distribuição das actividades realizadas no computador

Da leitura da Tabela 1 verifica-se a seguinte distribuição de percentagens:

• 1.ª Opção no item – JOGAR. 55%

• 2.ª Opção no item – PINTAR. 28 %

• 3.ª Opção no item – ESCREVER. 26%

• 4.ª Opção no item – INTERNET. 20%



Figura 75: Opinião dos alunos sobre a utilização do Módulo “Zootrope”

A partir da leitura da Figura 75, pode-se verificar que o módulo “Zootrope”, de

forma global, não representou dificuldades para os alunos durante a sua utilização.

As respostas apontam para a compreensão do seu funcionamento e do significado

da interface gráfica.

Da leitura do gráfico é possível destacar os itens “h” e “l”, onde é visível a

divergência de opiniões dos alunos.

Em relação ao item “l”, as opiniões dividem-se claramente, podendo sugerir a

preferência dos alunos pelo trabalho individual em contraposição à situação que

lhes foi facultada (um computador para dois alunos).

Quanto ao item “h”, os dados representam uma tendência positiva para

considerar a aplicação fácil de utilizar sem apoio do professor, embora se registe



um grupo considerável de alunos com opinião contrária. Esta diferença sugere

novos estudos para se aferir as razões que separam os grupos, podendo daí surgir

dados importantes para a melhor compreensão sobre as dificuldades de utilização

do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Figura 76: Compreensão da interface gráfica – Módulo funcional “Zootrope”

Através da leitura da Figura 76, é possível verificar que, na sua globalidade, os

elementos da interface foram bem compreendidos pelos alunos.

Numa análise mais aprofundada pode-se constatar que os alunos revelaram

algumas dificuldades em reconhecer o significado e compreender os elementos

correspondentes às ferramentas “quadrado”,“conta-gotas”, “círculo” e “arrasto”.



Figura 77: Utilização dos elementos da interface gráfica

A partir da análise da Figura 77, é possível verificar que, na globalidade, todos

os elementos da interface foram utilizados pelos alunos.

No gráfico destaca-se claramente o elemento “Menu Novo”. Este facto pode ser

compreendido se se tiver em conta que a sua utilização é executada apenas no

início das actividades e que, durante a actividade, se verificou um baixo número de

realizações diferentes de cada aluno.



2.4.1.2. Questionários aos professores

As respostas das professoras de Educação Visual e Tecnológica (par pedagógico)

ao questionário coincidiram, no mesmo sentido, em todas as questões. Por esse

motivo, a apresentação dos resultados é expressa através de uma tabela de dupla

entrada com um única linha para o registo das respostas.

Grupo I Grupo II Grupo III

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ecto

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dis

ciplin

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Respostas CT CT CT CT CT CP CP CP CP CT CT CT CT CP CT CT

Tabela 2: Opinião das professoras sobre a aplicação

Com base nos dados acima apresentados pode-se reconhecer, na opinião das

professoras, uma tendência favorável sobre a aplicabilidade do “ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação” em situações de ensino-aprendizagem da disciplina

de Educação Visual e Tecnológica.



2.4.1.3. Entrevistas

A realização de uma entrevista às professoras (par pedagógico) suscitou alguma

resistência por parte das entrevistadas que manifestaram o desejo de estar

presentes em simultâneo na mesma sessão.

A entrevista foi realizada no final das actividades, de acordo com um estrutura

de questões pré-definida, baseada em tópicos de abordagem (Anexo 26).

Da entrevista foram extraídos alguns aspectos considerados relevantes para o

presente estudo:

• A influência das experiências de animação com Jogos ópticos

A maioria dos alunos tinha já feito experiências de animação com recurso aos

jogos ópticos em anos anteriores. Durante a unidade de trabalho, alguns alunos

fizeram animação em suporte computacional e em jogos ópticos a partir do módulo

funcional – “Jogos de Papel”.

Dos alunos que utilizaram os jogos ópticos, todos conseguiram concluir o seu

trabalho e alguns realizaram mais do que um exemplar. Os que fizeram

experiências prévias com recurso aos jogos ópticos revelaram mais facilidade na

construção de sequências animadas, embora durante o desenvolvimento da

actividade não se tenham constatado diferenças relevantes de desempenho entre

os alunos no computador.

Em alguns casos houve alunos que perceberam melhor o significado da

sequência no computador do que nos brinquedos ópticos.

• Impacto do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” na EVT

(articulação computador/papel)

As professoras consideraram a actividade inovadora e defenderam a ideia de que

os recursos devem estar mais adequados aos alunos (um computador/um aluno).



Em algumas situações pode haver vantagens se os alunos partilharem o mesmo

computador, na medida em que isso pode contribuir para haver mais trocas e inter-

ajuda.

• Alteração das rotinas escolares / “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”

A integração do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” em actividades

curriculares da Educação Visual e tecnológica não altera as rotinas didáctico-

pedagógicas da aula, embora, neste caso, seja necessária a utilização de recursos

informáticos. Para o efeito é desejável que cada aluno tenha acesso a um

computador para aprofundar as suas realizações e, logo, as suas aprendizagens.

Durante a unidade de trabalho, foi fácil articular as actividades com recurso a

suportes convencionais e com recurso ao computador.

• Reacção geral dos alunos

A utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” foi fácil para os

alunos. Os alunos reagiram com entusiasmo e nunca fizeram comentários adversos

à aplicação.

A experiência anterior com computador pode influenciar o nível de

desenvolvimento e desempenho no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”:

alunos com mais experiência poderão ter melhores resultados.

• Alunos com níveis diferentes de competências e conhecimentos

Durante a actividade verificou-se que alguns alunos com dificuldades revelaram

bons resultados na utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

A manipulação do rato não constituiu uma tarefa difícil para os alunos, mesmo

no caso dos alunos com mais dificuldades.



A utilização da grelha de desenho permitiu aos alunos desenhar com mais

precisão, dominar o desenho, devido à presença de pontos de referência. Apesar

disso, alguns alunos não usaram a grelha.

Depois da actividade com recurso com o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação” não se verificou qualquer alteração no desempenho dos alunos em

outras actividades.

• Avaliação/observação do rendimento

O acesso aos trabalhos durante as sessões foi suficiente para as professores

perceberem o desenvolvimento da actividade. A observação dos resultados de

sessão para sessão constituiu elemento suficiente para as docentes organizarem

um quadro avaliativo sobre o desempenho dos alunos.

A avaliação é um processo complicado, devendo, neste caso, ser objecto de

reformulação ao nível dos parâmetros, nomeadamente no plano dos

procedimentos. O programa de Educação Visual e Tecnológica deverá apresentar

outras referências, mais precisas e mais dirigidas para os procedimentos no

computador.

As professoras revelaram dificuldade em propor um modelo de registo de

avaliação dos alunos em situações em que se aplique “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação” enquanto suporte didáctico.

• Opinião das professoras sobre o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”

Do ponto de vista didáctico, as professoras atribuem ao “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”, o valor “4”, numa escala de 1 a 5, devido à facilidade de

manuseio, e em contrapartida porque é necessária uma ferramenta para encher

figuras fechadas.



Uma das professoras sugeriu que, antes de se utilizar a aplicação deverá haver

uma abordagem mais aprofundada sobre a imagem em movimento. É necessário

uma abordagem prévia, mesmo que esta possa ser feita no “ANIMATROPE, Máquina


A outra professora manifestou opinião diferente em relação à mesma questão.

Na opinião dessa docente, a realização de animação no “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação” não tem obrigatoriamente que significar representação de

objectos em movimento. Pode ser apresentação de efeitos dinâmicos.

No caso de se pretender desenvolver nos alunos capacidades para representar

corpos em movimento, então, a abordagem da linguagem da imagem animada

deverá ser mais aprofunda e ser desenvolvida de forma mais sistematizada no

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” e com Jogos ópticos.

A aplicação pode constituir uma ferramenta de descoberta, mesmo que esse acto

não seja sistematizado e possa ser desenvolvido de modo exploratório e

espontâneo.

O “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, pode ser um suporte para o

ensino dos fundamentos da animação. Nesse caso, o facto dos alunos levarem uma

imagem, à partida, pode ser vantajoso; mas o contrário pode também ser válido.

Em qualquer umas das situações, deverá ser explicado o significado de

sequência através de uma demonstração.

Para iniciação do estudo da sequência animada dever-se-á fazer animações com

12 imagens. Este trabalho pode ser organizado por níveis de dificuldade.

Numa fase introdutória poderá ser vantajoso fazer-se uma abordagem ao

“Folioscope” para se introduzir o conceito de animação. Esta ideia baseia-se na

experiência da professora na utilização dos jogos ópticos enquanto suporte

didáctico.

A utilização do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” pode servir de base

de aprendizagem, ao nível dos princípios básicos da Imagem em Movimento, para a

realização de trabalhos de animação com recurso ao suporte vídeo. Neste caso,

deverão ser tomadas algumas reservas, porque a aplicação, estando limitado à

bidimensionalidade, pode não constituir suporte didáctico viável de preparação para

projectos de realização de animação em três dimensões.



2.4.2. Educação Visual – Unidade de trabalho: “Metamorfoses”

A unidade didáctica “Metamorfoses” foi desenvolvida durante 6 sessões (90

min), junto de uma turma de alunos do 8.º ano de escolaridade e seguiu o mesmo

esquema de desenvolvimento proposto em 2.3.1., embora com as respectivas

adaptações curriculares (abordagem gráfica e nível de desenvolvimento).

Neste caso, optou-se pelo recurso ao módulo funcional “Prancheta de Animação”

para, a partir daí, se criar composições multimédia, montando cenas e inserindo

sons, no módulo “Mesa de Montagem”. A compatibilidade destes módulos

funcionais da aplicação permite que se partilhem animações e se realizem

pequenos projectos de animação (ver 2.2.4., Conclusões e futuros

desenvolvimentos).

A abordagem preliminar sobre a noção de sequência animada foi explorada

directamente no módulo “Zootrope”, através do qual os alunos fizeram algumas

experiências de animação livres, explorando modos de registo gráfico e algumas

funcionalidades da aplicação.

2.4.2.1. Questionários aos alunos

Os dados recolhidos através dos questionários aos alunos serão apresentados

em gráficos comentados para se caracterizar a experiência dos alunos na utilização

do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

a) Estudo da utilização do módulo “Zootrope”



Figura 78: Opinião dos alunos sobre o módulo “Zootrope”

A partir da leitura da Figura 78, pode-se verificar que o módulo “Zootrope”, à

semelhança do que se constatou no 6.º ano, não representou dificuldades para os

alunos. As respostas revelaram a compreensão do seu funcionamento.



Figura 79: Compreensão da interface gráfica do módulo “Zootrope”


elementos da interface foram compreendidos pelos alunos.

À semelhança dos alunos do 6.º ano, verifica-se que os elementos

correspondentes às ferramentas “quadrado”, “conta-gotas”, “círculo” e “arrasto”,

não exprimem claramente o significado que lhes está associado.



Figura 80: Análise de interações no módulo “Zootrope”

A partir da análise da Figura 80, pode-se verificar que, na sua globalidade, os

elementos da interface foram todos utilizados pelos alunos.

No gráfico destaca-se claramente o caso da funcionalidade “carimbo”.

A funcionalidade que está associada ao carimbo permite a realização de cópias

de figuras, facilitando a produção de efeitos de animação por deslocamento. A sua

reduzida utilização pode explicar o baixo número de animações realizadas com

efeitos de deslocação.

O número de botões não utilizados é mais elevado, no caso da turma do 8.º ano

do que o verificado no grupo dos alunos do 6.º ano de escolaridade, podendo isso

ser explicado pelo reduzido tempo (90 minutos) que os alunos dedicaram à

exploração deste módulo funcional.



b) Estudo da utilização do módulo “Prancheta de Animação”

Figura 81: Opinião dos alunos sobre o módulo “Prancheta de Animação”

A partir da leitura da Figura 81, pode-se verificar que os alunos, em geral, não

sentiram dificuldades na utilização do módulo “Prancheta de Animação”. As

respostas apontam para a compreensão do seu funcionamento.



Figura 82: Compreensão da interface gráfica do módulo “Prancheta de Animação”


elementos da interface foram compreendidos pelos alunos.

Com base na análise mais aprofundada, poder-se-á constatar que os elementos

correspondentes às ferramentas “conta-gotas” e “arrasto” não são de fácil leitura

para todos os alunos.



Figura 83: Análise de interações no módulo “Prancheta de Animação”

Através da análise dos resultados da Figura 83, constata-se que existe uma

correspondência directa com os valores registados na Figura 86. Esse facto poderá

indiciar que existe inibição na utilização devido à dificuldade de compreensão dos

elementos da interface gráfica.



c) Estudo da utilização do módulo “Mesa de Montagem”

Figura 84: Opinião dos alunos sobre o módulo “Mesa de Montagem”

A partir da leitura da Figura 84, pode-se verificar que os alunos não revelaram

dificuldades durante a utilização do módulo “Mesa de Montagem”. As respostas

dadas apontam para a compreensão do funcionamento e entendimento do

significado da interface gráfica.

Os itens “f” e “g” destacam-se como sendo pontos onde se regista maior

divergência de opiniões.

Em relação ao item “f”, mantêm-se a divergência verificada nos módulos

abordados anteriormente, podendo isso sugerir uma tendência dos alunos para

preferir o trabalho individual no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

Quanto ao item “g”, a leitura dos dados poderá revelar ambiguidade na

duplicidade da questão: por um lado difícil e por outro interessante. Esta associação

de ideias poderá não ter sido bem interpretada pelos alunos, fazendo com

tivessem, em certos casos, optado mais por um aspecto do que pelo outro. Em

futuros estudos esta questão deverá ser reformulada, sendo decomposta em duas

questões diferentes:



- O programa é difícil?

- O programa é interessante?

A compreensão da interface gráfica, no caso do módulo “Mesa de Montagem”,

incidirá sobre a análise dos resultados relacionados com os elementos

compreendidos pelo utilizador. Neste ponto não serão apresentados os resultados

relacionados com o nível de utilização, por se entender que o seu tratamento é

pouco relevante devido ao reduzido tempo que os alunos dedicaram ao módulo

funcional. Mesmo assim, os dados relativos à não utilização de funcionalidades do

módulo funcional seguem em anexo ao presente relatório, para consulta (Anexo

25).




Figura 86: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem” (Sons)

Figura 87: Compreensão da interface gráfica do módulo “Mesa de Montagem” (Texto)

A leitura dos gráficos das figuras 85, 86 e 87 permite verificar que os alunos

compreenderam bem o significado dos elementos da interface gráfica.



2.4.2.2. Questionário à professora

Os resultados do questionário à professora de Educação Visual são apresentados

na seguinte tabela:

Grupo I Grupo II Grupo III

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aRespostas CT CT CT CT CT CT CT CT CT CT CP CT CT CT CT CT

Tabela 3: Opinião da professora sobre a aplicação

A leitura dos resultados da Tabela 3 demonstra claramente que a professora

reconhece valor didáctico no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” e que o

mesmo se enquadra em actividades de desenvolvimento curricular da disciplina de

Educação Visual.

2.4.2.3. Entrevista à professora

A entrevista foi realizada no final das actividades, de acordo com uma estrutura

de questões pré-definida, baseada em tópicos de abordagem (Anexo 26). Daí foram

extraídos alguns aspectos considerados relevantes para o presente estudo:



• Implementação do programa no contexto curricular de Educação

Visual

A professora considerou que o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”,

pode ser uma aplicação viável para se abordar os conteúdos do programa de

Educação Visual. Na sua opinião, trata-se de uma aplicação com boa aceitação por

parte dos alunos e pode ser um bom exemplo de integração das TIC na disciplina

de Educação Visual.

Inicialmente, a professora sentiu muitas dificuldades em acompanhar a

actividade porque não conhecia o funcionamento do programa. Esse facto

impedindo-a de apoiar os seus alunos como desejaria, ficando dependente do apoio

exterior (as aulas foram apoiadas por nós). A aprendizagem da professora sobre o

programa resultou das interacções com os seus alunos.

Os alunos desenvolveram rapidamente os seus trabalhos, despendendo pouco

tempo na aprendizagem do programa. Deste modo, pode reconhecer-se no

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” uma ferramenta de expressão

bastante produtiva e com grande nível de interacção. No entanto, a implementação

da aplicação nas aulas de Educação Visual exige uma apresentação prévia do seu

funcionamento.

A avaliação dos alunos em actividades com o “ANIMATROPE, Máquina Virtual de

Animação”, deverá ser feita através de observações contínuas e de análise aos

trabalhos realizados pelos alunos. Para o efeito deverão ser criadas grelhas de

observação, baseadas nos parâmetros de avaliação da disciplina. Na opinião da

docente esta tarefa é viável e fácil de pôr em prática.

• A reacção dos alunos

Os alunos revelaram-se bastante participativos, interessados e motivados

durante a actividade. Manifestaram a vontade de repetir a utilização do programa

nas aulas.

Alguns alunos com fracos desempenhos na disciplina revelaram bons resultados

nesta actividade. Esse facto despertou a atenção da professora. Na sua opinião, o

registo directo no computador e a imediata percepção dos seus efeitos pode



estimular os alunos a realizar experiências e a explorar a sua expressão através

daquele media. Desse modo, os alunos com mais dificuldades poderão encontrar no

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” um suporte motivador para novas

formas de realizar imagens.

A realização prévia de um projecto de animação em papel, com recurso ao lápis,

constituiu uma boa estratégia porque permitiu aos alunos definir um ponto de

partida para desenvolver a sua criatividade, evitando perdas de tempo e dispersão

na procura de soluções nas fases iniciais do trabalho.

Depois da actividade no “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” a

professora verificou que a turma estava mais motivada para as aulas de Educação

Visual.

• Opinião sobre o programa

O programa é fácil de utilizar, bem estruturado graficamente e atraente. Os

botões estão bem colocados no espaço e estão adequados às suas funcionalidades.

3. Conclusão

Partindo da análise de dados recolhidos durante as fases de investigação, serão

apresentadas algumas considerações com a finalidade de se fazer uma síntese

descritiva da avaliação do “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”.

A avaliação será feita segundo duas perspectivas:

• Avaliação dos módulos funcionais da aplicação;

• Avaliação global da aplicação.

3.1. Avaliação dos módulos funcionais da aplicação

Num plano mais particular, e centrando a avaliação ao nível das especificidade

do sistema, passar-se-á para uma abordagem crítica sobre os aspectos mais

relevantes da avaliação de cada módulo funcional. Pretende-se aqui apresentar



uma síntese da avaliação do sistema fazendo referência sobre as suas componentes

funcionais.

• Jogos de papel

O módulo “Jogos de Papel” não foi sujeito a sessões avaliação específicas devido

à impossibilidade de se usar material específico para a sua utilização (materiais de

expressão plástica) no espaço de testes. Apesar disso o módulo funcional pôde ser

utilizado durante as actividades em contexto curricular (ver 2.4.1.3. do presente

capítulo) tendo-se revelado adequado aos propósitos das actividades na sala de

aula.

Este módulo merecerá novas iniciativas de avaliação para se aferir sobre o seu

funcionamento e possibilidades de evolução. No capítulo XI será dedicada uma

abordagem ao módulo com a finalidade de se apresentar algumas considerações

que poderão relevar para futuros desenvolvimentos.

• Zootrope

O módulo “Zootrope” revelou ser uma componente da aplicação adequada à

exploração de princípios básicos da imagem em movimento. Com base nos

resultados obtidos, verificou-se que os utilizadores progrediram com relativa

facilidade na utilização do módulo e que a interface gráfica se revelou intuitiva. As

ferramentas de desenho e de pintura merecem ser revistas pois registaram-se

algumas dificuldades na sua utilização. O desenho de figuras e o preenchimento de

superfícies revelou ser um factor de dificuldades para os utilizadores. Este aspecto

aplica-se na também na análise dos módulos “Folioscope” e “Prancheta de

Animação”.

• Prancheta de Animação

O módulo funcional “Prancheta de Animação” constituiu uma componente da

aplicação com elevada importância para a realização de projectos multimédia em



contexto curricular. A partir dos resultados obtidos da sua avaliação,

nomeadamente das actividades curriculares, será possível considerar este módulo

funcional um recurso didáctico adequado à realização de projectos fílmicos simples.

Trata-se de um módulo funcional que exige alguns conhecimentos básicos sobre

animação de imagens, e por isso, deverá ser analisado como uma ferramenta de

expressão e um recurso de aprendizagem adequado para situações didácticas

avançadas.

O desenho de interacções que está associado ao módulo “Prancheta de

Animação” deu origem a algumas dificuldades nos utilizadores, nomeadamente, no

que concerne à criação de sequências. Este aspecto deverá ser revisto tendo em

conta as lógicas de animação e os processos de aprendizagem que lhe estão

associados. Neste particular, interessará referir que o módulo funcional se destina a

um tipo de expressão que não é muito comum nas escolas nem é trivial para as

crianças. Desse modo, a avaliação ao sistema, no referido módulo, deverá ser

relativisada e apontar para a realização de mais iniciativas de teste colocando em

evidência outros factores relacionados com os processos de expressão da imagem

em movimento. Do mesmo modo que o conhecimento do desenho infantil permite

compreender melhor as necessidades de expressão das crianças, também o

conhecimento sobre a aprendizagem da animação poderá constituir parâmetro

válido para a avaliação do sistema e para o seu redesign.

• Folioscope

O módulo “Folioscope” foi bem aceite pelos utilizadores e poderá ajudar a

perceber, de uma forma simples, princípios básicos da imagem em movimento. Da

avaliação realizada ressalta um aspecto pertinente que deverá ser tido em linha de

conta para futuros desenvolvimentos. Neste módulo verificou-se a tendência dos

utilizadores centrarem a sua actividade na expressão gráfica de imagens paradas.

Com base nesse facto, poder-se-á concluir que o módulo necessita de ser revisto

para tornar mais clara a funcionalidade de animação de imagens.

• Quadros em Movimento



Quanto ao módulo “Quadros em Movimento” verificou-se que constituiu interesse

para os utilizadores, revelando ser uma ferramenta de exploração adequada às

capacidades dos alunos. Nesse sentido, poder-se-á referir que o seu funcionamento

está adequado à aprendizagem dos princípios da animação de imagens,

introduzindo uma lógica de utilização lúdica. O desenho de interacção baseado no

modelo de manipulação directa revelou vantagens ao nível de uma aplicação que se

pretendia dedicada à simulação de situações dinâmicas.

Porém, os alunos referiram a necessidade de se introduzir mais elementos nas

bibliotecas digitais. Este aspecto constitui um motivo de reflexão no capítulo

seguinte onde se serão enunciados futuros desenvolvimento da aplicação.

• Sequências

O módulo “Sequências” permitiu aos utilizadores testar a sua acuidade visual

durante a construção de sequências animadas. De acordo com os dados recolhidos,

sobre a utilização deste módulo, poder-se-á referir que a sua integração na

arquitectura global da aplicação representa interesse didáctico revelando uma

vertente lúdica na sua utilização. Este aspecto indicia o cruzamento e a integração

preconizada durante a análise de precedentes, onde se refere o interesse de

integrar em aplicações didácticas, lógicas de interacção derivadas dos jogos

electrónicos. Verificou-se, no entanto, que o módulo requer uma nova abordagem,

em futuros desenvolvimentos, podendo-se para o efeito retomar algumas das

sugestões apresentadas pelos utilizadores.

• Mesa de Montagem

O módulo “Mesa de Montagem” revelou ser uma componente da aplicação de

fácil utilização pelos alunos. A sua interface revelou-se intuitiva permitindo aos

alunos progredir rapidamente na sua utilização. Contudo, a sua estrutura de

aplicação contém algumas falhas de funcionamento que merecem ser revistas para

facilitar a integração deste módulo em actividades curriculares e, assim, atribuir-lhe

um carácter didáctico mais efectivo.



Durante o desenvolvimento de actividades de exploração em contexto curricular

verificou-se, através de observações pontuais, que os alunos revelavam algumas

dificuldades na organização de composições multimédia porque a expressão

gráficas das cenas na interface gráfica não continha a informação suficiente sobre a

origem da animação.

3.2. Avaliação global da aplicação

As actividades realizadas em contexto curricular forneceram resultados

favoráveis para o enquadramento da aplicação em actividades didácticas sobre

imagem em movimento. A interface gráfica revelou ser de fácil compreensão e

suporta um nível de interacção compatível com os requisitos didácticos previsto

para a aplicação.

Apesar da tendência positiva acima referida, será de notar a necessidade de se

melhorar as ferramentas de desenho e de pintura tornando-as mais fáceis de

utilizar e com mais potencialidades de realização gráfica. Por outro lado, as rotinas

de interacção necessitam, em alguns casos, de serem revistas para tornar a

animação de imagens mais fácil e menos morosa. Associado a este facto está a

necessidade de se inserir uma funcionalidade que permita anular operações erradas

durante o processo de realização (funcionalidade de “Undo”).

Verificou-se ainda, o interesse, por parte dos alunos, de se associar à interface

gráfica efeitos sonoros mais expressivos para que desse modo, a aplicação adquira

um carácter mais lúdico e mais atractivo.


CAPÍTULO IX ∙ AVALIAÇÃO DO SISTEMA “ANIMATROPE, MÁQUINA VIRTUAL DE ANIMAÇÃO”

___________________________________________________________________________________


CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS___________________________________________________________________________________

CONCLUSÕES E FUTUROS DESENVOLVIMENTOS

Após a apresentação do trabalho desenvolvido nos nove capítulos que dão corpo

à presente dissertação, será chegado o momento de se fazerem as considerações

finais e de se identificar os aspectos que deverão ser objecto de futuros

desenvolvimentos da proposta conceptual e tecnológica “ANIMATROPE, Máquina

Virtual de Animação”. Nesse sentido, serão apresentados os tópicos que relevaram

das análises realizadas anteriormente, com o intuito de abrir o presente estudo à

sua continuidade.

Ao longo do trabalho de investigação, procurou-se desenvolver uma corrente de

pensamento e acção através de três abordagens:

A – Estudos teóricos;

B – Análise de precedentes e trabalho de campo;

C – A aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”

Começou-se por fazer um conjunto de reflexões teóricas sobre Educação,

Sociedade e Imagem na perspectiva de enquadrar o problema de partida que

motivou o presente estudo. Nesse âmbito, prosseguiu-se a reflexão, procurando

estudar diferentes perspectivas relacionadas com a utilização dos computadores no

ensino e com a concepção e design de aplicações educativas. Desse estudo

resultaram duas linhas fundamentais: por um lado, procurou-se desenvolver uma

orientação conceptual baseada nos pressupostos construtivistas em educação,

colocando em evidência a importância da expressão e aprendizagem da imagem em

movimento; por outro lado, foi organizada uma orientação metodológica para a

concepção e desenvolvimento da aplicação pretendida, segundo uma perspectiva

de design participado com crianças.

Com base nesse estudo, deu-se continuidade ao trabalho de investigação

procurando-se abordar os jogos electrónicos com a finalidade de se compreender o

seu significado na Sociedade e na Educação. Esta análise centrou-se sobre as

lógicas de funcionamento destes sistemas tendo em conta a convicção de que

poderão constituir contributo válido para a concepção de aplicações de ensino

mediado por computador.



Passou-se depois para o estudo de soluções tecnológicas de animação de

imagens, com vista a analisar algumas das suas caracteríticas computacionais e

compreender como esses sistemas poderão ser integrados em contextos de

aprendizagem. Dessa análise, foram recolhidos dados, relacionados com o

funcionamento e modos de utilização das aplicações abordadas, no sentido de se

identificar possíveis contributos para a concepção do sistema proposto.

Esta parte foi concluída com um trabalho de campo onde se procurou analizar

práticas de ensino-aprendizagem sobre imagem em movimento em contextos

curriculares. Para o efeito, foi revisitado um projecto educativo (“Estudos aplicados

para uma didáctica da imagem em movimento”) fazendo-se o estudo crítico sobre a

sua orientação didáctico-pedagógica com a finalidade de se compreender os

processos de ensino-apredizagem da imagem em movimento. Desse estudo,

baseado em factos, procurou-se recolher dados para a concepção da aplicação de

modo, que esta pudesse constituir uma solução para disseminar a expressão e

aprendizagem da imagem em movimento, em contextos curriculares do ensino

básico.

Finalmente, passou-se para o trabalho de concepção, desenvolvimento e

implementação da aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” tendo

por base um património de investigação resultante das iniciativas anteriores de que

resultaram os seguintes pressupostos fundamentais:

• Enquadramento conceptual da aplicação segundo a perspectiva

construtivista;

• Definição de um quadro metodológico para o desenvolvimento da

aplicação, tendo em conta a participação de crianças nesse processo;

• Integração das lógicas de animação, com recurso a materiais de

expressão plástica, no funcionamento do sistema;

• Implementação de uma perspectiva lúdica de utilização;

• Criação de um sistema aberto para novos desenvolvimentos

tecnológicos.



1. Considerações finais

“Fazer da imagem animada uma tecnologia intelectual de corpo inteiro, é

contribuir para a invenção de uma cultura informático-mediática crítica e

imaginativa, criar uma outra via para além da sociedade do espectáculo, votada à

cintilação sem memória da televisão, e à gestão “racional” por parte dos sistemas

de informação”

Lévy (1991:53)

Nos dias em que se fala de uma geração “MTV”, povoada por espectadores

ávidos de efeitos visuais e de ritmos acelerados, assiste-se na escola, a práticas

educativas demasiado “imóveis”, no domínio da imagem. É frequente, e até trivial,

ver crianças, nas aulas a desenhar com um lápis na mão e um com gameboy no

bolso.

Algo parece estar hermeticamente dividido: de um lado, a cores e os traços

imóveis da sala de aula, e de outro, o brilho das luzes e dos ecrã, fora da escola. Os

exercícios e as práticas de expressão visual e plástica para além de assentarem,

fundamentalmente, sobre suportes “rígidos” de papel, persistem na criação de

imagens paradas, sem movimento. Ora, este fosso que existe entre uma

generalizada prática de expressão convencional na escola, e uma massificada

fruição de movimentos e ritmos através da televisão, dos computadores multimédia

e de outros suportes, como é o caso dos jogos electrónicos, levanta um problema

de desconexão: a imaginação na escola cultiva-se com imagens paradas e lá fora,

joga-se e reserva-se o acto de ver ao trepidante movimento das imagens.

Face a esse facto, torna-se necessário fazer a ponte entre estas duas realidades

para tornar a aprendizagem e a expressão que se pratica na escola, mais aberta

aos novos desafios do dia a dia. Torna-se premente uma nova orientação e um

novo plano para os caminhos que se pretendem traçar a partir da escola,

nomeadamente, no domínio da expressão visual e plástica. É portanto, urgente

trazer para a sala de aula novos recursos que permitam aos alunos desenvolver

novas competências e novos modos de lidar com o potencial criativo e imaginativo

que trazem dentro de si.



Segundo esta perspectiva, procurou-se analisar a complexidade destas questões

e criar uma solução concreta que ajudasse a pôr em prática novas formas de

exprimir as emoções e de aprender a comunicar as fantasias. Pretendeu-se, assim,

desenvolver uma solução tecnológica que trouxesse para a sala de aula os brilhos

electrónicos e o movimento das figuras e cores que as crianças podem criar num

computador. Desenvolveu-se, então o ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação

com a finalidade de permitir a prática da imagem em movimento na escola como

uma forma de comunicar e de tornar comuns conhecimentos e emoções.

O trabalho desenvolvido pode constituir, por enquanto, um pequeno contributo

para novos passos que se desejam ser mais longos e mais consistentes no futuro.

Trata-se de uma iniciativa que pretende desencadear novas acções e novos

desenvolvimentos, onde os sujeitos da aprendizagem são também os autores das

soluções. Nesta última ideia está, implicitamente, expressa a convicção de que

novos desenvolvimentos da aplicação devam ser participados por crianças.

Defende-se com isto que uma aplicação para ser eficaz deve enquadra-se nas

perspectivas de quem as usa, podendo daí surgir novas aprendizagens para aqueles

que a põem em prática e a implementam.

Do mesmo modo que, por vezes os brinquedos mais adorados pelas crianças são

aqueles que elas próprias criam, também no domínio das aplicações multimédia o

mesmo se pode verificar. Claro que nesta área, as “agulhas” que cozem as bonecas

de trapos podem ser mais complexas. No entanto, a magia e as lógicas próprias da

infância para criar e descobrir continuam a ter a mesma presença e a mesma

pertinência nesse processo.

2. Desenvolvimentos futuros

A partir do estudo realizado e da avaliação do sistema foram identificados

aspectos que merecem novas abordagens para se melhorar a aplicação de modo a

torná-la mais adequada aos seus propósitos didácticos. Nesse sentido, serão

apresentadas propostas para desenvolvimentos futuros da aplicação.



Sistema interpretativo das interacções entre utilizador e aplicação

A aplicação “ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação” é composta por uma

estrutura de módulos funcionais, articulados entre si, com um relativo grau de

independência. A sua utilização não depende de nenhum esquema de interacção

predefinido, podendo, por isso, ser adaptada aos contextos educativos onde for

integrada. Aqui, caberá ao professor organizar as estratégias de utilização que

entender serem mais adequadas aos seus alunos.

Se esta lógica tem sentido em contextos curriculares porque o processo de

ensino-aprendizagem é coordenado por um docente, em contextos onde isso não

aconteça, como é o caso da utilização livre em casa, o sistema poderá gerar no

utilizador algumas dificuldades de interacção.

Assim, constituirá motivo de interesse pedagógico em futuros desenvolvimentos,

se o sistema se adaptar às necessidades específicas dos utilizadores como se trata-

se de um objecto, que ao ser manipulado muda a sua configuração à medida que o

sujeito de acção vai construindo novos conhecimentos e desenvolvendo novas

capacidades.

Pegando nesta imagem poder-se-á perspectivar para a aplicação “ANIMATROPE,

Máquina Virtual de Animação”, novas potencialidade de interacção que a tornem

mais dinâmica, do ponto de vista didáctico. Com isso, pretende-se que da sua

utilização resultem experiências de aprendizagem evolutivas e adaptáveis a novos

contextos de conhecimento sobre imagem em movimento.

Seguindo esta ideia, poder-se-á esperar que a aplicação permita interpretar as

interacções do utilizador, processando os seus efeitos para se adaptar a novas

situações de exploração e de aprendizagem. Tratar-se-á de introduzir no sistema,

novas componentes que permitam modificar a configuração da aplicação à medida

das necessidades do utilizador. Para isso, será necessária a integração de um

dispositivo que analise as interacções do utilizador sobre o sistema e que auto-

configure este último.

O modo de implementação desta componente poderá constituir objecto de

futuros estudos, podendo para o efeito, ser necessário caracterizar padrões de

aprendizagem com vista a organizar um sistema de gestão que torne a interface

gráfica adaptativa ao utilzador.



2.1.1. Interface adaptável ao modelo de aprendizagem

Seguindo a proposta apresentada no ponto anterior, e retomando algumas das

considerações feitas ao longo da presente dissertação, poder-se-á perspectivar a

integração de uma componente evolutiva na aplicação que se adeqúe às

necessidades de expressão dos utilizadores, ao longo dos seus processos de

aprendizagem. Para o efeito, será desejável integrar mecanismos na aplicação que

façam a uma gestão que parte de níveis inferiores, em que são apresentadas

funcionalidades básicas de animação, para níveis de complexidade mais elevados

que permitam ao utilizador desenvolver novas competências de expressão através

da imagem em movimento.

De acordo com esta perspectiva de desenvolvimento, será pertinente introduzir

parâmetros de análise que façam a gestão do sistema segundo métodos similares

aos dos jogos electrónicos. Desse modo, poderá ser concretizada uma aspiração

conceptual que preconiza a integração das lógicas de utilização de aplicações

lúdicas em propostas didácticas.

2.1.2. Interface de geometria variável

A forma de pôr em prática uma interface gráfica adaptável ao modelo de

aprendizagem poderá passar pela variação da sua configuração para se adequar às

necessidades e níveis de competências do utilizador.

Nesse sentido, os módulos funcionais “Folioscope”, “Zootrope” e “Prancheta de

Animação” poderão constituir o ponto de partida para essa ideia, tendo em conta as

suas semelhanças de configuração e de interacção. Desse modo, e tendo por

referência o carácter evolutivo da aplicação, poderiam implementar-se num único

módulo, as funcionalidades dos módulos acima referidos, por intermédio de

mecanismos que fizessem a sua gestão através de variações da interface gráfica.

Neste processo poderiam ser implementados diferentes níveis de dificuldade e de

complexidade para tornar a utilização mais dinâmica.

No caso da caixa de ferramentas dos referidos módulos, essa lógica poderia ser

implementada através de movimento de rotação conforme foi já referido no ponto

6.2., do capítulo IX. Deste modo, não se verificariam mudanças bruscas na



interface gráfica tornando a evolução da aprendizagem um processo visível ao

utilizador.

2.2. “Sequências” – módulo analítico

A partir da análise do sistema é possível verificar que todos os módulos

pressupõem do utilizador, uma atitude de realização e de construção. O utilizador

pode servir-se da aplicação para criar imagens em movimento, desenvolvendo a

sua expressão e o seu conhecimento nesse domínio. Esse facto, conforme é

defendido no conceito da aplicação (ver 1., Conclusões e futuros

desenvolvimentos), pode constituir uma vantagem educativa enquadrando o

sistema numa perspectiva construtiva do conhecimento.

Porém, analisando a aplicação com mais profundidade, e tendo em consideração

as declarações de docentes durante a avaliação do sistema, constata-se a falta de

um módulo funcional analítico que permita ao utilizador separar as componentes do

movimento, desmontando um todo complexo, para compreender as suas leis e a

sua lógica.

Traduzindo esta ideia, ao nível de futuros desenvolvimentos da aplicação, poder-

se-á propor a evolução do módulo “Sequências” para uma configuração nova que

permita ao apreendente analisar representações de movimento no ecrã.

Para o efeito, será necessário inverter a lógica de funcionamento do módulo

“Sequências” de modo que o utilizador, em vez de construir animação a partir de

imagens paradas, a possa decompor reorganizando as sequências e as relações

espácio-temporais que estão associadas aos objectos em cena. Tratar-se-ia, assim,

de um modo dinâmico adaptado às necessidades de um utilizador que pretende

descobrir os fenómenos e os processos da imagem em movimento.

Colocando em evidência as reflexões sobre o interesse de integrar as lógicas dos

jogos electrónicos na aplicação, poder-se-á conceber a estrutura funcional do

sistema através da inclusão de mecanismos computacionais que façam a gestão de

níveis de dificuldade evolutivos baseados em desafios, onde pode ser incluído um

sistema de pontuação para reforçar o feedback a dar ao utilizador.

Com esta proposta poderá ser, então, concebido um módulo funcional analítico

que complemente a estrutura didáctica da aplicação, fazendo-a evoluir para novas

abordagens lúdicas.



Bibliotecas digitais

A partir das sessões de teste do módulo funcional “Quadros em Movimento”

verificou-se que os alunos sugeriram um modo de criar as suas próprias imagens

completando, assim, as bibliotecas digitais da aplicação, para as adaptar à

realização de projectos fílmicos específicos. Com base nessa sugestão, interessará

desenvolver novas soluções que permitam ao utilizador integrar na aplicação os

seus registos realizados em papel ou em suporte digital. Para o efeito, deverão ser

implementados interfaces de aplicação para interacção com periféricos de

digitalização de imagens que confiram ao utilizador a possibilidade de monitorizar a

integração de registos gráficos nas bibliotecas.

A solução para este problema poderá passar pela integração de módulos que

convertam ficheiros de imagem e áudio em bibliotecas digitais através de dois

métodos:

• Interacção com aplicações existentes no mercado

Implementação de dispositivos no sistema que permitam importar ficheiros de

normas standart produzidos noutras aplicações existentes no mercado para os

editar e modificar de acordo com parâmetros específicos das bibliotecas digitais.

• Produção interna de objectos.

Integração de dois novos módulos de edição sendo um, destinado à criação de

efeitos áudio e o outro para desenho e pintura de imagens (fixas ou ciclos

animados). Os ficheiros produzidos por estas aplicações deverão ser, então,

convertidos automaticamente em bibliotecas digitais da aplicação.

2.3. Perspectiva interdisciplinar e aprendizagem colaborativa

A partir das actividades realizadas em contexto curricular com recurso ao

“ANIMATROPE, Máquina Virtual de Animação”, poder-se-á reconhecer na aplicação

características favoráveis à criação de ambientes de aprendizagem dedicado ao



desenvolvimento da expressão e comunicação de crianças através da imagem em

movimento. Estas experiências de aprendizagem poderão ter uma amplitude

alargada, ao nível dos resultados educativos, se forem enquadrados numa lógica

curricular interdisciplinar, onde se integrem diferentes linguagens e saberes.

Segundo este ponto de vista, deverá ser desenhado um plano estratégico que

permita aos alunos desenvolver uma atitude criativa e autónoma perante o

sistema, de modo que as suas actividades constituam exercícios efectivos de

construção e de aprendizagem.

Neste contexto, o storyboard poderá constituir um suporte interessante para a

coordenação das actividades entre vários participantes. A partir de um documento

onde são planificadas as cenas, será possível estabelecer protocolos de

aprendizagem colaborativa que visem a realização de projectos colectivos. As

narrativas criadas por diferentes utilizadores poderão sugerir abordagens

diversificadas sobre uma mesma história (guião e/ou storyboard); os alunos

partilhando as mesmas cenas poderão criar enredos diversificados com significados

distintos permitindo assim, realizar novos exercícios de comunicação e expressão

no seio de uma comunidade de aprendizagem. Segundo este princípio, a aplicação

abre espaço para novas abordagens didáctico-pedagógicas destinadas ao

desenvolvimento de competências de comunicação e de expressão através de

suportes digitais.

Por conseguinte, será interessante implementar um módulo funcional na

aplicação destinado à edição de imagens que ilustrem os diferentes planos de acção

que constituem um storyboard. O módulo a criar poderá ser desenvolvido numa

lógica computacional que permita vários utilizadores interagirem sobre o mesmo

suporte em modos de comunicação síncrona ou assíncrona. Segundo essa ideia,

seria interessante integrar na aplicação uma componente de interface que

possibilitasse aos utilizadores interagir com bases de dados compostas por

bibliotecas digitais e por animações realizadas nos módulos “Quadros em

Movimento” e “Prancheta de Animação”, acessíveis através da Internet.

Atendendo que hoje em dia a maioria das escolas têm ligações à Internet, então

a solução tecnológica a criar poderá ser uma componente da aplicação que permita

interacções directas sobre servidores na Internet. Deste modo, será possível que

utilizadores localizados em diferentes posições geográficas troquem bibliotecas

digitais entre si para assim participarem em projectos comuns.



O desenvolvimento da aplicação, segundo esta lógica, deverá ser concebido

através da interacção com um sítio na Internet que funcione como uma referência

virtual para a realização de trabalho colaborativo, disponibilizando aos seus

utilizadores funcionalidades de transferência de ficheiros.

3. Desenvolvimento da aplicação com participação de crianças

Os futuros desenvolvimentos da aplicação enunciados nos pontos anteriores

poderão implicar o redesign do sistema. Nesse sentido, propõe-se que esse

desenvolvimento se faça segundo metodologias de design participado por crianças

conforme se procurou fazer durante a concepção, desenvolvimento e

implementação da actual aplicação.

De acordo com os resultados obtidos no âmbito do presente trabalho de

investigação, verificou-se que essa orientação metodológica revelou ser uma opção

produtiva e enquadrada nos propósitos de uma aplicação orientada ao utilizador.

Nesse sentido, defende-se uma linha de desenvolvimento tecnológico que

emerge de conhecimento sobre os processos de expressão e aprendizagem para

ajustar de forma mais efectiva, o desenho de uma aplicação didáctica às suas

finalidades educativas.


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