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ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO – VALDIR ARAGÃO DO NASCIMENTO

Cadernos do LEME, Campina Grande, vol. 4, nº 2, p. 54 – 68. Jul./Dez. 2012. 54

ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO:

Consensos e dissensos

Valdir Aragão do Nascimento

Segundo a professora Ana Lúcia Valente (1997) “a antropologia e a educação, por

serem ciências humanas, encontram fácil e imediatamente a base comum sobre a qual

constroem suas reflexões, isto é, o homem e seus embates para fazer valer a sua natureza,

distinta de outros animais”. Tal assertiva suscita as seguintes indagações: em que medida se

entrelaça a Antropologia e a Educação nos dias atuais? Há espaço para o diálogo? É fato que

os representantes dos dois campos do saber não se entendem; como observado por Gusmão

(1997) quando assevera que a Antropologia e a Educação constituem hoje, um campo de

confrontação em que a compartimentação do saber atribui à primeira a condição de ciência e

à segunda a condição de prática. Dentro dessa divergência primordial, profissionais de

ambos os lados se acusam e se defendem com base em pré-noções, práticas reducionistas e

muito desconhecimento.

A relação entre as áreas de conhecimento da Antropologia e Educação ainda é pouco

explorada pelo âmbito acadêmico brasileiro, apesar de o diálogo entre a antropologia e a

educação remeter-se a uma antiga e muito importante questão a respeito do homem e seu

Bacharel em Ciências Sociais (UFMS), Mestrando em Antropologia (PPGAnt/UFGD). E-mail: [email protected]



processo de aprendizagem. No Brasil, foi a partir da década de 80 do século XX que se

começou a pensar que entre a Antropologia e a Educação poderia ser construído um

importante diálogo científico e cultural (Valente 2003). Juntar Antropologia e Educação –

numa dialogia que resulte em uma possibilidade de encontros e esforços em um objetivo

comum – constitui tarefa realmente hercúlea, dadas às especificidades das disciplinas em

questão e as tensões entre o singular e o universal; tensões que, para Dauster (2000),

permeiam, ou deveriam permear, as inquietações e os horizontes que norteiam o trabalho

dos antropólogos e também dos educadores.

Conforme Areia (1986) e Seixas (1997), em terras de além-mar, a discussão gira em

torno do lugar que a Antropologia tem tido na Educação ao longo do tempo; do

questionamento do papel que a Antropologia e os Antropólogos têm – e podem vir a ter – no

Ensino Básico e Secundário em Portugal a partir da última reforma educativa. Souta (1982)

assevera que desde 1972 até os dias de hoje, o ensino de antropologia – em nível básico e

secundário – em Portugal tem sido negligenciado, sendo as aulas ministradas por leigos na

disciplina, principalmente oriundos dos cursos de licenciatura em geografia.

No entanto, ainda de acordo com Souta (1982: 52/53) lecionar Antropologia não é

uma tarefa muita apreciada pelos professores de outras disciplinas, ou seja, nem sempre

desempenham essa atividade por prazer de ofício ou desafio intelectual, mas tão somente

para complementar suas cargas horárias. Tal falta de entusiasmo por parte dos professores se

explica pela reduzida carga horária das aulas de Antropologia, que não é suficiente para

completar o número de 22 horas de aulas de um horário letivo normal em Portugal.

Para Santos e Seixas (2006) a utilização social da Antropologia, através do Ensino

Básico e Secundário, emerge como um instrumento fadado ao fracasso, à condenação, isto

porque

[...] a disciplina desaparece e os licenciados em Antropologia

são empurrados para fora do Sistema Educativo pela impossibilidade

de profissionalização.” Podemos, no entanto, dizer que o uso social

da Antropologia no Sistema Educativo transcende a existência ou

não da disciplina de Antropologia e a possibilidade ou não de

emprego para os licenciados em Antropologia. De facto, parece-nos

que as perspectivas antropológicas enquadram o sistema educativo

que emergiu da última reforma e enquadraram a própria reforma,

parecendo assim evidenciar-se que a Antropologia tem um uso social

na Educação formal em Portugal ao mesmo tempo que esta exclui os

Antropólogos



A conclusão a que chegam os autores supramencionados traz à baila os possíveis

“usos” sociais da Antropologia. A problematização dos usos da Antropologia no ensino na

Europa – notadamente Portugal – indica um padrão de Educação sem Antropologia que se

verifica nos dois países, abrindo a hipótese da sua existência mesmo para além deles. Estes

dois países apresentam ainda o paradoxo entre a implementação no ensino de uma ideologia

antropologizante (“temas transversais” do sistema espanhol e as “novas figuras educativas”

do sistema português) e a exclusão dos antropólogos (Santos e Seixas 2006).

Quanto à construção do conhecimento antropológico e educacional, verifica-se que –

embora pensamentos e conceitos usados na construção do conhecimento antropológico e

educacional foram construídos desde a antiguidade – a relação mais específica entre essas

áreas do conhecimento, aconteceu na virada do século XIX para o século XX. Em um

momento posterior, na primeira metade do século XX, Franz Boas (1858-1942), um

pensador clássico da Antropologia, juntamente com suas discípulas Ruth Benedict (1887-

1948) e Margareth Mead (1901-1978), possibilitaram o surgimento da reflexão a respeito da

pedagogia que se aplicava na sociedade moderna, principalmente na sociedade norte

americana, estabelecendo uma forte crítica em relação aos valores liberais econômicos

impostos através da educação (Mari 2008: 2-3).

Os antropólogos, formados na escola culturalista fundada por Franz Boas,

principalmente Mead e Benedict, preocupavam-se em entender o que significava ser criança

e adolescente em outras realidades socioculturais, tomando – como um contraponto – a

sociedade norte-americana da época. Definindo a cultura como aquilo que é transmitido

entre as gerações e aprendido pelos membros da sociedade, esses antropólogos se viam

imiscuídos com a questão de delimitar o que é propriamente cultural e, portanto, particular, e

o que é natural e, portanto universal, no comportamento humano. Essas são as bases de um

debate famoso, o que diferencia nature e nurture, ou o que é inato e o que é adquirido (Cohn

2005: 11).

Tecendo considerações sobre os objetivos do trabalho intitulado Growing up in New

Guinea, Dauster acredita que Mead buscava:

[...] entender como valores, gestos, atitudes e crenças eram

inculcadas nas crianças pelos adultos com o objetivo de formá-los

para viver dentro de sua sociedade. A autora investigou tanto os

modos de transmissão das gerações mais velhas para as mais novas,

como a própria formação da personalidade e as formas de

aprendizagem existentes [...] Essa referência é particularmente



importante uma vez que a antropóloga demonstrou, ao lado da

dimensão científica, a preocupação pedagógica, buscando a partir de

sua experiência etnográfica, influenciar as atitudes face às crianças e

aos adolescentes no seu país, no sentido de uma menor repressão. A

pesquisadora mostrou que a adolescência, com as características

conhecidas por nós, é um fenômeno sociocultural e não uma questão

fisiológica (Dauster 2003: 6-7).

Para Harris (1996: 357), o objetivo consistia em “pôr à prova a tese de Lévi-Bruhl de

que os ingredientes animistas da mentalidade primitiva eram similares à forma de

pensamento infantil”. Para tanto, analisava o processo educativo pelo qual os Manus2

criavam seus filhos e os introduziam na vida adulta.

Outros antropólogos – na esteira da perspectiva de Boas e seus discípulos – também

se debruçaram sobre os contatos entre Antropologia e Educação. Antropólogos como Melvin

Herskovits e Robert Redfield; que investigaram – cientificamente – a atuação do educador

nas intersecções conflituosas existentes entre as heranças culturais e as experiências pessoais

do alunato (Souza 2006).

As críticas à Educação – por parte da Antropologia – iniciaram-se com Boas, como

assevera Gusmão:

Boas será um crítico atuante diante do sistema educativo

americano, denunciando, entre outras coisas, a ideologia que lhe

serve de base, centrada na idéia de liberdade, e sua prática educativa

de cunho conformista e coercitivo, visando criar sujeitos sociais

adequados ao sistema produtivo segundo um modelo ideologizado

de cidadão. Demonstra, através de estudos diretos obtidos no campo

educacional, que a escola inexiste como instituição independente e,

como tal, não possibilita independência e autonomia dos sujeitos que

aí estão. A meta da escola centra-se num aluno-modelo que

desconsidera a diversidade da comunidade escolar e, para contê-la,

atua de forma autoritária (1997: 15).

Mas não existem só dissensões entre os dois campos do saber, como Mari (2008: 6)

verificou quando abordou a questão da alteridade. Assim, como fundamento do pensamento

de Malinowski, existe uma ideia essencial de respeito ao outro – respeito à alteridade. Desse

modo, é inevitável incluirmos o pensador brasileiro Paulo Freire nessa mesma perspectiva

de respeito à alteridade, pois assim como Malinowski, ele rompeu barreiras e lutou por uma

2 Habitantes da Ilha de Manus na Nova Guiné, onde no final da década de 1920 Margareth Mead

(Filadélfia, 1901 – Nova Iorque, 1978) realizou pesquisa de campo sobre educação infantil, publicando os

resultados em 1930 sob o título Growing up in New Guinea.



vida social mais justa para todos, trilhando caminhos sinuosos no que diz respeito aos

esforços que buscam o respeito ao outro e o engajamento social.

Nos dias atuais, são frequentes as interfaces entre Antropologia e Educação – às

vezes de maneira pacífica, outras tantas de maneira conturbada3. As questões que perpassam

por esses diálogos são as mais variadas, no tocante à educação tem-se: a inadequação do

PCN em relação à realidade; reprodução acrítica dos conteúdos educacionais4; escola

homogeneizadora e etnocentrista5, dentre outras. No tocante à Antropologia, as queixas têm

como alvo à dita neutralidade do antropólogo, sua postura relativista e outras tantas críticas

oriundas da seara dos teóricos do que se convencionou denominar de Estudos culturais.

Em relação às populações indígenas, a relação cultura, identidade e currículo (escola)

sempre estiveram – e estão – presentes nos propósitos dos diferentes modelos

paradigmáticos que nortearam – e norteiam – as relações sociais como práticas de produção

de sentidos e significados. Ao compreender o lugar que a escola, enquanto ação

institucionalizada ocupa, nos diferentes tempos e nos diferentes espaços no contexto das

políticas colonizadoras – imposta aos povos indígenas – e no processo de construção de uma

política que tem como centralidade reverter o quadro da imposição guiada pelos movimentos

sociais indígenas, compreenderemos a importância dada ao currículo enquanto produtor de

identidade (Aguilera Urquiza; Nascimento 2010: 114).

Pelo exposto acima, são facilmente verificáveis as dificuldades e percalços por que

passam as interfaces entre Antropologia e Educação. Contudo, uma questão sobressai: onde,

quando e por quais veredas se deram as interfaces mencionadas? Para Consorte (1997) a

preocupação da Antropologia com a Educação remonta aos anos 30 e à ascensão do

culturalismo norte-americano6. A necessidade (advinda dos anseios de dominação da elite

brasileira) de conhecer os novos elementos que compunham a estrutura do País foi de vital

importância para o estabelecimento da reflexão culturalista no Brasil.

A preocupação com o Brasil se justificava, aos olhos da elite daquela época, face ao

numeroso contingente de descendentes de imigrantes italianos, alemães e japoneses –

3 Sobre as interfaces aventadas, ver alguns artigos de Ana Lúcia Valente, tais como: Ação afirmativa,

relações raciais e educação básica. In: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a06n28.pdf; Educação e

diversidade cultural: algumas reflexões sobre a LDB. Revista Intermeio, Campo Grande (MS), nº 4, p. 21-24;

Programa Nacional de Bolsa Escola e as ações afirmativas no campo educacional. Revista Brasileira de

Educação, nº 24, p. 165-182. 4 Sobre esse assunto, consultar o livro Escola e Democracia de Demerval Saviani. 8. ed. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 1985. 5 Cf. AGUILERA URQUIZA, Antônio. H; NASCIMENTO, Casaro Adir. In: Currículo sem

Fronteiras, v.10, n.1, pp.113-132, Jan/Jun 2010. 6 A respeito do nascimento da antropologia cultural norte-americana, consulte STOCKING JR, George

W. Franz Boas: a formação da antropologia americana 1883-1911.

http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a06n28.pdf



concentrados, em sua quase totalidade, nos estados do sul – e os descendentes dos africanos,

disseminados por todo o país, profundamente diversos, física e culturalmente falando, e que

colocavam problemas bastante específicos, em relação ao presente e ao futuro do País

(Consorte 1997).

A questão que a autora se coloca é desnudar quais são as preocupações que uns e

outros7 suscitam junto àqueles que têm que organizar o sistema educacional? Para a autora,

duas parecem ser essas preocupações: de um lado, o abrasileiramento dos descendentes de

imigrantes, de sorte que não viessem a constituir quistos culturais capazes de ameaçar a

unidade nacional; do outro, a erradicação das tradições culturais de origem africana, uma

ameaça permanente ao projeto de construção de um país branco, ocidental e cristão. Tais

preocupações, tendo como cerne a questão cultural, expressam, desse modo, uma postura

que se coloca na contramão daquilo que se deveria esperar de uma orientação inspirada pelo

culturalismo, isto é, de respeito à diversidade cultural na formação do nosso povo. Assim,

em lugar da valorização da diferença, as preocupações estão voltadas para o

desaparecimento das matrizes culturais de origem dos contingentes envolvidos – alemã e

italiana, de um lado; africana, do outro (Consorte 1997).

No contato entre os europeus e os povos autóctones, não houve reflexão a respeito de

das práticas educacionais dos povos indígenas, tendo o contato, desse modo, se baseado em

uma relação assimétrica; pois os europeus tinham como preceito básico a crença no

dogmatismo de seus conhecimentos ocidentais acumulados como conhecimentos universais.

Nesse contexto, Aguilera Urquiza (2006) assevera que as populações ameríndias viviam a

educação através de outros paradigmas, onde a instituição não tinha diferenciação do próprio

corpo do coletivo sendo o processo educacional e de ensino/aprendizagem das crianças, por

exemplo, algo que se relacionava completamente às dinâmicas vividas pelos integrantes do

corpo do coletivo, sem uma cisão espacial entre o “espaço de viver” e o “espaço de

aprender”.

Desse modo, a educação desenvolvida e praticada pelos povos indígenas lhes permite

continuar sendo eles mesmos; mantendo, com isso, a transmissão de suas culturas por

gerações – ou como sabiamente observou Melià (1999: 11) “[...] não há um problema da

educação indígena, pelo contrário, o que existe é uma solução indígena ao problema da

educação”.

7 Leiam-se, aqui, os atores sociais da época: antropólogos, políticos e educadores. Cf. Consorte, 1997.

Sobre a leitura feita pelos antropólogos a respeito do Brasil nos anos 30 ver a tese de doutorado de CORRÊA,

Mariza: As Ilusões da Liberdade: a escola Nina Rodrigues e a Antropologia no Brasil.



A esse respeito, Durkheim assevera que

Sob o regime tribal, a característica essencial da educação

reside no fato de ser difusa e administrada indistintamente por todos

os elementos do clã. Não há mestres determinados, nem inspetores

especiais para a formação da juventude: esses papéis são

desempenhados por todos os anciãos e pelo conjunto das gerações

anteriores (1975: 37).

A educação escolar é uma instituição tradicionalmente ocidental, sendo esta

instituição “uma das formas encontradas pela civilização ocidental para sistematizar o

processo de socialização de seus membros” (Aguilera Urquiza e Nascimento, 2010: 116).

Contudo, como observa Brandão (1993: 13) “A educação existe onde não há a escola e por

toda parte podem haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a

outra, onde ainda não foi sequer criada a sombra de algum modelo de ensino formal e

centralizado”.

A citação de Brandão remete a uma educação que não demanda a estruturação legal e

compulsória dos Estados, ou seja, uma educação que é transmitida de uma geração a outra

através das práticas e vivências do cotidiano peculiar dos grupos sociais. Como exemplo,

pode-se mencionar os conhecimentos técnicos necessários ao fabrico do arco e flecha em

algumas sociedades indígenas: as crianças não vão à escola para aprender tais técnicas, elas

absorvem esse conhecimento no dia a dia, no contato direto com os adultos no decurso das

atividades a que estes se dedicam cotidianamente dentre da estrutura de sua organização

social.

Assim, a educação pode ser compreendida para além dos muros da escola, ela é parte

indispensável à manutenção e existência das sociedades, dado que é através dela que os

conhecimentos e técnicas são transmitidos e absorvidos, graças à capacidade mimética

inerente ao processo de socialização. Como bem observou Brandão (1993: 7), ninguém pode

escapar à educação, posto que ela está presente “em casa, na rua, na igreja ou na escola, de

um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para

ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os

dias misturamos a vida coma educação”.

No tocante à educação indígena, Tassinari (2001) discute o alargamento das políticas

e ações voltadas para escola indígena. Para a autora, devido à pressão exercida pelas ONGs e

como dever de Estado “na última década do século, a escola indígena passou a ser assunto



da agenda do MEC e das Secretarias Estaduais de Educação” (2001: 45). Assim, houve uma

rápida multiplicação de experiências relacionadas à educação escolar indígena, como o

incremento de workshops, o surgimento de cursos de capacitação de professores indígenas,

projetos de currículos diferenciados etc. Isso, aliado à crescente necessidade de combinar

questões culturais dos povos indígenas com os entraves burocráticos das administrações

públicas acabou devolvendo para as ONGs, Universidades e comunidades indígenas, ou

seja, aos que iniciaram ou idealizaram esse processo, uma série de problemas concretos e a

demanda de melhor compreendê-los com vista a solucioná-los (Tassinari 2001).

Ou, como analisa Alvarez (1999) quando se refere à educação indígena e salienta que

a domesticação da escola com professores indígenas e conteúdos disciplinares específicos da

cultura, configura-se como um processo de negociação de valores e reinterpretação de

significados de uma outra ordem cultural e simbólica. A criança tem de ser vista como

agente de construção da sua vida social e não somente como sujeitos passivos de estruturas e

processos sociais.

Sobre a importância que a Antropologia teve/tem no processo supramencionado,

Tassinari (2001) analisa que, ao menos, algumas premissas da Antropologia parecem ter

sido reforçadas, como o relativismo cultural e a ênfase na importância da pesquisa de campo

detalhada. Tal importância é também enfatizada por Souza, quando alude à existência de

[...] um certo consenso que existe entre os agentes da escola

indígena, sobre a necessidade de considerar cada caso específico e as

particularidades de cada cultura, para a implantação das “escolas

diferenciadas”. Embora sem saber muito como fazê-lo, ou onde

encontrar a especificidade, há um interesse maior ou uma

curiosidade difusa sobre os resultados das pesquisas antropológicas

(Souza 2001: 29).

Desse modo, ficam patentes as aproximações entre as duas áreas do conhecimento,

ainda que de maneira incipiente. Cabe ressaltar, no tocante à questão indígena, o mérito da

Constituição Federal de 1988 como um marco na redefinição das relações entre o Estado

brasileiro e as sociedades indígenas. Ela passou a assegurar o direito das comunidades

indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica, intercultural e bilíngue. Os índios

deixaram de ser considerados categoria social em vias de extinção e passaram a ser

respeitados como grupos étnicos diferenciados, com direito a manter sua organização social,

costumes, línguas, crenças e tradições. Além disso, a Constituição Federal assegurou a eles o

uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, devendo o Estado



proteger suas manifestações culturais. Dessa forma, fica garantido às comunidades indígenas

o acesso a uma escola com características específicas, que busque a valorização do

conhecimento tradicional vigente em seu meio, ao mesmo tempo em que forneça

instrumentos necessários para enfrentar o contato com outras sociedades (Fleuri 2003: 21).

A Constituição Federal de 1988 acaba por reconhecer que a educação é, segundo a

definição de Brandão (1993: 10): “[...] como outras, uma fração do modo de vida dos grupos

sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade.

Formas de educação que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que

ensinam-e-aprendem” [Grifo do autor].

Nascimento e Urquiza (2010) acreditam que a história da educação escolar entre os

povos indígenas no Brasil pode ser dividida, grosso modo, em quatro momentos: o primeiro,

que pode ser chamado de educação para o índio, foi realizado durante o período colonial no

país, e a escolarização estava a cargo de missionários católicos vindos da metrópole. Na

verdade, a educação era uma estratégia para facilitar a conversão (evangelização) e

catequização das novas gerações, o que estava em consonância com o projeto colonial:

integrar o índio como mão de obra na sociedade nacional. Assim, a base curricular, com

algumas adaptações, era a proposta pelos jesuítas, a partir da adaptação dos conceitos

pedagógicos e curriculares da Idade Média, a valorização da língua e as manifestações

culturais clássicas, greco-romanas. Prática seguida por outras ordens religiosas, mesmo com

a expulsão dos jesuítas em 1759 do Brasil, com apoio do governo até muito recentemente.

O segundo momento se estabelece a partir da criação do SPI (Serviço de Proteção ao

Índio) em 1910, onde o Estado passa a se responsabilizar pela educação entre os povos

indígenas. Porém, essa política é formulada através de ideias positivistas, que no momento

ainda permaneciam muito forte na ideia de país construída pelo Estado. Apesar de neste

momento ser alegado certa preocupação com a diversidade linguística, por exemplo, muito

pouco se avançou em relação ao modelo de educação anterior.

Em 1968, com a substituição do SPI pela FUNAI (Fundação Nacional do Índio), o

ensino bilíngue passa a ser priorizado. E já é possível constatar alguns avanços em relação

ao respeito aos modos de vida dos povos indígenas do Brasil. Talvez o primeiro avanço que

podemos apontar aqui, seja o Estatuto do Índio8 (Lei 6001), que tornou obrigatório o ensino

da língua dos povos indígenas na escola. Como visto no artigo 49 desse Estatuto: “[...] a

8 Cf. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L6001.htm



alfabetização dos índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português,

salvaguardando o uso da primeira”.

Mesmo com essas mudanças na legislação é possível constatar que as práticas ainda

estavam muito longe de contemplar o respeito às especificidades dos povos indígenas. O

Estado, anteriormente, já havia firmado, em 1959, convênio com o SIL (Summer Institute of

Linguistics) para o estudo e descrição técnica das línguas indígenas, o que estava em

consonância com os objetivos integracionistas do Estado brasileiro. Tratou-se, na verdade,

de uma opção política repassar a ação governamental para uma instituição norte-americana,

cujo objetivo era evangelização dos indígenas (Aguilera Urquiza e Nascimento 2010: 117).

A terceira fase se relaciona com o surgimento de organizações indigenistas não

governamentais junto à formação de um movimento indígena organizado. Nesse momento (a

partir de 1970) começam a ser feitas experiências de escolas interculturais, que respeitem a

autodeterminação desses povos e que trabalhem com metodologia, materiais didáticos,

currículos e calendários diferenciados.

A última fase, ou momento, segundo Aguilera Urquiza e Nascimento (2010) é

justamente a que está em voga nos dias de hoje. Um momento de “guinada epistemológica”,

pois durante as últimas décadas muitas de nossas instituições se reformularam, assim como a

mudança, ao menos na legislação, da figura do índio na composição da sociedade brasileira

passa a ser outra.

A partir de 1985 o país passou por uma reforma política e pela primeira vez teve um

regime de democracia representativa instituído. Outro avanço é a Constituição Federal de

1988 que vai assegurar aos povos autóctones o direito à reprodução cultural dentro de suas

próprias escolhas, ou seja, a autodeterminação passa a ser um direito assegurado. Justamente

nesse momento esses povos passam a reivindicar, por meio de suas organizações, o direito

assegurado de escola diferenciada e intercultural, onde o índio e sua cultura passam a ser

protagonistas de seu próprio modelo de escola:

[...] a escola tem sido uma das instituições mais solicitadas

pelos povos indígenas. Parece que nela percebem elementos que

podem ajudar na luta mais global, como o resgate da memória

histórica, o domínio da escrita ou dos conhecimentos matemáticos

acumulados pela cultura ocidental. Freqüentemente, a metáfora

utilizada para a escola e para a escrita, é de que elas sejam armas na

luta pela sobrevivência (Aguilera Urquiza e Nascimento 2010: 119).



Portanto, este é um momento de pleno movimento para os povos indígenas que além

das lutas pela sobrevivência, autonomia, devolução de seus territórios, direitos de

(re)produção religiosa, cosmológica e de suas expressões culturais como um todo, a

educação intercultural, que busca ter o índio como protagonista, passa a ser mais uma frente

de reivindicação.

Apesar dos avanços, Aguilera Urquiza e Nascimento (2010: 129) observam que a

escola formal – ainda que desenvolvida por professores indígenas – constitui-se em outro

grupo/espaço social (organização do espaço, do tempo, atividades diferentes, convivências

diferentes – horários e atividades que devem ser vividos por todas as crianças ao mesmo

tempo); ou seja: funciona dentro de uma dinâmica totalmente diferente da dinâmica

concebida e vivenciada nas escolas da sociedade envolvente e não indígenas.

Entretanto, é notório que o professor indígena imprime um caráter próprio ao seu

fazer pedagógico, pois se trata de um tradutor que transita com certa familiaridade por

fronteiras culturais e de lógicas diferentes de conhecimento. Considera-se, assim, a

identidade como uma categoria sempre em construção; por isso será sempre a

ressignificação dos processos educativos que vivencia cada sujeito o foco de nossa atenção.

E esses processos não estão limitados ao espaço da escola. A escola indígena ao ser

assumida pelos indígenas (administrativa e pedagogicamente) carreou para dentro dela não

só os valores, crenças e atitudes, mas também, parafraseando Cancline (2003: 175) “os

circuitos e fluxos que extrapolam os territórios”.

Aguilera Urquiza e Mussi (2009: 16) asseveram que: neste contexto histórico de

exclusão e discriminação, a educação ocupa um papel fundamental, pois como mecanismo

de transmissão e reprodução do conhecimento torna-se importante na disseminação de

informação sobre as questões tratadas pelos temas da diversidade cujo eixo fundador baseia-

se na garantia dos direitos fundamentais e na dignidade humana, condições essenciais para o

enfrentamento das desigualdades, socioculturais e econômicas.

Face ao trabalho de campo e ao desafio da interpretação, a Antropologia e a

Educação se debatem com o fato de que sempre existiu “um modelo positivista de sociedade

[...] e uma tendência interpretativa ou compreensiva” das mesmas. (Lovisolo 1984 apud

Gusmão 1997).



Considerações Finais

Diante do exposto, cabe perguntar qual a natureza dos riscos de que falava Boas

quando afirmava que o modelo pedagógico ocidental desembocaria numa pedagogia da

violência. Para ele, a realidade de seu tempo apontava um risco para os povos do futuro e

para o futuro da própria civilização. A razão era que, historicamente, a nossa sociedade e a

escola que lhe é própria não desenvolviam – e não desenvolvem – mecanismos

democráticos, perante as diversidades social e cultural (Gusmão 1997).

A propriedade e a atualidade da inquietação de Boas revelam, na avaliação de

Gusmão (1997), que o diálogo foi iniciado, mas não foi concluído. Para essa autora, “a breve

síntese de um processo vasto e intenso que se desenvolveu na primeira metade do século, e

que não termina aí, está exigindo olhares mais profundos na história da intersecção entre

antropologia e educação”.

Percebe-se, diante do exposto acima, que o encontro entre Antropologia e Educação

é possível. É claro que tal encontro se gesta num turbilhão de variáveis, e que podem tanto

contribuir para o enriquecimento do conhecimento humano quanto para seu

empobrecimento. Mas, como observado pelos autores citados, o que se tem é o enorme

esforço envidado pelos operadores, tanto da Antropologia quanto da Educação, no que

compete aos temas abordados: educação indígena; fazer antropológico; preocupação

metodológica, dentre outros.

A discussão permanece aberta, cada contexto necessita de estratégias e reflexões

próprias para se constituir como um espaço que busque ampliar diálogos e conhecimentos;

respeitando as especificidades e necessidades de cada localidade. O fato é que

provavelmente a discussão, os métodos e as técnicas – tanto dos antropólogos quando dos

educadores – para se pensar e constituir a educação escolar indígena, ainda tem um longo

caminho para sua efetivação.



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