5(*,1$�520$12:6.,�7(5%$,���������������

3('$*2*2���'2�(6&5$92�$2�*(6725����������

$UWLJR�ILQDO�DSUHVHQWDGR�DR��3URJUDPD�GH�'HVHQYROYLPHQWR�(GXFDFLRQDO�±�3'(�

2ULHQWDGRUD��3URI��'U��6RQLD�0DULD�&KDYHV�+DUDFHPLY��������������������

&85,7,%$�������

�������������������

�������$*5$'(&,0(1726��$RV�ILOKRV��muito me ajudaram, com o recurso do computador, sem eles não teria sido possível esta caminhada.... $R�PDULGR���companheiro incansável, um MESTRE, minha alma gêmea!��$V�FROHJDV�GR�&((%-$�3RW\�/D]DURWWR��aos que me incentivaram e a todos que cooperaram nesse trabalho. �$V�FROHJDV�GR�3'(�������muito aprendi com vocês, saudade... $�SURI��RULHQWDGRUD��inesgotável fonte de sabedoria e exaustivo acompanhamento, amizade sincera. $�6(('�35��pela oportunidade de participação nesse programa PDE.

³�6y�p�~WLO�R�FRQKHFLPHQWR�TXH�QRV�ID]�PHOKRUHV�´�

6yFUDWHV

3('$*2*2�±�GR�HVFUDYR�DR�JHVWRU���Regina Romanowski Terbai1

Sonia Maria Chaves Haracemiv2 �5(6802 Pretende-se com esta análise compreender a função do pedagogo no contexto escolar e as possíveis contribuições do seu fazer na sociedade, tendo em vista uma transformação que não alimente a desigualdade social. A pesquisa tratou basicamente dos desafios colocados ao profissional pedagogo escolar de jovens e adultos que, se defronta com questões angustiantes, atribuições, enfim uma falta de definição do seu papel neste espaço. Discutir sobre o pedagogo é complicado, muitas vezes é visto como alguém que detém algum poder junto à direção, que controla o fazer do professor, aquele que vê e conta o que está acontecendo na escola, caso não saiba exercer suas atribuições. Este trabalho procurou contribuir para a reflexão sobre a importância do pedagogo firmar suas atribuições na Escola de Jovens e Adultos, que enquanto modalidade de educação assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96), ganha novo espaço, e o pedagogo deve, enquanto profissional da educação, priorizar desempenhar suas funções, relegando a segundo plano as funções burocráticas. Palavras-chave: Práxis do Trabalho Pedagógico; Gestão escolar; Pensado- Legislado; Vivido-Sentido. �$%675$&7�It is intended with the following analysis to understand the pedagogue’s function in the school context and the possible contributions of his duties in the society, considering a transformation that doesn’t instigate social inequality. The research treats basically the challenges that the Youngster’s and Adult’s School pedagogue professional has to face, as he confronts with anguish issues, attributions, finally a lack of definition of his own role in his environment. Discussing on the pedagogue’s role is complicated, frequently seen as someone that detents some power along with the principle, a teacher’s supervisor, the one that sees and reports what’s happening in the school, in case of not knowing on how to exercise his attributions. This article’s intention is to contribute with the reflection on the importance of the pedagogue settling his attributions on the Youngster’s and Adults’ School, as an education’s modality ensured by the National Education’s Basis and Guidelines Law (LDBEN 9394/96), gains a new space, and the pedagogue must, as an education professional, prioritize on performing his functions, relegating to a second plan, bureaucratic functions. Key-words: Pedagogue’s work praxis, school management, thought and ruled, lived and sensed. � 1 Professora PDE-2007, Especialista em Educação de Jovens e Adultos pelo ESAP, e em Metodologia do Ensino Básico pelo IBPEX. Pedagoga do CEEBJA POTY LAZZAROTTO. 2 Professora Doutora do Setor de Educação, do Programa de Pós-Graduação Educação, na Linha Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, pesquisa da Educação de Jovens e Adultos.

,QWURGXomR� ��Este artigo pretende desvelar o caminho percorrido pelo pedagogo ao longo

do tempo, desde quando da atribuição de escravo, que o identificava na antiguidade,

até o exercício das suas atribuições atuais, que para desempenhá-las com sucesso,

tem que enfrentar o cotidiano da escola, munido das ferramentas necessárias

adquiridas por uma formação sólida e espírito de pesquisa, gostar das pessoas e

objetivar sempre o trabalho coletivo, com vistas à intencionalidade de qual homem

se quer formar. É no coletivo, na vivência, na integração com toda a comunidade

escolar que esse profissional irá se modelando. Pois,

(..) um indivíduo não nasce membro de uma sociedade, torna-se membro, impelido pela dialética do social. Convivendo no mundo, imerso, na inevitabilidade da dialética social. O sujeito vai construindo significados aos objetivos do seu mundo. A construção dos significados garante-lhe participar desse processo (FRANCO, 2000). �Remetendo à História Antiga, encontra-se, entre as colunas gregas, a

instituição escola, atendendo aos indivíduos provindos das classes mais abastadas

da sociedade. Neste contexto o pedagogo era o condutor da criança até a

GLGDVFDOpLD, onde receberia as primeiras letras e/ou, até o J\PQiVLRQ�� local de

cultivo do corpo. Era um escravo que levava o indivíduo para que este entrasse em

contato com o conhecimento (GHIRALDELLI, 1996).

Tanto a escola quanto a função do pedagogo sofreram as mais variadas

transformações. Chega-se à contemporaneidade e à escola pública, sendo esta

responsável em atender as pessoas provindas das classes menos abastadas, e o

pedagogo é encontrado não mais serviçal exterior, mas sim, como um dos

protagonistas no interior desta instituição.

Tornar a escola democrática significa modificá-la, a fim de que cada vez maior

parcela das camadas populares nela ingresse e permaneça. Dessa forma a escola

poderá cumprir aquilo que lhe é específico, enquanto instância social que luta pela

transformação: a socialização do saber. Entendendo que, com relação à escola

pública o desafio maior está em transformá-la, para que o “pública” se identifique

com o popular (PIMENTA, 1995).

Ultrapassa colunas, se vê e é visto como profissional dentro da escola,

responsável por sua organização, um mediador, aquele que ao ensinar, aprende,

sujeito que reflete sua prática numa perspectiva transformadora.

A angústia que sentem hoje os profissionais da Pedagogia, vem de muito

tempo. Não se pode deixar de fazer algumas considerações a respeito da história da

educação no Brasil, visto que existem características inerentes às fases, que irão

influenciar na construção da identidade do profissional em questão.

Em 1920 a influência da Pedagogia Católica, com tendências da Pedagogia

alemã de Herbart, não separava ciência e pedagogia; ao contrário é exatamente ele

o formulador, em nossos tempos, da idéia da “pedagogia como ciência da

educação”. Para tal fundamentava a pedagogia na psicologia (GHIRALDELLI, 1996).

Em 1930 o movimento da Escola Nova, influenciado por J. Dewey aparece a

Pedagogia como ciência da educação, tanto que o referido educador não separava a

pedagogia da filosofia. A corrente era pragmática, sendo que a contribuição da

mesma para a discussão contemporânea é a contestação da idéia tradicional de

verdade, passando a ser considerada “a verdade útil”. Para Dewey, o melhor lugar

para averiguar a veracidade – a validade – de uma teoria do conhecimento era a

situação de ensino. O importante é a averiguação da veracidade de uma filosofia

(uma teoria do conhecimento) proporcionada pela educação, que se “torna o banco

de provas da filosofia. A Pedagogia e filosofia da educação, na concepção

deweyana, tornam-se, em alguma medida, sinônimos” (ibid., 1996).

Quando no governo de Getúlio Vargas, em 1937, criou-se a Universidade do

Brasil, a Faculdade Nacional de Educação foi autorizada pelo Decreto-Lei n º 1190

de 1939, que a denominou Faculdade Nacional de Filosofia, dividida em quatro

seções: Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia–Didática. É a primeira vez que é

especificado em Lei, o Curso de Pedagogia, cujos egressos eram licenciados para o

magistério em cursos normais, oferecendo também, o bacharelado para o exercício

dos cargos técnicos de educação, sendo que esses deveriam desempenhar as

funções de planejamento, organização e execução do processo educacional. Desde

então já sujeito a críticas, evidenciava que tal curso possuía “um currículo muito

genérico e impreciso, quanto ao seu significado real” (MELLO et al., 1983).

A influência das teorias educacionais norte americanas no período de 1950 a

1970, denominou-se de “Tecnicismo Educacional”. A pedagogia deixa de ser

reflexão e teoria da educação e, se circunscreve à atividade de formulação de regras

didáticas e administrativas. O “tecnicismo pedagógico” desloca o centro do processo

educativo das mãos do professor e do aluno para os meios didáticos. A ênfase está

nos manuais descartáveis, nos slides, nas “cartilhas de ensino programado”. É

estabelecido a obter sucesso na medida que o mesmo seja programado e o sujeito

seja treinado para tal. Entende assim, ter solucionado a “crise da educação”

enquanto crise da pedagogia (GHIRALDELLI, 1996).

Pode-se ler, até então, uma Ético-Pedagogia com caráter normativo, e de

disciplina integradora dos vários enfoques de análise do fenômeno educativo. A

partir de 1970 os educadores assumem um posição sociológica, criticam a educação

a serviço do capitalismo, a concepção neopositivista da ciência e seus reflexos na

educação (LIBÂNEO, 2005).

O curso de Pedagogia foi regulamentado em 1969, em plena ditadura militar,

que orientou o mesmo para a formação de profissionais técnico-administrativos,

oferecendo habilitações em supervisão, orientação, administração, inspeção e

planejamento escolar (GADOTTI, 2004).

A fragmentação da formação do pedagogo em especialista, é justificada pelo

Parecer 252/69 que instituiu as habilitações, que segundo alguns autores estaria

reproduzindo a ideologia do mais forte, que ditava as Reformas Universitárias de

1968, influenciando a escola na divisão de trabalho e o controle, reflexo do

capitalismo. É retirado da Pedagogia seu caráter ético-normativo e de disciplina

integradora dos enfoques do fenômeno educativo (ibid., 2004).

Em 1980, a valorização da escola pública, nos espaços da Associação

Nacional de Educação (ANDE), inicia-se os movimentos contra a ênfase

reprodutivista, entendendo a escola como lugar de contradições sociais, luta

hegemônica de classes, onde se conquista cultura e ciência para lutar contra as

desigualdades sociais impostas pelo capitalismo (LIBÂNEO, 2005).

A Associação Nacional de Formação do Pedagogo (ANFOPE), criada em

1994, representando o movimento de reformulação dos cursos e formação de

educadores, discute e elabora documentos, que tratam da formação e da mudança

dos currículos, porém esbarra, ora em obstáculos legais, ora na falta de consenso

(ibid.,2005).

A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9394/96, no Título VI, Artigo

61, apresenta os critérios para a formação do educador:

Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos diferentes objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento: I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Em 2005 o Conselho Nacional de Educação (CNE) do Conselho Pleno (CP)

promulga o Parecer CNE/PC nº 5/2005 que apresenta o Curso de Pedagogia como

Licenciatura, com duas habilitações distintas: Magistério da Educação Infantil e

Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de forma que cada instituição

poderá prever qualquer uma das habilitações ou ambas, na forma de estudos

concomitantes ou subseqüentes (BRASIL, 2005).

A Resolução nº 01/2006 de 15 de maio do CNE retificou o Art. 14 do Parecer

05/2005, que instituiu o Curso de Pedagogia como Licenciatura, propondo a

formação de profissionais da educação prevista no Art. 64, em conformidade com o

inciso VIII do Art. 3º da LDBEN 9394/96.

O Curso de Pedagogia, de acordo com o Parecer do CNE/CP nº 03/2007

fundamenta-se na:

formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2007).

Ao analisar o histórico dos cursos de formação inicial do pedagogo percebe-se

as mudanças nas configurações dos mesmos, o que influenciou na identidade

desses profissionais, e no seu fazer pedagógico. Tanto que é difícil o trabalho em

equipe na escola de Jovens e Adultos, pouco ou quase nada abordada durante o

período de formação.

Esse trabalho visou investigar a visão que o pedagogo tinha de si, e sobre a

ótica da comunidade escolar, frente ao desempenho de suas funções na Educação

de Jovens e Adultos. Para tanto foi preciso traçar o perfil do próprio pedagogo, frente

às atribuições que desempenha, bem como se procedeu a análise das atribuições

prescritas no Regimento Escolar, comparando as atribuições apontadas por esse

profissional e o corpo docente, com as prescritas no Regimento Escolar.

Partiu-se de alguns questionamentos, como: será que estão claras as

atribuições profissionais na EJA para o pedagogo? Como será que o pedagogo se

vê e é visto enquanto profissional da EJA? Quais as atribuições prescritas no

Regimento Escolar? As atribuições apontadas pelo pedagogo se aproximam ou se

distanciam das prescritas no Regimento Escolar? O trabalho desenvolvido na escola

é um trabalho coletivo?

Para responder tais questões foi necessário ouvir as vozes da comunidade

escolar, professores das disciplinas componentes do Currículo do CEEBJA, e do

próprio pedagogo, para investigar a identidade do mesmo. Tomando-se como

referência às atribuições prescritas no Regimento Escolar, e ao falado pela

comunidade escolar, foi possível dimensionar as aproximações e/ou os

distanciamentos.

Para tanto foi analisado o SHQVDGR�OHJLVODGR em documentos normativos,

frente ao YLYLGR�VHQWLGR pela comunidade, no interior da escola, sendo a população-

alvo desse trabalho investigativo o Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos

(CEEBJA) Poty Lazzarotto.

$�QRUPDWL]DomR�GDV�DWULEXLo}HV�GR�SURILVVLRQDO�3HGDJRJR�QD�(VFROD��SHQVDGR�OHJLVODGR����

Frente à normativa governamental quanto à obrigatoriedade de somente os

profissionais pedagogos comporem a equipe pedagógica das escolas, fato desde

2004, há um desconhecimento na escola das atribuições desse profissional,

prescritas no Regimento Escolar (PARANÁ, 2004).

De acordo com a Lei Complementar nº 103/2004 – o Conselho Estadual de

Educação do Estado do Paraná delibera sobre a junção das categorias de orientador

educacional e o supervisor escolar, o que vem atender aos anseios dos educadores

e dos pesquisadores da área, no sentido de valorizar o pedagogo escolar e acabar

também com a fragmentação do trabalho no âmbito escolar (CEE-PR, 2004).

Entendendo-se como equipe pedagógica os profissionais responsáveis na

organização do trabalho pedagógico da escola, por excelência o pedagogo, que

junto a outros profissionais realizam tal tarefa. A partir desta normativa o CEEBJA

Poty Lazzarotto, reencaminhou alguns profissionais que compunham a referida

equipe, mas que não tinham a formação especifica em pedagogia escolar, para suas

funções de origem. Hoje essa equipe é formada por cinco pedagogos, que atendem

o corpo docente e discente da sede.

Uma das atribuições dos pedagogos do CEEBJA Poty Lazzarotto é acolher

os alunos ingressantes nesta modalidade de ensino conforme o expresso no item 7º

do Regimento Escolar: Coordenar e supervisionar as atividades administrativas

referentes à matrícula transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento

de estudos e conclusão de cursos ( RE - CEEBJA, 2006).

A importância desse atendimento aos alunos de EJA, posto no Regimento

Escolar , é definida também no PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2004.

(...) educação básica, caracterizada pelo atendimento aos interesses e às necessidades

dos sujeitos que já têm uma determinada experiência de vida, que participam do mundo do trabalho e dispõem, portanto de uma formação bastante diferenciada das crianças a que se destina o Ensino Regular. Dessa forma, é papel desta modalidade, garantir os instrumentos indispensáveis ao exercício da cidadania e da ampliação da capacidade de perceber o mundo e de nele influir (PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, 2004).

Dessa forma, o acolhimento dos alunos na escola pelo pedagogo atende a

legislação e tem sido de grande valia e reconhecimento por parte dos alunos. Eles

são orientados quanto à organização do Ensino Fundamental e Médio, a

classificação, aproveitando séries cursadas no regular, ou disciplinas cursadas na

EJA , no tocante as cargas horárias das disciplinas que deverão ser cursadas, na

forma de atendimento presencial que pode ser individual e/ou coletivo, freqüência,

quanto a não seriação, a possibilidade dos Exames de Suplência dentre outras

orientações de estudos.

A LDBEN nº 9394/96, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, determina no artigo 37 que a educação de jovens e adultos será destinada

àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental

e Médio na idade própria e no seu artigo 38 afirma que esta modalidade de ensino

deverá ser ofertada em forma de cursos e exames supletivos (NISKIER, 1997).

O referido Plano é norteado, pelos valores apresentados na Conferência de

Hamburgo, na Lei 9394/96 e no Parecer 011/00, do Conselho Nacional de Educação

que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos.

A Escola pesquisada elegeu três pilares sobre os quais vem edificando a

sua ação:

• Princípio de direito: a educação é direito público subjetivo (CURY,

1996 In: PPC, 2006)

• Principio de concepção: a educação para esta parcela da

população, como modalidade e não mais como “supletiva”, oferta

regular dirigida para as pessoas que não puderam se beneficiar da

escolarização na idade convencional (PPC, 2006).

• Principio pedagógico: o adulto não é uma criança em miniatura,

necessitando assim de uma pedagogia e metodologia apropriadas

com docentes e gestores preparados para interagiram entre si e

entre os discentes (PPC, 2006).

Muitas vezes é necessário chamar à consciência a comunidade escolar,

sobre o perfil dos ingressos e os cuidados no atendimento aos alunos, das suas

fragilidades, medos, anseios, frustrações. Ainda se observa que no interior da EJA

muitos não estão se importando com a idade dos alunos, organização dos

conteúdos a serem trabalhados e os modos de abordagens dos mesmos, seguindo

as propostas desenvolvidas para as crianças do ensino regular, infantilizando

pessoas que, se não puderam ir à escola, tiveram e tem uma vida rica em

aprendizagens que mereceriam maior atenção (OLIVEIRA, 2007).

Há diferenças que devem ser entendidas, como no caso do aluno

trabalhador que passa o dia todo no trabalho, lhe restando algumas horas à noite

para cursar a escola; ou do aluno que passa a noite toda trabalhando como vigia e

vem para a escola depois deste turno pesado. E assim viajantes, desempregados

entre outros. A escola pesquisada tem como horário de funcionamento: 7 h e 50

minutos, às 12 h como turno da manhã e reinício das atividades 13 h e 50 minutos

até às 22 horas. Todos os sábados o estabelecimento funciona das 8 horas até às

12 horas.

A metodologia da EJA deve ser orientada por uma ótica interativa,

promovendo o diálogo entre o saber popular e o saber erudito. Para haver a

superação do saber pelo saber-fazer, é preciso transcender o diálogo entre o saber

popular e o erudito, passando para o saber questionador. A esse propósito, é

importante lembrar o argumento de Freire apud Silva (2001) ao comentar o conceito

antropológico de cultura: que o ato de conhecer é consciência de alguma coisa,

envolvendo as consciências das próprias atividades e o conceito de si mesmo

(HARACEMIV, 2007).

�$V�YR]HV �GR�YLYLGR�VHQWLGR�

� Por ser a escola espaço de produção de sujeitos,

(...) marca a vida dos educandos e educadores, não só no momento do trabalho (...) do ensino-aprendizagem, mas também nos corredores, e organizações internas; nas suas ações rotineiras ela produz e reproduz sujeitos os quais constroem suas respostas, resistências e adesões (LOURO, 1995).

No ir e vir, das conversas dos corredores e da cantina, estão as vozes da

comunidade, que devem ser ouvidas. Tomar como referência estas vozes, para

redimensionar as atribuições pedagógicas do profissional estudado, no contexto do

CEEBJA, foi a metodologia adotada.

Um documento de coleta de dados foi elaborado, utilizando-se uma escala de

posicionamento de afirmação ou negação, segundo critérios dos respondentes, com

o objetivo de saber como são desenvolvidas as atribuições pela equipe pedagógica,

na visão dos sujeitos que atuam no CEEBJA Poty Lazzarotto. Para tanto foram

solicitados que todos respondessem ao instrumento de pesquisa, professores,

direção, pedagogos da escola, na primeira reunião do ano de 2008.

Foram analisados os posicionamentos de 41 professores e 4 pedagogos, de

um total de 50 que estavam presentes.

O documento foi dividido em três categorias de atribuições, sendo a primeira

relativa ao 3ODQHMDPHQWR, a segunda de $FRPSDQKDPHQWR e a terceira de $YDOLDomR.

2�SHGDJRJR�H�R�3ODQHMDPHQWR�(VFRODU

Nesta categoria foram questionadas as atribuições do pedagogo relativas ao

processo de planejamento pedagógico junto à comunidade escolar.

Quando questionados sobre a atribuição:�R�SDSHO�GD�HTXLSH�SHGDJyJLFD�QD�GLVFXVVmR� MXQWR� j� FRPXQLGDGH� HVFRODU�� QR� WRFDQWH� DR� WUDEDOKR� TXH� GHYH� VHU�GHVHQYROYLGR�� YLVDQGR� j� PRWLYDomR� GRV� HGXFDQGRV, atribuição de número 1, que

consta no Regimento Escolar, 82,3% se posicionaram considerando essa atribuição

como cumprida, e 17,7% negaram o cumprimento da mesma.

2� SODQHMDU� DOWHUQDWLYDV� GH� WUDEDOKR� D� SDUWLU� GH� LQGLFDGRUHV� HGXFDFLRQDLV��HYDVmR��UHSHWrQFLD��WUDQVIHUrQFLDV�H[SHGLGDV�H�UHFHELGDV����� atribuição de número

2 do Regimento Escolar, foi respondida, obtendo 57,8% de afirmação e 42,2% de

negação. É preciso repensar essa questão (semana pedagógica, no início do ano).

O que ocorre é que a função do pedagogo até o início da década de 90 ficava a

cargo de professores escolhidos pela direção da escola, não havia seleção para tal

função. A função do especialista em orientação e supervisão (influência

taylorista/fordista), era mantida na escola. A função de professor pedagogo só foi

provida em 2005. A equipe pedagógica na maioria das escolas não era formada por

pedagogos, mas por profissionais de diferentes licenciaturas, o que contribuiu para

que a função fosse vista de maneira distorcida, com múltiplas identidades.

No tocante à 3ª atribuição a de�VXEVLGLDU�D�HODERUDomR�GH�SODQR�GH�WUDEDOKR�H�HQVLQR�� D� SDUWLU� GH� GLDJQyVWLFR� HVWDEHOHFLGR, 60,0% dos que responderam o

instrumento, pensam ser tal atribuição satisfatoriamente desenvolvida, e 40,0%

responderam negativamente para o mesmo item.

De acordo com normas do regimento escolar, os alunos ao chegarem à

escola devem responder um questionário sócio-econômico, e a partir desses dados

obtidos foi traçado o perfil dos ingressos do CEEBJA, escola campo de pesquisa, e

posteriormente apresentado aos professores no Encontro Pedagógico (previsto em

calendário), como também ficou a sugestão de que o perfil fosse incluído no Projeto

Político Pedagógico dessa instituição.

O SURPRYHU� D� SDUWLFLSDomR� GD� (VFROD� QDV� DWLYLGDGHV� FRPXQLWiULDV obteve

57,8% das respostas afirmativas, entendendo-se que não há um trabalho sistemático

realizado pela equipe pedagógica no entorno da escola, devido ao temor em se lidar

com o cotidiano da rua, um local freqüentado por um contingente de pessoas

drogadas e ponto de prostituição, porém a escola é aberta à matrícula a todos,

acreditando que esta poderá vir a transformar suas vidas numa perspectiva

emancipatória.

Referente ao FRRUGHQDU� D� HODERUDomR� H� D� H[HFXomR� GDV� 3URSRVWDV�3HGDJyJLFDV� GD�(VFROD�� ����% dos pesquisados, sentem que o setor pedagógico

esforça-se por cumprir essa atribuição.

Nesta categoria de planejamento, é urgente rever este, como ação presente

em todas as atividades escolares, a improvisação não pode e não deve acontecer. É

a etapa mais importante do projeto pedagógico, porque é nela que as metas são

articuladas às estratégias e ajustadas às possibilidades reais. É um processo de

racionalização, organização e coordenação, que articula o que acontece dentro da

escola com o contexto onde esta se insere. Trata-se de um processo de reflexão

crítica a respeito das ações e opções que temos. Por isso, a idéia de planejar

precisa estar sempre presente e fazer parte de todas as atividades (DEMO, 1993).

Segundo José Fusari não existe ensino sem planejamento: “Se a escola é o

lugar onde por excelência se lida com o conhecimento, não podemos agir só com

base no improviso, ensinar requer intencionalidade, significação e sistematização”.

Planejar é um ato coletivo que envolve a troca de informações entre a comunidade

escolar, não que este produto venha a ser um documento complicado, ao contrário

deve ser simples, funcional e flexível (FUSARI, 2003).

Planejar em sentido amplo é um processo que “visa a dar respostas a um

problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a

atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”

(PADILHA, 2001).

Planejar nada mais é do que uma preocupação “para onde ir” e “quais as

maneiras adequadas para chegar lá”, não esquecendo o presente, de posse da

experiência passada tendo em vista as possibilidades futuras, assim a educação

poderá atender as necessidades sociais e também as necessidades do indivíduo

(PARRA apud SANT’ANNA et al, 1995).

A gestão da escola deve usar do “momento de sensibilização”, para motivar a

comunidade escolar no sentido de que esta participe tanto do ato de planejar,

quanto do de executar de “forma inteira” (BAFFI, 2002).

A educação de jovens e adultos objetiva criar situações de ensino e

aprendizagem adequadas às necessidades educacionais do alunado, realizando

suas funções UHSDUDGRUD��HTXDOL]DGRUD�H�SHUPDQHQWH, conforme o determinado no

Parecer 11/00-CEB/CNE. O reestabelecimento do direito negado (o direito a uma

escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de todo e qualquer cidadão),

a possibilidade de reentrada no sistema educacional, e da atualização permanente

de conhecimentos, norteiam o trabalho da escola em questão.

Pelo já explicitado é que se faz imperativo o planejamento, como se pode

atender esse aluno com direitos descritos acima, se não há um planejamento que

venha de encontro a estes interesses?

São três as finalidades do planejamento: eficiência, eficácia e a compreensão

do processo de planejamento como um processo educativo. Assim, se é eficiente

quando se faz algo bem feito, se é eficaz quando se faz o que necessita ser feito,

escolhendo assim dentre muitas ações as que levam a consecução de um fim

previamente estabelecido. A terceira finalidade é a que dá ao planejamento VWDWXV�REULJDWyULR�HP�WRGDV�DV�DWLYLGDGHV�KXPDQDV��p�D�FRPSUHHQVmR�GR�SURFHVVR�GH�SODQHMDPHQWR� FRPR� XP� SURFHVVR� HGXFDWLYR, e que só é alcançada como uma

SUiWLFD� TXH� VXEOLQKH� D� SDUWLFLSDomR�� D� GHPRFUDFLD� H� D OLEHUWDomR, fazendo do

SODQHMDPHQWR�XPD�WDUHID�YLWDO��XQLmR�HQWUH�YLGD�H�WpFQLFD�SDUD�R�EHP�HVWDU�GR�KRPHP�H�GD�VRFLHGDGH�(GANDIN, 1995).

'HVHQYROYLPHQWR�GRV�SODQRV�

Analisando esta categoria, temos a 4ª atribuição do Regimento Escolar que é

a de DFRPSDQKDU�H�DYDOLDU�D�LPSOHPHQWDomR�GDV�Do}HV�HVWDEHOHFLGDV�QRV�SODQRV�GH�WUDEDOKR; com um percentual de 88,9% de respostas aquiescentes contra 11,1% de

respostas negativas. Conclui-se com isto, que na visão dos respondentes há um

esforço da equipe pedagógica em acompanhar o trabalho do professor em sala de

aula.

A atribuição de número 5 sendo a GH� EXVFDU� DSULPRUDPHQWR� SURILVVLRQDO�FRQVWDQWH� VHMD�� DWUDYpV� GD� PDQWHQHGRUD, HVFROD� RX� LQLFLDWLYD� SUySULD; a pesquisa

mostrou que 82,3% da comunidade escolar reconhece que a equipe procura buscar

alternativas de crescimento profissional e 17,7% não reconhece tal empenho. Há

que se concordar com o fato de algumas pedagogas fazerem, jornada de 40 horas,

dificultando assim a busca por cursos de aperfeiçoamento, sem contar que há

sempre uma procura em participar das Jornadas Pedagógicas oferecidas pela

mantenedora.

O�FRRUGHQDU�HVWXGRV�SDUD�GHILQLomR�GH�DSRLR�DRV�HGXFDQGRV�TXH�DSUHVHQWHP�GLILFXOGDGHV� GH� DSUHQGL]DJHP�� SDUD� TXH� D� HVFROD� RIHUHoD� WRGDV� DV� DOWHUQDWLYDV��SRVVtYHLV� GH� DWHQGLPHQWR, citada no instrumento de pesquisa, como atribuição de

número 6, sendo que essa questão obteve 71,2% de respostas positivas e 28,8% de

negativas.

Nota-se um trabalho que pode ser considerado a contento, pois nesta

instituição educacional existe uma equipe de profissionais da educação especial, a

saber: profissional que atende deficientes visuais, profissional que atende deficientes

auditivos e especialista na linguagem de sinais (LIBRAS), e dois intérpretes da

linguagem de sinais, que acompanham os alunos com dificuldades específicas.

Ocorre também, por parte da equipe de pedagogas, um esforço no sentido de

acompanhar alunos com dificuldades específicas, sem exigência da apresentação

de laudos clínicos, porque estas avaliações, segundo a fala dos responsáveis por

esses alunos, ser um documento somente fornecido em casos de comprometimento

severo, o que muitas vezes não é o caso.

&RRUGHQDU� H� VXSHUYLVLRQDU� DV� DWLYLGDGHV� DGPLQLVWUDWLYDV� UHIHUHQWHV� j�PDWUtFXOD��WUDQVIHUrQFLD��FODVVLILFDomR�H�UHFODVVLILFDomR��DSURYHLWDPHQWR�GH�HVWXGRV�H�FRQFOXVmR�GH�FXUVRV, foi a 7ª atribuição questionada, para qual 77,8% afirmaram ser

desenvolvida pelos pedagogos, e 22,2% de posição contrária.

Tal fato carece de uma reflexão. Por que será que o trabalho pedagógico que

orienta tais procedimentos, como o acolhimento dos alunos ingressantes, ministrada

por pedagogos, que apresentam todas dinâmicas dos cursos, carga horária, a

normalização de presença nas aulas coletivas ou atendimento individual, avaliação,

exame de suplência, entre outros, não é considerado por uma parcela significativa

da escola?

A 11ª atribuição que se refere à de LQWHJUDomR� j� SUHVLGrQFLD� GR� &RQVHOKR�(VFRODU��HP�FDVR�GD�DXVrQFLD�GR�GLUHWRU��VH�QmR�KRXYHU�GLUHWRU�DX[LOLDU, 62,2% dos

respondentes concordam com essa atribuição, mas 37,8% discordam, o que revela,

que para muitos a equipe pedagógica na ausência do diretor não é o setor da escola

responsável por sua gestão.

Quanto à 12ª atribuição, se refere ao FRRUGHQDU� UHXQL}HV� VLVWHPiWLFDV� GH�HVWXGRV� MXQWR�j�HTXLSH�GH�SURIHVVRUHV, uma representação significativa de 95,6%,

afirmam que as reuniões da equipe escolar são coordenadas pela equipe

pedagógica.

A 13ª atribuição, a de RULHQWDU� H� DFRPSDQKDU� D� HODERUDomR� GRV� JXLDV� GH�HVWXGR�SDUD�FDGD�GLVFLSOLQD, foi apontada por 84,5% como função já realizada pelos

pedagogos da escola, enquanto 15,5% negam o desempenho de tal função. Isso

leva a deduzir que as pedagogas procuram auxiliar os professores na elaboração

dos guias de estudos utilizados para o atendimento individual. Sensibilizar os

professores da necessidade de orientação dos alunos é imprescindível no início de

cada disciplina, para que o educando saiba como se dará o processo de ensino e

aprendizagem. Há um guia de estudos geral da escola, elaborado pelo setor

pedagógico, que é entregue ao aluno ingressante na escola.

Em relação à 14ª atribuição que é a de�VXEVLGLDU�D�GLUHomR��FRP�FULWpULRV��SDUD�D� GHILQLomR� GR� FDOHQGiULR� HVFRODU�� GH� DFRUGR� FRP� DV� RULHQWDo}HV� GR� 15(, dos

respondentes 84,5% disseram que ocorre e 15,5% negam. Existe aí um equívoco,

pois a comunidade escolar na grande maioria pensa, que a equipe pedagógica

subsidia a direção na definição do calendário escolar, porém isso não acontece na

realidade. O calendário escolar chega às pedagogas e aos professores ao mesmo

tempo, depois da aprovação do Núcleo Regional de Educação (NRE).

A última atribuição desta categoria, a 15ª se refere a�DFRPSDQKDU�R�SURFHVVR�GH�HQVLQR�� DWXDQGR� MXQWR�DRV�SURIHVVRUHV�H�HGXFDQGRV��QR�VHQWLGR�GH�DQDOLVDU�RV�UHVXOWDGRV�GH�DSUHQGL]DJHP�H�WUDoDU�SODQRV�GH�UHFXSHUDomR, sendo que 60,0% dos

participantes afirmaram e 40,0% negaram. Entende-se que há muito a ser feito para

que esta atribuição seja sentida de ser desenvolvida a contento pela comunidade

escolar.

Para Pedro Demo “Pedagogia é a oficina da gestação de sujeitos e a Didática

é o processo de motivação do saber pensar”, interpretando a fala do autor que

afirma ser a Pedagogia responsável pelo saber viver, então, questiona-se: como

organizar, elaborar, optar, dimensionar, equacionar, colaborar, integrar e outros

tantos processos, para que as pessoas se desenvolvam, amadureçam, produzam,

transformem a si, às suas vidas e seu meio e sejam felizes? (DEMO, 1993).

Não se pode mais pensar que o aluno seja um receptor, que se apropria de

SHGDoRV�GH�FRQKHFLPHQWR� qual seria o ideal? Que o aluno MXQWH��VLVWHPDWL]H��TXHVWLRQH��UHFRQVWUXD�H�VH�HPDQFLSH� Não se pode mais aceitar de um professor a

falta de planejamento, pois não saberá também PRWLYDU�H�GHVHQYROYHU�SURFHVVRV�HPDQFLSDWyULRV��(ibid., 1993).

Há de se considerar Juan Delval (2001), na sua preciosa contribuição:

Um dos traços mais característicos dos seres humanos é sua capacidade de aprender – o sujeito necessita construir sua capacidade de conhecer por sua própria atividade e que ela não pode ser transmitida. Aprender é sempre um processo de reconstrução no qual o sujeito participa ativamente. Não se aprende de uma única forma, tanto a escola como professores e pedagogos necessitam entender as diversas formas de aprender para que se possa obter um ensino mais eficaz. Para tanto não basta um professor que ensina; ele ensina porque pesquisa e por isso ensina (DELVAL, 2001). Segundo Pedro Demo cabe à Pedagogia e à Didática:

-construir o contexto de totalização da formação básica, reciclando que seus componentes formam um todo interligado e dinâmico; -mostrar que diz respeito à realidade histórica, desvelando ser capaz de compreender processos e de neles entrar como figura ativa; - ressaltar que formação básica não é pacote fechado, apropriado, mas, mais que produto, um procedimento para renovar o conhecimento e renovar-se através dele; - indicar que seu cerne não é um lote decorado de informação, mas a capacidade de sempre se informar; - argumentar que a alfabetização não é enunciar e desenhar letras, mas ler a realidade, interpretar o mundo, sobretudo intervir nele como sujeito (DEMO, 1993).

O professor deve ter formação didático-pedagógica e postura política. Saber

que a finalidade social dos conteúdos escolares é a aplicação no dia-a-dia do aluno,

para melhorar sua vida, assim transformado-a, transformando-se e transformando o

meio em que vive. O mestre assim contextualizará o seu trabalho, lembrando

sempre que a realidade atual não apareceu do nada é uma produção histórica que

continua, e para se chegar ao conhecimento há que se aplicar a teoria dialética,

partindo da síncrese, passando pela análise e chegando na síntese (FREIRE apud

GASPARIN, 2007). $YDOLDomR�

�A maneira de olhar determina a coisa vista. O olho do homem pensa no que

vê, dessa forma emite juízo de valor, como por exemplo, a classificação e a

ordenação dos objetos vistos. Classificando-os e colocando numa ordem segundo

critérios qualitativos ou quantitativos.

Num primeiro momento a avaliação é tida como prática ameaçadora,

autoritária e seletiva, a avaliação como um processo de exclusão. Em outro

momento a avaliação é considerada como um processo FRQWtQXR� H� FROHWLYR�(LUCKESI, 2005).�

Dessa forma, a avaliação da aprendizagem na escola deveria:

- auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de

ensino e aprendizagem;

- responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado;

Ao serem questionados quanto à atribuição 18ª, que diz respeito ao H[HFXWDU�D� $YDOLDomR� ,QVWLWXFLRQDO� FRQIRUPH� RULHQWDomR� GD� PDQWHQHGRUD, 75,6% dos

participantes responderam que é executada pelas pedagogas, mas 24,4% se

posicionaram contrariamente. Neste aspecto alguns participantes esqueceram na

hora de responder, que os questionários da Avaliação Institucional, são enviados

pela mantenedora (SEED), e são aplicados em todas as instituições escolares da

rede estadual, além da cobrança de retorno. Isso revela um desconhecimento do

fato por parcela representativa dos participantes.

A avaliação da aprendizagem escolar ajuda o professor e o aluno na

convivência, na busca pelo crescimento individual e responsabilidade social que a

escola deve à sociedade. Dessa forma, pensar planejamento, acompanhamento e

avaliação é pensar “a gestão escolar, no ato do fazer pedagógico redimensiona

aquilo em que de fato a escola acredita, suas concepções, crenças e modos de

existir e perceber a realidade. É assim que ela marca o seu estar no mundo. É isso

que lhe dá visibilidade” (SAVIANI, 1994).

Segundo o mesmo autor a gestão da escola deve:

(...) priorizar planejamento, organização, estratégias e avaliação que objetivam a concretização da finalidade educacional assumida pela comunidade escolar, e que, portanto, não pode ser distanciada daquelas que estão direta ou indiretamente comprometidas, pois é neste momento que se estabelecem a cumplicidade e o sentido de corpo, o conjunto de todos que fazem a escola (SAVIANI, 1994). A constituição de um Conselho de Avaliação poderia subsidiar as discussões

sobre o acompanhamento do processo de ensino, em relação às posturas

pedagógicas dos professores, e de aprendizagem levando-se em conta as

diferenças e ritmos individuais. Porém, já foi sugerido à escola, pela equipe

pedagógica, e não obteve aprovação da mesma.

�2�VHQWLGR�YLYLGR

�Pensar no trabalho do pedagogo nesta escola de EJA é muito mais

complicado que poderia se imaginar...�

Está em jogo nesse fazer, além da identidade, as atribuições que esse

profissional deve desempenhar. Há outros elementos pedagógicos que interferem

no trabalho e na imagem que este profissional tem de si, bem como, a imagem que

os outros profissionais tem dele, enquanto pedagogo da EJA.

O sentido pelo vivido na escola, leva a buscar o prescrito na Proposta

Pedagógica do CEEBJA, quanto à necessidade de estudos e aprofundamentos

teóricos e práticos por parte dos profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio

pedagógico, nos estabelecimentos de EJA. É preciso um repensar sobre função

social da EJA, no perfil dos educandos jovens, adultos e idosos, das Diretrizes

Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA, bem como, das legislações e

regulamentações (PROPOSTA PEDAGÓGICO-CURRICULAR, 2006).

Uma das atribuições prescritas no Regimento Escolar é a de que o professor

pedagogo deve integrar o pessoal comprometido ou não com o ensino e

aprendizagem, zelando para que estas questões precípuas sejam desenvolvidas no

lócus educativo (RE-CEEBJA, 2006). Há que se levar em consideração o tipo de

gestão que é feita na escola, e considerar o que é importante para a interação do

pedagogo com a comunidade escolar, no sentido de relacionamento e no fazer o

que é preciso ser feito.

Orientar os professores na adoção de uma metodologia que dê conta da

aprendizagem, isto deve ser feito, pois é uma das atribuições do pedagogo, pior é

não fazê-lo e se desculpar por estar “controlando”. Numa gestão democrática o

profissional pedagogo desempenha suas funções, acolhendo idéias e ideais, ciente

das atribuições une esforços para que a escola funcione com mais transparência,

visibilidade, credibilidade.

Quando a escola não reconhece o trabalho do pedagogo como mediação,

integração, facilitação e organização do espaço escolar é muito difícil o

desenvolvimento das atribuições previstas num regimento escolar por esse

profissional. �Uma outra questão é a análise das histórias de vidas das pedagogas da

escola, o que pensam sobre suas profissões, o que objetivam, o que esperam, como

se vêem no desempenho das suas funções, o que sentem ao desempenhá-las.

Analisando suas histórias de vida pode-se inferir várias características, tanto

que as capacitam como as reprimem.

A tarefa de reconstrução identitária permite e intensifica o processo de mobilização dos saberes das experiências, uma vez que uma “identidade profissional constrói-se, pois, com base na identificação social da profissão;...” mas constrói-se também, “pelo significado que cada professor, como ator e autor conferem à atividade docente em seu cotidiano com base em seus valores, seu modo de situar-se no mundo, sua história de vida, suas representações, seus saberes, suas angústias e seus anseios (PIMENTA, 1997).

É preciso rever as formações universitárias. Muitas vezes, estas foram

insuficientes para a articulação do pedagógico na escola, isso tem sido vivido na

escola pesquisada, onde todas as pedagogas foram graduadas no tempo da

ditadura militar e especializadas em orientação educacional e/ou supervisão, com

exceção da última ingressante no quadro da escola. Mas há de se repensar quanto

à especificidade e função, que se definem

pela intervenção em processos pedagógicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzidos em saber escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados com formas metodológicas adequadas, construindo formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis e modalidades e participando do esforço coletivo para construir projetos educativos, escolares ou não, que expressem os desejos do grupo social com o qual está comprometido (KUENZER, 1998b).

As Universidades têm uma grande responsabilidade na formação dos

profissionais em questão. Esse profissional deve ter perfil de gestor e pesquisador,

“entendendo que educar pela pesquisa tem a característica de movimento, e isso

sustenta prática profissional como forma de conceber a construção do professor em

um processo histórico sempre inacabado” (FREIRE, 1997).

&21&/86­2�������������O complexo processo histórico de construção de papéis sociais, do papel do pedagogo,

educador ou mestre não se altera com normas, políticas, intervenções pontuais. Estas passam e com elas passam a ilusão de gestores e teóricos. As dimensões configuradas lentamente por ofícios que fazem parte de uma longa história de humanização e formação humana permanecem. É aí que pretendemos amarrar a qualificação dos educadores (ARROYO, 2000).

O autor foi sábio em suas colocações, pois com esse trabalho de pesquisa foi

possível verificar no concreto da escola vivida cotidianamente com as diferenças de

concepções e olhares, que a construção de papéis profissionais vão sendo

construídos a partir das relações aí existentes.

Várias identidades foram assumidas pelo pedagogo na escola, visto o

processo histórico frente às dimensões contextuais da educação brasileira. O

pedagogo deveria ser visto como um LQWHOHFWXDO� RUJkQLFR, com objetivo

emancipatório, que busque atender ao pensado-legislado, às Diretrizes Curriculares,

ao Regimento Escolar e ao Projeto Político Pedagógico, de forma que sejam

elaborados e desenvolvidos por toda a comunidade escolar, atendendo aos Artigos

12 e 13 da LDBEN 9394/96, quando coloca as incumbências da escola, onde pode-

se ler, com olhar pedagógico, que a articulação e responsabilidade do pedagogo na

elaboração e execução da proposta pedagógica, na seguridade ao calendário

escolar e dias letivos legislados, ao cumprimento do plano de trabalho de cada

docente, acompanhar e fazer uso de estratégias didáticas na aprendizagem, como

também na recuperação dos alunos de menor rendimento e, participar integralmente

dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento

profissional de toda a escola (NISKIER,1997).

O pedagogo é o “intelectual orgânico das massas”, um profissional que

compreende a natureza do trabalho coletivo na escola, que percebe a necessidade

de pensar a educação neste processo de contradição: contra-hegemônico, que toma

por base as condições concretas e articuladas a educação às relações sociais

democráticas e emancipadoras. Um profissional que pensa o papel da escola

historicamente, e mediando as relações pedagógicas: professor, aluno, família,

metodologia, processo de avaliação, processo de ensino-aprendizagem e

organização curricular (GRAMSCI, apud GADOTTI, 2004).

O pedagogo deve tomar as questões pedagógicas como bandeira, coordenar

as ações pedagógicas da escola como precípuas, ser gestor da escola revestido de

conhecimento e ações, um articulador, sob pena que se não o fizer, voltará a ter

uma conotação de escravo da gestão de outrem. ����5()(5Ç1&,$6��ARROYO, M. G. 2ItFLR� GH�0HVWUH�� LPDJHQV�H�DXWR�LPDJHQV. 2ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. �BAFFI, M. A. T. 2�3ODQHMDPHQWR�em�(GXFDomR��UHYLVDQGR�FRQFHLWRV�SDUD�PXGDU�FRQFHSo}HV�H�SUiWLFDV. Petrópolis, RJ: FE/UCP, 2002. �

BRASIL, Presidente da República. Decreto – Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. Organização da Faculdade Nacional de Filosofia. In: Nóbrega, V. L. Enciclopédia da Legislação do Ensino. Rio de Janeiro, s.n., vol. 2, pp. 562-570, s.d. _______, Parecer CNE/CEB no II de 10 de maio de 2000. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,Conselheiro: Carlos Roberto Jamil Cury, www.mec.gov.br/cne/parecer. DELVAL, J. $SUHQGHU�QD�YLGD�H�DSUHQGHU�QD�HVFROD. Tradução Jussara Rodrigues. -Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. DEMO, P. 'HVDILRV�0RGHUQRV�GD�(GXFDomR. 2ª ed. – Petrópolis, Vozes, 1993. FRANCO, M. A. R. S. +LVWyULD�GH�YLGD��8PD�DERUGDJHP�HPDQFLSDWyULD�DOLDQGR�SHVTXLVD�H�IRUPDomR�GR�SURIHVVRU�UHIOH[LYR. www.educacaoonline.pro.br/artigos. FREIRE, P. 3HGDJRJLD�GD�DXWRQRPLD��VDEHUHV�QHFHVViULRV�j�SUiWLFD�HGXFDWLYD. São Paulo: Paz e Terra, 1997. FUSARI, J. C. revista HVFROD.abril.br/edições/0168/aberto/mt_175950.shtml – 28 - GADOTTI, M. 3HGDJRJLD� GD� 3Ui[LV, 4ª ed. – São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004. GANDIN, D. 3ODQHMDPHQWR�FRPR�3UiWLFD�(GXFDWLYD� 8ª ed. – São Paulo, Edições Loyola, 1995. GASPARIN, J. L. 8PD� GLGiWLFD� SDUD� D� SHGDJRJLD� KLVWyULFR�FUtWLFD. 4ª ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2007. GHIRALDELLI, Jr. P. 2�TXH�p�3HGDJRJLD��3ª ed. – São Paulo: Brasiliense, 1996. – (Coleção primeiros passos; 193). HARACEMIV, S. M. C. (org). (GXFDU�HP�UHYLVWD. n. 29, jan/jun. 2007 (Revistas da UFPR; n. 177) Semestral. KUENZER, A.� $V� SROtWLFDV� GH� IRUPDomR�� D� FRQVWUXomR� GD� LGHQWLGDGH� GR�SURIHVVRU�VREUDQWH��Educação & Sociedade. 68 CEDES. Campinas, 1999: 163-183. LIBÂNEO, J. C. 3HGDJRJLD�H�3HGDJRJRV��SDUD�TXr" 8ª ed. – São Paulo, Cortez, 2005. LEI COMPLEMENTAR 103/2004 – 3ODQR�GH�&DUUHLUD�GRV�3URIHVVRUHV. Publicado no diário Oficial nº 6687 de 15/03/2004. LOURO,. www.diaadia.pr.gov.br/cge/arquivos/filet/PPT4_Educador_intelectual.ppt

LUCKESI, C. C. $YDOLDomR GD�$SUHQGL]DJHP�QD�(VFROD��UHHODERUDQGR�FRQFHLWRV�H �UHFULDQGR�D�SUiWLFD. 2ª. Ed. Salvador, Malabares, 2005. MELLO, G. N. de. et al. $V�DWXDLV� FRQGLo}HV�GH� IRUPDomR�GR�SURIHVVRU� GH� ���JUDX�� DOJXPDV� UHIOH[}HV� H� KLSyWHVHV� GH� LQYHVWLJDomR. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, (45): 71-8, maio. 1983. NISKIER, A.�/'%��D�QRYD�OHL�GD�HGXFDomR��WXGR�VREUH�D�OHL�GH�GLUHWUL]HV�H�EDVHV�GD� HGXFDomR� QDFLRQDO�� XPD� YLVmR� FUtWLFD. 6ª ed. Rio de Janeiro, Edições Consultor, 1997. OLIVEIRA, I. B. de. (GXFDU�HP�UHYLVWD� Curitiba, n. 29, p. 121 – 140, 2007. Editora UFPR. PIMENTA, S. G. 2� SHGDJRJR� QD� HVFROD� S~EOLFD. 3ª ed. – São Paulo, Edições Loyola, 1995. ______________. 2� HVWiJLR� QD� IRUPDomR� GH� SURIHVVRUHV�� 8QLGDGH� WHRULD� H�SUiWLFD" 3ª ed., São Paulo, Cortez, 1997. PADILHA, P. R. 3ODQHMDPHQWR� GLDOyJLFR�� FRPR� FRQVWUXLU� R� SURMHWR�SROtWLFR SHGDJyJLFR�GD�HVFROD. São Paulo: Cortez, 2001. PROPOSTA PEDAGÓGICO – CURRICULAR: Educação de Jovens e Adultos – Ensino Fundamental e Médio, 2006. REGIMENTO ESCOLAR (Conforme Deliberação nº 16/99 – CEE), CEEBJA POTY LAZZAROTTO. SANT’ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. 3ODQHMDPHQWR�GH HQVLQR�H�DYDOLDomR. 11ª ed. – Porto Alegre: Sagra/ DC Luzzatto, 1995. SAVIANI, D. 2�WUDEDOKR�FRPR�SULQFtSLR�HGXFDWLYR�IUHQWH�jV�QRYDV�WHFQRORJLDV. In: Novas tecnologias, trabalho e educação. Petrópolis/RJ : Vozes, 1994.