UM NOVO OLHAR SOBRE O AUTISMO: A EDUCAO DE AUTISTAS E A TEORIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA

Alessandro Arajo Mendes Universidade Federal de Sergipe UFS

Introduo

O autismo, de acordo com a OMS (Organizao Mundial de Sade-1984) uma sndrome presente desde o nascimento, que se manifesta invariavelmente antes dos 30 meses de idade. Normalmente apresenta-se associada a outras sndromes e/ou retardo

mental, ampliando a severidade do problema. Na dcada de 40, os mdicos austracos Leo Kanner e Hans Asperger, formados

pela Universidade de Viena descrevem o autismo pela primeira vez em artigos publicados separadamente (Distrbios autsticos do contato afetivo e Psicopatia Autstica da Infncia). Ambos relatavam casos bastante semelhantes. Atualmente atribui-se a esses artigos a identificao da Sndrome do Autismo Infantil.

De acordo com Melo (2004), as causas do autismo no so conhecidas, algumas teorias j foram suplantadas e outras se encontram em processo de investigao. Sabe-se que sua origem esta associada a alguma anormalidade numa regio cerebral, de ordem gentica ou por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestao ou no

momento do parto (MELO 2004, p.15). Alguns estudiosos continuam a defender a hiptese de sua origem estar relacionada rejeio materna, mas, entende-se atravs de Melo (2004), que essa hiptese j foi relegada a mito h dcadas.

A lgica que inspirou a presente pesquisa foi a busca de esclarecimento acerca do autismo e principalmente das possibilidades de se desenvolver capacidades na educao

de autistas. O trabalho consiste numa pesquisa de cunho bilbliogrfico, pretendendo dessa forma investigar aporte terico que fundamentasse a idia inicial de obter um novo olhar

sobre a educao de autistas. Para tanto, tambm foram utilizados os recursos da observao e de entrevistas a pais e professores de autistas, na AMAS (Associao amigos dos autistas) de Aracaju-Se no perodo de agosto e setembro de 2007.

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1 Caractersticas da sndrome do autismo infantil.

O autismo caracterizado por um padro de comportamento repetitivo e restrito, devido s dificuldades de comunicao, socializao e uso da imaginao. No que diz respeito comunicao, a fala demora a aparecer e quando a linguagem verbal se desenvolve esta repetitiva (ecolalia) e no comunicativa. Alm disso, existe dificuldade ou ausncia de linguagem gestual, inclusive na compreenso das expresses faciais (tristeza, alegria, medo, etc.). A dificuldade de socializao engloba seu relacionamento com o meio e com o prximo, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gestos e emoes e a dificuldade na discriminao entre diferentes pessoas (MELO, 2004, p.19)

Os comportamentos obsessivos e ritualsticos como o apego rotina rgida e obsesso por objetos que rodam ou balanam (roda de uma bicicleta ou palha de um coqueiro, (por exemplo), enquadram-se na dificuldade de imaginao, que se estende as vrias reas do pensamento e afeta diretamente qualquer tentativa de educao. Diz respeito rigidez e inflexibilidade do pensamento, refletindo na linguagem e no comportamento podendo exemplificar: a compreenso literal da linguagem, a falta de aceitao das mudanas e dificuldades em processos criativos (MELO, 2004, p.19). Vale ressaltar que apesar de tantas limitaes, as condies de inteligncia podem variar do retardo mental a nveis acima da mdia.

No existe um padro ou uma uniformidade no desenvolvimento da criana

autista. Os nveis de inteligncia variam muito e as deficincias primrias e secundrias desenvolvem-se em maior ou menor grau dependendo da associao ou no com outras

patologias e sndromes, como por exemplos: sndrome de down, sndrome do x frgil, Asperger, retardo mental, etc.

Define-se por deficincias primrias, segundo Bereohff (1994), alteraes neurolgicas; quociente de inteligncia; respostas anormais a sons; deficincias ou ausncia de compreenso da linguagem verbal; dificuldade em imitar movimentos finos;

compreenso deficiente da informao visual; uso dos sentidos proximais; dificuldade na compreenso e uso de gestos.

Como deficincias secundrias ou seja, comportamentos que so conseqncia das deficincias primrias, encontra-se: Dificuldades nas relaes pessoais; resistncia a

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mudana no meio ambiente ou na rotina; resposta anormal a situaes quotidianas; comportamento social inadequado; auto-agresso; hiperatividade; movimentos anormais

(estereotipados) e ausncia de brincadeira imaginativa. Tambm freqente ocorrerem problemas alimentares (recusa ou restrio a poucos alimentos) e problemas no sono.

Crianas autistas geralmente foram bebs bastante agitados, que dormiam pouco e choravam muito sem motivo aparente; ou no extremo oposto, bebs extremamente calmos, sonolentos, chegando a uma certa apatia. Alguns medicamentos so utilizados com bons resultados para o controle da insnia, agitao, hiperatividade, na reduo de estereotipias (movimentos anormais e repetitivos com o corpo ou com as mos, por exemplo), comportamento agressivo e aumento de ateno.

2 A Educao de autistas.

Atualmente reconhece-se que a educao fundamental para transpor os limites impostos pela sndrome. Existem vrios mtodos e abordagens na educao de autistas, mas alguns pontos fundamentais so comuns maioria.

Primeiramente deve haver uma avaliao individual das condies fsicas, histrica e desenvolvimento cognitivo da criana. Tambm importante estabelecer objetivos sempre apropriados realidade da mesma. A metodologia utilizada para alcanar esses objetivos vai variar de acordo com a teoria adotada.

(...) mas na grande maioria dos mtodos a seleo de um sistema de comunicao que seja realmente compreensvel para a criana tem tanta importncia quanto s estratgias educacionais adotadas. A educao vista desta forma, tem como meta ensinar tanto materiais acadmicos quanto coisas que outras crianas costumam aprender atravs da prpria experincia, como comer e vestir-se de forma independente.(MELO, 2004, p.70).

Um agravante o fato do autista, devido s suas limitaes em estabelecer

relaes pessoais, ter muita dificuldade em aprender as atividades de vida diria (conhecidas pela sigla AVD), quais sejam, pentear o cabelo, vestir-se, calar-se, usar o banheiro, etc. Diante disso, um dos problemas encontrados o fato de na maioria das vezes

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se priorizar ou at mesmo focar as atenes apenas na aprendizagem dessas atividades. Alm disso, importante que o educador tenha conhecimento da lentido do

processo. Os resultados demoram a aparecer e geralmente so muito sutis ou pouco significativos, o que causa angstia e ansiedade, prejudicando a mediao ou at mesmo levando-o a desistir dos seus objetivos.

De acordo com Camargo Jr et al (2002) o despreparo de pais que tm filhos autistas obsta muito a relao entre estes e o ambiente externo dificultando a socializao. Neste sentido, saber como lidar com o autista de forma a desenvolver suas potencialidades constitui uma preocupao bsica. Alm disso, grande parte das instituies que se dedica a

educao de autistas, ainda possui profissionais mal capacitados. No contato mantido com a AMAS, foram constatados alguns desses fatores.

Alm do despreparo dos pais, muitos autistas eram internos da instituio, retornando para suas residncias apenas nos finais de semana. Apesar de promover o bem-estar emocional das crianas e jovens atendidos, a instituio precria no que diz respeito formao dos seus educadores e ainda revela lacunas no que se refere ao desenvolvimento de capacidades e a viso de que todo ser humano um ser em potencial.

importante ressaltar que apesar das deficincias estruturais levantadas, a criana autista no pode ficar confinada entre paredes, acastelada pela disciplina e mantida como objeto de controle, ela antes de tudo um ser humano total, que necessita de mediao visando um processo continuo emancipatrio.

Arruda (2003) afirma que a disciplina, tomada como um fim torna-se uma priso, tolhe a criatividade, a espontaneidade e a alegria, deixando de ser um caminho para a liberdade. Ao se deparar com o termo disciplina, pretende-se que seja entendida a forma repetitiva e obediente em relao rotina dos autistas. O tempo dirio de recolhimento em

instituies especializadas tambm parece se traduzir em um reforo prisional. Segundo Camargo Jr et all, ao educar uma criana autista, espera-se (...)

No mnimo uma convivncia familiar menos prejudicada; uma vida social menos turbulenta, hiperativa, impetuosa, auto-agressiva, obsessiva, etc; ser trabalhada por outros profissionais (Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Musicoterapia, Fonoaudiologia, Psicologia), conseguir adquirir o contedo pedaggico formal e atingir a plenitude de sua potencialidade

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(2002, p.40).

Partindo do pressuposto Vygotskyano (2001) de que o desenvolvimento cognitivo da criana d-se principalmente atravs da sua interao com o meio social e que o estmulo de suas potencialidades ocorre atravs da mediao, nos perguntamos: Como potencializar um desenvolvimento j comprometido por outras sndromes e patologias e agravado pela sndrome do autismo infantil? Como mediar a aprendizagem de uma criana que no fixa o olhar, que possui graves restries de comunicao ou sua total ausncia e

que apresenta condies de inteligncia que variam desde o retardo mental a nveis acima da mdia? Segundo Bereohff, educar uma criana autista uma experincia que leva o

professor a rever e questionar suas idias sobre desenvolvimento, educao, normalidade e competncia profissional. (1994, p.11)

E ainda, de acordo com Rivire (1995p.) esta tarefa educativa provavelmente a experincia mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relao pe a

prova, mais do que nenhuma outra os recursos e habilidades do educador. Em contrapartida, percebe-se que aos professores e funcionrios no so dadas as condies

para refletirem sobre seus papeis. Em se tratando da AMAS, a formao continuada no um objetivo institucional, o que implica muitas vezes, numa ao plantada no senso comum, ou seja, uma ao de iniciativas quotidianas adquiridas com a experincia de anos de convvio com autistas.

Na busca de respostas a essas questes, deparou-se com estudos de autores

diversos que defendem desde o total enquadramento desses indivduos em suas deficincias com a plena aceitao de sua rotina e limites, at uma viso renovada e otimista de que os autistas tambm possuem potencialidades a serem estimuladas.

3 A Teoria da Modificabilidade Cognitiva

Atravs dos estudos de Reuven Feuerstein e de conceitos como aprendizagem mediada e modificabilidade cognitiva, Hugo Otto Beyer (2001), aponta possveis caminhos nessa busca de se transpor os limites impostos pela dificuldade de aprendizagem em

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indivduos portadores ou no de deficincias especificas. Mais do que uma teoria, a Modificabilidade Cognitiva de Feuerstein uma

aposta no potencial que todo ser humano possuiu para a mudana. Essa mudana ocorre, principalmente atravs da EAM (Experincia de Aprendizagem Mediada).

Segundo a teoria, a criana tambm aprende atravs da relao direta com os objetos e o meio (atravs da percepo, assimilao e processamento direto dos estmulos), mas seu desenvolvimento ser to mais rico quanto mais usufruir da mediao na aprendizagem.

Feuerstein apud Beyer conceitua a aprendizagem mediada como sendo:

A forma como os estmulos emitidos pelo meio so transformados por um agente mediador, usualmente um pai um irmo ou outra pessoa do crculo prximo da criana. Este agente mediador, motivado por suas intenes, cultura e envolvimento emocional, seleciona e organiza o mundo dos estmulos que so mais apropriados e ento filtra e organiza; ele determina o surgimento ou desaparecimento de certos estmulos e ignora outros. Atravs desse processo de mediao, a estrutura cognitiva da criana afetada. (2001, p.75).

Contudo, preciso que o mediador seja responsvel, afetivo, conhecedor e competente e aja de forma intencional, criterizando, organizando e modificando os estmulos para que ocorra uma melhor interpretao e conseqente mudana no desenvolvimento cognitivo que o indivduo possua anteriormente EAM.

Na teoria da modificabilidade cognitiva no se concebe a possibilidade de haver indivduos estticos ou imutveis. Segundo Beyer (2001, p.78), Feuerstein demonstra um certo otimismo, ou seja, acredita na possibilidade da criana ter o processo de estagnao (no sentido explanado por Inhelder1 no mbito da teoria psicogentica) no desenvolvimento cognitivo, revertido.

importante esclarecer que no se almeja a normalidade cognitiva com a aprendizagem mediada. Slvia Ester Orr (2002, p.06) em seu artigo a formao de

1 Segundo Inhelder, a lentido ou estagnao no raciocnio deve-se a viscosidade gentica. A

viscosidade refere-se no s a falta de mobilidade do pensamento, como a sua instabilidade em manter-se nos patamares que acabaram de ser atingidos.

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professores e a educao de autistas, afirma que espera-se (com certeza na concretizao do fato a ser manifestado no momento certo, com naturalidade) que todas as pessoas submetidas mediao, atinjam um nvel mais avanado daquele que possuam anteriormente, estando abertas para novos caminhos de desenvolvimento intelectual.

A EAM, desde que se observem os critrios anteriormente apresentados, muito mais que uma filosofia educacional, um sistema de crena que cr na autoplasticidade humana, na necessidade que qualquer ser humano possui de atingir a competncia e a maestria e de aumentar os seus nveis de auto-realizao.(FONSECA, 1998, p.77).

Orr (2002), alerta para o fato de que necessrio uma preparao terica (a respeito da teoria de Feuerstein) e um envolvimento e compromisso profissional por parte dos professores que passaro a agir como mediadores na Experincia de Aprendizagem Mediada. A autora desenvolveu um projeto com professores de crianas autistas durante aproximadamente um ano dando-lhes suporte terico e buscando conscientiz-los da importncia de conhecerem bem seus alunos, considerando ter obtido xito na proposta da EAM.

Apesar de ter dedicado seus estudos aos fatores que impedem o desenvolvimento cognitivo (englobando indivduos com dificuldades escolares at casos de deficincia mental), Feuerstein tambm faz uma anlise mais especfica das caractersticas do funcionamento mental dos indivduos com funes cognitivas deficientes. Beyer (2001,p.99) explica que o termo deficiente no significa rigidez das estruturas e no pretende acentuar a gravidade dos problemas, apenas pretende facilitar o diagnstico mostrando que algo no vai bem.

Para Feuerstein, as funes cognitivas deficientes aparecem devido ausncia ou insuficincia das experincias de aprendizagem mediada (Beyer, 2001, p.99). Alm disso, cabe salientar que independente de ser portadora ou no de alguma deficincia especifica, a criana normalmente apresentar algumas das funes deficientes.

Do entendimento das informaes acima, infere-se que no caso especfico do autismo, a falta ou insuficincia de experincias de aprendizagem mediada, devido aos distrbios sociais caractersticos da sndrome, agravam ou estagnam um desenvolvimento

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cognitivo j prejudicado. Feuerstein (apud Beyer 2001) organiza as funes cognitivas deficientes em

trs fases: assimilao, elaborao e resposta; a fim de facilitar o diagnstico das funes deficientes numa determinada fase e intervir de forma efetiva. O autor ressalta que, logicamente o processo mental no ocorre de forma fragmentada, e sim integrada e dinmica e que os fatores afetivo-motivacionais influenciam os processos cognitivos de forma positiva ou negativa. Alm disso, essas fases no se relacionam de forma linear, elas interferem-se mutuamente.

No cabe aqui, explicar mais detalhadamente a teoria da modificabilidade cognitiva e seus programas de avaliao e estimulo. Apenas pretende-se relacionar a EAM,

a intencionalidade de ao do mediador, aos estmulos e a possibilidade de desenvolver potencialidades em quaisquer indivduos, inclusive aqueles com a Sndrome do Autismo

Infantil.

Diante disso, temos que para Feuerstein (apud Beyer 2001), o desenvolvimento cognitivo se d atravs de dois fatores: a aprendizagem que ocorre no contato direto da criana com o meio e a aprendizagem que ocorre atravs da mediao intencional de pessoas prximas, ou seja, dois grandes problemas para crianas autistas devido s suas dificuldades em relacionar-se com o meio, com os outros e consigo prpria.

Da afirmao acima depreende-se que alm dos dficits cognitivos que a criana autista traz ao nascer, suas dificuldades de aprendizagem iro agravar-se na medida

em que no conseguem relacionar-se de forma efetiva com o meio e na proporo que seus pais e familiares, entendidos como primeiros mediadores, no conseguem (por medo, falta de conhecimento ou preconceito) agir como tais.

CONCLUSO

Convm esclarecer que o autismo certamente uma das sndromes mais complexas, e o desconhecimento de suas causas e tratamento, gera uma viso distorcida e

pr-conceituosa que s agrava um quadro j problemtico. Dado o comprometimento fsico e mental, com grave atraso no desenvolvimento cognitivo e distrbios sociais severos, o autismo ainda tido como incapacitante e acaba aprisionando seus portadores no ciclo

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vicioso dos sintomas da doena. As poucas informaes divulgadas sobre suas caractersticas, tais como a

tendncia ao isolamento, a falta de afetividade e necessidade de uma rotina rgida, ao invs de mobilizarem tentativas de se transpor essas barreiras, acabam por sustentar um discurso que acomoda por acreditar que nada se pode fazer.

Fica claro, que todas as dificuldades j mencionadas, formam juntas uma aparncia de imobilidade, e muitas vezes o educador que lida com autistas sente-se impotente ou pensa que no pode acrescentar muito realidade daquele indivduo. No entanto, a soluo para esse problema est na associao do compromisso profissional, ao conhecimento terico.

A teoria da Modificabilidade cognitiva traz um novo olhar sobre as dificuldades de aprendizagem, em especial em indivduos com necessidades especiais, ao afirmar que

todo ser humano possui potencialidades que podem desenvolver-se atravs de uma mediao consciente, compromissada e teoricamente embasada.

No sabemos ao certo o que eles sentem, se sofrem, se tm conscincia do seu problema, mas no podemos nos prender a isso e deix-los entregues prpria sorte. Ao invs disso, devemos a cada momento perceb-los alm da superfcie e d-lhes chance de serem compreendidos.(FACIN, 2002, p.51).

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Referncias

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