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Formação de professores para o ensino superior

IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO

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FORMAÇÃO DEPROFESSORES PARAO ENSINO SUPERIOR

COMUNICAÇÃO CIENTÍFICA



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INTRODUÇÃO

A presente pesquisa, em desenvolvimento, traz como objeto de estudo a docênciauniversitária, uma vez que os problemas da formação dos professores para a educação básicaremetem à análise da formação e do trabalho docente do professor universitário. Na UniversidadeFederal de Mato Grosso, a instalação do debate sobre essas questões é recente, porémconsiderada premente. É nesse campo que temos atuado e focado nossos estudos.

No que se refere, exatamente, ao professor formador, abre-se um novo e importantedebate nestes últimos anos: os saberes e conhecimentos da docência, ou seja, o “saber” e o“saber-fazer” do professor universitário. O saber docente aqui expresso traz como dimensão decompreensão não só o cognitivo, mas a história vivida por seus atores, os traços de sua cultura,de seus pensamentos e construções pessoais, de seus contextos de trabalho, de suasexperiências individuais, de seus talentos, de todos os embates de sucesso/insucesso já vividosexistencialmente. (PINTO, 2001, p.6)

Atrelado a esse debate coloca-se também o papel da universidade no processo deformação profissional dos professores universitários. Em verdade, as instituições formadoras seconstituem em um importantíssimo espaço coletivo de desenvolvimento profissional. E nossainvestigação abarca os professores universitários dos cursos de ciências exatas1, maisespecificamente física, química e matemática.

O interesse por esse grupo de docentes universitários se justifica pelos dadosquantitativos sobre os altos índices de reprovação, evasão e baixo número de alunos formados.Os números nos instigam, nos incomodam, e nos lançam um desafio. Investigar e analisar amaneira como um grupo de docentes universitários, dos cursos de licenciatura em ciências exatasconstruiu e constrói sua profissão.

Fica claro que analisar a docência universitária implica ter, como referência,dimensões políticas e pedagógicas, pois partimos do pressuposto de que o professor é um dosprincipais agentes de decisões no meio universitário; procuraremos, portanto, produzirconhecimentos sobre sua prática pedagógica, superando a simples descrição das competênciasdocentes; isso significa dizer entendê-lo como sujeito histórico, engajado num contexto social,cultural e político.

A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA DE UM GRUPO DEPROFESSORES UNIVERSITÁRIOS DOS CURSOS DELICENCIATURA EM CIÊNCIAS EXATAS DA UFMT: DO

DESEMPENHO DISCENTE A ESCOLHA DOSSUJEITOS DA PESQUISA

SANTOS, Rosilene Maria; CUNHA, Vera Lucia Fernandes da;MONTEIRO, Filomena Maria Arruda (PPGE UFMT)



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No âmbito da UFMT, o debate sobre a formação pedagógica e/ou continuada deseu corpo docente é recente, como já mencionamos.

Ações concretas mais recentes, da qual conseguimos obter informações, datamdo ano de 2006, em que foi organizado, para os professores em estágio probatório e aberto aosdemais, um Ciclo de Estudos e Debates da Educação Superior, coordenado pela professora DrªTânia Maria Beraldo Lima, do Instituto de Educação e Pró-reitoria de Ensino de Graduação. Oobjetivo do Ciclo era criar espaços de estudos, reflexões e discussões sobre o trabalho pedagógico,realizado no âmbito dos cursos de graduação e de Pós-Graduação. Assim, esperava-se favorecera construção de projetos educativos que resultassem em ações para tornar mais tênues asfronteiras entre ensino, pesquisa e extensão, pilares que dão base à universidade pública dequalidade e referenciada no seu contexto histórico. Outro objetivo era levantar subsídios para adefinição de um Programa Institucional de Formação Continuada para o quadro docente da UFMT

Como se observa, são problemáticos os possíveis caminhos que podem levar aum efetivo desenvolvimento profissional da docência no ensino superior. Isso, pelo pouco debateacadêmico e, ainda, pela ausência de definições políticas, em âmbito local e nacional, sobre aformação e carreira para a docência universitária. Assim, em nossa pesquisa, discutiremos osreferenciais teóricos que tratam da docência universitária num movimento interpretativo dascontribuições teóricas acerca da aprendizagem profissional da docência e o desenvolvimentoprofissional (MIZUKAMI, 2003; MARCELO GARCÍA,1999; MASETTO, 2003; MONTEIRO, 2003;ZEICHNER, 1992, 1993, PERREIRA, 2002; MOURA, 2000; GIROUX, 1988; CONTRERAS, 2002;SHULMAN, 1987, 1986).

Uma vez clarificado nosso objeto de pesquisa e o caminho teórico que tomaremoscomo parâmetro nossa investigação traz como problemática central:

- Como os professores universitários de cursos de licenciatura em ciências exatasconstroem ou construíram sua trajetória na docência?

Far-se-á, todavia, para dar conta de respondê-la, intentarmos para outras indagações,quais sejam:

-O que é ser professor universitário para os formadores de professores da área deciências exatas?

-Como a UFMT tem assumido seu papel na construção da docência do ProfessorUniversitário?

Os objetivos da pesquisa são:- Analisar a construção da docência de um grupo de docentes universitários

formadores de professores na licenciatura em ciências exatas da UFMT;- Analisar/discutir o papel da Instituição na formação do docente universitário.

CAMINHOS METODOLÓGICOS

Em consonância com a perspectiva teórica e contextual delineada na parte inicial



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deste texto, nossa investigação trilhou uma abordagem qualitativa, sem, contudo abrir mão deestudos exploratórios de caráter quantitativo.

E, na tarefa de delimitarmos e elegermos os procedimentos metodológicos decaráter qualitativo para a coleta e análise dos dados, ancoramos os estudos em Gaskell e Allum(2002) e em Bogdan e Biklen (1994).

Bogdan e Biklen (1994) apresentam várias características acerca da pesquisaqualitativa, das quais destacamos: o contexto em que ocorre o fenômeno não sofre qualquermanipulação intencional do pesquisador, já que preservá-lo é fundamental para compreender oobjeto em estudo; e, ainda, que os dados coletados são predominantemente descritivos eexpressam uma tentativa de abordar o fenômeno de maneira minuciosa, respeitando a formacomo ele se apresenta. Por isso, todos os dados da realidade são considerados importantes e,para completar, que a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, portanto hipótesesprévias são dispensáveis, pois o estudo se constrói de “baixo para cima” (idem p. 47-51).

Observamos que a questão central de nossa investigação, qual seja, Como osprofessores universitários de cursos de licenciatura em ciências exatas (física, química ematemática) constroem ou construíram sua trajetória na docência, aponta, claramente, para asdescrições de Bogdan e Binklen acerca das características da pesquisa qualitativa. Objetivamoscoletar, no ambiente do trabalho, dados sobre o desempenho dos alunos dos professoresinvestigados (estudo exploratório de caráter quantitativo), sobre a formação inicial dessesprofessores e, ainda, por meio das narrativas, identificar os conhecimentos que pautam a construçãode sua docência.

Gaskell e Allum (2002) não divergem da discussão dos teóricos mencionados, mastrazem elementos novos para nossa reflexão, e salientam:

Não há um caminho régio para a pesquisa social, e que este caminhodeve ser encontrado através de uma consciência adequada dosdiferentes métodos, de uma avaliação de suas vantagens e limitaçõese de uma compreensão de seu uso em diferentes situações sociais,diferentes tipos de informações e diferentes problemas sociais. (2002p.22)

Assim, compreendemos que o estudo exploratório de levantamento do desempenhodos discentes, para, daí, se escolher em os professores sujeitos da pesquisa, nos cursos delicenciaturas em ciências exatas, não descaracteriza a pesquisa de cunho qualitativo.

ESTUDO EXPLORATÓRIO: DO DESEMPENHO DISCENTE E A ESCOLHA DOSSUJEITOS DA PESQUISA

A escolha dos sujeitos da pesquisa, ou seja, os docentes universitários que foramconvidados a participar da investigação, emergiu do estudo exploratório dos cursos de licenciaturaem ciências exatas (física, química, matemática).



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Nossa opção pelo levantamento de dados estatísticos, referente ao desempenhodiscente dos cursos em que atuam os professores universitários, se justifica por dois motivos:primeiro, porque há um universo de dados numéricos sobre o desempenho de alunos que, emnossa percepção, necessitam ser considerados e interpretados; segundo, por considerarmosque analisar a trajetória da construção da docência universitária sem conhecer aspectos do curso,no que tange ao desempenho discente, à organização curricular, ao corpo docente e ao projetopedagógico, culminaria com uma investigação sobre a trajetória da docência com um fim em simesmo. O que desejamos é compreender essa trajetória a partir do locus de trabalho desseprofessor.

Parece-nos que ignorar esse contexto organizacional nos remeteria a uma análiseparcial ou, ainda, limitada dessa trajetória, uma vez que crenças, valores, tradição e cultura esco-lar influenciam o desenvolvimento de posturas e comportamentos. Para Tardif (2005, p.55) issoacontece porque a escola possui algumas características organizacionais e sociais que influenciamo trabalho dos agentes escolares. Acrescenta ainda que,

Como lugar de trabalho, [a universidade] não é apenas um espaçofísico, mas também um espaço social que define como o trabalho dosprofessores é repartido e realizado, como é planejado, supervisionado,remunerado e visto por outros. Esse lugar também é o produto deconvenções sociais e históricas que se traduzem em rotinasorganizacionais relativamente estáveis através do tempo. É um espaçosocioorganizacional no qual atuam diversos indivíduos ligados entre sipor vários tipos de relações mais ou menos formalizados, abrigandotensões, negociações, colaborações, conflitos e reajustamentoscircunstanciais ou profundos de suas relações (ibem idem)

No estudo, levantamos os seguintes aspectos sobre o curso e atuação dosdocentes:

- número de ingressantes e número de formandos 2003 a 2006;- média aritmética22 Consideramos a média aritmética igual ou superior a 30% nas disciplinas de formação

específica e 20% nas disciplinas de formação pedagógica das disciplinas com maiores índices dereprovação no período3 de 2003 a 2006;

- levantamento dos professores responsáveis pelas disciplinas nos períodosestudados que apresentam maiores índices de reprovação.

- formação inicial dos formadores, se licenciado ou bacharel, titulação, se mestreou doutor, tempo de serviço no magistério superior, envolvimento em atividades de pesquisa eextensão.

Os dados coletados foram fornecidos pela Pró-reitoria de Ensino de Graduação(PROEG), Coordenação de Administração Escolar (CAE), consulta ao Sistema Acadêmico UFMT,Catálogo de Cursos (2003) e, ainda, consulta aos coordenadores dos cursos investigados.

É importante registrar que desde o princípio do levantamento, sempre se consideroucomo possíveis sujeitos da pesquisa os professores universitários responsáveis pelas disciplinas



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de prática de ensino, estágio supervisionado, disciplinas pedagógicas em geral e das disciplinasespecíficas de diferentes áreas do conhecimento.

DADOS/ANÁLISE PRELIMINAR DOS DESEMPENHOS DISCENTES DOSCURSOS EM QUE OS SUJEITOS ATUAM

Como justificado no item anterior, a escolha dos sujeitos da pesquisa ocorreu apartir dos dados representados nos quadros I, III, e V, que se seguem:

4Quadro I- Disciplina, professor, situação funcional e média ponderada dos índicesde reprovação do curso de Licenciatura Plena em Matemática de 2003/1 a 2006/1

*SF – SITUAÇÃO FUNCIONAL: E – Efetivo ; S - Substituto**DNI – DOCENTE NÃO INFORMADO

Para melhor efeito de análise e compreensão da organização curricular do cursode matemática, separamos as disciplinas por área de conhecimento, isto é matemática, educação,física e informática.

Das disciplinas analisadas, quatorze são as que apresentaram índices maissignificativos de reprovação, conforme o quadro apresentado.

Sobre os professores responsáveis por ministrar essas disciplinas, observa-seuma alternância de docentes, ora efetivo ora substituto, e tal alternância não resulta em mudançassignificativas nos índices; exemplos são as disciplinas de número 1,3,7,8,12 e 13.



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Significativos, também, são os números expressos nas disciplinas 10,11,12, quesão ofertadas pelos Instituto de Educação (IE) e de Ciências Humanas e Sociais (ICHS), que,juntas, compõem a formação pedagógica e que apresentam índices elevados de reprovação.

Em cada área do conhecimento, conforme está organizado o quadro I, o númerode professores, no período de 2003 a 2006, responsáveis pelas 14 disciplinas em termos desituação funcional, é a seguinte:

Quadro II- 5Área de conhecimento/Situação Funcional (Curso de Matemática)

Diante desse quadro do corpo docente do curso de matemática, os professoressujeitos da pesquisa deste curso são 2 (dois) professores que figuram no quadro I e que compõema chamada “área dura6” das ciências exatas, e 1 (uma) professora de prática de ensino. Estaúltima não aparece nos dados levantados, entretanto julgamos interessante investigar também aconstrução da docência de professores do próprio curso, que atuam na “área pedagógica”.

Quadro III- Disciplina, professor, situação funcional e média ponderada dos índicesde reprovação do curso de Licenciatura Plena em Química, de 2003/1 a 2006/1

*SF – SITUAÇÃO FUNCIONAL: E – Efetivo ; S - Substituto**DNI – DOCENTE NÃO INFORMADO



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Assim como no quadro I, referente ao curso de matemática, separamos asdisciplinas do curso de química por área de conhecimento; são elas: química, física, matemáticae educação.

Das disciplinas analisadas 12 (treze) são as que apresentaram índices maissignificativos de reprovação, conforme o quadro demonstrativo.

A grande maioria dos professores responsáveis por ministrar estas disciplinas daárea de química é efetiva. Observa-se que não há uma grande alternância de docentes efetivos nacondução das disciplinas desta área.

Como no curso anterior, também as disciplinas 12 e 13, que são oferecidas pelo IEe ICHS que, compõem a formação pedagógica, expressam dados elevados de reprovação; emparticular, a disciplina de psicologia.

Em cada área do conhecimento, conforme está organizado o quadro III, o númerode professores, no período de 2003 a 2006, responsáveis pelas 13 disciplinas, em termos desituação funcional, é a seguinte:

Quadro IV- 7Área de conhecimento/Situação Funcional (Curso de Química)

Diante deste quadro do corpo docente do curso de química os professores sujeitosda pesquisa deste curso são 2 professores que figuram no quadro I e que compõem a chamada“área dura” das ciências exatas e 1 uma professora de prática de ensino. Como justificamosanteriormente esta última não aparece nos dados levantados, entretanto julgamos interessanteinvestigar também a construção da docência de professores do próprio curso que atuam na “áreapedagógica”.

Quadro V- Disciplina, professor, situação funcional e média ponderada dos índicesde reprovação do curso de Licenciatura Plena em Física de 2003/1 à 2006/1

*SF – SITUAÇÃO FUNCIONAL: E – Efetivo ; S - Substituto



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Separamos as disciplinas do curso de física, assim como nos quadros anteriores(I e III), por área de conhecimento, quais sejam: física, educação, química, matemática.

Das disciplinas analisadas, do curso de física, as que apresentaram índices maissignificativos de reprovação foram 15( quinze), conforme quadro colocado.

Em relação aos professores responsáveis por ministrar as disciplinas da área defísica, em especial as de número 2, 3, 4, 10, 13 e 14, se observa uma alternância de professoressubstitutos e efetivos na condução das disciplinas.

Como nos cursos anteriores a disciplina 8 oferecida pelo IE e que compõe a formaçãopedagógica expressa números elevados de reprovação.

Em cada área do conhecimento, conforme está organizado o quadro III, o númerode professores, no período de 2003 a 2006, responsáveis pelas 16 disciplinas em termos desituação funcional, é a seguinte:

Quadro VI- 8Área de conhecimento/Situação Funcional (Curso de Física)

Diante desse quadro do corpo docente do curso de química os professores sujeitosda pesquisa deste curso correspondem a 2 (dois) professores que figuram no quadro I e quecompõem a chamada “área dura” das ciências exatas e 1 (uma) professora de prática de ensino.

Em síntese, o levantamento acerca dos índices de desempenho dos discentesrevela que os três cursos apresentam números semelhantes e um quadro de situação funcionaldo corpo docente preocupante, notadamente no curso de matemática. O curso de matemática,como demonstrado no quadro I, apresenta um número elevadíssimo de professores substitutos,totalizando 22 (vinte e dois), e também os professores que conduzem as disciplinas de matemática,nos cursos de física e química, em sua maioria, são substitutos.

O curso de química é o que apresenta o menor número de substitutos dentro dopróprio curso, totalizando apenas 2 (dois), ou seja, são os professores efetivos que conduzem asdisciplinas que têm os maiores índices de reprovação.

Nos cursos de física e matemática, há uma semelhança no que diz respeito àalternância de professores efetivos e substitutos na condução de disciplinas que possuem baixosíndices de aproveitamento.

Em nossa primeira análise, tudo indica que há necessidade urgente dos cursosem promover uma avaliação de programa e de disciplina. Nossa análise está respaldada pelosnúmeros expressos nos quadros e, ainda, na narrativa do coordenador de um dos cursos:

Coord 1.As disciplinas pedagógicas que preparam para você para dar aula essas



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tem em abundância e as disciplinas técnicas que ensinam conteúdo são poucas, e em virtude deserem poucas tem muito assunto em cada disciplina dessas, porque é difícil você eleger prioridadespara saber o que você retira ou não, dada a importância de cada um delas. Então quando vocêpega uma disciplina de cálculo você corre o risco de eleger tal assunto para ensinar e é muitodifícil fazer isso, o mesmo ocorre com álgebra, vetores, é muito difícil eleger prioridades e acabacom um monte de coisas para ser feita num semestre só, e esse monte de coisas acarretadificuldades para pessoa que tá fazendo pela primeira vez se adaptar aquela linguagem e conduzirbem essas disciplinas e o reflexo é o alto índice de reprovação, e é inegável que seja alto.

Veja-se como há uma consciência clara do problema, e a pergunta é: por que nãose tenta mudar isso?

Diante do que foi levantado nos três cursos, os sujeitos de pesquisa são nove: três,especificamente, atuam, no curso, com a prática de ensinos e seis, em disciplinas de conteúdoespecifico e que apresentam baixo aproveitamento discente.

É preciso esclarecer que nossa opção pelos professores de prática de ensino seapóia na narrativa do coordenador, a seguir:

Coord 1 - Tem uma coisa que eu queria comentar contigo, se tiverespaço, as práticas (de ensino) 1, 2 e 3 e demais disciplinaspedagógicas elas tem uma particularidade, pouquíssimas reprovações,isso é um milagre que eu não sei quem é o santo sabe por quê?Porque eu não sei como tanta gente, tem tanto talento para dá aulatudo junto num só lugar, você sabe que se você pegar um curso depedagogia, por exemplo, entra 40 alunos, salve alguma intempérie ouum desastre da natureza formam 40 ou 39. Eu não sei de onde vemtanta vocação para pedagogia? Eu não sei como é que a pessoa é tãoboa nisso? Porque eu acredito que as pessoas são naturalmentediferentes, se você pega um grupo de 40 pessoas seria uma tristezase todos fossem iguais, e se todos forem bom em pedagogia é piorainda, não é normal que isso aconteça. Agora essas reprovaçõesaqui do curso são todas honestas.

Colocadas essas indagações, julgamos necessário que os professores de práticasde ensino componham nosso quadro de sujeitos.

Interessante foi constatar, ao contrário das impressões do coord.1, que disciplinaspedagógicas, ofertadas sob a responsabilidade do IE e do ICHS, apresentam índices altos dereprovação nos dados levantados, em especial, a disciplina de psicologia que é recorrente nostrês cursos, o que reforça nossa indicação da necessidade de uma avaliação de programa e dedisciplina nos cursos.

Nesta etapa, fizemos entrevistas com os coordenadores dos três cursos paracoletar informações, prioritariamente, sobre reestruturação curricular, envolvimento docente ediscente no processo de reestruturação do curso, o que pensam sobre os índices de reprovaçãodemonstrados, e como é feita a distribuição dos encargos docentes para o próprio curso eatendimento aos demais (critérios).



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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nossa investigação, inicialmente, partia do pressuposto de que, em referência adisciplina com piores índices de desempenho discente, ocorresse uma freqüência de conduçãopor um mesmo professor e que, por sua vez, este fosse efetivo. Em verdade, pudemos verificarque isso não é regra, pois há um alto número de professores substitutos na condução destasdisciplinas, e portanto uma alternância entre substitutos e efetivos.

O presente estudo sobre o desempenho discente para, daí, se fazer a escolha dossujeitos, em nossa avaliação, nos impede de fazer uma análise de cunho simplista e reducionista,a fim de culpabilizar o professor pelo baixo desempenho obtido pelos discentes. Na realidadeexiste um conjunto de fatores (currículo, disciplina, aprendizagem discente) que deve serconsiderado para se conseguir compreender tais números e, então se proporem mudanças. Oprofessor universitário e sua trajetória de construção da docência é um dos pontos a ser consideradoe é o que nosso estudo está se propondo a fazer.

BIBLIOGRAFIA

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CANDAU, Vera, Maria (org). Ensinar e aprender, sujeitos, saberes e pesquisas. 2 ed. São Paulo,2001.

BOGDAN, Robert C. & BIKLEN, Sari K. Investigação Qualitativa em Educação. Uma introdução àteoria e aos métodos. Porto Editora, 1994.

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INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira – www.inep.gov.br

KOSIK, Karel. A dialética do concreto. Ed. Paz e Terra. 1961.

MARCELO GARCÍA, Carlos. Formação de Professores para uma mudança educativa. PortoEditora, 1999

MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. Editora Sumus:São Paulo, 2003.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: professores formadores. In:Programa de Pós Graduação Educação: Currículo Revista E-Curriculum. Disponível em http://www.pucsp.br/ecurriculum/docs/pdf/mizukamiartigo.pdf

MONTEIRO, Filomena Maria Arruda. Desenvolvimento profissional da docência: uma experiênciade formação em um curso de licenciatura em pedagogia. Tese de Doutorado, UFSCar, 2003.

PINTO, Neuza Bertoni. Saberes docentes e processos formativos. In:Revista Diálogo Educacional- v. 2 - n.3 - p. 43-57 - jan./jun. 2001



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RAMALHO, Betânia Leite; et alii. Pesquisa sobre a formação de professores nos Programas dePós-graduação em educação: o caso do ano 2000. GT 8 Formação de Professores, 2000.

TARDIF, Maurice; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria para uma docênciacomo uma profissão de interações humana. Petrópolis: Vozes 2005.

NOTA

1 Consideramos as licenciaturas em Física, Química e Matemática como da área de ciências exatas, assim como são denominadasna Universidade Federal de Mato Grosso.3 Os três cursos de licenciatura em que atuam os professores universitários sujeitos da pesquisa funcionam sob o regime de crédito semestral: isso significa que as disciplinas do curso são ofertadas semestralmente. Diante disto,nossa opção foi em fazer o levantamento do desempenho dos alunos no primeiro semestre de cada ano investigado. Fizemos aopção, também, de trabalhar com as disciplinas obrigatórias do curso, uma vez que a oferta das disciplinas optativas não ocorre deforma sistemática.4 Os números expressos no quadro foram obtidos por meio de consulta ao sistema acadêmico da instituição nos dias25/05/06 e 30/06/06 e03/08/06.5 O levantamento da situação funcional dos professores é referente aos primeiros semestres dos anos investigados6 Área dura e um termo utilizado no meio acadêmico para denominar as disciplinas de conteúdos específicos das ciências.7 Levantamento da situação funcional dos professores referente ao período de 2003 a 2006 primeiros semestres, respectivamente8 Levantamento da situação funcional dos professores referente ao período de 2003 a 2006 primeiros semestres, respectivamente.



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INTRODUÇÃO

A pesquisa em andamento vem sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduaçãoem Educação da UFMT, tendo como objetivo compreender a construção da docência dosprofessores do curso de graduação tecnológica de Automação e Controle do CEFET-MT. O estudoaborda o ensino tecnológico na sua concepção, na forma de atuação e de construção dosconhecimentos necessário ao exercício da docência. A questão norteadora da pesquisa é: comoos professores do curso de graduação tecnológica de automação controle do CEFET-MTconstroem seus conhecimentos na docência? As possíveis respostas direcionam o pensamentopara a reflexão sobre a docência, em sua forma de atuação e construção dos conhecimentosdiante do contexto educativo que se apresenta.Têm-se caminhos ainda a percorrer e comdificuldades, pois a literatura clássica é escassa sobre a docência no ensino tecnológico. ALITERATURA DE apoio DESTA TEMÁTICA TEM SIDO a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, e nos autores: Schön (1992), Shulman (1986), Pérez Gómez (1992), Zeichner, D. Liston(1996), Alarcão (1996), Oliveira (2001),Garcia (1999), Huberman (1995), Arruda Monteiro (2003),Isabel Cunha (2000), Mizukami(1986); e dentre outros, que servirão de suporte teórico para apesquisa. O caminho metodológico da pesquisa está sendo feito através dos pressupostos dapesquisa qualitativa com aporte de dados quantitativos embasados nos autores André (2000),Bogdan; Biklen (1994). A pesquisa encontra-se em fase inicial, cujos dados serão analisados commaior profundidade na etapa posterior, no entanto, os dados preliminares já possibilitam umareflexão sobre a trajetória individual e coletiva desse grupo de professores do curso.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os movimentos de reforma educativa nem sempre têm contribuído para mudançasestruturais da sociedade, ou promovendo processos democráticos para uma cidadania ativa eparticipativa. De um modo geral, esses movimentos têm servido mais para legitimar umdeterminado projeto político-social, em um dado momento histórico.

Para Candau (1997), em seu texto “Reformas Educacionais hoje na América Latina”,o processo de modernização se apresenta de forma contraditória e desigual, o que deve serinterpretado com base na interação entre o moderno e a permanência de tradições. As palavrasde ordem são: descentralização, qualidade, competitividade, equidade, reforma curricular,

A FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINOSUPERIOR TECNOLÓGICO

Vera Lucia Fernandes da Cunha (CEFET-MT);Filomena Maria Arruda Monteiro (UF); Rosilene Maria do Santos (UFMT)



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transversalidade e novas tecnologias.A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96), que se baseia,

entre outros pressupostos, no reconhecimento de que o desenvolvimento de profissionaispreparados para enfrentar os desafios de economias globalizadas e competitivas depende deuma forte educação geral e de uma adequada educação profissional, iniciou-se um processo demudança.

A LDB, portanto, constitui um marco na educação profissional brasileira, uma vezque as leis orgânicas anteriores para os níveis e modalidades de ensino sempre o trataramparcialmente. Legislaram, apenas, sobre a vinculação da formação para o trabalho comdeterminados níveis de ensino, como educação formal, quer na época dos ginásios comerciais,industriais e agrícolas, quer posteriormente, com a lei 5.692/71, com o ensino de segundo grauprofissionalizante.

O primeiro aspecto a ser considerado abre novas perspectivas para a educaçãoprofissional, traçando as linhas básicas para sua verticalização, e ao mesmo tempo, apontandopara um processo de educação permanente e para a inclusão daqueles até então excluídos desseprocesso, por não terem a escolaridade exigida pelas extintas normas legais.

Em 2001, o relatório da Comissão instituído pela Câmara de Educação Superiorpara analisar os Cursos Superiores de Tecnologia que conduzem a diplomas de TecnólogosDespacho do Ministro em 5/4/2001, publicado no Diário Oficial da União de 6/4/2001, Seção 1E, p.67, fez a seguinte consideração: a educação para o trabalho não tem sido convenientementetratada pela sociedade brasileira que, em sua tradição, não lhe vem conferindo caráter universal,colocando-a fora da ótica do direito à educação e ao trabalho.

Até a década de 80, a formação profissional limitava-se ao treinamento para aprodução em série e padronizada. A partir de então, as novas formas de organização e gestãomodificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenário econômico e produtivo seestabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas à produçãoe à prestação de serviços e pela crescente internacionalização das relações econômicas.

Passou-se, assim, a requerer sólida base de educação geral para todos ostrabalhadores, educação profissional básica, qualificação profissional de técnicos e educaçãocontinuada para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação. Além disso,conforme indicam estudos referentes ao impacto das novas tecnologias, cresce a exigência deprofissionais polivalentes capazes de interagir em situações novas e em constante mutação.Como resposta a este desafio, escolas e instituições de educação profissional buscaramdiversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas áreas e elevando os níveis dequalidade de oferta.

A educação profissional passou, então, a ser concebida não mais como simplesinstrumento de política assistencialista ou linear, ajustando-se às demandas do mercado de trabalho,mas, sim, como importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistascientíficas e tecnológicas da sociedade.



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Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional baseadoapenas na preparação para a execução de um determinado conjunto de tarefas. A educaçãoprofissional requer além do domínio operacional de um determinado fazer, a compreensão globaldo processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura do trabalhoe a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões.

Segundo Oliveira (2001) em seu artigo, “Mudanças no Mundo do Trabalho” trata da educação

tecnológica e o ensino técnico sob as novas regulamentações das políticas públicas atuais no

país, situa o Decreto nº 2208 de 17 de abril de 1997-referente à reforma do ensino Técnico (Brasil,

1997). O novo modo de desenvolvimento está na fonte de produtividade que se encontra na

tecnologia da informação, ou seja, na geração de conhecimentos, de símbolos. O diferencial é o

fato de a principal fonte de produtividade ser a ação de conhecimentos sobre os próprios

conhecimentos, que segundo a autora, são elementos constitutivos para a compreensão da

diferenciação entre o ensino técnico e o ensino tecnológico. É necessário um entendimento amplo

do novo paradigma tecnológico.

Compreender a construção dos conhecimentos no trabalho dos professores coloca sob

suspeita as intenções de paradigmas que pretendem dar respostas globais e totais para uma

realidade que se mostra particular e contextual que exige do profissional um ser reflexivo, para

essa compreensão. O embasamento teórico tem as contribuições de autores como Schön (1992)

e Shulman (1986), Pérez Gómez (1992), Zeichner, D. Liston (1996), e outros, na compreensão

da construção do conhecimento e da prática reflexiva da docência, Garcia (1999), Arruda Monteiro

(2003), Huberman (1995); nas contribuições sobre o desenvolvimento profissional e formação

contínua.

A reflexão na ação como ponto de partida, o desenvolvimento de uma prática reflexiva e as

categorias de conhecimento do professor apoiadas na prática da docência, formam o paradigma

reflexivo em educação. O professor não pode desconhecer o que se passa com o conhecimento

no âmbito de sua ação. Para Cunha (2000), as novas tecnologias interferem no trabalho do

professor que historicamente situado na tradicional lógica da transmissão do conhecimento, em

que o passado no sentido de saber acumulado tem mais importância do que o presente e o

futuro.

Shulman (1986) propõe três categorias de conhecimento do professor apoiados em sua

prática docente: conhecimento de conteúdo, pedagógico do conteúdo e curricular. Esses

conhecimentos constituem elementos importantes para a prática pedagógica. O conhecimento

estratégico apresentado pelo autor será utilizado como uma das formas de conhecimento para



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entender a ação do conhecimento sobre os próprios conhecimentos dos professores na construção

da docência. Para este autor, o conhecimento estratégico se manifesta em situações práticas de

aula, em que afloram princípios contraditórios, a partir dos quais o professor tem que tomar uma

decisão, durante sua ação docente. Para Freire (1997), esse conhecimento não é ensinado, mas

é aprendido na prática profissional e, para que esse conhecimento se construa e se efetive,

devem concorrer certas características humano- afetivas.

Segundo Nóvoa (1992) a escola é um espaço organizacional onde também se tomam

importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas (p.15, grifo no original). É preciso

situar a “escola” no contexto que hoje perpassa todas as áreas do conhecimento. Entende-se

que a instituição escolar é um conjunto amplo de experiências socioculturais, trazendo inúmeras

conseqüências que podem levar a modificações curriculares de grande profundidade, a exemplo

das reformas educativas no que diz a respeito da educação profissional. A escola como espaço

público intensifica as relações pessoais, comunitárias e educacionais que é a base para a ligação

da escola e do currículo, e com o mundo de fato e, portanto, com a dimensão política.

CAMINHO METODOLÓGICO

Na pesquisa em andamento, utilizou-se inicialmente da metodologia da abordagemquantitativa, mas, reconhecendo a dimensão qualitativa no tratamento dos dados, está sendodesenvolvida no Centro Federal de Educação Tecnológica de Mato Grosso com o curso deAutomação e Controle.

O curso de Automação e Controle do CEFET–MT integra a área da eletrônica,informática e eletrotécnica, possui 16 (dezesseis) professores efetivos e 2 professores substitutos.Para a seleção dos sujeitos considerou-se como critério o resultado dos dados encontrados naanálise do questionário1, feito com todos os professores. Dessa forma, foram selecionados 6(seis) professores que trabalham simultaneamente no ensino técnico e no ensino superiortecnológico, e 3 (três) que trabalham somente no ensino superior tecnológico, atingindo assim,uma amostra de 56,25% professores.

Os instrumentos: questionários contendo questões abertas e fechadas, entrevistasem profundidade semi-estruturadas com o uso de gravador, análise de documentos e registro deobservações, no aspecto de enfatizar a subjetividade do comportamento humano preconizandoadentrar no mundo dos sujeitos, as suas experiências cotidianas e os significados.

Os procedimentos de operacionalização dos instrumentos ocorreram com afinalidade de identificar os conhecimentos que sustentam a docência no ensino tecnológico, osconhecimentos da docência que diferenciam o ensino técnico do ensino tecnológico e a formação



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da docência para atuar no ensino tecnológico. Nos documentos: plano de desenvolvimentoinstitucional (PDI), projeto pedagógico do curso e ata de reuniões foram utilizados no sentido decontextualizar e explicar suas vinculações nas reformas educacionais e na organização do currículo.

RESULTADOS PRELIMINARES

Os dados encontrados no questionário refletiram o perfil dos professores. Na análisedados quantitativos alguns foram representados por gráficos, esses dados foram utilizados paratraçar o perfil e a seleção dos sujeitos da pesquisa. A dimensão qualitativa esteve presente nasperguntas, na subjetividade e no distanciamento que são algumas das premissas na pesquisaqualitativa. O questionário teve o objetivo de identificar o perfil dos professores do curso, quanto àatuação e o conhecimento da docência para o ensino tecnológico. Foram realizadas 9 (nove)questões, sendo 7(sete) fechadas e 2 (duas) abertas. Os dados obtidos revelaram:

.Tempo de Trabalho no CEFET-MT

Dos 62,25% dos professores do curso de automação e controle do CEFET-MT têmmenos de 5 anos na instituição,são professores iniciantes na carreira docente, e estão na faixaetária de 30 a 45 anos, é um dado que revela início de uma carreira ao mesmo tempo uma fasede estabilização.

Segundo HUBERMAN (1995) a fase de iniciação da docência é uma etapa quecorresponde aos primeiros anos de exercício profissional do professor, durante os quais aprendemna prática, em geral, através de estratégias de sobrevivência. Para o professor é um choque coma realidade, mas também uma fase de descoberta. Representa para o professor uma situaçãonegativa, associa a sua atividade a uma carga docente excessiva, ansiedade, dificuldades com os



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estudantes, grande alteração de tempo, sentimento de isolamento, etc... (Marcelo, 1991 d).

.Titulação

Apenas 6,25% dos professores possuem somente a graduação, os outros seenquadram em especialização com 43,75%, mestrado 18,75% e doutorado 31,25%. Um dadoimportante, os professores que têm doutorado e mestrado são engenheiros elétricos.

Segundo os autores LIMA FILHO; QUELUZ (2005), as suas contribuições servemde auxílio na compreensão de atuação desses profissionais. Para esses os autores, existemdiferenças de contexto, as quais se devem não apenas ao fato do engenheiro professor estarembutido da tarefa de ensinar, mas também ao fato desse engenheiro-professor de universidade,basicamente das públicas, atuar como profissional de engenharia no seio da estrutura universitária.

O engenheiro professor atua com compromissos e interesses diferentes doengenheiro profissional.

.Formação Contínua



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Dos 12,5% dos professores buscam cursos oferecidos por iniciativa da instituição,68,75% buscam cursos oferecidos em outros locais por iniciativa própria e 18,75% buscam aformação dentro e fora da instituição.

É evidente nesta questão o desenvolvimento profissional autônomo, esta modalidadese pauta na concepção de que os professores possuem capacidades para planejar e conduzirseus próprios processos de aprendizagem quando sentem necessidade de alguns conhecimentos/saberes em seu desenvolvimento pessoal/profissional Arruda Monteiro (2003).

As concepções sobre o professor variam em função das diferentes abordagens,paradigmas ou orientações.

Observando o gráfico, 50% dos professores inserem no modelo tradicional, 37,5%não inserem no modelo tradicional e 12,5% não responderam.

Um percentual representativo dos professores está inserido na concepção daabordagem tradicional que consiste no processo de aprendizagem do ofício do ensino, naseparação entre a teoria e a prática, e numa aprendizagem passiva. O seu saberfazer é suficientepara considerar que sabe ensinar. Para Mizukami (1986), esta abordagem em relação aoconhecimento tem a preocupação com o modelo, o conhecimento cumulativo e memorização.

· Dificuldades no início da carreira: 43,75% apresentam dificuldades quantoà preparação do plano de aula, 6,25% obtém o conhecimento do conteúdo específico, 25% obtémo conhecimento da organização curricular do curso e 12,50% falta material didático.

· Instrumentos didáticos utilizados: 93,75% utilizam o quadro de giz, 25%retro projetor, 87,50% multimídia, 81,25% laboratórios.

· Dificuldades para a realização dos trabalhos da docência: 68,75%reclamam da falta de material para os laboratórios, 12,50% laboratório desatualizado, 6,25% faltade livros, 12,50% falta de retroprojetor e 6,25% espaço com computadores.



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· Relação à atuação no Ensino Técnico: 81,25% dos professores do ensinosuperior do curso atuam no ensino técnico, 6,25% já atuou e 12,5% nunca atuaram.

Para os professores, o conhecimento no ensino técnico:· Saber fazer.· Carga insuficiente de matemática.· Prepara para a prática.· É a transformação do conhecimento empírico em científico.· O conhecimento é mais superficial.· Prepara para o mercado de trabalho.· A base das aulas são as normas técnicas.· O nível não é tão alto.

Para os professores, o conhecimento no ensino tecnológico:· Possui mais base tecnológica.· O conteúdo é mais aprofundado.· O nível é mais elevado.· Mais embasamento teórico.· O assunto é tratado mais detalhadamente.· Levar em conta a teoria e a prática.· Mais abrangência teórica para formar um tecnólogo com maior desenvoltura

para exercer liderança no mercado.· As aplicações matemáticas devem ser mais aprofundadas· Produção científica.· Enfatizar conteúdos para o manuseio de materiais do dia-a-dia do

automatizador.

CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES

Como foi dito anteriormente, a pesquisa encontra-se em fase inicial, cujosdados serão analisados com maior profundidade na etapa posterior, no entanto, os dadospreliminares já possibilitam uma reflexão sobre a trajetória individual e coletiva desse grupo deprofessores do curso, bem como traz pistas que podem contribuir para a formação contínuadesses profissionais.

Segundo André (2000), as respostas às dificuldades que encontraremos napesquisa, precisam ser buscadas tanto individual quanto coletivamente, de forma sistemática epersistente, e nesse processo de busca devem ser expostas à discussão, à crítica, ao debate,para que o conhecimento possa ir se consolidando e a abordagem qualitativa possa conquistarcredibilidade e maturidade.

“No ensino tecnológico devemos incentivar os alunos mostrando as diversas formas



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de solução de problemas, isto é, fazendo para aprender. O conhecimento não é algo como umtesouro, que após muitas tentativas (para encontrá-lo) você o encontra. É na verdade, resultadode uma construção e quanto mais você constrói, maior é a necessidade de continuar construindo.”(Narrativa de um professor).

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HUBERMAN, M. O ciclo de vida dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores.Portugal: Porto, 1995, p.31-61...

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SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Osprofessores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.



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INTRODUÇÃO

A formação de professores tem sido objeto de muitas pesquisas, trabalhos, reflexões,intervenções, movimentos diversos com a intenção de contribuir com a construção de uma escolade melhor qualidade. Esse trabalho tem como ponto de partida entender o quanto vem sendodiscutido o conceito de crença de auto-eficácia de professores na perspectiva da Teoria SocialCognitiva de Bandura e para isso realizou-se um levantamento de artigos que tratam desse assuntona literatura no período de 1977 a 2004.

A escolha do conceito de Auto-eficácia, que faz parte da Teoria Social Cognitiva, éporque esse referencial tem o que dizer ao processo de ensino-aprendizagem, como a busca poruma formação que dê autonomia ao estudante e isso tem relação com a sua auto-regulaçãonesse processo. No dizer de Bandura (1999),

El valor de una teoría se juzga, en definitiva, por el poder de los métodos que gen-era para producir los cambios deseados. La teoria de la auto-eficacia aporta pautas explícitassobre el modo de desarrollar y fomentar la eficacia humana (p.20).

A relevância de estudar a Auto-Eficácia segundo Bzuneck (2000), pode ser explicadapor conta do estabelecimento de metas para si próprio, no grau de esforço que a pessoa investe,no grau de persistência, apesar das dificuldades encontradas e, na maneira como reage a eventuaisfracassos.

Segundo Woolfolk (2000) o senso de auto-eficácia influencia a motivação peloestabelecimento de objetivos e também pode estar relacionado com atribuições. Para a autoraque tem como foco a eficácia do ensino, a crença de um professor de que pode alcançar estudantesque tem dificuldades e ajudá-los a aprender, parece ser uma das poucas características pessoaisque está relacionada com a realização do estudante. Segundo a autora a teoria da auto-eficáciaprevê que professores com um alto senso de eficácia esforçam-se mais e persistem por maistempo mesmo quando os alunos são difíceis de ensinar, em parte porque esses professoresacreditam em si mesmos e em seus alunos (p.344).

CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DEPROFESSORES: LOCALIZANDO A

PRODUÇÃO DE ESTUDOS (1977-2004)

PEREIRA, Marli Amélia Lucas (Unicamp/Faculdades Atibaia-FAAT); ROCHA, MárciaSantos da (Unicamp/FAESP); OLIVEIRA, Glória Aparecida Pereira de (Faculdades

Atibaia-FAAT), Faculdade de Ciências e Letras de Bragança Paulista-FESB)



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Conceito de Auto-Eficácia: algumas consideraçõesA discussão sobre o conceito de auto-eficácia inicia-se em um artigo publicado em

1977 por Albert Bandura denominado “Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change”.1

Neste artigo Bandura apresenta um quadro teórico no qual o conceito de auto-eficácia tem umpapel central para a análise das mudanças comportamentais de esquiva por medo. Explica que oque determinará se uma pessoa irá iniciar comportamentos com os quais enfrente situaçõesdifíceis, empregue esforços e, a despeito de qualquer obstáculo ou condições adversas persistaem seus propósitos, são suas crenças de auto-eficácia.

A auto-eficácia é uma crença, ou seja, uma representação individual da realidadeque tem validade e credibilidade pessoal suficiente para guiar os pensamentos e comportamentos.Segundo Bandura (1997, p.3) crença de auto-eficácia é o julgamento na própria capacidade deorganizar e executar cursos de ações requeridas para produzir determinadas realizações. Refere-se as convicções que a pessoa tem sobre suas habilidades de mobilizar suas facilidades cognitivas,motivacionais e de comportamento necessárias para a execução com sucesso de uma tarefaespecífica, em determinado contexto, num dado momento.

Pesquisadores têm examinado como os fatores pessoais e ambientais afetam aauto-eficácia e como a auto-eficácia influencia a aprendizagem, a motivação e a realização. Estaspesquisas têm ajudado claramente a ampliar o papel da auto-eficácia como um mecanismo demudança, manutenção e generalização do comportamento.

Para Bzuneck (1999) as crenças de Auto-Eficácia originam-se na história desucesso ou insucesso do indivíduo num dado domínio, são afetadas pelas tentativas dos outros amodelar sentimentos através de persuasão e segundo Bandura quatro são as fontes que dãoorigem a essas crenças:

o Experiências de Domínio: é a fonte mais importante. Êxitos continuadosem tarefas proporcionam informação ao indivíduo de que poderá dar conta de uma nova tarefa,uma vez que quando percebe que pode dar conta do que é necessário para alcançar o êxito,perseveram diante da adversidade e se recuperam mais rapidamente. Mesmo assim é precisoter em mente que é muito difícil para o indivíduo perceber progresso se não lhe for apontadomediante feedback positivo contingente;

o Experiências Vicárias: a observação de colegas que conseguem bonsresultados sugere que o indivíduo também pode dar conta de desafios semelhantes. Por outrolado se verificar que seus pares não estão tendo sucesso, facilmente concluirá que também nãoterá êxito, caso se julgue semelhante a eles. Várias pesquisas experimentais, com crianças oucom estudantes universitários comprovam a influência da observação. Essa fonte apresenta forçarelativa porque pode ser anulada por experiência real de fracassos simples e a observação doêxito dos outros nem sempre é suficiente para alimentar as crenças de auto-eficácia;

o Persuasão Social e Verbal: o indivíduo pode desenvolver a auto-eficáciaquando for comunicado que tem capacidade de realizar uma determinada tarefa recebendoinformação de pessoas que tenham credibilidade, mas a crença de auto-eficácia entrará em declíniocaso as tentativas resultem em fracassos;



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o Estados Físicos e Emocionais: como por exemplo, sintomas de altaansiedade, quando percebidos pelo indivíduo, sinalizam vulnerabilidade e assim levam a julgamentode baixas capacidades numa dada situação. O estado de ânimo influi sobre o juízo que as pessoasfazem de sua eficácia pessoal. O estado de ânimo positivo fomenta a auto-eficácia percebida; oestado de ânimo negativo reduz a auto-eficácia percebida.

A crença de auto-eficácia é uma inferência pessoal ou um pensamento que as-sume a forma de uma proposição mental, como resultado de um processamento dessasinformações, isto é, de uma ponderação de diversos fatores pessoais e ambientais.

Bandura (2001) explica que as crenças de eficácia exercem um papel central naauto-regulação da motivação por meio de objetivos que são desafiadores, ou melhor, as pessoasescolhem quais os desafios que irão enfrentar, quantos esforços irão empreender nesse desafio,quanto tempo irá persistir mesmo tendo obstáculos. A probabilidade de ação do indivíduo dependeda crença que possui em relação aos desafios que enfrenta. As crenças de eficácia têm papelimportante para modelar o curso de vida porque pode influenciar o tipo de atividade que a pessoaescolhe para participar.

Para Bandura (1993) as crenças de auto-eficácia além de influenciar como aspessoas sentem, pensam, motivam-se e comportam-se produzem esses efeitos através de quatroprocessos: processos cognitivos, processos motivacionais, processos afetivos e processosseletivos. Esses processos operam de forma conjunta na regulação contínua do funcionamentohumano.

Os efeitos das crenças de auto-eficácia nos processos cognitivos tomam umavariedade de formas. Muito do comportamento humano, que persegue uma finalidade é reguladopelo pensamento antecipatório que inclui os objetivos cognitivos. Quanto mais forte é a auto-eficácia mais alto serão os objetivos que as pessoas colocam para si mesmas e mais firme é oseu compromisso com ele.

Muitos cursos de ação se organizam inicialmente no pensamento. Uma funçãoimportante do pensamento é capacitar as pessoas para predizer sucessos e desenvolver formaspara controlar os sucessos que influenciam suas vidas. Tais destrezas de resolução requeremum processamento cognitivo efetivo da informação. Ao aprender regras de predição e regulaçãoas pessoas recorrem ao seu conhecimento para construir opções, para provar e revisar seusjuízos e para recordar que fatores são prováveis e como estão funcionando.

A maior parte do processo de motivação humana é gerada cognitivamente, ouseja, as pessoas se automotivam e guiam suas ações antecipadamente pelo exercício dopensamento antecipatório. Antecipam resultados prováveis de ação, formulam objetivos para simesmas e planejam cursos de ações. As crenças de auto-eficácia podem determinar a quantidadede esforço e tempo que uma pessoa empregará numa determinada tarefa, o comportamentoserá motivado e guiado pelos objetivos estabelecidos. As pessoas que têm uma forte crença emsuas capacidades permanecem mais tempo na realização de determinada tarefa e mais esforçocostuma despender.



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Os processos afetivos estão relacionados com a motivação e com as reaçõesemocionais dos indivíduos. As crenças das pessoas em suas capacidades afetam a quantidadede stress que experienciam em situações de ameaça ou dificuldade, assim como no seu nível demotivação. Segundo Bandura (1993) quando as pessoas tentam lidar com situações ameaçadorascom as quais elas não têm confiança em superar, o ritmo cardíaco acelera, a pressão sanguíneaaumenta, o stress aumenta.

Através das escolhas que fazem, pelo processo de seleção, as pessoas cultivamdiferentes competências, interesses e relações sociais que determinam o curso de suas vidas. Aescolha e o desenvolvimento de carreira são exemplos da força das crenças de auto-eficácia quepode afetar o curso de vida através de processos relacionados com escolhas. Quanto mais fortea crença de eficácia da pessoa mais opções de carreira ela considera, maior interesse demonstranas opções, melhor se prepara educacionalmente para diferentes ocupações e maior sua força eseu sucesso em suas difíceis buscas ocupacionais.

CRENÇAS DE AUTO-EFICÁCIA DE PROFESSORES

O interesse de pesquisadores sobre crenças de eficácia de professores surge nosanos 1970 e no início da década de 1980 o diferencial foi o uso de um referencial teórico da Teoriada Aprendizagem Social Cognitiva de Bandura (1977).

Diversas pesquisas têm se reportado ao conceito de Crença de Auto-Eficácia deprofessores para comprovar sua importância no contexto escolar. No cenário internacional é possívelencontrar pesquisas desenvolvidas por Tschannem-Moran e Woolfolk Hoy (2001), Woolfolk (2000),Woolfolk e Hoy (1990), Guskey e Pássaro (1994), Brousse, Book e Byers (1988) e no cenárionacional encontrar estudos desenvolvidos por Bzuneck (1996; 2000).

Bzuneck (2000, p.118) explica que a relevância prática da crença de auto-eficáciado professor resume-se em quatro principais itens: 1) no estabelecimento de metas para si; 2) nograu de esforço investido na tarefa; 3) no grau de persistência, apesar das dificuldades que possamser encontradas no caminho e; 4) na maneira que o professor reage aos fracassos. E ainda queo senso de eficácia do professor está relacionado com as crenças que tem na capacidade deinfluenciar seus alunos.

Para Tschannem-Moran e Woolfolk Hoy (2001) a crença de auto-eficácia do pro-fessor é um julgamento sobre a capacidade para acarretar desejados resultados da aprendizageme engajamento do estudante. A eficácia afeta o esforço investido no ensino, nos objetivos e nonível de aspiração.

Segundo Navarro (2003) as variáveis preditoras da auto-eficácia do professor estãosituadas em duas dimensões: as variáveis relacionadas com o professor e as variáveis relacionadascom o contexto. As variáveis relacionadas com o professor são as de gênero, atribuições causais,a experiência docente, o nível de preparação e a formação acadêmica do professor. As variáveisrelacionadas com o contexto são o nível de ensino em que o professor atua, a característica do



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grupo no qual o professor ensina, a colaboração entre professores (auto-eficácia coletiva).De acordo com Bandura (1997) evidencias indicam que as crenças de professores

em sua eficácia instrucional particularmente determinam como eles estruturam suas atividadesacadêmicas na sua sala de aula e como o estudante forma a avaliação sobre sua capacidadeintelectual.

Navarro (2003) explica que apontar a relação entre crenças dos professores sobresua capacidade para ensinar e as ações que se desenvolvem quando ensinam constituipreocupação de autores que se preocupam em estudar as crenças de auto-eficácia de professores.Compreender a origem e evolução da crença de auto-eficácia; a medida mais adequada parauma avaliação ajustada desse conceito; a evolução das mesmas como conseqüência da experiênciadocente; representam algumas áreas de investigação de uma realidade tão complexa como arelacionada com o pensamento humano.

De acordo com Bandura (1986), o clima da sala de aula, com a conseqüentemotivação e desempenho do aluno, é em parte determinados pelas crenças de auto-eficácia dequem está no comando da sala, ou seja, o professor. A consideração dessa variável deve ser oponto de partida de iniciativas dos que se preocupam com a qualidade da educação e com o bemestar de professores.

Em pesquisa realizada por Bzuneck e Guimarães (2003) a experiência diária revelaque inúmeros obstáculos, reveses fracassos ou frustrações podem abalar a motivação dosprofessores para persistirem em seu empenho profissional. Os referidos autores explicam quediversas pesquisas têm revelado que as crenças de auto-eficácia fazem diferença para a motivaçãode professores e até para seu bem estar pessoal no trabalho.

Para Bandura (1993) a tarefa de criar ambientes que conduzam às aprendizagensé baseada nos talentos e na auto-eficácia de professores. Os professores que acreditam na suaeficácia instrucional criam experiências de sucesso para seus alunos, apóiam o desenvolvimentodos interesses intrínsecos e o auto-direcionamento acadêmico dos alunos.

De acordo com Bzuneck (1996) as pesquisas sobre ensino têm demonstradoamplamente que os resultados de aprendizagem dos alunos dependem das competências dequem ensina. Entende que se as pesquisas sobre eficácia do ensino têm demonstrado que osprofessores constituem um fator relevante para a aprendizagem dos alunos,

a linha de pesquisa em torno do constructo senso de eficácia dosprofessores, trouxe, mais do que uma confirmação, especificidades eextensões relevantes. Em síntese: alto senso de eficácia de professoresestá relacionado com: melhor desempenho dos alunos; incrementosdas crenças de auto-eficácia dos próprios alunos, considerada comovariável determinante de sua motivação; adoção de estratégias maisadequadas de lidar com alunos (p.63).

Bzuneck (1996) entende que as descobertas de seu estudo contêm implicaçõesrelevantes para a educação: os dados obtidos podem estar representando as crenças de eficáciado conjunto de professoras desse nível de ensino. Das descobertas pode–se extrair algumas



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implicações educacionais tais como: quem pretender influenciar ou mudar o comportamento deum professor ou professora na direção de um ensino mais eficaz, deve começar pela identificaçãode seu sistema de crenças (p.82); um outro aspecto é que a tendência otimista das crenças deauto-eficácia entre as professoras avaliadas sugere a conclusão de não serem tão dramáticos osefeitos das dificuldades e empecilhos que muitos são tentados a descrever como inerentes aoensino no contexto brasileiro; outra implicação educação educacional: embora altas crenças deeficácia não necessariamente gozem de estabilidade, em função de possíveis mutações dascondições do ensino com o decorrer do tempo, o caso mais preocupante é o das professoras quese revelaram com baixo senso de eficácia pessoal, das quais se pode esperar um empenhoigualmente modesto. (p.83); por último pode-se reiterar o que Bandura sustenta apoiado em dadosde pesquisa: o clima de sala de aula e as metas de realização nela estabelecidas, com aconseqüência de motivação e de performance dos alunos, são, em parte, determinados pelascrenças de auto-eficácia de quem está presidindo a classe (p.84).

OBJETIVO DO ESTUDO

A partir das considerações anteriores sobre Crenças de Auto-Eficácia a propostadesse estudo foi a de realizar um levantamento bibliográfico exploratório acerca da produçãoacadêmica sobre o conceito da auto-eficácia de professores do ensino superior tendo como foco:a auto-eficácia, o professor e o ensino superior.

PROCEDIMENTOS UTILIZADOS

Estabeleceram-se os seguintes limites para a realização do levantamentobibliográfico:

a) Palavras-chave utilizadas no levantamento: self-efficacy, efficacy, teacher,education, higher education*; college

b) Base de dados: American Psychologist, ERIC, PsychInfoc) Período da busca: 1977-2002, 1977-2004;

d) Tipo de documento: artigo (abstract);e) Categorias de análise: ano de publicação; conceitos da Teoria Social

Cognitiva; objeto(s) de estudo; instrumento de coleta de dados e; principais autores com reincidênciade publicação no mesmo levantamento.

A utilização das palavras-chave em língua estrangeira pode ser justificada por contade que o estudo da teoria da auto-eficácia ser realizada mais no âmbito internacional e pela poucaexpressividade na literatura nacional.

Os bancos de dados utilizados que são considerados como extremamenteimportantes foram escolhidos por cobrirem tudo que se tem divulgado na área da educação e dapsicologia, área de interesse das autoras dessa pesquisa.



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RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados serão expressos a partir dos quadros construídos e indicados abaixo.

Quadro1: Levantamento inicial na Base de dados ERIC- palavras-chave como limitador Histórico da pesquisa: palavras-chave Resultados

1 Teacher and self-efficacy 597

2 Teacher and self-efficacy and education 451

3 Teacher and self-efficacy and education and college 210

A partir da busca inicial identificou-se que a pouca especificidade das palavrasselecionadas permitiu um resultado bastante expressivo em termos de publicações. Nessa primeirabusca, como mostra o quadro 1, ainda não havíamos restringido o tipo de documento a serpesquisado.

Quadro 2: Levantamento inicial na Base de dados Psychinfo- palavras-chave como limitador Histórico da pesquisa: palavras-chave Resultados

1 Self-efficacy and Teacher 247

2 Self-efficacy and Teacher and education 172

O quadro 2 apresenta as mesmas características feitas na observação anterior,porém numa outra base de dados. Os resultados a seguir mostram as decisões que fomostomando a medida que os resultados das buscas eram identificados. Nesse sentido foram entãoestabelecidos os delimitadores definitivos da busca tais como: período (manteve-se o período de1977 a 2004), palavras-chave (self-efficacy, teacher and higher education). Os resultados analisadosestão identificados em negrito nos quadros abaixo.

Quadro3: Levantamento na Base de dados ERIC- limitadores definitivos e seleção (em

negrito) do resultado para análise Histórico da pesquisa: palavras-chave Resultados

1 (self-efficacy or efficacy) and teacher (1977-2002) 405

2 Self-efficacy and teacher (1977-2002) 217

3 Self-efficacy and teacher and education (1977-2002) 191

4 Self-efficacy and teacher and higher education (1977-2002) 81




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Quadro4: Levantamento na base se dados Psychinfo- limitadores definitivos e seleção

(em negrito) do resultado para análise

Histórico da pesquisa: palavras-chave Resultados


Os números reduzidos de publicação na base PsychInfo pode significar umredirecionamento dos estudos presentes na primeira base de dados (Eric)

No que diz respeito à temporalidade das produções, o levantamento aponta osanos de 96 a 2000 com 40,5% do total de estudos encontrados. Embora as causas não sejamapontadas claramente, é possível supor que passados dez anos dos estudos iniciais em meadosda década de 80 – Ashton, Bandura, Dembo e Gibson, Webb, Woolfolk e Hoy – o amadurecimentoda teoria somado à apropriação dos conceitos, mudanças de enfoque em relação ao ensino commaiores preocupações voltadas para dentro da sala de aula e o próprio desenvolvimento dastendências cognitivistas nas pesquisas possam refletir tal apontamento (Gráfico 1).

Em relação aos conceitos teóricos da Teoria Social Cognitiva encontrados nolevantamento, identificamos o conceito da auto-eficácia com 63% do total (Gráfico 2). Esse númeroexpressa não apenas um viés dado pela seleção da palavra-chave no momento da busca, comotambém uma hipótese de que esse conceito esteja sendo estudado, em grande parte, descoladoda própria teoria que o originou.



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Quanto aos objetos de estudo, não conseguimos identifica-los em grande parte(29%) dos estudos do levantamento dado que o conteúdo do abstract não trazia tal informação. Oconceito de auto-eficácia esteve associado ao ensino (33%), aos programas de estágiosupervisionado (30%) e também à formação/carreira profissional, programas de tutoria, entre outros(Gráfico 3).

No que diz respeito aos instrumentos utilizados nos estudos analisados na suamaioria (52%) não foi possível identificar, com clareza, o tipo de instrumento utilizado para a coletados dados. Identificamos que, dos 48% dos estudos restantes, em 25% foi utilizado escala, 19%questionários, 16% entrevistas, além de observação, relatórios e outros instrumentos combinados.Os estudos que focam sobre a auto-eficácia têm se apropriado da escala como instrumentoprincipal de sua mensuração, uma vez que esse tipo de instrumento apresenta possibilidade dese “(...)medir coisas intangíveis como atitudes, crenças, valores (...)” (Richardson,1999, p.267).Além disso, elas avaliam o grau de concordância ou discordância com uma determinada afirmação,o que estaria expressando as crenças do indivíduo em relação ao um dado objeto.

Gráfico 4: Objetos de estudo identificados nos estudos apresentados no levantamento



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Os estudos apresentaram, ainda, uma combinação de instrumentos tais comoescala e entrevista, relatos e observação, escala e questionário. Ao comentar sobre a dificuldadede se mensurar precisamente o conceito da auto-eficácia, bem como a especificidade ougeneralidade de um determinado domínio, Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, Hoy (1998, p.219)apontam que:

A confusão conceitual em torno do conceito de auto-eficácia do pro-fessor tem dificultado a busca de medidas apropriadas de eficácia.Nenhuma das medidas atualmente em uso parece ter encontrado oequilíbrio adequado entre especificidade e generalidade.

Bandura (2001) ressalta que não existem medidas de caráter geral de auto-eficácia.O autor sugere também, que ao se construir instrumentos para mensurar as crenças de auto-eficácia, estes sejam adequados ao domínio particular de funcionamento que se objetiva investigar.

Por fim, os autores que aparecem com maior número de estudos no levantamentorealizado, foram: Gorrel, Woolfolk, Hoy, Prieto (como exemplificado no quadro6). Dentre os citados,Woolfolk e Hoy têm produzido muitos estudos tanto sobre a eficácia de professores no ensino,quanto discutido seu significado e formas de mensuração (Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy,Hoy,1998).

Quadro 6: principais autores identificados no levantamento

Autores Total

Gorrel, Jefrey 5

Woolfolk, Anita 3

Lin, Huey-Ling 3

Hoy, Wayne 2

Prietro, Loreto R 2

Rushton, Stephen P 2

Houseggo, B. E. J 2

Faseyian, Sunday 2

Enochs, Larry G 2


Ao analisarmos o trabalho realizado identificamos aspectos que nos orientam nãoapenas sobre a temática investigada como, também, em relação aos procedimentos de buscapor nós utilizados. Num primeiro momento, a escolha da palavra-chave “auto-eficácia” limitounossa busca perante a possibilidade de ampliação do termo se tivéssemos escolhido “teoriasocial cognitiva”. Esse reconhecimento serviu de alerta e orientação para a realização de outrotrabalho.



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Outro fator limitador da análise foi o conteúdo presente nos resumos, pois emmuitos deles, não foi possível identificar algumas das categorias selecionadas para a análise.Isso, também, nos orienta para a necessidade de estarmos atentos às nossas produções comoacadêmicos. Em relação aos objetos de estudo encontrados no material analisado, o conceito daauto-eficácia tem sido foco de diversos estudos em diferentes áreas do conhecimento como aeducação e a saúde só para citar algumas áreas, e isso pode favorecer a sua compreensãodependendo da forma como é discutido pela literatura. Vale aqui reafirmar aquilo que já foi dito emrelação à desconexão do conceito de sua teoria principal – a Teoria Social Cognitiva.

Destacamos a inexistência, nas bases verificadas e com os termos utilizados, deautores e produções nacionais, mesmo tendo conhecimento de que há, talvez não em grandenúmero, de pesquisadores que têm abordado o conceito da auto-eficácia no ambiente acadêmico.Sendo assim, esse fato nos serve de estímulo para que possamos, contribuir para a produção deconhecimento na temática que o grupo se propôs a localizar, ainda que de forma exploratória,com a realização desse trabalho.

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NOTA

1 2 Auto-Eficácia: em direção a uma teoria de unificação das mudanças comportamentais (tradução livre).



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INTRODUÇÃO

As idéias iniciais que nortearam este trabalho surgiram em sala de aula, mediantealgumas colocações de alunos sobre os seus professores, de discussões sobre o assunto comoutros colegas e de leituras realizadas em artigos científicos, dissertações e teses.

Na verdade, a intenção é compreender a qualidade de ensino, o processo ensino-aprendizagem, a relação professor-aluno e, principalmente, a formação do professor: o que é serum bom e um mau professor?

É uma questão bastante complexa para se responder. A literatura mostra muitosestudos nesse campo de interesse, e são essas respostas que fomos buscar na sala de aula,nas colocações de alguns de nossos alunos.

A imagem do professor se modificou com o passar do tempo e este assumiu opapel de didata, na transmissão do conhecimento, tornando-se facilitador da disciplina pedagógica.Por outro lado, o aluno deixou de ser passivo e espectador, ao assumir responsabilidades sobreseu processo de aprendizagem.

Falamos de uma relação professor-aluno na qual aquele sabe definir asresponsabilidades da aprendizagem; porém, é primordial que ambos – professor e aluno – saibamexatamente como contribuir com a aprendizagem e o ensino.

Os papéis parecem estar bem definidos: o professor ensina e o aluno aprende. Noentanto, Lajonquière (2002), salienta que o mestre ensina por dever e o aprendiz aprende poramor. O mestre ensina por se sentir um devedor, já que o que ele aprendeu foi emprestado dealguma tradição existencial e, nesse sentido, esse saber não lhe pertence. Quando aprende, contraiuma dívida que se assenta no registro dos ideais ou no do simbólico. Portanto, o mestre ensinaporque esse é o seu dever; ao contrário do mestre, o aprendiz aprende por amor.

Para a psicanálise, o amor não é mais do que ódio e vice-versa equando o mestre oferta seu ensino, instala no seu interlocutor o desejode saber mais sobre aquilo que cai no ato da transmissão, bem comoalimenta o amor do aprendiz por aquele que lhe aparece como sabendo”disso” que faz falta nele. (LAJONQUIÈRE, 2002, p.176)

O que faz falta nele ou o que se quer saber – o saber sobre o desejo – é suposto pelo

aprendiz, que encontrará no mestre “[...] ao ponto tal de pretender usufruir um pouco dele, ofertando,

em troca, seu amor, bem como demandando àquele o restante para, assim, ambos fazerem UM,

MORETTI, Lucia Helena Tiosso (UNOESTE – Universidade do Oeste Paulista)

DESVELANDO CARACTERÍSTICAS DO FAZERDOCENTE: O “BOM” E O “MAU” PROFESSOR.



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a quem nada falte” (Ibid., p.176). O professor, através do exercício profissional, resgata as

marcas simbólicas do ensino que vivenciou como “ensino por dever e aprender por amor”.Soifer (1983), psicanalista, pontua que o aluno, para ocupar esse lugar, necessita

ter ocupado o lugar de aprendiz. Quando o professor não tem o que ensinar, instala-se afalta, a ausência e o sintoma que delata o vazio instaurado na relação ensino-aprendizagem.

UM OLHAR SOBRE O TEMA

O que faz um professor para receber o título de bom professor? Quem é o bomprofessor e como exerce seu trabalho? Como é a sua vida? Como escolheu ser professor? Comoele atua? É aceito pelos alunos? Ele consegue se relacionar bem com os alunos? São muitas asquestões acerca da figura do professor.

Para Chalita (2001), a alma de qualquer instituição de ensino é o professor. Pormais que se invista na equipagem das escolas, em laboratórios, bibliotecas, anfiteatros, quadrasesportivas, piscinas, campos de futebol – sem negar a importância de todo esse instrumental -,tudo isso não se configura mais do que aspectos materiais, se comparados ao papel e à importânciado professor (p. 163).

Quando essas indagações são materializadas, buscamos nas lembranças imagensde mestres influentes em nossa história e que marcaram nossas vidas. Evoca-se um velho mestredo passado, cujas características pessoais se destacaram e que deixou marcas ou influênciasem algo do que somos.

Muitos estudos e pesquisas têm explorado o tema, na tentativa de descobrir esseser ideal que se corporifica no professor. Mas, como aponta Morales (2000, p.30), “esse ser nãoexiste... e é um consolo, porque podemos aspirar ser excelentes professores sem ter que chegaràs alturas de um modelo não executável”.

No entanto, há traços e condutas que podem ser pesquisados e que permitiriammodificar as percepções sobre a relação professor-aluno, assim como esclarecer ascaracterísticas mais positivas do professor.

Lembra, ainda, o autor citado acima que todo professor causa algum impacto sobreseus alunos e que esse impacto ocorre não somente no desenvolvimento intelectual, mas tambéme principalmente, no desenvolvimento emocional e social.

Outros requisitos fazem parte das características de um bom professor: preocupar-se com seus alunos, estimulá-los e ensiná-los a estudar, elogiando e apontando os sucessos decada um. O bom professor deve ser ainda aquela pessoa que sabe tirar partido dos interesses deseus alunos, para atingir objetivos mais amplos.

Uma variável que está presente em todas as idades dos alunos, segundo Morales(2000), no que diz respeito ao bom professor, é a sua capacidade em dar segurança, fornecerajudas extras, não discriminar e reconhecer os próprios erros.

Conclui o autor que muitas características esperadas do professor fazem parte dealgo que não se ensina nos cursos de formação, pois integram uma construção pessoal que



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culmina no que chamamos personalidade. O que o professor pode fazer é potencializar qualidades:

Mais que insistir em traços, convenha insistir em atitudes: o que mais importa sãonossas próprias atitudes e como concebemos nosso papel de professor. Na hora da verdade,importa mais o que fazemos (controlamos isso melhor) do que como somos (é mais difícil ouimpossível mudar... e, além disso, temos o direito de ser diferentes). (p.37).

Essas proposições do autor remetem, de acordo com Perrenoud (1993), àsquestões que começaram a ser exploradas no final da década de 1980 sobre os fatores quecontribuem para o trabalho escolar propriamente dito.

Como igualmente aponta Nóvoa (1992, p.14), “hoje sabemos que não é possívelreduzir a vida escolar às dimensões racionais, nomeadamente porque uma grande parte dosatores educativos encara a convivialidade como um valor essencial e rejeita uma atitude centradaexclusiva nas aprendizagens acadêmicas”.

Nóvoa (1992) cita ainda uma grande inovação ocorrida em 1984, quando foipublicado o livro O professor é uma pessoa, de Ada Abraham, o qual abriu caminho para estudossobre a vida do professor, considerando seu desenvolvimento histórico através de biografias,suas carreiras e trajetórias profissionais.

As publicações tematizaram importantes variáveis sobre a questão do ser do pro-fessor, que Nóvoa (1992) assume em três AAA, que dão sustentabilidade ao processo de identidadedos professores: A de Adesão, A de Acção, A de Autoconsciência.

Ao descrever o significado dos três As, o autor enfatiza que Adesão significa partilhare aderir a princípios, valores e projetos para investimento no potencial dos alunos. O segundo A éde Acção, definida como as técnicas e métodos que melhor se adaptam às maneiras de ser decada professor, uma vez que fazem parte da vida pessoal de cada um. Autoconsciência, o terceiroA, decorre da capacidade reflexiva que o professor possui sobre a sua prática pedagógica.

É considerado pelo autor como “a dimensão decisiva da profissão docente, namedida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes dessepensamento reflexivo. “ (p.16)

É por meio da vivência desse processo que o professor pode se apropriar de suahistória e assimilar ou acomodar-se ao estatuto do ser do professor, identificando-se com essenovo papel.

Mesmo após o tempo decorrido desde a primeira viragem, acontecida em 1984,quando foi publicado O professor é uma pessoa, de Ada Abraham, Nóvoa (1992) ressalta quemuitos estudos sobre professores continuam persistindo sobre o A de Adesão. Adesão a métodose técnicas que paradoxalmente ainda são requisitados do professor.

Seria o bom professor aquele que utiliza bons métodos e técnicas? Ou se esperadele que se envolva, participe, que esteja com o outro e que tenha produzido, através deautoconsciência, a capacidade reflexiva decisiva da profissão docente, porque promove mudançasinovadoras?



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Segundo Adamuz & Moretti (2000), o ato de ensinar motiva, traz satisfação,compensação. Entretanto, quando o professor se defronta com alunos que não conseguem“acompanhar”, ou seja, desenvolver as habilidades que conduzam à aprendizagem eficaz,necessita de uma interação com outros colegas profissionais, para discutir e avaliar os problemas,a fim de desenvolver um trabalho efetivo.

Durante seu processo de formação, o professor nem sempre tem possibilidadesde aperfeiçoar-se, seja na teoria, seja na prática, para desenvolver suas competências; no decorrerde suas atividades de ensino, amiúde desconhece a necessidade da interdisciplinaridade, paraconstituir uma equipe multidisciplinar, com o objetivo de conduzir os educandos à aprendizagemeficaz.

Sabemos também que não é somente o professor que influencia o aluno. Na relaçãoprofessor-aluno, há um espaço onde o aluno, seu olhar, seu modo de ser, podem funcionar comopotencializadores de uma boa relação, assim como de uma relação difícil ou vazia de significados.

Não obstante, compromisso, nesse sentido, significa estar plenamente envolvidocom a profissão, o que na profissão docente ainda passa pela superação da crise de identidadeque nela se instaurou. Vive-se um momento histórico de descompromisso com o outro, com omundo. Na maioria das escolas, o processo educativo está voltado para o êxito, para o sucesso,sem considerar o conceito de pessoa ou os valores.

Moissa & Moretti (2005), ao abordarem os fatores que condicionam professores desucesso, mostram a importância da clareza que o professor precisa ter sobre o estabelecimentode objetivos para a aula; a efetivação da formação profissional que se processa, no decorrer daprática pedagógica e da formação continuada; o valor da auto-imagem positiva do professor e aconfiguração de uma identidade profissional criativa, responsável, ética, crítica e humana, nosrelacionamentos individuais e coletivos, na sala de aula e na escola como um todo, comocaracterísticas constituintes de um professor de sucesso.

Delineados os principais elementos do tema, os objetivos da presente pesquisaforam avaliar a percepção de alunos sobre o que é um bom/mau professor e analisar como aspráticas pedagógicas atuais têm auxiliado os alunos, em sua performance.

A metodologia aqui proposta foi a pesquisa de cunho qualitativo, em nível descritivo,através de um Estudo de Caso. Participaram do estudo alunos do Curso de Psicologia, dos quais50 provenientes de uma instituição particular de ensino, cursando de 1º ao 5º ano, de ambos ossexos e situados na faixa etária de 18 a 50 anos, e 145 acadêmicos de uma instituição pública, 75do 1º ano e 70 do 2º ano Destes, 122 do sexo feminino e 23 do sexo masculino, situados na faixaetária de 17 a 20 anos. Ambas as instituições de ensino superior estão localizadas na cidade deLondrina/PR.

Quanto aos procedimentos de coleta e análise dos dados, a pesquisadoraresponsável convidou os alunos para participar do trabalho, após explicar-lhes do que se tratava.No período da coleta de dados, a pesquisadora era docente do Curso em pauta, na instituiçãopública, ministrando duas disciplinas no 1º e 2º ano para esses alunos.

Considerando que o objetivo do estudo era verificar como os alunos percebiam



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seus professores — em termos de qualificação docente — percepção de auto- estima dos mesmos— a relação com alunos dentro e fora da sala de aula — metodologia empregada para ministraraulas, etc. – elaborou-se um questionário contendo questões que pudessem dar os indicativosnecessários.

A aplicação dos questionários foi individual, ocorreu em sala de aula, um poucoantes do início das aulas com as referidas docentes, em dias diferentes, considerando os períodosdas aulas do Curso de Psicologia, para que não houvesse problemas de horários na realizaçãodo trabalho e interferências em relação às demais aulas com outros colegas.

O período da coleta foi no mês de setembro de 2004, na IES particular, na IESpública, março de 2005, com os alunos do 2º ano (ingressantes na universidade em março de2004) e agosto de 2005, com os alunos do 1º ano (ingressantes em março de 2005), época emque os acadêmicos já teriam convivido com seus professores, durante certo tempo.

Os questionários foram colhidos em seguida à sua execução. Os dados foramanalisados quanti- e qualitativamente, obedecendo aos postulados dos pesquisadores apresentadosna fundamentação teórica do estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Figura 1 – Composição da Amostra

1. Quanto à amostra participante do estudo, 122 eram do sexo feminino – quase70% da amostra – e 23 do sexo masculino (15,86%). Nos anos de 2004 e 2005, houve um aumentode alunos do sexo masculino ingressantes no curso, diferentemente dos anos anteriores, quandoprevaleciam as mulheres.

Figura 2 – Faixa etária da amostra



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2. Quanto à faixa etária da amostra, observa-se, na Figura 2, que cerca de 80(55,17 %) tem 17 anos de idade; 50 alunos (34,48 %), 18 anos; com 19 anos, temos 10 alunos(6,89%), enquanto 5 alunos têm 20 anos (3,44%). Esses dados são bastante compatíveis compesquisas realizadas com jovens universitários, cuja vida escolar no ensino superior se inicianessa faixa etária da adolescência. É uma preocupação constante com a escolha profissional,visto que a maioria já tem articulado, desde muito cedo, que curso fazer, que carreira seguir.

Sobre o motivo pelo qual escolheram o curso de Psicologia, observamos, na Figura3, abaixo.

Figura 3 – Motivos de escolha do curso

3. A vocação foi um dos motivos que levou os jovens a escolher o curso de Psicologia,dentre os 145 respondentes (68,96%). O conjunto dos que escolheram Psicologia como 1ª opçãoperfaz 10,34 % dos alunos. Encontramos 5,51%, entre aqueles em que a família “ajudou” aescolher o curso; 7 alunos têm amigos que são psicólogos (4,82 %), enquanto 5 jovens, que



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tiveram a contribuição do grupo de amigos na opção pelo curso, somam 3,44% da amostra;finalmente, 3 jovens não responderam à questão (2,06%).

4. No que diz respeito à percepção que os alunos têm de seus professores, osdados estão representados na Figura 4, abaixo. Vale lembrar que os alunos do 1º ano têm 12disciplinas em curso e 14 professores. Há 2 disciplinas que são ministradas por dois professorese disciplinas que têm duas turmas e dois professores. Além disso, fizeram referências a todos osprofessores, alguns citando os nomes dos mesmos, principalmente quando o docente foiclassificado como autoritário – desrespeitoso com aluno – etc.

Os jovens do 2º ano têm 8 disciplinas e condições semelhantes ao 1º ano – dois oumais professores, na mesma disciplina, principalmente se esta tiver 4 turmas práticas, por exemplo.Não apresentamos os dados por professor e, sim, no geral. Não são os mesmos professores doprimeiro ano, com exceção da disciplina de Teorias do Desenvolvimento, cuja docente pesquisadoratrabalhou com eles durante o primeiro ano, na disciplina de História da Psicologia.

Figura 4 - Percepção dos alunos sobre seus professores

Observamos que, de todos os alunos (145), a maioria considera seus professorescomo conhecedores - dominam os conteúdos ministrados por eles – 55,17%. Lembramos aquique existem professores denominados de “Colaboradores”, pois seus contratos são por tempodeterminado e/ou até concurso. Houve uma grande evasão de docentes concursados e qualificados(doutores e mestres), que se aposentaram e não retornaram à Universidade, por não existir cargahorária nos departamentos para recontratá-los, bem como aqueles que decidiram optar porinstituição particular, devido a melhores condições de salário.

No que ser refere ao item assiduidade do professor, 80 jovens alegaram que seusprofessores o são (55,17%). Apontam serem professores dedicados, pontuais às aulas, preparamsuas aulas sempre com novidades na área.

Existem também aqueles professores que têm bom relacionamento com os seusalunos – trocam idéias, discutem sobre os temas das aulas e outros não relacionados, estãosempre à disposição dos alunos, dentro e fora da sala de aula. Cerca de 70 alunos (48,27%.)



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classificaram seus professores como bons, no relacionamento com alunos. Docentes bonsdialogadores com seus alunos, seja em sala de aula, seja fora dela, durante o intervalo, ao términoda aula, quando são procurados nos respectivos departamentos etc. perfazem um total de 41,37%.

Porém, os acadêmicos também consideraram 34,48% de seus professorescomo “distantes”, indiferentes, reservados. Ministram suas aulas com boa qualidade, mas nãoestão disponíveis para seus alunos na resolução de algumas dúvidas acerca dos conteúdos dasdisciplinas, ao término da aula, por exemplo.

Podemos pensar naqueles professores que, por razões pessoais, são distantesaté mesmo de seus colegas. Preferem permanecer sozinhos em seus afazeres e, com isso, nãoestão dispostos a conversar com seus alunos e colegas. Sabemos que esse comportamentonão é salutar, pois, como é notório, o processo ensino-aprendizagem torna-se mais eficaz, quandoa relação aluno-professor é mais próxima e quando este dialoga com seu aluno, orienta em seustrabalhos e se torna modelo para o mesmo.

Quanto aos docentes avaliados como autoritários pelos alunos, (20,68%),apresentam conduta abusiva de controle, são arrogantes, impositivos e “chatos”. Tais atitudespodem significar certa insegurança ao ministrarem suas aulas, demonstrando dificuldades derelacionamento e uma relativa “distância” de seus alunos. Talvez entendam que somente agindoassim terão o respeito de seus alunos.

Finalmente, 30 alunos (20,68%), definiram seus professores como inseguros,hesitantes, tímidos em seu relacionamento com alunos, bem como na administração de suasaulas. Talvez haja alguns despreparados e realmente inseguros para trabalharem com alunosuniversitários ou, ainda, é possível que essas características sejam próprias de sua personalidade.É claro que os alunos detectam professores que se comportam dessa maneira, em sala de aula.Alguns até se aproveitam dessa situação, para deixar o professor mais inseguro ainda.

Moretti, Caruso & Ganâncio (2003) encontraram dados semelhantes, em seusestudos sobre O bom professor: a ótica dos alunos – pesquisa realizada com universitários deuma instituição particular de ensino do norte paranaense. Para aqueles alunos, o bom professor,além de possuir didática e dominar o conteúdo, deveria demonstrar bom relacionamento, sermotivador e modelo para seus alunos.

A literatura salienta que a formação docente ainda necessita de aparatos, depossibilidades, considerando-se que nem todos os professores têm acesso a cursos de formaçãoe, quando o têm, não se interessam. Nem todos estão bem preparados para a carreira docente.Por outro lado, percebemos professores que não se preocupam com seu aperfeiçoamento, mesmoquando avaliados pelos seus alunos.

O professor como pessoa-chave influencia, por muitas horas e todos os dias, umelevado número de pessoas; portanto, seu impacto construtivo ou destrutivo tem algumasimplicações para a aprendizagem. Assim, os professores poderiam adquirir e/ou desenvolverprimeiramente as habilidades de relacionamento interpessoal. São coisas simples que fazemuma grande diferença, como:



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- Saber dar atenção a todos os alunos e não apenas àqueles que se sentam nafrente ou àqueles naturalmente charmosos e simpáticos,

- Saber olhar e escutar a cada um como uma pessoa que possui uma importânciaúnica, a fim de também ser tratado assim,

- Saber se movimentar numa sala de aula, para se aproximar de todas as pessoase dar vida à aula, o que não aconteceria caso ficasse parado num canto, imóvel,

- Saber se mostrar envolvido, a fim de possibilitar envolvimento (atenção dos outrosa gente desperta e não apenas exige),

- Saber compreender os sentimentos; cada aluno teve a sua experiência comprofessores e com a aprendizagem. Existem alunos que se sentem ansiosos, descontentes,indiferentes, interessados ou revoltados e assim por diante, de forma que uma infinidade desentimentos está presente em uma sala de aula. Se o professor não souber captá-los e agir,baseando-se na compreensão que tem deles, a parte humana da aprendizagem terá sido deixadade lado e um robô bem programado o substituiria com vantagens.

- Saber definir as responsabilidades da aprendizagem. É necessário que ambos –professor e aluno – saibam exatamente como contribuir com a aprendizagem e o ensino. Ospapéis parecem já estar bem estabelecidos: o professor ENSINA, o aluno APRENDE.

Todavia, nem os professores têm ensinado, nem os alunos têm aprendido. Faltamhabilidades a ambas as partes. Não é comum assistir-se a uma aula interessante, desta que apessoa tem vontade de ficar até o fim e mesmo depois da aula (motivação de ambos: aluno eprofessor), ou daquela aula que os alunos saem com a sensação gostosa de ter aprendido algumacoisa prática, para poder usar em sua própria vida.

A aula depende, em qualquer circunstância, da adequada e agradável relação entreprofessor e alunos – uma relação entre seres humanos dotados de vontade e imbuídos daintencionalidade da ação educativa, de tal modo que haja clareza na finalidade e nos objetivos dotrabalho que se realiza.

A relação entre professor e alunos não é voluntária e se constitui em um espaçoprofissional que requer do professor uma experiência maior e uma maturidade diferenciada – temcaráter desigual e assimétrico. O professor pode desencadear essa relação, definir normas elimites para convivência adequada e produtiva.

Embora professor e alunos se percebam determinados por diferentes condiçõesde vida, valores e expectativas, no âmbito da relação pedagógica devem desenvolver um trabalhobaseado no diálogo e apoiado na horizontalidade necessária à relação.

CONCLUSÃO

Os resultados da pesquisa apontaram que o professor ainda ocupa, no imagináriodo aluno, o papel de mestre cujo saber o torna um ser valorizado, porque os alunos julgam quedominar o conteúdo, juntamente com uma boa didática e o senso de justiça, são característicasfundamentais do professor. Do lado oposto, são indicados a ausência de didática e o não-domínio



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de conteúdo.Essas características, apontadas tanto no bom quanto no mau professor, são

perceptíveis na relação do mesmo com o conteúdo e a temática desenvolvida, em que a facilidadede expor e explicar o assunto mostra ao aluno a segurança e o domínio que o professor possui.

Mas, o que transparece de fato, na pesquisa, são dados de cunho subjetivo, nosquais a relação professor-aluno se explicita através da avaliação da motivação profissional e dasformas que este emprega, para relacionar-se com os alunos. Nessa categoria, importammais as atitudes e as formas concebidas pelo professor para o papel que desempenha em salade aula.

Na formação do professor, essas características não são ensinadas, pois fazemparte da construção pessoal de cada indivíduo. No entanto, poderia ser trabalhada, nas relaçõesinterpessoais dos mestres e dos futuros mestres, a importância de ter autoridade sem serautoritário, de respeitar o outro, de facilitar o relacionamento, não transferindo para a sala de aulaseus problemas e dificuldades. O que torna exigência também para os formadores do formador.

É muito importante para o processo de ensino-aprendizagem que o professorconheça tanto as teorias de aprendizagem como os recursos disponíveis, que podem ser aplicadosem várias metodologias de ensino, além de estar atento à sua formação e qualificação profissional,de tempos em tempos, mediante a realização de cursos, participação em congressos científicos,entre outras coisas mais.

Entre os recursos à disposição do docente, encontra-se a Internet, que pode serutilizada de diversas maneiras, como apoio ao trabalho do professor na construção doconhecimento; softwares atualizados também permitem aulas de boa qualidade. A obtenção deresultados positivos, nesse processo, está subjacente ao uso das tecnologias da informação ecomunicação que vêm contribuir, pois possibilitam um trabalho cooperativo, colaborativo e interativo.A formação profissional não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou detécnicas, mas através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re) construçãopermanente de uma identidade pessoal.

O processo de formação depende de percursos educativos, alimenta-se de modeloseducativos, porém asfixia, quando se torna demasiado “educador”. A formação é contínua,construindo-se num processo de relação ao saber e ao conhecimento, de acordo com Nóvoa(1992 a), em seu livro Os professores e sua formação.

A formação de professores críticos e reflexivos, de intelectuais engajados ecapacitados para a construção da cidadania, na sala de aula, é desafio emergente e imprescindívelem qualquer tentativa conseqüente de transformação da escola. Favorecer, incentivar, estudar e/ou provocar as condições, para que esse desenvolvimento ocorra, capacitando os professorespara enfrentar tais desafios, é tarefa a que a universidade não pode (mais) se furtar.

As universidades precisam repensar modos de manter seus professores tituladose possibilidades de novos concursos em todas as categorias docentes, para benefício de todos,alunos e professores. As IES públicas brasileiras enfrentam dificuldades para expandir a oferta devagas, em virtude de suas limitações estruturais e financeiras. Embora procedimentos para a



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expansão tenham sido otimizados, na última década, os resultados não alteram significativamenteo acesso à universidade pública (ainda restritivo), tampouco modificam o cenário desproporcionalde oferta de vagas, dominado pela iniciativa privada.

A atividade de ensino deve possibilitar ao professor e ao aluno humanizar-se peloconhecimento, em um encontro afetivo (pedagógico e profissional), com os conceitoshistoricamente produzidos, encontro esse que afeta tanto o sujeito como o objeto. Dessa maneira,pensar os modos de formação docente implica necessariamente pensar que o movimento defazer atividade de ensino é, ao mesmo tempo, movimento de se fazer professor (ARAÚJO; SOUSA,2006).

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INTRODUÇÃO

Este relato de pesquisa visa apresentar alguns dos resultados obtidos por umainvestigação de doutorado. A formação de professores para o ensino superior tem –se consolidadocomo área de investigação nos últimos anos, neste trabalho, em específico, nos deteremos àárea da saúde em virtude de uma experiência profissional e docente de mais de 15 anos.

Fundamentação TeóricaGrande parte dos professores universitários inicia a sua formação quando já está

exercendo funções docentes, segundo Garcia (1999, p. 249),. Ele considera que, diante dessasituação,

[...] talvez seja mais plausível propor o desenvolvimento de programasde iniciação na profissão docente para aqueles professoresuniversitários que se iniciam na docência. Esse tipo de iniciação temmaior tradição a nível internacional (sic), e a sua organização podeser mais flexível e prolongada.

A fase de iniciação docente compreende os três primeiros anos de docência. Noprimeiro ano, os professores iniciantes são aprendizes e se socializam com a cultura e organizaçãoda universidade em questão. O autor considera que não se pode falar em cultura e organizaçãouniversitárias genéricas, pois não há consenso em todas as instituições. Isso exige do professorprincipiante a preocupação com o processo de reconhecimento da cultura organizacional de cadainstituição em que desenvolve seu trabalho docente, de suas normas, rituais e símbolos (GARCIA,1999).

A socialização do professor principiante, da qual faz parte o reconhecimento dacultura da organização universitária, tem início no período em que o professor ainda é aluno, pormeio da observação da atuação pedagógica de seus professores, da participação em grupos depesquisa e da representação discente em reuniões de colegiados ou conselhos de departamento.Nessas experiências, os professores tanto aprendem comportamentos e mecanismos defuncionamento da universidade, como práticas pedagógicas que podem lhes servir como modelosa serem reproduzidos ou evitados (GARCIA, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; MASETTO,1998).

Garcia (1999) afirma que, no primeiro ano de atuação no ensino, a aprendizagemda docência ocorre com certa rapidez, embora essa fase apresente algumas limitações para aformação docente. As limitações e dificuldades da iniciação na carreira docente foram objeto depesquisas em diferentes países da Europa, segundo o autor.

Assim sendo pode-se ressaltar o fato de que, no primeiro ano, os professores

DOCÊNCIA EM SAÚDE: FORMAÇÃO E CONCEPÇÕES

PAGNEZ, Karina Soledad Maldonado Molina (PUC/SP)



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principiantes atribuem aos colegas uma posição de apoio para dúvidas e de meio para a integraçãoao contexto social da universidade. Caso a acolhida dos pares não ocorra da forma esperada peloprofessor principiante, tem início uma crise em seu aprendizado que se estende à inserção nastransações interpares na instituição de ensino.

Além dessa dificuldade, foram destacadas por pesquisas realizadas com essesprofessores, questões do ensino aprendizagem e da carga docente; problemas de conduta dosalunos; falta de compreensão, recursos, bibliotecas, pessoal de apoio, equipamento, espaço;problemas relativos às condições de trabalho; confrontos com colegas, entre outros.

Além de Garcia, traz-se a contribuição do texto de Pimenta e Anastasiou (2002),que discute o desenvolvimento profissional docente para o ensino superior no Brasil. As autorasafirmam que os professores do ensino superior no país vivem um processo contínuo dereconstrução de uma identidade profissional, processo este compreendido como desenvolvimentoprofissional.

As autoras consideram que o principal fundamento para a atuação docente no ensinosuperior é a sua função política. Na mesma linha, Imbernón (2004, p. 27) afirma que:

Ser um profissional da educação significará participar da emancipaçãodas pessoas. O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoasmais livres, menos dependentes do poder econômico, político e so-cial. E a profissão de ensinar tem essa obrigação intrínseca.

Outros autores argumentam no mesmo sentido (CHARLOT, 2001; CUNHA 1989,2005), ressaltando a função política do professor, particularmente diante de determinadas condiçõeshistórico-sociais. Nas palavras de Cunha (1989, p. 24):

Uma visão simplista diria que a função do professor é ensinar e poderia reduzireste ato a uma perspectiva mecânica, descontextualizada. É provável que muitosdos nossos cursos de formação de professores limitem-se a esta perspectiva.Entretanto, sabe-se que o professor não ensina no vazio, em situaçõeshipoteticamente semelhantes. O ensino é sempre situado, com alunos reais emsituações definidas.

Ao se entrar em sala de aula como professor, assume-se a responsabilidade deajudar os alunos a tornarem-se autônomos cognitiva e socialmente, auxiliá-los a articularconhecimentos e refletir sobre questões sociais – assume-se um papel político. Esse processoexige que se ensinem os alunos a pensar. Freire (1996, p. 26) traz uma discussão fundamentalnesse sentido:

Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito dapaz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente nãoapenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo.Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se,mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciadode frases e de idéias inertes do que um desafiador.



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Para desenvolver a docência universitária, é fundamental que o docente seja capazde perceber, entender, analisar e acompanhar as mudanças que ocorrem no ensino superior noséculo XXI.

Diante da nova configuração social e das conseqüentes novas disposições inerentesao trabalho docente no ensino superior, buscaram-se caminhos para compreender astransformações nelas implicadas. Masetto (2003) destaca didaticamente quatro aspectos que seencontram em processo de mudança no ensino superior, quais sejam:

· processo de ensino;· incentivo à pesquisa;· parceria e co-participação entre professor e aluno no processo de

aprendizagem;· perfil docente.N. Batista e S. Batista (2004), com base em investigações realizadas nos últimos

15 anos, no curso de medicina, apresentam duas concepções do processo de formação: 1-como processo de reflexão; 2- como treinamento didático/ exercício docente. Na primeira concepçãodestacam uma perspectiva de formação como oportunidade para a reflexão sobre o trabalhodocente em Saúde, o que envolve diferentes áreas do conhecimento, que, em geral, negligenciamas discussões a respeito do processo ensino e aprendizagem. Segundo os autores:

Configura-se, dessa maneira, que formar o professor universitário daárea da Saúde em uma perspectiva reflexiva implica contextualizá-lo ecompreender os impactos e exigências que os novos cenários trazempara o exercício da docência. O que poderia ser considerado lugar-comum e/ou obviedade no âmbito da Educação adquire fortes tons deinovação em outras searas – a compreensão desse quadro somente éampliada com um olhar histórico. (BATISTA, N.; BATISTA, S., 2004,p. 21).

Ao afirmar que o que poderia ser considerado lugar-comum na Educação constituiuma inovação para outras áreas, os autores ratificam o que foi defendido quanto à necessidadede diálogo entre a área da Educação e as demais, com o objetivo de possibilitar, a estas, conhecero desenvolvimento histórico dos próprios processos ensino e aprendizagem, suas especificidadese diferenças em relação aos processos vivenciados e teorizados na área da Educação.

Os eixos teórico-metodológicos explicitados por N. Batista e colaboradores (2004,p. 205-206), para a formação de docentes para a área da saúde são:

· Ser professor implica o reconhecimento do formar-se como processo deconstrução de conhecimentos intrinsecamente conectados com as condições da produçãocientífica, os valores e as crenças que presidem as interações pedagógicas, em contextoscomplexos e multideterminados.

· O preparo para a função docente em saúde não significa apenas ainstrumentalização técnica, mas, fundamentalmente, uma reflexão crítica dessa prática e darealidade em que se realiza.

· Refletir sobre a docência em saúde ganha uma ampliação significativa



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quando consideramos que o exercício profissional nessa área traz, implícita, a materialização deum ato: formar-se e formar o outro emergem como práticas sociais permanentes dos diferentesprofissionais que transitam no campo da saúde.

· A docência em saúde apresenta especificidades também no que se refereà intermediação de um outro sujeito na relação professor-aluno, incluindo um paciente/comunidadeque é sujeito/objeto do ensino e do cuidado.

· O professor constitui-se em um dos sujeitos nucleares para a transformaçãodo processo ensino-aprendizagem em saúde, demandando colocar em discussão as concepçõesque têm orientado as práticas pedagógicas.

· A construção de um novo docente em saúde exige a configuração deprocessos de formação que assumam a prática como eixo estruturante, privilegiando o diálogo, aleitura crítica, os saberes da experiência em articulação com os saberes científicos, os significadose a problematização das situações de ensino e aprendizagem.

· O trabalho em pequeno grupo favorece uma aproximação bastantesignificativa para propostas que se comprometem com uma formação crítico-dialógica. É possívelouvir, falar, argumentar, trocar, em uma perspectiva de construir saberes e experiências quealimentem um processo permanente de ação-reflexão-ação.

· A formação docente como processo não se restringe a territóriosdisciplinares, pois se inscreve em um contorno de permanente (re)construção de saberes e fazeres.Ainda assim, construir disciplinas que privilegiem essa formação pode representar um fecundocaminho de debate, análise e aprendizagem da docência.

PERCURSO METODOLÓGICO

A investigação ocorreu com professores de uma mesma instituição particular dointerior de São Paulo. Foram realizadas duas entrevistas uma semi-estruturada (julho 2006) eoutra estruturada (novembro 2006). O grupo de professores foi constituído por 7 professores docurso de medicina, 2 professoras do curso de enfermagem, 3 professoras do curso de fisioterapia,3 professoras do curso de terapia ocupacional e uma nutricionista. O grupo de professores foidividido em três gerações a primeira dos fundadores dos cursos, a segunda da primeira turmaformada na instituição e a terceira geração de alunos formados pelas duas anteriores. Após atranscrição das entrevistas o material coletado foi submetido a uma análise de conteúdo que tevecomo objetivo consolidar 8 temas referentes à docência e prática docente dos quais foramselecionados para esta apresentação três: formação, docência e aprendizagem da docência..

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOSA seguir apresentam-se os temas selecionados:

FORMAÇÃO



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Ao falar da docência, vários dos participantes usaram um argumento inicialsemelhante. “Eu vim para cá, não tenho formação em docência, para ser professor. Minha formaçãoé médica” (professor 2). “Você se forma para ser médico e de repente alguém pega você para serprofessor. É aquela coisa...” (professora 5). “Eu não fiz um curso médico para ser professora. Eufiz um curso médico para ser médica” (professora 6). “Além do pedagogo ninguém estuda paradar aula” (professora 14). “Eu sou formada em Fisioterapia... não tive nenhum enfoque voltadoespecificamente para a docência” (professora 10).

Esse discurso revela que os professores não optaram pela docência enquantoespaço que exige formação, conhecimentos, atitudes e habilidades específicos. A docência éuma decorrência de sua atuação profissional.

Em relação aos cursos de pós-graduação stricto sensu, no grupo de entrevistadosencontra-se a seguinte situação: um livre-docente, cinco mestres, uma doutora e noveespecialistas.

Dentro do grupo investigado, uma das professoras recebeu sua titulação viareconhecimento de notório saber junto ao Ministério da Educação, dispositivo legal que permite oacesso ao título sem cursar mestrado ou doutorado. O que é mais importante para estainvestigação, nessa situação específica, é a opção da professora por não cursar pós-graduaçãoe buscar respaldo legal, sem prejuízo para sua titulação.

A dificuldade de cursar pós-graduação foi mencionada pelos professores daFisioterapia, Terapia Ocupacional, Enfermagem e Nutrição, sendo justificada pelo fato de que nãohavia cursos nessas áreas e os profissionais eram obrigados a cursar mestrado ou doutoradoem áreas básicas da Medicina. Os entrevistados dessas áreas expressaram seudescontentamento pela dependência da área médica. Resulta desse sentimento uma luta quepermeia todos os discursos não-médicos: a necessidade de independência e autonomia dasdiferentes áreas em relação à Medicina. Esta parece ser uma luta salutar e necessária para quea área da Saúde possa surgir como região de confluência, sem que cada um dos componentesdeixe de preservar seus espaços próprios.

DOCÊNCIA

Neste tema agruparam-se os sentidos da docência revelados pelos professores.Alguns recorrem a estereótipos, outros a sentimentos sobre como se deve desenvolver o processoensino e aprendizagem:

A definição mais simples de ser professor é aquele que transmite o conhecimentoque aprendeu para o outro. O centro dessa resposta não está no centro dessa definição, não estáno que a gente ensina, está em como a gente ensina. (professor 1).

A definição de docência como sacerdócio foi explicitada pelo professor 3, mas essadefinição tem sido questionada ou contestada devido ao fato de aproximar o trabalho docente ao



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trabalho de um padre, que deve ser devotado, filantropo, conformado com tudo que lhe ocorra enão deve receber pelo que realiza. Este seria um processo de desprofissionalização. Ao contrário,conforme afirmam Ludke e Boing (2004), os docentes têm que lutar pelo reconhecimento de seutrabalho e pela consolidação de sua profissão.

Como relatou a professora 11, os professores da área da Saúde se constituem naprática e pela prática, sem teorizações: “Eu sou oriunda de uma área da Saúde, formada nela,então nada teorizado, tudo prático”.

Um aspecto da docência, destacado pelo professor 3 foi a humildade: “a humildadeao assumir que não se é dono da verdade e, principalmente, ao compartilhar isso com o aluno,fazendo disso parte do ensino, torna o ensino mais significativo para o aluno” (professor 3).

Sua fala resulta de 25 anos de experiência docente. Segundo o professor, essapostura estimula os alunos a participar da construção de conhecimento, além disso, ensina-lhesa assumir uma postura mais respeitosa e acolhedora como médicos, diante do paciente.

O termo humildade foi utilizado por diferentes professores ao refletir a respeito damudança necessária na imagem construída pelos profissionais da Saúde, de arrogância e distância.

A docência, para vários professores, é acima de tudo uma grande responsabilidade,com o que se concorda, porque além de ensinar os conteúdos teóricos, o diagnóstico, a posturaterapêutica é necessário preocupar-se com aspectos pedagógicos (técnicas de ensino e avaliação,processo de aprendizagem do aluno, entre outros).

A questão “O que é ser professor para a senhora?” desencadeou uma reflexãosobre a trajetória docente para duas professoras. Uma delas deixou evidente o resultado daprovocação: “Eu sou da prática, fala, que eu vou lá e faço, mas não tinha parado para pensar naminha trajetória como professora. Você me fez parar para lembrar, reconstruir e refletir sobreminha história” (professora 10).

Reconhece-se nessa fala uma abertura para refletir, ponto extremamente positivo,o que permite inferir que os professores não se negam a refletir sobre a sua docência. Ao contrário,eles o fazem quando lhes são oferecidas oportunidades.

Mesmo com uma visão supostamente romântica do ensino, a professora 6 enfatizaa função política do professor e a sua responsabilidade na transformação da Saúde Pública nopaís.

Todo sábado tinha reunião para discutir a Saúde Pública e não levá-laà falência. Discutia-se o porquê desse exame, se era realmentenecessário: “você não examinou direito, vocês gastam todo o dinheiroda Saúde em proto-parasitológico, ao invés de fazer um ultra-somquando realmente é necessário.

Ainda ao falar a respeito do compromisso docente, a professora 7 faz uma reflexãosobre a atuação de professores médicos:

A falta de compromisso social do professor na formação do aluno égritante, grosseira. Eu tenho exemplos bons próximos, se não iria cairna mesmice. Falta compromisso. Isso faz muita falta no curso deMedicina. A grande maioria dos professores é formada por médicos e



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eles são médicos no sentido literal da palavra, comercial e mercantilistada palavra. Então é um professor que vem aqui dois períodos porque,no mínimo, tem que ter 10 ou 8 horas. O grande problema da Medicinaé que ele é picado nos últimos dois ciclos.

Por fazer da docência um apêndice da profissão e por não compreender as funçõese responsabilidades docentes, os professores assumem uma postura definida pelo professor 1como falta de compromisso e mercantilização:

A parte mercantilista é muito acentuada, eu sei disso. Alguns atéfalam abertamente que os médicos vão se defendendo como podem,atendendo, dando aula; isto para mim é muito ruim, essamercantilização do agente terapêutico. Eu não fico satisfeito com aatual formação do médico, nem com a atuação do professor daMedicina.

A discussão de questões da realidade sócio-política faz parte da ação docente,mas muitos professores limitam a docência à transmissão dos conhecimentos, técnicas eprocedimentos. A falta de envolvimento do aluno com as questões do mundo em que vive impedeque assuma um papel de agente transformador da realidade, ou de co-participante das mudanças(CUNHA, 2005; CHARLOT, 2001). O professor não pode viver distante da realidade que o cerca,nem deixar que o seu aluno fique alheio a ela.

Dentro da discussão das funções docentes uma professora afirma que aconceituação da docência tem mudado muito: “Olha, mudou o conceito, atualmente mudou porquealém de ser professora você tem que ser educadora no sentido, até, da educação de valores”(professora 12).

Na essência, não se percebe na fala da professora uma mudança substancial noconceito de docência. Educar ao mesmo tempo em que se ensina não é algo novo, tampouco énova a constatação de que a atuação docente envolve valores.

Quanto à atuação docente, a professora 14 afirmou que há professores queultrapassam os limites da ética profissional em função do ensino. “Porque tem muito professorque ultrapassa a assistência em favor da docência. Isso para mim é o não-docente, porque estáensinando o desrespeito e o antiético com o paciente”.

Uma postura ética em relação ao paciente foi um conteúdo exposto por todos osprofessores ao falar da docência, com claras expressões de que não seriam aceitáveiscomportamentos de desrespeito e exposição. De fato, o paciente não é um objeto inanimado,como um texto ou um instrumento; ele é um ser humano, e como tal tem que ser respeitado.

Uma professora fez uma reflexão importante quanto ao papel do professor:

O professor – vou usar uma metáfora – é aquele que ajuda a construiruma ponte, a qual nós atravessamos juntos (professor e aluno). Nomomento em que a pessoa conhecer, apreender o objeto, essa pontese desmaterializa, mas ela faz parte da história do sujeito. Osprofessores são grandes marcas em nossa vida, positiva ounegativamente. Ou seja, se teve alguém que te estimulou, que foi um



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grande mestre, você vai dizer: “olha, estou me espelhando nesseprocesso de quem foi um grande mestre”.O ser professor, o estar professor, como prefiro, é perpassado poraprendizados. E esses aprendizados foram bárbaros para mim, desdeas técnicas ao atendimento do paciente. (professora 15).

Essa fala resume os aspectos até agora elencados em relação à docência: a questãoda mediação docente no processo de aprendizagem do aluno; do diálogo entre professor e aluno;do domínio do conteúdo e da pedagogia para poder ensinar como propõe Masetto (2003).

O depoimento do professor 1 expressa o pensamento que é compartilhado pelosprofessores 2, 3, 4, 5, 6 e 7 a respeito da relação com o paciente.

A relação professor-médico-paciente, dentro da co-relação anátomo-clínica, é fundamental e se integra. O paciente que é ignorante e nãosabe a parte médica do seu próprio corpo; nós estamos lá para ajudar,transmitir amenamente para ele, com palavras suaves. A abordagemdo paciente inclui a relação médico-paciente, inclui a erudição sobre ocaso do paciente e toda a técnica que a Semiologia, que é a disciplinaque ensina a ciência médica, preconiza. Na época em que eu estudavafui até a enfermaria, cheguei perto de um paciente que estava comproblema na perna. O professor chegou perto e disse “vamos ter quecortar a perna” para o paciente, que arregalou os olhos. E eu nuncaesqueci a expressão de susto do paciente, ele não fez qualquerobjeção, e o professor disse “porque corta a perna ou morre”. E issonunca mais desapareceu da minha mente e serviu de alerta constantena minha vida, para fazer o oposto e tratar muito bem os pacientes.

Os significados da docência para este grupo de professores podem ser assimsintetizados: transmitir conhecimentos; ensinar técnicas e métodos por meio do exemplo, naprópria assistência; tornar-se um referencial sólido para os alunos; fazer com que os alunoscompreendam que a tríade técnica, afetividade e ética deve nortear a atuação profissionalterapêutica. O foco da terapêutica deve ser o paciente e não a doença. A motivação gerada pelosmodelos docentes, pelo aluno, pelo paciente ou pela própria docência é o que mantém osprofessores na instituição.

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA

A maioria dos entrevistados disse que sua aprendizagem da docência estava ligadaà imagem de professores com os quais conviveram durante a formação. Essa questão é discutidapor Masetto (1998); Garcia (1999) e Pimenta e Anastasiou (2002), que indicam a socialização doprofessor principiante como elemento fundamental para seu desenvolvimento profissional.

Os professores tomam como modelo um professor com o qual consideram teraprendido mais, sejam os conteúdos técnicos, sejam os valores morais e éticos, como pode serobservado no depoimento da professora 4:

Sempre tive maravilhosos seres humanos ao meu lado, que têm essapreocupação de antes de tudo serem professores ao ser médicos.Eles acolhem o aluno, como professor, em sala de aula, com suasdiferenças, porque os alunos são seres diferentes e vão ser educados



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(quem sabe?) de maneiras diferentes. É preciso ensinar-lhes os valoresmorais e éticos da profissão. Na minha formação tive exemplossingulares e, como você deve ter visto, a figura do professor 1, quenorteia tudo isso, nos deu um grupo de trabalho, modelos fantásticos.Então a oportunidade de conviver desde muito cedo com pessoas quetêm essa preocupação acaba te encaminhando para isso. Sem dúvidaaqui na faculdade minha vontade de ser professora se deve ao contatomuito grande com a professora 5, a professora 6, com o C.

O professor 1 também revela que seu processo de aprendizagem da docênciapartiu do modelo de um professor. Com esse professor ele aprendeu a ser professor, aprendeu aMedicina e, principalmente, aprendeu como não agir em relação ao paciente. O professor 1 tornou-se um modelo para os demais.

Aprendi com o professor J. R. e o professor J. R. Júnior, que era umpropedeuta e tem um livro de Semiotécnica Clínica, com outro que foimuito bom também, R. M., e outro que era menos ativo, o professorM. Aprendi a ensinar, o modelo era exatamente o professor J. R., queé um tipo de ensino difícil de se adaptar aos tempos de hoje. Eu nãosei ensinar de outro jeito, estou atrasado uns 40 anos mas continuoachando que é o melhor método de ensinar. (professor 1).

Outro aspecto mencionado pelos professores foi que a sua aprendizagem dadocência iniciou-se nas monitorias, com a observação dos professores titulares das disciplinas.Na área da Saúde, a prática da monitoria deve realmente ser compreendida como iniciação aoensino, na perspectiva discutida por Garcia (1999). Todos os entrevistados ressaltaram aimportância dos modelos docentes nessa etapa de formação. Por exemplo a professora 14relembra que ao ingressar na docência buscou reproduzir antigos mestres:

A maior parte dos professores universitários não foi formada para serdocentes. Esta é uma questão. Você, quando começa a se depararcom a situação de que “Puxa, agora eu vou dar aula!”, começa aresgatar figuras que eram importantes para você, que marcaram pordarem uma aula diferente. (professora 14).

A aprendizagem da docência parte dos modelos, mas no processo de atuação ena articulação da teoria e da prática, os professores procuram fazer adaptações e criar seu estilopróprio.

Quatro professoras (7, 10, 15 e 16) declararam que consideram a aprendizagemda docência contínua e constante.

Ao falar de sua aprendizagem da docência a professora 15 considera que “estáprofessora”. Esta é uma fala significativa porque representa a condição em que muitos professoresse encontram: estão na docência e não se consideram docentes. Mas, ao analisar a continuidadedo depoimento, constata-se que a professora julga-se um ser inconcluso, como propõe Freire(1996), e traz para a docência essa inconclusão:

Não sei se eu poderia dizer para você que eu aprendi a ser professora; eu estouprofessora. É um estar, porque eu diria que afirmar “sou professora” seria afirmar que a matériaestá pronta. Quando eu falo assim “eu estou T.O.” eu uso a transitoriedade, quero deixar claro que



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isso é algo em constante e permanente movimento e transformação. É uma figura que não estápronta, ela tem seus entornos e contornos. (professora 15).


A formação docente desse grupo de professores ocorreu de duas formas distintasna primeira temos a formação na prática e pela prática sem teorização, a qual foi vivenciada pelaprimeira e segunda gerações. A segunda, vivida pela terceira geração, fundamentou-se na buscapela formação pedagógica em cursos de pós graduação, por meio de mestrados e doutorados naárea da educação.

A primeira formação foi adjetivada, pelos professores como a “duras penas” e “aque preço” eles tem consciência dos problemas que enfrentaram dos equívocos cometidos elamentam ter vivido esse processo como também por terem imposto isso aos alunos, algunsdeles se questionaram quanto aos resultados dessas práticas pedagógicas.

A segunda formação exigiu e exige dos professores dedicação e empenho porqueeles sentiram dificuldades em compreender e apreender teorias e conteúdos diferentes de suaárea de origem. Foram apontadas por várias professoras situações em que as discussões nãopartem de suas experiências e práticas, o que dificulta a transposição dos conhecimentos para aárea da saúde. Como disse uma professora “fica difícil ter que aprender e além disso transporpara a saúde sem ajuda”.

A aprendizagem da docência teve início em monitorias e na opção de alguns alunos,no caso da medicina de trabalhar no hospital escola. Essas opções profissionais consolidamuma docência consciente e responsável, que gera um comprometimento desses profissionaiscom a articulação da teoria e prática da docência na área da saúde. Portanto, a partir destetrabalho questiona-se o fato de que tem ocorrido uma formação na prática e pela prática, nossopapel como formadores de professores seria justamente a partir do conhecimento dessa realidadeconstruir junto com os professores processos formativos organizados, reflexivos e processuais.


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INTRODUÇÃO

Este trabalho destaca as características do conteúdo programático do projetoinstitucional de formação contínua de docentes da UNESP, coordenado pela Pró-Reitoria deGraduação e implementado nas diferentes unidades universitárias a partir do segundo semestrede 2006., Essas ações de formação contínua, denominadas Oficinas de Estudos Pedagógicos,congregam professores da UNESP interessados em sua formação pedagógica em atividadessemi-presenciais, de abordagem reflexiva e contextualizada, focalizando os fundamentos teóricos,epistemológicos e metodológicos do ensino superior (1).

Sabe-se que o trabalho docente em qualquer nível de ensino precisa sercontextualizado em relação à prática social, pois esta é uma das funções da educação. Ao pensara contextualização, não se pode mais pensar que os conteúdos são autônomos, sem vínculosentre si e com a realidade social. Essa visão tradicional de escola e, sobretudo de Universidade,é ver a prática pedagógica como mera reprodução de conteúdos das várias ciências e que oaluno aprende esses conteúdos fazendo deles o que bem quiser. Tal atitude, aos olhos de umarevisão crítica do ensinar e aprender denuncia, entre o docente e o discente uma relação dealienados da realidade, cuja alienação não é mais aceita quando se admite os compromissossociais da universidade contemporânea.

AS OFICINAS DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A expressão “Oficina de Estudos Pedagógicos” teve duas inspirações. A primeiratem suas raízes nas antigas corporações de ofício na Idade Média (Manacorda: 1989, 161-167)onde, embora todos fossem operários, os mais novos eram considerados aprendizes e entreeles e os mais velhos havia uma relação educativa. Os aprendizes-discípulos participavam dotrabalho mas lhes eram acrescentados também, os aspectos intelectuais desse trabalho

“visando a aquisição dos conhecimentos e das habilidades daprofissão. Aqui, não há separação entre o trabalhar e o aprender;uma coisa é também a outra...” (Manacorda:1989, 162), g.n.

OFICINA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS: UMAPROPOSTA DE EIXOS TEMÁTICOS NORTEADORES

DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE DOCENTES DA UNESP

Maria da Glória Minguili I-604; Miriam Celí Pimentel Porto Foresti; Lígia Márcia Martins;Ana Maria Lombardi Daibem; Adriana Josefa Chaves; Fabio César B. de Abreu e Lima;Klaus Schünzen Junior; Marcus Vinicius Maltempi; Sheila Zambelo de Pinho (UNESP).



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A outra inspiração para este Projeto foi retirada do conceito de “Oficina de Ciência”de Boaventura Santos em seu livro A Universidade no século XXI (2005). Tal conceito surgiu naEuropa nos anos 70 como uma procura de “reorientação solidária da relação universidade-sociedade” (Boaventura Santos:2005, p.78). O movimento das oficinas de ciência, depois de umcerto período, entrou em declínio mas está ressurgindo agora na Europa. Por conta desseressurgimento, o autor retoma essa atividade como proposta não só para os cursos de graduaçãocomo também para os de pós-graduação:

“As oficinas de ciência são uma interessante experiência dedemocratização da ciência e de orientação solidária da actividadeuniversitária” (Boaventura Santos: 2005, p.80). g.n

Trabalhando com os dois conceitos, construímos o conceito de Oficinas de EstudosPedagógicos como um espaço cultural a ser utilizado para produção e aquisição de conhecimentoe habilidades na área pedagógico-docente, bem como, na compreensão do papel social da atividadeuniversitária.

Os procedimentos de ensino, fundamentados pela dinâmica de grupo, serãoorientados pelos princípios da concepção histórico-crítica da Educação, que considera o serhumano responsável pela construção individual e social de sua existência.

O processo coletivo de construção do saber e de intervenção da realidade, nãoexclui a ação individual; tal processo necessita de momentos de aprofundamento especificadoresarticulados com momentos de sínteses totalizadoras. Eis porque, a estratégia das Oficinas deEstudos Pedagógicas se mostrou mais apropriada para nosso intento.

OS EIXOS TEMÁTICOS: ARTICULAÇÕES ENTRE O PENSAR E O FAZER

A atividade humana se diferencia dos atos dos demais seres vivos porque é umaatividade pensada e dirigida a um objeto para transformá-lo. O resultado dessa transformaçãopode ser um conceito, um instrumento, uma obra de arte, um novo sistema social, uma novafilosofia, novas práticas em relação a uma atividade etc. A atividade humana, portanto, requercomo ponto de partida, um resultado ideal que se realiza ao longo do processo de transformaçãoe chega, de fato, a um resultado real, objetivo.

Essa atividade implica na intervenção da consciência, graças à qual oresultado existe duas vezes – e em tempos diferentes – como resultadoideal e como produto real (...) Em virtude dessa antecipação doresultado que se deseja obter, a atividade propriamente humana temum caráter consciente. (VÁZQUEZ, 1968, p.187).

A atividade da consciência de prefigurar o resultado – determinar a finalidade - dealgo que se deseja e que ainda não existe mas queremos que venha a ser, recebe o nome deatividade teleológica e significa que esse ponto de chegada (fim) é ao mesmo tempo o ponto departida e o fio condutor de nossas ações; a finalidade é, portanto, causa e determinante das ações



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presentes para se chegar ao fim desejado. “A finalidade, por sua vez, é a expressão de certaatitude do sujeito em face da realidade” (VASQUEZ,1968, p.189). Trata-se de uma consciêncianão de um ser abstrato, mas de um homem social, que se relaciona com os outros e com omundo a partir de objetivos que determinam sua prática.

Esse caminho, no entanto, requer conhecimento da realidade presente; oconhecimento também é uma atividade da consciência denominada atividade cognoscitiva. Combase nesse conhecimento da realidade é possível fazer uma previsão do desenvolvimento dessamesma realidade. A essa previsão, Vázquez (1968, p. 191) denomina de “legítima função da previsãocientífica”. Isso, porém, não significa que basta ter uma finalidade e conhecer a realidade para sechegar a esse fim, ou seja, fazer Ciência, transformar a realidade, criar coisas novas. É precisoter o que o autor chama de “vontade de realização” e para tanto

requer um conhecimento de seu objeto, dos meios e instrumentospara transformá-lo e das condições que abrem ou fecham aspossibilidades dessa realização. Por conseguinte, as atividadescognoscitiva e teleológica da consciência se apresentam comoindissolúvel unidade (VÁZQUEZ, 1968, p. 192).

A atividade da consciência humana (teleológica e cognoscitva), de per si, não levaà transformação da realidade natural ou social; ela produz um resultado que pode ser chamadode teórico, o qual é uma atividade que não se materializa sem a mediação de uma atividadeprática produtiva que doravante denominaremos prática objetiva.

O teórico, o domínio da teoria – se aplica a um conjunto deconhecimentos aglutinados em torno de um princípio unificador queos articula e sistematiza, constituindo assim, um determinado campocientífico (VÁZQUEZ, 1968, p. 193).

Articulação significa uma rede de relações em torno de eixos norteadores, que sãoconectados entre si e sustentam as articulações teórico-metodológicas – as articulações entrefinalidades e conhecimento da realidade (pensar) e atividade prática produtiva (intervir na realidadee transformá-la) - que se expressam em temas também articulados entre si.

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências da Unesp,Campus de Bauru (2002) sistematizou sua organização curricular tendo como estrutura os EixosFormadores:

“A Organização Curricular se fará por meio de Eixos, articulados en-tre si, constituídos por Temas também articulados entre si, que seprojetam sob a forma de Disciplinas/Atividades Temáticas, visando acontemplar o profissional que se pretende formar. Os quatro (4) Eixosgiram em torno do Eixo Articulador, fundante, centrado na PráticaPedagógica. Resumidamente, a totalidade dos Eixos, Temas,Disciplinas/ Atividades sinalizarão os conteúdos de Ensino eAprendizagem que convergem para ações formadoras do professor-educador. Os Eixos Formadores devem ser entendidos como estruturasnucleares a partir dos quais são geradas as teorias e a prática educativa”(2002, p.22)



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Inspirados em Vázquez (1968), e no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogiada Faculdade de Ciências da Unesp, Bauru (2002), denominamos de Eixo Temático ou EixoArticulador a esse princípio que sistematiza e unifica as ações da atividade teórica e atividadeprática produtiva (prática objetiva) em um determinado campo científico.

No caso específico do Programa “Oficinas de Estudos pedagógicos: um projetoinstitucional de formação contínua de docentes da UNESP”, PROGRAD, 2005-2008, as estruturasnucleares – os eixos temáticos, escolhidos formam um tripé composto pelos Fundamentos daEducação Superior (por quê e para quê o ensino superior – a questão das finalidades):Epistemologia do Ensino Superior (o conhecimento e como o ser humano apreende a realidadenatural e social); Metodologia do Ensino Superior (as mediações docentes necessárias para oprocesso de aprendizagem e sua realização pela atividade prática produtiva – prática objetiva) .Cada Eixo subdivide-se em Temas articulados entre si, para explicitar mais profundamente osconceitos e atividades daquele determinado campo científico.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Este Eixo trabalha com o referencial das ciências da educação, esclarecendoconceitos, pressupostos e teorias que integram a cultura pedagógica e que historicamente têminfluenciado a prática pedagógica no ensino superior. Como ponto de partida, considera-se acontextualização do campo de trabalho do professor da UNESP, retomando a história e o papel dauniversidade pública brasileira e da própria UNESP e como ponto de chegada, as práticas concretasque caracterizam atualmente o trabalho docente nessa universidade. Tem como temas: 1)Universidade brasileira: visão histórica e papel social; 2) Bases teóricas da educação

EPISTEMOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Este Eixo trabalha a construção do conhecimento (epistemologia) na universidadefocalizando ensino-pesquisa-extensão como unidade indissolúvel dos processos de ensinar eaprender. Para tanto, conteúdos e métodos de ensino serão relacionados ao desenvolvimento dehabilidades psico-intelectuais dos alunos, compreendidas nas várias etapas do desenvolvimentopsíquico (em especial do jovem adulto - universitário).

Destaca-se a unidade existente entre formação pessoal e profissional, tendo emvista a consecução dos objetivos conclamados para o ensino superior, quais sejam:desenvolvimento máximo de capacidades e instrumentalização filosófica, teórico-metodológica etécnica para dado exercício profissional.

O ensino superior será analisado como condição indispensável para o referidodesenvolvimento , neste sentido, os saberes científicos são afirmados como dimensões essenciaisdesse nível de ensino, dado que o distingue de outros níveis (nos quais os saberes científicos sãotranscritos como saberes escolares).



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Os temas escolhidos para este Eixo são: 1) Saber científico: reflexões sobre osnovos paradigmas; 2) Relações entre conteúdos de ensino e processos de pensamento; 3) Ensino-pesquisa-extensão como fundamento metodológico da construção do conhecimento nauniversidade: pensamento empírico e pensamento teórico.

METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

Tendo como ponto de partida a problematização da prática pedagógica do docente(realidade da relação professor e alunos) e a necessidade do planejamento como principalinstrumento teórico-metodológico da prática (previsão do futuro a atingir- ponto de partida e pontode chegada), neste eixo serão trabalhadas as mediações necessárias para se construir umadidática do ensino superior, tendo o projeto pedagógico do curso como fundamento teórico-práticoda ação docente (atividade prática produtiva). Para isto, relações entre os elementos constitutivosda prática pedagógica (objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino, sistemas de avaliação)serão afirmadas como condição para uma prática pedagógica qualitativamente superior: umanova realidade docente revista pelos fundamentos teórico-práticos de realização dessatransformação..

Os temas abordados, ao mesmo tempo em que instigam ao “fazer docente”,sintetizam as discussões anteriores, garantindo a unidade indissociável entre finalidades e produçãodo conhecimento que se traduz na unidade indissociável de

pesquisa-ensino-extensão:1) Sobre prática pedagógica, planejamento e metodologiade ensino: a articulação necessária; 2) Projeto pedagógico e plano de ensino: um trabalho com oselementos constitutivos da prática pedagógica; 3) Processos grupais em sala de aula; 4) Práticapedagógica e as tecnologias de informação e comunicação

Os temas trabalhados nas Oficinas de Estudos Pedagógicos, cuja implementaçãoenvolve ações presenciais e à distância têm seu processo teórico-metodológico baseado nomovimento “ação-reflexão-ação”: da análise da prática concreta, iluminada pela reflexão teórica,para uma nova prática (re) elaborada.


(Miriam, transcrevi o final do resumo. Mas creio que você poderia ampliar um poucomais estas considerações. A Adriana participará de um semina´rio temático e não mesa-redonda.Vi na programação. E esse final que coloquei em azul, pode ficar ou é repetitivo, considerando afrase toda: ...norteando a escolha de temas de estudo ......?)

A estrutura do Curso foi realizada e aprovada num primeiro momento em oficinasde formação de articuladores e mediadores, docentes que se inscreveram para coordenar aimplantação do programa em diferentes unidades da UNESP.

Nas oficinas em desenvolvimento, os três eixos têm garantido a sistematização da



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reflexão e do debate coletivo sobre questões de ensino, norteando a escolha dos temas de estudoem atividades presenciais e a distância, garantindo, ainda o atendimento da necessidade específicade cada grupo de docentes em cada Campus da Unesp


CHAUI, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p.5-15, set./dez. 2003.

______. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

DAIBEM, A.M.L. et. al. Modelos pedagógicos e práticas educativas: construindo articulaçõespossíveis. IN: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES –CEPFP, 7. Anais...Águas de Lindóia, 2003.

DAIBEM, A.M.L.; MINGUILI, M. da G. A prática pedagógica como núcleo articulador da formação deprofessores. In: CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES– CEPFE, 6. Anais...Águas de Lindóia, 2001.

KOSIK, K. Dialética do concreto. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

MANACORDA, M. A . História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. Trad. Gaetano loMônaco. Ver. trad. Rosa dos Anjos Oliveira e Paolo Nosella. São Paulo: Cortez: Autores Associados,1989.

MACHADO, N.J. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e inteligência e aprática docente. São Paulo: Cortez, 1995.

PIMENTA, S.G., ANASTASIOU, L. das G.C. Docência no ensino superior. v. 1. São Paulo: Cortez,2002 (Docência em Formação).

SANTOS, B. de S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatóriada universidade. São Paulo: Cortez, 2004 (Questões da Nossa Época, 120).

SAVIANI, D. Educação e questões da atualidade. São Paulo: Cortez, 1991.

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VÁZQUEZ, A.S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

NOTAS

(1) Características gerais do projeto serão discutidas em Seminário Temático sobre a Formação de Professores do Ensino Superior,neste IX Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores.(Miriam, quanto às referências, não deveríamos colocar somente as citadas no corpo do texto ou poderemos colocar as consultadas??)



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INTRODUÇÃO

As transformações da sociedade atual, resultantes da economia globalizada, doacelerado desenvolvimento científico e tecnológico, da integração sociocultural dos mais distintosrecantos do planeta sustentada pelas velozes tecnologias da comunicação e informação,evidenciam que usufruímos de consideráveis progressos em muitas esferas da atividade humana.Mas, ao mesmo tempo observa-se também a existência de problemas igualmente graves, que semanifestam por meio de processos que evidenciam o aprofundamento das disparidades e dasdesigualdades entre os povos, a apropriação e o uso desigual do conhecimento e da informação,a ausência de democracia, a marginalização e segregação de amplos segmentos sociais, oaumento da degradação ambiental, etc.

Evidencia-se, cada dia mais, que a busca de respostas às demandascontemporâneas, derivadas desse desenvolvimento contraditório, depende da perspectiva comque se oriente o desenvolvimento da ciência e da educação, compreendida aí a educação supe-rior, uma vez as desigualdades se concretizam em grande parte pela possibilidade ou não deacesso e apropriação do conhecimento.

A universidade contemporânea, enquanto espaço depositário e criador deconhecimento, produtor de ciência, de reflexão intelectual e de formação humana em sua pleni-tude, está radicalmente envolvida com toda essa problemática, pois é um dos motores dodesenvolvimento social e um polo importante da educação ao longo da vida. Tanto no campo dasconseqüências advindas da exagerada fragmentação e aligeiramento do conhecimento, daproliferação das informações, da massificação da freqüência ao ensino superior, como na produçãode respostas a esses mesmos problemas. Na busca de novos modos de enfrentar asnecessidades sociais, a universidade vive um verdadeiro processo de construção / reconstruçãode sua própria identidade.

Num mundo onde, como afirma Jacques Delors, os recursos cognoscitivos têmcada vez mais importância do que os materiais para o desenvolvimento, a atuação dos que “fazem”a universidade tem que estar sustentada em uma profunda compreensão do que significa ensinarno mundo atual. Investigar novos campos do conhecimento, implementar a reflexão e a crítica,transmitir e produzir saberes são as bases imprescindíveis para a atuação desses profissionais.Cada vez é maior a importância social da atuação da universidade, o que requer um aprofundamento

FORMAÇÃO DE PROFESSORESUNIVERSITÁRIOS: REFLEXÕES A PARTIR

DE UMA EXPERIÊNCIA ESPANHOLA1

Maria Isabel de Almeida (Faculdade de Educação da USP)



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da formação de seus quadros, como coloca Benedito (2005:11): “A verdadeira qualidade de umainstituição universitária reside em sua capacidade para alcançar o maior desenvolvimento possívelde seus estudantes e professores; ou seja, o desenvolvimento intelectual, pessoal e social, tantoem sua dimensão acadêmicas e científica, como pedagógica”. O desenvolvimento da sociedadedo conhecimento requer ampliação do acesso à educação superior e uma formação com basessólidas, capaz de potencializar as capacidades pessoais favorecedoras de interpretações críticasda informação e geradoras de novos conhecimentos.

Trata-se de aprimorar o constante processo de transformação da atuação dauniversidade, que necessita a apoiar em novos modos de atuação docente. A literatura nacional eestrangeira aponta para a necessidade de um reposicionamento da relação desfavorável existenteentre a docência e a pesquisa, de desenvolver iniciativas voltadas para a formação docente e paraa investigação sobre a prática docente universitária, bem como enfatiza a importância de sustentaro ensino em estratégias investigativas baseadas em problemas, descobrimentos, projetos.

Os esforços para implementar a melhora da docência universitária têm se constituídoem peça chave em muitos processos de reforma universitária. Como se forma o professoruniversitário para atuar não só nas atividades de pesquisa voltadas para a produção doconhecimento, mas também nas atividades de ensino?

Caminhar na investigação a respeito dos caminhos favorecedores dodesenvolvimento dos conhecimentos, saberes e competências dos docentes universitários é oque nos mobiliza nesta reflexão. Para isso colocamos em discussão os resultados de pesquisasobre as iniciativas desenvolvidas pela Universidade Autônoma de Barcelona no campo da formaçãode seus professores.

1) A formação do docente universitário: alguns pontos de partidaDiscutir a formação do docente universitário requer, em primeiro plano, contextualizar

as especificidades da universidade no âmbito do ensino superior na atualidade. Esse campo deensino tem passado por um crescimento bastante significativo nas últimas décadas. A Declaraçãomundial sobre a educação superior no século XXI (Unesco,1998) demonstra que entre 1960 e1985 as matrículas nesse nível de ensino cresceram cerca de 500%, passando de 13 milhõespara 82 milhões. Esse dado é fundamental para explicar a diversificação dos tipos de instituiçõesque se dedicam aos estudos, à formação ou à pesquisa, no nível pós-secundário. Além dauniversidade, classicamente definida como a responsável pelo desenvolvimento articulado entreensino, pesquisa e extensão, outras formas de organização do ensino superior são hojecredenciadas pelas instâncias governamentais competentes, trazendo outras configurações parao exercício profissional de seus professores, o que torna mais complexa a busca de respostas nocampo de sua formação.

Frente à multiplicidade de perfis institucionais, com objetivos muito variados, tantoas exigências colocadas ao professores como os esforços empreendidos com sua formaçãocobrem um arco bastante amplo de possibilidades. Aqui trataremos dos contexto de atuação eformação do docente da universidade pública, embora reconheçamos a premência de estudos



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também no campo das demais instituições de ensino superior.A preparação de docentes para a vida acadêmica, como especialista em uma área

específica do conhecimento, ocorre normalmente em programas de pós-graduação stricto sensu,onde o futuro docente desenvolve os conhecimentos teóricos e instrumentais da atividade depesquisa e consolida as apropriações referentes ao seu campo científico de atuação. Desenvolve-se nesses programas a preparação profissional voltada para as atividades de pesquisa e deprodução do conhecimento, que se complementam com a etapa da divulgação dos resultadosem eventos e em publicações e conferem visibilidade e status ao pesquisador. Outras atividades,também de grande importância acadêmica, como a orientação de outros pesquisadores ou aquelasvoltadas para a aferição da qualidade das pesquisas realizadas pelos pares, como bancas oupareceres, são entendidas como decorrentes das competências do pesquisador. Esse é, emlinhas gerais, o quadro já identificado por vários autores (Benedito, 1995; Cunha, 1998, 2006;Leite, 1999; Veiga & Castanho, 2000; Pimenta & Anastasiou, 2002; Zabalza, 2004a/b; Araújo, 2005,dentre outros) a respeito dos processos formativos do docente universitário.

Dessas problemáticas circunstâncias de formação que acabamos de descreverdecorre uma séria evidência, assim sintetizada por Cunha (2006): “a formação do professoruniversitário tem sido entendida, por força da tradição e ratificada pela legislação, como atinentequase que exclusivamente aos saberes do conteúdo de ensino” (p.258), colocando o ensino comouma decorrência das demais atividades.

Como então fazer frente aos novos desafios, trazidos pelas mudanças sociais aotrabalho de formação dos estudantes universitários, levando em conta que a atuação dosprofessores precisa necessariamente resultar da convergência e articulação equilibrada entre ascompetências científica, investigativa e pedagógica? O que constituí o núcleo de conhecimentose saberes necessários à atuação dos professores do ensino universitário? Onde e quandodesenvolver a formação para que os docentes realizem uma atuação coerente com o que dele seespera no âmbito da formação dos seus alunos? Em outras palavras, em que circunstânciasdesenvolver os processos relativos ao “ser professor” e ao “saber ser professor”?

A ênfase com que essas preocupações se impõem no campo da formaçãopedagógica do docente relaciona-se fortemente com duas ordens de transformações do mundocontemporâneo. As transformações sociais decorrentes da globalização, que re-configuraram osvalores e as formas de organização subjacentes à produção e divulgação do conhecimento, quedemandam da universidade, enquanto espaço de produção científica e crítica de conhecimentos,uma formação de profissionais articulada com a velocidade das mudanças. E as vividas pelaprópria universidade, que tornam mais complexo o seu papel formativo: massificação ediversificação do perfil estudantil, presença de estudantes trabalhadores, ampliação dos cursosnoturnos, incorporação das novas tecnologias, facilidades de acesso ao conhecimento.

Esse novo contexto tornou superada a função do professor como transmissor deconhecimentos. Zabalza (2004a) aponta que hoje o desafio do docente universitário reside emconseguir se colocar como facilitador das aprendizagens dos alunos, uma vez que as múltiplas



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possibilidades de acesso ao conhecimento requerem auxílio para a decodificação, assimilação,aproveitamento e sua vinculação com a prática profissional, numa dimensão claramente formativa.Podemos dizer então, concordando com o autor, que realizar a mediação dos alunos com oconhecimento, respondendo às necessidades específicas demandadas pelo variado perfil discente,presente nos contextos de trabalho, constitui hoje o núcleo da ação pedagógica dos professoresuniversitários.

Portanto, tanto os modelos preservados nas representações dos docentes como aidéia de que ensinar é uma arte que se aprende com a prática, não são suficientes para sustentaras necessidades do ensino universitário. Essa constatação abre um amplo campo de pesquisa arespeito da formação do docente universitário, no qual nos inserimos com o desenvolvimento deuma investigação a respeito de alguns processos de formação desenvolvidos em universidadesespanholas, onde buscamos identificar o quê, o como e com qual orientação desenvolvem aformação docente na universidade. Aqui trataremos da experiência desenvolvida pela UniversidadeAutônoma de Barcelona.

2) Aproximações com a realidade da universidade européiaA Declaração de Bolonha (1999), e as demais conferências européias que se

seguiram, delimitaram os eixos centrais da reforma universitária em curso na Europa: um marcocomum para a estrutura das carreiras (bacharelado, master e doutorado; um sistema único efuncional de atribuição de créditos (ECTS); mobilidade de estudantes, professores e investigadores;cooperação européia para garantir a qualidade; instituição da dimensão européia na educaçãosuperior (currículo e colaboração institucional). Do ponto de vista pedagógico as duas principaiscoordenadas são o desenvolvimento curricular a partir de competências e a configuração daformação em função do estudante.

Esse novo cenário se consolida no compromisso de constituir o Espaço Europeude Educação Superior (EEES) e instituiu um verdadeiro programa de ação com a intenção decriar uma ampla convergência no ensino superior europeu para torná-lo capaz de responder aproblemas que são comuns à comunidade européia, onde se destacam a busca pela melhora daempregabilidade, a circulação dos cidadãos e a competitividade internacional européia.

Ao analisar o impacto dessas novas demandas postas à universidade, Zabalza(2004b) afirma que melhorar a qualidade do ensino se constitui atualmente numa prioridade e quedesconhece universidade que não tenha colocado em marcha uma multiplicidade de iniciativasorientadas pelos objetivos que inspiram o processo de Convergência Européia na educação su-perior, o que caracteriza uma verdadeira mudança na cultura institucional. Para ele, “os responsáveisuniversitários estão prestando atenção à docência universitária como nunca antes se havia feito”(2004b:114), pois até a bem pouco tempo a docência não se constituía em um assunto relevantepara a universidade como instituição. Ou seja, os últimos dez anos foram palco para uma mudançasubstantiva, onde vem se incrementando de modo significativo a qualidade do ensino universitário.

Pressões externas têm uma relevância nessa mudança. A decorrentes daDeclaração de Bolonha têm, indiscutivelmente, grande peso. Mas também se fazem presentes, e



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de modo muito forte, as novas condições demográficas que têm reduzido drasticamente o númerode alunos, colocando em risco a sobrevivência de algumas carreiras e a saúde financeira dasuniversidades. Isso instaura um clima de competição na busca por estudantes, para o quê temgrande importância a imagem da formação oferecida. A escolha da instituição está na relaçãodireta com a qualidade do ensino, o que coloca em destaque a qualidade da atuação docente.Para Zabalza “a imagem da docência que os estudantes transmitem acaba atuando a favor ou emdetrimento da atração que as universidades exercem sobre os futuros universitários” (2004b:117).

Esse novo cenário traz como decorrência a necessidade de se implementar umaprofunda renovação no contexto da sala de aula e nas metodologias de ensino universitário. Adocência adquiriu um novo sentido e tornou-se peça chave para a atuação e sobrevivência dasuniversidades. Dar respostas a essas novas demandas requer mais que mudar algumasmetodologias de ensino. Implica em mudanças nos princípios pedagógicos como base para aimplementação de um novo paradigma de ensino, muito mais complexo e capaz de reconfigurara formação universitária. Trata-se de dotar os professores de capacidades ou competências paramelhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Esse mesmo autor (Zabalza, 2004b)considera que vive-se atualmente um verdadeiro clima de renovação da docência universitária,sustentado em um tripé: a mudança de eixo do ensino para a aprendizagem, o incremento daaprendizagem autônoma do estudante e o desenvolvimento de competências de formação glo-bal. Para Rué (2007:50) essa perspectiva coloca “a formação como potencial de oportunidadespara incrementar o grau de domínio de uma pessoa sobre seu próprio processo de desenvolvimento.E como esse progresso pessoal não se realiza em abstrato, requer um marco de competênciasdelimitado e relevante para orientar melhor a quem forma e aos formandos.”

Tarefas difíceis se colocam diante dos professores, o que demanda programas deformação docente voltados para propiciar o acesso a conceitos, orientações e ferramentas quepermitam ao professorado planejar, desenvolver e avaliar os processos de ensino-aprendizagemde acordo com a reconfiguração das necessidades sociais e de aprendizagem. Para dar contadessas demandas, as universidades espanholas organizaram programas de formação para seusdocentes.

A formação dos docentes na Universidade Autônoma de BarcelonaA Universidade Autônoma de Barcelona, de modo distinto das outras universidades

pesquisadas2, criou uma instância acadêmica especialmente destinada ao desenvolvimento daformação de seus docentes. Nas demais universidade essa formação tem lugar no interior doInstituto de Ciências da Educação (ICE), destinado à formação intelectual e cultural e aoaperfeiçoamento do pessoal docente dos diversos níveis de ensino, à pesquisa e à inovação erenovação pedagógica. No caso da UAB a opção foi por criar um espaço específico, destinado àInovação Docente em Educação Superior (IDES), o que ocorreu em 2003.

A atuação do IDES3 desdobra-se em duas linhas de trabalho. A primeira, voltadapara a formação dos docente da Universidade, está assentada, segundo sua coordenadora,Professora Maitê Martinez4, na necessidade de se assegurar formação para que os docentes



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universitários, especialmente os novos, possam responder às demandas colocadas pelo EspaçoEuropeu, que acabam por deixá-los inseguros, já que se trata de algo totalmente diferente. Asegunda linha centra-se no apoio e incremento à inovação do trabalho docente. Martinezafirma que o conceito de “inovação” que fundamenta essa linha de trabalho é bastante amplo,compreendendo mudanças no que se faz dentro da aula, o que envolve as técnicas, os recursosmateriais e tecnológicos, as dinâmicas e a própria investigação sobre o que é feito em classe.

Essas duas linhas de trabalho são encaminhadas de modos distintos, contandocada uma delas com uma coordenação própria. Vejamos suas principais características.

A formação dos docentes da UAB é realizada em 3 programas distintos. Oprimeiro, denominado Plano de Formação Docente, é aberto à participação de todo o professoradoda universidade, mas especialmente recomendado ao professorado novo (entendido como todosos que estão menos de um triênio como docente na UAB), que queira fortalecer suas competênciasdocentes. O objetivo é oferecer ao professorado diversos fundamentos e recursos que possamajudá-los a implementar iniciativas de inovação e de melhora da qualidade da atividade docente naperspectiva do marco de convergência universitária européia. Pretende-se também propiciar ointercâmbio e a difusão de experiências de boas práticas desenvolvidas por docente.

O segundo programa, denominado Formação Docente em Educação Supe-rior (FDES), é dirigido ao professor novo e tem como finalidade potencializar ascompetências docentes referentes ao planejamento do processo de ensino-aprendizagem,a utilização de estratégias e recursos didáticos e o sistema de avaliação dos estudantes nocontexto do marco EEES. Esse Programa envolve atividades presenciais e não presenciaise requer que o docente: a) assista aos seminários e oficinas, escolhidos livremente a partirda oferta do Plano de Formação Permanente, b) curse dois Seminários específicos (Portfóliodocente e Adaptar nossas disciplinas ao ECTS – como fazer?); c) elabore portfólio queenvolva disciplina que esteja atuando; d) realize apresentação pública e defesa do portfóliofrente uma comissão de especialistas.

O terceiro programa, Formação à Medida, consiste na elaboração de um plano deformação ou assessoramento específico para o professorado, que é realizado de acordo com asnecessidades específicas dos cursos e/ou departamentos, centros ou faculdades. Os conteúdose a duração dependem do tipo da solicitação.

Martinez afirma que toda a formação docente está direcionada para o que pede oEEES, e para isso IDES busca desenvolver estratégias de aprendizagem que permitam ao pro-fessor reaprender, recordar ou mesmo mudar seu trabalho na direção do estudante, desenvolvercompetências, avaliar de modo diferente, relaciona-se de modo mais próximo na aula, manusearrecursos e técnicas, etc. As atividades de formação realizadas pelo IDES ocorrem nos momentosem que não há aulas na universidade (janeiro/fevereiro e junho/julho), estão reguladas pelametodologia dos créditos ECTS e validadas a nível institucional para todos os que assistirem ummínimo de 80% das horas presenciais do curso. A UAB considera os certificados na avaliação dacarreira docente.



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No segundo campo de atuação do IDES estão as ações de apoio e incremento àinovação da atuação docente, que se sustenta na constituição de redes de docentes. Um dosnúcleos dessa ação é a constituição dos grupos de interesse em inovação docente em educaçãosuperior (GI-IDES), com o objetivo de gerar subsídios à comunidade universitária sobre seustemas de trabalho. São constituídos por equipes de docentes, preferencialmente com composiçãointerdisciplinar ou interdepartamental, que escolhem um âmbito da inovação do trabalho docente(PBL, resolução de problemas, aprendizagem cooperativa, TIC, etc) ou a implementação eacompanhamento de experiência práticas como centro de um trabalho permanente de estudos eatualizações. Os grupos de trabalho têm duração de um ano e devem expor os avanços alcançadosnas Jornadas de Inovação Docente da UAB. Para o ano letivo 2006/7 foram concedidos apoios a26 projetos. Os recursos são concedidos pelo Governo da Catalunha, por meio de um programadenominado “Melhora da Qualidade Docente” (MQD) e também pela própria Universidade, quetem recursos destinados especificamente para o apoio à inovação.

Segundo Martinez, IDES oferece ajudas específicas aos docentes que desejamconcorrer às verbas governamentais ou institucionais, orientando-os sobre como elaborar o projetoe depois sobre como colocá-lo em prática e elaborar a análise do que foi realizado. Promoveencontros entre os docente que desenvolvem os projetos de inovação, buscando favorecer astrocas e as ajudas mútuas e também organiza as Jornadas de Inovação Docente da UAB,realizadas anualmente com o objetivo de divulgar as inovações e as experiências docentes queestão em desenvolvimento, de modo a compartir as melhoras no campo da atuação docente naperspectiva do EEES. Também organiza a divulgação dos seus resultados por meio de publicações.A coordenadora considera que essas 3 dimensões são importantes porque a maioria dos docentesnão domina os fundamentos pedagógicos e o território da inovação educacional (linguagem,bibliografia, método, organização de resultados, análise, produção de texto) e que o apoio recebidopermite o desenvolvimento da capacidade para realizar a inovação e a investigação sobre a aula.

Outra frente das ações de apoio e incremento à inovação da atuação docenteconsiste no apoio aos Cursos do Plano Piloto, que buscam implementar as adaptações necessáriaao EEES. Atualmente 17 cursos da UAB5 estão desenvolvendo mudanças em suas estruturas,nas metodologias de ensino-aprendizagem, no sistema de avaliação com a finalidade de adaptar-se a esse novo marco. Esses cursos são subvencionados pelo Departamento de Universidades,Pesquisa e Sociedade da Informação do Governo da Catalunha. IDES apoia a constituição emanutenção de comissões coordenadoras do processo de trabalho, cuja atuação gira em tornoda definição do perfil de competências, do apoio ao desenvolvimento de estratégias de ensino, daavaliação e de modos de favorecer o protagonismo dos estudantes no processo formativo. Contribuitambém para que se conheça os tempos de dedicação dos estudantes às diversas atividadesnão presenciais, o que é de extrema importância no novo contexto de ensino-aprendizagem quese busca implementar. IDES atua também na avaliação do que vem sendo produzido nesses 3anos de trabalho, tendo em vista o processo de adaptação dos 17 cursos frente ao marco EEES.



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CONSIDERAÇÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE NA UAB

A partir dos que investigamos sobre os modos de implementação institucional daformação docente na AUB, um primeiro ponto a se destacar é perspectiva orientadora das açõesformativas desenvolvidas por IDES, que buscam constituir as bases para um novo modeloeducativo. Um esforço evidente nessa direção são as ações voltadas para a mudança deparadigma de docência, que consiste em passar de uma docência centrada no ensino a umaoutra centrada na aprendizagem. Outro esforço caminha na direção de possibilitar uma mudançanos objetivos do trabalho docente, na medida em que os subsídios são orientados para que aorganização da prática de ensino não mais esteja assentada na transmissão de conhecimentos,mas sim no desenvolvimento de competências, o que assume papel central em toda a mobilizaçãode esforços para a adequação da UAB às diretrizes do EEES.

Um segundo destaque refere-se à aposta na constituição de referentes ouexemplos de boas práticas. A orientação do trabalho formativo busca sempre a produção e aanálise de experiências que possam se tornar boas referências para que outros professoresdelas se apropriem e alterem seus modos de atuar. A existência de outros referenciais práticospermitem contrastar o que se faz em aula. Também permitem converter idéias teóricas ou abstratasem possibilidades de atuação concretas. Exemplos de atuação, de abordagens pedagógicas, demateriais ou recursos didáticos, de modos de organização curricular ou de avaliação permitem areflexão, a priorização e a adoção de estratégias voltadas para a melhora do processo de ensino-aprendizagem. As trocas ou intercâmbios de experiências, em situações presenciais ou virtuais,permitem também romper com o isolamento e o individualismo característico da docência,especialmente a universitária.

O terceiro ponto a destacar refere-se ao investimento feito para que os professoresse apropriem das novas tecnologias disponíveis para o ensino. Em um mundo tecnológicocomo o atual é impossível pensar-se a formação universitária distante dos recursos tecnológicos.Assim, várias iniciativas estão voltadas para o preparo dos professores não só para o uso dosinstrumentos tecnológicos como instrumentos de ensino, mas também para orientar os estudantespara que se apropriem dos conhecimentos e habilidades necessárias ao uso das novas tecnologiasem seu processo de aprendizagem. Ou seja, parece que a direção é que os professores sejamcapazes de incorporá-la como um elemento habitual de trabalho.

E finalmente destacamos, com igual importância, as condições institucionaisexistentes para o trabalho de formação docente na UAB. A criação de uma estrutura destinadaespecialmente a esse trabalho, com um corpo próprio de acadêmicos e de funcionários, comrecursos suficientes para implementar a formação a todos os docentes interessados, bem comopara a publicação do material produzido pelos docentes em formação, evidenciam uma disposiçãopolítica institucional para fazer da formação docente um dos pontos fortes da reforma nauniversidade, dotando seus professores das bases pedagógicas necessárias para colocar empauta da diretrizes estabelecidas para a constituição do Espaço Europeu de Ensino Superior.



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Evidentemente esse conjunto de fatores não são, em si mesmos, garantia de quea formação docente esteja equacionada na Universidade Autônoma de Barcelona. Mas sãoindicadores de ousadias institucionais com potencial para fazer da formação docente um dospontos de apoio de sua atuação no contexto europeu.

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NOTA

1 Este texto apresenta parte dos resultados da pesquisa denominada“Pedagogia Universitária– demandas e possibilidades na formação do docente universitário”, desenvolvida pela autora junto à Universidade Autônoma de Barcelona/Espanha, como parte dosestudos de pós-doutoramento financiado pela FAPESP.2 Em nossa investigação sobre a formação docente em universidades espanholas pesquisamoso trabalho desenvolvido por: Universidade Autônoma de Barcelona, Universidade de Barcelona,Universidade Politécnica da Catalunha, Universidade de Alicante, Universidades de Galícia;Universidade de Valência, Universidade de Sevilha e Universidade do País Basco.3 Em razão dos limites espaciais que circunscrevem esta comunicação não analisamos aqui asdiretrizes de cada linha de atuação, bem como os conteúdos desenvolvidos ao longo dos 4 anosde atuação do IDES-UAB.4 A Professora Doutora Maitê Martinez, coordenadora do IDES, concedeu-nos entrevista gravadano dia 25 de abril de 2007, que se constitui na fonte das citações que lhe são aqui atribuídas.5 Os 17 cursos que integram o Plano Piloto são: Humanidades, Tradução, Sociologia, Física,Engenharia Informática, Pedagogia, Veterinária, Publicidade e Relações Públicas, Matemática,Geografia, Ciências Políticas, Turismo, Enfermagem, Informática Técnica de Gestão, Logopédia,Magistério em Educação Infantil, Magistério em Educação Primária.



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O presente estudo tem como tema central a docência no ensino superior em Direito.A discussão sobre a docência no ensino superior é bastante recente. Somente a partir dos anos90 foi dada ênfase e importância, principalmente com a expansão dos cursos de graduação epós-graduação em todo o país. Investiga a formação de profissionais do curso de bacharelado emDireito. A identificação deste objeto deveu-se ao aprofundamento no conhecimento da área emdiscussão.

O problema de pesquisa procura conhecer como estão sendo formados osprofissionais do curso de bacharelado em Direito. Este problema surge a partir de observações einquietações ao longo da experiência da autora como discente e docente e do estudo realizado naliteratura da área, onde foi possível identificar dificuldades que os professores têm em compreendero ensino jurídico, tornando-se um problema na área, sendo que daí emerge a seguinte questão:Como os formadores do curso de bacharelado em Direito concebem que deve ser realizada aformação deste profissional?

Nosso objetivo com a realização deste estudo é analisar a formação que vemsendo oferecida ao profissional do Direito, visando contribuir com as reflexões críticas e propostasde mudanças nesta formação.

Para realizar este estudo, inicialmente, foi feita uma revisão na literatura daárea tomando como referência as duas principais categorias temáticas: Docência no ensino su-perior e ensino jurídico. São elas que vão nos fornecer a orientação inicial para a construção eanálise dos dados coletados junto aos sujeitos.

Este estudo pauta-se numa abordagem qualitativa de investigação, adotandocomo técnica de análise e interpretação dos dados a análise de conteúdo qualitativa aplicada aentrevistas semi-estruturadas, as quais constituem as principais fontes de dados desta investigação.

O campo de investigação desta pesquisa é uma Instituição de Ensino Supe-rior (IES) particular, no curso de bacharelado em Direito e os critérios estabelecidos para a escolhada IES basearam-se no fato desta ser pioneira como Faculdade no curso de bacharelado emDireito em Teresina, no Estado do Piauí, o curso ser reconhecido pelo MEC e possuir mais de dezturmas formadas.

Para a escolha de tais sujeitos, no que diz respeito aos professores, tomamoscomo base os critérios de organização da formação do ensino, ou seja, os diversos momentos docurso, os critérios de exclusividade ao curso de Direito, tempo de experiência docente na Instituição,

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DOCURSO DE BACHARELADO EM DIREITO:

A VISÃO DE FORMADORES DE UMAINSTITUIÇÃO NO ESTADO DO PIAUÍ

SOUSAMARTA, Cilene de; AZEVEDO, Heloisa Helena Oliveira de (UNIMEP)



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titulação acadêmica e disciplinas que lecionam. Os sujeitos selecionados são três professores que atuam somente no curso

de Direito, têm no mínimo quatro anos de experiência docente no nível superior na Instituição, sãoMestres em Direito ou áreas afins, lecionam disciplinas básicas do curso e que aceitaram participarda pesquisa.

Os sujeitos escolhidos, no que diz respeito aos alunos, tomamos como baseos seguintes critérios: Estarem cursando as disciplinas do último ano do curso pertencentes aoNúcleo de Prática Jurídica. Os sujeitos selecionados são dois alunos que fazem o último ano docurso de Direito, no décimo período, pertencentes ao Núcleo de Prática Jurídica e que aceitaramparticipar da pesquisa.

Na entrevista com os professores, buscamos aspectos referentes àconcepção, o desenvolvimento e a organização do ensino no curso de bacharelado em Direito eo perfil do profissional deste curso.

Na entrevista com os alunos, buscamos informações sobre a sua formação,o ensino ministrado por seus professores e suas expectativas profissionais.

Da leitura e análise destas entrevistas identificamos três categorias de análise:O docente do Direito, concepções de conhecimento e o profissional do Direito. Em seguida estasidéias foram sistematizadas e analisadas à luz do referencial teórico sobre a formação docente,ensino superior e ensino jurídico, abordadas ao longo do estudo.

Após este início de análise foram encontrados resultados parciais que nospermitem fazer algumas interferências sobre a formação de profissionais do curso de bachareladoem Direito.

Nesse sentido, podemos dizer que a concepção de ensino jurídico que permeiaa formação de profissionais do curso de bacharelado em Direito aqui investigadas, estão próximasda visão positivista de racionalidade técnica, distanciando-se das concepções de ensino crítico-reflexivo apontadas pela literatura da área como mais adequadas à formação destes profissionais.As estratégias de ensino utilizadas pelos professores revelam a utilização de um modelo de ensinotradicional na organização do trabalho docente, embora alguns docentes busquem se diferenciar,em alguns momentos, deste modelo de ensino.

Os professores A, B e C revelam uma falta de preparo para a docência quelhes permita compreender as questões que são próprias do ensino e da aprendizagem, do ensinare do ser professor. Não possuem elementos teóricos para refletir sobre essas questões por maisque tentem fazer diferente. Percebe-se que estes buscam uma diferenciação do ensino jurídicorígido, técnico e positivista, mas não possuem clareza teórica de que estão se diferenciando dosoutros, principalmente no que se refere aos professores B e C.

Especificamente, o professor A revela uma postura tradicional, marcada pelavisão positivista da racionalidade técnica, constatada em sua idéia de aplicação da teoria à práticae pelo pouco compromisso com a carreira docente. Por outro lado, demonstra certa diversificaçãodas estratégias de ensino, no aprofundamento da formação do profissional como pessoa, alémdos conteúdos, mas limita-se ao “como” ensinar, sempre buscando uma prática docente tradicional.



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O professor B revela uma postura contraditória no seu trabalho docente. Pode-se dizer que este encontra-se em uma fase de transição, de questionamentos de alguns aspectosligados à docência tradicional, mas não consegue ainda “soltar suas amarras” deste modelo porvários motivos: pela estrutura da Instituição, pelo “conservadorismo” inerente ao curso e pela faltade preparo para a docência. Em alguns momentos demonstra a compreensão de como suapostura docente interfere na formação da pessoa. Sua postura no fazer docente está mais próximado que seria teoricamente considerado uma postura tradicional, mas por outro lado, tambémpossui algumas posturas que dão indícios de uma tentativa de sair desse modelo.

O professor C também se mostra contraditório ao falar de seu trabalhodocente, devido ao momento de transição em que, consideramos, que este também se encontra.Essa transitoriedade e à possibilidade de ter elementos questionadores do ensino tradicional nãoacontecem instantaneamente, precisam de tempo de maturação e compromisso. Demonstrapossuir autonomia na organização dos conteúdos diferenciando aqueles que selecionou paraensinar daquele que está posto e determinado nas disciplinas. Possui estas impressões tambémem razão de sua visão de docência, revelado na busca de trabalhar os conhecimentos à luz dastransformações históricas, políticas e sociais a que estão submetidos.

Os professores B e C apesar de oscilarem entre o modelo tradicional e aspossibilidades de desenvolver uma postura diferenciada, mostram uma maior conscientizaçãoda compreensão da atividade intelectual necessária à organização do trabalho docente.

Ao analisarmos as respostas dadas pelos alunos nas entrevistas percebemosque os alunos 1 e 2 mostraram insatisfação com a formação recebida, apontam o descompromissoe a falta de preparo para a docência dos seus professores, além da ausência da formação críticae reflexiva.

O aluno 1 revelou também a separação entre a teoria e a prática durante asua formação, a organização do trabalho docente deficitária na prática jurídica e a falta de preparoprofissional.

O aluno 2 revelou também a transmissão de conhecimentos no processo deensino e aprendizagem e a ausência da visão crítica durante o curso.

Ao final da pesquisa, tecemos algumas considerações preliminares e reflexõessobre o estudo desenvolvido.

Podemos considerar que a formação que vem sendo oferecida ao profissionaldo Direito se aproxima da visão positivista da racionalidade técnica, revelado na idéia de resoluçãode problemas instrumentais que se têm feito rigorosos pela aplicação da teoria científica e datécnica (Schön, 1983, p.31).

Autores estudados ao longo deste trabalho fazem críticas a respeito destetipo de formação, dentre os quais podemos citar Schön (1983), ao afirmar que:

Podemos compreender facilmente não somente porque a incerteza, ocaráter único, a instabilidade e o conflito de valores são tão incômodospara a epistemologia positivista da prática, mas também porque osprofissionais limitados por esta epistemologia se encontramatrapalhados por um dilema. Sua definição de conhecimentoprofissional rigoroso exclui os fenômenos que tem aprendido a ver



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como centrais para a sua prática. E as vias artísticas para fazer frentea estes fenômenos, segundo eles, não qualificam o conhecimentoprofissional rigoroso. (...) Se o modelo da racionalidade técnica éincompleto, se fracassa ao dar conta da competência prática emsituações divergentes, muito pior para o modelo. Vamos buscar, nolugar dele, a epistemologia da prática implícita no artístico, nosprocessos intuitivos que alguns profissionais aportam nas situaçõesde incerteza, instabilidade, caráter único e conflito de valores (p. 49-55). [tradução minha]

A característica mais marcante do modelo de formação pautado naracionalidade técnica é a separação entre a teoria e a prática. Neste modelo, a prática só aconteceapós a aquisição dos conhecimentos teóricos a serem aplicados, tal como se pode perceber nadocência do ensino superior, especificamente, no curso de Direito estudado.

Schön (1983 apud PÉREZ-GÓMEZ, 1992), ao criticar esse modelo deformação, ressalta que, em primeiro lugar, não se podem aprender competências e capacidadesde aplicação enquanto não se tiver aprendido o conhecimento aplicável e, em segundo lugar, ascompetências são um tipo de conhecimento ambíguo e de menor relevo (p. 98).

Percebemos no curso estudado a presença do aspecto técnico deste tipo deformação, onde os primeiros anos do curso são marcados pelas disciplinas teóricas e no fim docurso, as disciplinas práticas, pertencentes ao Núcleo de Prática Jurídica, havendo uma nítidaseparação destes dois momentos.

Para Pérez-Gómez (1992 apud NÓVOA, 1992), a metáfora do professor comotécnico mergulha as suas raízes na concepção da atividade profissional (prática), que pretendeser eficaz e rigorosa, no quadro da racionalidade técnica. Segundo o autor, trata-se de umaconcepção epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo oséculo XX, servindo de referência para a educação e socialização dos profissionais em geral edos docentes em particular.

Em resposta a crítica generalizada à racionalidade técnica o autor ressalta aproposta da nova epistemologia da prática que conduz necessariamente a uma reconsideraçãoradical da função do professor como profissional e, em conseqüência, a uma mudança profundatanto da conceptualização teórica da sua formação como do processo do seu desenvolvimentoprático (p. 107).

Nesse pensamento, Zeichner (1992), afirma que, a atenção do professor estátanto virada para dentro, para a sua própria prática, como para fora, para as condições sociaisnas quais se situa essa prática. Para o autor, a reflexão dos professores não pode ignorar questõescomo a natureza da escolaridade e do trabalho docente ou as relações entre raça e classe socialpor um lado e o acesso ao saber escolar e o sucesso escolar por outro. Para o autor, a prática doensino reflexivo é o compromisso com a reflexão enquanto prática social.

Ghedin (2002 apud PIMENTA e GHEDIN, 2002), salienta ainda que, apossibilidade de mudança criativa e qualitativa passa pela instauração de um processo reflexivo-crítico. Isto quer dizer que a reflexão não é fim em si mesma, mas um meio possível e necessáriopara que possamos operar um processo de mudança no modo de ser da educação (p. 147).



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Dessa forma, acreditamos que, formar os profissionais do curso debacharelado em Direito numa perspectiva crítica e reflexiva pressupõe, a nosso ver, odesencadeamento de um processo de revisão das concepções epistemológicas que orientam aação formativa desenvolvida pelos formadores, pois, segundo Cunha (2005), há todo um estatutopolítico-epistemológico que dá suporte ao processo de ensinar e aprender que acontece na práticauniversitária (p. 14).

A autora afirma também que as decisões neste nível de ensino que,aparentemente, poderiam parecer estritamente pedagógicas, estão imbricadas nas decisões sobreas formas de organização e distribuição do conhecimento realizadas na sociedade.

A este respeito, reiteramos o pensamento de Santos (2005), ao afirmar que,vivemos, pois um tempo de transição paradigmática. Para o autor, a transição epistemológicaocorre entre o paradigma dominante da ciência moderna e o paradigma emergente que designapor paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente.

Nosso estudo demonstra que os professores do curso de bacharelado emDireito estudado, apesar de estarem “impregnados” desse modelo teórico positivista que, aliteratura da formação docente identifica como de racionalidade técnica, estão procurando fazerrupturas com o paradigma tradicional de ensino, criando novas alternativas de aprendizagens.

Segundo Martins (2005), percebe-se hoje em dia que os cursos de Direito noBrasil influenciados pelos resquícios do positivismo assumem uma postura introspectiva,sustentada num modelo tecnocrata e autoritário. Para o autor, essa rigidez e conservadorismoapresentados pelos cursos jurídicos e coordenados pela resistência dos alunos, professores eteóricos em libertarem-se do modelo tradicionalista, constituem-se os maiores entraves para amudança de postura e quebra de paradigmas na formação do bacharel em Direito. Apesar disso,o autor observa que, recentemente, estes cursos vêm sofrendo, alterações nas suas basesepistemológicas, através dos movimentos críticos.

Ressalto também que, as contradições e dificuldades destes professores,são percebidas, muitas vezes, pela falta de clareza teórica sobre as concepções ligadas aoprocesso de ensino e aprendizagem.

Sobre esse aspecto, ressaltamos a fala de Vasconcelos (2000), ao afirmarque este professor, o qual, ela denomina de “profissional liberal docente no exercício do magistériosuperior”, na grande maioria das vezes, não traz, em sua formação, o necessário conhecimentoteórico-prático sobre o fazer pedagógico, indispensável para o correto e comprometido exercícioda docência.

Ao analisar as respostas dadas pelos sujeitos nas entrevistas, podemos dizerque os professores ao buscarem uma maneira diferenciada de ensinar o Direito, estão fugindodaquele padrão de rigidez e tecnicismo que foi colocado pelo arcabouço teórico do Direito, pelopositivismo jurídico, por conta da própria necessidade atual da formação dos profissionais dessaárea.

Sob esta ótica, resgatamos a fala de Duarte (2003), ao propor a necessidadeda construção de um projeto político-pedagógico, para que todos os envolvidos com a qualidade



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do ensino jurídico tenham clareza do perfil do profissional do Direito que está formando. Para oautor:

(...) o melhor projeto pedagógico não se concretizará se não houvercompromisso dos diversos segmentos da instituição educacional.Dessa forma, mantenedores, diretores, professores e acadêmicosdevem estar fortemente comprometidos com o ensino de qualidade,rechaçando veementemente o pacto medíocre ainda reinante nsfaculdades, onde uns fazem de conta que ensinam, enquanto outrosfazem de conta que aprendem o que, consequentemente, leva aoresultado amplamente conhecido de reprovação em massa dosbacharéis nos concursos de qualquer natureza (p. 16-19).

A formação, segundo Nóvoa (1992), pode estimular o desenvolvimentoprofissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente.Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos,que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participemcomo protagonistas na implementação das políticas educativas.

Percebemos também que, o perfil do profissional que permeia o imagináriodos nossos entrevistados é baseado em princípios éticos e sociais, mas para que isso se con-cretize, é necessário à participação de todos no processo, principalmente, a Instituição, no seupapel de agência transformadora da sociedade. Nas palavras de Vasconcelos (2000), a Universidadetem um compromisso ético com a estimulação do correto exercício da cidadania por parte deseus educandos, futuros profissionais, futuros dirigentes sociais (p. 64).

Na literatura da área encontramos várias críticas ao ensino jurídico atual evárias propostas de mudanças, que mais se aproximam das necessidades reveladas nas falasdos sujeitos investigados.

Podemos reiterar a proposta de Wolkmer (2006), ao sugerir que o modelotradicional de racionalidade tecnoformal seja suplantado pelo modelo crítico-interdisciplinar daracionalidade emancipatória (p.3).

Temos também a proposição do modelo paradigmático de ensino, feita porMartins (2005), ao afirmar:

(...) para que seja possível a adoção desse modelo paradigmático deensino, sobretudo, nos cursos de Direito, algumas atitudes intelectuaisdevem ser adotadas pelos atores envolvidos no processo de realizaçãodo saber interdisciplinar, como por exemplo, predisposição a aberturade diálogos com outros conhecimentos a eles apresentados,flexibilidade, paciência, desconstrução do saber e aceitação de novospapéis. Exige-se, para tanto, a intenção e dedicação da Instituição deEnsino Superior no sentido de produzir conhecimento e não dereproduzi-lo. Também, o reconhecimento por parte dos especialistasque formam o corpo docente, do caráter parcial e relativo de suasabordagens específicas. Por fim, a necessidade de uma pedagogiabaseada em uma estrutura mental sintética e global, aberta a outrosconhecimentos e disponível para concretizar pesquisas orientadas(p.10).

Martinez (2000), ao defender a vivência de abordagens diferenciadas,



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baseadas no uso da interdisciplinaridade, possibilitando a integração com os conhecimentos deoutros ramos do saber científico, capazes de auxiliar a investigação do Direito em face à suaaplicação social, sendo realizada através da problematização dos conhecimentos em contatocom a realidade.

Duarte (2003), por sua vez, propõe que a educação tradicional – bancária - devaser substituída por um modelo educacional crítico, reflexivo, interativo e inovador. Para a autora,os cursos jurídicos devem ter como missão principal, formar alunos para o exercício profissional,preparando-os para terem um pensamento jurídico crítico-reflexivo, ou seja, um pensamento críticoque equivale à cidadania crítica.

Diante destas considerações, reiteramos a necessidade de se repensar o ensinojurídico, levando em consideração, a importância da preparação para a docência, assim como aprópria reestruturação do curso, buscando atender as expectativas de professores, alunos e daprópria sociedade, perante as necessidades atuais da formação do profissional do Direito, de umsaber jurídico crítico, reflexivo e ético.

A relevância deste estudo encontra-se na perspectiva de contribuir com reflexõese aprimoramento da docência no ensino superior em Direito com vistas à construção de umavisão crítico-reflexivo de sua atuação profissional.


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1. INTRODUÇÃO

O tema formação de professores foi debatido ao longo do século XX no âmbitoacadêmico e em diferentes segmentos da sociedade brasileira, contemplando as mais diferentesquestões: reforma educacional, capacitação docente, metodologia de ensino, currículo, avaliação,saberes docentes etc.

No entanto, é uma questão que no inicio do século XXI apresenta-se revigoradacom novos desafios, profissionalização do magistério, bem como com a presença de algumasperspectivas de solução de problemas relacionados à identidade do professor.

Tendo em vista este contexto, buscou-se resposta para algumas questões,enfocando como objeto de pesquisa a temática do “professor formador na universidade”,privilegiando entre os objetivos de estudo: (a) averiguar os saberes docentes e as práticaspedagógicas presentes na proposta do curso de Licenciatura em Educação Física da Unesp/ RioClaro que fundamentam o seu corpo de conhecimento e (b) identificar na compreensão dossaberes docentes o habitus dos professores universitários.

Na busca de um caminho escolheu-se a pesquisa de análise qualitativa, do tipoestudo de caso, utilizando-se como técnicas a observação, a entrevista e a fonte documental.Dessa forma, o trabalho que ora se apresenta organizou-se apresentando alguns pressupostosda docência enquanto profissão e corpo de conhecimento, trabalho de campo, discussão dosresultados encontrados e algumas conclusões do estudo realizado.

2. DA IDÉIA DE PROFISSÃO AOS SABERES DOCENTESA construção de uma profissão e os diferentes componentes envolvidos nela são

fatores extremamentes importantes para se compreender o que de fato ocorre dentro de umdeterminado campo de trabalho. No caso da Educação Física não é muito diferente, pois emboratenha suas particularidades, caminha de maneira similar às demais áreas da docência. Estaquestão demanda uma contextualização a respeito dos seus fundamentos, saberes, concepçõese prática pedagógica, que lhe dão legitimidade.

A idéia de profissão vem sendo amplamente discutida nas mais diferentes esferasno sentido de se dar legitimidade e espaço para determinadas áreas e suas intervenções. Podemosregistrar esta perspectiva de estudo em diferentes trabalhos como o de Macedo (2001), ao colocar

IDENTIDADE DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃOFÍSICA NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO

SOBRE OS SABERES DOCENTES

Larissa Cerignoni Benites; Samuel de Souza Neto (UNESP/RC)



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que uma “profissão exige conhecimentos especiais e preparação intensiva e extensiva”, maslembrando também que “em uma profissão a pessoa pode exercer varias ocupações (aquilo queela realmente faz)”, só que o inverso não é verdadeiro. Em sua descrição sobre este assunto,assinalou que no Brasil ocorrem inúmeros processos de desprofissionalizações de algumas áreasdevido à escolha profissional ser precoce.

LAWSON (1984) retrata a profissão como um tipo de ocupação de elite, em contrastecom outros trabalhadores, pois seus membros ganham status e recompensas mais elevadas,freqüentemente acham o seu trabalho mais significativo, desfrutando de maior controle sobre omesmo. Esta compreensão leva ao indicativo de que um profissional é um membro de umaprofissão, está comprometido com uma carreira, presta serviço à sociedade e esclarece, pesquisae orienta o seu campo de trabalho. De modo que ser um profissional significa deter os padrõesespecíficos de sua profissão, mostrando a importância e necessidade de seus serviços. O contráriotambém é verdadeiro, quando ocorre a desprofissionalização.

Contudo, esta nomenclatura aliada à docência tem uma grande fundamentaçãohistórica, pois suas raízes estão na Igreja e passa a responsabilidade para o Estado de maneirasutil (PAPI, 2005).

Para Nóvoa (1992), a profissão docente, desde meados dos anos 80, passa porsituações difíceis aos olhos da sociedade e do seu reconhecimento em virtude de dois processos:um ligado à profissionalização e, o outro, à proletarização. Como explicação para este últimoaspecto, Pimenta (1997) ponderou que a situação dos docentes está neste processo dedesvalorização, devido à situação caótica do ensino escolar, bem como a uma dinâmica profissionalno qual os seus referenciais são constantemente modificados pela realidade social.

Com este itinerário fica visível a existência da criação de toda uma estrutura emtorno da profissão docente e também a presença do professor. Neste sentido, Tardif (2002) sublinhouque o professor é aquele que deve conhecer sua matéria, disciplina e programa, além de terconhecimentos relativos às Ciências da Educação e da Pedagogia desenvolvendo um saber práticobaseado na sua experiência.

Entretanto, para Souza Neto (2002), significa dizer que o professor é um educadorprofissional tendo como meta formar pessoas através da mediação de sua prática docente,relacionando-a a um determinado conteúdo do conhecimento.

Embora haja estas conceituações, cada professor tem a sua particularidade, comopor exemplo, o professor universitário que apresenta como papel central a mediação entre sujeitosessencialmente diferentes e que vão tornar-se futuros professores, no caso das licenciaturas.

Percebe-se então, que em torno de uma definição de um membro da profissãoaparecem aspectos que fazem parte daquilo compreendido como identidade profissional, ou seja,características que tornam semelhante o grupo que exerce esta atividade profissional, bem comohabilidades pessoais e próprias.

Para Pimenta e Anastasiou (2005), a identidade docente é algo mutável e faz partede um processo historicamente situado, sendo construída a partir da resignificação social da



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profissão, dos aspectos sociais e das tradições. No entanto, um fator importante, é a resignificaçãoda prática, pois segundo as autoras a identidade se constrói com base no confronto entre a teoriae a prática, sendo um processo que reinventa os saberes pedagógicos com base na práticasocial da educação.

Norteando este olhar para a Educação Física, pode-se colocar que é uma área quevem construindo o seu próprio campo de conhecimento e status de profissão. Todavia, estespreâmbulos da docência não deixam de ser, também, características da Educação Física,compondo um quadro bastante caótico em que se busca legitimação. Porém, visando compreendermelhor este processo em torno da identidade e da profissionalização da docência, abordaremosum ponto que é extremamente pertinente diz respeito aos saberes docentes.

A idéia de saberes docentes perpassa qualquer concepção de ensino ou processode formação profissional. Porém, nem sempre o foco das reflexões contempla estas categorias,levando a enfrentar este desafio como um exercício, na área da Educação Física, em que teoria,prática, ensino, profissão e docência formam um todo ou se fragmentam em visões diferenciadasde mundos.

Sem dúvida a identidade docente e a própria profissão elucidam característicasespecificas de seus agentes, podem ser entendidos como um conjunto de qualidades, e habilidades,mas que fazem parte de um agrupamento que dá sustentação ao trabalho executado, denominando-se conhecimento e por fim saber.

Contudo, neste trabalho, adotou-se o saber como uma terminologia mais ampla eabrangente, considerando que os saberes incluem informações, crenças, concepções prévias,habilidades sobre a profissão, mas de uma maneira geral, também se compreendeu que o sabere o conhecimento podem ser complementos, ou seja, a incorporação de ambos em prol de umamelhor estruturação, do docente, no caso.

Esta questão apresentada sugere uma tentativa de se buscar subsídios para darsuporte aos professores e de se entender quais são as práticas pedagógicas emaranhadas nastendências de ensino, pois para Rios (2002) a docência deve mesclar técnica e sensibilidadeorientada por princípios éticos e políticos para construção dos “saberes a ensinar” e dos “saberespara ensinar”.

O enfoque tradicional seria pensar nos saberes práticos e nos saberes teóricos,que estão presentes nas manifestações curriculares, na estrutura dos cursos, de uma forma oude outra e rearranjá-los em função de um objetivo. No entanto, existem diferentes concepções desaberes que estão expostos nas rotinas de trabalho de cada docente, em particular, e na grandemaioria dos casos o seu objetivo é atender a uma “autonomia profissional”.

Neste contexto, os saberes docentes foram entendidos como algo plural, constituídoem âmbito sócio-cultural que pode ir se modificando com o tempo (BOURDIEU, 1980, apud TARDIF,2002).

O quadro a seguir exemplifica como alguns autores descritos anteriormenteinterpretam os saberes e como os organizam. Poderá ser observado, com o devido cuidado, queas categorias utilizadas estão próximas umas das outras, apresentando algumas convergências



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relacionadas a determinadas temáticas que dizem respeito ao saber da experiência; saber cur-ricular e/ou saber didático-pedagógico; saber disciplinar; saber específico ou conhecimento; saberesda formação profissional e/ou saberes pedagógico.

QUADRO 1: TIPOS DE SABERES

Adaptado de SOUZA (2003)



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No geral, o que se pressupõe é um conjunto de saberes que dariam uma sustentaçãoteórico-prático à identidade docente, devendo os mesmos serem contemplados nas propostascurriculares.

Na Educação Física, a questão dos saberes perpassa por várias esferas como naquestão do entendimento de teoria e prática a construção da solução dos problemas na práticaprofissional pelo futuro-professor, ou até mesmo pelo professor em atuação. Isto porque a áreaenfrenta desafios na divisão para formação de seus profissionais e interpretações errôneas daprática e da teoria (BORGES, 2002, apud, BORGES e DESBIENS, 2005)

Visando compreender melhor esta estrutura ocupacional que está subjacente àEducação Física e ao profissional, encontramos em BOURDIEU (1989) algumas consideraçõesa respeito de como os determinados campos ou espaços sociais se configuram na sociedade.

Todavia, neste estudo a noção habitus foi entendida, em parte, na mesma dimensãoque Pierre Bourdieu (1989) atribuiu ao mesmo, considerando que tende a conformar e orientar aação dos indivíduos, mas, na medida em o relacionamento entre pessoas, “produz alguns produtos”que tendem à perpetuar um costume de uma cultura. Também na condição que é apresentadapor Philippe Perrenoud (1997), onde ele é formado por rotinas e também por esquemas operatóriosde alto nível, não sendo um circuito fechado, pois a medida que se tem interação entre asexperiências e tomada de consciência proporciona o desenvolvimento de novas situações.

Dessa forma, buscou-se observar, nas propostas de formação, os saberes e/oupráticas que foram tidos como imprescindíveis para a preparação do professor, apresentando-seo curso da UNESP/RC.

O curso de Educação Física da UNESP - Rio Claro foi criado em 1983, iniciandoseu funcionamento em 1984. Na sua atual proposta o curso é composto pelos cursos deBacharelado e Licenciatura e está estruturado com base na Resolução 03/87.

A proposta do curso de Licenciatura em Educação Física apresenta um currículocomposto por duas partes: Formação Geral em bases cientificas e Aprofundamento deConhecimentos que deve atender aos interesses dos alunos, criticar e projetar o mercado detrabalho, e refletir as condições da instituição (SOUZA NETO, 1999).

3. O ESTUDO DE CASO COMO CAMINHO

Trata-se de um estudo que tem na abordagem de análise qualitativa o seu pontode referência, mas que não ignora as contribuições da abordagem de análise quantitativa. É umtipo de pesquisa que progride em um processo indutivo no desenvolvimento de hipóteses e teorias,à medida que os dados vão sendo descobertos. De modo que hipóteses e teorias são decorrentesdo trabalho de campo, após o estabelecimento das principais categorias de estudo (LUDKE eANDRE, 1986).

Dentro de todo este contexto apresentado, anteriormente, privilegiou-se o estudode caso, que pode ser considerado uma abordagem de pesquisa descritiva e também uma



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abordagem de análise qualitativa, quando utilizado para diagnosticar e avaliar programas, políticas,instituições e comunidades, a fim de desenvolver insights no comportamento de indivíduos egrupos, bem como lidar com problemas críticos de natureza prática (CAMPOS, 2003).

No caso deste estudo, o local escolhido para a realização da investigação foi aUniversidade Estadual Paulista, Campus de Rio Claro, em específico, o curso de Educação Física.

Partindo do pressuposto que no estudo de caso os sujeitos não são aleatórios,foram selecionados os docentes que lecionam para o curso de Licenciatura em Educação Físicada Unesp - Rio Claro.

As técnicas empregadas para a coleta de dados foram: a análise documental(consiste em uma série de operações que visam a estudar e a analisar um ou vários documentos,para descobrir as circunstâncias as quais podem estar relacionados), a observação (permite“checar” na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes, são dadas para causar “boaimpressão”, permite identificar determinados tipos de comportamento e pontos para seremexplorados além de permitir o registro dos acontecimentos) e a entrevista (considerada umatécnica que respondem beneficamente as estruturas da pesquisa qualitativa e que tem por finalidadefazer uma reconstrução histórica a partir da compreensão do entrevistado, contribuindo assim,para o processo de estudo, sendo, neste caso, semi-estruturada).

Os dados foram analisados contemplando a análise do conteúdo, proposto porBardin (1979) por se constituir numa técnica de análise de comunicação, tanto escrita quanto dita,que tem por finalidade a interpretação da mensagem, de modo objetivo e subjetivo.

4. O CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Com relação ao currículo do curso de Licenciatura em Educação Física UNESPRio Claro, de forma bem sintética, notou-se que a configuração apresentada tem um forte referencialteórico, dando margem a um currículo denominado de técnico-científico, como já foi apontado porBetti e Betti (1996), em que prevalece a fundamentação de um corpo de conhecimento. ParaSchon (1992) trata-se do “modelo da racionalidade técnica” em que se enfatiza uma forteconcepção teórica no início da formação com uma aplicação prática no final, ou seja, um “modeloaplicacionista”, pois a teoria estaria fundamentando a solução de problemas encontrados na prática.Este currículo, é disciplinar e segmentado, pois se baseia na separação rígida entre a alta culturae baixa cultura, entre conhecimento cientifico e conhecimento cotidiano (SILVA, 1999)

Esta composição mostra que dentro de um curso de formação existe toda umaestrutura sendo construída em suas raízes -a sua concepção, seus ajustes curriculares e a visãode seus alunos e docentes- e a incorporação de novas medidas na tentativa de se articular umcorpo de conhecimento, em um balanço que, de certa forma, qualifica e certifica o profissionalcom os saberes tomados como importantes.

Existindo diversos saberes que permeiam o curso como saberes advindo da ciênciada educação, saberes em torno de estratégias, de planejamento e da avaliação são importante



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para a formação do profissional, corroborando com os saberes curriculares, ou da ação docente,assim como os saberes do conhecimento da disciplina, os disciplinares, em seu aspecto maisespecifico da Educação Física.

Dentro desta perspectiva, dos saberes, os programas das disciplinas contribuírampara convalidar a análise dos saberes, além de referendar os aspectos curriculares e o processode formação, mostrando que na análise de 48 disciplinas e seus programas, representando, agrade fixa do curso de Licenciatura em Educação Física a dimensão conceitual/procedimental foia mais preponderante, prevalecendo em sua distribuição a noção de um currículo que primeiroprivilegia a teoria e depois se transcorre a prática.

Já com a observação foi possível perceber os saberes que permeiam a maneira deensinar dos professores e os subsídios utilizados para que aconteça a aprendizagem.

Desse inventário que foi apresentado assinala-se para a perspectiva de um corpode conhecimento que estaria fundamentando a docência em sala de aula, com ênfase para osaber disciplinar, ou conhecimento, saber curricular e saber experiencial, tal como pode serreferendado em Tardif (2002) e Pimenta (1997, 2002).

Porém, na entrevista houve alguns apontamentos sobre quais saberes sãoimportantes os alunos aprenderem nas aulas de cada professor, saberes importantes para setornarem bons professores e quais os saberes que são abordados na prática docente.

Dentro deste universo, foi possível notar a preponderância do saber disciplinar, oconteúdo específico da disciplina como o fator de maior importância, ou como o único pontolevado em consideração por alguns docentes. Todavia, se alertou, também para a preocupaçãocom os valores pessoais, para aquilo que Savini (1996) aponta como saber atitudinal. Este envolveo relacionamento humano e a experiência, encaminhando para as atitudes do profissional ecorroborando com as idéias de Pimenta (1997, 2002) quando fala sobre os saberes pedagógicos,que agregam toda a sua ação e o processo de ensino, assim como o saber do conhecimentoespecífico e o saber da experiência.

No entanto, os saberes presentes na própria prática, pelo discurso dos docentes,são descritos na forma de ideais, projeções, perspectivas, conhecimentos, avaliações e reflexõesao se compreender que a universidade é um espaço social de formação profissional e produçãode conhecimento, tendo no currículo uma visão de homem, mundo e sociedade. Visão esta quese modifica de época em época.

Dessa forma, a questão do habitus apareceu vinculado aos corpo de conhecimentoque o professor domina expresso no conjunto de saberes plural, mas que apresentam uma“concepção” e um “fazer” integrado aos saberes da experiência quando se coloca que este fixanum estilo de ensinar, macetes e procedimentos pedagógicos, enfim, uma prática pedagógica.No entanto, a sua origem está relacionada a um saber específico do trabalho cotidiano, e noconhecimento de seu meio, que trás subjacente a ele a vivência individual e coletiva de um saberfazer e de um saber ser, incorporando a cultura com seus significados e valores, que é o seuuniverso simbólico, suas representações de mundo, de aluno, de perfil, entre outros.



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O habitus criado na universidade, representação de alguém que ensina, é o de umprofessor universitário com status de pesquisador, pois alcançou o cume de um poder,diferenciando-se do “professor escolar”.

No entanto, não podemos perder de vista o que Zabalza (2004) já apontou em seutrabalho, ao assinalar que em alguns casos, o professor universitário não tem formação de pro-fessor, tem uma formação de pesquisador. É a pesquisa que se equivale e não a concepção deensino, didática e como será a sua prática pedagógica. De modo que o habitus hegemônico tendea perpassar a idéia de alguém que, muitas vezes, “sabe muito, mas não sabe transmitir”. È ohabitus de um pesquisador em busca de reconhecimento, espaço e estabilidade profissional.

Dessa forma, apresentando a característica de um docente universitário, nummodelo de professor-pesquisador, há o compromisso para com a profissão no qual se assumeuma postura crítica sobre a prática pedagógica, atuando ativamente para a construção doconhecimento pedagógico.

5. O HABITUS E O SABER DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: ALGUMASCONCLUSÕES

Dentro deste itinerário, os objetivos estabelecidos para a pesquisa, foram traçados,no sentido de se compreender que saberes estão presentes na proposta do curso e o seu habitusdo professor do ensino superior.

Com relação à literatura, num primeiro momento, se apontou para o esforço de secompreender o que vem a ser profissão, ora entendida mais como uma ocupação ou ofício do“artesão” e, ora compreendida na dimensão de uma área que carrega um corpo de conhecimento,buscando dar uma estrutura de legitimidade e status aos seus profissionais, atentado para aprofissionalidade docente, ou seja, produzir a “profissão docente”.

Nesta direção se apontou diversos autores que contribuíram para o entendimentodo que vêm a ser “saberes” e/ou a sua tipologia e local de origem. Nesta compreensão se entendeusaber como algo que é socialmente construído e que dentro de uma profissão pode ser adquiridoe utilizado, sendo incorporada em sua prática cotidiana, como algo que é plural e pode se vinculara uma esfera mais tácita.

Este primeiro quadro teórico permitiu apresentar a idéia de habitus e o curso deLicenciatura em Educação Física.

Dentro desse contexto, o mosaico que se apresentou mostrou como elementosprimordiais, os saberes que compõe a formação do professor, sendo compreendido em algunsmomentos como habilidades, competências, ou mesmo como a teoria que dá suporte a suaatividade. Sendo assim, saberes advindos da sua vida particular, como o direcionamento parauma área de estudo, os saberes da formação profissional, os disciplinares, os curriculares, osatitudinais e os da experiência mostraram-se presentes na concepção de curso e de docente,dando a entender que na ação do professor há uma mescla de conhecimentos que de acordocom o contexto são mais ou menos solicitados.



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Neste estudo, o habitus apareceu vinculado a um corpo de conhecimento, umconjunto de saberes plural apresentando uma representação de alguém que tem status elevado,do ponto de vista da docência, mas que muitas vezes há dificuldade em se extrair o professor e opesquisador, ficando num viés que apresenta a identidade de um professor-pesquisador e de umpesquisador-professor.

O processo de formação da UNESP de Rio Claro se mostrou coerente em suaspropostas e com os saberes que estão designados no projeto pedagógico, mas que não deixa deaguardar novas reformulações.

Dessa forma, a conclusão que se tem é que o processo de construção da identidadedo professor de Educação Física abarca um conjunto de saberes docentes, que auxiliam nacompreensão da docência como a mola mestra desse processo de formação, mostrando anecessidade de reflexão sobre a atividade docente, para se ter uma maior legitimidade nesta áreade estudo e campo de atuação.

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INTRODUÇÃO

As reflexões apresentadas nesse artigo advêm de dados coletados, especificamenteda área das ciências humanas, analisados na pesquisa intitulada Desenvolvimento Profissional eDocência Universitária: saberes e práticas1, especificamente da área das ciências humanas,realizada por um grupo de pesquisadoras do Programa de Pós-Graduação em Educação e daFaculdade de Educação, que fazem parte do Núcleo de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas.O objeto de estudo foi o desenvolvimento profissional e a docência universitária, focalizando oprofessor da Universidade Federal de Uberlândia. Para identificar e saber quem são, o que pensame o que fazem os professores da área das ciências humanas foram formuladas as seguintesquestões:

— Quem são os professores que atuam na área das ciências humanas nauniversidade Federal de Uberlândia?

— O que pensam e o que fazem enquanto profissionais, enquanto professoresuniversitários?

— Como esses professores elaboram suas experiências docentes e constroem oseu desenvolvimento profissional?

Para responder a esses questionamentos o olhar das investigadoras pautou-se nafigura e fala desses profissionais para, inicialmente, desvelar pontos relacionados à sua visão decompetência profissional frente às limitações e as condições de trabalho e, a seguir, focalizarseus fazeres educativos considerados como bem sucedidos.

O atual estado do conhecimento sobre a docência respalda-se em pressupostosteóricos que advêm da combinação de duas perspectivas, “ser” e “fazer” dos professores emdiferentes níveis de ensino que se articulam dialeticamente. Apesar das inúmeras pesquisassobre a formação, atuação, saberes docentes, pode-se afirmar que são poucas as pesquisassobre a formação do professor do ensino superior e que essa temática ainda não se constituienquanto área de sólida produção científica. Isso se torna visível quando se considera produçãoapresentada nos últimos eventos da área educacional como os encontros do ENDIPE (EncontroNacional de Didática e Prática de Ensino), a cada dois anos, e as reuniões anuais da ANPED(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), assim como quando seconsidera iniciativa mais recente, principalmente da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento

QUEM SÃO, O QUE PENSAM E O QUEFAZEM OS PROFESSORES DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE UBERLÂNDIA (UFU- MG)

CAMPOS, Vanessa T.B.; MALUSÁ, Silvana (Faculdade de Educação - FACEDD UFU)



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do Pessoal de Nível Superior) quanto à obrigatoriedade de estágio de docência no ensino superiorpara pós-graduandos (atuais ou potenciais professores do ensino superior) bolsistas (e, maisrecentemente, possibilidades de bolsistas virem a se tornar professores substitutos emuniversidades). A preocupação com a qualidade da formação dos profissionais nas diferentesáreas do saber é o centro do debate de entidades e associações representativas da comunidadeacadêmica como a ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUNDIR, ENDIPE entre outras. Evidentementereconhece-se a importância do debate realizado por essas entidades ao alimentarem e colaboraremcom a difusão das reflexões e propostas elaboradas por aqueles que, há tempos, vêm dedicando-se à formação de professores, contudo, a preocupação central continua sendo a formação doprofessor para atuar na educação básica e mesmo que sejam significativas as discussões e asproduções na área, considera-se relevante ampliar a análise crítica sobre a formação deprofessores que atuam nos cursos de graduação, nas diferentes áreas do conhecimento. Pormaior que sejam as produções, a temática parece não se esgotar, e cada vez mais se abre àsnovas possibilidades investigativas, ao mesmo tempo em que, muitas vezes, redunda entre efeitospouco percebidos no interior das práticas pedagógicas. Mesmo assim, e talvez, por estes motivos,faz-se necessário investir com maior consistência e persistência na problematização da referidatemática.

Nessa perspectiva é importante redimensionar o campo da investigação educativae olhar com mais atenção para o que pensam e o que fazem os professores universitários, poissão profissionais que vivenciam, em sua carreira, diferentes momentos que refletem em suasexperiências pessoais, sem, no entanto, esquecer que o olhar investigativo deve centrar-se nomovimento entre o geral e o particular com o cuidado de não desvincular o objeto de pesquisa docontexto mais amplo no qual está inserido.

A opção metodológica, predominantemente qualitativa, não preteriu, contudo osdados quantitativos. A análise foi construída a partir dos dados coletados por meio da aplicação deum questionário2 que continha questões fechadas e abertas, acompanhando a sistemática utilizadapara a pesquisa de origem. Para complementar os dados obtidos nos questionários foram utilizadasentrevistas semi-estruturadas3 para apreender as representações dos professores da Área dasCiências Humanas sobre quem são, o sabem e o que fazem. Os dados da pesquisa possibilitaramo mapeamento de duas orientações temáticas nas quais foram observadas a Formação Acadêmicae Atuação Profissional.

Ser professor universitário: entre o pensar ser e ser ao fazer.

Os pressupostos teóricos usados na análise ora apresentada advêm da combinaçãode duas perspectivas que se articulam dialeticamente. A primeira perspectiva considera anecessidade de se redimensionar o campo da investigação educativa, olhando com mais atençãopara o fazer do professor. Olhar com mais atenção para a internalidade do trabalho do docente



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que atua no ensino superior significa desvelar suas representações, seus saberes, suas práticas,seus processos de apropriação e transmissão do conhecimento acumulado historicamente. Estasconsiderações acima que autorizam a adoção de um segundo pressuposto teórico, a saber, aprofissionalização do professor universitário expressas em suas habilidades.

A articulação destes dois pressupostos básicos o “ser” e “fazer” justificam-se, nosentido de que hoje, busca-se a superação da dicotomia forma e conteúdo, até então umaconcepção de metodologia do ensino articulada com a forma de produção do conhecimentoespecífico da área disciplinar. Logo, o que se pretendeu com a pesquisa, foi recuperar o saberdocente.

Os professores que participaram da pesquisa pertencem ao quadro permanentena universidade. Os questionários foram entregues a 315 professores da área das CiênciasHumanas e desse total foram devolvidos 116. Destes 116 professores que responderam aoquestionário, 10 foram entrevistados. Identificou-se que dos 116 professores, 55% são do sexomasculino e 61% são do sexo feminino.

Quanto a formação acadêmica verificou-se, que 74% fizeram a graduação em umainstituição de ensino superior pública. Dentre os cursos de formação inicial realizados que 23%cursaram Direito, 13% Geografia, 13% História, 20% Letras, 11% Pedagogia e 20% fizeramPsicologia. Sobre a modalidade desses cursos, 3% fizeram licenciatura curta, outros 54% cursaramlicenciatura plena e 42% fizeram bacharelado; o restante, 1%, não respondeu ou não soubeclassificar a modalidade do curso. Mesmo sabendo das grandes dificuldades em que se tem emcursar o ensino superior no Brasil, constatou-se que, apesar de se ter um número expressivo defaculdades particulares, ainda se mantêm o privilégio sobre a formação de nível superior no ensinopúblico.

Boa parte dos professores declarou que investiram e ainda investem na formaçãocontinuada. Afirmaram que optaram por fazer a pós-graduação em instituições públicas – 31%têm especialização lato sensu; 62% cursaram mestrado e 49% doutorado. Apenas 3% dosprofessores fizeram curso de pós-doutorado e 1% é livre docente. Considera-se fundamental aodocente investir em sua formação, pois dessa forma, os professores apropriam-se de novosconhecimentos e por conseqüência, pressupõem-se uma atualização permanente. Não obstante,constatou-se que o investimento na formação continuada, no que tange a formação pedagogia éinexistente. No depoimento de um dos professores entrevistados que atua no Curso de Graduaçãoe Pós-Graduação na Faculdade de Economia tal fato pode ser constatado:

Fiz a graduação e a pós-graduação na área da Economia. A graduaçãonão contribuiu na minha formação enquanto docente. Na época dagraduação eu não tinha a menor intenção em ser professor. Eu queriatrabalhar no âmbito público, pois já tinha feito uma escolha, não queriatrabalhar em empresa privada, mas não queria seguir na carreiradocente. A carreira docente aconteceu por acaso (...) não teve nenhumrito de passagem, eu refiz meus objetivos de vida rapidamente – vocêvai ser professor – e daí, uma semana depois, estava na sala de aula.Não houve nenhuma preparação, sequer uma preparação psicológica(...) Ninguém me perguntou se eu sabia organizar uma aula ou montarum programa de ensino. Nada disso era importante sequer era exigido(...) O pressuposto era que se eu vinha da UnB, eu era, em princípios



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capaz. Então você vai lá e ensina essa disciplina pronto, se vocêcumprir isso bem, você terá cumprido nossos objetivos institucionais,então não houve nenhuma exigência, nem preparação; não houve umapressão, não tive dificuldades.

Nessa perspectiva, Chauí (2003) afirma que a docência no ensino superior éassumida como:

transmissão rápida de conhecimentos e o recrutamento de professoresé feito sem levar em consideração se dominam ou não o campo deconhecimentos de sua disciplina e as relações entre ela e outras afins(...) A docência é pensada como habilitação rápida para graduados,que precisam entrar rapidamente num mercado de trabalho.

Historicamente a questão da formação de professores tem sido alvo de inúmeraspreocupações e objeto de diferentes pesquisas. Trata-se de uma questão essencial às sociedades,permeada por discussões complexas que se estendem desde a natureza quanto às finalidades eprincípios que norteiam os cursos que se ocupam em formar professores. No Brasil, atualmente,a graduação pode ocorrer em nível de bacharelado, licenciatura ou profissionalizante, em cursospolitécnicos4. Quaisquer uns desses níveis permitem o acesso do aluno a cursos de pós-graduação(lato ou stricto sensu). Segundo o parecer 977/65, o Mestrado, no país, deve ter características deuma preparação (não obrigatória) para o Doutorado, o qual tem por finalidade proporcionarformação científica ou cultural ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa epoder criados nos diferentes ramos do saber.

A docência é considerada uma atividade inerente ao processo educativo realizadotanto na educação básica quanto na educação superior, seja por meio de reflexões informais queorientam as freqüentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, por meio de uma ação sistemáticae planejada da sala de aula, laboratórios e espaços não convencionais. A formação docente constitui-se um processo dinâmico e com possibilidade de aperfeiçoamento crescente, podendo-se entendê-lo como um processo contínuo. Os valores, as crenças e os princípios que orientam a açãodocente têm origem num universo mais amplo que reflete a própria construção da identidade doprofessor.

Considerando esses fatores, pode-se afirmar que a formação de professoresuniversitários está intrinsecamente articulada a trama das relações sociais e aos arranjos estruturaise conjunturais em que se efetivam. Entretanto, quando se fala em “formação de professores”, aconcepção, em geral, é o processo de formação para a docência na educação básica. Dificilmentea abordagem de formação de professores estende-se para a formação de professoresuniversitários, como se a formação específica para o magistério nesse nível fosse algo supérfluo,ou mesmo, desnecessário. Em geral, os cursos de licenciatura são como um apêndice daformação do bacharel. A formação do licenciado, enquanto professor fica sob a responsabilidadede parcas disciplinas pedagógicas que têm uma carga horária insignificante no currículo deformação de professores. Quando se decidem pelo magistério, a opção é pelo ensino superior enão a educação básica. Assim, assumir a profissão docente é um paradoxo. Tal paradoxo podeser identificado em relação a experiência acumulada pelos professores universitários nos diferentesníveis de ensino.



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Segundo declarações dos docentes que participaram desta pesquisa, uma dasgrandes contribuições para o crescimento profissional docente foi a experiência na educaçãobásica. A experiência pregressa somada ao tempo de exercício docente no ensino superior refletea concepção de docência enquanto profissão e nas atividades por eles desenvolvidas nauniversidade.

Uma das professoras entrevistadas, que atuou em diferentes níveis de ensino, teceas seguintes considerações sobre as contribuições das experiências vividas na docência. Afirmaque a experiência construída, principalmente na educação básica, é fundamental na formaçãodocente.

Quem trabalha com formação de professores tinha que ter experiênciade educação básica! Para mim isso é uma condição básica; sabe eunão admitiria aqui professor que não tivesse experiência com aeducação básica. É fundamental! Porque a riqueza de experiência émuito grande. Na formação do professor é o diferencial. Lógico que apesquisa também. Eu acho que são os dois, eu acho que são as duasdimensões que deve ser considerada tanto a experiência a comopesquisa. Eu comecei como professora de ensino primário; a minhaprimeira experiência de professora mesma, foi com uma classe dealfabetização daqueles alunos que não apreendiam a ler, então eupeguei assim, pra valer mesmo, levei muito susto. De professoraprimária eu comecei fazer o curso de Pedagogia; fui professora decurso normal, de nível médio. No curso normal, eu trabalhei com todasas metodologias do curso de ensino, então eu tenho experiência, como ensino de metodologia da matemática, com língua portuguesa, degeografia, historia e ciência. E quando eu vim para universidade, aexperiência como professora primária, da escola normal, e ter sidodiretora de escola, me ajudou muito em como conduzi a minhaexperiência na universidade.

Nessa perspectiva, é importante considerar que os processos de mudança doquadro de oferta e atendimento do ensino superior trazem à tona o interesse pela investigaçãosobre o ofício de ensinar nas Universidades, pois o crescimento de demanda de vagas na educaçãobrasileira tem sido historicamente associado a qualidade do ensino. Um ensino de qualidadepressupõe o compromisso político e social da instituição escolar e seus profissionais para que,não só possibilitem o acesso à educação escolar, mas, sobretudo, viabilizem a permanência dosalunos que nela ingressam5.

A esse respeito, Nóvoa (1995, p.14), afirma que não há ensino de qualidade, nemreforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores.Ressalta ainda que o papel da Universidade é fundamental no processo continuo de formaçãodocente.

No total de 116 professores investigados, 28% e 29%, respectivamente, dedicamde 9 a 12 horas semanais às atividades de pesquisa e ensino e 56% e 34% dispõem de 0 a 4horas semanais às atividades de extensão e administração e 37% de 5 a 8 horas à orientaçãoacadêmica. Dessa forma, analisamos como os docentes organizam suas atividades de formaque possibilite o conhecimento sobre a figura dos mesmos e seu envolvimento com as atividadesrequeridas pela instituição. Ao admitirmos a existência da especificidade no âmbito da docência



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universitária, faz-se necessário o seu devido apontamento.Diferentemente dos demais níveis de ensino, a educação que se realiza na

universidade desenvolve-se por intermédio de seus três pilares: ensino, pesquisa e extensão.Entendida desta forma, a educação universitária tem por função precípua a produção e asocialização dos saberes historicamente acumulados em uma relação espaço-temporal bastantedinâmica e diversificada. Assim, com relação ao desenvolvimento de pesquisa, 86% dosprofessores estão envolvidos com alguma atividade, sendo que, a grande maioria (51%) se dedicaa projetos individuais. Dos projetos de pesquisa que os professores já participaram ou participam69% deles são financiados, a maioria por agências federais de fomento (47%). Isto mostra que osórgãos financiadores apresentam grande interesse em investir em pesquisas, as quais, trazemnovos conhecimentos para toda sociedade científica, promovendo assim, motivação para formaçãocontinuada tanto de professores quanto de alunos iniciantes.

As atividades de extensão são exercidas por 49% dos professores investigados,sendo que, 22% se dedicam a projetos coletivos. As atividades de extensão, conforme asdeclarações não são o ponto forte do trabalho docente, pois a prioridade ainda recai sobre oensino e pesquisa.

Em relação as condições materiais do trabalho realizado pelos docentes dauniversidade, 39% as consideram regulares, 27% boas, 17% ruins, 6% consideram muito boas eoutros 6% avaliaram como péssimas as condições materiais de trabalho. Pela declarações,depreendeu-se que, de forma geral, as condições materiais na universidade pública não sãofavoráveis para o desenvolvimento de um bom trabalho acadêmico, contudo, e apesar de tudo,considera-se que os professores têm se empenhado para superar as limitações materiais para obom desempenho de suas funções, quer sejam no ensino, na pesquisa e na extensão.

Apesar das dificuldades objetivas de desenvolvimento profissional, no que se refereàs condições de trabalho – remuneração justa, maior tempo para dedicarem-se a formaçãocontinuada, entre outras reivindicações – 37% dos docentes da área das ciências humanasdeclaram que aspiram para os próximos cinco anos permanecer na função de docente. Outros37% almejam investir na formação, por outro lado, 5% desejam dedicar-se a outra profissão,assim como 5% desejam aposentar-se. Tal dado indica que os docentes da Universidade Federalde Uberlândia, apesar das dificuldades estavam relativamente satisfeitos com as condições detrabalho e que pretendiam continuar a defenderem a universidade pública como espaço deconstrução do conhecimento. Indicaram também que desejavam investir na formação para melhorpoder desempenhar suas atividades de ensino.

É, pois, nesse sentido que, salienta-se uma vez mais a importância da formaçãodo docente universitário. Lüdke (1994, p. 6) afirma que

Dentro do modelo que inspira a universidade brasileira, a formação deprofessores ocupa um lugar bastante secundário. Nele as prioridadessão concentradas nas funções de pesquisa e elaboração doconhecimento científico, em geral consideradas como exclusividadedos programas de pós-graduação. Tudo o que não se enquadra dentrodessas atividades passa, em geral, para um quadro inferior, como sãoas atividades de ensino e formação de professores.



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A autora aponta para a inconseqüente maneira como a formação dos professoresque atuam nas licenciaturas, tem ocorrido no interior das universidades. Ao transpor a crítica deLüdke para a formação do professor universitário, considera-se ser possível ampliar a questãoenunciada acima, no sentido de identificar os componentes que organizam o trabalho do profes-sor no ensino superior, porque entende-se, como pontua Nóvoa (1992, p. 25) que

a formação não se constrói por acumulação (de cursos, deconhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho dereflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanentede uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoae dar um estatuto ao saber da experiência.

Uma educação formadora de sujeitos autônomos e de sentido emancipatóriohumano pressupõe o fomento para construir o caráter político da prática pedagógica do professoruniversitário. Prática política comprometida com os conteúdos com os quais trabalha e com aarticulação dos métodos com os quais socializa conhecimentos, ao mesmo tempo em que elepróprio se socializa. Isso significa que essa dimensão da formação deve ser simultânea com ocompromisso político e com a competência técnica indissociável da prática pedagógica.

Para Nóvoa (2000), a universidade do futuro se definirá por um conjunto de atividadespedagógicas e científicas e não por aulas no sentido tradicional do termo. Os docentes terão dedesenvolver tipos de relação pedagógica muito diferente dos que existem atualmente. E isso vaitransformar a função docente no contexto universitário. Esse autor discute, ainda, a mudança noperfil tradicional do estudante universitário, no sentido de uma crescente diversidade de perspectivase interesses, o que certamente levará a mudanças significativas na relação pedagógica e naestrutura curricular. Em conseqüência, trará novas exigências para a formação docente que,também para este pesquisador, não é uma questão puramente pedagógica ou metodológica.

Discutindo a questão da formação na contemporaneidade, Imbernóm (2001, p.14)afirma que a profissão docente requer uma nova formação: inicial e permanente, pelo fato de oeducador dever exercer outras funções, tais como a motivação, a luta pela exclusão social,participação, animação de grupo, relações com estruturas sociais, com a comunidade (Imbernóm,2001, p.14).

Em uma complexa sociedade, existe a necessidade de ajustes constantes, dereorganizar as formas de pensar e abordar os problemas que se apresentam cotidianamente, taisexigências implicam em ampliar a perspectiva em relação ao trabalho docente na universidade.Significa assumir-se enquanto profissional, enquanto professor que deve ter, sobretudo,compromisso com o ensino de qualidade, indissociado da pesquisa e da extensão. O desafio aoprofessor universitário, quer seja da área das ciências humanas ou de outra área, está emdesenvolver-se profissionalmente com o objetivo de dialogar com a realidade de modo crítico ecriativo e que tenha a capacidade de unir o que pensa ao que faz e, assim mudar e possibilitarmudanças.



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Evidenciam-se atualmente, no cenário brasileiro, investimentos quanto à elaboração,implementação e acompanhamento de políticas públicas educacionais voltadas à formação deprofessores. Igualmente, constata-se que a ênfase em boa parte das propostas e experiênciasatuais recai sobre processos de formação inicial e continuada de professores do ensino infantil,fundamental e médio, considerando diferentes contextos e modalidades de ensino. Entretanto, adocência no ensino superior é ainda território que apresenta iniciativas tímidas - comparativamenteàs demais -, embora recentemente também tenha passado a fazer parte do debate da área deforma mais sistemática. A esse respeito Pimenta6 (2006) avalia que a problemática profissional doprofessor do ensino superior precisa ser considerada tanto no que se refere à identidade, que dizsobre o que é ser professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre as condições doexercício profissional. Contudo, não há efetivamente programas ou cursos de formação paraprofessores no ensino superior e sim apenas uma parte do corpo docente envolvido com cursosde formação de professores tem algum tipo de preparação pedagógica.

Nessa perspectiva, a pesquisa ora relatada, revelou que o modelo da racionalidadetécnica esteve (e ainda está) presente na formação dos professores universitários – apesar deserem da área das ciências humanas – desejam a superação desse modelo em direção à“epistemologia da prática”. Surpreendentemente, vias de regra, esses professores ainda semantêm “fiéis” à “tradição artesanal” de formação de professores na universidade. Os professorespesquisados assumem o modelo de professor em uma sociedade já estruturada e experimentamna própria ação o que antes vivenciaram como alunos, como grupo, como contexto que osconstituiu. Nessa trajetória de inclusão como professores, vão se afirmando como grupo, ligadosa uma área específica do conhecimento e, pelo discurso de um saber também específico, da áreadas ciências humanas, procuram a identidade no prestígio social e assim buscam osconhecimentos que estão mais próximos de sua apropriação, sujeitando-se a admitir que nãodominam os conhecimentos sobre o fazer-se professor.

Nessa perspectiva, é possível afirmar, a partir dos dados da pesquisa que, a docênciauniversitária derivada do seu processo de formação, restrito a um mono-conhecimento, constitui-se em empecilho no desenvolvimento e construção de uma identidade de ser professor em funçãoe, também, da ausência de um estatuto epistemológico de ser professor universitário.

É preciso reconhecer, enfatiza Kuenzer (1999, p. 182) que o professor universitáriodesprovido de

um estatuto epistemológico da categoria docente possa ser chamadode profissional tanto quanto um marceneiro, encanador ou eletricista,a quem compete realizar um conjunto de procedimentospreestabelecidos. Nesta concepção, de fato, qualquer um pode serprofessor, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas; ecomo resultado, destrói-se a possibilidade de construção da identidadede um professor qualificado para atender às novas demandas.



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A ampliação quantitativa dos contingentes universitários, por outro lado, dificilmentepermitirá que a “tradição artesanal” de formação docente do ensino superior seja mantida, pois osrumos que as universidades vêm assumindo, inclusive no contexto internacional, diante das no-vas exigências que o fenômeno da massificação do ensino superior tem colocado às instituiçõesuniversitárias, fazem com que o tema formação do professor de ensino superior saia dos bastidores,para que novos significados sobre o ensinar e o aprender na universidade implemente ações quedefinam a importância de ser profissional professor ou um professor profissional.

Refletir sobre a formação e o desenvolvimento profissional do professor universitáriocomo atividade social implica o comprometimento com a melhoria desse nível de ensino. Requer,ainda, reconhecer o percurso dessa formação visando contribuir para uma trajetória de vida pessoale profissional que identifique o docente universitário como sujeito de saberes que o constitua peloestatuto da profissão de professor, compreendendo-se como sujeito de intervenção e,dialeticamente, como capaz de repensar-se e de refazer-se, o que é próprio da incompletude danatureza humana, na parcialidade dos seus saberes.

À formação do professor universitário implica, portanto, na dimensão e na proposiçãode práticas pedagógicas com caráter inovador que permitam a apropriação do seu trabalho pormeio da reflexão das suas ações. Reflexão que possibilitará a compreensão da indissociabilidadedas teorias das práticas, associando-as aos procedimentos de crítica, criatividade e autonomiana apreensão da realidade circundante, para a promoção de uma educação entendida comoprática social no contexto dos arranjos sociais que se efetivam. Não se postula aqui o afastamentoda formação conhecimentos específicos de sua área de atuação; pelo contrário, supõe-se agregara esses fundamentos um referencial mais amplo para a sua formação – a formação pedagógica.

A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico,um compromisso ético e moral e a necessidade de dividir aresponsabilidade com outros agentes sociais, já que exerce influênciasobre outros seres humanos e, portanto, não pode nem deve ser umaprofissão meramente técnica de especialistas infalíveis que transmitemunicamente conhecimentos acadêmicos (...) a formação assume umpapel que transcende o ensino que pretende uma mera atualizaçãocientífica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade decriar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoasaprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e aincerteza (Imbernón, 2001, p. 15 e 29).

Assim, a formação do docente para atuar no ensino superior deverá articular o queé próprio da função docente com a realidade do trabalho da área especifica e para além dela,possibilitando que situações de trabalho se convertam simultaneamente em situações de formação,pois a compreensão do conhecimento, de como ele é produzido, a quem se destina e a maneiracomo é socializado, bem como as mudanças que provoca na vida das pessoas devem constituirprocedimentos de análise crítica nas ações do professor universitário porque a concepção deconhecimento que ele tem, deveria ultrapassar o âmbito da aula e dos conteúdos específicos desua área de atuação. Deve ter clareza que o seu pensar e fazer interferirá na constituição desujeitos tanto na dimensão pessoal quanto profissional e, sobremaneira nas subjetividades



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humanas.O sentido da modificação está, portanto, no sentido da mudança própria do ser e

de relativizar o mundo, que pode ser desenvolvido com base no pressuposto do bem comum e nocontexto de movimentos de educadores, entendidos como forças ativas, mobilizadoras de práticase idéias (Contreras, 1999, p. 97).

Assumir a profissão docente implica que, não somente os professoresuniversitários, como todo âmbito social e político, reflitam sobre a pertinência social da educaçãosuperior e sobre seu próprio compromisso a partir da compreensão das intrínsecas relaçõesentre educação e sociedade.

Espera-se que essas reflexões possam contribuir para a definição de políticasinstitucionais voltadas para a melhoria da educação universitária. Com base nesses resultados,poderão ser incrementadas iniciativas que valorizem a formação continuada do docenteuniversitário, mediante a apresentação de propostas que de fato respeitem as peculiaridades esingularidades da formação para o ensino superior.

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NOTAS

1 Essa pesquisa foi realizada por um grupo de professoras do Programa de Pós-Graduação em Educação e da Faculdade de Educação, que fazemparte do Núcleo de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas. Participaram também oito alunas bolsistas de iniciação cientifica (CNPqe FAPEMIG). A investigação possibilitou caracterizar os docentes que atuam na Universidade Federal de Uberlândia– UFU–, nas áreas das ciências exata, humana e biológica. Para tanto, foram distribuídos mil e trinta e sete questionários entre osprofessores de 33 diferentes institutos e faculdades da UFU. Do universo total de docentes investigado, foi selecionada umaamostragem de sujeitos que responderam a um questionário estruturado com perguntas objetivas, de múltipla escolha e tambémquestões abertas.2 Os instrumentos de pesquisa adotados resguardaram o anonimato dos interlocutores.3 Os instrumentos de pesquisa adotados resguardaram o anonimato dos interlocutores.4 Recentemente autorizados pela Resolução CNE/CP nº 3 de 18/12/2002, publicada em 23/12/2002, no Diário Oficial da União.5 O Censo da Educação Básica (2000) registrou um total de 35.717.948 matrículas no ensino fundamental, sendo 20.211.506 nasquatro primeiras séries e 15.506.442 nas quatro últimas séries. Já o ensino médio contabilizou 8.192.948, enquanto o ensinosuperior totalizou 2.694.245 matrículas nos cursos de graduação. Em 1999, o número de concluintes do ensino fundamental foi de2.484.972, enquanto o ensino médio registrou 1.786.827 e o ensino superior 324.734 concluintes. De acordo com o Censo daEducação Superior - 2000, as vagas oferecidas nos cursos de graduação contabilizam 1.100.224, enquanto as inscrições totalizam 3.826.293; já osingressos foram 829.706 os concluintes 324.734. A relação do número de inscrição ao número de vagas foi de 3,5% no vestibular,sendo 9,8% na esfera federal, 10,1% na esfera estadual, 2,1% na esfera municipal e 2,0% na rede privada (MEC/INEP, 2001).6 Pimenta, Selma G. Docência na Universidade: ensino e pesquisa. Texto apresentado no Seminário Formação pedagógica dodocente do ensino superior: fundamentos, experiências e proposições, promovido pelo GAP - Grupo de Trabalho de Apoio Pedagógicodo Conselho de Graduação– em 10 de agosto de 2006. Esse texto contém uma elaboração a partir de excertos do livro PIMENTA, S.G. & ANASTASIOU, L.G.C.Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2005.



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O objetivo do texto que por ora apresentamos é retratar um pouco do histórico daconstituição da educação superior no Brasil e, paralelamente, do perfil e formação necessáriosaos docentes para atuarem neste nível educacional. Destacamos a ênfase no preparo profissionaldo estudante universitário e, num momento posterior, na produção de conhecimentos, chegandoà culminância da dicotomia entre IES voltadas ao ensino e as universidades, voltadaspredominantemente à pesquisa. Por fim, mostramos que, embora ao longo da história poucaênfase tenha sido dada à formação pedagógica dos docentes universitários, o momento atualtem apontado para esta necessidade, o que nos leva a uma preocupação com a qualidade deprogramas de formação pedagógica oferecidos, em especial, aos pós-graduandos.

Embora possamos considerar a criação dos cursos de arte e teologia no colégiojesuíta da Bahia (Real Colégio de Jesus), em 1572, como um marco do início da educação supe-rior no Brasil, seu desenvolvimento ocorreu somente a partir de 1808, quando o rei D. João VI e acorte portuguesa transferiram-se de Portugal para o Brasil.

Nesse período, foram criados cursos voltados à formação de burocratas e deprofissionais liberais (Direito, Medicina, Farmácia e Engenharia) necessários ao Estado, seguindoo modelo da Universidade de Coimbra, iniciando-se, também, as tentativas de reuni-los em umauniversidade (CUNHA, 1986; RIBEIRO, 1982).

O modelo de ênfase na formação para as profissões liberais adotado pelas reformasmodernizadoras, adaptado da universidade napoleônica e não transplantado para o Brasil em suatotalidade, permaneceu em vigor no país até o início da década de 1930 (SAMPAIO, 1991, p. 1).

Caracterizando-se por ser basicamente voltado à profissionalização de seu corpodiscente, seu processo de ensino pautava-se pela transmissão de um conjunto organizado deconhecimentos estabelecidos e experiências profissionais de “um professor que sabe a um alunoque não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não paraexercer aquela profissão” (MASETTO, 1998, p. 10), não havendo a preocupação de buscar e criara ciência, nem de aplicá-la.

O desenvolvimento da pesquisa aplicada surgiu no Brasil fora das escolassuperiores, em estabelecimentos como o Instituto Agronômico de Campinas (criado em 1887) ouo Instituto Butantã (criado em 1899), voltados à solução de problemas concretos e imediatos.Algumas dessas instituições, como por exemplo o Instituto Biológico e o Instituto Manguinhos,organizavam cursos para formar pesquisadores, sendo alguns deles de nível superior, porém,não havia ainda, no país, a vinculação necessária entre as atividades de ensino e pesquisa

UMA INTRODUÇÃO HISTÓRICA AOPROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES

UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL

PACHANE, Graziela Giusti (PUC-Campinas)



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desenvolvidas nas instituições de ensino superior ou, mais especificamente nas universidades,tal como hoje a entendemos (MARAFON, 2001, p. 16).

Os professores das primeiras escolas superiores brasileiras foram inicialmentetrazidos de universidades européias. Com a expansão dos cursos superiores, ocorridaespecialmente após a Proclamação da República, o corpo docente precisou ser ampliado e passoua ser procurado entre profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais.

Como nos informa Masetto (1998, p. 11), os professores, em sua maioria, eramconvidados e sua tarefa era a de ensinar seus alunos, geralmente provenientes da elite, a seremtão bom profissionais quanto eles.

Neste contexto, ressalta o autor, ensinar significava ministrar grandes aulasexpositivas e palestras sobre determinado assunto, ou “mostrar na prática como se faz”, o que,como complementa, um profissional teria condições de fazer. Acreditava-se (como alguns aindahoje defendem) que “quem soubesse, saberia automaticamente ensinar”, não havendopreocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor paraministrar este ensino (MASETTO, 1998, p. 11).

A concepção de ensino superior, o paradigma científico no qual se inseria auniversidade e a concepção de educação de adultos então vigentes, também contribuíam paraque a crença da não necessidade de formação específica para professores universitários fossereforçada.

Nascida na Idade Média, a universidade cresceu assimilando gradativamente oparadigma da modernidade, que se consagrou com a fundação da Universidade de Berlim naprimeira década do século XIX, para o qual o conceito de uma ordem uniforme e abstrata é oprincípio organizador dominante. A ciência moderna valorizava a racionalidade técnica e adotava afísica como modelo canônico de ciência, tendo como seus fundamentos a supremacia da razão,do indivíduo e da liberdade individual (SANTOS FILHO, 2000, p. 30; PEREIRA, 2002, p. 40).

Goergen (2000) salienta que a criação da universidade idealista alemã foi uma formade instrumentalizar e operacionalizar o projeto idealista filosófico moderno, sendo o momento noqual o “programa da razão moderna como ordenamento de todo o conhecimento do real numprojeto de racionalização total” tentou se realizar de modo mais ambicioso. Assim, “a universidadetorna-se, de certa forma, uma comunidade que se alimenta dos mesmos princípios de fé (históriae racionalidade) da modernidade” (p. 113).

Os processos de ensino-aprendizagem que, de modo geral, embasavam apedagogia universitária – e ainda se encontram presentes em muitas situações –, caracterizavam-se por sua simplificação, que, de acordo com Ariza e Toscano (2000, p. 36) manifestava-se, entreoutros, pelos seguintes aspectos:

- tendência a converter diretamente os conteúdos disciplinares em conteúdoscurriculares, como se entre eles não existissem diferenças epistemológicas, psicológicas edidáticas;



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- uma visão dos conteúdos curriculares exclusivamente conceitual eacumulativa, que ignora as atitudes e os procedimentos implicados no ensino das diferentesdisciplinas;

- por uma tendência a considerar os alunos como receptores passivos dainformação, destituídos de significados próprios sobre as temáticas que se trabalham na escola;

- por uma separação reducionista que se dá entre conteúdos e metodologias,segundo a qual os conteúdos são únicos e as metodologias diversas, como se entre os processosde produção de significados e os significados mesmos não houvesse relações deinterdependência;

- pelo fato de conceber a aprendizagem científica a partir de uma perspectivaindividual, não levando em conta sua dimensão social e grupal;

- por um modelo de avaliação seletivo e sancionador, que em vez de levantardados que permitam uma tomada de decisões fundamentada sobre o desenvolvimento da classe,pretendem medir, com bastante freqüência, a capacidade dos alunos para memorizarmecanicamente os conteúdos.

Pressupunha-se, ainda, como menciona Gil (1990, p. 15), que os adultos já estariammotivados à realização das atividades acadêmicas, que teriam “estratégias” desenvolvidas deauto-didatismo e, por essa razão, não haveria necessidade de uma preocupação mais acentuadado professor com a aprendizagem do aluno. Assim, reforçava-se a idéia de que bastava ao pro-fessor oferecer o conteúdo (o ensino), e a aprendizagem se concretizaria de acordo com o empenhodo estudante. Além disso, o ensino universitário estava voltado a uma elite que, como considera oautor, de uma maneira ou outra, conseguia superar as limitações do ensino oferecido e obterresultados satisfatórios ao final de seus estudos.

De modo geral, a qualidade do trabalho realizado pelo professor não era sequerquestionada. Como complementa Masetto (1998, p. 12):

“Em nenhum momento, por exemplo, perguntava-se se o professortinha transmitido bem a matéria, se havia sido claro em suasexplicações, se estabelecera uma boa comunicação com o aluno, seo programa estava adaptado às necessidades e aos interesses dosalunos, se o professor dominava minimamente as técnicas decomunicação. Isso tudo, aliás, era percebido como supérfluo, porque,para ensinar, era suficiente que o professor dominasse muito bemapenas o conteúdo da matéria a ser transmitida”.

No entanto, o interesse pela melhoria da qualidade docente não era de todoinexistente. Já Rui Barbosa, num balanço da educação imperial, criticava a situação em que seencontrava o ensino superior brasileiro, especialmente no que diz respeito ao curso de direito. Emseu parecer, datado de 1882, mencionava que havia necessidade de “uma reforma completa dosmétodos e dos mestres” (RIBEIRO JÚNIOR, 2001, p. 29).

A preocupação com a necessidade da formação do professor universitário em nívelde pós-graduação pode ser encontrada em documentos que datam da década de 1930 (BERBEL,1994, p. 22; MARAFON, 2001, p. 19). Porém, foi somente a partir da década de 1950 que cursos



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desta natureza começaram a ser ofertados de modo mais sistemático, obedecendo a padrõesmais rigorosos.

A idéia de doutorado, distinguindo-o dos cursos de bacharelado, cujo objetivoespecífico deveria voltar-se à formação de práticos, foi apresentada inicialmente por FranciscoCampos, ministro da Educação e Saúde Pública do Governo Provisório, em 1931. Na exposiçãode motivos de dois decretos elaborados para regulamentar o ensino superior no Brasil, o ministroargumentava que o doutorado deveria visar especialmente à formação de futuros professores,sendo imprescindível abrir a estes os estudos da alta cultura, formação dispensável àqueles voltadosapenas à prática das profissões, como por exemplo, o direito (SUCUPIRA, 1980, p. 3).

O período da República Populista (1945/1964) foi rico em mudanças na área doensino superior, sendo marcado pelo aumento quantitativo das instituições de ensino superior nopaís e pela criação das cidades universitárias, seguindo o modelo dos campi norte-americanos. Amodernização do ensino superior ocorrida nesse período correspondia às exigências da ideologianacionalista que propugnava a realização de pesquisas e estudos que o desenvolvimento do paísexigia (MARAFON, 2001, 29-30).

Essa tendência foi acentuada na década de 1960, tendo em vista a necessidadeurgente de estudos pós-graduados no país, tanto para o treinamento do especialista altamentequalificado como para que a universidade brasileira conquistasse, através da pós-graduação, umcaráter verdadeiramente universitário, transformando-se em centro criador de ciência e cultura,além de sua função formadora de profissionais. De acordo com o Relatório do Grupo de Trabalhoda Reforma Universitária, elaborado em 1969:

“No que concerne à Universidade Brasileira, os cursos de pós-graduação, em funcionamento regular, quase não existem. O resultadoé que, em muitos setores das ciências e das técnicas, o treinamentode nossos cientistas e especialistas há de ser feito em Universidadesestrangeiras. Além disso, uma das grandes falhas de nosso sistemauniversitário está praticamente na falta de mecanismos que assegurama formação de quadros docentes. Desta forma, o sistema ficaimpossibilitado de se reproduzir sem rebaixamento dos níveis dequalidade. Daí a urgência de se promover a implantação sistemáticados cursos pós-graduados a fim de que possamos formar nossospróprios cientistas, professores, bem como tecnólogos de alto padrão.”(Relatório GTRU, 1969)

A expansão da indústria brasileira requeria número crescente de profissionaiscriadores, capazes de desenvolver novas técnicas e processos e os ensinamentos oferecidospelos programas de graduação então existentes não atendiam a essa demanda.

Como salienta Dias Sobrinho (1995, p. 73), nessa época, a política educacional doEstado buscava a criação rápida de uma competente massa de pesquisadores e uma sólidaestrutura de investigação científica e tecnológica que alavancassem o desenvolvimento industriale ampliassem a base de consumo qualificado.

Por outro lado, a grande expansão social e econômica produzida na América Latinana década de 1960, a ampliação dos debates e confrontos acerca dos direitos civis, a evolução da



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produção de conhecimentos científicos e de descobertas tecnológicas criavam um quadro decrescentes complexidades que culminavam por provocar forte pressão por novas e mais amplasoportunidades educacionais, coincidindo, ainda que por razões diferentes, com os projetos políticosdos governos e dos setores produtivos (DIAS SOBRINHO, 1994a, p. 131-132).

Coube às instituições universitárias grande parte da responsabilidade pelodesenvolvimento do país. Conseqüentemente, a exigência de qualificação dos professores sealterou, havendo necessidade cada vez maior de especialização acadêmica, o que seria obtidoatravés de uma ampliação dos programas de mestrado e doutorado.

Muito embora o incentivo à pós-graduação solucionasse o problema da mão-de-obra especializada para o desenvolvimento de pesquisas nestes centros, o aspecto da docênciacontinuava a ser negligenciado.

A partir da década de 1970, época marcada pela rápida expansão do ensino supe-rior brasileiro, observou-se um grande avanço quantitativo nas ações voltadas para a formação deprofessores universitários. No entanto, como ressalta Berbel (1994, p. 21), este processo aindanão pode ser considerado satisfatório em termos da preparação destes profissionais, especialmenteno que diz respeito à docência.

A Lei 5.540/68, que propunha a reforma do ensino superior, trouxe modificações daestrutura interna das universidades para produzir a expansão necessária com um mínimo decustos. Ao lado da departamentalização, da matrícula por disciplina e da implantação do ciclobásico, ocorreu a institucionalização da pós-graduação e, pela primeira vez a legislação brasileiraestabeleceu a indissociabilidade entre ensino e pesquisa.

A lei, em seu artigo 1º, declarava que “o ensino superior tem por objetivo a pesquisa,o desenvolvimento das Ciências, Letras e Artes, e a formação em nível universitário”. Assim, pordeterminação da lei, o Ensino Superior no Brasil passaria a englobar as funções consideradasessenciais para o desenvolvimento da universidade moderna.

Nesse contexto, a pós-graduação passava a ser definitivamente entendida como acondição básica para transformar a universidade em centro criador de ciência, de cultura e denovas técnicas. Cabia a ela, além do desenvolvimento da pesquisa, formar os quadros para omagistério superior e criar as mais altas formas de cultura universitária (MARAFON, 2001, p. 37-38).

Na década de 1970, a produção da ciência, da tecnologia e da cultura, condensadanas atividades de pesquisa, sobrepõe-se ao ensino que, até o momento, definia a finalidade dauniversidade.

Ocorre, então, uma mudança na identidade da universidade brasileira. Ela não deixade ser instituição de ensino, mas os recursos governamentais passam a priorizar a pesquisa e após-graduação. Após a aprovação da Lei 5.540/68, como resultado do acordo MEC/USAID, auniversidade vai se configurando como universidade da produção de ciência, de cultura e detecnologia, dando novo significado ao ensino. Segundo Dias Sobrinho (1994c):

“Havia um modelo a ser superado pelas grandes Universidades: o dasinstituições dedicadas basicamente à transmissão de conhecimentos



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e habilidades tradicionais. Havia um modelo a ser produzido: umainstituição capaz de preservar e criticar os conhecimentoshistoricamente acumulados, mas também preparada para a produçãoda ciência, das artes, da tecnologia, da cultura humana em geral,capaz de alargar as fronteiras estabelecidas, criar as interfaces e porem diálogos inusitados diferentes campos e áreas. As universidadesdeveriam formar pessoas não só para a difusão do conhecimento,mas também para a crítica e para a criação do novo (...)”. (p. 133)

Para Pimenta e Anastasiou (2002, p. 151-153), fica assim estabelecida uma formade relação em parceria de professores e alunos na direção da construção do conhecimento. Nãoprevalece tanto a figura do professor transmissor, sendo entendido que “o professor não existepara o aluno, mas ambos para a ciência”. Nesse momento, separa-se a graduação da pós-graduação, o ensino da pesquisa e o modelo napoleônico –voltado à formação profissional dosestudantes de graduação – do modelo humboldtiano – voltado à formação dos pós-graduandos ecentrado nas grandes universidades.

Separam-se, assim, as universidades das demais Instituições de Ensino Superior,muitas das quais faculdades isoladas, geridas com recursos privados, e que observaram tambémgrande ampliação após as reformas educacionais implantadas nas décadas de 1960 e 1970.

Observa-se que, ao longo de todo este período aqui retratado, quase dois séculos,a formação esperada do professor universitário tem sido restrita ao conhecimento aprofundadoda disciplina a ser ensinada, sendo este conhecimento prático -– decorrente do exercício profissional– ou teórico/epistemológico – decorrente do exercício acadêmico. Pouco, ou nada, tem sido exigidoem termos pedagógicos.

Com a evolução do modelo humboldtiano de universidade e a crescente ênfase naprodução acadêmica como fator primordial no processo de avaliação do desempenho dos docentesuniversitários, acentuou-se ainda mais a necessidade de preparação de pesquisadorescapacitados, ficando a preparação para a docência relegada a segundo plano, situação quepermanece praticamente inalterada até os dias de hoje, embora muitos sejam os autores quebuscam atentar para a necessidade da formação pedagógica dos professores do ensino supe-rior.

Em trabalho anterior (Pachane, 2003), apresentamos alguns aspectos queinfluenciam a ampliação do consenso quanto à importância da formação pedagógica do profes-sor universitário e justificam a necessidade de que esta formação seja tomada de forma maisefetiva. Entre estes aspectos, destacamos: 1) expansão do ensino superior; 2) diversificação dosistema de ensino superior; 3) instituição de um Estado Avaliativo; 4) mudança do perfil do alunoingressante no ensino superior; 5) mudança no perfil esperado do egresso do ensino superior (econseqüentemente do papel a ser desempenhado por estas instituições e seus professores); 6)mudanças no paradigma científico e pedagógico; 7) crescente percepção/conscientização dospróprios docentes a respeito da necessidade de formação para a atuação como professores noensino superior; 8) emergência de um novo perfil de professor universitário, o que poderá serefletir na exigência de sua formação pedagógica e 9) a baixa correlação entre a formação atualmenteoferecida em cursos de pós-graduação e a melhoria da qualificação do professor para o exercício



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da docência no ensino superior.Com a devida cautela, chegamos a sugerir que, em permanecendo a evolução do

ensino superior no ritmo atual de expansão, e com as alterações dela decorrentes, a formaçãopedagógica dos professores universitários poderá, em breve, constituir-se como critério obrigatóriopara o ingresso no magistério superior, seguindo-se ao que ocorreu historicamente com a formaçãodos professores para o ensino fundamental e médio.

A esse respeito é interessante destacar, embora de modo sucinto, as orientaçõesdo PNG (Plano Nacional de Graduação) e a exigência da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamentode Pessoal de Nível Superior) de que seus bolsistas realizem ao menos um semestre de práticadocente durante seus programas de pós-graduação.

Segundo Marafon (2001, p. 72), a formação de professores universitários é umapreocupação presente em documentos desde o I PNPG (Plano Nacional de Pós-Graudação),elaborado em 1974, no entanto, foi somente o PNG1 (Plano Nacional de Graduação), aprovado em1999 no XII Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras(FORGRAD), que se expressou a qualidade da formação desejada:

“A pós-graduação precisa integrar à sua missão básica de formar opesquisador a responsabilidade de formação do professor de graduação,integrando, expressamente, questões pedagógicas às que dizemrespeito ao rigor dos métodos específicos de produção do saber, emperspectiva epistêmica” (PNG, 1999, p. 11).

A CAPES vem, desde 2000, exigindo que seus bolsistas se envolvam com adocência por no mínimo um semestre, entendendo que o estágio docente é parte integrante daformação de mestres e doutores e que deve ser supervisionado pelo orientador do bolsista. Asinstituições que têm alunos com bolsas oferecidas pela CAPES, têm a liberdade para organizarseus próprios projetos, criando disciplinas pedagógicas voltadas ao magistério superior ou umestágio de monitoria.

Nesse sentido, acreditamos que seja necessário cuidado para que não se instituamnas universidades programas obrigatórios de formação pedagógica dos pós-graduandos somentecom a finalidade de cumprir determinações legais, constituindo-se apenas num “apêndice” de umcurso de pós-graduação, sem integração com as demais atividades realizadas no mesmo e semligação com a prática, limitando-se à apresentação de algumas poucas teorias educacionais oumesmo, ao oferecimento de algumas técnicas de condução de aulas, sem uma reflexão maisampla sobre a educação superior. Situações que poderiam por a perder todo um esforço pelamudança da cultura de desvalorização da formação pedagógica dos docentes universitários.

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