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Possíveis interfaces no

trabalho docente em ambiente

virtual de aprendizagem

Acássia Araújo Barreto

C r i a ç ã o Ed i t o r a

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR

�Mediação pedagógica transdis-ciplinar: possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendizagem� analisa as práticas docentes em ambien-tes virtuais de aprendizagem, fundamentando-se na perspec-tiva da Teoria da Complexidade (Edgar Morin) e da autopoiese (Maturana e Varela), bem como nos estudos sobre o pensamen-to Eco-sistêmico da Profa. Maria Cândida Moraes.

Ao publicar este trabalho, vis-lumbra-se a possibilidade de socializar, ao mesmo tempo, bases teóricas e práticas de for-mação docente, que, mais do que atuais, tornam-se necessári-as para um projeto educativo que leve em conta as especi�ci-dades de um tempo que se pauta pela lógica da conexão ininterrupta.

Esta obra busca analisar as possíveis interfaces do pensamento transdisciplinar na ação docente, num curso de formação de professor, desenvolvido em ambiente virtual de aprendizagem, a partir da seguinte questão de pesquisa: Quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso de formação de professores, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada?

De natureza estritamente qualitativa, a investigação utilizou a técnica da observação participante, fundamentando-se, sobretudo, nos princípios epistemológicos do pensamento transdisciplinar, da complexidade e do pensamento eco-sistêmico.

A revelação do processo complexo do conhecimento e da vida, na perspectiva transdisciplinar, forneceu a resposta para o problema de pesquisa, mostrando possibilidades de mudanças na educação formal, a partir da introdução de novos conceitos ou de um novo desenho teórico-metodológico dos cursos de formação docente, com base nos ambientes virtuais de aprendizagem e nas redes digitais colaborativas.

Acássia Araújo Barreto é Bacha-rel em Letras pela Universidade Federal de Sergipe - UFS, Especi-alista em �Arte, Educação e Tec-nologias Contemporâneas�, pela Universidade de Brasília (UNB), e em �Desenvolvimento de Proje-tos Pedagógicos com o uso das Novas Tecnologias�, pela PUC/SP. A autora é Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

Pesquisadora do �Núcleo de Comunicação e Tecnologia da UFS� - NUCA -desenvolve estu-dos acerca da mediação pedagó-gica transdisciplinar, autopoiese, teoria da complexidade, hiper-texto e educação em ambientes virtuais de aprendizagem.

EDITORA CRIAÇÃO

CONSELHO EDITORIAL Fábio Alves dos Santos

Luiz Carlos da Silveira FontesJosé Eduardo Franco

Luiz Eduardo Oliveira MenezesJorge Carvalho do Nascimento

José Afonso do NascimentoJosé Rodorval Ramalho

Justino Alves LimaMartin Hadsell do Nascimento


possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendizagem


ARACAJU | 2015

Criação Editora

Catalogação Claudia Stocker – CRB5-1202

Barreto, Acássia AraújoB273m Mediação pedagógica transdisciplinar: possíveis inter-

faces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendiza-gem / Acássia Araújo Barreto. Aracaju: Criação, 2015.

146 p. ISBN. 978-85-8413-048-1 1. Educação 2. Ambiente virtual 3. Educação – Tecno-

logia da Informação I. Título II. Acássia Araújo Barreto III. Assunto

CDU 37:004

Copyright 2015 Acássia Barreto AraújoDireitos Reservados desta edição ao autor.

Capa e Projeto gráfico: Adilma Menezes

Em memória de minha avó, Maria, e de minha amiga, Iara Vieira, seres queridos, que nos acompanham com seu amor e sua luz.

Às mestras e amigas, Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt e Dra. Maria Cândida de Moraes – minha orientadora – fontes de inspiração deste trabalho.

À Dra. Lilian Cristina Monteiro França, pelo incentivo para a publicação deste livro.

AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos especiais às pessoas que me apoia-ram na concretização deste trabalho:

Darcy, minha mãe; Rosa Angélica, Fábio, Hortência e Mar-co Antônio, meus irmãos; Daniel, Felipe e Gabriel, amados sobrinhos;

Gustavo e Renata, queridos sobrinhos, cujo companhei-rismo foi fundamental durante a minha estada em São Paulo;

Odete Sidericoudes, Maria Beatriz de Moraes Rocha, Mar-tha Coutinho, Maruze Oliveira dos Reis, Valderez Silva, amigas de uma vida;

Suely Souza Silva e Maria de Fátima Lemos, parceiras do Sentipensar;

Cleide Ginalva Santos, Gilvanda Dias e Simone Amado Reis, companheiras da Divisão de Tecnologia de Ensino;

Professores/cursistas do curso de formação Sentirpensar;

Dr. José Armando Valente, meu muito grato professor da PUC/SP;

Dra. Lilian Cristina Monteiro França e Dra. Solange Lacks, professoras da Universidade Federal de Sergipe, que me acolheram durante as disciplinas que cursei na UFS;

Dra. Adriana Bruno Peçanha e Dra. Lucila Maria Pesce de Oliveira, mestras do curso de especialização da PUC/SP;

Sandra Bartholo, por interceder nos trâmites do processo de solicitação da licença para o mestrado, na Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.

Quântica1

Encostado no cantoo vaso

se oferece

Ali paradonem parece

que se expressa

É criatura e coisa

em ativa espera

1 VIEIRA, Iara. A íntima humanidade. Aracaju: Secretaria de Estado da Cultura de Sergipe, 2003, p. 15.

TRANSDISCIPLINARIDADE, AUTOPOIESE E COMPLEXIDADE: PRINCÍPIOS

ORGANIZADORES DA PRÁTICA EDUCATIVA MEDIADA PELAS TIC

As interações que acontecem nos organismos vivos são

sempre interações cognitivas, construídas no próprio

fluxo da vida. É neste fluir da vida que, mediante ações

e reações, modelamos o nosso mundo e somos por ele

modelados e, a partir desta relação estrutural, sujeito e

mundo emergem juntos […] Assim, acreditamos que

o paradigma educacional eco-sistêmico nos poderá

ajudar a tomar consciência de que as nossas relações

fundamentais com a vida, com a natureza, com o outro

e com o cosmos dependem também de nossa maneira

de conhecer, de pensar e de aprender; dependem de

nossas representações internas e de seus respectivos

valores que se revelam em nossas ações. Enfim,

dependem de nossa maneira de ser e de estar no

mundo (Maria Cândida Moraes, 2003).

PREFÁCIO

14 | Mediação pedagógica transdisciplinar | Acássia Araújo Barreto

Grande parte de nossas reflexões acerca das princi-pais mudanças ocorridas na sociedade contemporânea se alicerça nas bases da III Revolução Industrial, uma re-volução que, para muitos, nem chegou a se consolidar como tal, mas que, por outro lado, não pode deixar de ser considerada.

A principal mudança trazida no bojo dessa revolução tal-vez seja a utilização da microeletrônica nos mais diferen-tes segmentos, da industrialização ao setor de serviços, da cultura à educação.

Os aparatos tecnológicos, muitas vezes materializados na forma de microcomputadores e dispositivos móveis, com destaque para os smartphones, vêm se transformando no diferencial de nosso cotidiano, não obstante a distribui-ção desigual entre as populações com acesso a tal tecno-logia e aos novos meios de comunicação dela provenien-tes. Ainda que consideremos a internet como mais uma linha de corte, sua importância se faz sentir significativa-mente, seja pela ausência ou pela dificuldade de acesso.

Pensando a educação como um dos territórios primor-diais para a inclusão digital, e a consequente inclusão so-cial, tornam-se imperativas as experiências de formação de docentes para atuar no campo das Tecnologias da In-formação e da Comunicação – TIC.

Prefácio | 15

Muitos dos projetos em curso, mesmo com seu mérito, não levam em conta, entretanto, a necessidade de mudar as bases teóricas que subjazem às práticas. Os paradig-mas estruturalista e funcionalista ainda imperam e a in-corporação de outros modos de pensar, saber e construir o conhecimento constituem-se em exceções à regra, fun-cionando como possibilidades ainda utópicas no cotidia-no das relações entre ensino e aprendizagem.

Entretanto, a constatação de uma disruptura nas certezas clás-sicas tem sido apontada pela física quântica, pela matemática do caos, pela biologia molecular, entre outras, provocando uma ressignificação das bases que estruturam a sociedade.

Dessa fratura surgem as teorias da complexidade e da au-topoiese. A primeira, formulada por Edgar Morin, revê as dimensões do ser humano ao analisar a sua constituição neuronal, o papel do neocórtex, as mutações felizes e a dialética entre homem e natureza, procurando decifrar o seu enigma. Maturana e Varela, por sua vez, vão ao âma-go das estruturas auto-organizadoras dos seres vivos, descortinando nuances de nossa engenharia biológica.

As duas abordagens resultam de processos transdiscipli-nares de pesquisa, nos quais as fronteiras entre as ciências são diluídas, permitindo uma compreensão mais ampla e abrangente do próprio significado da vida.


Diante do exposto, prefaciar a obra “Mediação pedagó-gica transdisciplinar: possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendizagem”, da pro-fessora Acássia Araújo Barreto, implica, sobretudo, em pontuar dois aspectos centrais.

Em primeiro lugar, cabe ressaltar a importância do Pro-jeto Sentirpensar, criado pelos professores Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre, cujo propósito, nas pala-vras dos autores, é “Abrir uma nova via de reflexão e com-preensão do processo formativo em consonância com uma sociedade em constante mudança e com as pujan-tes concepções ecossistêmicas”.

Derivada dessa perspectiva, a pesquisa que aqui se apre-senta volta-se para examinar os modos como um grupo de docentes lida com as TIC, através da interação em um ambiente virtual de aprendizagem dotado de ferramen-tas de discussão, produção colaborativa e avaliação.

Em segundo lugar, a experiência investigada durante o Mestrado em Educação na PUC/SP, nos anos de 2006 e 2007, encontra hoje um ambiente favorável para uma nova leitura, posto que a presença das TIC no ambiente escolar e o grau de domínio das tecnologias digitais - fo-mentados pela ampliação do acesso, aumento da velo-cidade de conexão e difusão de softwares e aplicativos

mais amigáveis – contribuem para a retomada de ques-tões que, à época, esbarravam em dificuldades difíceis de superar.

Da mesma forma, a estratégia de trabalho com redes de aprendizagem dissemina-se num momento em que a uti-lização de redes sociais digitais passa a integrar o cotidia-no, demonstrando um crescimento vertiginoso.Ao publicar este trabalho, vislumbra-se a possibilidade de socializar, ao mesmo tempo, bases teóricas e práticas de formação docente, que, mais do que atuais, tornam-se necessárias para um projeto educativo que leve em conta as especificidades de um tempo que se pauta pela lógica da conexão ininterrupta.

Profa. Dra. Lilian Cristina Monteiro FrançaUniversidade Federal de Sergipe

Agosto de 2015

SUMÁRIO

PREFÁCIO 13Transdisciplinaridade, autopoiese e complexidade: princípios organizadores da prática educativa mediada pelas TIC

INTRODUÇÃO 21

1° CAPÍTULO 29Contextualização da trajetória da pesquisa e outras implicações 291 O Curso 342 Etapas e ações da pesquisa 363 Panorama dos Programas desenvolvidos na Divisão de Tecnologia de Ensino

39

2° CAPÍTULOMediação pedagógica transdisciplinar: novos paradigmas 451 Do determinismo racionalista à complexidade 462 Mediação pedagógica transdisciplinar 543 Pensamento eco-sistêmico 624 Formação de professores em rede de aprendizagem 654.1 Despertando as tensões 664.2 Cenários e redes de aprendizagem integrada 70

3° CAPÍTULO 81O curso de Formação Sentipensar, Tecnologias e Mídias Digitais: educando desde e para a vida

81

1 Construção do cenário 822 Estrutura do curso 953 Instrumentos para análise da ação docente 98

4° CAPÍTULO 103Uma experiência teórico-prática de formação docente em redes de aprendizagem integrada1 Categorias identificadas 1041.1. Sistêmico ou organizacional 1051.2. Hologramático 1061.3 Retroatividade 1071.4. Recursividade 1081.5. Autonomia/dependência 1091.6. Dialógico 1091.7. Reintrodução do sujeito cognoscente em todo conhecimento 1102 A obtenção dos dados 1113 Análise das categorias e dos dados obtidos 115

POSSÍVEIS INTERFACES TRANSDISCIPLINARES 131

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 137

INTRODUÇÃO


A esperança é um substantivo curioso que, por de-notar uma emoção positiva ou uma expectativa motiva-dora, podia por si só bastar, prescindir de complementos e sinônimos, ser autossuficiente, mas não o é. A esperan-ça é, na verdade, a própria ação benéfica, porque designa o possível e a iniciativa, traduz-se como o processo de um movimento com probabilidades de mudança.

Foi com esse tom que direcionei o presente trabalho. Procurei tratar de algumas particularidades da educação pública brasileira, com ênfase nas possibilidades que po-deriam colaborar na resolução de seus problemas. Aven-turo-me a observar que duas circunstâncias antagônicas se encontraram: por um lado, o conflito pelo diagnóstico negativo da realidade de nossas escolas e, por outro, a su-peração concebida a partir das perspectivas resultantes da formação acadêmica. O ponto ‘vazio’ entre esses ins-tantes revelou a conciliação e esta, a alternativa. Sob pretexto de esclarecimentos, entre os anos de 2000 e 2001, durante o curso de especialização em “Desenvol-vimento de Projetos Pedagógicos com o Uso das Novas Tecnologias”, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, oferecido a distância, em parceria com o Ministério da Educação, tive meu primeiro contato com a Teoria Autopoiética, de Maturana e Varela, num artigo da Profa. Lucila Pesce de Oliveira. Entretanto, para melhor

Introdução | 23

explorar seus conceitos e dar continuidade aos trabalhos de aprofundamento, passei a integrar, em 2003, o “Gru-po de Estudos sobre as Teorias de Maturana e Varela”, co-ordenado pela Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, cujas discussões ocorreram por meio do ambiente virtual de aprendizagem Teleduc.

Tal contexto levou-me à busca por outras abordagens que complementariam a pesquisa, tais como a Comple-xidade, na concepção de Edgar Morin, a Transdisciplina-ridade, na visão de Basarab Nicolescu, e o Pensamento Eco-Sistêmico, de Maria Cândida Moraes.

Os laços entre um estágio e outro de vida profissional conduziram-me a cursar outra pós-graduação, também a distância, em “Arte, Educação e Tecnologias Contempo-râneas” – Arteduca – pela Universidade de Brasília (UnB), em 2004.

No ano seguinte, a convite da coordenação do curso, pas-sei a trabalhar como tutora da segunda edição do Arte-duca, quando me detive nas reflexões sobre o papel do educador não somente em cursos a distância, mas tam-bém na educação presencial.

Na ocasião, juntamente com outros professores/alunos, tive a oportunidade de vivenciar importantes momentos


acerca do ambiente educacional, instituição responsável pela formação sistemática do indivíduo, principalmente, na atuação do professor e de seu olhar sobre o educando, da metodologia aplicada, entre outros aspectos.

Considero esses instantes como um gesto de interrupção1, movimento este que me permitiu educar a escuta e apu-rar a percepção para identificar os problemas relaciona-dos à educação pública e a me interessar por concepções que falassem mais de nossa humanidade, do ser em sua inteireza, e discorressem sobre a vida como um fenôme-no de propriedades complexas.

Como reflexo dessa experiência e das pretensões de contribuir para a educação, surgiu a ideia de implantar o Projeto Sentipensar, no estado de Sergipe, coordenado, também, pela Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, vinculado ao “Programa Educando desde e para a vida”, de autoria da Profa. Dra. Maria Cândida Moraes e do Prof. Dr. Saturnino de la Torre.

1 Jorge Larrosa Bondiá explica que “o gesto de interrupção nos faz ser sujeitos da experiência, permitindo que a experiência nos aconteça e, consequentemente, que aprendamos com ela. Segundo o autor, o gesto de interrupção requer parar para pen-sar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatis-mo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BONDÍA, 2002, p. 24)”.

Introdução | 25

O curso de formação “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida” procurou contem-plar estratégias de trabalho que utilizassem diferentes linguagens (mídias) e as tecnologias da informação e co-municação, com o intuito de promover a criação de redes e cenários de aprendizagem integrada.

Segundo Saturnino de la Torre (2004, p. 81), a aprendiza-gem integrada se explica quando “ocorre a colaboração de todos os sentidos” por meio da utilização de “recur-sos com múltiplos estímulos; recursos abertos, imagina-tivos, sugestivos, criativos, que ativam diferentes zonas do cérebro”.

O vocábulo Sentipensar, concebido por Torre (2004), vai além de um neologismo, significa a combinação de duas maneiras de interpretar a realidade a partir das dimensões afetivas e cognitivas, mesclando a ação de sentir e pensar num mesmo processo de conhecimento.

Para a realização do curso, foram previstos trabalhos que permitissem a incorporação da dimensão emocional jun-to à cognitiva e à pragmática, com a intenção de propiciar o comprometimento com a educação para a vida.

Com carga horária de 120 horas, ministrado em módulos através da plataforma Moodle e de momentos presen-


ciais, a mediação pedagógica ficou sob a incumbência de quatro professoras do NTE – Aracaju/SE, lotadas no ProInfo. Minha participação se concentrou em coordenar as atividades, flexibilizar as estratégias, promover encon-tros presenciais, publicar textos, criar fóruns e agenda e, eventualmente, responder às mensagens nos fóruns do ambiente virtual de aprendizagem (AVA).

Nesse âmbito, desenrolou-se o campo da investigação com base no seguinte questionamento: quais as contri-buições da transdisciplinaridade para um curso de forma-ção de professores, em rede, que apresente como objeti-vo a criação de cenários de aprendizagem integrada?

Em busca de respostas, foram analisadas as possíveis in-terfaces do pensamento transdisciplinar na ação docente e na formação de professores desenvolvida em ambiente virtual de aprendizagem.

Integraram, ainda, o rol das discussões, as proposições que norteiam a concepção transdisciplinar, a complexi-dade e o pensamento eco-sistêmico; a necessidade de construção de uma nova prática docente frente às emer-gências; a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada e a importância do pensamento complexo em um curso de formação de professor na perspectiva de seus princípios ou operadores cognitivos.

Contextualização da trajetória da pesquisa e outras implicações | 27

Os resultados estão encadeados em quatro capítulos: “Contextualização da trajetória da pesquisa e outras im-plicações”; “Mediação Pedagógica transdisciplinar: novos paradigmas”; “Curso de formação Sentipensar, tecno-logias e mídias digitais: educando desde e para a vida”; “Uma experiência teórico-prática de formação docente em redes de aprendizagem integrada”.

Cabe destacar o uso de mapas conceituais elaborados no software CmapTools (v. 4.09)2, os quais aparecerão ao longo do texto. Alguns se apresentarão propositalmente mais lineares e outros mais complexos, contendo estes uma maior predominância de ‘nós’ ou conectores, em decorrência da expansão de significados interligados. Pretendo, com eles, representar graficamente os con-ceitos extraídos das concepções abordadas no corpo do texto dissertativo, com a finalidade de organizar, orien-tar e reorientar o processo de construção do trabalho, e, ainda, de conduzir o interlocutor para uma compreensão mais objetiva das análises e possibilitar a ampliação das relações entre os significados, para, simultaneamente, re-construí-los.

2 Programa gratuito, desenvolvido pelo “Institute for Human and Machine Cognition” da UWF (Universidade de West Florida), para a criação de mapas conceituais. Disponí-vel para download em <http://cmap.ihmc.us/>.


Os mapas conceituais, no presente contexto, correspon-dem a um mecanismo que contempla o princípio sistêmi-co ou organizacional do pensamento complexo segundo Edgar Morin, “que liga o conhecimento das partes ao co-nhecimento do todo” (2000, p. 209). Há uma dinâmica cir-cular/recursiva que concilia a síntese à análise, o local ao global, a parte ao todo e vice-versa. Observados por esse veio, ao contrário das noções de desagregação e reducio-nistas, trata-se de um movimento recíproco de comple-mentaridade e retroalimentação.

Ao trazer a linguagem imagética proporcionada pelos mapas conceituais, compartilho das recomendações de Alfredo Bosi (2000, p. 65):

Os psicólogos da percepção são unânimes em afirmar

que a maioria absoluta das informações que o homem

moderno recebe lhe vem por imagens. O homem de

hoje é um ser predominantemente visual. Alguns che-

gam à exatidão do número: oitenta por cento dos estí-

mulos seriam visuais.

Os conceitos contidos nas figuras poderão ser modifica-dos e expandidos, quando novas ideias emergirão a par-tir do olhar circunspecto de um possível observador.

1° CAPÍTULO

CONTEXTUALIZAÇÃO DA TRAJETÓRIA DA PESQUISA E OUTRAS IMPLICAÇÕES


Identificado o curso de formação “Sentipensar, tec-nologias e mídias digitais: educando desde e para a vida” como objeto de estudo, atribuo a presente pesquisa como qualitativa e considerando meu papel em relação ao universo investigado, utilizei os recursos metodológi-cos da observação participante (OP). Dois pressupostos justificaram a escolha pela observação participante: o primeiro, pelo grau de envolvimento desta pesquisadora com o campo investigado e o segundo, pela base episte-mológica da abordagem transdisciplinar.

Ao ingressar no ambiente de rede, inserindo-me como membro do curso para analisar as contribuições do pen-samento transdisciplinar no trabalho docente, atendi a uma das recomendações da observação participante. Sobre o papel do pesquisador nessa condição, ressaltam Laville e Dionne (1999): “[...] mistura-se ao quotidiano do grupo [...] e realiza a experiência, compartilhando a vida, as atividades, os comportamentos, até mesmo as atitudes e os sentimentos das pessoas que o compõem” (p. 153).

A observação direta leva o pesquisador a aproximar-se do sujeito para colher um maior número de informações na tentativa de compreendê-lo em sua plenitude, buscan-do evidências que denotem sua concepção de mundo e como suas relações se corporificam junto ao contexto em que vive ou atua. Os dados coletados vão se referir


às ações, opiniões, perspectivas, participações, à maneira como os sujeitos pesquisados se comunicam, o que um observador externo não teria acesso.

Para Macedo (2004), “[...] o envolvimento deliberado do investigador na situação de pesquisa é não só desejável, mas essencial, por ser esta a forma mais congruente com os pressupostos da OP” (p. 154) e Haguette (2005), citan-do Cicourel, explica: “[...] o observador é parte do contex-to sendo observado no qual ele ao mesmo tempo modifi-ca e é modificado por este contexto” (p. 71).

Partindo desse argumento, representei dois papéis: ora de observador, ora de sujeito observado. E, considerando minha participação estreita com o status de coordenado-ra, passei a ser também sujeito observado. Essa circuns-tância permitiu melhor compreender a prática pedagógi-ca, em especial a sua característica transdisciplinar.

A abordagem transdisciplinar foi projetada nos anos 1970, a partir de estudos envolvendo físicos (quânticos), filósofos, poetas, artistas plásticos, empenhados em res-ponder às advertências dos graves problemas do homem omitidos pela ciência moderna, porque, fragilizadas em seu casulo pelo determinismo, eximiram-se de direcionar e amplificar o seu foco para a qualidade e conservação da vida no planeta. Desse vácuo consentido pelo pensa-


mento lógico, surgiu um novo pacto (CREMA, 2002, p. 10): a transdisciplinaridade.

O pensamento transdisciplinar, para Basarab Nicolescu (1999), tem como finalidade “a compreensão do mundo presente, impossível de ser inscrita na pesquisa discipli-nar”, definido como a

[...] transgressão da dualidade que opõe os pares bi-

nários: sujeito/objeto, subjetividade/objetividade,

matéria/consciência, natureza/divino, simplicidade/

complexidade, reducionismo/holismo, diversidade/

unidade. Esta dualidade é transgredida pela unida-

de aberta que engloba tanto o Universo como o ser

humano (p. 62).

A transdisciplinaridade denota atitude, sendo representa-da pelo rigor, abertura e tolerância, elementos essenciais à ação, e, pelo princípio epistemológico, cuja grande tes-situra é regida pela complexidade através de seus opera-dores cognitivos.

Etimologicamente, atitude, recomenda o estudioso, “é a capacidade individual ou social para manter uma orien-tação constante, imutável, qualquer que seja a complexi-dade de uma situação e dos acasos da vida” (NICOLESCU, 1999, p. 93).


O rigor considera e valoriza todos os eventos, informa-ções e a qualidade e o conteúdo da formação do sujeito, manifestando-se na comunicação. A abertura vem a ser a permissão do inesperado, do imprevisto, do desconheci-do, da incerteza. E a tolerância compreende o respeito às ideias do outro.

Sua concepção envolve dois aspectos antagônicos que subsistem num movimento integrador: um, aberto, que diz respeito ao prefixo trans, e outro, fechado, racional como sendo a disciplina. Para Michel Random (2000), essa osmose pretende “considerar as qualidades próprias às disciplinas e abri-las [...], fazendo com que se comuni-quem entre si e nos mais altos níveis trans. [...] cabe extra-í-las do gueto das especialidades para restituí-las à vida e mesmo às novas ciências” (p. 17).

A metodologia de pesquisa transdisciplinar firma-se, de acordo com Nicolescu (1999, p. 52), em três pilares: ní-veis de realidade, lógica do terceiro incluído ou estado T e complexidade.

Regidos por lógicas próprias, os diferentes níveis de rea-lidade são representados pelos mundos macrofísico (vi-sível, palpável, o que vivemos) e o microfísico (quântico, das partículas, sutil, imperceptível), cuja relação de inter-dependência entre eles vai constituir o ‘real’.


Expressão introduzida pelo físico e filósofo romeno Sté-phane Lupasco (1935), a lógica do terceiro incluído ou es-tado T corresponde a um meio, fenômeno ou evento que vai unir os diferentes níveis de realidade; em outras pala-vras, cria-se um ‘espaço’ de conciliação, de encontro, ou um estado emergencial com a função de interligar con-trários níveis de realidade, para construir a unidade, alcan-çando, por sua vez, outro nível de realidade.

Complexidade é um pensamento que reúne diferenças e diferentes, organiza e reorganiza contraditórios, articula sujeito e objeto de forma contextualizada, liga e religa conceitos. Movimentos que, em função das circunstân-cias, podem ocorrer simultaneamente.

1 O Curso

Destinado a professores das escolas públicas do esta-do de Sergipe e patrocinado pelo governo estadual, o curso foi promovido pela Secretaria de Estado da Edu-cação (SEED), por meio da Divisão de Tecnologia de En-sino (DITE), setor vinculado ao Departamento de Edu-cação (DED). A emissão dos certificados aos inscritos ficou sob a responsabilidade do Centro de Qualificação Profissional (CQP), órgão da estrutura administrativa da SEED.


As ministrantes que participaram da formação eram, à época, professoras (multiplicadoras) lotadas na DITE, in-tegrantes do quadro do NTE - Aracaju/SE, onde exerciam as ações do ProInfo estadual. A Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, coordenadora do Projeto, além de acom-panhar à distância todo o movimento do ambiente, con-duziu um dos módulos, na qualidade de formadora.

A amostra estudada fazia parte do quadro de escolas lo-calizadas nos municípios sergipanos de Campo do Brito, Propriá, São Cristóvão, Ribeirópolis, sendo que a maioria exercia a docência em Aracaju.

De característica modular, a configuração metodológi-ca proposta contemplou estudos on-line e presenciais, priorizando estratégias de trabalho colaborativo e opor-tunizando o intercâmbio de ideias entre os professores/cursistas de diferentes municípios e estabelecimentos de ensino. As dinâmicas sugeridas enfatizaram a articulação dos conteúdos teóricos com as experiências profissionais e pessoais, sempre pautadas em debates e análises. Para o desenvolvimento das ações, foram utilizados os recur-sos tecnológicos do ambiente virtual de aprendizagem hospedados na plataforma Moodle.

Do espaço de aprendizagem, destacamos as ferramentas utilizadas: programação, diários, materiais, wikis e fóruns.


O curso desenvolvido na modalidade híbrida – on-line e pre-sencial – teve o propósito de atender à demanda de uma população heterogeneamente distribuída pelo território sergipano, o que, considerando as distâncias geográficas em relação à cidade de Aracaju, onde está localizada a DITE, dificultaria a participação dos professores se a formação fos-se realizada apenas presencialmente. Importante ressaltar esse dado, se lembrarmos que a frequência dos professores/cursistas nos encontros presenciais programados foi consi-derada pelas formadoras como um fracasso, motivo que as isentou de tomar como parâmetro de avaliação. Contraria-mente a essa experiência, conferimos, no espaço virtual, o registro de intensas e pontuais interações e produções.

2 Etapas e ações da pesquisa

A primeira etapa caracterizou-se pela busca de pres-supostos teóricos que versassem sobre a temática da pesquisa, mais especificamente acerca da transdiscipli-naridade, complexidade, pensamento eco-sistêmico, a literatura em torno de assuntos relacionados à mediação pedagógica, formação docente em rede e o uso das tec-nologias na educação.

Após a leitura do material, a bibliografia escolhida para fundamentar a pesquisa ficou representada, predomi-


nantemente, pelos estudos de Basarab Nicolescu, Edgar Morin, Maria Cândida Moraes, Saturnino de la Torre, Rosa-maria de Medeiros Arnt, Humberto Maturana e Francisco Varela, António Damásio, Maurice Tardif e Henry Giroux.

Apesar da linearidade do relato a respeito do levanta-mento bibliográfico, o processo de procura por subsí-dios científicos não foi tão simples assim, na verdade configurou-se entre muitas idas e vindas. Sim, pela exis-tência de linhas de pesquisa diferentes em torno de uma mesma concepção teórica. Aliás, testemunho um esfor-ço excessivo para organizar essas etapas, pela própria complexidade dos caminhos de uma investigação, cir-cunscritos com a repercussão simultânea de momentos que se intercalavam.

A segunda fase se distinguiu pela observação do mate-rial publicado nas ferramentas da rede virtual pelos par-ticipantes do curso, para, em seguida, definir qual seria a fonte de informações a ser analisada. Além dos conteú-dos das intervenções dos professores/cursistas distribuí-dos na rede virtual, elaborei um questionário aberto, na intenção de servir de instrumento de dados para análi-se, no entanto, considerando o volume exacerbado de informações ordenadas pelo ambiente virtual, foram co-letadas tão somente as reflexões publicadas nos fóruns, compartilhadas entre docentes e professores/cursistas,


afastando a possibilidade de examinar as respostas for-necidas no citado questionário.

O processo de obtenção de dados observou a existência de dois tipos de fóruns temáticos, denominados pelos títulos: Fóruns gerais e Fóruns para atividades de aprendizagem. No primeiro, constaram matérias e conversas desprovidas de formalidades, e, no segundo, as interações e diálogos convergiram para o estudo dos conteúdos dos módulos, que se desenrolaram com atividades individuais e colabo-rativas. Por razões que fogem a uma explicação racional, porque muito mais intuitiva, tive a preferência de analisar os fóruns nos quais foram tratados os conceitos teóricos.

Em circunstância anterior à análise propriamente dita, selecionei as categorias de acordo com o modelo misto, proposto por Laville & Dionne (1999, p. 219), identificadas pelos pilares do pensamento transdisciplinar e dos sete princípios ou operadores cognitivos da complexidade, na ótica de Edgar Morin. Na sequência, ao tomar como refe-rência os objetivos a alcançar, a massa do conteúdo reco-lhido passou pelo crivo do processo de compilação, ge-rando unidades que foram enquadradas nas categorias.

A última etapa culminou com a análise genérica e final, na perspectiva teórica que conduziu o trabalho de pes-quisa, após a categorização das unidades de conteúdo.


3 Panorama dos Programas desenvolvidos na Divi-são de Tecnologia de Ensino

A Divisão de Tecnologia de Ensino (DITE), órgão vincula-do ao Departamento de educação (DED), da Secretaria de Estado da Educação (SEED)1, foi criada em 1994, para de-senvolver projetos didático-pedagógicos voltados para o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC), nas escolas estaduais do estado de Sergipe. Em sua estru-tura, comportavam dois Núcleos de Tecnologia Educacio-nal (NTE) localizados em Aracaju, para atender à demanda do ProInfo, e mais oito, em outros municípios do estado.

Integravam a agenda programas desenvolvidos pelo Mi-nistério da Educação (MEC), como o Programa Nacional de Informática Educativa (Proinfo), “TV Escola”, “Governo Eletrônico” – “Serviço de Atendimento à Comunidade” (Gesac), e, no ano de 2007, foi incorporado o “Tô no Mun-do,” em parceria com a Universidade de São Paulo (USP). Em âmbito estadual, funcionou o projeto “Alfabetização com o Uso da Multimídia”, extinto no ano de 2007, e o “Rádio-Educ/SE”.

1 Disponível em <http://www.seed.se.gov.br>.


O ProInfo foi implantado pelo MEC, por meio da Secre-taria de Educação a Distância, no ano de 1997, para in-troduzir as tecnologias da informação e comunicação nas escolas públicas, estaduais e municipais, como um recur-


so pedagógico ao processo de ensino e aprendizagem. O período de implantação contou com estudos realizados por uma equipe, para fornecer uma bagagem teórica aos professores dos estados, denominados multiplicadores, que trabalhariam na área. O artigo “Subsídios para Funda-mentação do Programa Nacional de Informática na Edu-cação”, de Maria Cândida Moraes, (SEED/MEC - jan/1997), apresenta a justificativa do Programa, descrevendo um quadro da problemática com indicadores estatísticos do contexto do ensino brasileiro, ao tempo em que anali-sa as mudanças socioeconômicas e culturais do cenário mundial, como também traz orientações para o uso dos instrumentos tecnológicos na educação.

A proposta de operacionalização demandou a prepara-ção de professores dos estados para adesão ao Programa, os quais passaram por cursos de especialização, com o propósito de obter materiais para a criação e vivência de uma nova cultura na escola. De acordo com o documen-to, Diretrizes do ProInfo (1997), a capacitação de profes-sores teve o objetivo de

[...] redimensionar o papel que o professor deverá de-

sempenhar na formação do cidadão do século XXI. É,

de fato, um desafio à pedagogia tradicional, porque

significa introduzir mudanças no processo de ensino-

-aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturação e


funcionamento da escola e de suas relações com a co-

munidade (p. 11).

Para o funcionamento do Programa, foram criados Núcle-os de Tecnologia Educacional, equipados com computa-dores e impressoras, para que os professores/multiplica-dores capacitados realizassem ações com os professores das escolas estruturadas com laboratório de informática.

O quadro de pessoal para o desenvolvimento do Programa era formado de uma coordenação estadual e da coorde-nação de mídias, sendo que vinculadas a esta estavam a coordenação pedagógica, a equipe de professores/multi-plicadores, os professores articuladores dos laboratórios de tecnologia educacional das escolas e o suporte técnico.

O TV Escola, voltado especificamente para a formação de professores das escolas públicas de ensino fundamental e médio de todo o Brasil, trabalhava com instrumentos de comunicação de massa que lidavam com a linguagem audiovisual – imagem/som/movimento.

Desde a sua implantação em Sergipe, no ano de l996, o TV Escola desenvolveu ações de capacitação e acompa-nhamento, com a intenção de contribuir para a qualifi-cação, o aperfeiçoamento e a valorização dos profissio-nais da educação. Eram propostas ações com base na


programação veiculada pelo canal televisivo TV Escola, fundadas na metodologia de oficinas pedagógicas, para aprofundamento teórico e prático no uso de equipa-mentos, análise, planejamento e produção de audiovi-sual. Os trabalhos se realizavam com a exibição de víde-os, contendo informações relevantes para a atualização profissional e ampliação de conhecimentos sobre os conteúdos disciplinares.

As oficinas, os cursos de extensão e de especialização apropriavam-se de recursos audiovisuais impressos e di-gitalizados que constituíam o acervo do Programa, com conteúdo específico para o Ensino Fundamental, Ensino Médio e Formação de Professores.

A equipe do TV Escola e a dos demais programas também participavam de estudos internos promovidos pela DITE, denominados grupos de estudos, onde eram discutidas diversas temáticas e abordagens teóricas para funda-mentação dos trabalhos.

O Programa Rádio-Educ/SE teve o objetivo de utilizar o rádio como recurso pedagógico, para desenvolver o pro-tagonismo nos jovens, o exercício da oralidade e o desen-volvimento da linguagem textual. Implantado no ano de 2007, o Rádio-Educ/SE, ofereceu cursos de formação aos docentes no intuito de auxiliar suas atividades.


A DITE, como pode ser percebido, possuía tradição e experiência na oferta de cursos de formação de profes-sores, com ênfase no uso das TIC, razão pela qual o Sen-tirpensar surgiu como um desdobramento das práticas estabelecidas.

2° CAPÍTULO

MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR: NOVOS PARADIGMAS


Neste capítulo, estão condensadas análises das con-cepções teóricas que apoiaram o desenvolvimento do trabalho, onde os conceitos foram relacionados à prática docente do curso de formação de professor “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida”, realizado em ambiente virtual de aprendizagem. O objetivo é demonstrar como as abordagens complexas e eco-sistêmicas podem contribuir com projetos educacio-nais emergentes, articulados com estratégias metodológi-cas centradas na multidimensionalidade humana e no em-prego das TIC e das estratégias de aprendizado em rede.

1 Do determinismo racionalista à complexidade

O educador da escola pública brasileira, graduado em pleno século XX, herdou atitudes, absorveu e construiu valores pautados no sistema disciplinar de ensino. Incor-porou conceitos que refletem o pensamento ocidental cartesiano, não apenas como efeito do método racional de Descartes, como também da concepção positivista de Auguste Comte e da visão mecanicista de mundo, a partir do conjunto de estudos de Isaac Newton.

A concepção newtoniana revela que o universo é governado por leis imutáveis (CAPRA, 2001). Esse modelo reducionista foi tão relevante para as ciências, que vimos sua repercus-

Mediação Pedagógica Transdisciplinar | 47

são também transitar pela literatura brasileira, no período do Naturalismo, no final do século XIX, principalmente com Aluísio Azevedo, nas obras “O Mulato” e “O Cortiço”.

A trama em “O Cortiço” propõe uma análise em torno das relações humanas, com grande carga de questões sociais conflituosas e degradantes, destacando a problematiza-ção de tipos humanos que se confrontam: dos que vivem à margem da sociedade e daqueles que detêm poder econômico.

Suas personagens são constituídas de pessoas comuns, excluídas, reconhecidas como “o lixo humano”, malan-dros, mendigos: “Defronte da porta de Rita tinham vindo postar-se diversos moradores do cortiço, jornaleiros de baixo salário, pobre gente miserável, que mal podia ma-tar a fome com o que ganhava” (AZEVEDO, 2010, p. 67).

Problemas trágicos e todos os vícios inimagináveis, rea-lidade de uma comunidade decadente, vitimada pelas circunstâncias. “Lá no cortiço, de portas adentro, podiam esfaquear-se à vontade, que nenhum deles, e muito me-nos a vítima, seria capaz de apontar o criminoso [...]” (AZE-VEDO, 2010, p. 128).

Submetido às leis universais, o homem, enquanto inte-grante de um sistema social específico, estava a cumprir


o processo de vida dentro de padrões fechados, rígidos, componente que vai confluir na lei de causa e efeito ou no princípio da causalidade, no previsível e absoluto, onde tudo está predeterminado.

O fluxo dessas ideias, apesar das contribuições relevantes para a vida planetária no que se refere ao planejamento e à organização do saber, vem limitar, com toda sua ar-rogância, a compreensão da dinâmica da vida e das re-lações humanas, em função da primazia racionalista, da natureza disciplinar e fragmentária sobre o conhecimen-to. Limitação que não permite a expansão da criatividade.

A interpretação dessas correntes científico-filosóficas acarretou impactos em vários aspectos da vida comum, inclusive na educação formal. Há, nesse sentido, um vasto repertório de pesquisas que demonstram a problemática: as condições técnico-pedagógicas e administrativas da escola não se percebem como extensão umas das outras ou como setores complementares; a avaliação da apren-dizagem mensurada, quantitativamente; a própria con-cepção de espacialidade das salas de aula, cuja arquitetu-ra é projetada na estrutura de quatro paredes, dando-nos a impressão de que professor e aluno são sujeitos cativos, onde somente ali é possível ensinar e aprender. Além dis-so, conteúdos desarticulados, que escapam do contexto. Ecleide Furlanetto (2000) nos lembra:


[...] encontramos muitas vezes uma prática pedagógica

que afasta o professor do aluno, distancia o aluno de

seus colegas e ambos do conhecimento. Existe tam-

bém uma distância entre teoria e prática muito pre-

sente nesse dinamismo que se mostra na escola enco-

brindo as relações entre o que está sendo estudado e a

própria vida (p. 92).

Os efeitos dessa massa de valores na educação vão além do que está aparente, eles reforçaram no homem senti-mentos e ações excludentes e antiéticas, como a compe-titividade no universo do trabalho, o preconceito pelas culturas, a hostilidade ao mundo natural. Essas emergên-cias representam o álibi das mudanças indispensáveis à educação, mudanças que devem começar naturalmente pela formação do professor.

Uma formação adequada poderá refletir positivamente na atuação docente e esta, no processo de aprendizagem. Que seja uma formação isenta de pudor, quando neces-sário mobilizar as dimensões temporais e espirituais.

Para corrigir os problemas criados pela e para a humani-dade e evitar futuros equívocos, os cursos de formação de professor deveriam ser erguidos sobre propostas me-todológicas flexíveis e abertas, pelas possibilidades de perceber a natureza complexa da existência do homem.


“O modo como nos tornamos propensos (pela educação e pela cultura) a pensar é que vai determinar as práticas do dia a dia, tanto no plano individual quanto no social”, segundo Humberto Mariotti (2000, p.1).

E para falar de complexidade, convidaria ao debate al-guns pesquisadores cujas obras contribuíram, de alguma forma, com seus pressupostos. Chamaria a teoria auto-poiética, de Humberto Maturana e Francisco Varela, por trazer conceitos que nos auxiliarão no entendimento de concepções que serão também mais tarde resgatadas.

Para os biólogos chilenos, os sistemas vivos ou unidades dinâmicas (indivíduo, a escola, a família, um grupo de es-tudos, entre outros) constituem uma organização auto-poiética, que se autoproduzem ou se auto-organizam, e se apresentam de natureza invariável, imutável. Significa dizer que uma escola, por exemplo, sempre será uma ins-tituição de ensino. Mas cada estabelecimento de ensino possui uma estrutura peculiar, que o torna único e se di-ferencia de outros, seja pela proposta pedagógica, pela localização geográfica ou pela cultura dos indivíduos que dele participam.

Há, enfim, uma série de fatores que singularizam um sis-tema autopoiético. Essa estrutura, no entanto, passa por ininterruptas mudanças desencadeadas das interações


mútuas entre seus componentes e o ambiente. A cum-plicidade entre os pares se estabelece para preservar sua organização ou para que a escola não se desintegre, não deixe de existir, ao que os cientistas denominam acopla-mento estrutural. Para Moraes (2003), “As transformações estruturais ocorrem de acordo com as circunstâncias pre-sentes” (p. 86).

Em se tratando do determinismo estrutural, entendemos que, durante o fluxo dialético das interações, o sujeito e o meio exercem influências recíprocas, no entanto, o movi-mento de interação que ocorre entre eles “não determina quais serão seus efeitos” (MATURANA e VARELA, 2001, p. 108) ou, ainda, não presume as reações dos sujeitos que integram aquele sistema dinâmico. E a partir das inter-re-lações, a unidade autopoiética elabora sua história, isto é, sua ontogenia.

A auto-organização corresponde ao processo de mudan-ças estruturais que se passam no interior de uma unidade dinâmica (ou sistema vivo, sob a ótica da autopoiese1), ocasionadas pelas emergências que surgem das relações com o meio. Essas mudanças não acarretam perda das

1 Para seus autores, Maturana e Varela, Autopoiese significa auto-organização ou, ainda, é toda organização (todos os sistemas vivos e/ou dinâmicos), que produz con-tinuamente a si mesma, através de ininterrupta produção e renovação de seus com-ponentes.


especificidades e características próprias do organismo (unidade dinâmica), ao contrário, vêm a ser um movimen-to que, ao se reconstruir, nega o determinismo, abdica do imutável, legitima a flexibilidade e a identidade de seus componentes.

Do ponto de vista social, a verificação do estado de im-permanência da estrutura de uma organização autopoi-ética conflui para o enfraquecimento do determinismo defendido no mundo científico ocidental. O pensamento complexo, nesse sentido, reforça o caráter transitório do contexto dos sistemas vivos.

Etimologicamente, segundo Edgar Morin (2003, p. 43),

[...] a palavra “complexidade” é de origem latina, provém

de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enla-

çar. [...] A presença do prefixo “com” acrescenta o sentido

da dualidade de dois elementos opostos que se enlaçam

intimamente, mas sem anular sua dualidade.

Complexidade, para Morin, lembra Moraes (2003, p. 200), “indica uma tessitura comum, pois complexo significa aquilo que é tecido em conjunto”. Uma ação de interdepen-dência e de atribuições recíprocas entre sujeitos em torno de um objeto ou de um projeto comum, em circunstâncias onde são resguardadas as individualidades e reconhecida


a transitoriedade dos processos. A complexidade pode ser compreendida como um pensamento que reúne diferen-ças e diferentes, organiza e reorganiza contraditórios, arti-cula sujeito e objeto de forma contextualizada, que liga e religa conceitos. Movimentos que, em função das circuns-tâncias, podem ocorrer simultaneamente.

Segundo Morin (2003), complexidade é uma rede cons-tituída de componentes heterogêneos, indissociáveis, “que apresentam a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo” (p. 44). Uma teia composta de elementos de natureza diferente, de aspectos antagônicos, como a or-dem e a desordem, a síntese e a análise, a eliminação e a construção, condições que devem ser pensadas juntas, porque complementares. No pensamento complexo, o mundo é visto de forma sistêmica, um todo interconec-tado com suas partes.

Moraes (2004, p. 189) não só amplia como aprofunda a explicação:

Pensar o complexo é tentar compreender a dinâmica pre-

sente nas partes constitutivas do todo, descobrir como

elas se relacionam. É perceber os fenômenos em suas re-

lações e conexões. Pressupõe, portanto, ver o objeto rela-

cionalmente, ou seja, de maneira ecológica e relacional,

inserido num contexto histórico, afetivo e sociocultural.


O desafio de vivenciar a complexidade em cursos de for-mação para a docência se acentua pela necessidade de atenuar as forças da objetividade inconteste, porque, isoladamente, é evasiva. O desafio será, ainda, privilegiar propostas e atitudes que confluam para a unidade e não mais para a fragmentação. Uma formação que possibilite, porque fundamental, a reflexão do processo complexo do conhecimento e dos vários aspectos interdependen-tes ou relacionados durante sua construção.

2 Mediação pedagógica transdisciplinar

Para analisar a “mediação pedagógica transdisciplinar” em cursos de formação realizados por meio de redes de aprendizagem, situei-me, neste reinício de viagem, como observadora de procedimentos e de ações que se desve-laram no contexto da escola pública brasileira.

Da observação, busquei resgatar os sujeitos, em sua humanidade, que pretendem garantir a aprendizagem como um fim a alcançar, e tentei compreender de que maneira se dá a passagem do estado de imanência à transcendência, considerando esta como prerrogativa da mediação pedagógica transdisciplinar.

Segundo o Dicionário Houaiss, o vocábulo mediação sig-nifica intercessão, interposição, intervenção. Podemos


entendê-lo, entre outras, como um ato a se realizar ou realizado por alguém que pretende contribuir com opini-ões ou estimular a comunicação numa determinada situ-ação ou, simplesmente, coordenar um debate.

Mediação sugere interação e, por sua vez, anuncia a pre-sença de interlocutores na ação, que dialogam para in-tercambiar opiniões ou para criar em colaboração. Para David Bohm (2005, p. 38), “O propósito do diálogo é per-correr todo o processo do pensamento e mudar o modo como ele acontece coletivamente”. O diálogo traz experi-ências emocionais e heranças culturais dos sujeitos.

Para Arnt (2007), “[...] fluímos de acordo com as circuns-tâncias, criando campos vibracionais com nosso pensar, sentir, agir, que se acoplam ao pensar, sentir e agir daque-les que compartilham os espaços educacionais conosco” (ARNT, 2007, p. 23/24).

A pesquisadora nos chama a revisitar a autopoiese: in-fluenciamos e somos influenciados pelo ambiente. É oportuno, nesse instante, pensar no papel desempenha-do pelo educador na escola, sobretudo na responsabili-dade que cabe a um líder na qualidade de mediador da aprendizagem. A responsabilidade consiste na iniciativa de compor parcerias saudáveis e cuidar das relações, afi-nal lidamos com vidas humanas em formação. Importa-


-nos saber que não existem figurantes nessa perspectiva, mas protagonistas que desejam compartilhar um espaço com bem-estar e alegria. Dessa forma, sendo professor e aluno protagonistas, supõe-se que ambos são responsá-veis pela interação durante o processo de conhecimento.

Mas essas ideias não se encaixam no perfil da escola tra-dicional, por todos os vícios cultuados. Pela condição de onisciência do professor, que transmite o saber, um sa-ber pleno e irrefutável, e o aluno, impassível no estado de subserviência, a receber e a reproduzir informação. Uma convivência com um não sei o quê de solidão. Conteúdos fora de contexto, desconexos, sem chance de relacioná--los à prática ou às histórias de vida (JOSSO, 2004).

Na construção de uma nova escola ou de redes virtuais de aprendizagem, a mediação pedagógica deverá ter como base o pensamento complexo que “busca a perspectiva inter e transdisciplinar do conhecimento, capaz de arti-cular, integrar e refletir os diferentes conhecimentos dis-ciplinares” (MORAES, 2003, p. 205/206). Trata-se de uma mediação pedagógica não-linear, constituída de vínculos tênues, imperceptíveis, que se compõem das inter-rela-ções entre os parceiros. Desses laços, devem conter as estratégias didáticas e os encaminhamentos metodológi-cos imersos em rede. Isso em função da auto-organização da unidade dinâmica.


As formações desenvolvidas em ambientes virtuais de aprendizagem requerem um docente com perfil diferen-te da educação presencial, talvez mais lapidado, porque conspira a mobilização de outros elementos antes silen-ciados. Um perfil que demande uma visão espacial mais ampliada e atenta, que imprima um olhar sistêmico e transdisciplinar. As formações em espaços virtuais suge-rem uma escuta inclusiva (CREMA, 2002, p. 23), não discri-minativa, ou escuta sensível (BARBIER, 1998), acolhedora.

Em situações concretas, particularizaria algumas pro-postas que poderiam delinear as ‘feições’ do formador nos trabalhos realizados em AVA: - criar redes de apren-dizagem integrada, concebendo-as “como cenários de transformação pessoal, profissional, institucional e social, superando a fragmentação disciplinar e a divisão entre razão, emoção e corporeidade, sem deixar de fomentar valores humanos, éticos, espirituais e de convivência” (MORAES e TORRE, 2007, p. 3); - saber que o acoplamen-to estrutural conduz os seres vivos à evolução e, portan-to, é na relação de parceria e na interação que criamos e nos transformamos; - propor estratégias fundamentadas na autoaprendizagem para o desenvolvimento da auto-nomia; - estimular a socialização da maneira de pensar, permitindo a construção colaborativa, onde todos pos-sam compartilhar de um conhecimento comum; - ser re-ceptivo às opiniões individuais e coletivas, valendo-se de


uma linguagem clara e transparente; - criar situações que acolham o pluralismo de opiniões, porque a diversidade de elementos torna o processo do conhecimento mais significativo; - utilizar a comunicação multidirecional, isto é, possibilitar fluxos diferenciados de interação, facilitan-do a circulação de saberes construídos por sujeitos na sua individualidade; - fundamentar suas intenções e ações numa matriz humanizante; - saber lidar com as emergên-cias e situações inesperadas.

Como entender, afinal, a mediação pedagógica transdis-ciplinar em ambiente virtual de aprendizagem? O que se-ria a transdisciplinaridade?

Segundo Nicolescu (1999, p. 51), transdisciplinaridade significa “àquilo que está ao mesmo tempo entre as dis-ciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qual-quer disciplina”, cujo propósito é compreender, na unida-de do conhecimento, o mundo atual.

Na concepção transdisciplinar, um objeto de estudo pode ser analisado sob múltiplas visões. Uma obra de arte, por exemplo, pode ser observada não apenas do ponto de vista da disciplina de arte, mas também da geografia, da química, da sociologia, etc., entretanto, em muitas oca-siões de aprendizagem, é necessário transpor os limites das disciplinas, ir além delas.


A transdisciplinaridade solicita uma atitude rigorosa do indivíduo em relação a tudo o que existe, mas que não está necessariamente ligado a nenhuma disciplina. Da confrontação das disciplinas, emergem novas informa-ções, que se mobilizam reciprocamente, num movimento que se desliza em espiral, fazendo surgir novas situações.

Reiterando o que foi mencionado no 1º Capítulo, a meto-dologia de pesquisa transdisciplinar fundamenta-se em três pilares: níveis de realidade, lógica do terceiro incluído ou estado T e complexidade (NICOLESCU, 1999, p. 52).

A realidade compõe-se de dois mundos – o macro e o micro – e que, apesar de terem características específicas e peculia-res, coexistem, interexistem e/ou existem simultaneamente, constituindo assim a unidade. Conforme Nicolescu (1999, p. 28), tem um significado tanto pragmático quanto ontológi-co, é “aquilo que resiste às nossas experiências, representa-ções, descrições, imagens ou formalizações matemáticas”. Nesse sentido, a abstração, como uma operação cognitiva, é percebida como um componente integrante da natureza e um processo intrínseco à realidade. Esta, no entanto, não so-mente é intersubjetiva, produto da cumplicidade e criação do homem em sociedade, mas também tem uma perspecti-va trans-subjetiva. “É preciso dar uma dimensão ontológica à Realidade, na medida em que a Natureza participa do ser no mundo” (NICOLESCU, 1999, p. 29).


O pesquisador explica que nível de realidade é “Um con-junto de sistemas invariantes sob a ação de um número de leis gerais: por exemplo, as entidades quânticas sub-metidas às leis quânticas, as quais estão radicalmente se-paradas das leis do mundo macrofísico” (1999, p. 29). A passagem de um nível de realidade a outro ocorre quan-do há rompimento das leis que regem os mundos macro-físico e o microfísico.

A dinâmica desenvolvida pelo estado T para transpor os níveis de realidade necessita trafegar por uma área livre ou isenta de ‘pré-conceitos’, que dispensa qualquer com-preensão racional ou, como deseja Nicolescu (1999, p. 60), uma unidade aberta que corresponde ao sagrado, denominada zona de não-resistência. Para Arnt (2007), é a zona da intuição, da compreensão pelo amor. Desem-penhando um papel similar ao da lógica do terceiro in-cluído, a zona de não-resistência, sendo um componente conceitual da transdisciplinaridade, se diferencia do esta-do T como uma área aberta, livre de pré-conceitos, que propicia o acordo dos níveis de realidade e de percepção, para o entendimento do real que transcende a qualquer explicação racional. Talvez uma região onde habita nossa “íntima humanidade”2, os olhares éticos e estéticos; a cria-ção artística; os mistérios. Talvez de onde surjam os insi-

2 Título da obra poética de Iara Vieira, 2003.


ghts na construção de mundo, da conexão entre sujeitos e os diversos elementos que nos rodeiam.

Os conceitos do pensamento transdisciplinar se ajustam à concepção de mediação pedagógica, na visão de Mo-raes (2003), que a percebe, entre outros, como um pro-cesso comunicacional, de co-construção de significados, que oportuniza o diálogo entre professores e alunos e estimula a produção do conhecimento contextualizado, gerado nas relações. Comunicação no sentido de um pro-cesso contínuo de interação, de uma ação onde todos os integrantes (do processo) são, reciprocamente, agentes da aprendizagem. Segundo a pesquisadora,

O significado e o propósito da mediação pedagógica,

[...] estaria na manutenção do fluxo das interações, nas

conversações que se estabelecem, ou seja, no diálogo e

na vivência do próprio processo, enquanto que no sis-

tema tradicional, caracterizado pela transmissão verti-

cal de informações, o significado estaria no conteúdo

das mensagens individualmente veiculadas (MORAES,

2003, p. 212).

Dessa forma, se a aprendizagem ocorre ou é fruto das re-lações entre seus membros, todos os integrantes desse processo têm igual importância.


3 Pensamento eco-sistêmico

Nessa etapa da pesquisa, retomei a própria fonte, trazen-do as explicações da autora – Maria Cândida Moraes – ao que vem a ser o pensamento eco-sistêmico. Do ponto de vista semântico, Moraes (2004) deixa explícito que sua es-colha pela expressão “eco-sistêmico” provém da

[...] associação de dois macroconceitos, o ecológico e o

sistêmico, para denominar o paradigma educacional que

emerge a partir das teorias e dos temas selecionados. Eco-

-sistêmico, com um hífen separando as duas palavras, para

que fique claro que estamos ligando dois conceitos impor-

tantes: o ecológico e o sistêmico (MORAES, 2004, p. 153)

Pode-se compreender a concepção eco-sistêmica como um pensamento que conecta, relaciona e inter-relaciona teorias, conceitos e processos, esclarecidos pelo olhar de pressupostos transdisciplinares, do pensar complexo e da Biologia do Conhecer, de Maturana e Varela, e outras abordagens de natureza sistêmica.

Moraes (2004) nos dá pistas consistentes sobre o concei-to de sistema, esclarecendo que é compreendido como

[...] uma unidade complexa que articula, organizacio-

nalmente, diferentes elementos que ocupam um de-


terminado lugar no tempo e no espaço. [...] é, portan-

to, uma organização que, para constituir-se como tal,

pressupõe a existência de relações de interdependên-

cia entre os elementos constituintes e a existência de

propriedades comuns compartilhadas (p. 154).

O pensamento eco-sistêmico concebe a dinâmica de in-terdependência dos componentes, diversos e adversos, inseridos nos processos de uma unidade complexa. Mo-raes (2004, p. 154) denomina-o sistema ecológico, que significa “um pensamento relacional, dialógico, interliga-do, indicando que tudo o que existe coexiste e que nada existe fora de suas conexões e relações”.

O pensamento eco-sistêmico constitui-se não apenas uma proposta ampliada das dinâmicas complexas da natureza, mas um projeto sofisticado que anuncia a comunhão de dimensões diferentes – sujeito/objeto, discurso/prática, matéria/espírito, razão/emoção, arte/matemática – agin-do em “contextos ecologizados” ou em territórios estru-turalmente acoplados. São elementos diferentes, porque orientados por lógicas próprias, que se inter-relacionam mutuamente por conectores sutis, em nome dos estados de consciência e em circunstâncias únicas. Seja qual for a situação, o instante será sempre inédito, considerando as transformações resultantes da interação em que sujeito/sujeito, sujeito/objeto/meio exercem influências recíprocas.


Dessa concepção, originou-se o paradigma educacional eco-sistêmico, que, segundo Arnt (2007), se opõe

[...] ao modelo instrucionista ao considerar que a apren-

dizagem é um processo complexo, que envolve a au-

to-organização do ser que aprende, numa dinâmica

única, toda sua, que depende de sua estrutura, de seu

acoplamento com o meio, em co-deriva (p. 184).

O paradigma educacional eco-sistêmico não é imparcial, porque recomenda ao professor uma mediação flexível, aberta e integradora, conduzida por princípios que pensam a educação realizada em ambientes virtuais de aprendizagem como uma teia concebida de elementos com características (estruturas) muito peculiares. Cuidar do aluno na sua constelação individual não é uma obrigação, mas um ato espontâneo. Significa dizer que a ação docente deve se desencadear, também, com base nas experiências de vida e na memória cultural do aluno, porque são cenas de suas vivências que povoam o pensamento e quando materializado faz emanar novas situações de aprendizagem. Essa postura reflete na preservação da identidade, na conquista da confiança e na construção da autonomia em meio à produção do conhecimento, que se operacionaliza colaborativamente.

Para Moraes (2004), o paradigma educacional eco-sistê-mico se define como


[...] um paradigma que se apoia na ação do aprendiz

sobre o mundo, na atuação sobre sua realidade, no

reconhecimento de sua interação com o mundo e no

desenvolvimento de diferentes diálogos que o indiví-

duo estabelece consigo mesmo, com os outros, com a

natureza e com o sagrado. Diálogos que o faz um ser

histórico, datado, contextualizado, portanto, situado

no tempo e no espaço, através dos quais ele busca so-

breviver e transcender a partir de suas ações e reflexões

sobre o mundo e consequente transformação de sua

realidade (p. 282).

Essas reflexões trazem a síntese das dimensões do pa-radigma educacional eco-sistêmico, que envolvem a construtivista, interacionista, sociocultural, afetiva e transcendente.

4 Formação de professores em rede de aprendizagem

Como a direção deste trabalho incide em análises sobre a mediação pedagógica, nada mais apropriado do que trazer algumas reflexões sobre formação de professores, já que o saber docente está intimamente relacionado à dinâmica efetuada no contexto educacional.


4.1 Despertando as tensões

Da perplexidade oriunda das crises sociais e ideológicas que a sociedade contemporânea ou assiste ou vivencia – como as guerras, doenças, danos causados ao meio am-biente – o homem, também indignado, vem buscando caminhos na intenção de reconstituir esse panorama.

Em se tratando da educação no Brasil, há uma preocupa-ção também de organismos internacionais, como a UNES-CO – representada no Brasil pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação3 – que tem auxiliado vários governos a implementar políticas de formação de professores e práticas profissionais como prioridades para o desenvol-vimento nacional, a fim de tornar a educação para todos uma realidade.

Pesquisas realizadas apontam a falta de estímulo do edu-cando e o descontentamento do professor como pontos resultantes de um sistema educacional frágil, que peca duplamente ao privilegiar os conteúdos curriculares, des-contextualizados, e ao reincidir numa avaliação que ora premia, ora pune. Este último leva-nos a entender o erro e o acerto como o ponto final da aprendizagem, não como

3 Mais informações sobre o programa podem ser obetidas em: < http://www.campa-nhaeducacao.org.br/>.


uma condição que pode se desdobrar em uma rica expe-riência de construção do conhecimento. De acordo com Moraes (2004),

[...] o erro revela muito de nossa maneira de pensar,

constituindo-se em um bom exemplo para caracte-

rizar as dinâmicas linear e não-linear. Sabemos que o

erro pode ser compreendido de diferentes maneiras.

Se for vista a negação da verdade, como algo que me-

rece punição, estaremos pensando de maneira linear,

indicando que se o aprendiz errou é porque não sabia

nada. Assim, o professor não tenta compreender quais

as possíveis razões para que ele se expressasse daquela

maneira diferente da esperada. Mas, se pensarmos no

erro como uma etapa do próprio processo de constru-

ção do conhecimento, a partir de uma visão não-linear,

complexa, então ele passa a ter uma outra dimensão

do problema, a dar uma outra importância e um outro

sentido ao ocorrido, revelando-se assim uma outra rea-

lidade anteriormente desapercebida (p. 29).

Os resultados dos instrumentos e programas de avalia-ção realizados pelas instituições governamentais com alunos da escola pública brasileira mostram uma crise que se amplia de modo perturbador. Além disso, somos conhecedores do alto índice de analfabetismo, de evasão e repetência escolar, indicadores que necessitam de


iniciativas que corrijam essas distorções ou de políticas públicas mais consistentes. Há sinais de que esse cenário vem se construindo como consequência também da crise da ação docente, entre outras causas, o que, por sua vez, pode ser efeito da formação acadêmica do professor.

A ausência de trabalhadoras e trabalhadores da educa-ção qualificados para atuar em conformidade com a de-manda da atual conjuntura e a natureza debilitada do tra-balho docente localizado no sistema público educacional sugerem políticas sólidas e transformadoras, que tenham como metas a remoção do olhar simplificado, isolado e superficial do indivíduo sobre o mundo e a instauração de uma postura que o leve a reconhecer o homem em suas várias dimensões – emocional, intelectual, física, es-piritual – constituído das e pelas relações com outros se-res e o meio.

Para Moraes (2005, p. 186), a Educação a Distância (EaD) poderá “colaborar para a ressignificação dos paradigmas educacionais vigentes, favorecendo a transformação das atuais propostas pedagógicas, a partir de uma nova visão de realidade”.

Pode-se observar que a EaD nesse novo contexto esti-mula o desenvolvimento de projetos cooperativos e uma aprendizagem colaborativa, desencadeados num espaço


de convivência, do ponto de vista autopoiético, que via-biliza condições propícias à qualidade das relações entre os participantes de um curso de formação.

Sabemos que a EaD está inserida hoje nos ambientes aca-dêmicos e em outras instituições, proporcionando uma educação continuada, enfatizando a responsabilidade e autonomia de cada aprendiz pelos seus avanços na ação de explorar os caminhos que o levam ao conhecimento. Segundo Maria de Fátima Guerra Sousa (2004),

O sonho de todo professor em todas as modalidades

de ensino é ter um aluno autônomo. Capaz de, por si

só, se planejar e se organizar para melhor aprender.

Mas esse aluno não se prepara de um dia para o outro.

Ser autônomo afetiva e intelectualmente é um projeto

de vida que precisa de orientação. Nós, professores, po-

demos e devemos contribuir muito com esse projeto,

principalmente se a motivação e a inspiração de nosso

trabalho se fundam no desejo e no compromisso de

formar o cidadão e desenvolver a cidadania. Na educa-

ção a distância esse sonho precisa ser, necessariamen-

te, uma realidade compartilhada e desejada também

pelo aluno (p. 1).

Entendo como uma autonomia que preserva a identida-de e vai se configurando a partir das circunstâncias ge-


radas nas interações, dos vínculos estabelecidos entre os pares, no respeito às diferentes ideias e histórias que cada um traz consigo. Uma autonomia construída no evento mútuo das relações, podendo emergir da incerteza, do imprevisto, da contradição, das divergências, mas sempre com a intervenção parceira docente.

4.2 Cenários e redes de aprendizagem integrada

Na introdução deste trabalho, ensaio uma breve reflexão sobre a ‘esperança’. Sem qualquer constrangimento, o sentido da palavra aqui impresso pode ter uma conota-ção romântica e tem, afinal me fiz assim. Entretanto, pelo peso ou força com que ela me move não é um mero aces-sório a compor as ideias ou um recurso secundário do pen-samento/sentimento que faz desenrolar a escrita. Em meio às tensões envolvendo docência e formação de professor, a esperança constitui-se de uma energia não estranha à lógica do terceiro incluído ou à zona de não-resistência da transdisciplinaridade: comporta a possibilidade, apazigua os diferentes níveis de realidade, reconhece-se, enfim, como um fecundo estado de transformação, que se manifesta ou pela amorosidade e/ou pelos processos cognitivos.

Nesse sentido, ocorre-me ressaltar alguns estudos que se apresentam como uma alternativa de análises em torno


de aspectos da formação de professor desenvolvida prin-cipalmente em redes virtuais de aprendizagem. Henry Giroux (1997) afirma que a reformulação do trabalho do-cente deverá conceber os professores como intelectuais transformadores. Para o autor, a “categoria intelectual” ins-pira a existência de um fundamento teórico que conduz o profissional em suas atividades pedagógicas, como tam-bém elucida sobre o seu papel desempenhado por meio de posturas que tornam legítimos os interesses políticos, econômicos e sociais (GIROUX, 1997, p. 161).

Essa categoria aponta ainda os contextos e ações de na-tureza ideológica como fundamentais, para que os traba-lhadores da educação se percebam como intelectuais. A função do profissional como um intelectual transforma-dor visa a uma prática reflexiva e crítica e, ainda, sob esse enfoque, julgo que a atividade do homem é justificada e permeada pela dimensão mental.

Os estudos de Maurice Tardif (2002) mostram que os sa-beres docentes não se reduzem a processos cognitivos ou atividades mentais unicamente, eles compõem-se de outros saberes construídos e mobilizados em operações complexas de interação entre indivíduos. São saberes acolhidos e gerados ao longo de sua vida pessoal/profissional, na relação com as culturas, no ambiente familiar e educacional, nos cursos de forma-


ção, no contexto universitário, no pluralismo ou diver-sidade de conhecimentos.

O pesquisador procura “situar o saber do professor na in-terface entre o individual e o social, entre o ator e o sis-tema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo. [...] baseia-se num certo número de fios condutores” (TARDIF, 2002, p. 16). A intenção, com isso, é entender que o saber do professor tem o ser humano como campo de trabalho.

Por analogia à matéria anterior, de acordo com a psico-logia budista que avança numa outra perspectiva, nos-sa consciência tem a função de colher, experimentar, guardar e preservar as sementes ou informações que surgem das experiências. Esse processo denominado consciência armazenadora (HANH, 2002) nos leva a su-por que a qualidade de vida deve ser proporcional à qualidade de informações acumuladas. Contudo, essas sementes armazenadas vão se transformando, consi-derando as escolhas e necessidades do indivíduo; vão se modificando nos estados emergentes que se cum-prem na convivência, por meio dos fluxos dos níveis de percepção. A Carta da Transdisciplinaridade (NICOLES-CU, 1999, p. 159), sobretudo no Artigo 13, reconhece como legítima a reflexão em torno da consciência ar-mazenadora, conforme o texto a seguir:


Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude

que se negue ao diálogo e à discussão, qualquer que

seja sua origem – de ordem ideológica, cientificista,

religiosa, econômica, política, filosófica. O saber com-

partilhado deveria levar a uma compreensão compar-

tilhada, baseada no respeito absoluto das alteridades

unidas pela vida comum numa única e mesma Terra

(NICOLESCU, 1999, p.162).

Desde o início deste trabalho, há uma pretensa tentativa de mostrar alternativas para as mudanças que desejamos na educação, a partir de um novo projeto de perfil docente, com respaldo em sua formação. Nesse percurso, estamos na companhia de pressupostos teóricos que se manifestam e se recolhem, proposital, visível e alternadamente, entre-tanto, um deles mantém-se fiel e constante: o pensamento complexo. Às vezes secreto, às vezes subitamente revelador. Essa compreensão nos permite dar continuidade à reflexão acerca da formação de professor e recuperar um dos pontos citados no objetivo deste trabalho: a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada. Para isso, no entanto, busco inspiração nas investigações de Moraes & Torre (2007), a partir do texto «Proyecto Escenarios y Redes de Aprendiza-je Integrado para una Educación de Calidad” (ERAIEC).

Dos problemas da humanidade já temos conhecimento, das fragilidades dos sistemas educacionais também, o


momento requer ações, urgentes. Ações lúcidas que te-nham como sua melhor e única referência o homem, com seus valores e suas dores, ontológico e antropológico; solicita atitudes ‘decentes’, que cuidem da vida ambien-tal deste planeta. A meta agora é desfazer a sensação de imobilidade e assumir compromissos na implementação das mudanças desejadas. As possibilidades existem. O documento mencionado acima, elaborado por Moraes & Torre (2007), é um estudo consistente do ponto de vista científico, que apresenta opções de caminhos que pode-rão nos levar a transpor a obsessiva fragmentação dos sa-beres, a transgredir a dualidade cartesiana e a desmontar os postulados deterministas ainda hegemônicos.

Considerando que “No podemos seguir educando con métodos del ayer a jóvenes que ya viven en el mañana” (TORRE, 2009, p.1), a educação e a formação docente deverão reformular suas bases didático-pedagógicas de modo a atender a essa ‘nova’ feição de aluno, conectado com as inovações tecnológicas e muito bem familiari-zado com o ciberespaço por meio das redes virtuais de computadores. Para isso, no entanto, o educador deverá experienciar um grande processo de transformação pes-soal, que irá reverberar nas esferas social e profissional. Moraes & Torre (2007) convidam o educador para colabo-rar com a concretização da reforma do pensamento e da consciência e para uma maior abertura do coração. Essa


reconstrução envolverá o desenvolvimento de um amplo projeto acadêmico centrado em estratégias metodológi-cas apoiadas em pesquisas que visem à criação de cená-rios e redes de aprendizagem integrada, estes compreen-didos como ambientes de interação social e vibracional.

Nesse instante, surge um novo elemento de análise rela-tivo ao universo educacional: perceber esse espaço como um campo de vibração. Mesmo não tendo propriedade para dissertar sobre o assunto, porque se trata de um fe-nômeno explicado pela física quântica, ousaria conjec-turar superficialmente que o campo vibracional contém matéria, que é a própria energia condensada (MORAES & TORRE, 2007) – homem, objetos, animais, plantas, consti-tuintes do reino mineral – manifestando-se em vibrações ou frequências energéticas indeterminadas que ocorrem num fluídico movimento em rede. O nível (ou qualidade) de vibração está intrinsecamente relacionado à frequên-cia da matéria emitida no espaço/campo.

Em outras palavras, a forma como a matéria interfere no ambiente é que vai determinar a qualidade da frequência vibracional. Há uma constante e ininterrupta interação entre as energias a potencializar a ação nos espaços vi-bracionais, criando outros estados energéticos e produ-zindo uma sucessão de campos diferentes. A complexida-de implicitamente se repete, levando-nos a compreender


melhor a dinâmica entre a relação da matéria e o campo vibracional.

Nessa linha de pensamento, Moraes & Torre (2007), citan-do McTaggart, nos lembram da existência de um grupo de cientistas envolvidos em pesquisas dessa natureza:

Una comunidad virtual que apuesta por un nuevo pa-

radigma en el que lo macro y lo micro están interco-

nectados y que lo que observamos como materia no es

sino energía concentrada, en la que a nivel subatómi-

co estaría constituida por vacíos informados o Campo

Punto Cero. Incluso nuestras mentes operan siguiendo

procesos cuánticos, según Zohar y otros importantes

científicos. En tal sentido pensar y sentir – todas las

funciones cognitivas superiores - tienen que ver con

la información cuántica pulsando simultáneamente a

través de nuestros cuerpos y nuestros cerebros. La per-

cepción se produce por interacciones entre partículas

subatómicas del cerebro y el mar de energía cuántica

que nos rodea (McTAGGARTapud MORAES & TORRE,

2007, p. 23).

Para levar à prática, a proposta de formação docente se fertiliza nos terrenos da ecologia dos saberes, na base epistemológica do pensamento eco-sistêmico, sob o olhar da complexidade e da transdisciplinaridade. En-


tretanto, outros estudos científicos e de diferentes áreas do conhecimento fornecem subsídios na fecundação de todo o escopo teórico, como a física quântica, a biologia, a neurociência, a química orgânica, a antropologia cul-tural, entre outras.

De acordo com as abordagens sistêmicas e eco-sistêmicas, as Instituições de Ensino Superior (IES) são concebidas:

[…] en términos de redes de información y energía,

el espacio del aula como escenario de interacción de

los agentes formadores, como circunstancias y cam-

pos energéticos y vibracionales, la institución como

un campo organizacional en el que confluyen infor-

maciones, materias, energías y lenguajes de diferentes

procedencias, y el Programa como una guía o ruta que

nos orienta en el camino, pero nunca un rail de única

dirección (MORAES & TORRE, 2007, p. 25).

A proposição pode ser justificada pela ecologia dos sabe-res, expressão encontrada na obra de Boaventura de Sou-sa Santos, segundo Moraes & Torre (2007), cuja ideia diz respeito às universidades, no sentido de se perceber “a existência de conhecimentos plurais”, para proporcionar o encontro entre os saberes científicos e os humanísticos. Tem o propósito de valorizar o saber procedente de di-versas culturas e tradições integrando-o ao acadêmico.


Trata-se, dessa forma, de uma mudança na estrutura con-servadora da educação superior, quando a demanda indi-ca o caminho inverso do tradicional: levar outros conhe-cimentos e saberes do povo para dentro da universidade e relacioná-los às ciências. Certamente, a pretensão não é subestimar as ciências, mas, sim, agregar condicionantes dos costumes e experiências do homem comum, antes ignorados, aos científicos.

O exercício da ecologia dos saberes pode ser a própria prática do pensamento complexo. Há, nessa perspectiva, uma dinâmica que se realiza no contexto dos princípios ou operadores cognitivos da complexidade e dos pilares do pensamento transdisciplinar.

A materialização da ecologia dos saberes como uma pro-posta de mudança na formação docente universitária impli-ca a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, com inspiração derivada das fontes teóricas da transdiscipli-naridade, da complexidade e do pensamento eco-sistêmico.

Os cenários e redes de aprendizagem integrada, de acor-do com Moraes & Torre (2007), significam espaços dife-renciados de aula – físico-temporais e virtuais – para o desenvolvimento de estratégias diferenciadas que utili-zem recursos pedagógicos também diversificados, como materiais audiovisuais, impressos, tecnológicos, etc.


Os autores seguem sugerindo a metodologia de proje-tos que incorporem o estudo de várias disciplinas para proporcionar o desenvolvimento de valores e habilida-des. Como destaca Moraes (2007) “A tolerância, a convi-vência, a colaboração, a atitude crítica, criativa e a busca da autoaprendizagem permanente são as ferramentas mais eficazes para a transformação pessoal, profissional e social” (p. 11).

3° CAPÍTULO

O CURSO DE FORMAÇÃO SENTIPENSAR, TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS: EDUCANDO DESDE E PARA A VIDA


1 Construção do cenário

O curso de formação “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida” (Figuras 1 e 2) come-çou de fato a se esboçar, em meados do ano de 2003, a partir de reuniões virtuais, sistemáticas, entre professores/forma-dores de Núcleos de Tecnologia Educacional provenientes de diferentes regiões do Brasil além de uma educadora da Argentina, para investigar a abordagem autopoiética. Para tanto, foi criado pela Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros Arnt, quem também coordenou o Grupo de Estudos sobre as Te-orias de Humberto Maturana e Francisco Varela, um espaço de debates e aprendizagem, na plataforma do Teleduc.

Figura 1 – Tela do curso Sentirpensar

Fonte: Curso Sentirpensar na plataforma Moodle

O Curso de Formação de Professor Sentipensar, tecnologias e mídias digitais | 83

Figura 2 – Tela da Biblioteca do curso Sentirpensar

Fonte: Curso Sentirpensar na plataforma Moodle

Entre outras, a intenção foi refletir sobre o projeto de educação desenvolvido no contexto da rede pública e, ao mesmo tempo, delinear a realidade de cada profissional, expondo dúvidas e incertezas sobre as ações condicio-nantes despendidas no ambiente escolar.

Os debates do grupo não se detiveram apenas em explorar o universo da autopoiese, eles rumaram para outros cam-pos, fecundos, porque intrínsecos à essência humana: emo-ções e sentimentos, na visão de António Damásio, emoções e linguagem, sob o olhar de Humberto Maturana, vinculan-do-os às histórias de vida e à educação. Além disso, foram abordadas questões sobre as matrizes pedagógicas a partir de um texto base de Ecleide Furlanetto. As discussões em


torno desses assuntos se evidenciaram sobre dinâmicas diferenciadas, propostas pela mediadora, utilizando-se das linguagens musical, imagética e textual. O diálogo entre os participantes apresentou maior concentração nos fóruns, distinguindo-se por títulos descontraídos: ‘Minha história’, ‘botequim.com’, ‘passeando pelos conceitos’.

No ano de 2004, o grupo de estudos recebeu outra de-nominação: Sentipensar – espaço de formação e criação.

Em plena celebração da Páscoa do ano de 2005, a convi-te da Profa. Rosamaria de Medeiros Arnt, três integrantes do grupo de estudos se deslocaram até São Paulo, para o primeiro encontro presencial, em atendimento às emer-gências que vinham apontando. Enclausuramo-nos para aprofundar outras concepções sistêmicas, que tiveram como fundamento a pesquisa de Maria Cândida Moraes – “Reconfigurando o cenário epistemológico” (março de 2005). Na ocasião, a autora se fez presente, como também o prof. Saturnino de la Torre, elucidando conceitos relati-vos ao pensamento eco-sistêmico, à transdisciplinarida-de, complexidade, estruturas dissipativas, entre outras.

Do encontro presencial, enfim, nasceu o Projeto Sentipensar, denominado Projeto Páscoa (Figura 3), do qual foram organi-zadas e planejadas algumas versões de propostas de cursos de formação de professor, com base naquelas abordagens.


Figura 3 – Projeto Páscoa

Projeto Páscoa

Sentipensar na formação de professores para o uso

das TICs

Sentipensar na formação de professores para o uso das TICs é um projeto vinculado ao Programa Educando desde e para a Vida, sob coordena-ção de Maria Cândida Moraes (PUC/SP) e Saturnino de la Torre (Univ. Barcelona), vi-sando unir uma série de ações que nos permitam “colaborar para a consolidação de uma escola-cidadã e a emergência da civilização da re-ligação, da civilização-cidadã. Uma civili-zação sintonizada na sinergia da complementaridade, da solidariedade, da revalori-zação da vida e preocupada com a interdependência dos processos vitais”.

1. Objetivos • Trabalhar as questões

da tecnologia apontadas pelos professores, numa perspectiva que envolva:a) A valorização e defesa

incondicional da vida; b) O resgate da cidadania

e a valorização da di-versidade cultural;

c) O reconhecimento e a preservação da multi-culturalidade;

d) O desenvolvimento de uma cultura de paz e não-violência, bem como de uma cultura de sustentabilidade social e ambiental;

e) Maior conscientização ambiental e reflexão sobre os hábitos de consumo;

f) O incentivo ao aprendi-zado cooperativo;

g) A descoberta do po-tencial criativo da co-munidade;

h) O resgate da ética in-tegral.

• Propiciar interação entre atividades de escolas do mesmo estado, envolvi-das no projeto bem como entre escolas de diferen-tes estados, através de ambientes digitais de aprendizagem.

• Propiciar interação entre

alunos de diferentes es-tados, caso seja do inte-resse dos professores.

• Criar com os professores uma memória do proje-to, visando publicação no site do Sentipensar (http://www.sentipen-sar.net).

2. Metodologia O projeto será desenvol-

vido com atividades semi--presenciais, configuradas da seguinte forma:• As atividades de forma-

ção serão realizadas na própria escola;

• As atividades serão pla-nejadas a partir da con-figuração de um cenário, formado através do le-vantamento dos interes-ses e necessidades dos professores;

• A partir do cenário cria-do, os pontos levantados serão trabalhados com base na fundamentação teórica do Programa Educando desde e para a Vida, visando a posterior discussão da teoria a par-


tir da prática vivenciada conjuntamente;

• Planejamento conjunto de ações para vivência com os alunos, com dis-cussão e reflexão atra-vés de ambiente digital;

• Interação com professo-res das demais escolas envolvidas no projeto, propiciando a troca de experiências e diálogo sobre processos e resul-tados obtidos;

• Estará em qualquer momento aberta a pos-sibilidade de interação também entre alunos das diferentes escolas participantes, depen-dendo da vontade dos professores;

• Para as interações, rea-lização de atividades e acompanhamento, será utilizado o ambiente virtual de aprendiza-gem Teleduc.

3. JustificativaEsta formação parte do

princípio que é preciso ir ao

encontro das dificuldades dos professores, estabele-cendo parcerias. Desta ma-neira, considera-se a im-portância do contato com o ambiente de trabalho do professor, que pode pro-piciar ao formador maior compreensão do contexto escolar.

Visando também a par-ceria, o planejamento es-pecífico das atividades de formação será criado em conjunto, a partir do levan-tamento de necessidades, interesses, dificuldades dos professores.

Tendo em vista a difi-culdade de trabalharmos todos juntos por um lon-go período de tempo, e pela característica teóri-co-prática do projeto, foi escolhida a modalidade de formação semi-presencial. Desta forma, viabiliza-se também a interação entre professores das diversas escolas participantes, am-pliando as discussões sobre as práticas vivenciadas.

A metodologia do pro-jeto encontra-se funda-mentada nas teorias do pensamento eco-sistê-mico e da complexidade, que consideram as incer-tezas da própria expe-riência humana também fazendo parte de um am-biente de aprendizagem. Da mesma forma, ao nos organizarmos como gru-po, abrimos espaço para o inesperado, para as emergências, que surgem através das interações baseadas no respeito, na escuta ao outro, no estabelecimento de rela-ções que nos permitam a construção do trabalho e aprendizagem colabo-rativos. Compreendemos que desta forma atende-mos também aos princí-pios delineados por Paulo Freire, quando fala que os grupos de formação devem ter uma lideran-ça democrática, alerta, curiosa, humilde e cien-tificamente competente.


E, no ano de 2006, colocamos nossas ideias em prática, implantando o curso de formação de professor “Sentipen-sar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida”, no estado de Sergipe, conforme esboço do proje-to, que segue:

4. CronogramaAs atividades de forma-

ção serão organizadas em módulos de 40 horas. O cronograma de ações será estabelecido em conjunto, multiplicadores e profes-sores, inclusive com espe-cificação de carga horária presencial e a distância.

Os cronogramas poderão ser divulgados entre as es-colas participantes, visan-do facilitar as interações entre os grupos.

5. AvaliaçãoOs procedimentos de

avaliação privilegiarão a auto-avaliação e a produ-ção dos professores a partir das atividades desenvolvi-

das em sala de aula. Serão consideradas também as participações no ambiente digital e o os resultados advindos das discussões interescolares, entre pro-fessores e alunos.

Espera-se obter, no en-cerramento do projeto, re-latos dos professores sobre as práticas em sala de aula, com o objetivo de publica-ção no site do Programa Educando desde e para a Vida.

6. ParceriaEste projeto prevê o es-

tabelecimento de parceria entre NTE e PUC/SP, atra-vés do programa de Pós--graduação em Educação: Currículo, através da coor-

denação geral do progra-ma sob responsabilidade de Maria Cândida Moraes e coordenação operacional do Sentipensar na forma-ção de professores para o uso das tecnologias, de Ro-samaria de Medeiros Arnt.

7. AnexosEm anexo a este Proje-

to, a íntegra do Programa Educando desde e para a Vida; carta da UNESCO, com a chancela às publi-cações que fundamentam o Programa, de autoria dos coordenadores do mesmo; carta de apresentação do Programa de Pós-gradua-ção em Educação: Currícu-lo, da PUC/SP.

Fonte: Elaboração própria


PROPOSTA DE FORMAÇÃO SENTIPENSAR, TECNOLOGIAS E MÍDIAS DIGITAIS: EDUCANDO DESDE E PARA VIDACoordenação do Projeto e orientação:Profa. Dra. Rosamaria de Medeiros ArntCoordenação do curso:Profa. Acássia Araújo Barreto

Ministrantes:Profa. Cleide Ginalva dos SantosProfa. Gilvanda DiasProfa. Margareth Cristóvão Ramos

Identificação da instituição executora Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE)/Divisão de Tecnologia de Ensino (DITE) – Aracaju / SEObjetivos-Discutir e refletir sobre o paradigma eco-sistêmico e a complexidade, que fundamentam o Projeto Sentipensar;-Desenvolver, com professores-alunos, situações didáticas fundamentadas no Sentipensar e Aprendizagem Integrada (Torre, 2004), utilizando as diferentes linguagens (mídias) e as tecnologias da informação e comunicação;-Planejar situações de aprendizagem para ser vivenciadas com os alunos e discuti-las, por meio de ambiente digital, entre os professores-alunos das escolas dos diferentes estados do Brasil;-Relatar as experiências das atividades desenvolvidas em sala de aula, visando à escrita de artigos coletivos de maneira colaborativa como produto do curso, utilizando como meio de interação e construção coletiva a ferramenta Wiki, do ambiente digital Moodle. JustificativaA presente proposta visa experienciar e discutir situações didáticas fundamentadas no Sentipensar e Aprendizagem Integrada utilizando-se das mídias e das tecnologias da informação e comunica-ção (TIC), compreendendo o sentir e o pensar como duas formas complementares de se perceber a realidade.No dizer dos autores do Projeto Sentipensar, Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre, esta proposta tem por finalidade colaborar para a transformação da educação à luz de um novo paradigma eco-sistêmico levando em consideração os princípios da UNESCO: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a aprender, aprender a conviver, aos quais acrescentamos o apren-der a decidir e superar a adversidade e aprender a amar.Este trabalho vincula-se ao Programa Educando desde e para a Vida, de autoria de Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre, e ao Projeto Sentipensar, na formação de professo-res, sob a coordenação de Rosamaria de Medeiros Arnt.


Problema de pesquisaApesar das várias iniciativas do governo federal brasileiro, em parceria com estados e mu-nicípios, com a implementação de programas voltados para o uso das mídias e TIC, numa tentativa de reencantar a educação no país, pelas possibilidades de construir atividades lú-dicas, encontramos um grande número de professores desmotivados com seu papel, quan-do entendemos que o educar e o aprender se consolidam a partir de atividades prazerosas. Nessa perspectiva, que projeto de formação poderemos propor, de modo que professores e alunos se sintam felizes no ambiente escolar e que o ensino e aprendizagem façam sentido?Público AlvoEste trabalho destina-se a professores de escolas públicas, do Ensino Fundamental e Médio, localizadas no estado de Sergipe, a realizar-se na modalidade semipresencial.MetodologiaNa metodologia do curso, tanto em atividades presenciais como a distância, estão previstos trabalhos que permitam a incorporação da dimensão emocional junto à cognitiva e à prag-mática, objetivando propiciar o comprometimento com a educação para a vida, através de recursos e estratégias multissensoriais, oferecidos pelas mídias e tecnologias da informação e comunicação, de modo que a palavra seja enriquecida com imagens, músicas e expressões corporais, bem como processos mais adequados e desafiantes de aprendizagem.Pretende-se elaborar o planejamento conjunto de ações, para vivência com os alunos, dis-cussão e análises, através do ambiente digital, proporcionando a troca de experiências entre professores-alunos, das escolas dos diferentes estados do Brasil.Cada grupo de professores-alunos terá módulos de formação presencial nas dependências da Di-visão de Tecnologia de Ensino, com as professoras formadoras, e as interações a distância ocorrerão através do ambiente digital: http://www.contato.pro.br/moodle/, gentilmente, cedido pela mestra Rosamaria de Medeiros Arnt, que estará coordenando e orientando os trabalhos a distância. O diário de bordo ou outra ferramenta similar deverá ser utilizada para registro de informações e refle-xão do processo vivido, com vistas a subsidiar posterior elaboração de artigos coletivos e colaborativos, com o propósito de desenvolver a criatividade e autoria dos professores participantes na formação.A carga horária será de 120 horas, sendo um encontro quinzenal de quatro horas cada, tota-lizando assim 28 horas presenciais e 92 a distância, com atendimento on-line, via messen-ger ou outro canal virtual que possibilite a comunicação sincrônica.AvaliaçãoA avaliação será processual, através do acompanhamento tanto das atividades presenciais como a distância, culminando com os trabalhos de conclusão do curso (TCC) e um artigo coletivo-colaborativo, que serão escritos ao final do curso.


DINÂMICA DA ATIVIDADE E PROPOSTA PRELIMINAR DOS MÓDULOS (DETALHAMENTO DAS AÇÕES)

Mód

ulos /

ca

rga h

orár

ia

Conteúdo Atividades Recursos

1º M

ódulo

– 8

hora

s

Texto: “O que é um grupo?, de Madalena

Freire.

Presencial (aula inaugural):- abertura com a apresentação do Projeto Sentipensar, pela Profa. Rosamaria de Medeiros Arnt; - apresentação dos participantes e da proposta do cur-so;- formação do grupo – vínculos para a parceria;- criação de e-mails.A distância:- utilização do ambiente colaborativo de aprendizagem Moodle, para registro da apresentação dos participan-tes;- leitura, análise, discussão e elaboração de um artigo, com base no texto “O que é um grupo?”, de Madalena Freire.

Material impresso;compu-

tador - CD-Rom, internet e editor de

textos

2º M

ódulo

– 8

hora

s Moodle - ferramentas do ambiente

digital de aprendiza-

gem.

Presencial: - oficina básica do Windows (criação de pastas etc);- oficina de internet – reconhecendo as ferramentas do Moodle; - canais de busca. A distância: - nos fóruns do Moodle: conversa sobre as expectativas e discussão sobre o texto “O que é um grupo?”; - registro, no diário de bordo, dos avanços e dificulda-des encontradas durante o presente módulo.

Compu-tador

- Windows, internet


3º M

ódulo

– 30

hora

s

Conceitos e Funda-

mentos do Sentipensar - Pensamento Eco-sistêmi-co e Comple-

xidade.

Presencial: - apresentação do filme/documentário em DVD “Quem somos nós?”; - conversa sobre mapas conceituais e fundamentos do Sentipensar;- oficina sobre o uso do CMap; - exercício prévio para elaboração de mapas concei-tuais.A distância: - discussão no fórum acerca dos conceitos e fundamen-tos do Sentipensar - o Sentipensar em sala de aula; - elaboração (em grupo) de mapas conceituais; repre-sentação de conceitos através da imagem visual; - análise sobre o documentário “Quem somos nós?”;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificulda-des encontradas durante o presente módulo.

Computa-dor - inter-net; CMap; PaintBrush

e outros editores de

imagensDVD

4º M

ódulo

– 12

hora

s

Cenários do Sentipensar e Aprendi-zagem Inte-grada.

A distância: - discussão no fórum sobre “aprendizagem integrada”; - levantamento de atividades desenvolvidas pelos pro-fessores, que contemplem a aprendizagem integrada, por meio de documento; - planejamento de atividades ou miniprojeto, junta-mente com os alunos, tomando como base o Senti-pensar (criação de cenários), contemplando as mídias e TICs;- intercâmbio entre os professores de Sergipe e Mato Grosso, utilizando o ambiente digital de aprendizagem Moodle;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificulda-des encontradas durante o presente módulo.Presencial:- apresentação do vídeo “O Ponto de Mutação”; - relato e reflexão em torno das atividades que serão de-senvolvidas em sala de aula.

Compu-tador -

internet


5º M

ódulo

– 30

hora

s Prática projetada - vivenciando e refletindo os cenários elaborados.

A distância:- análise sobre o vídeo “O Ponto de Mutação”;- intercâmbio entre as escolas envolvidas na capacita-ção (professores e alunos), para discutir sobre os tra-balhos realizados;- relato das ações desenvolvidas nas escolas, utilizando o portfólio do Moodle;- debate no fórum sobre as atividades realizadas;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificulda-des encontradas durante o presente módulo.Presencial:- conversa sobre os trabalhos desenvolvidos com os alunos, pontuando avanços e dificuldades.

Compu-tador

– internet e outros recursos

6º M

ódulo

– 12

hora

s Resulta-do dos

trabalhos produzidos durante o

curso.

A distância:- polinização escrita e publicação dos artigos indi-viduais e coletivos no Moodle, com reflexão sobre a prática, fundamentada no pensamento Eco-sistêmico e Complexidade e no Sentipensar;- registro, no diário de bordo, dos avanços e dificulda-des encontradas durante o presente módulo, corres-pondendo à autoavaliação e avaliação do curso.Presencial:- apresentação final dos trabalhos, nas instituições en-volvidas no curso.

Compu-tador -

internet

7° m

ódulo

– 20

hora

s * Elaboração do Trabalho

de conclusão do curso

(TCC);* elaboração

do artigo.

A distância: acompanhamento às equipes durante a escrita do TCC e do artigo.Presencial: seminário de apresentação dos TCC.

Compu-tador –

PowerPoint e internet


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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MORIN, Edgar & MOIGNE, Jean-Louis le. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peiró-polis, 2000.

MORIN, Edgar. Os setes saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

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NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.



2 Estrutura do curso

O curso “Sentipensar, tecnologias e mídias digitais: edu-cando desde e para a vida” priorizou estratégias de traba-lhos realizados em colaboração e oportunizou o intercâm-bio de ideias entre os professores/cursistas, de diferentes estabelecimentos de ensino das escolas públicas do es-tado de Sergipe. As dinâmicas enfatizaram a articulação de conteúdos teóricos com as experiências profissionais e pessoais, sempre pautadas em discussões e análises.

A carga horária totalizou, inicialmente, 100 horas, mas em função da necessidade de ajustes operacionais quanto à co-modidade dos professores/cursistas na elaboração do tra-balho de conclusão do curso (TCC), foi ampliada para 120.

De acordo com o planejamento, a aula inaugural realizou--se no dia 07 de março de 2006, no miniauditório da DITE, contando com a participação da coordenadora do Proje-to Sentipensar, professores/cursistas, formadoras e servi-dores da DITE. Treze meses passados, no seminário de en-cerramento realizado nos dias 16 e 17 de abril de 2007, no Teatro Atheneu, a professora Rosamaria de Medeiros Arnt apresentou duas palestras sobre complexidade, transdis-ciplinaridade e concepções eco-sistêmicas, para um pú-blico que superou o número de oitocentos professores. Na oportunidade, os professores/cursistas que participa-


ram da formação relataram a experiência do dos projetos desenvolvidos nas escolas.

O número de inscritos no curso de formação contabilizou sessenta e um professores/cursistas, sendo que na meta-de do curso computamos trinta e três e, ao final, já con-tando com a perda de uma professora/cursista por óbito, concluímos com dezenove. Essa distorção quantitativa entre a formação inicial e a final tem, na minha avaliação, algumas justificativas. Primeiro, o número de formadores deveria ser proporcional ao de inscritos, para que todos fossem atendidos pontualmente. Segundo, o formador precisaria ter vivência prévia e conhecimento consistente dos conteúdos a abordar.

Do ponto de vista das estratégias, foram criadas no am-biente as ferramentas: programação, diários, materiais, wikis e fóruns. Em programação, constaram as agendas das atividades propostas e algumas comunicações. Diá-rios, recurso reservado para a autoavaliação dos profes-sores/cursistas que se eximiam de expor suas fragilidades publicamente, apenas as formadoras circulavam livre-mente. Materiais, todos os arquivos publicados no cur-so eram armazenados, inclusive o conteúdo das agendas (programação). Wikis, destinado para a elaboração de textos coletivos, mas foi pouco expressiva, porque não efetivamente dinamizada. E, fóruns, a mais significativa,


em minha opinião, em função de ter permitido a constru-ção de parcerias consistentes. A ferramenta apresentou a seguinte configuração, nos termos da Figura 4:

Figura 4 – Configuração dos Fóruns



3 Instrumentos para análise da ação docente

Há de se considerar que o “Sentipensar, tecnologias e mí-dias digitais: educando desde e para a vida” foi a primeira experiência de trabalho das formadoras da Divisão de Tec-nologia de Ensino, em um curso para professor da escola pública, alicerçado em referências epistemológicas envol-vendo a complexidade e o pensamento eco-sistêmico. A ousadia transcendeu o primeiro desafio.

O segundo desafio superado relacionou-se à proposta metodológica de modalidade híbrida, com atividades a distância e presenciais, sendo que os trabalhos on-line ti-veram uma carga horária proporcionalmente maior em relação aos presenciais: de 92 para 28 horas. Entretanto, a prática demonstrou que o período dedicado à mediação no ambiente virtual de aprendizagem ultrapassou o tem-po previsto em mais ou menos 20 horas. Entendo essa en-trega espontânea das formadoras não apenas como uma atenção, mas também um compromisso com os profes-sores/cursistas que desejavam retorno relativo às dúvidas. Por outro lado, imagino que as temáticas colocadas para discussão se encarregavam de propiciar motivação às do-centes nas atividades com os professores/cursistas. Trans-crevo abaixo mensagem de uma formadora (Formadora 1), publicada no fórum “Dialogando sobre o filme Quem somos nós?”, cujo comentário tratou do texto “A energia


por trás do vento”, extraído do livro “O retorno das tribos--pássaro” (1993), escrito por Ken Carey:

[...] que bom que você gostou e vejo que sentiu o mes-

mo entusiasmo e identificação com o texto que eu, pois

a primeira vez que o li estava sentada em um banco no

Parque da Sementeira, em um domingo à tarde, como

você diz foi “caleidoscópio”. É bom a gente descobrir

esta sensação de estar conectado (a) (Formadora 1).

A docente valeu-se de uma linguagem impregnada de elementos simples para compor um cenário com ima-gens do cotidiano que exprimem movimento e plastici-dade à comunicação. Essa forma delicada e informal de se expressar vem possibilitar, mais facilmente, uma apro-ximação com o interlocutor. É um gesto que proporciona a conquista e fluência das dinâmicas, essencial em cursos desenvolvidos em rede.

O fórum representou o instrumento que permitiu ao for-mador dar o ritmo à interação e onde, também, foram vi-sualizados todos os processos complexos que envolvem a aprendizagem. Dos afetivo-emocionais aos cognitivos. Deslizam por aí as revelações do instante. Inexato, surpre-endente. Não é o espaço do encontro, é um espaço de encontro de energias que são acolhidas e, simultanea-mente, liberadas.


Medidas de acompanhamento ao professor/cursista fo-ram planejadas pelas formadoras com a elaboração e o uso de planilhas (Figuras 5 e 6), nas quais constaram os campos criados no ambiente e sinalizados de acordo com a participação individual ou em grupo. O dispositivo teve a função de permitir a visualização do itinerário dos com-ponentes e, com isso, orientar o docente para uma futura intervenção.

Em seguida à elaboração e apresentação do trabalho de conclusão do curso (TCC) no seminário de encerramen-to, as formadoras encaminharam aos professores/cursis-tas um documento de orientação referente à produção de um artigo para ser publicado no endereço eletrônico: “Sentipensar – corazón pensante”, criado e mantido pelos professores Maria Cândida Moraes e Saturnino de la Torre.

Os procedimentos de avaliação qualitativa se distingui-ram pela autoavaliação, participação, produção e envol-vimento dos professores/cursistas nas atividades postas para reflexão e debates realizados no ambiente virtual. Foram inseridas nesse processo a submissão de trabalhos de conclusão do curso (TCC) e a criação de um artigo so-bre a experiência na formação, ambos escritos colabora-tivamente.


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4° CAPÍTULO

UMA EXPERIÊNCIA TEÓRICO-PRÁTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE EM REDES DE

APRENDIZAGEM INTEGRADA


1 Categorias identificadas

A análise propriamente dita do trabalho utilizou o recurso de categorização dos conceitos e conteúdos do campo de investigação. Para isso, no entanto, as catego-rias deveriam conter elementos impregnados de signifi-cado, para auxiliar na compreensão dos eventos e proces-sos complexos do ensino e aprendizagem.

Inicialmente, foram identificadas as categorias conceitu-ais, de acordo com o modelo misto proposto por Laville & Dionne (1999, p. 219) e, na sequência selecionados os dados coletados dos fóruns do ambiente virtual e agru-pados nas categorias, culminando com a análise de seus conteúdos.

As “categorias conceituais” (MORAES & TORRE, 2007) que auxiliaram a análise do campo da pesquisa, enfocando as possíveis interfaces da transdisciplinaridade no trabalho docente, em rede virtual de aprendizagem – apoiaram-se nos pilares do pensamento transdisciplinar, sob a ótica de Nicolescu (1999), e nos sete princípios ou operadores cognitivos da complexidade, na visão de Edgar Morin (2000; 2003).

Essas categorias deverão revelar a otimização de alguns fundamentos transdisciplinares. Nicolescu (1999) retoma

Uma experiência teórico-prática de formação docente em redes de aprendizagem integrada | 105

as origens do termo transdisciplinaridade e lhe confere os contornos utilizados na contemporaneidade: “Hoje, a abordagem transdisciplinar é redescoberta, revelada, utilizada numa velocidade fulminante, consequência da necessidade de responder aos desafios sem precedentes de um mundo perturbado como o nosso” (p.9).

Quanto aos princípios ou operadores cognitivos da com-plexidade seguem, assim, representados:

1.1. Sistêmico ou organizacional

Segundo Morin (2000, p. 209), é o que liga o conhecimen-to das partes ao conhecimento do todo e, mais adiante, citando Pascal, lembra que “é impossível conhecer o todo sem conhecer as partes e conhecer as partes sem conhe-cer o todo”. Na organização do ‘todo’ onde as ‘partes’ se lançam há uma dinâmica relacional-circular-recursiva que concilia a síntese à análise, o local ao global, a parte ao todo e vice-versa. São ações que geram propriedades, eventos, fenômenos novos, reconhecidas como “emer-gências”. Em essência, ao contrário das ideias de dispersão e reducionistas em torno do processo do conhecimento, trata-se de um movimento que estabelece vínculos recí-procos entre as partes, caracterizando-se, nesse sentido, pela noção de complementaridade e retroalimentação na organização do todo. É um princípio que desfaz o


olhar excludente do pensamento binário ainda presente nos espaços educacionais ou acadêmicos, onde as coisas, a vida, tudo é percebido isoladamente. Não queremos di-zer com isso que as partes não existem na sua individua-lidade, sim, elas possuem uma organização autopoiética e características próprias, mas não significa que estejam indissociadas umas das outras. Aliás, é a relação de inter-dependência, de solidariedade entre os pares, que vai fa-cultar a formação do todo.

1.2. Hologramático

O operador revela o suposto paradoxo em que um ele-mento visual ou uma imagem projetada tridimensional-mente de um holograma contém registros do todo ou praticamente a “totalidad de la información del objeto representado” (MORAES & TORRE, 2007), assim como a informação do todo (objeto) está contida em cada par-te (imagem). A complexidade e os fenômenos emergen-tes do holograma demonstram que “o todo é tanto mais quanto menos que a soma das partes” (MORIN, 2000). Abstrai-se como uma operação integradora e uma via de mão-dupla, em que o todo retém informações das partes e estas, do todo. Tomemos como exemplo a escola que se organiza em função de componentes considerados rele-vantes para seu funcionamento, que vão desde os indiví-duos até os materiais didáticos e administrativos. Tanto os


indivíduos incorporam informações do ambiente como o ambiente absorve as do indivíduo.

1.3 Retroatividade

Para Morin (2000, p. 210), o operador permite o conheci-mento dos processos autorreguladores. Recomenda a di-luição da ideia de causalidade linear, isto é, da relação pura e objetiva de causa e efeito, em substituição pela noção de circularidade. Compreendemos que, para fins de organiza-ção e preservação da autonomia e identidade dos sistemas vivos, a causa produz efeitos e estes reagem sobre a causa, fornecendo retorno com outros dados, tal qual a ação de um feedback. O princípio da retroatividade, de acordo com o au-tor, quando negativo, propicia equilíbrio à ação, corrigindo desvios dos processos circulares – causa/efeito/causa – no sentido de manter os sistemas vivos em funcionamento e/ou de auxiliá-los em sua organização. Como observar, des-sa forma, o princípio retroativo na prática? Num curso de formação, por exemplo, as intervenções parceiras, atentas e pontuais, envolvendo docentes e discentes em torno de um determinado objeto de estudo, são circunstâncias moti-vadoras do processo de conhecimento, porque possibilitam desencadear novas elaborações conceituais. No sentido in-verso, ou seja, a falta de um feedback certamente irá impri-mir um estado de paralisa ao grupo, o que poderá provocar evasão, desistência ou outras situações indesejáveis.


1.4. Recursividade

A recursividade resgata um dos conceitos básicos da teo-ria autopoiética, de Maturana e Varela, que trata dos siste-mas vivos como uma unidade dinâmica que se autopro-duz e se auto-organiza continuamente, com a finalidade de preservar sua autonomia e, ao mesmo tempo, sua identidade. Segundo Morin (2003, p. 35), “[...] os efeitos ou produtos são, simultaneamente, causadores e produ-tores do próprio processo, no qual os estados finais são necessários para a geração de estados iniciais”. Entende-mos, portanto, que os sistemas vivos em suas conexões e relações de intercâmbio com o meio em que se situam, apresentam a dupla função de produzir e reproduzir--se, ininterruptamente. Em situações de aprendizagem, esse movimento que se cumpre em forma de uma espi-ral nutre-se não só das informações que o indivíduo traz consigo, mas também das contribuições publicadas no ambiente pelos demais participantes. As interações mú-tuas que ocasionam novas experiências no processo do conhecimento podem corresponder a um momento de organização essencial dos sistemas, visando aos interes-ses do grupo.


1.5. Autonomia/dependência

“Todo processo biológico necessita da energia e da in-formação do meio. Não há possibilidade de autonomia sem múltiplas dependências”, diz Morin (2003, p. 36), no entanto, os sistemas vivos sentem necessidade de libe-rar energia, isto é, os sistemas tanto precisam gastar suas próprias ‘forças’ quanto absorvê-las de outras fontes. Nes-sa dinâmica de renovação e transformação que se realiza no convívio das relações de dependência entre os ele-mentos inseridos num ambiente, as unidades sistêmicas, sem perder a identidade e características constitutivas, erguem e tornam sua autonomia mais resistente, proces-so denominado pelo autor de auto-eco-organizacional.

1.6. Dialógico

Peço licença ao autor, Morin (2003), para denominá-lo “princípio do encontro”. Sim, porque propõe a conciliação de processos, noções, eventos, conceitos aparentemente antagônicos ou contraditórios, que poderiam sofrer re-pulsão, entretanto, como pontos essenciais para o enten-dimento e aceitação de um determinado contexto, preci-sam necessariamente ser pensados juntos. Um exemplo similar ao apresentado por Morin (2003, p. 36-37) seria envolver, em uma mesma reflexão, a escola, o corpo do-cente, educandos, funcionários da área administrativa,


materiais didáticos, entre outros, para uma melhor com-preensão do universo educacional. A interação entre as supostas diferenças dará sentido à análise.

1.7. Reintrodução do sujeito cognoscente em todo conhecimento

Esse princípio concebe a presença do sujeito não somen-te como um componente integrante do meio e que pre-tende conhecer a realidade, mas, sobretudo, como seu agente construtor. No pensamento complexo, o indiví-duo reincorpora seu papel de autor que manipula o co-nhecimento e que, como também atua como observador, não está isolado do campo observado. A construção de mundo, nessa perspectiva, se dá na interação entre indi-víduos e o meio. Para Moraes & Torres (2007), “El sujeto no refleja la realidad, sino que la construye a través de los principios mencionados. Él es parte de una totalidad que intenta explicar, pues la complejidad nos habla de que no existe dicotomía entre el todo y su realidad”. Com esse en-tendimento, o educador como mediador da aprendiza-gem deve estar aberto e atento em estabelecer parcerias consistentes, para que delas possam emergir descobertas e produções coerentes.


2 A obtenção dos dados

O desenvolvimento das etapas do trabalho de investiga-ção teve como parâmetro tentar responder ao problema de pesquisa assim expresso: Quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso de formação de pro-fessor, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada? Esse questionamen-to foi levantado a partir da observação do campo de estu-do, focado no curso de formação de professor “Sentipen-sar, tecnologias e mídias digitais: educando desde e para a vida”, disposto em ambiente virtual de aprendizagem.

A arquitetura metodológica da formação fora intencional-mente projetada para atender às configurações de um cur-so alicerçado na singularidade do pensamento transdisci-plinar, complexo e eco-sistêmico, realizado na modalidade a distância. Entrecruzaram-se, aos enfoques teóricos e ao espaço virtual da plataforma Moodle, ferramentas distin-tas, com destaque para os fóruns (Tabela 1), que fornece-ram suporte aos trabalhos pedagógicos e promoveram a comunicação e interação. Esse dado permitiu inferir que sua estrutura apresenta um desenho em forma de rede ou teia, onde todas as peças que dinamizavam a formação es-tiveram vinculadas, inclusive os recursos tecnológicos do ambiente, para intercâmbio de atividades, conversas formais e informais e produções individuais e coletivas.


Tabela 1 – Fóruns

Fóruns gerais Fóruns para atividades de aprendizagemCafé – ponto de encontro, para as-suntos informais, local de ‘recreio’.

Mapas conceituais – sobre o texto “O ser vivo”, de Rosamaria de Me-deiros Arnt.

Formadoras – es-paço reservado para as formado-ras.

Produção individual “O ser vivo” – sobre o texto de Rosamaria de Me-deiros Arnt.

Informações gerais Dúvidas “O ser vivo”Suporte técnico Questionando o Sentipensar – Texto “Diálogo sentir-pensar”, de Satur-

nino de la Torre, extraído do livro: MORAES, Maria Cândida & TORRE, Sa-turnino de la. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

TCC – Trabalho de conclusão do curso

Fóruns das equipes – foram criados espaços para 10 equipes, para a discussão e elaboração de um texto coletivo sobre o artigo “O que é um grupo? de Madalena Freire.

Tira-dúvidas O que é um grupo? – para as opiniões individuais.Avaliação e autoavaliação – reflexão sobre o andamento do curso e avaliação do próprio cursista.Sobre o relato – debate sobre os textos “O festival dos sentidos” e “Mar de Bahia”, de Saturnino de la Torre, extraído do livro: MORAES, Maria Cândida & TORRE, Saturnino de la Torre Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.Pensando em estratégias – propostas de atividade, tomando como referência os textos de Saturnino de la Torre, anteriormente discutidos.Elaboração do miniprojeto (para ser desenvolvido em equipe nas es-colas).Dialogando sobre o filme “Quem somos nós?”.Fóruns das equipes – espaços para 06 grupos, discussão e elaboração do miniprojeto.TCC concluídos



Considerando o volume de informações distribuídas pelo ambiente, como também pelos registros textuais, a ob-tenção dos dados da pesquisa concentrou-se nos fóruns de discussão. A partir deles observou-se as inter-relações geradas da comunicação entre as ministrantes e os pro-fessores/cursistas, para depois agrupá-las nas categorias já selecionadas e, por fim, analisá-las.

Tendo como referência os pilares do pensamento trans-disciplinar e os princípios ou operadores cognitivos do pensamento complexo, foram reunidas as intervenções dos participantes, que se processaram de acordo com as características dos fóruns de discussão, comportando dois blocos temáticos e respectivos subtítulos.

Em “Fóruns gerais”, foram identificadas mensagens mais informais, descontraídas, sobretudo no “Café”. Nos de-mais, verificou-se a presença de questões diversas, como: dúvidas relacionadas ao manuseio das ferramentas e aos trabalhos solicitados; inserção de arquivos; dificuldade de acesso ao ambiente ou ao uso dos próprios fóruns. O das “Formadoras” era visualizado apenas pelas ministrantes, tendo sido discutidos assuntos variados: problemas téc-nicos na plataforma do Moodle, questões didático-meto-dológicas, estratégias utilizadas, conteúdos e atividades propostas, encontros presenciais, entre outros. Em “Infor-mações gerais”, puderam ser vistos assuntos gerais, mas,


principalmente, comunicados detalhados sobre os mó-dulos a estudar e publicação dos relatórios elaborados pelas ministrantes.

No outro bloco – “Fóruns para atividades de aprendiza-gem” – as interações convergiram para os conteúdos dos módulos, com a apresentação de trabalhos individuais e colaborativos.

A partir das intervenções dos professores/cursistas, a análise procurou compreender como os conceitos dos pensamentos transdisciplinar e complexo atuaram ou se apresentaram nas dimensões mentais, afetivas e emocio-nais dos participantes. Aliado a esses fatores, interessou examinar se a forma de manifestação dos pontos de vista dos sujeitos envolvidos no processo de conhecimento, tanto em relação aos conceitos estudados quanto aos assuntos considerados informais, proporcionou laços de aprendizagem.

Os “fóruns de discussão” também forneceram subsídios para entender como as estratégias impressas contribuí-ram para a criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, de acordo com um dos objetivos da própria formação, e favoreceram o estabelecimento de parcerias ao menos amistosas. Sim, para esta pesquisa seria impor-tante entender se os elos afetivos podiam ser aspectos


determinantes na qualidade do nível da frequência de energia emitida no ambiente de aprendizagem ou cam-po vibracional.

3 Análise das categorias e dos dados obtidos

Como um espaço de interação, criação e aprendizagem, os fóruns contiveram soberanamente estados emergen-tes. A cadência de novas “qualidades e propriedades” (MORIN, 2005, p. 137) ou eventos que apareceram na fer-ramenta encontraram-se impressos nas linguagens tex-tuais, intertextuais e imagéticas publicadas.

Do cenário construído da combinação de diversos ele-mentos, incluindo as atividades formais, materiais infor-mais, intercâmbio de pontos de vista, desdobraram-se situações mobilizadoras de mudanças ou de avanços conceituais. As emergências, em contínuo movimento, desempenharam o papel de agente na organização do todo, revelando aqui a supremacia exercida pelo ope-rador cognitivo sistêmico ou organizacional. Do mesmo modo que as emergências atuaram para organizar os processos de experiência do grupo, elas se manifestaram também como produto da mesma organização.

Essa análise introdutória tenta mostrar que boa parte das categorias selecionadas se fez presente, manifestando-se


ora reunidas em blocos simultâneos, ora privilegiando outras de forma diferenciada, numa alternância de frequ-ência e inconstância. Para chegar a essa observação, re-correu-se ao olhar da complexidade, no sentido de enten-der as circunstâncias do indivíduo aprendiz no contexto das inter-relações e das relações com o objeto de estudo. A investigação não podia mover-se de outra maneira se não fosse permitido mergulhar na amplidão conceitual (complexa) do pensamento complexo, transdisciplinar e eco-sistêmico. Por essas abordagens, algumas situações permanecerão ocultas, porque indizíveis.

Das diferentes e possíveis leituras dos fóruns, ressaltaria alguns fragmentos das proposições detectadas no Módulo 1 entre três professores/cursistas e uma das formadoras, cujos debates versaram em torno da autopoiese, a partir do texto “O ser vivo”, de Rosamaria de Medeiros Arnt. Vale esclarecer que os nomes dos depoentes inscritos nos parênteses são fictícios.

[...] de acordo com Maturana e Varela, devido a essas

alterações, o meu pensamento mudou: não quero mais

me lançar como empresária, e sim ficar somente na

área da educação, lugar em que sou muito feliz! Ana-

lisando tudo, apesar de tantas mudanças, minha vida

profissional sempre girou em torno da educação. A mi-

nha organização continua a mesma (ESTRELA).


Observo a importância, no teu caso, de ser ‘prática e

otimista’. Quantas ‘organizações’ reagiriam com otimis-

mo às mudanças constantes de lugar? Nossas mudan-

ças formam esta trajetória... que existe, mesmo que não

pensemos nela, não é?

Bom te conhecer um pouco mais... (FLOR).

Tentando compreender Maturana e Varela, concordo

quando nos diz que as nossas realizações estão ligadas

a um conjunto ou organização que nos é inerente e

que de forma direta ou indireta estamos contribuindo

para a existência de algo do qual também fazemos par-

te. As mudanças pelas quais passei permitiram mudar

o meu meio e contribuíram para mudar o meio no qual

venho interagindo (SOL).

Que interessante teu relato. Chama-me em especial

a atenção quando destacas alguns ‘detalhes’, como o

anúncio no rádio. Quantas pessoas devem ter escutado

o mesmo que tu. No entanto, tal ‘intervenção’ teve em

ti uma repercussão diferente de outras tantas pessoas.

Maturana e Varela destacam este ‘poder’ limitado do

meio. E eu penso em como esta convicção me faz rever

minha postura em sala de aula... tenho um poder limi-

tado de atuação como professora. Dependo da relação

que estabeleço com meu aluno para que a aprendiza-

gem aconteça... e isto, [...], me abre um mundo de refle-


xões, de inquietações, de reviravoltas em minha ação

docente... (FLOR).

Também como um ser vivo estou me apresentando

como [...], estudante de Letras e professora de Ballet

Clássico há 24 anos. Sou natural do Rio de Janeiro, vin-

do morar no Nordeste, precisamente em Maceió aos 21

anos, quando me casei. Aos 25, me separei e vim morar

em Aracaju. Minha estrutura já sofreu algumas modifica-

ções por esses e outros fatos acontecidos na minha vida,

mas a minha organização continua preservada (LUA).

É bom saber sobre tua organização («a minha

organização continua preservada”). Segundo esses au-

tores que auxiliam a fundamentar as ideias do Senti-

pensar, continuamos vivos enquanto nossa organiza-

ção se mantém. E eles dizem também que estar vivo

é estar em processo de contínuo conhecer. Legal, né?

(FLOR).

Os recortes das intervenções acima indicam a presença de categorias que se mesclam e se revezam ao mesmo tempo, das quais especularia que houve inicialmente mu-dança de nível de realidade, observada pela mudança do nível de percepção. Em contextos específicos e muito pes-soais, as reflexões assinalaram a compreensão de alguns conceitos estudados. O diálogo estimulado pela media-


dora que conduziu os trabalhos respaldou com o feedba-ck pontual e necessário, tanto para ratificar as análises, quanto para contribuir com elementos desencadeadores de novas ideias. São identificadas aqui mais duas catego-rias: os operadores cognitivos dialógico e retroativo.

Da mesma conversação, evidenciaram-se ainda os prin-cípios da autonomia/dependência e da reintrodução do sujeito cognoscente. Como um estado inerente ao sistema vivo – Estrela, Sol, Lua, Flor – a autonomia está relacio-nada à sua organização interna, o que para ser atuante e continuar atuando permite-se interagir com o meio, ‘esvaziando-se’ e ‘abastecendo-se’ ininterruptamente de informações ou energias. Nenhum sistema se transfor-ma ou sobrevive isoladamente. O processo de ensino e aprendizagem ou de auto-eco-organização de Estrela, Sol, Lua e Flor se efetivou na convivência, influenciando e recebendo influências mútuas, provenientes das leituras e dos diálogos mantidos no ambiente.

O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente foi vi-sivelmente observado. Os participantes da formação se inter-relacionaram com as circunstâncias que acompa-nharam o objeto de estudo, envolvidos pelo ambiente, textos, recursos tecnológicos, parcerias, estratégias, para elaborar e reconstruir histórias de vida com base nos con-ceitos da teoria autopoiética.


O fórum “Questionando o Sentipensar”, do Módulo 2, salta como uma autêntica fonte reveladora de inspiração para a análise. As reflexões formuladas se concentraram em quatro textos que auxiliaram os debates: “Carta-convite”, de Rosamaria de Medeiros Arnt; “Diálogo sentir-pensar”, de Saturnino de la Torre; “Sentir, pensar e educar”, de Ma-ria Cândida Moraes e “Notas sobre a experiência e o saber de experiência”, de Jorge Larrosa. Em coerência com os conteúdos estudados, observou-se que a atividade do-cente se desenvolveu sobre três eixos: na “espera vigiada” (expressamente revelada pela mediadora1) – que consi-dera o tempo de manifestação dos professores/cursistas – no rigor científico, recomendado pela transdisciplina-ridade, e na amorosidade, como um sentimento e uma atitude imprescindível em qualquer trabalho docente.

Esse conjunto de aspectos fez germinar intervenções praxiológicas bastante significativas, das quais puderam ser percebidas algumas categorias não claramente apon-tadas na análise anterior, a exemplo da recursividade. Da postura colaborativa que se estabeleceu no grupo, foram geradas ações sucessivas que se caracterizaram como au-toprodutoras e auto-organizadoras do processo de apren-

1 “- Atuar em ambientes virtuais nos faz exercitar a “espera vigiada”, como nos recomen-da a Profa. Ivani Fazenda. Sabemos que não podemos atropelar o tempo do outro e por isso é necessário esperar. Mas não é uma espera qualquer. É uma espera ‘atenciosa’. É assim que me coloco neste fórum. Aguardo o encontro com vocês para conversarmos sobre o que é o tema deste curso”.


dizagem. Seus resultados se expuseram como causadores e efeitos de novos conceitos, modificando continuamente os estados iniciais e finais do conhecimento, graças à mu-dança do nível de percepção dos sujeitos que “se encarre-gou”, por sua vez, de mudar o nível de realidade.

Merecem destaque, alguns diálogos entre os professores/cursistas e a mediadora, que podem refletir as categorias comentadas:

O processo educacional precisa tomar um novo rumo:

valorizar as emoções dos envolvidos [...]. Seria uma mu-

dança de valores, do sistema, de como direcioná-la, dos

objetivos traçados. A proposta do texto é maravilhosa!

Educar para sentipensar é proporcionar a todos um

novo caminho, novas perspectivas. É educar no sentido

macro, levando em consideração e valorizando o “eu”

de cada um. Essa mudança é possível! Acredito que,

cada um de nós, educadores, de alguma forma, pode

contribuir para que isso aconteça, de fato (FOLHA).

[...] temos perspectivas a partir de teorias que nos

ajudam a pensar na multidimensionalidade humana.

Introduzindo aqui uma ideia de complexidade, diria

é que educar no sentido macro, sim, mas também no

micro. Vamos integrando, observando a complementa-

ridade existente na própria natureza (FLOR).


As teorias podem sim muito nos ajudar, pois o que seria

do empírico sem a teorização do conhecimento? Mas

as teorias têm que se adaptar à realidade de cada lugar,

de cada pessoa, para se tornarem aplicáveis e necessá-

rias (TERRA).

Sim, se não contextualizarmos, reduzimos as teorias,

reduzimos a realidade, caímos no equívoco da simpli-

ficação da realidade (FLOR).

Ontem choveu o dia inteiro. Eu estava triste, angustia-

da e pensamentos negativos povoavam a minha men-

te, por fim tive insônia. Hoje continua chovendo, mas

não sei bem porque esses sentimentos deram lugar a

uma sensação de aconchego e tranquilidade. Daí, fi-

quei a me perguntar: como uma mesma situação pode

produzir sentimentos tão diferentes? Será que deter-

minadas situações mexem com o nosso emocional ou

será que o emocional cria as situações? (MAR).

De acordo com Maturana, o ‘emocionar’ cria um ‘do-

mínio operacional’. E aí, podemos pensar que se esta-

mos contentes, uma chuva nos faz ter sensações que

reforçam este sentimento. O inverso também pode ser

assim interpretado. [...] não somos só emoções. E por

isso, não estamos à mercê das emoções. Nossa razão

interfere nos estados interiores, pois faz parte de nossa


‘estrutura’. Somos seres complexos, e isto pode nos di-

zer que não nos explicamos com poucas palavras. Acre-

dito que uma única teoria não dá conta de nos ‘mostrar’

tudo de nós mesmos (FLOR).

[...] resolvi parar, respirar um pouco! Na verdade esse

convite [...] torna-se para mim uma provocação, para

que valorize mais meus sentimentos. Acho que a ex-

periência que tenho tido na vida comunitária me aju-

da a entender isso. A experiência é fundamental na

nossa vida. Seja ela qual for. Na educação também é

assim. Vejo que meus alunos aprendem mais quando

o conteúdo da disciplina tem uma boa dose de afeto,

do vivido (RIO).

Será que isto também vale para nós? Que experiência

educacional mais nos marcou? Por que? (FLOR).

Gostaria que você esclarecesse como os indivíduos

têm ideias diferentes e chegam ao consenso? De que

forma? Não há conflitos? (BRISA).

As pessoas podem se reunir com ideias comuns, com

objetivos semelhantes. Como somos humanos diferen-

ciados e vivemos em sociedade, temos pensamentos

divergentes e sempre haverá conflitos, porém isso não

impede (e não deverá ser um empecilho) de chegar-


mos a um acordo e alcançarmos a meta desejada. Isto

é trabalho em grupo: opiniões diferentes, objetivos co-

muns (CHUVA).

As tensões, dúvidas e dificuldades de compreensão do objeto pesquisado pelo professor/cursista foram desfei-tas pela ação da lógica do terceiro incluído, empreendida a partir da ingerência das mediadoras, que auxiliaram du-rante o movimento de passagem de um nível de realidade a outro ou contribuíram na interconexão dos mesmos. Sem essa dinâmica, o processo de conhecimento não te-ria se concretizado.


Um dos exemplos mais claros da atuação da lógica do ter-ceiro incluído na emergência caracterizada pelo silêncio do grupo pôde ser notado a partir de um convite feito por uma das ministrantes aos professores/cursistas, por meio de uma imagem (acima), que teve a função de estimular a participa-ção, com reflexões cruzadas entre os elementos contidos na figura e as mensagens da “Carta-convite” e do texto “O que é um grupo?”, de Madalena Freire. A seguir, algumas reflexões que se insinuam como uma ação do estado T:

[...] acho que eu estou me sentindo o próprio gato. A

próxima reflexão é.. o que faz o gato avançar assim?

Ops... não sei! Será que se junta ao sentimento de te-

meridade um raciocínio que sustenta outra ação que

não a fuga? Sentir? Pensar? (FLOR).

Olhando a imagem dos cachorros e do gato, [...], eu

me perguntei: - que atitude estaria cada um deles ar-

mando para o gato? Divaguei sobre algumas respos-

tas. Acho que nen0hum atacou o gato, pois se assim o

fizesse todos os outros cairiam sobre ele [...]. Ou, então,

não houve ataque porque cada um temia que existisse

no grupo outro que fosse mais forte e pudesse recla-

mar sua autoridade (MAR).

Observando a imagem [...] comecei a me interrogar?

O que faria cada cachorro para atacar o pobre do ga-


tinho? Refleti e acho que nenhum cão o atacou. Por-

que se é um grupo de várias cabeças pensantes é claro

que alguém mais forte [...] irá impedir que algo de ruim

aconteça (BRISA).

Esta ousadia do gatinho mostra como ele está vendo a

realidade, neste momento. Sim, depende de como ele

os vê. Logo, sua ação está imbricada com seu sentir e

seu pensar. Um não se separa do outro. E aí pergunto...

para continuarmos a conversa.... Qual o peso de nossos

sentimentos em nossas ações? (FLOR).

É um prazer discutir sobre sentimentos. Diante do seu

questionamento digo que também já me senti como os

cães da figura, prestes a atacar, muitas vezes consegui

resistir e procurei reagir de forma madura, sensata

[...], porém confesso que algumas vezes não resisti e

parti para o ataque, ação da qual não me orgulho nem

um pouco [...] (TERRA).

Este curso está ficando cada vez melhor, estou impressio-

nada como você captou o sentimento [...] e “jogou” esta

imagem que mexeu com tanta gente, você conseguiu nos

instigar e nos levar a intensificar os diálogos, adorei (TERRA).

Desloco a leitura para os demais fóruns, na intenção de entender como transitou o fluxo de informação pela zona


de não-resistência do nível de percepção do sujeito trans-disciplinar, em relação ao nível de realidade do objeto ob-servado.

Com um papel similar ao da lógica do terceiro incluído, a zona de não-resistência se diferencia do estado T como uma área livre de pré-conceitos, propiciando o acordo dos ní-veis de realidade e de percepção, para a compreensão do real (e superando, portanto, qualquer explicação racional).

Para apreciação, seguem alguns enunciados aleatórios extraídos dos fóruns, que possivelmente desfilaram pela zona de não-resistência:

Lembrem-se de que a educação é coisa do coração (São

João Bosco).

Trabalhar para o Senhor não paga muito. Mas o plano de

aposentadoria é o paraíso.

Entre nossas intenções está a proposta de estratégias

que criem circunstâncias que potencializem nossa ca-

pacidade de conhecer, refletir, construir, re-construir,

criar, re-criar, através de passos enriquecidos pela soli-

dariedade e compromisso, alegria e entusiasmo. E sor-

rio, encantada com a perspectiva de acompanhar esses

passos [...].


[...] podemos cantar a vida, a paz, a alegria, as dores do

povo, as lutas.

Meus alunos são Deficientes Mentais, de uma pureza

invejável. Aliás, trabalhar com eles, só me engrande-

ce cada vez mais. Passei a enxergar a vida com outros

olhos.

[...] que a humanidade siga sempre o caminho da paz,

realizando uma educação consciente e corresponsável.

[...] desejo que os cientistas descubram a cura para as

epidemias que assolam os povos, como também dese-

jo que aqueles que praticam o mal sejam regenerados

e procurem o caminho do bem.

O operador cognitivo hologramático emergiu na maioria das dinâmicas realizadas, de modo que os enunciados submetidos a estudo e os conceitos debatidos foram de-codificados e abstraídos pelos professores/cursistas. A exceção observada foi conferida na atividade referente à consecução de mapas conceituais, quando algumas ‘po-eiras’ dificultaram o entendimento, embora, ao final, após esclarecimentos, todos tenham apresentado um produto.

O destaque das categorias citadas nos lembra o realce de alguns instrumentos musicais na execução de uma sinfo-


nia por uma numerosa orquestra, que combina acordes de sons variados para gerar melodia, harmonia e ritmo à obra. Da massa composta de diversas informações dos fóruns pelas docentes e discentes, as emergências, como um conceito embutido nas categorias, se sobressaíram para dar o compasso e fluência na dissertação subjetiva da análise.

Os pilares da transdisciplinaridade e os operadores cogni-tivos da complexidade como categorias forneceram múl-tiplas leituras e permitiram algumas descobertas. Minha experiência foi uma circunstância muito pessoal, quando procurei me amparar em dois eixos fundados nos men-cionados princípios epistemológicos: tentar aprofundar as reflexões em torno de um conceito localizado e óbvio e amplificar espacialmente o olhar para relacionar aquelas categorias às diversas intervenções dos fóruns. Como re-sultado dessa dinâmica, percebi que houve, por um lado, uma certa linearidade e hierarquia em seu decurso, mas, por outro, tornou possível visualizar e apontar as catego-rias cruzando-as com os diálogos proporcionados pelas linguagens textual e imagética.

Finalizo esta análise investigativa consciente de que al-guns conceitos permaneceram sutilmente secretos e, por isso, reflete-se como um trabalho inacabado. Dele, serão vistas ambiguidades, próprias de quem tentou submergir


no universo da abordagem transdisciplinar, explorando seus pilares e os operadores cognitivos da complexidade. Como uma pesquisa inconclusa, deixo aqui um convite à sua reconstrução e/ou expansão de conceitos, com pon-tos de vistas que não precisam e nem devem ser consen-suais, mas que falem de possibilidades.

No início desta pesquisa, expressei meu desejo de ter a “esperança” como o estado regente de todo o desenrolar das reflexões, mesmo sabendo da imprevisibilidade das circunstâncias que seriam vivenciadas durante o percurso.

Mas a esperança, nesse contexto, compreendida como uma emergência conceitual do pensamento complexo e talvez como uma condição ou evento da zona de não-re-sistência da transdisciplinaridade, significa possibilidade, algo que nos mobiliza e nos transforma. Assim sendo, imagino que minha trajetória na investigação foi movida por esse sentimento.

Dessa forma, revelado o problema de pesquisa - Quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso

POSSÍVEIS INTERFACES TRANSDISCIPLINARES


de formação, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada? - a aná-lise não podia se desenvolver pelos hábitos dos parâ-metros da objetividade e linearidade. Em alguns mo-mentos, inevitavelmente, se mostraram presentes, mas não exerceram soberania sobre as variáveis subjetivas, inter/transubjetivas e complexas recomendadas pela abordagem transdisciplinar. A partir dessas e outras orientações, foram delineados alguns objetivos que me conduziram a encontrar a resposta do problema de pesquisa.

Consciente e intencionalmente, a investigação defron-tou-se com a análise do pensamento ocidental determi-nista e racionalista, lembrando que o educador brasilei-ro do século XX herdou conceitos e construiu valores de caráter disciplinar e fragmentário. Modelo que se reflete nos processos de mediação dos trabalhos escolares, a exemplo dos conteúdos desarticulados do contexto e da forma de avaliar onde o conhecimento produzido pelo aluno é mensurado quantitativamente.

Existem outros problemas, mas me isento de descrevê--los mais uma vez. A proposta agora é tentar resolvê-los, sim. Existe solução? Não tenho dúvida. De que forma e por onde começar? Implementando mudanças a partir da formação docente.

Possíveis interfaces transdisciplinares | 133

Os cursos de formação docente devem erguer sua meto-dologia com base em estudos que percebam a natureza impermanente de uma estrutura autopoiética ou reco-nheçam o estado transitório dos sistemas vivos, tal qual propõe a abordagem complexa.

A complexidade sugere o pensar como um esboço de uma teia constituída de elementos diferentes, não-li-neares, flexíveis, composta de fios (tênues) que ligam e interconectam as partes ao todo e vice-versa, numa dinâmica de auto-organização e autoprodução. Nessa abordagem, nada é observado isoladamente. Ao contrá-rio, tanto o indivíduo retém informações do meio, quan-to o meio contém registros do indivíduo. Há profunda relação entre os opostos, entre sujeito e objeto, ordem e desordem, objetividade e subjetividade, que conver-gem para a unidade.

Os cursos para professor devem se pautar nas propostas do pensamento eco-sistêmico, integrador, que concilia teorias, conceitos e processos, que proporciona a conjun-ção de diferentes dimensões – discurso/prática, matéria/espírito, razão/emoção, arte/química – atuando em espa-ços estruturalmente acoplados. São diferentes, porque possuem lógicas próprias, que se inter-relacionam reci-procamente por laços imperceptíveis, em nome dos esta-dos de consciência e em circunstâncias únicas.


São elos que mobilizam um novo perfil de educador, um profissional que cuide do aluno em sua individualidade e sistemicamente, observando-o como um sujeito conec-tado com as redes digitais da informação e comunicação. Para o homem do século XXI, o ciberespaço é um canal tecnológico, que viabiliza também encontros entre pes-soas para aprendizagem e criação, como o “Sistema de Universidade Aberta do Brasil” (UAB), o “Programa de For-mação Inicial para Professores do Ensino Fundamental e Médio” (Pró-licenciatura), ambos do Ministério da Educa-ção, e tantas outras Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que lidam com educação a distância.

A mudança que se pretende nos cursos de formação do-cente demanda um grande processo de transformação pessoal do educador, o que naturalmente irá incidir nos âmbitos social e profissional. Trata-se de uma reconstru-ção de consciência e pensamento.

Essa reconstrução envolverá o desenvolvimento de um projeto centrado em estratégias metodológicas apoiadas em pesquisas que visem à criação de cenários e redes de aprendizagem integrada, compreendidos como ambien-tes de interação social e vibracional. Como entender um ambiente vibracional? Um campo que contém matéria ou energia condensada – homem, objetos, animais, plan-tas, componentes do reino mineral – que se manifesta

Possíveis interfaces transdisciplinares | 135

em frequências energéticas, num movimento em rede. Convém esclarecer que a qualidade de vibração relacio-na-se, intimamente, à frequência da energia que circula no ambiente. O modo como a energia intercede no cam-po é que vai indicar o nível da frequência vibracional. Há uma constante e ininterrupta interação entre as energias a potencializar a ação nos espaços vibracionais, criando outros estados energéticos e produzindo uma sucessão de campos diferentes.

Cientes dessas informações e inspirada na obra de Maria Cândida Moraes e de Saturnino de la Torre, penso uma formação docente que repercuta positivamente na me-diação pedagógica devendo se realizar em cenários e redes de aprendizagem integrada focada na ecologia dos saberes. O pensamento ecologizado atua para confluir os conhecimentos científicos e humanísticos; conhecimen-tos procedentes de culturas diferentes que se unem aos acadêmicos, para a expansão da consciência humana, para o exercício da cidadania, da ética, da amorosidade, dos sentimentos e emoções.

Concluí que este trabalho pode ser social e cientificamen-te relevante pela proposta inovadora sobre a formação e a prática docente, tendo como meta uma “educação para a vida” e para a paz, que restaure a inteireza humana, inte-grando as dimensões emocional, intelectual, física, espi-


ritual. Os princípios transdisciplinares, a complexidade e o pensamento eco-sistêmico representam, no momento, a fonte teórica de reforma da educação que desejamos para o povo brasileiro.

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http://www.revista.unam.mx/vol.10/num12/art89/art89.pdf

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Este livro foi impresso em 2016, em Aracaju.A fonte usada no miolo é Myriad Pro, corpo 12/16.

O papel do miolo aperg. 72g/m2 e o da capa é cartão 250g/m2.

Criação Editora A&G Ltda | Rua Deputado Matos Teles, 9 | Conj. Médici II | Aracaju-Sergipe

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Possíveis interfaces no

trabalho docente em ambiente

virtual de aprendizagem


C r i a ç ã o Ed i t o r a


�Mediação pedagógica transdis-ciplinar: possíveis interfaces no trabalho docente em ambiente virtual de aprendizagem� analisa as práticas docentes em ambien-tes virtuais de aprendizagem, fundamentando-se na perspec-tiva da Teoria da Complexidade (Edgar Morin) e da autopoiese (Maturana e Varela), bem como nos estudos sobre o pensamen-to Eco-sistêmico da Profa. Maria Cândida Moraes.

Ao publicar este trabalho, vis-lumbra-se a possibilidade de socializar, ao mesmo tempo, bases teóricas e práticas de for-mação docente, que, mais do que atuais, tornam-se necessári-as para um projeto educativo que leve em conta as especi�ci-dades de um tempo que se pauta pela lógica da conexão ininterrupta.

Esta obra busca analisar as possíveis interfaces do pensamento transdisciplinar na ação docente, num curso de formação de professor, desenvolvido em ambiente virtual de aprendizagem, a partir da seguinte questão de pesquisa: Quais as contribuições da transdisciplinaridade para um curso de formação de professores, em rede, que apresente como objetivo a criação de cenários de aprendizagem integrada?

De natureza estritamente qualitativa, a investigação utilizou a técnica da observação participante, fundamentando-se, sobretudo, nos princípios epistemológicos do pensamento transdisciplinar, da complexidade e do pensamento eco-sistêmico.

A revelação do processo complexo do conhecimento e da vida, na perspectiva transdisciplinar, forneceu a resposta para o problema de pesquisa, mostrando possibilidades de mudanças na educação formal, a partir da introdução de novos conceitos ou de um novo desenho teórico-metodológico dos cursos de formação docente, com base nos ambientes virtuais de aprendizagem e nas redes digitais colaborativas.

Acássia Araújo Barreto é Bacha-rel em Letras pela Universidade Federal de Sergipe - UFS, Especi-alista em �Arte, Educação e Tec-nologias Contemporâneas�, pela Universidade de Brasília (UNB), e em �Desenvolvimento de Proje-tos Pedagógicos com o uso das Novas Tecnologias�, pela PUC/SP. A autora é Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP).

Pesquisadora do �Núcleo de Comunicação e Tecnologia da UFS� - NUCA -desenvolve estu-dos acerca da mediação pedagó-gica transdisciplinar, autopoiese, teoria da complexidade, hiper-texto e educação em ambientes virtuais de aprendizagem.

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