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1º Simpósio de Docência Universitária

ANAIS

Volume I – 2018

Anais do 1º Simpósio de Docência Universitária

19 a 23 de fevereiro de 2018

Organizadoras:

Simone Leal Schwertl

Cláudia Renate Ferreira

Karla Lúcia Bento

Lucilane Correa da Silva Nejedlo

Lucymara Valentini Borges


UNIVERSIDADE REGIONAL DE BLUMENAU

FURB

Anais


19 a 23 de fevereiro de 2018

Organização:

PROEN - Pró-Reitoria de Ensino de Graduação,

Médio e Profissionalizante e

DGDP -Divisão de Gestão de Pessoas 1ª Edição

Blumenau / Santa Catarina

2018

Apoio: PROAD / PROPEX e Mestrado em Educação – GEPES


Apresentação

A FURB historicamente tem investido em processos de formação continuada que envolvem docentes e técnicos administrativos, pois acredita que este seja, por excelência, um espaço de diálogo e troca de saberes e novos conhecimentos que torna possível o processo contínuo de desenvolvimento profissional e pessoal. A Resolução 060/2012 estabeleceu a política de formação de curta duração dos servidores legitimando e endossando essa concepção. De acordo com o Capítulo II, art. 4.º da referida resolução, “[...] a formação continuada tem como objetivo principal estimular os processos de mudança da instituição e possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional do servidor”.

Nos processos de formação continuada, a Reitoria, a Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, Ensino Médio e Profissionalizante (PROEN), a Divisão de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas (DGDP), os Diretores das Unidades Universitárias e os Coordenadores de Curso são agentes na elaboração, execução e avaliação das propostas, contando com o apoio das Assessoras Pedagógicas, da Divisão de Políticas Educacionais e das demais unidades setoriais, conforme a demanda. As propostas, tanto acadêmicas como administrativas, levam em conta especificidades de cada curso ou unidade, bem como temáticas de âmbito institucional, considerando, também, instrumentos de avaliação internos e externos.

No início de cada semestre é reservado no calendário acadêmico o período de uma semana destinada à formação docente, a qual se estende ao longo do semestre a partir de demandas pontuais dos cursos e das unidades universitárias. Em 2018/1 a PROEN realizou o 1.o Simpósio de Docência Universitária, que teve como principal objetivo caracterizar o período demarcado no calendário acadêmico, no início de cada ano letivo, como um espaço de formação docente voltado para temáticas amplas e de interesse institucional.

Com este entendimento, a primeira edição do Simpósio contemplou as seguintes temáticas: “Caminhos para inovar a sala de aula”; “O impacto do Enade na educação superior”; e “Curricularização da extensão: um novo tempo para a Universidade”.

No dia 19 de fevereiro o Simpósio foi aberto com uma belíssima apresentação de alaúde realizada pelo prof. Renato Mór (Departamento de Artes/FURB). Para a abordagem da temática Caminhos para inovar a sala de aula foram convidadas as professoras Julciane Castro da Rocha (Tríade Educacional) e Maria Isabel Cunha (UFPel). As professoras Daniela Tomio (PPGECIM/PPGE/FURB) e Márcia Regina Selpa Heinzle (PPGE/GEPES/FURB), juntamente com a profa. Simone Leal Schwertl, Pró-Reitora de Ensino de Graduação, Ensino Médio e Profissionalizante (FURB), mediaram as interlocuções entre o público presente e as palestrantes.

A profa. Maria Isabel Cunha, doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, com densa experiência na pedagogia e docência universitária, realizou ponderações sobre a mudança na concepção de produção de conhecimento ao longo do tempo e sobre o papel da escola e do professor na contemporaneidade. Ela iniciou sua fala tecendo aspectos acerca da relação pedagogia e psicologia, de onde emergiram as teorias de aprendizagem, marcadas por uma visão neutra da ciência. Na sequência mencionou aspectos da relação pedagogia e sociologia, tomando como marco temporal o ano da “Anistia”. Lembrou que nesse período, a partir de alguns


teóricos socioeconômicos, surgiu a ideia de que a escola é um aparelho de reprodução da sociedade, considerando que professores e estudantes são sujeitos imbricados na sociedade em contextos peculiares. Após a Anistia, com a expectativa da abertura política e de um novo país, a Universidade que sempre fez ensino viveu um momento de reforma quando nasceu a pesquisa, alicerçada no fortalecimento dos órgãos de fomento, como a CAPES. Já a extensão nasceu no governo militar e com o viés de prestação de serviço.

Após este breve resgate histórico, a palestrante fez referência à indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão como um desafio posto e marcado por questões históricas. No que tange à mudança na concepção de produção do conhecimento, a pesquisadora também fez ponderações sobre a relação pedagogia

e epistemologia e destacou que, no seu entendimento, o que está equivocado é a compreensão da prática como a aplicação linear da teoria e que, de outra parte, infelizmente, só os fatos históricos são conteúdos escolares, mas não o que está acontecendo hoje, no agora. Na sua concepção, a epistemologia contemporânea é a dúvida, porém adverte que a escola pune a dúvida, e o “não saber” não é um valor para a instituição escolarizada.

Diante desta panorâmica, a profa. Dra. Maria Isabel passou a tecer considerações sobre o papel da escola e o papel do professor na contemporaneidade. Com a vinda das tecnologias digitais, a escola perde o seu papel de acesso à informação. Nesse ínterim, realizou breves reflexões sobre “informação X conhecimento”. Na sua visão, o conhecimento exige uma ação humana que estabeleça uma ponte entre a informação e os constructos sociais de cada estudante. Já o papel do professor se amplia. A professora ainda provocou a plateia perguntando: o que significa saber ensinar hoje? Para responder, relembrou sua fala sobre a mudança na epistemologia, a qual requer a valorização da dúvida (da pergunta) no contexto escolar. Na sua concepção, a “pergunta” exige uma imersão no campo de uma realidade e parte da experiência empírica do sujeito com esta realidade.

A seguir, por meio do esquema abaixo, procuramos registrar a mensagem que a professora Dra. Maria Isabel nos passou na sua explicação do que significa ensinar na atualidade:

Fonte: Esquema elaborado pela profa. Dra. Simone Leal Schwertl

Do esquema apresentado, dentre as várias reflexões que ele pode suscitar, nos parece que o “saber do João”, um fator que não é novo no cenário pedagógico, ganha


outras dimensões ou, ainda, impõe novos desafios para a qualificação dos processos de ensino e aprendizagem na sociedade interconectada imersa na cibercultura.

De outra parte, a profa. Julciane Castro da Rocha, membro do grupo de pesquisa em Educação Híbrida coordenado pelo Dr. José Moran e pela Dra. Lilian Bacich, integrante do Programa Inovação nas Escolas da Fundação Lemann, entre 2013 e meados de 2015, apoiadora na implantação do Projeto Khan Academy e Embaixadora da Microsoft em programas de formação de professores em instituições e redes de ensino que utilizam ferramentas da Microsoft, explorou, dentre outros aspectos, dados estatísticos de utilização de recursos digitais pela sociedade na atualidade, bem como aspectos da integração do ensino híbrido com as metodologias ativas. Ela finalizou a sua fala lembrando as potencialidades advindas da reorganização do espaço da sala de aula, principalmente quando se compreende ou quando se tenciona intensificar o papel do professor como mediador do conhecimento.

O dia 20 de fevereiro foi marcado pela temática “O impacto do Enade na

Educação Superior”. A palestrante convidada foi a profa. Marlete dos Santos

Dacorregio, doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina e com experiência na formação de educadores: planejamento, projetos didáticos, competências curriculares e avaliação. Após a explanação da professora Marlete, uma mesa de discussão foi composta com a participação da palestrante e dos seguintes integrantes: prof. Germano Adolfo Gehrke (CCSA/FURB), que trouxe um relato de sua experiência como elaborador de questões do Enade, destacando contribuições do percurso formativo proporcionado por essa experiência para sua atuação como docente; a profa. Stela Maria Meneghel (CCEAL/FURB), que enriqueceu a discussão com sua relevante experiência junto ao INEP; e a profa. Simone Leal Schwertl, Pró-Reitora de Ensino (FURB), que atuou como mediadora das discussões desencadeadas a partir da participação do público presente.

Das discussões realizadas nessa oportunidade, destaca-se o fato de que as IESs precisam problematizar, no que tange à avaliação dos estudantes, que o ENADE se propõe a avaliar habilidades e competências, e os currículos, em sua maioria, estão organizados por disciplinas construídas ou orientadas a partir de “conteúdos”. Outro aspecto que merece destaque é a análise dos relatórios do ENADE que trazem informações relevantes para a qualificação dos cursos e, consequentemente, das instituições de ensino superior, não devendo, portanto, ser negligenciados.

No dia 23 de fevereiro o Simpósio foi encerrado com a temática Curricularização da extensão: um novo tempo para a Universidade. As discussões tiveram início no período da manhã, oportunidade em que a profa. Catarina Gewher, chefe da Divisão de Apoio à Extensão (DAEX/FURB), convidou três palestrantes para discorrerem sobre as experiências de suas instituições quanto à curricularização da extensão: a profa. Renata Orlandi e o prof. João Martins abordaram a experiência da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/BLUMENAU); a profa. Ana Paula Kuczmynda Silveira trouxe aspectos da experiência do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC); e o prof. Péricles Rocha relatou a experiência do Instituto Federal Catarinense (IFC/Blumenau).

Os relatos apresentados evidenciam que, apesar dos desafios, o processo da curricularização da extensão nas instituições supracitadas caminha com certo êxito.


Contudo, mesmo sendo exemplos de instituições federais, que possuem uma realidade de financiamento distinta de uma instituição como a FURB, as experiências evidenciaram o fato de que a garantia de recursos para viabilizar as atividades desenvolvidas é um desafio constantemente vivenciado.

A tarde do dia 23/05 foi contemplada pela empolgante palestra do professor Nelson de Luca Pretto, licenciado em Física (UFBA), Mestre em Educação (UFBA) e Doutor em Comunicação (USP). Ele possui relevante experiência na área de Educação, com ênfase em Educação e Comunicação, atuando principalmente nos seguintes temas: internet, educação e cibercultura, informática educativa, tecnologia educacional, software livre, acesso aberto e educação a distância. É o responsável pela concepção do projeto de inclusão sociodigital denominado "Tabuleiros Digitais" [http://www.tabuleirosdigitais.org], desenvolvido pela Faculdade de Educação da UFBA e líder do grupo de pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologias. Dentre as muitas reflexões provocadas pela palestra proferida pelo professor Nelson Pretto, intitulada Da extensão, do ensino e da pesquisa em

tempos de cultura digital, destaca-se o trecho citado por ele, do autor Boaventura Santos, da obra Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade:

Numa sociedade cuja quantidade e qualidade de vida assenta em configurações cada

vez mais complexas de saberes, a legitimidade da universidade só será cumprida

quando as atividades, hoje ditas de extensão, se aprofundarem tanto que desapareçam

enquanto tais e passem a ser parte integrante das atividades de investigação e de

ensino. (p. 225)

O palestrante terminou sua fala colocando que “Numa sociedade desencantada, o reencantamento da universidade pode ser uma das vias para simbolizar o futuro”. Ele enfatizou ainda que, para enfrentar o desafio do resgate do reencantamento da universidade, o professor, como um “ativista comunicador”, pode usar o potencial disruptivo da cultura digital, da web – a qual permite outras narrativas –, para ampliar as possibilidades de diálogo da universidade com a sociedade.

Após a palestra foi composta uma mesa, tendo como integrantes: Prof. Nelson Pretto (UFBA); Profa. Catarina Gewehr, chefe da Divisão de apoio à Extensão (DAEX/FURB), Prof. Valmor Schiochet (CCHC/FURB), Pró-Reitora de Ensino Profa. Simone Leal Schwertl (PROEN/FURB) e o Prof. Alfredo Balduíno Santos (UDESC).

As discussões na seara da extensão, proporcionadas no último dia do Simpósio de Docência Universitária, relembraram o quanto a Universidade pode aprender no diálogo com a sociedade, proporcionado pelas atividades de extensão. Além disso, nas discussões desencadeadas pelas interlocuções com os participantes presentes, foi possível ratificar o fato de que em nossa instituição a concepção de extensão da FURB é marcada por uma rica pluralidade. Essa característica fortalece a extensão em nossa universidade e, certamente, nos desafia no desenho de caminhos para promover a “curricularização” da extensão.

Além das temáticas de interesse institucionais, o Simpósio contou com momentos de socialização de experiências exitosas no ensino, nas modalidades presencial e a distância, as quais foram realizadas nos dias 21 e 22 de fevereiro.

Dois professores de cada uma das sete Unidades Universitárias foram convidados para apresentar os relatos de suas experiências. As apresentações


mostraram a diversidade, a interdisciplinaridade e a integração de tecnologias no planejamento didático-pedagógico dos professores. Agradecimentos especiais foram feitos a todos os professores que fizeram as socializações bem com àqueles que contribuíram com a escrita dos relatos de experiência.

Por fim, entender as questões levantadas neste Simpósio é reconhecer a necessidade de continuar incentivando, estimulando e orientando os processos de formação continuada de docentes universitários.

Agradecemos de forma muito especial aos 194 participantes do 1.º Simpósio

de Docência Universitária realizado em 2018, os quais possibilitaram 354 participações nas formações ofertadas durante o evento.


Práticas de ensino exitosas no ensino superior:

Relatos de experiências


#PIONEIROSADM: A UTILIZAÇÃO DO INSTAGRAM COMO RECUR SO

DIDÁTICO NO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO

Prof.ª Dr.ª Maria José Carvalho de Souza Domingues

Administração

INTRODUÇÃO

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação estão cada vez mais presentes

no cotidiano dos estudantes, que tem oferecido acesso às plataformas de mídias sociais como o

Instagram, Facebook, Whatsapp, entre outras.

A magnitude da utilização destas ferramentas tecnológicas segundo Slewyn (2003) tem

íntima relação com o aumento da oferta e consumo de computadores pessoais e internet.

Essas plataformas estão largamente difundidas entre as gerações mais jovens sendo

acessadas principalmente por meio dos dispositivos móveis como smartphones e tablets.

(LUNDEN, 2014; OLIVEIRA, 2014)

Nesse contexto, a exploração e utilização das mídias sociais como ferramentas na

aprendizagem permitem entre outros a criação de cenários em ambientes pedagógicos online,

com a vantagem de se obter uma prática colaborativa entre professores e alunos, ou ainda entre

os próprios alunos. (BARBOSA, et. al, 2017)

Diante dessa perspectiva, desenvolveu-se uma proposta didática focada na rede social

Instagram. Como objetivo procurou-se analisar a utilização da ferramenta de mídia social

Instagram para fins acadêmicos, como recurso didático no apoio ao ensino e aprendizagem na

disciplina Teoria Geral da Administração.

DESENVOLVIMENTO

As mídias sociais são comunidades ou redes virtuais que permitem aos participantes

interagir com outras pessoas, desenvolver comunidades e compartilhar informações e ideias.

Existe atualmente uma diversidade de mídias sociais e plataformas disponíveis para serem

incorporadas em sala de aula. No entanto, para este estudo nos concentramos na Rede Social


Instagram, sendo esta uma das redes sociais mais populares no cotidiano dos estudantes. (AL-

BAHRANI; PATEL, 2014)

Escolher uma plataforma depende da funcionalidade e dos propósitos do instrutor. Um

fato a ser considerado é a relação entre professores e alunos em mídias sociais. Segundo Al-

Bahrani e Patel (2014) os alunos são relutantes em se conectar com os membros do corpo

docente por meio das mídias sociais, sendo que se preocupam quanto a exposição de suas contas

pessoas ao corpo docente.

Entretanto, ao se fazer uso das mídias sociais em sala de aula, os alunos preferem uma

conexão que lhes permita visualizar as informações que o instrutor está compartilhando sem

permitir acesso à informação dos estudantes em troca. Neste caso o Instagram atende a esse

tipo de conexão, uma vez que não requer reciprocidade e, portanto permite que o aluno visualize

as postagens dos membros e do professor. (JAVA et al., 2007)

A ferramenta de mídia social Instagram foi originalmente projetada para ser utilizada

com aplicativos em smartphones. Com um aplicativo móvel, o usuário do Instagram pode

realizar uma variedade de funções como, criar contas, publicar conteúdo (imagens ou vídeos),

aplicar filtros, adicionar legendas, marcar usuários, adicionar locais, adicionar hashtags,

conteúdos ecomentários, navegar e seguir outras contas, verificar um feed gerado pelas contas

seguidas e explorar hastags / usuários.

O Instagram pode ser considerado como uma ferramenta relevante como apoio didático.

Observa-se a potencialidade desta ferramenta por se tratar de uma mídia social geradora de

oportunidades para a publicação e coordenação de textos multissemióticos, os quais podem

englobar atividades de leitura e de produção textual por meio de texto verbal e de pequenos

filmes, e ainda de interação, colaboração, trocas e aprendizagem em comum. (BARBOSA et.

Al, 2017).

Para Al-Ali (2014), o benefícios do Instagram como uma ferramenta ativa para m-

learning, inclui a oportunidade de redefinir os papéis de aluno e professor. Percebe-se que

gradualmente os próprios aprendizes tornam-se criadores de suas ideias para as atividades

escritas, manifestando a formação de autonomia do aluno. Ainda em seu estudo, Al-Ali (2014)

revela que os discentes ficaram mais motivados na participação das atividades que continham

envolvimentos com a publicação de imagens capturadas por eles próprios.

Este recurso foi utilizado na forma de uma atividade avaliativa, intitulada

#pioneirosadm na disciplina Teoria Geral da Administração. Esta atividade foi realizada

durante os dois semestres de 2017, com estudantes matriculados no primeiro semestre do curso

de Administração da FURB – Universidade Regional de Blumenau. No total participaram do


projeto 73 alunos. A atividade consistiu no desenvolvimento de perfis e postagens no Instagram

dos principais precursores de cada teoria administrativa estudada na disciplina.

As principais atividades do projeto consistiram em:

1) Identificar os autores/influenciadores/precursores de cada teoria administrativa;

2) Colecionar fatos/biografia/ notícias sobre estes autores e suas principais ideias e

repercussões das ideias na Administração;

3) Encaminhar para a professora o material a ser compartilhado e postar semanalmente

posts sobre cada um deles;

4) Cada equipe deverá desenvolver um perfil do pioneiro de sua Teoria e abrir um perfil

no Instagram;

5) Monitorar (acompanhar as postagens, comentários, métricas) das publicações da sala;

6) Apresentar no dia da apresentação dos trabalhos uma síntese das postagens realizadas,

bem como do acesso.

Para o desenvolvimento deste estudo, e com a finalidade de alcançar o objetivo

proposto, foram delineadas três etapas distintas.

A primeira etapa constituiu no planejamento da atividade e explicação aos estudantes.

Nesta etapa foram apresentados o objetivo da atividade que foi de contribuir para o

entendimento das teorias administrativas por meio do desenvolvimento do perfil dos principais

precursores das teorias da Administração. Cabe ressaltar que a atividade está devidamente

registrada no plano de ensino da disciplina, com peso definido para atividade em grupo

conforme recomendação do PPC do curso de Administração.

A segunda etapa se deu pela implementação da atividade, contemplando o sorteio das

equipes e dos precursores estudados, acompanhamento semanal da professora junto ao

conteúdo das postagens no Instagram, e no final, a apresentação dos trabalhos realizados pelas

equipes. Antes das postagens os alunos precisavam encaminhar à professora por email as

postagens que iriam fazer para uma análise inicial. Depois os alunos eram responsáveis pelas

postagens e dinâmicas de interação.

Na terceira etapa foi realizada a avaliação do projeto por meio de depoimentos e análises

das postagens. Para a avaliação por meio de depoimentos, foram enviados por email a todos os

alunos que participaram do projeto um questionário contendo 5 questões abertas. As análises

das postagens foram avaliadas pela professora, de acordo com o conteúdo e a criatividade em

que foram publicadas.


A utilização da ferramenta Instagram proporcionou resultados positivos no

aprendizado, principalmente no que diz respeito ao sucesso alcançado quanto a participação

dos estudantes, na qual ficou explícito o interesse dos mesmos tanto no processo quanto nos

resultados do projeto.

Foi percebida também a interação entre os alunos nos compartilhamentos e curtidas das

publicações dos colegas, visto que o Instagram é muito polular entre os jovens e estes se

identificaram imediatamente com a atividade.

Além dos conhecimentos específicos de cada teoria administrativa, foram desenvolvidas

também outras habilidades como a criatividade na produção dos textos e na seleção das imagens

postadas, conforme ilustrado nas figuras 1 e 2.

Figura 1. Publicação do Grupo D – Teoria das Relações Humanas

Figura 2. Publicação do Grupo H – Teoria Estruturalista


Vale ressaltar que um grupo inclusive criou o perfil no Instagram na primeira pessoa

(Frederick Taylor) narrando fatos históricos de forma descontraída, despertando a curiosidade

dos demais colegas, conforme figura 3.

Figura 3. Publicação do Grupo A – Teoria da Administração Científica

Percebemos que o Instagram é um espaço de fácil apropriação dos estudantes. Eles

possuem mais facilidade na utilização dos recursos, embora a interação é ainda baixa. Muitos

apenas curtem e visualizam, no entanto, os próprios alunos declararam que utilizavam o

Instagram para estudar para as atividades por ser de fácil consulta (enquanto estavam em

trânsito para a universidade) e acesso (não precisavam entrar no AVA da universidade).

Segundo Levie e Lentz (1982), o interesse na informação tende a se elevar quando

apresentada em formato visual e a compreensão pode ser melhorada quando os estudantes são

os protagonistas, ao criarem seus próprios recursos visuais (COLLETT-SCHMIT 2014;

VACCA; VACCA 1993)

A avaliação realizada pelos estudantes por meio do questionário enviado por email, teve

como objetivo receber um feedback com relação à sugestões ou análises críticas quanto ao

projeto desenvolvido. Na análise das respostas, observou-se que o feedback foi construtivo, na


qual foram abordadas práticas didáticas realizadas com sucesso e também sugeridos ajustes em

alguns quesitos na qual foram encontrados dificuldades.

Mesmo que o Instagram faça parte do cotidiano dos estudantes que participaram do

projeto, a grande maioria nunca havia utilizado essa ferramenta na aprendizagem de alguma

disciplina, como evidenciadas nos depoimentos:

Nunca tinha utilizado o Instagram como ferramenta para apresentar um trabalho. Acho a proposta bem legal e diferente, e muito mais fácil também, visto que não precisamos nada mais do que um celular. (Aluno 2) Foi a primeira vez que usei uma rede social para a aprendizagem do conteúdo, a ferramenta instiga o conhecimento e a vontade de aprender, mantém os alunos interessados e inclui a tecnologia na sala de aula. (Aluno 5)

Outro ponto positivo quanto ao projeto #pioneirosadm, foi que na maioria dos depoimentos

obteve-se resposta positiva no que diz respeito a contribuição desta atividade na aprendizagem

da disciplina Teoria Geral da Administração, evidenciados nos depoimentos dos alunos 2, 5 e

6.

Sim! Acompanhei todos os usuários das teorias e ajudou muito para complementar o assunto dado em sala pela professora Maria José. (Aluno 2) Sim, por meio do trabalho fiz pesquisas, não somente do conteúdo solicitado pela professora, mas também do contexto histórico do tema e afins. (Aluno 5) Com certeza. Principalmente com relação ao meu teórico, o Taylor. Precisei pesquisar e entender muito bem a história dele primeiro, para depois colocar os posts de uma forma descontraída, e que interessassem os seguidores/alunos a ler e entender o conteúdo. (Aluno 6)

Foram também sugeridos nos depoimentos alguns ajustes quanto a operacionalização

do tempo fornecido as equipes para as postagens. Também foi sugerido que as equipes tivessem

feito maior divulgação durante as postagens para que houvesse uma maior interação dos alunos

de diferentes equipes.

Deste modo, pode-se experimentar uma inovações tecnológicas, neste caso específico

o Instagram auxilia a cooperação, o raciocínio e ensina a buscar soluções por meio do acesso a

informações.

NOTA: Este texto é um extrato de uma comunicação apresentada no CIVINEDU 2017 -

Congreso Internacional Virtual en Investigación e Innovación Educativa


REFERÊNCIAS

Al-Bahrani, A., and D. Patel. 2014. Engaging students using social media: The students’

perspective. Working Paper. Highland Heights, KY: Northern Kentucky University,

Department of Economics.

Al-Ali, S. (2014). Embracing the selfie craze: Exploring the possible use of Instagram as a

language mLearning tool. Issues and Trends in Educational Technology, 2.

Barbosa, C., Bulhões, J., Zhang, Y., & Moreira, A. (2017). Utilização do Instagram no ensino

e aprendizagem de português língua estrangeira por alunos chineses na Universidade de

Aveiro/The use of Instagram in the teaching and learning of Portuguese as a foreign language

by Chinese students in the Un. of Aveiro. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa-

RELATEC, 16(1), 21-33.

Collett-Schmitt, K. 2014. The five-minute presentation: Using real-world economics to

improve information literacy. Working Paper. Notre Dame, IN: University of Notre Dame,

Department of Finance.

Java, A., Song, X., Finin, T., & Tseng, B. (2007, August). Why we twitter: understanding

microblogging usage and communities. In Proceedings of the 9th WebKDD and 1st SNA-

KDD 2007 workshop on Web mining and social network analysis (pp. 56-65). ACM.

Levie, W. H., and R. Lentz. 1982. Effects of text illustrations: A review of research.

Educational Communication and Technology Journal 30: 195–232.

Lunden, I. (2014). Instagram is the fastest-growing social site globally, mobile devices rule

over pcs for access. TechCrunch, January, 21.

Oliveira, M. (2014, May 15). Canadians’ social media use plateauing, mobile usage surging:

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Roesch, S. M. A., Becker, G. V., & de MELLO, M. I. (2000). Projetos de estágio e de

pesquisa em administração: guia para estágios, trabalhos de conclusão, dissertações e

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Selwyn, N. (2003). Schooling the mobile generation: The future for schools in the mobile-

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Vacca, R. T., and J. L. Vacca. 1993. Content area reading. New York: HarperCollins.

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Brasil e América Latina. Brasilia, DF: Rede de Informação Tecnológica Latino-Americano

(RITLA), Instituto Sangari e Ministério da Educação. Retrieved December, 10, 2007.


PRÁTICAS EXITOSAS NO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – TECNOLOGIA

A SERVIÇO DA EDUCAÇÃO

Dr. André Luís de Gasper1

Ciências Biológicas – Licenciatura e Bacharelado

Botânica Sistemática I, Botânica Sistemática II, Biogeografia

INTRODUÇÃO

O uso de tecnologias é um tema que tem permeado o ensino na graduação. Neste sentido,

com o objetivo de usar novas metodologias de ensino para as aulas, uma série de práticas foram

adotadas nas disciplinas de Botânica Sistemática I, Botânica Sistemática II, Biogeografia, do

curso de Ciências Biológicas, com intuito de inovar. Nestas disciplinas, algumas atividades

eram feitas de forma a juntar a tecnologia as atividades a serem desenvolvidas, seja uma nova

forma de seminário, o uso de fotos para identificar plantas, ou o desenvolvimento de quiz na

forma de aplicativos de celular.

DESENVOLVIMENTO

Historicamente, nas disciplinas de botânica, os alunos desenvolvem herbários (coleção

de plantas secas), com o objetivo de aprender a identificar as espécies. Esta prática era feita nos

cursos de Ciências Biológicas e Engenharia Florestal até 2014. Em 2015, decidi mudar a forma

de realizar a atividade, com base na experiência do Herbário da FURB, que iniciou e concluiu

a digitalização de toda a sua coleção (na época +- 50 mil plantas, todas podem ser consultadas

em (http://furb.jbrj.gov.br), bem como com uma atividade de Guia Virtual, feita no ano anterior.

Para a prática do Herbário Virtual, os alunos receberam a instrução que segue:

Prática Herbário Virtual - Objetivos: conhecer as principais espécies de plantas da

região. Os alunos deverão elaborar um herbário virtual com 30 espécies nativas de Santa

Catarina (40 em trios), com uma foto da forma de vida, caule, folhas e flores (com máquina

fotográfica normal, sem lupas, mas com uma escala), e classificar as espécies conforme APG

IV (APG 2016) (enviar ou postar junto um Excel com a classificação, incluir nesse Excel a

forma de vida e o número de fotos de cada espécie). O herbário deverá conter pelo menos 20

1 E-mail: [email protected]


famílias, sendo pelo menos dois epífitos, duas lianas, duas ervas, dois arbustos e duas árvores.

As imagens deverão ser postadas num servidor, como Dropbox ou OneDrive, e compartilhado

comigo ([email protected]), e depois o link postado no AVA na data final apenas. Renomeiem

os arquivos com o nome da espécie e a característica (tipo MYRTACEAE - Acca sellowiana -

folha), não separem por pastas, e usem apenas o número de fotos necessário (entre 4-5). As

imagens não devem ser feitas em laboratório, apenas em campo (não com o fundo preto de

cartolina). Critérios de avaliação: correta identificação das espécies, fotos dos detalhes

adequadas e classificação correta conforme o sistema adotado em sala.

Esta prática foi sendo aperfeiçoada, para evitar excesso de fotos, por exemplo. Nas

primeiras edições, muitas fotos desfocadas e que não atendiam o objetivo, ou ainda, mal

organizadas, eram entregues, o que atrapalhava no processo de avaliação. Esta prática é

informada a turma no primeiro dia de aula, e eles tem até 15 dias antes do fim do semestre para

sua entrega.

A outra prática, envolvida na disciplina de Botânica Sistemática I, envolve o

desenvolvimento de um aplicativo para celular. A prática é chamada de Quizz Botânico. Seu

objetivo é reforçar o conteúdo de botânica sistemática, através de ferramentas online, para

celular, usando as ferramentas gratuitas disponíveis como: www.appsgeyser.com e MIT

(ai2.appinventor.mit.edu). Tipo Quizz (http://www.appsgeyser.com/create-quizV2-app/). Os

alunos deverão elaborar 10 perguntas que permeiem todo o conteúdo do semestre. Como

critérios de avaliação serão consideradas se a ferramenta está funcional e com perguntas

pertinentes para a botânica sistemática I, contém perguntas de todos os temas estudados, bem

como a criatividade e pertinência das perguntas e respostas.

Por fim, na disciplina de Biogeografia, nós estudamos, além dos processos e padrões

biogeográficos, a história dos principais pesquisadores. Costumeiramente um seminário era

feito para esta prática. Contudo, devido ao tempo dispendido, e as vezes a baixa participação

na elaboração, os alunos receberam como atividade desenvolver um Vídeo sobre um

pesquisador previamente escolhido. Neste caso, os mesmos deveriam fazer uma busca sobre as

principais descobertas cientificas dos pesquisadores, e elaborar um vídeo com a descrição de

sua vida e obra. Inicialmente o vídeo não tinha limite de tempo, mas após perceber que havia

muita discrepância, ficou estabelecido que entre 5-10 minutos eram suficientes. Neste vídeo,

não era avaliada a qualidade gráfica do mesmo, pois este não era o objetivo, e sim o conteúdo

abordado e as informações prestadas, bem como a fonte consultada.


RESULTADOS/CONSIDERAÇÕES

Estas três práticas desenvolvidas nas disciplinas que leciono exigem dos alunos tempo,

dedicação e estudo. Tanto para conseguir identificar suas plantas através de imagens, de

elaborar perguntas e respostas pertinentes, ou ainda, conseguir apresentar na forma de um vídeo

o que seria apresentado na forma de um seminário.

Desde que iniciei estas atividades, os acadêmicos demonstraram maior participação nas

aulas, bem como aperfeiçoaram suas capacidades de trabalhar com tecnologia, enquanto

estudaram mais os temas propostos. O celular é usado e incentivado, inclusive durante as aulas

práticas, para auxiliar na identificação das espécies.

Abaixo uma das fotos de um herbário virtual, bem como o link de um dos vídeos mais

assistidos sobre Alexander von Humboldt

(https://www.youtube.com/watch?v=GLeQPR48pFw)

Foto de David Moura Farias, utilizada como herbário virtual no ano de 2016/1, representando Mimosa pudica,

dorme-dorme.


USO DE PRÁTICA SIMULADA COMO METODOLOGIA DE ENSINO – CUIDADO

E CONFORTO AO ADULTO, IDOSO HOSPITALIZADO

Rosana Martinelli

Enfermagem

INTRODUÇÃO

O ensino superior no Brasil desde a década de 70 vem recebendo atenção referente às

reformas curriculares e capacitação didático-pedagógica dos professores. Especificamente o

ensino superior de Enfermagem tem como marco as reformas sanitárias no ano de 1980, quando

se fez necessário repensar a formação do enfermeiro para a nova realidade política do país. Essa

realidade vem se modificando em muitas universidades brasileiras, onde a capacitação dos

docentes, discussões no processo ensino-aprendizagem, elaboração dos Projeto Político-

Pedagógico e Planos de Ensino, vem sendo construída de forma coletiva incluindo a

participação de discentes.

Estudos descrevem a importância da reflexão sobre a nova realidade profissional do enfermeiro

que se apresenta frente ao cenário brasileiro, em que o educador deve desenvolver e propiciar

uma aprendizagem que tenha significado com a realidade no mundo do trabalho para o discente.

Um dos maiores desafios na abordagem pedagógica na enfermagem está em trabalhar a

formação do profissional na lógica da interdisciplinaridade, atender os preceitos preconizados

pelas Leis de Diretrizes e Bases da Educação, que requerem um avanço no ensino tradicional.

Nesse contexto se insere a atuação pedagógica na formação do enfermeiro como um desafio,

pois a prática da docência é uma ação complexa, que não requer apenas o seu saber, mas

também justificar as ações realizadas, sustentadas em bases literárias, requerendo o

aprimoramento de competências, estratégias e ferramentas para o desenvolvimento de um

trabalho integrado entre os saberes científicos e pedagógicos.

Simulação é uma situação criada para permitir que pessoas experimentem a

representação de um evento real, com o propósito de praticar, aprender, avaliar, testar ou

entender sistemas ou ações humanas. (ARAÚJO, QUILICI, 2012)

Assim, este relato tem como objetivo apresentar a importância da prática simulada como

recurso metodológico na graduação em enfermagem. Para o desenvolvimento das práticas

simuladas inicia-se em sala de aula sessão informativa através de aula dialogada e materiais

postados no AVA posteriormente introdução ao ambiente no caso laboratório de habilidades


onde o cenário esta montado com uso de bonecos auxilio da monitora a próxima etapa Reunião

informativa sobre o cenário os alunos recebem as informações sobre a temática de forma geral

relacionados com conteúdo teórico, as orientações são verbalizadas e entregue impresso

informações clínicas do paciente para a anamnese.

Os mesmos são divididos em grupos menores no máximo seis alunos para cada situação,

cada grupo dirige-se ao boneco já montado com situações pertinentes ao exame físico e boas

práticas de segurança do paciente assim de pose da anamnese e a avaliação realizada compõem-

se o histórico de enfermagem, levantando as não conformidades em segurança do paciente,

reações humanas, principais diagnósticos de enfermagem, provável diagnóstico médico e

possíveis complicações relacionando aos achados clínicos, com tempo pré-estabelecido e

acordado com os discentes.

Após acontece discussão entre docente e discentes os casos são apresentados um a um

e discutidos, é neste momento em que o docente instiga o raciocínio clínico a visão do aluno

quanto a avaliação do paciente e a tomada de decisão para os cuidados de enfermagem

confrontando os achados com a literatura.

Como resultado, a simulação insere os participantes promovendo a relação da teoria

com a prática e contribui para o raciocínio clínico, tomada de decisão, liderança, trabalho em

equipe e comunicação no processo ensino aprendizado, essa metodologia favorece ao docente

resgatar pontos não compreendidos pelos discentes. Possibilita a aprendizagem experiencial em

ambiente seguro, respaldada por reflexão e dirigida por um professor. Demonstra ser uma

ferramenta que atende as necessidades de ensino aprendizagem, pois apresenta elementos

realísticos ampliando a capacidade critico-reflexiva e criativa do discente do curso de acordo

com os objetivos do curso que são: Formar o profissional Enfermeiro generalista, humanista e

crítico, qualificando-o para o exercício profissional, com base no rigor científico e intelectual,

pautado nos princípios éticos, capacitado para conhecer e explicar os problemas/situações de

saúde doença com base no perfil epidemiológico, intervindo sobre seus determinantes

biopsicossociais.

Formar o Enfermeiro para atuar com senso de responsabilidade social e compromisso

com o exercício da cidadania, promovendo a saúde integral do ser humano. Ainda O Projeto

Político Pedagógico do Curso de Enfermagem da Universidade Regional de Blumenau tem sua

construção pautada em um processo de formação profissional articulado ao mundo do trabalho,

visando à melhoria da qualidade do cuidado à saúde, formando profissionais qualificados e com

visão integrada de ser humano e saúde. Portanto propõe romper com a separação entre


teoria/prática, utilizando projetos de pesquisa, metodologias ativas de ensino aprendizagem,

inserção na realidade profissional a partir de aulas teórico-práticas no início do curso.

Desta forma a metodologia aplicada simulação prática colabora eficientemente para a

formação do discente. Diante deste contexto, acredita-se que a elaboração do conhecimento

ocorre pela integração dos conteúdos e que o processo de aprendizagem realiza-se através da

observação da realidade, pois “o espaço da formação deve estar intrinsecamente ligado ao

espaço onde a vida acontece à realidade concreta, numa contínua aproximação do mundo do

ensino ao mundo do trabalho, que possibilita uma formação mais profunda, capacitando

profissionais para o enfrentamento dos problemas e das mudanças aceleradas” (COSTA, 2001,

p. 286).


USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NAS AULAS DE SAÚDE PÚBLI CA NO

CURSO DE MEDICINA VETERINÁRIA

Bruna Helena Kipper

Medicina Veterinária

Saúde Pública em Medicina Veterinária VIII

INTRODUÇÃO

O curso de Medicina Veterinária da Universidade Regional de Blumenau – FURB iniciou-se

em 2006 e desde a sua criação possui um diferencial que é a metodologia ativa no processo de

ensino-aprendizagem. Outro diferencial é a divisão dos conteúdos em módulos que integra

disciplinas e, por si só, exige uma metodologia mais ativa.

Uma metodologia bastante difundida no curso e adotada nas disciplinas que conseguem

vincular teoria à prática é a problematização. Esta é uma forma de metodologia ativa, baseada

no Arco de Maguerez, na qual os problemas são identificados e ao final se aplica a solução. É

composta por cinco etapas: observação da realidade (problemas), pontos-chave, teorização,

hipóteses de solução e aplicação à realidade. Na primeira etapa os alunos são expostos a um

problema da realidade e esses devem levantar os pontos-chave que uma vez modificados podem

levar a sua resolução. Na teorização o aluno por meio de leituras, pesquisas e assuntos esclarece

o assunto. Posteriormente os alunos propõem hipóteses de solução para serem aplicadas à

realidade a fim de solucionar o problema. (BORDENAVE; PEREIRA, 2001). As etapas são

demonstradas na Fig. 1.

Outra estratégia de metodologia ativa utilizada no curso é o mapa conceitual que

consiste em um diagrama indicando a relação de conceitos de forma hierárquica com linhas


para ligar os conceitos e palavras-chave. É uma ótima ferramenta de estudo para integrar os

conteúdos, destacar os pontos mais importantes do assunto e ter uma visão ampla de forma

sucinta (ANASTASIOU; ALVES, 2004). Em estudo realizado com os alunos do curso de

Medicina Veterinária da FURB com o objetivo de avaliar o uso do mapa conceitual entre os

alunos do Módulo de Saúde Pública I, obteve-se como resultado que 84,2% dos entrevistados

afirmaram gostar do método como estratégia de ensino-aprendizagem, demonstrando a eficácia

desta metodologia (KIPPER; SANTOS; STEIN, 2009).

A experiência exitosa comentada no evento foi realizada na disciplina “Saúde Pública

em Medicina Veterinária VIII” e trata-se de um jogo baseado em metodologia ativa. O objetivo

da atividade foi identificar pontos importantes do conteúdo e desenvolver a autonomia do aluno.

A turma continha 24 alunos e foram necessárias quatro aulas para a realização da

atividade. Essa foi organizada da seguinte forma: os alunos foram divididos em grupos e com

perguntas previamente elaboradas pelo professor foram para a biblioteca buscar as respostas.

Posteriormente, em sala de aula, cada grupo teve seu nome descrito no quadro e escolheram um

representante ao qual era incumbido de pegar as perguntas do jogo. Para cada pergunta tinha

um tempo de resposta que variava de acordo com a complexidade da mesma. Após cada

pergunta o professor corrigia e anotava a pontuação no quadro. Essa atividade foi se tornando

competitiva entre os alunos e muito divertida, além de muito elogiada pelos acadêmicos.

Outra metodologia utilizada na disciplina foi um “quiz” online chamado “kahoot”, o

qual é possível aplicar em alguns momentos nas mais variadas disciplinas. Para utilizar este

programa o professor deve se cadastrar no site e gratuitamente montar o jogo. É uma ferramenta

muito interessante, fácil de manusear e que agrada a todos os alunos.

Estas experiências foram enriquecedoras tanto para o professor quanto aos alunos. Esses

adquiriram autonomia no processo de aprendizagem e adquiriram conhecimento sobre o

conteúdo de forma divertida, tanto no jogo quanto no “quiz” online. Aquele adquiriu uma

prática de ensino baseada em uma metodologia ativa e diferenciada a qual foge da metodologia

tradicional e traz inovações para o ambiente acadêmico, oferecendo um momento de

descontração e aprendizado divertido. Essas estratégias utilizadas vão de acordo com o proposto

no PPC do curso que ressalta o uso de metodologias ativas no processo de ensino-

aprendizagem.

O uso de metodologias ativas traz uma série de benefícios ao aluno, tais como: estimula

o pensamento reflexivo, crítico e criativo; estimula e valoriza a participação do aluno e

desenvolve a sua autonomia. Assim como toda metodologia diferenciada, ela também possui


alguns entraves. O planejamento e execução podem ser trabalhosos e nem sempre o professor

consegue utilizar em qualquer conteúdo. Tanto o professor quanto o aluno podem enfrentar

dificuldades de adaptação pelo costume com a metodologia tradicional. Em resumo, vê-se a

necessidade de buscar o equilíbrio entre variadas formas de metodologias ativas e a

metodologia tradicional, a fim de trazer para a sala de aula estratégias distintas e alcançar os

mais variados tipos de alunos. Além de que toda mudança exige dedicação e persistência.

REFERÊNCIAS

BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 22.ed.,

Petrópolis: Vozes, 2001. 312p.

ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processos de Ensinagem na Universidade:

Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 3.ed., Joinville: Univille, 2004. 145p.

KIPPER, B.H.; SANTOS, M. H.; STEIN, C. E. O mapa conceitual como estratégia de

aprendizagem significativa na formação da Medicina Veterinária. Veterinária em Foco, v. 6,

n. 2, 2009.


CONHECIMENTO CONTEXTUALIZADO E DIÁLOGO DE SABERES

NA DISCIPLINA DESAFIOS SOCIAIS CONTEMPORÂNEOS

Luciana Butzke2

Vários cursos

Desafios sociais contemporâneos

INTRODUÇÃO

Os currículos das graduações na Universidade Regional de Blumenau (FURB) estão

organizados em três eixos: eixo geral, eixo de articulação e eixo específico. A disciplina

Desafios sociais contemporâneos faz parte do Eixo Geral, sendo obrigatória para todos os

cursos de graduação da Universidade3. A carga horária da disciplina é de 72 horas aula (CERVI;

DIAS; LOPES, 2006).

O objetivo da disciplina é o de refletir e compreender a sociedade contemporânea em

sua relação com a atividade profissional dos/as estudantes. Na sua ementa são contemplados os

temas da sustentabilidade ambiental, relação globalização e localização, implicações sócio

ocupacionais das políticas sociais e econômicas, relações de gênero, relações inter étnicas e

violência urbana.

Os/as professores/as que lecionam essa disciplina contam com dois aspectos instigantes

de partida. O primeiro deles é a característica multi curso de todas as turmas de desafios sociais

contemporâneos. O segundo deles é a complexidade dos temas presentes na ementa e o desafio

de relacioná-los com as áreas de atuação dos/as estudantes. Para tanto, a experiência aqui

relatada teve por objetivo apresentar algumas práticas da disciplina desafios sociais

contemporâneos e seus resultados em turmas multi curso.

As referências que iluminam o planejamento e a prática pedagógica aqui relatada

relacionam sociologia e educação. Escolhemos referências que tratam do conhecimento

contextualizado e do diálogo de saberes. São eles: Boaventura de Sousa Santos com a sociologia

das ausências, Orlando Fals Borda com a sociologia regional e Paulo Freire com a educação

como prática da liberdade (FREIRE, 1984; FALS BORDA, 1970; SANTOS, 2002)

2 E-mail: [email protected] 3 A disciplina de Desafios Sociais Contemporâneos, pela Resolução nº 201/2017, de 22 de dezembro de 2017, foi substituída por Teoria social e realidade brasileira. Todavia, a disciplina continua sendo obrigatória enquanto a adaptação dos PPCs acontece. As adaptações acontecerão entre 2018/2019 (FURB, 2017).


Este relato está dividido em três partes. Na primeira parte, esta introdução, trazemos

informações sobre a disciplina e sobre o relato de experiência. Na segunda parte

contextualizamos e apresentamos as práticas. Na terceira e última parte tecemos algumas

considerações sobre o relato de experiência.

DESENVOLVIMENTO

O relato compreende três práticas realizadas no período de 2015 a 2018. Convém

ressaltar que a preocupação com o conhecimento contextualizado e o diálogo de saberes

permeia toda a concepção, planejamento e prática da disciplina. Neste sentido, o relato traz

recortes de um processo que é mais amplo e interdependente.

A primeira prática compreendeu uma pesquisa sobre tema contextualizando as áreas de

conhecimento, a segunda prática tratou de uma pesquisa sobre dados regionais e a terceira

prática foi a de tirar uma foto que ilustre o tema trabalhado em sala.

PRÁTICA 1

O tema trabalhado nesta prática foi o da globalização e localização. Seu objetivo foi

relacionar as tendências da globalização e localização com a área de atuação dos/as estudantes.

Depois de trabalhados os conceitos, a atividade proposta foi a de descrever a área de atuação

do curso que os/as estudantes fazem e identificar características da localização e da globalização

que afetam (positivamente e/ou negativamente) a área de atuação.

Como exemplo, um/a estudante de biomedicina apresentou os seguintes comentários na

atividade:

A área da saúde é afetada de todas as formas, pois é essencial ao ser humano. A saúde precisa se adaptar as mudanças da sociedade, para pode prestar o serviço adequado ao passar dos anos. (...) Positivamente temos as tecnologias agilizando todo um serviço de diagnóstico e tratamento. Facilidade de acesso para novos estudos científicos e descobertas. (...) Negativo, falta incentivo financeiro do governo para manter as tecnologias em vigor. Valores inacessíveis para algumas pessoas para tratamento, diagnóstico, prevenção entre outros serviços oferecidos pela saúde também são pontos negativos ainda presentes na atualidade.

No curso de engenharia de telecomunicações um estudante fez a seguinte reflexão:

Em minha opinião, a área de atuação do meu curso é muito extensa, e graças a isso, a globalização foi possível em grande medida. Isso afeta negativamente as pequenas empresas quando tentam competir com grandes corporações transnacionais; embora exista também a possibilidade de pequenas empresas em se converter em subsidiárias de grandes empresas em áreas locais.


A intenção da atividade era a de que os/as estudantes conhecessem o debate e a história

dos conceitos de globalização e localização, compreendendo suas causas e consequências e,

sobretudo, aplicando a sua área de atuação (Figura 1).

Figura 1 – Objetivos das práticas relatadas Fonte: Elaboração própria.

O objetivo de relacionar a globalização e localização com a área de atuação dos/as

estudantes foi alcançado observando os resultados das atividades. É importante destacarmos

que os/as estudantes apresentaram boa disposição de realizar a atividade e gostaram de

relacionar o tema com sua área de atuação.

PRÁTICA 2

O tema tratado nesta prática foi o das implicações sócio ocupacionais das políticas

sociais e econômicas. Os subtemas foram escolhidos pelas equipes que realizaram uma pesquisa

sobre o tema que escolheram. Nesta pesquisa as equipes foram convidadas a apresentarem

dados em um recorte municipal e/ou regional. A pesquisa foi realizada no laboratório de

informática e a sugestão foi a coleta de dados no site do Sistema de Informações Gerenciais e

de Apoio à Decisão (SIGAD) da FURB.

Como exemplo, trazemos um trabalho feito por uma turma de direito sobre a pobreza

em Blumenau. A equipe coletou dados e fez uma apresentação sobre o tema (Figuras 2 e 3).


Figura 2 e 3 – Imagens da apresentação da Prática 2 – turma de direito Fonte: Apresentação das equipes.

Novamente, aqui priorizamos o conhecimento, compreensão e aplicação (Figura 1) do

tema trabalhado em sala de aula. As atividades apresentadas foram de avaliação das condições

sociais e econômicas de Blumenau e região e também de avaliação das políticas públicas

relacionadas. A avaliação que fazemos é bem positiva e convém ressaltar que os/as estudantes

se surpreendem com os dados de Blumenau e região relacionados aos temas selecionados. Daí

a importância de enfatizar o conhecimento contextualizado.

PRÁTICA 3

A prática 3 foi realizada a partir de vários temas, dependendo da turma e do semestre

em questão. O subtema foi escolhido pelas equipes e o objetivo da prática, partindo dos


conceitos trabalhados em sala, foi o de capturar uma imagem em foto autoral que exprimisse o

conceito em sua relação com o local em que vivemos. Nas turmas de arquitetura, para ilustrar

o tema das relações de gênero, uma equipe apresentou uma foto mostrando ambientes

integrados e não mais a cozinha separada da sala de estar. Para a equipe isso demostra que as

relações de gênero na família têm mudado, homens e mulheres cozinham juntos, enquanto

relaxam ou recebem a família e amigos na sala de estar (Figura 4).

Figura 4 – Foto da prática 3 – turma de arquitetura Fonte: Acervo pessoal.

No curso de administração, em relação ao tema globalização e localização a equipe

demonstrou o uso da tecnologia na comunicação das pessoas ilustrando na foto uma situação

do cotidiano na qual as duas acadêmicas conversam por meio de um aplicativo (Figura 5).

Figura 5 – Foto da prática 3 – turma de administração Fonte: Acervo pessoal.


A acadêmica de nutrição, também ilustrando o tema da globalização e localização,

mostrou como no ambiente de um supermercado a tecnologia está impactando a vida dos

trabalhadores e trabalhadoras com a utilização de caixas automáticos (Figura 6).

Figura 6 – Foto da prática 3 – turma de nutrição Fonte: Acervo pessoal.

A avaliação da prática 3 também foi muito positiva. Apesar de um estranhamento inicial

dos/das estudantes pela solicitação de uma foto, logo eles/as passaram a imaginar os temas e as

fotos que poderiam ser feitas. Nesta prática, os/as estudantes aliam conhecimento do tema, sua

área de atuação e a criatividade na captação das imagens.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Neste relato, tratamos brevemente de três práticas inseridas na disciplina desafios

sociais contemporâneos. Essas e outras práticas, inspiradas no conhecimento contextualizado e

no diálogo de saberes, são utilizadas na disciplina. Tratar dos desafios sociais contemporâneos

é uma tarefa importante, mas igualmente importante é tratar os conhecimentos de forma

contextualizada, privilegiando o diálogo de saberes na formação de todos/as estudantes da

Universidade Regional de Blumenau.

Os temas, os conteúdos, os conceitos oferecem uma base para a reflexão e o debate. Mas

o “para quê?” desses temas, conteúdos e conceitos também merece atenção. Acreditamos que

a aposta no conhecimento contextualizado e no diálogo de saberes é uma forma (dentre várias

possíveis) de priorizar o diálogo e reflexão para que cada um/uma possa conhecer,

compreender, refletir e se posicionar em relação aos problemas da atualidade.


No enfrentamento dos desafios sociais contemporâneos vamos ter profissionais que vão

ajudar a sustentar a sociedade tal como ela está; e vamos ter profissionais que vão refletir sobre

a sociedade em que vivem a fim de transformá-la em uma sociedade melhor, mais justa, mais

humana, mais igualitária. Os desafios exigem posicionamentos lúcidos e consequentes e há de

se reconhecer aí o importante papel das disciplinas, dos/as professores/as e da Universidade.

REFERÊNCIAS

CERVI, Gicele; DIAS, Julice; LOPES, Mauricio Capobianco. Projeto político-pedagógico

de ensino de graduação. Blumenau: Edifurb, 2006.

FURB. Resolução nº 201/2017, de 22 de dezembro de 2017. Blumenau: FURB, 2017.

FALS BORDA, Orlando. Ciencia propia y colonialismo intelectual. México: Editorial

nuestro tempo, 1970.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 15ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1984.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das

emergências. Revista Crítica de Ciências Sociais, 63, out. 2002, p. 237-280.


CONTRIBUIÇÕES DO ESTÁGIO À PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLE XIVA

Luciane Schulz4

Vera Lúcia Simão5

INTRODUÇÃO

Em tempos contemporâneos, a sociedade tem se tornado cada vez mais complexa, necessitando

mudanças à lógica racionalista que nega a subjetividade em nome do desenvolvimento e

progresso a todo custo. Fazendo um recorte mais específico para a educação, é notável a

ausência da dimensão pessoal em programas de formação de professores, sendo uma questão

frequentemente apontada por alguns estudiosos e pesquisadores da área educacional (GATTI,

2003; PLACCO, 2002). Os professores, possuem suas subjetividades, que por sua vez, os

constitui como indivíduos diante dos múltiplos efeitos das dinâmicas de suas condições sociais

e afetivas, seus pensamentos e suas emoções.

Nesta perspectiva, para pensar a profissão docente, faz-se necessário o reconhecimento

do caráter pessoal do professor, pois como propõe Nóvoa (1992, p. 7), “não é possível separar

o eu pessoal do eu profissional, sobretudo numa profissão fortemente impregnada de valores e

de ideias e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da relação humana”.

Para o autor ao entrelaçar a dimensão pessoal à dimensão profissional, é necessário o

entendimento do processo de profissionalização dos docentes e da história da profissão, para

então construir um processo identitário, com a apropriação do sentido de sua história pessoal e

profissional por meio da autorreflexão.

O desenvolvimento da dimensão pessoal em programas de formação de professores,

possibilita a escuta sensível dos protagonistas sobre a ação educativa. Contrapõe-se por sua vez,

a concepção essencialmente intelectual/conceitual da maioria desses cursos de formação com

ênfase no caráter técnico do ensino e à maneira fragmentada de tratar a relação da pessoa com

os saberes e consigo mesma. Daí a importância de privilegiar metodologias de autorreflexão,

4 Pós-doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação e Professora do Departamento de Ciências Naturais da Universidade Regional de Blumenau. Membro da Rede Interinstitucional de Pesquisas em Práticas e Formação Docente – RIPEFOR. Áreas de Interesse: Formação Docente, Educação Ambiental, Pesquisa (Auto)biográfica. Contato: [email protected] 5 Doutora em Educação e Sociedade (UB). Professora do Departamento de Educação – FURB da Disciplina de Estágio em Pedagogia VI – Educação Infantil. Professora do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC FURB. Membro do Programa de Pesquisa em Formação de Professores e Práticas Educativas - GPFORPE FURB. Membro da Rede Interinstitucional de Pesquisas em Práticas e Formação Docente – RIPEFOR. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas RIEC/FURB. Áreas de Interesse: Formação Docente, Educação Básica e Superior. Contato: [email protected]


como por exemplo o Jogo de Areia, para o estudo das relações que se estabelecem entre a

experiência, o processo de formação e de atuação docente.

Diante do exposto, objetivamos identificar a práxis pedagógica numa realidade concreta

favorecendo uma ação docente conectada com a vida e para vida, apresentando a metodologia

do Jogo de Areia ou “Sandplay” enquanto recurso de investigação-formação. Essa metodologia

permite a reflexão e a ressignificação do que se sente, do que se faz e do que se pensa e foi

utilizada com discentes que frequentavam da 4ª Fase do Curso de Pedagogia da Universidade

Regional de Blumenau – FURB, no segundo semestre de 2017.

Ressaltamos que o Projeto Curricular do Curso de Pedagogia, FURB, 2017), visa o

processo de articulação teoria e prática, e também faz referência a uma interpretação crítica do

cotidiano da profissão. Neste sentido, podemos destacar a importância de uma formação inicial

que sensibilizem os futuros pedagogos, para uma formação mais humanizada e atenda aos

aspectos inerentes a uma educação que não é só cognitiva, mas também emocional.

De um lado, os conhecimentos teóricos que o embasam o estágio contribuem para interpretar criticamente a realidade dos processos educativos, seus conflitos e contradições, ao mesmo tempo em que servem para compreender o cotidiano das instituições e neles a profissão de pedagogo nas suas mais diversas áreas. De outro, a preparação das atividades de estágio constituem-se num momento de mobilização e de articulação de conhecimentos/conceitos que possibilitam estabelecer uma mediação teórica e intencional, criando condições para pensar uma atuação fundamentada (PPC, 2017/1, p. 35, grifo nosso).

O Jogo de Areia ou “Sandplay” (KALFF, 1980; WEINRIB, 1993; AMMANN, 2004;

CAVALCANTI, 2010; SCOZ, 2011; SCHULZ, 2014), foi desenvolvido entre 1954 e 1956 por

Dora Kalff, analista suíça, formada no Instituto C. G. Jung em Zurique. A caixa, campo

concreto para a vivência do Jogo de Areia, foi idealizada por Margaret Lowenfeld com as

seguintes dimensões: aproximadamente 75 x 50 x 7 cm, correspondendo ao campo de visão de

uma pessoa que se encontra sentada diante da caixa. A areia é considerada por Kalff (1980) um

material extremamente importante por conter, como a terra, elementos naturais primordiais que

remetem às cenas e brincadeiras da infância. Além disso, a areia permite inúmeras sensações

táteis e uma grande mobilidade, como criar espaços elevados, depressões, fazer buracos, entre

outros.

Uma coleção de miniaturas (Figura 1B) deve ser disponibilizada para a construção dos

cenários nas Caixas de Areia (Figura 1A), diversificando ao máximo as temáticas universais e

multiculturais, priorizando objetos reutilizados e elementos naturais para compor a coleção,

condensando e enriquecendo os valores.


Figura 1: Preparando o Jogo de Areia: em A, as caixas de areia dispostas ao redor da mandala reflexiva ao centro; em B o conjunto de miniaturas privilegiando objetos naturais como bonequinhos de argila, sementes, flores desidratadas, entre outros. Fonte: Arquivo das autoras

Assim, desencadeia-se o encontro simbólico com diversos objetos e miniaturas, numa

caixa de areia, que foram dando forma, cor, beleza e poesia, revelando experiências e

descobertas significativas. O Jogo de Areia ou “Sandplay”, é uma técnica que permite o brincar,

entrelaçando-se o sentir e o criar, possibilitando a reflexividade a partir da subjetividade dos

sujeitos que dela participam. Há por sua vez, uma proposta de trabalho em que as pessoas

constroem cenas com miniaturas, utilizando também a areia para criar formas variadas ou

desenhos. Esse recurso tem sido utilizado como ferramenta de investigação (CAVALCANTI,

2010; SCOZ, 2011; SCHULZ, 2014), na “metodologia de pesquisa-formação, isto é, uma

metodologia onde a pessoa é, simultaneamente, objeto e sujeito da formação” (NÓVOA, 2004,

p. 15).

Na Caixa de Areia, a partir de uma questão mobilizadora, os participantes do jogo

(sujeitos da investigação), dispostos sentados em forma de círculo, criam cenários que

respondem à problemática apresentada no início do processo. Portanto, preparar o ambiente

previamenste é fundamental, permitindo que os participantes se sintam acolhidos e

confortáveis, numa atmosfera harmoniosa. Entre os preparativos estão o revestimento do chão

que irá receber o Jogo de Areia, sendo forrado com mantas e tendo no centro uma mandala

reflexiva6.

Para esse relato, em consonância com a proposta de aproximar teoria e prática com uma

ação docente conectada com a vida e para vida a pergunta mobilizadora aplicada no início e ao

final do processo foi: “de que forma o estágio em pedagogia pode contribuir na formação

6 Para cada mandala reflexiva buscamos elementos que simbolizem a problemática ou questão problema vivenciada naquele Jogo de Areia. Entre esses elementos podem constar sementes, flores entre outros.


acadêmica à promoção da prática pedagógica reflexiva?” Com tal questionamento, os

participantes iniciaram o processo de criação dos cenários imagéticos (Figura 2A e 2B).

Figura 2: Em A – Reflexão e escolha das miniaturas simbólicas para responder a pergunta mobilizadora. Em B Construção do cenário imagético. Fonte: Arquivo dos autores

Depois do cenário elaborado na Caixa de Areia, cada participante passa a descrever oralmente

o significado da construção imagética e refletir sobre sua criação (Figura 03), estabelecendo dessa

maneira, conexões com o outro, consigo mesmo, com os saberes e com o mundo, por meio da escuta

solidária e sensível, de curiosidade existencial de si e do outro.,

A socialização dos cenários ajuda a tornar mais concreta a experiência com o inconsciente, pois

reitera e reforça a mudança no criador, assim como no expectador, pois este, segundo Weinrib (1993),

pode também ser afetado, como se o inconsciente do criador do cenário estivesse lhe falando. Nesse

momento são importantes os registros inerentes desse processo, seja o registro em forma de áudio

produzido durante a socialização de cada cenário, assim como o registro fotográfico da imagem criada.

O cenário é nomeado com um título significativo e em seguida fotografado, considerando-se alguns

critérios utilizados pelos analistas do Jogo de Areia no qual fotografamos a caixa do ângulo de visão do

autor da cena, para que se possa compreender seu esquema de interpretação espacial (KALF,1980;

WEINRIB, 1993; AMMANN, 2004).


Figura 3: Vivenciando o Jogo de Areia, socialização e autorreflexão dos cenários imagéticos. Fonte: Arquivo dos autores

O registro das imagens criadas na Caixa de Areia e do áudio, produzem um arquivo

áudio-imagético das representações mais significativas daquele momento (Figura 4A e 4B).

Figura 4: Em A – Cenário intitulado “Regando o Conhecimento”; em B cenário intitulado “O Encontro”. Fonte: Arquivo dos autores

Para interpretação e análise dos cenários, Scoz (2011) propõe alguns passos,

apresentando inicialmente o cenário e uma breve descrição, seguidos de suas narrativas que

foram transcritas a partir das falas gravadas dos sujeitos, e por fim a análise das cenas,

articuladas com as narrativas dos sujeitos. Ao ser um recurso investigativo, articula várias

dimensões humanas como criação, reflexão, emoção. Desvenda verdades ignoradas ou difíceis

de serem visualizadas e compreendidas pelo sujeito que participa do jogo, propiciando a criação

de estratégias para resolverem suas dificuldades. Além do mais, por ter o caráter


transdisciplinar, visa o desenvolvimento da sensibilização para o autoconhecimento, a

autoformação, além da heteroformação e da ecoformação (PINEAU, 2010).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na tentativa de valorizar a dimensão pessoal relacionada à dimensão profissional na

formação docente, por meio de momentos de autorreflexão, objetivamos com esse texto

apresentar o Jogo de Areia, enquanto estratégia que permite a ressignificação do que se sente,

do que se faz e do que se pensa, destacando a subjetividade dos indivíduos que dela participam.

Esse recurso foi utilizado com discentes do Curso de Pedagogia. Consistiu num dispositivo

mediante o qual a pessoa que nele brinca e constrói o cenário imagético, foi impulsionada a um

processo de autoformação, de heteroformação e de ecoformação. Permitiu, dessa maneira, que

a formação docente assumisse um papel, por um lado de superação das atualizações científicas,

pedagógicas e didáticas, nas perspectivas tecnicistas de um grupo de formadores especialistas

para os professores. Por outro, propiciou uma formação com criação de espaços de participação

e reflexão coletiva dessas dimensões, envolvendo formadores com professores.

REFERÊNCIAS

AMMANN, R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem a

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FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira. 16ª ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 2013.

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WEINRIB. E.L. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa-de-areia. Tradução de

David Gilbert Aubert. São Paulo: Summus, 1993.


UMA EXPERIÊNCIA INTERDISCIPLINAR NO CURSO DE BACHAR ELADO EM

EDUCAÇÃO FÍSICA DA FURB: ROMPENDO TEMPOS E ESPAÇOS DO

CURRÍCULO

Ana Claudia Oliveira Hopf7

Patrícia Neto Fontes8

Bacharelado em Educação Física

Estudos Temáticos de aprofundamento

INTRODUÇÃO

No período de formação inicial se adquirem competências indispensáveis para a atuação

profissional, o que torna a discussão de como tratar o conhecimento na formação inicial em

Educação Física tarefa tão relevante.

Barbosa- Rinaldi (2008) ao discutir uma nova epistemologia para a prática docente na

formação inicial em Educação Física, afirma que é evidenciado nos cursos de formação, quer

seja na forma como os currículos estão estruturados, ou no fazer pedagógico dos docentes, o

paradigma hegemônico da racionalidade técnica (instrumental). Problematiza assim, a

necessidade de se compreender a necessidade de mudanças e as possibilidades de uma prática

reflexiva no trato com o conhecimento na formação de professores.

Os currículos dos cursos de formação são predominantemente disciplinares, tornando

os conhecimentos fragmentados e compartimentalizados, o que pode configurar uma limitação

no processo formativo, pois os contextos de intervenção não serão disciplinares. Rezer (2012,

p. 506) reconhece os méritos de um modelo disciplinar, mas considera “importante promover

reduções dos muros disciplinares que se edificarem no “entre” as disciplinas, em vista das

limitações que abordagens fragmentadas promovem para a compreensão do trabalho docente

pautado pela complexidade”.

Neste sentido, é um importante desafio apresentar propostas para a prática pedagógica

no contexto da Educação Superior, que permita refletir com os futuros profissionais suas

responsabilidades pedagógicas no exercício profissional, qualquer que seja o âmbito de

intervenção.

7 E-mail: [email protected] 8 E-mail: [email protected]


Desta forma, o planejamento de práticas pedagógicas que permita promover fissuras

entre os muros disciplinares (REZER, 2012) e o desenvolvimento de autonomia e criatividade

nos futuros professores, ensinando-os a estudar, pesquisar e a ensinar, com capacidade crítica

e reflexiva, pode ser um caminho para a formação inicial do profissional de Educação Física

como prática reflexiva.

Este trabalho tem como objetivo relatar uma prática pedagógica interdisciplinar no curso

de Bacharelado em Educação Física da Universidade Regional de Blumenau (FURB).

DESENVOLVIMENTO

O curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade Regional de Blumenau

(FURB) possui em seu currículo a disciplina Estudos Temáticos de Aprofundamento em

Educação Física (ETA) em cada fase do curso. No primeiro semestre de 2017, 08 (oito)

professores lotados nas disciplinas se reuniram no início do primeiro semestre de 2017, em um

momento de formação institucional para o planejamento da disciplina ETA, que aconteceria em

04 (quatro) encontros no mês de maio.

No encontro de formação a coordenação de curso propôs que a disciplina tivesse um

caráter articulador entre a teoria e a prática, ou seja, que os acadêmicos aprendessem fazendo,

a partir de uma situação problematizadora.

Neste sentido, os professores envolvidos pensaram em uma temática que fosse

interessante e significativa aos acadêmicos. Como sabemos que um dos principais interesses

dos acadêmicos que buscam o curso de bacharelado é a intervenção no campo do exercício

físico, após um rico momento de reflexão dos professores se definiu como situação problema

norteadora da disciplina: Como elaborar um plano de treino para prescrição de exercício

físico para 01 (um) acadêmico do grupo utilizando as instalações do complexo esportivo

da FURB como espaço de treino?

No primeiro encontro da disciplina foi apresentada a proposta da disciplina aos 120

(cento e vinte) acadêmicos das 08 (oito) fases do curso. Todos os professores e acadêmicos

envolvidos estavam presentes em um dos auditórios da FURB.

Quanto ao que estudar e como estudar foram traçados os seguintes objetivos e

estratégias metodológicas:

- OBJETIVOS: Planejar e estruturar um programa de exercícios físicos adequado ao

acadêmico praticante; justificar com coerência e embasamento teórico todas as etapas da


planificação do programa de treinamento trabalhados em grupo; apresentar e defender a

proposta completa do programa de treinamento ao grande grupo.

- ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS: Trabalho em grupo; tutoria dos professores;

consulta e referenciais teórico-científicos na biblioteca e internet no laboratório de informática;

experimentações práticas em todas as etapas utilizando as instalações do Complexo Esportivo

(sala de dança, sala de ginástica, campo, quadras, pista, piscina, Laboratório de

cineantropometria, Laboratório de Desempenho Humano).

A partir dos objetivos e estratégias metodológicas, foram definidas 04 (quatro) metas,

que os acadêmicos deveriam cumprir ao final de cada encontro.

No Quadro 01 estão descritas as etapas realizadas em cada um dos 04 (quatro) encontros,

realizados nos dias 06, 13, 20 e 27 de maio de 2017, que tinham uma meta a ser alcançada, com

seus respectivos instrumentos e critérios de avaliação.

Quadro 01 - Etapas da disciplina Estudos Temáticos de Aprofundamento (ETA)

METAS AVALIAÇÃO

Instrumentos Critérios Meta 1

Estudo, definição e justificativa do diagnóstico (testes e anamnese) a ser realizado.

- Entrega da proposta de diagnóstico para elaboração do Plano de treino.

- Apresentação teórica (normas ABNT); - Coerência e embasamento teórico/científico; - Consistência nas descrições e justificativas; - Descrição da participação dos integrantes do grupo.

Meta 2 - Aplicação e registro dos testes (diagnóstico) e anamnese do avaliado; - Avaliação e análise dos dados diagnósticos.

- Entrega da proposta de diagnóstico para elaboração do Plano de treino.

Meta 3 - Elaboração da planificação e determinação de estratégias adequadas ao praticante de acordo com seus objetivos e com os dados registrados; - Realização do 1º treino.

- Entrega do relatório do 1º treino realizado com avaliação do mesmo.

Meta 4 - Apresentação à banca de todo o processo vivenciado.

- Defesa/apresentação do plano de treino elaborado com registro das etapas à banca.

- Apresentação oral; - Utilização adequada dos recursos audiovisuais; - Cumprimento do tempo estabelecido para a apresentação; - Registro das etapas vivenciadas; - Coerência e embasamento teórico/científico; - Descrição da participação dos integrantes do grupo.

Fonte: elaborado pelos autores.



Diante desta experiência relatada fica claro o quanto é possível trabalhar de forma

interdisciplinar na formação inicial do profissional em Educação Física, rompendo tempos e

espaços do currículo que ainda é predominantemente disciplinar, estimulando a autonomia e a

responsabilidade dos acadêmicos, valores estes fundamentais para a sua vida profissional.

A partir do envolvimento conjunto de oito professores foi possível pensar em uma

situação problema que os acadêmicos tiveram que tratar vários conhecimentos tratados durante

a sua formação de uma forma reflexiva, possibilitando um aprendizado mais significativo.

Para replicação desta experiência interdisciplinar é sugerido que a coordenação dos

cursos de Formação inicial sensibilize o seu corpo docente a perceber quanto o planejamento

colaborativo das ações pedagógicas é fundamental neste processo.

Neste sentido é necessário promover espaços de formação continuada na perspectiva de

troca de conhecimentos entre os professores envolvidos na experiência, planejando de forma

detalhada todas as ações didático-metodológicas assim como a preparação dos ambientes

necessários para a prática, conforme descritas anteriormente.

Figura 02 – Acadêmicos e professores integrantes da disciplina ETA.

REFERÊNCIAS

BARBOSA-RINALDI, I. P. Formação inicial em Educação Física: uma nova epistemologia

da prática docente. Revista Movimento, Porto Alegre, v.14, n.3, p.185-207, 2008.

REZER, R. Três desafios da formação profissional em Educação Física para intervenção

no contexto do esporte... In: Juarez Vieira do Nascimento; Gelcemar Oliveira Farias. (Org.).

Construção da identidade profissional em educação física: da formação à intervenção.

Florianópolis: Editora da UDESC, 2012, v. 2, p. 493-517.


EXPERIÊNCIAS E EXPERIMENTOS: O ATELIÊ NO CURSO DE D ESIGN COMO

PRÁTICA METODOLÓGICA INTEGRADORA

Prof. Dr. Marko Alexandre Lisboa dos Santos;

Prof. Me. Renato Valderramas;

Prof. Me. Tales Dutra Coirolo

Design

Ateliê de Design I

DESCRIÇÃO DO RELATO DE EXPERIÊNCIA

INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, o Design se apresenta como uma interface mediadora entre

aspectos subjetivos e objetivos de um indivíduo ou grupo de indivíduos - uma sociedade -, de

modo a materializar e tornar perceptível por meio da cultura material (e imaterial) desse povo:

a sua identidade. Desse modo, recai sobre o Design a responsabilidade de desenvolver produtos

e sistemas que representem os anseios, necessidades, traços e demais características de uma

sociedade, para isso, lançando-se mão de conhecimentos teóricos, científicos, tecnológicos e,

sobretudo práticos (BONSIEPE, 2011), sem perder de vista as dimensões intuitivas do trabalho

criativo. Neste sentido, “[...] o design estabelece uma ponte entre a arte e a ciência, e os

designers veem a natureza complementar desses dois domínios como fundamental” para sua

atividade (MOZOTA, 2011, p. 17).

Nesse contexto, a primeira fase do curso de Design da FURB foi organizada de modo

que os estudantes se apresentassem como atores ativos dentro do processo de ensino

aprendizagem e, ainda, introduzidos em um contexto interdisciplinar que envolvesse conceitos

artísticos, teóricos e tecnológicos.

Esse período do curso, assim como definido no PPC, é denominado como a fase da

“Experimentação e Experiência”. Momento em que o estudante, imbuído de conhecimentos

prévios e externos à Universidade, traz esses para a sala de aula, compartilha com os demais

colegas e experimentam uma co-criação de um projeto dirigido pelo professor, que passa a ter

um papel de mentor das atividades.

Outro aspecto diferenciado é que a presente grade curricular, implementada, de fato, em

2017/1, traz como metodologia pedagógica a prática e os espaços de Ateliê (VIDIGAL, 2010).


Isso permitiu que as disciplinas, conteúdos, ementas e atividades estabelecessem inter-relações,

permanecendo a disciplina Ateliê de Design I como o componente curricular centralizador dos

estudos propostos no semestre em questão (figura 1).

OBJETIVO DE APRENDIZAGEM

O objetivo primordial das atividades desenvolvidas no Ateliê de Design I é o de

desenvolver a capacidade criativa do estudante de modo que o mesmo proponha soluções

inovadoras, utilizando domínio de técnicas artísticas, tecnológicas, teóricas e de processos de

criação.

Tais atividades proporcionam ao estudante a capacidade de desenvolver uma linguagem

própria, expressando conceitos e soluções em seus projetos, de acordo com as diversas técnicas

de expressão e reprodução visual.

Para alcançar tais objetivos, foram traçadas estratégias que estão melhor descritas a

seguir.

DESENVOLVIMENTO

Foram propostas atividades de complexidade gradativa, abarcando conhecimentos das

demais disciplinas do semestre, tecendo uma teia de conexão interdisciplinar. Nesse sentido,

foram propostos trabalhos que abarcaram conhecimentos acerca da Teoria das Cores,

Linguagem Visual, Grid, Escala, História da Arte, entre outros.

Os conteúdos teóricos foram iniciados por conceitos de Teoria da Cor e como atividade

foi proposta uma dinâmica de grupo. Após isso, foi realizada uma aula expositiva e dialogada

acerca do movimento artístico Pop Art, seus principais artistas e das principais técnicas de

pintura muralista.

A partir da compreensão desses conceitos, os estudantes foram direcionados para os

espaços de Ateliê onde puderam experimentar as técnicas da reprodução com o stêncil,

utilizando-se de materiais como tinta a base d’água, spray, fita, esponja, entre outros.

Os produtos desenvolvidos foram, entre outros, peças gráficas produzidas manualmente

no formato A3, um painel em madeira no formato A1 (figura 4) e a pintura muralista da fachada


do Bloco B no campus 2 da FURB (figura 5). Essas atividades demonstram a crescente

complexidade que os trabalhos propostos tiveram.


Os resultados foram positivos e demonstraram que por meio da interdisciplinaridade é

possível estabelecer projetos mais significativos aos estudantes. Além disso, essa primeira

experiência da prática do Ateliê no curso de Design apresenta de maneira exitosa a implantação

do novo PPC do curso, o qual foi tecido tendo essa metodologia como norteadora.

Outrossim, os resultados desses trabalhos foram expostos e divulgados em diversos

momentos e plataformas, com o intuito de divulgar e valorizar os resultados alcançados pelos

estudantes.

ANEXOS

Figura 1: Interdisciplinaridade na 1ª fase do curso de Design.

Fonte: PPC do curso de Design (2015).


Figura 2: Estudantes no espaço do Ateliê.

Fonte: Dos autores.

Figura 3: Exposição dos trabalhos no hall do Bloco A, Campus 1.

. Fonte: Dos autores.


Figura 4: Exposição dos trabalhos na Rua Curt Hering, em Blumenau.

Fonte: Dos autores.

Figura 5: Estudantes trabalhando na fachada do Bloco B, Campus 2.

Fonte: Dos autores.


Práticas Pedagógicas

em

EAD


A Socialização das Práticas Pedagógicas em EAD da FURB foi realizada no dia

22/02/2018, nos períodos matutino e noturno, contemplando apresentação de relatos de

experiências dos docentes com disciplinas ofertadas na modalidade à distância.

No período matutino foram apresentados os seguintes relatos:

• “Disciplina ofertada em EAD” – Professora Marcia Regina Selpa Heinzle;

• “O EAD e o relacionamento entre aluno e professor: a experiência em disciplinas

do curso de Turismo-EAD da FURB” – Professora Adriana Dias Pasco;

• “A quebra de Paradigma presencial/EAD” – Professor Valmir Antônio

Vargas;

• “Produção de disciplinas em EAD” – Professor Victor César da Silva Nunes;

• “Redes de Computadores: Preparação de material para a modalidade EAD” –

Professor Francisco Adell Péricas;

• “Considerações sobre a primeira disciplina EAD do curso de Jornalismo” –

Professor Sandro Lauri da Silva Galarça.

No período noturno foram reapresentados os relatos da professora Adriana Dias Pasco

e do professor Victor César da Silva Nunes, e a professora Maria José Domingues realizou a

apresentação “Compartilhando experiências com disciplinas 100% a distância”.

De modo geral os professores apontaram desafios e potencialidades em relação às

práticas desenvolvidas na EAD. Como principais desafios destacaram criar rotina para

acompanhamento e mediação dos estudantes, além de compreender a lógica e os tempos da

educação à distância que são diferentes do presencial. Como elemento fundamental que

colaborou para o desenvolvimento das disciplinas e segurança dos professores foi destacado o

apoio da Equipe DME.

Dentre as potencialidades, os professores destacaram a realização de atividades

interativas de maneira dialógica, por meio do ambiente virtual de aprendizagem, a participação

e interação dos estudantes por meio virtual, a importância dos recursos multimídia que

contribuem para a aprendizagem dos estudantes, bem como para a ressignificação da prática

pedagógica do professor.

Em ambos períodos a socialização das práticas foi precedida pela apresentação de um

vídeo institucional*, elaborado pela equipe da Divisão de Modalidades de Ensino (DME),

reunindo informações das atividades em EAD da FURB, bem como depoimentos do Reitor,

Pró-Reitora de Ensino, Chefe de Centro, Coordenador de Curso, integrantes da equipe DME e

professores que atuaram no processo de criação de materiais e oferta de disciplinas em EAD.


A mediação nos dois períodos foi realizada pelo professor Evandro André de Souza,

integrante da equipe da DME.

*Para assistir o vídeo,

acesse o QR Code:

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