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FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES PARA USO PEDAGÓGICO DE

TECNOLOGIAS DIGITAIS: MOVIMENTO QUE SE FAZ CONSTANTE

A formação do professor se faz em diversos movimentos e etapas da vida profissional

do docente. Ela começa na graduação, complementa-se na pós-graduação

(especialização, mestrado, doutorado, pós-doutorado) e segue num continuum no seu

espaço de atuação, quer seja no ensino básico ou superior. Atualização,

empreendedorismo, inovação e criatividade e uso pedagógico das Tecnologias Digitais

(TD) estão na pauta das discussões que envolvem o currículo de formação docentes e,

desafiam os gestores e professores que já atuam nas escolas, independentemente do

nível de atuação. Este painel propõe tratar da questão da Formação Docente Continuada

(FDC), denominada em algumas instituições de Capacitação Docente. A FDC é

caracterizada por ser de curto prazo, com objetivos específicos, delineados em função

das necessidades do contexto onde o professor atua e ofertada no seu espaço de atuação

profissional. Esta formação busca complementar saberes, habilidades e até mesmo

auxiliar no desenvolvimento de competências, no caso deste painel focamos àquelas

relacionadas às TD. Os artigos que compõem o painel tratam de diferentes aspectos da

questão, utilizando referencial teórico especifico para dar conta das demandas

relacionadas às discussões envolvendo TD. À guisa de ilustração são comentados os

resultados e lições aprendidas de duas instituições de ensino superior privada do Rio

grande do Sul. A motivação para proposição deste painel é compartilhar com a

comunidade participante do ENDIPE experiências e interações oriundas da pesquisa

vinculada a grupo pesquisa em Educação a Distância, credenciado no CNPq, o qual

agrega pesquisadores de diversas universidades brasileiras.

Palavras-chave: Formação Docente Continuada. Tecnologias Digitais. Educação

Superior.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

7026ISSN 2177-336X

FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES PARA USO PEDAGÓGICO DE

TECNOLOGIAS DIGITAIS: MOVIMENTO QUE SE FAZ CONSTANTE

Lucia M. M. Giraffa

Alam de Oliveira Casartelli

PPGEDu – Escola de Humanidades

PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Resumo: Este artigo apresenta algumas reflexões e lições oriundas da pesquisa

desenvolvida no âmbito da PUCRS, focalizando a Formação Docente Continuada,

considerando as Tecnologias Digitais (TD) e o ciberespaço criado pela Internet e seus

serviços. A pesquisa buscou investigar quais competências relacionadas ao uso

pedagógico de tecnologias digitais possui o professor que ministra disciplinas

semipresenciais e que desenvolve boas práticas na perspectiva dos alunos, no contexto

da PUCRS (MODELSKI, 2015). Ou seja, professores que criaram ou adaptaram de

forma didática recursos associados às Tecnologias Digitais (TDs) resultando em

situações de apoio à aprendizagem dos alunos. A base teórica utilizada no estudo foi

ancorada no trabalho coletivo, no compartilhamento de experiências, na construção do

conhecimento em rede, e os autores utilizados foram: Allessandrini; Behar, Coll;

Gabriel; Libâneo; Monereo; Moram; Nóvoa; Perrenoud e Sacristán. A investigação foi

pautada em uma abordagem de cunho qualitativo exploratório e quantitativo conclusivo,

por meio de um estudo caso. Buscamos nessa reflexão estabelecer o contexto da

cibercultura como cenário emergente e desafiador para se criarem alternativas e se

repensar o que devemos rever ou acrescentar quando se prepara o docente para interagir

com seus alunos, considerando o ambiente presencial e virtual que ora temos a nosso

dispor. O impacto das TD no ambiente acadêmico nos impele a buscar alternativas para

transpor a defasagem dos nossos currículos. Em vez de considerar esse cenário

desafiador como um problema, acreditamos ser uma oportunidade para reflexão,

criatividade e inovação. Discute-se no artigo a questão das competências e faz-se um

breve histórico de como se organizou, em quase 30 anos, a questão da formação docente

continuada no âmbito de nossa universidade.

Palavras-chave: Formação Docente Continuada, Competências Pedagógicas,

Tecnologias Digitais.

1. Introdução: o cenário da investigação

A educação no século XX foi marcada pela estabilidade do conhecimento. Ou

seja, a velocidade e o volume com que se produziam novos conhecimentos permitia que

as pessoas se adaptassem às mudanças de forma lenta e gradual. Os autores Thomas e

Brown (2011) destacam que a maioria dos sistemas educacionais do século XX partia


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do pressuposto de que havia necessidade de se ensinar para que a aprendizagem

ocorresse. A educação era um processo de transferência de informação de uma

autoridade maior (professor) para o aluno. Por outro lado, a educação no século XXI é

marcada pela velocidade com que as mudanças ocorrem e pelo volume exponencial de

crescimento do conhecimento produzido nas diferentes áreas.

O conhecimento está em mutação, e parte dele se obsoletará brevemente, o que

nos obrigará constantemente a rever crenças e pressupostos acerca de diversas coisas.

Logo, os cursos de formação docente precisam rever que profissionais estão formando e

qual deveria ser o perfil do egresso. Observa-se que essa questão é tratada em nível

macro, considerando o aspecto pedagógico, quando, na realidade, a dificuldade dos

docentes se estabelece no nível da didática. Ou seja, temos quase um consenso entre a

comunidade docente de que as tecnologias digitais e o contexto da cibercultura vieram

para ficar. A grande demanda está na criação de boas práticas pedagógicas e didáticas

que deem conta da sistematização disso tudo no cotidiano do professor. Assim, acredita-

se que os programas de capacitação docente podem ser mais efetivos se vierem ao

encontro dessa lacuna na formação docente, ou seja, de como usar tudo isso na sala de

aula, seja ela presencial ou virtual.

Outro aspecto que sustenta a relevância da pesquisa conduzida é a possibilidade

de os docentes ministrarem de forma semipresencial disciplinas em cursos de

graduação. Conforme a Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, a modalidade

semipresencial é caracterizada como uma atividade didático-pedagógica, apoiada por

suporte informatizado, em cursos de graduação presencial. Com isso, é possível

desenvolver projetos de formação docente direcionados para o uso pedagógico de TDs

e, consequentemente, inserir uma cultura de uso mais efetivo. Além disso, conforme

Gadotti (2013, p. 25), “é possível refletir também que a mesma representa uma forma da

legislação acompanhar a evolução que as Tecnologias Digitais (TDs) trouxeram ao

contexto educacional brasileiro”.

A Portaria menciona que 20% da carga total do curso pode ser ministrada de

maneira virtual, permitindo uma autonomia para as instituições utilizarem esse

percentual, o que permite que as Instituições de Ensino Superior (IES) se organizem

internamente da melhor forma para atender às necessidades, consequentemente, de

maneira alinhada com o planejamento pedagógico de cada curso. Essa possibilidade

permite que as IES possam pensar em estratégias para trabalhar metodologias

diferenciadas, articulando duas modalidades – presencial e virtual.


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No caso deste estudo, realizado numa Instituição de Ensino Superior do Rio

Grande do Sul, a IES decidiu utilizar os 20% da carga total do curso de forma

diversificada, tendo cada curso autonomia para usar esse percentual. A forma de como

as atividades virtuais são utilizadas, no contexto de cada curso, está contemplada no

respectivo projeto pedagógico. Por exemplo, existem disciplinas com algumas

atividades virtuais que substituem a presença em sala de aula e outras em que apenas os

encontros iniciais, finais e tarefas de avaliação são presenciais. Sempre observando as

regras expressas na Portaria nº 4.059/2004 de não ultrapassar os 20% da carga horária

total do Curso e aplicando avaliações nos encontros presenciais. Ressalta-se, nesse caso,

que a correta interpretação da Portaria é fator importante para não criar uma ideia

errônea de que os 20% da carga horária em atividade virtual só podem ser aplicados a

cada disciplina.

Esta investigação teve como foco de estudo os docentes que ministram

disciplinas semipresenciais, em uma abordagem qualitativa e quantitativa. Buscou-se,

junto à Pró-Reitoria Acadêmica da PUCRS, a indicação dos docentes que se destacavam

pelo uso de TDs em disciplinas semipresenciais e consequentemente que eram

apontados como exemplo de inovação. A partir disso, investigou-se quem eram esses

docentes, como se formaram e qual seu perfil no que tange às competências para

didaticamente usarem recursos de TDs. A partir da identificação das competências

desenvolvidas para usarem TDs como elementos articuladores de suas práticas com seus

alunos, oferecer subsídios de auxílio na reflexão de futuras mudanças a serem

incorporadas nos currículos de formação docente, bem como apoiar o planejamento de

cursos de capacitação docente, relacionados à formação continuada de professores.

Para estabelecer o cenário investigativo e identificar trabalhos correlatos, foi

realizada uma busca sistemática no Banco de Teses da CAPES – Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, nos Bancos de Dados da ANPED –

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, e no SciELO – A

Scientific Electronic Library Online, que é uma biblioteca eletrônica que disponibiliza

periódicos científicos sobre a temática de pesquisa. Para isso, foram pesquisadas

produções científicas – artigos, dissertações e teses – referentes ao período de 2010 a

2014. Optou-se por esse intervalo de tempo porque as discussões sobre tecnologias

digitais são recentes no campo da educação e avançam rapidamente conforme o avanço

tecnológico ocorre na sociedade.


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2. O contexto da cibercultura

O professor que atua na escola contemporânea percebe o impacto das

tecnologias e a presença da cibercultura no cotidiano dos seus alunos. Veen e Vrakking

(2009) destacam que os jovens de hoje fazem parte de uma nova geração, os Homo

Zappiens, aqueles que aprenderam desde cedo a “zapear”, usando um controle remoto

ou dedilhando seus celulares. Essa geração, também denominada pelos autores de

“geração da rede”, está acostumada a interagir com seus amigos e, muitas vezes,

familiares, através das ferramentas de comunicação disponibilizadas na Web (chats,

blogs, redes sociais e outras). Eles possuem fluência e ambiência com os elementos

integrantes do ciberespaço e são sujeitos ativos nessas comunidades virtuais das quais

participam. A relação simbiótica estabelecida entre o meio digital e a conduta dos

jovens de hoje, muitas vezes, faz com que a realidade do presencial seja confundida

com a do virtual. A interação e a troca de informações são fundamentais para o

Zappiens. Esse comportamento de buscar a solução na sua rede de amigos e de

relacionamentos gera uma atitude pró-ativa que caracteriza essa geração, nascida dentro

da cultura digital. Esse é o cenário fora da escola e que não se observa no contexto

escolar com muita frequência. Por que isso acontece?

As nossas escolas, na sua maioria, possuem professores que estão ainda

trabalhando no modelo clássico, sem aqui fazer qualquer inferência de que, por ser

clássico ou tradicional, o trabalho docente seja inadequado ou ineficiente. O que

queremos trazer para reflexão é a necessidade de sensibilizar professores e gestores

escolares da distância entre a formação docente ofertada pela maioria das universidades

brasileiras e as necessidades atuais da escola. Com relação a isso, a formação docente

continuada, muitas vezes, denominada Capacitação Docente, emerge como alternativa

para contornar essa brecha.

Em Cerutti e Giraffa (2015) discutimos que a faixa etária (geração) do docente

não garante que ele incorpore hábitos oriundos do uso massivo de Tecnologias Digitais

(TD) da sua vida cotidiana à sua práxis. Ou seja, acreditar que o professor, por ser

jovem, usuário de TDs, habituado a transitar no mundo digital, irá incorporar, à sua

atividade, práticas que incluam o ciberespaço e as TD, sem formação adequada para

fazer a transposição didática, é um equívoco. Acreditamos ser isso difícil, e os dados da

pesquisa nos mostraram que o fator diferencial é a formação para uso pedagógico das

TD. Apesar dos esforços em capacitar e formar professores para que incluam nas suas


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práticas as possibilidades ofertadas pelas TD, estamos muito aquém do desejado.

Zabalza (2001), há quase duas décadas, já alertava que os professores, nesse novo

contexto, em que a escola não é mais o único lugar de busca da informação e formação,

devem se transformar em gestores do processo de aprendizagem. E, além de dominar as

competências tradicionais, precisam dominar o uso de recursos técnicos, aplicação de

novas metodologias didáticas que facilitem uma aprendizagem mais profunda e

integradora. O grande desafio do docente é organizar os processos de forma que seus

alunos adquiram as competências necessárias para viver e trabalhar na sociedade

baseada numa nova cultura de aprendizagem. Para isso, é necessário que tenhamos

estratégias de formação que impliquem revisão das percepções e sentimentos do

professor. Não se trata apenas de ter motivação para uso de TD, mas de atuar a partir de

um conjunto de crenças adquiridas acerca do potencial dessas tecnologias como

elemento de diferenciação ou qualificação da sua prática docente e da certeza de que

poderá utilizar os recursos de forma customizada às suas necessidades e planejamento.

Segundo Thomas e Brown (2011), a nova cultura de aprendizagem, mediada

pelas TD, incorpora no processo de ensinar e de aprender um novo e importante

componente: o ambiente digital. O aluno, o professor e o ambiente criam uma relação

simbiótica. A cultura é o ambiente. O ambiente digital provê acesso rico às fontes de

informação e se constitui num elemento ativo e integrante do resultado. O estudar não é

mais “sobre” o mundo, e sim “com o/dentro do” mundo. É mudar o tradicional:

“transferir a informação e ver o que foi retido para questionar sobre o recebido”. O

objetivo é entender o mundo, fazer parte dele e interferir na sua construção. Quando os

indivíduos se integram a uma nova cultura, como no caso da cultura digital, eles são

aqueles que a transformam.

A Internet está trazendo mais do que uma revolução tecnológica, uma revolução

comportamental, vindo para facilitar a comunicação entre as pessoas e criando nova

percepção relacionada aos saberes, competências e habilidades. Ao participar

ativamente da aquisição desses conhecimentos, o aluno terá a possibilidade de se

integrar e assimilar com mais facilidade tudo aquilo que estiver aprendendo. Mas deverá

ter cautela e verificar de que maneira irá utilizar o que aprender; assim saberá se vale a

pena tal informação (GIRAFFA, 2009). Quanto aos docentes, o desafio é grande no que

tange à aquisição de competências para trabalhar com tecnologias, no aspecto de

operacionalização, quer no sentido de mudar sua práxis docente ou na forma de

organizar e ministrar sua aula. Para maximizar as vantagens desse tipo de recursos,


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emergiram novas possibilidades de se resgatar a Educação com a utilização de um

arsenal específico (meios de comunicação, técnicas de ensino, métodos para

aprendizagem, entre outros), obedecendo a princípios de qualidade. Porém, os

professores que atuam no espaço escolar presencial ou virtual, na sua maioria, possuem

formação tradicional baseada numa cultura de papel e uso de equipamentos e

tecnologias analógicos. O mundo virtual e seus recursos são uma nova competência a

ser desenvolvida.

3. Competências para uso de TD e suas implicações na formação docente

O termo “competência” surge no âmbito empresarial, nos processos de seleção e

gestão, e, nesse contexto, caracteriza-se por analisar se uma pessoa realiza determinada

tarefa de forma eficiente. Sendo assim, ser competente depende do desempenho

profissional do sujeito e ser incompetente é não ter competência na função, ou seja, não

ter qualificação profissional suficiente. “(...) competência é uma característica

subjacente a uma pessoa que é casualmente relacionada com desempenho superior na

realização de uma tarefa ou em determinada situação” (FLEURY; FLEURY, 2001, p.

184).

Na área educacional, o termo, inicialmente, foi utilizado na educação

profissional e consequentemente nas demais modalidades. No entanto, “esse viés não é

bem visto pelas Ciências Humanas, visto que nessa forma de aplicação, muitas vezes,

surgem distorções que culpabilizam e excluem os indivíduos que não se encaixam nos

modelos estabelecidos pelas instituições” (BEHAR et al., 2013, p. 21). Com os estudos

de Perrenoud (1999), que têm a base teórica pautada na obra de Jean Piaget, confere-se

um olhar construtivista na abordagem do conceito de competência. Assim, Perrenoud

(2002) define uma competência como: “(...) a aptidão para enfrentar uma família de

situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa,

múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações,

valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio (PERRENOUD,

2002, p. 19). ”

Na mesma perspectiva, Le Boterf (2003) refere-se às competências profissionais

analisando o termo como mobilização de recursos, isso é, saber gerir, gerenciar uma

situação problema, o que vem ao encontro do que Allessandrini (2002) define como:

“capacidade de compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente a


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ela, ou seja, estabelecendo uma avaliação dessa situação de forma proporcionalmente

justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor maneira possível”

(p. 164). Segundo Zabala e Arnau (2010), o conceito de competência se introduz para

provocar mudanças na postura educacional contemporânea, pois o termo é tratado como

processo de “intervenção eficaz nos diferentes âmbitos da vida, mediante ações nas

quais se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes

atitudinais, procedimentais e conceituais” (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 11). Em uma

sociedade na qual a informação e a comunicação são as principais engrenagens que

movem as mudanças no mundo, permeadas pelas evoluções tecnológicas, o

desenvolvimento de competências na formação docente recebe um olhar especial.

Neste artigo, focalizamos a discussão na aquisição da competência indicada por

Modelski (2015) de “Fluência digital”. Ela está relacionada ao uso de recursos

tecnológicos para desempenhar atividades presenciais e virtuais. Essa competência

refere-se à utilização dos recursos tecnológicos de modo integrado, diferenciando-se do

conceito de alfabetização digital. Alfabetização digital é desenvolver habilidades e

construir conhecimentos para usar softwares e artefatos digitais. A fluência digital é

mais do que isso. É criar propostas a partir de necessidades identificadas pelo professor

usando esses recursos. Para desenvolver fluência digital é necessário ser alfabetizado

digitalmente. O contexto social é impulsionado por mudanças constantes e exige um

profissional que saiba lidar com situações-problema cada vez mais complexas. Segundo

Veen e Vrakking (2009, p.98):

Como o ato de aprender está virando uma atividade que dura a vida toda, não

mais podemos preparar as crianças para obter um certificado que lhes garanta

um trabalho vitalício. O valor do conhecimento está mudando e também

nossos objetivos. “Saber o quê” não é mais a meta mais importante. “Saber

como”, “saber por que” e “saber onde” são competências de maior

necessidade.

Ou seja, o papel de um professor, pensado como transmissor de informação, no

contexto atual, deixa de fazer sentido porque as necessidades são outras. Desse modo, a

formação docente, seja ela inicial ou continuada, precisa articular as necessidades do

contexto social com as práticas pedagógicas. Articulação essa que envolve

competências relacionadas ao uso das TDs. A “competência representa o resultado do

diálogo entre habilidades e aptidões que possuímos, as quais acionamos para buscar um

novo patamar de equilíbrio quando entramos em desequilíbrio, pois há uma

transformação a ser processada” (ALLESSANDRINI, 2002, p. 164 -165). Dependendo

da situação que o professor estiver enfrentando, ele deve ter as condições de eleger o


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procedimento que melhor se aplica a um melhor resultado. Na visão de Allessandrini

(2002), as competências são desenvolvidas de forma contínua e gradual, uma vez que

“esse processo ocorre a partir de um diálogo interior, representado pelas relações

intrapessoais, assim como pelas relações interpessoais, as quais implicam inserção e

responsabilidade social” (ALLESSANDRINI, 2002, p. 166).

Entretanto, questionamentos referentes ao processo de desenvolvimento de

competências são reflexões pertinentes para se trabalhar na formação docente. Os

autores Zabala e Arnau (2010, p.13) afirmam que é muito mais do que uma

aprendizagem mecânica, já que uma das características fundamentais das competências

“é a capacidade para agir em contextos e situações novas, e visto que as situações e os

contextos podem ser infinitos”. Percebeu-se que não existe uma metodologia para o

ensino de competências, mas condições para que se desenvolvam. O que pressupõe uma

abordagem que leve em consideração as situações reais do cotidiano da ação docente

para ser estudada pelos próprios docentes em qualquer nível de formação. Essa visão é

defendida por Perrenoud (2002, p. 17 e 22) quando afirma que:

A formação não tem nenhum motivo para abordar apenas a reprodução, pois

deve antecipar as transformações. Logo, para fazer as práticas evoluírem, é

importante descrever as condições e as limitações do trabalho real dos

professores. Essa é a base de toda estratégia de inovação. (...) A formação dos

professores deveria ser orientada para uma aprendizagem por problemas para

que os estudantes se confrontassem com a experiência da sala de aula e

trabalhassem a partir de suas observações, surpresas, sucessos e fracassos,

medos e alegrias, bem como de suas dificuldades para controlar os processos

de aprendizagem e as dinâmicas de grupos ou os comportamentos de alguns

alunos.

Dessa forma, levar em consideração as práticas pedagógicas que estão sendo

desenvolvidas por professores que buscam acompanhar, no mesmo compasso, as

demandas da sociedade é uma alternativa. Segundo Perrenoud (2002), é através de

experiências que desencadearam um processo de ensino e de aprendizagem que

professor e aluno avaliam as ações que foram significativas pelo envolvimento e nível

de aprofundamento. Coll e Monereo (2010, apud BEHAR, 2013, p. 25) colocam que,

nos dias atuais, “se começa a compreender a importância das competências a partir de

uma perspectiva coletiva em vez de individual”. Ideias que o autor Perrenoud (2002,

p.18) aborda como ações que são urgentes para “(...) criar as bases para uma

transposição didática a partir das práticas efetivas de um grande número de professores,

respeitando a diversidade de condições de exercício da profissão”. Na esteira desse


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pensamento, podemos contribuir para a discussão se pensarmos estratégias coletivas de

ação. Na PUCRS, isso tem sido feito por meio de um setor específico de avaliação e

formação docente. Cremos ser cabível o compartilhamento dessa experiência, a título de

reflexão no que tange ao tópico central deste trabalho.

4. Compartilhando lições aprendidas

Em 1988, foi constituído o SEDIPE (Setor Didático-Pedagógico) na

universidade, onde se estabeleceu o projeto de avaliação da qualidade do ensino no

âmbito da IES, o qual gerou o atual sistema de avaliação docente aplicado

semestralmente em todas as disciplinas de todos os cursos da universidade, em nível de

graduação e pós-graduação. Desde então, a universidade entende que a monitoração dos

processos de ensinar e de aprender deve ser realizada de maneira contínua, atualizada e

em sintonia com as demandas sociais. Nos seus primórdios, o projeto teve por bem

diagnosticar a realidade pedagógica na universidade a fim de identificar eventuais

lacunas e propor um programa de Formação Docente Continuada. Evidentemente,

nesses quase 30 anos, muitos ajustes foram realizados. A “avaliação docente”, como é

conhecida no âmbito da universidade, ocorre semestralmente. A sistemática também se

ajustou à evolução tecnológica. Começou com formulários impressos e hoje é realizada

em formulários online e supervisionada pelo setor de Avaliação e Planejamento da

universidade. Os resultados dessas avaliações balizaram a organização de um programa

amplo de formação docente continuada que até hoje é utilizado. Com o advento das TD

e utilização dos 20% de atividades na modalidade a distância novos desafios e

adequações e fizeram necessários.

No início, o programa enfatizou a oferta de minicurso de curtíssima duração (2 a

8 horas), palestras e seminários integradores. Com o passar do tempo, o programa foi se

ajustando e incorporando oficinas colaborativas, onde docentes compartilhavam

metodologias, lições aprendidas com recursos, e, muitas vezes, foram convidados

especialistas externos à universidade para partilhar saberes.

A estratégia adotada para contribuir para o desenvolvimento de competências e

criação de estratégias e didáticas para uso de TD observa o padrão seguido por muitas

universidades: oficinas temáticas do tipo hands-on, alunos participantes ativos

realizando atividades práticas supervisionadas pelos instrutores e monitores.

A formação docente continuada, doravante apenas mencionada como

Capacitação Docente (CD), busca ofertar momentos de reflexão aos professores acerca


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das possibilidades que podem advir da adoção de determinada (s) metodologia (s) ou

tecnologia (s). O sucesso dessa atividade, bem como de todo o curso de formação,

depende de o professor estar aberto às mudanças e permitir-se questionar: o que eu

posso usar disto para melhorar minhas aulas? Do que eu faço, o que pode ser

beneficiado por esta abordagem?

Enfim, como sempre, a decisão de mudar é da pessoa. O desenvolvimento de

competências relacionadas a Fluência Digital não é muito diferente. Ela funciona com

dois motores: um interno e outro externo (meio e oportunidades).

O que a universidade oferta é o conjunto de oportunidades. Cabe ao docente

aceitá-las ou não. Acredita-se que muito do “insucesso” das CD ocorre por falta de

efetiva participação dos docentes. Muitos cumprem a agenda, e não se modificam ou

sequer “dão uma chance” para a mudança. Mudar é algo difícil realmente. Exige-nos

uma autoavaliação crítico-construtiva. Mas mudanças são necessárias para nos

adaptarmos a contextos como este da cibercultura, no qual a velocidade das inovações

nos desafia diariamente. Não se advoga aqui que se deve mudar por modismo ou para

parecer “moderno” e integrado. Mas mudar naquilo que poderá agregar valor ao que já

fazemos. Esse é o espírito que deve guiar as decisões no que se relaciona ao uso

pedagógico de TD.

Dentre as atividades desenvolvidas ao longo dos quase 30 anos de CD,

destacamos aquelas nas quais os professores apresentam suas metodologias e estratégias

associadas ao uso de TD e que foram avaliadas pelos alunos como positivas,

apresentaram indicadores de correlação com a aprovação na disciplina e, também,

foram explicitamente indicadas pelos alunos como colaboradores da sua aprendizagem.

Essas atividades podem ser organizadas na forma de oficinas hands-on ou painéis onde

se agrupam colegas de diversas áreas que utilizam um mesmo recurso, para que

conversem acerca da forma como trabalham com seus alunos. Observamos que painéis

com professores de diversas áreas permitem aos docentes perceber que determinado

recurso, técnica ou metodologia não é apenas para uma área; com adaptações e

criatividade, pode ser incluído em outro contexto. O estímulo, a troca e a criatividade

são elementos importantes em uma CD.

Outra estratégia bem avaliada é a de concentrar a CD por áreas do conhecimento

ou até mesmo por curso. Atualmente, o sistema híbrido – oferta de atividades pensadas

para toda a universidade e ofertas personalizadas, oriundas das necessidades e anseios

de uma determinada área, curso ou departamento – tem sido a tônica das CD.


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Além das CD organizadas no final de cada semestre letivo, outras ações

transversais são ofertadas: seminários interdisciplinares, palestras e apoio a eventos com

enfoque na formação docente continuada. A diversidade de ofertas é fator importante

para que se possa atingir o maior número possível de docentes e criar uma cultura de

CD no ambiente universitário.

Encaminhando à conclusão deste artigo, cumpre-nos compartilhar uma crença

dos autores no que tange à formação docente contemporânea: ela precisa ser revista na

sua base. Ou seja, na formação de graduação. Temos currículos organizados de forma

compartimentada e por áreas do conhecimento, dificultando a formação para que o

professor atue interdisciplinarmente. Essa discussão, do currículo e de seus

desdobramentos, reputamos como urgente.

As CD são elementos assessórios, por não dizer paliativos, no caso da transição

que vivenciamos, relacionada ao uso pedagógico das TD. Uma análise na base de dados

da CAPES (dissertações e teses), anais do ENDIPE, ANPED e revistas da área nos

mostra o quanto a questão do currículo se mantém viva e atual. Imaginar-se que, por

serem jovens, os novos docentes, por si só, tragam suas competências de uso de TD

para o campo da docência é esperar demais. É necessário que o professor seja formado

para usar as TD. Não estamos falando de treinamento para entender ou aprender a usar

determinado recurso (artefato, software ou ambiente), mas sim de criação de

metodologias ou adaptação de resultados positivos de outros colegas. E, para isso, é

necessário ele experiencie isso como aluno.

Então, chegamos ao desafio que ora enfrentamos: a grande maioria dos docentes

que trabalham nos cursos de formação de professores não possuem essas competências

relacionadas à fluência digital. Felizmente, muitos deles estão buscando por via

autodidata ou aproveitando as oportunidades ofertadas por suas universidades.

Sacristán (1999) afirma que o professor faz a ponte de mediação entre o aluno e

a cultura, e que seu nível cultural interfere nessa relação. Logo, faz-se mister repensar a

formação docente, quer seja em nível de graduação, pós-graduação ou extensão, para

dar conta das oportunidades e desafios trazidos pela cibercultura.

Referências

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pessoal na construção de um novo modelo educacional. In: PERRENOUD, Philippe;

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7038ISSN 2177-336X

14

PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS E FORMAÇÃO CONTINUADA DE

DOCENTES UNIVERSITÁRIOS

Daiane Modelski (IPA)

Patrícia Treviso (IPA)

Luciane Torezan Viegas (IPA)

Resumo

O presente artigo analisa o desenvolvimento de um projeto de formação docente

continuada aplicado em um centro universitário, no intuito de analisar os resultados dos

dois primeiros anos de implementação do mesmo. A proposta de formação investigada

foi estruturada em dois níveis, considerando o nível técnico, com o objetivo de

instrumentalizar os docentes na utilização de recursos tecnológicos, e o nível didático,

objetivando melhor utilização de estratégias pedagógicas. A docência no nível superior

exige do professor competências em uma determinada área do conhecimento, assim

como experiência profissional e saberes na área pedagógica e tecnológica. As formações

didático-pedagógicas investigadas no referido projeto proporcionaram momentos de

encontro para que os docentes pudessem discutir estratégias didáticas com o objetivo de

trocar experiências, permitindo que o corpo de professores relacionasse suas concepções

pedagógicas com as dos demais, refletindo sobre mudanças na concepção de

metodologias utilizadas em sala de aula. Autores como Ibernón, Libâneo, Nóvoa e

Moran, dentre outros, auxiliaram nas análises acerca das concepções e práticas que

envolvem o ensino no contexto atual, considerando o universo tecnológico e as

inovações metodológicas que se impõem à prática docente, especialmente no contexto

da formação docente continuada. Os dados da análise evidenciaram que precisamos

promover espaços planejados para discutir estratégias didáticas por meio de socialização

de experiências ancoradas nos saberes docentes que necessitamos desenvolver. Conclui-

se que a inovação tecnológica é uma realidade que precisa ser ressignificada no

ambiente de formação docente universitária, sob a perspectiva da reflexão aprofundada

de concepções e de práticas que embasam as propostas docentes referentes ao ensino.

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação Superior. Didática.

1 CONTEXTO TECNOLÓGICO E FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA

A preocupação com a qualidade do ensino é pauta de reflexão no cenário da

educação superior. As instituições buscam qualificar o corpo docente interno com

programas e incentivos de capacitações, cursos e especializações. Os mestres e os

doutores geralmente possuem boa preparação para as atividades de pesquisa, mas

muitas vezes, estão distantes dos saberes da docência.

A educação no nível superior exige do professor competências em uma

determinada área do conhecimento, bem como experiência profissional de campo, mas


7039ISSN 2177-336X

15

exige também domínio na área pedagógica e tecnológica. Em geral, esse é o ponto mais

carente da grande maioria dos professores universitários. Por outro lado, agrega-se a

isso o fato de que a docência exige o desenvolvimento de competências específicas do

ensinar e do aprender.

Ser professor, em qualquer que seja o nível de ensino da educação formal,

demanda a construção de um conjunto de saberes e conhecimentos que preparam o

docente para dar conta do ensino da melhor forma possível. Para Pimenta (1998), esses

saberes são constituídos por três categorias: os saberes da experiência, os saberes do

conhecimento (os da formação específica) e os saberes pedagógicos, aqui entendidos

como os que viabilizam a ação do ensinar.

Entende-se que a formação, cada vez mais cuidadosa dos professores, passa a ser

prioridade para atender às demandas da contemporaneidade, com ações que respondam,

com eficácia às necessidades desse contexto. A sociedade contemporânea impactada

pelo uso massivo de Tecnologias Digitais (TD) vem mudando a postura do “saber

ensinar” para o “saber aprender” pela velocidade com que as informações são

disponibilizadas e acessadas, ampliando as possibilidades de comunicação com artefatos

móveis que nos permitem acessar a rede de Internet e seus serviços.

Nesse cenário, estabelece-se uma cultura dinâmica com novas concepções e

inúmeras possibilidades de aprendizado. Assim, a metodologia desenvolvida no espaço

acadêmico precisa ser ressignificada e adequada aos novos tempos e espaços. Faz-se

necessário que o docente universitário compreenda a educação como uma prática social

que vai além da formação individual e que provoca responsabilidades de intervenções

na realidade do mundo contemporâneo. Moran (2012, p.22) lembra que a “escola e a

universidade precisam reaprender a aprender, a ser mais úteis, prestar serviços mais

relevantes à sociedade, a sair do casulo em que se encontram”. Ou seja, interligar os

espaços de aprendizagem se torna imprescindível para que as mudanças aconteçam

efetivamente. O que nos remete a um repensar na maneira como concebemos a

formação docente. Processos novos e mudanças no fazer docente vão requerer interação

entre pares.

Partindo desse enfoque, investigou-se o desenvolvimento de um projeto de

formação docente continuada em uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada de

Porto Alegre - RS, no intuito de analisar os resultados dos dois primeiros anos (2014 e

2015) de implementação do projeto. Entende-se que, ao socializarmos os resultados e o


7040ISSN 2177-336X

16

percurso trilhado, colaboramos com os estudos e as reflexões sobre a formação docente

contemporânea.

A referida IES conta com vinte e quatro cursos de Graduação em diferentes

áreas de formação profissional e, em seu quadro funcional, mantém 300 docentes, 196

mestres e 78 doutores. Atualmente, mantém o Núcleo de Formação Docente, que

objetiva oportunizar espaços de reflexão, de discussão e de trocas de experiências,

visando à qualificação da ação docente e ao fortalecimento do compromisso com a

formação humana e profissional.

Vale ressaltar que já em 2010 a IES implementou um projeto piloto como um

curso de extensão em educação a distância, focado em Recursos Tecnológicos aplicados

à Educação, com o objetivo de investigar as necessidades técnicas e pedagógicas dos

docentes participantes. Os resultados forneceram dados para a implementação do

projeto de formação docente institucional. Na ocasião, os participantes interagiram no

fórum de discussão destinado a assuntos gerais de forma autônoma e destacaram, na

avaliação final do curso, que aprenderam muito com os relatos de experiências e com as

conversas informais realizadas no fórum. Essa socialização de práticas pedagógicas

possibilitou conhecer estratégias didáticas que permitiram uma reflexão sobre as suas

próprias ações. Isso porque é possível conhecer o que está sendo utilizado e como está

sendo utilizado, incluindo tecnologias educacionais, visto que, em tempos de

cibercultura1, faz-se necessária uma articulação entre teoria e prática, pois é por meio da

análise da realidade vivida que emergem as experiências que tendem a qualificar a

prática docente e, consequentemente, o processo de ensino e de aprendizagem.

Em 2014, primeiro ano de implementação do projeto, organizou-se um espaço

específico, personalizado, para atender e promover formações. Na sequência, buscou-se

diagnosticar as principais demandas pedagógicas para se estruturarem as ofertas de

formações. Utilizou-se, inicialmente, dos resultados da avaliação institucional que

foram discutidos individualmente com cada coordenador de curso. Assim,

estabeleceram-se as primeiras demandas de formação.

A proposta de trabalho foi estruturada em dois níveis, a saber: o nível técnico,

com o objetivo de instrumentalizar os docentes na utilização de recursos tecnológicos, e

o nível didático, objetivando melhor utilização de estratégias pedagógicas.

No segundo ano, 2015, avançou-se com o desenvolvimento de práticas

pedagógicas inovadoras, implantando o seminário de formação docente anual, formação


7041ISSN 2177-336X

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específica por colegiado, formação de novos docentes, acompanhamento docente,

seminário de boas práticas e oficinas pedagógicas e tecnológicas.

Dado esse contexto, o presente trabalho está organizado da seguinte forma: o

próximo tópico apresenta o resultado dos dois primeiros anos (2014 e 2015) de

implementação do projeto. Em seguida, constam as reflexões finais do trabalho,

sucedidas pelas referências.

2 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE

É patente a importância de se investir em formação docente, de proporcionar

discussões e reflexões referentes às práticas pedagógicas vivenciadas pelos docentes,

investimento esse que, no Brasil, ainda é precário e, na maior parte das vezes,

organizado e incentivado pelas próprias instituições de ensino.

Imbernón (2012) relata que, quando falamos do âmbito universitário, a formação

interage com múltiplos fatores e deve propor um processo que capacite o professorado

em competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) para desenvolver profissionais

do conhecimento. O professor não define a sua função apenas pelo domínio de

conteúdo, mas pela sua capacidade de utilização e mobilização desses saberes, que, em

forma de conteúdo, possam ser ensinados e aprendidos (SHULMAN, 1987). Autores

como Nóvoa (1995) e Libâneo (2004) também sinalizam que a formação docente não se

constrói, apenas, por acumulação de cursos e de capacitações, e sim por meio de

estudos, reflexões e discussões críticas sobre as práticas pedagógicas. Assim, somos

desafiados a planejar formações que permitam uma reflexão-ação efetiva,

ressignificando as ações nas instituições de ensino.

Nessa perspectiva, na tentativa de proporcionar formações que venham ao

encontro desse cenário, socializamos os primeiros resultados do projeto que foi

estruturado, com a proposta de qualificar o perfil docente oportunizando maior

integração e trocas de saberes. Para tanto, o projeto englobou cinco grandes eixos

temáticos:

Estratégias didático-pedagógicas;

Tecnologias digitais;

Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN (Direitos Humanos, Educação

Ambiental e Questões Étnico-Raciais);


7042ISSN 2177-336X

18

Educação Inclusiva;

Exame Nacional de Avaliação do Desempenho do Estudante – ENADE.

A escolha dessas temáticas objetivou instrumentalizar os docentes quanto às

mudanças nas DCN, apresentar e discutir práticas didático-pedagógicas, capacitar e

introduzir uma cultura de utilização de recursos tecnológicos e instigar o corpo docente

a trabalhar, nas aulas, a metodologia utilizada no ENADE.

Pautadas nos eixos temáticos, ofertaram-se 28 opções de formação no ano de

implementação, 2014, com a participação de 23% dos docentes da IES. No ano de 2015,

ofertaram-se 77 formações, e obteve-se a participação de 74% dos docentes da IES. Os

cursos do Colegiado das Ciências da Saúde1 e Colegiado das Ciências Sociais

Aplicadas, com 92% e 78% respectivamente, foram os cursos que mais participaram.

Na sequência, o Colegiado das Engenharias, Tecnologias e Artes, com 52%, seguido

pelo Colegiado Ampliado das Ciências Humanas e Licenciaturas, com 38%.

Algumas opções de formação foram ofertadas mais de uma vez; outras tiveram

apenas uma edição, em caráter experimental. As ofertas foram em horários diversos,

com o intuito de mapearmos os de maior participação, e não eram obrigatórias. Os

conteúdos abordados tiveram caráter prático, em sua maioria, objetivando que

subsidiassem, com isso, as aulas dos professores, iniciando uma proposta de reflexão

sobre suas práticas.

Todas as capacitações foram avaliadas quanto à pertinência da temática

abordada e o nível de satisfação dos participantes, obtendo-se 98% de satisfação

(satisfeito ou muito satisfeito).

Outro aspecto importante a destacar são as temáticas que apresentaram maior

procura pelos docentes. Observou-se que os temas referentes às Estratégias Didático-

Pedagógicas e às Tecnológicas tiveram maior participação.

As formações tecnológicas visaram instrumentalizar o docente no uso de

recursos (tecnológicos) – Prezzi, PowerPoint, Movie Maker, SIGA (Ambiente Virtual

de Aprendizagem próprio), etc. –, com o intuito de proporcionar familiaridade com esse

uso. Isso porque a familiaridade com recursos tecnológicos faz com que o professor

canalize a sua preocupação com as possibilidades didáticas de uso e não

prioritariamente com o domínio técnico do recurso. “A diferença didática não está no

uso ou não uso das novas tecnologias, mas na compreensão das suas possibilidades.

Mais ainda, na compreensão da lógica que permeia a movimentação entre os saberes no

atual estágio da sociedade tecnológica” (KENSKI, 2012, p. 49).


7043ISSN 2177-336X

19

As formações didático-pedagógicas proporcionaram momentos de encontro para

discutir estratégias didáticas – sala de aula invertida, metodologias ativas, criatividade,

etc. –, com o objetivo de trocar experiências. Isso porque permitiram que o corpo

docente relacionasse suas concepções pedagógicas com as dos demais colegas e

refletisse sobre mudanças na concepção de aula, visto que novas metodologias são

realizadas por professores e não por recursos tecnológicos (GIRAFFA, 2013).

A socialização de práticas pedagógicas é uma alternativa para conhecer e

consequentemente ampliar as possibilidades didáticas. O professor que se envolve e

busca inovação em suas aulas tende a explorar recursos tecnológicos pela curiosidade e

pela necessidade de aprender constantemente, o que potencializa sua prática

pedagógica. Mauri & Onrubia (2010) lembram que o docente deve aprender a dominar e

a valorizar uma nova cultura de aprendizagem e um novo sistema de representação do

conhecimento, visto que a informação pode ser acessada de qualquer lugar do mundo

com qualquer artefato que se conecte com a Internet. Perrenoud (2004) afirma que, para

o desenvolvimento de competência, é necessária a mobilização, que não é apenas o

“uso” ou “aplicação”, mas, também, adaptação, diferenciação e integração. Logo,

envolve, além de domínio dos recursos tecnológicos, o que se adquire com

familiarização, o domínio didático para explorar os recursos ao máximo e visualizar as

possibilidades que proporcionam.

Moran (2012) afirma que bons professores são peças-chave na mudança

educacional. Logo, o investimento em formação docente inicial ou continuada necessita

avançar em nível didático, porque o desafio do professor é pensar em possibilidades

didáticas, já que estamos acostumados com uma educação pouco interativa (GABRIEL,

2013; KENSKI, 2012; PRENSKI, 2010).

Também, nesse sentido, oportunizaram-se inúmeros momentos para se discutir o

ensino e a aprendizagem de pessoas com deficiência na Educação Superior, bem como

se refletir sobre os pressupostos que embasam a educação inclusiva nesse nível de

ensino. A IES pesquisada inclui estudantes com diferentes necessidades educacionais,

geradas ou não por deficiências, mas entende-se que impera discutir as concepções que

sustentam as práticas inclusivas voltadas a esse público-alvo.

A educação inclusiva, ao impor inúmeros desafios aos docentes em sala de aula,

exige, ao mesmo tempo, formação continuada para atender às demandas de ensino e de

aprendizagem dos estudantes com deficiência na educação superior. Entende-se que “a

competência técnica não garante a condição de reconhecer e trabalhar com as


7044ISSN 2177-336X

20

diferenças” (FERRARI; SEKKEL, 2007, p.3). Nesse sentido, outro desafio que se

impõe é:

A competência do educador em identificar, acolher e trabalhar com as

diferenças em suas salas de aula. Nomear, perguntar, investigar com

os alunos em questão e com a classe as especificidades a serem

levadas em conta no processo educacional são ações importantes. A

abordagem individual, restrita à relação particular entre o professor e o

aluno com necessidades especiais, não é suficiente, pois a educação

escolar é uma situação eminentemente grupal. É fundamental que

todos os protagonistas das ações educacionais (professores, alunos,

coordenadores e diretores) reconheçam e legitimem as diferenças

presentes em sala de aula e participem da construção de condições

efetivas de ensino e de aprendizagem (FERRARI; SEKKEL, 2007,

p.3).

O compromisso com a formação para a prática profissional na educação superior

é fundamental para que se “coloque no horizonte de prioridades das práticas

pedagógicas a apropriação, por todos os alunos, dos conhecimentos historicamente

produzidos” (CARNEIRO, 2015, p.2). O processo de escolarização desse público-alvo

não pode se limitar à eliminação de barreiras, sejam elas físicas, comunicacionais,

informacionais ou mesmo atitudinais, pois há necessidade de se avançar no ensino, nas

concepções e nas práticas pedagógicas que incluam a todos na educação superior. Nessa

perspectiva, o papel do professor é fundamental.

Em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais, no que tange aos aspectos

apontados pela Nota Técnica DAES/INEP 25/2015 (BRASIL, 2015), faz-se necessário

desenvolver junto aos docentes a discussão sobre a Educação para questões étnico-

raciais, políticas de educação ambiental e Educação em Direitos Humanos. Isso, no

intuito de ampliar tal discussão, possibilitando instrumentalizar os docentes na

abordagem dessas temáticas nos ambientes de aula e produzindo modificações e

contribuições sociais.

Outro eixo considerado importante e necessário de ser trabalhado na educação

continuada refere-se ao ENADE, incluindo o trabalho com a metodologia TRI (Teoria

de Resposta ao Item), os enunciados das questões, a elaboração de questões utilizando a

mesma metodologia (NOGUEIRA, 2008), o que propicia que o professor se aproprie

dessa metodologia e possa incorporá-la às disciplinas em que trabalha, permitindo ao

aluno uma maior aproximação com tais métodos.

Sendo assim, planejar a formação docente em um contexto de cibercultura é

desafiador, pois remete a situações novas de ensinar e de aprender. Socializamos nossa

proposta de formação docente no intuito de colaborar com as discussões referentes à


7045ISSN 2177-336X

21

busca pela qualidade do ensino. Acreditamos que toda e qualquer inovação tecnológica

prescinda da reflexão docente acerca das concepções e das práticas pedagógicas para

que se possa avançar.

3 REFLEXÕES FINAIS

As reflexões desse estudo nos proporcionaram elementos para podermos refletir

sobre aspectos referentes aos saberes docentes que a formação continuada necessita

articular ao propor projetos no contexto tecnológico em que estamos imersos. O projeto

da IES apresentada visa desenvolver saberes pedagógicos que viabilizem a ação do

ensinar.

Optou-se por organizar as demandas de formação em eixos temáticos. Conforme

referido, no primeiro ano de implementação, apenas 23% do corpo docente da IES

procurou participar dos momentos de formação. Evidenciou-se que o foco das propostas

visava apenas instrumentalizar sobre recursos tecnológicos, enquanto que conceitos

pedagógicos tinham espaços curtos para reflexões. Quando o foco da formação abriu

espaço para discussões de estratégias didáticas, permitindo uma verdadeira reflexão

sobre a prática, verificou-se uma procura muito maior pela oferta de formação: como

dito, 74% dos docentes da IES estiveram envolvidos durante o ano de 2015, ou seja, um

aumento de 51% em relação ao ano anterior.

Os dados também evidenciaram que precisamos promover espaços

estrategicamente planejados para discutir estratégias didáticas por meio de socialização

de experiências ancoradas nos saberes docentes que necessitamos desenvolver.

Percebe-se que a inovação tecnológica é uma realidade, que precisa ser

ressignificada no ambiente de formação docente universitária, sob a perspectiva da

reflexão aprofundada das práticas e de concepções que embasam as propostas docentes

referentes ao ensino.

Dentre as lições aprendidas com esse projeto, destacamos:

A necessidade de ampliarmos as formações por colegiados, para atender às

demandas específicas de cada área – as formações gerais ofertadas para todos os

cursos são importantes e necessárias, mas existem especificidades de áreas que

precisam de um olhar especial de quem planeja essas formações;


7046ISSN 2177-336X

22

O cuidado na seleção e orientação de quem ministra as formações para atender

aos objetivos que se esperam;

A necessária ampliação das temáticas trabalhadas nos encontros de formação,

incluindo temas de orientação geral, como as DCNs, abordados com enfoques

específicos das áreas de conhecimento;

A proposta de formações que valorizem a interdisciplinaridade no ensino,

contribuindo contribuir para o avanço metodológico.

A avaliação realizada pela IES pesquisada com os participantes do projeto

permitiu observar um nível de satisfação de 98%, o que remete a pensar que as

propostas sugeridas atingiram os objetivos iniciais, atendendo às necessidades de

formação dos docentes. A mudança de enfoque nos dois anos investigados na

implantação do projeto, conforme já sinalizado, permite inferir que apenas o enfoque

tecnológico da formação docente não dá conta da exigência de formação do professor. É

imprescindível que se pense, a partir dos recursos tecnológicos existentes, quais

estratégias didáticas, quais metodologias ou quais formas de ensino poderão ser

adotadas em sala de aula no ensino superior.

Dessa forma, esperamos contribuir com propostas que enfoquem a formação

docente, considerando o desafio que se impõe no contexto atual para a educação

superior.

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7048ISSN 2177-336X

24

FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA & TECNOLOGIAS DIGITAIS:

COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS E LIÇÕES APRENDIDAS

Isabel Cristina Azeredo (PUCRS)

Daiane Modelski (IPA)

Margareth Fadanelli Simionato (IPA)

Resumo

Este artigo analisa a implementação do Projeto de Formação Tecnológica, do Centro

Universitário Metodista – IPA, no período de 2014 e 2015. O projeto, intitulado

“Tecnologias digitais: possibilidades emergentes”, foi desenvolvido pelo Núcleo de

Formação Docente Continuada na perspectiva de auxiliar os docentes na elaboração de

suas práticas pedagógicas, estabelecendo uma relação entre suas metodologias de ensino

e as tecnologias. A proposta foi organizada em dois níveis: nível técnico e nível

tecnológico/pedagógico. Inicialmente o projeto de formação contemplava aspectos

relacionados à instrumentalização, buscando familiarizar os docentes com as

tecnologias digitais emergentes. As propostas de formação tecnológica contemplaram

orientações acerca do ambiente virtual de aprendizagem, de softwares de edição de

vídeo, de imagem, de apresentação/explanação de conteúdos, programas para

desenvolvimento de avaliação online, dentre outros sugeridos pelos próprios docentes.

Posteriormente, percebeu-se que instrumentalizar apenas não seria suficiente, então as

formações voltadas às metodologias foram intensificadas, em busca de estratégias

didáticas que proporcionassem melhor utilização das tecnologias digitais. Percebeu-se

que docentes de diferentes áreas do conhecimento aderiram de forma significativa às

formações tecnológicas e pedagógicas ofertadas, estimulando o hábito da aprendizagem

e evidenciando a necessidade e a relevância desse projeto para comunidade acadêmica.

É importante ressaltar que os docentes não foram obrigados a participar das formações

ofertadas, embora tenham sido estimulados através de mensagens de divulgação, de

incentivo e pelos próprios colegas. Em todas as formações, foram utilizados

instrumentos de avaliação do curso/oficina/palestra, contemplanto ainda a avaliação do

ministrante. As informações contidas nesses intrumentos serviram para qualificação do

projeto, que se encontra vigente, sendo constantemente aperfeiçoado com as

contribuições da comunidade acadêmica. A sustentação teórica desse estudo está

situada, principalmente, em Levy, Moran, Nóvoa, Perrenoud e Marcelo.

Palavras-chave: Formação Docente Continuada. Tecnologias Digitais. Estratégias

Didáticas.

1 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS


7049ISSN 2177-336X

25

O contexto de mudanças que as Tecnologias Digitais (TDs) estão provocando na

sociedade reflete-se diretamente na sala de aula, pois nossas referências do processo de

ensino e de aprendizagem são da era analógica, ou seja, antes do surgimento das TDs.

Evidencia-se que as tecnologias ocupam todos os setores da sociedade contemporânea,

inclusive as instituições de ensino, mas nem sempre são utilizadas como deveriam. As

motivações para essa exclusão digital imposta à educação costumam residir sobre a falta

de formação para utilização desses recursos, sobre a falta de investimento por parte das

instituições de ensino (em especial, da gestão) na compra de equipamentos

tecnológicos, ou, ainda, sobre a infraestrutura para sua utilização, entre outras razões.

Grande parte dos currículos dos cursos de graduação que formam professores

não costumam contemplar, em suas grades curriculares, disciplinas que “preparem” seus

alunos para a utilização das TDs na prática pedagógica. Tampouco integram uma

cultura de utilização de recursos tecnológicos no processo de ensino. Diante disso, a

formação de cunho pedagógico para uso de TDs torna-se uma competência a ser

desenvolvida pelo professor em sua formação continuada.

Espaços educativos inovadores não se configuram apenas pelo uso de

tecnologias digitais, ou pelo mero investimento nelas, mas principalmente por

professores qualificados, na escolha de estratégias didáticas adequadas ao contexto em

que estão inseridos. Nóvoa diz que “hoy es necesario movilizar con el mismo vigor

nuevas energías para la creación de ambientes educativos innovadores, espacios de

aprendizaje que estén a la altura de los desafíos de la época contemporánea.” (2009, p.

196).

Estamos vivenciando um marco histórico em nossa sociedade, a Internet, que,

depois do surgimento da banda larga, está revolucionando a forma como as pessoas se

comunicam e acessam informações. As TDs, que propiciam esse acesso, que favorecem

a comunicação e o compartilhamento entre seus usuários, podem auxiliar a resolver um

problema crucial da educação tradicional (considerada unidirecional, de reprodução, na

qual o conhecimento é fragmentado, disciplinar): a interatividade. A interatividade foi

um conceito que surgiu fortemente com a propagação da Internet, ganhou espaço na

educação online e hoje é estimada também na educação presencial.

Tem sido frequente a integração de recursos, anteriormente pensados apenas

para Educação a Distância (EaD), ao ensino presencial. Já é uma prática em parte das

Instituições de Ensino Superior (IES) a utilização de Ambientes Virtuais de

Aprendizagem (AVA), como apoio às aulas presenciais. Para Costa e Oliveira (2004,


7050ISSN 2177-336X

26

p.118), os AVA são “como espaços das relações com o saber [...] ambientes que

favorecem a construção do conhecimento”. Nesse sentido, entendemos que os espaços

das relações com o saber não são mais físicos, mas existem virtualmente no ciberespaçoi

separando alunos e professores no tempo e no espaço. Na sociedade do conhecimento,

os AVA proporcionam oportunidades de redimensionamento das estratégias para

ensinar e também para aprender, isso é: professores e alunos precisam se adequar a essa

nova realidade.

Esse redimensionamento está ligado às novas configurações de espaço e do

tempo, criadas quando não se vincula a interlocução entre professor-alunos e alunos-

alunos à presencialidade. Os papéis de professores e alunos se resignificam, ou seja: o

aluno ganha maior autonomia para organizar sua aprendizagem, visto que as

possibilidades de acesso à informação não se restringem ao espaço físico delimitado

pelo ambiente escolar; já o professor retoma o papel de agente mediador e organizador

do espaço de interlocução criado tanto na virtualidade, como na presencialidade.

Levy (2010) refere que devemos construir novos modelos do espaço dos

conhecimentos; sugere para o ensino presencial a adoção dos recursos e do “espírito” da

EaD, salientando a importância de um novo estilo de pedagogia. O autor sugere a

primeira reforma necessária ao sistema de educação:

[...] a aclimatação dos dispositivos e do espírito da EAD (ensino aberto e a

distância) ao cotidiano e ao dia-a-dia da educação. A EAD explora certas

técnicas de ensino a distância, incluindo as hipermídias, as redes de

comunicação interativas e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura.

Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao

mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em

rede. (LEVY, 2010, p.158)

Um novo estilo de pedagogia, com estratégias didáticas adequadas aos desafios

da educação contemporânea foi o que motivou a criação de um projeto de formação

continuada para utilização de TDs, proposto pelo Centro Universitário Metodista IPA,

Porto Alegre – RS, desenvolvido pelo Núcleo de Formação Docente Continuada. A

pesquisa foi realizada com os seguintes objetivos:

Apresentar a proposta criada e socializar seus resultados, no sentido de

contribuir nas discussões acerca da formação docente para o uso de TDs;

Avaliar a adesão e a participação dos docentes nos cursos destinados à formação

para uso de TDs;


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Analisar a repercussão do projeto na comunidade acadêmica em que foi inserido.

Consideramos que a fase das discussões sobre utilizar ou não as tecnologias na

educação já está superada; com ou sem permissão, elas adentraram a todos os setores da

sociedade. Então precisamos aproveitá-las da melhor forma possível. Para Moran

(2013), os espaços educativos se multiplicam com a chegada das tecnologias digitais,

que podem trazer novas possibilidades e grandes desafios. Nesse sentido, torna-se

fundamental sabermos como integrá-las e utilizá-las de forma significativa nas escolas e

universidades.

Nessa perspectiva, o Núcleo de Formação Docente Continuada da IES que deu

origem a essa pesquisa identificou a necessidade de criar um projeto específico para

formação dos professores no que se refere ao uso de tecnologias educacionais. Esse

projeto teve origem em um curso de extensão ofertado anteriormente pela instituição,

denominado “Recursos Tecnológicos aplicados à Educação”. Esse curso foi oferecido,

no ano de 2010, na modalidade EAD, utilizando a plataforma Moodle, com duração de

dois meses, com carga horária total de 30 horas. A adesão dos docentes a esse curso

surpreendeu a todos os organizadores e reforçou a necessidade de mais formações

tecnológicas, surgindo então o projeto, que será apresentado na Seção 2 deste artigo. Na

Seção 3, serão apresentadas as considerações finais acerca desse estudo, e, na última

seção, as referências que dão suporte teórico a ela.

2 PROJETO DE FORMAÇÃO TECNOLÓGICA DO IPA – TECNOLOGIAS

DIGITAIS: POSSIBILIDADES EMERGENTES

O projeto de formação para utilização de TDs foi estruturado em 2014 e

implementado no ano de 2015 pelo Núcleo de Formação Docente Continuada. Vale

ressaltar que já em 2005 a instituição implementou um Núcleo de Educação a Distância

que era responsável por oferecer capacitações tecnológicas para os docentes que

ministravam disciplinas na modalidade EAD. Nos anos seguintes, ampliaram-se as

ofertas de formação para todos os docentes da graduação. O objetivo das capacitações

visava instrumentalizar os docentes no uso de recursos tecnológicos. Em 2010, foi

ofertado um curso de Extensão, projeto piloto, intitulado “Recursos Tecnológicos

Aplicados à Educação”, com o objetivo de investigar as necessidades técnicas e


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pedagógicas dos docentes. Na primeira semana de divulgação, fechamos duas turmas de

60 professores, sendo que, desses, 40 faziam parte do corpo docente interno e 80 eram

oriundos da rede pública de educação básica. Dos 120 docentes que iniciaram o curso,

84 concluíram, sendo 31 docentes internos e 53 docentes externos.

Com o curso de extensão, foi possível avaliar os aspectos positivos e negativos

referentes à metodologia utilizada e aos métodos aplicados, que subsidiaram um dos

projetos de formação, implementado pelo Núcleo de Formação Docente Continuada, em

2014. Em 2011, o Núcleo de Educação a Distância deixou de existir e as formações

tecnológicas deixaram de ser ofertadas. Em 2014, retomadas e implementadas com o

projeto intitulado “Tecnologias Digitais: possibilidades emergentes”, que foi

desenvolvido a partir da perspectiva de auxiliar os docentes na elaboração de suas

práticas pedagógicas, estabelecendo maior contato entre suas metodologias de ensino e

as tecnologias. A proposta foi organizada em dois níveis: nível técnico e nível

tecnológico/pedagógico.

As formações de nível técnico tiveram como objetivo instrumentalizar quanto ao

uso dos recursos tecnológicos disponíveis na IES em nível básico, intermediário e

avançado. Acredita-se que a tecnologia por si só não é o diferencial, mas o modo como

a utilizamos, sim. Logo, oportunizar formações que visam apresentar as funcionalidades

dos recursos e suas possibilidades permite que o docente se familiarize com os recursos

e passe a utilizá-los com mais tranquilidade, focando-se no conteúdo e não

prioritariamente nos aspectos técnicos.

Assim, foi desenvolvido um programa de oficinas do AVA utilizado por todos

os docentes. Esse ambiente virtual, já em uso na IES, além dos recursos de

comunicação, postagem de atividades e conteúdos, comuns a qualquer plataforma de

aprendizagem, ainda integra os planos de ensino e os diários de classe das disciplinas;

portanto, todos os docentes, coordenadores de curso de graduação e alunos possuem

acesso ao sistema, com utilização frequente.

A proposta com essas oficinas objetivou ir além de instrumentalizar para a

utilização das ferramentas básicas, como já era realizado anteriormente pelo Núcleo de

Educação a Distância da IES, passando a trabalhar de forma pedagógica a utilização dos

recursos relacionados ao compartilhamento de conteúdo, de atividades e de

comunicação. Além do AVA, outros cursos e oficinas integraram o projeto de formação

continuada para o uso de TDs dessa IES, tais como: Prezi, Movie Maker, Pacote Office,

Questionário Digital, Podcast entre outros.


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29

As formações de nível tecnológico/pedagógico avançaram na perspectiva de

proporcionar formação didática quanto à utilização das TDs em sala de aula, agregando

docentes de todas as áreas do conhecimento para socialização de práticas pedagógicas,

isso é, utilizando a pedagogia da parceria (PRENSKY, 2010), pois ensinar e aprender,

nesse cenário, é projetar para um contexto novo que nos exige competências

diferenciadas, como fluência digital.

Promover a apresentação de práticas pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas

pelos próprios professores da IES facilita no processo de parceria, pois, ao participarem

desses relatos, integram-se a uma experiência pedagógica significativa para todos.

Perrenoud (2008) sinaliza que, para modificar as práticas pedagógicas, é necessário

mobilizar os elementos que compõem uma competência (Conhecimentos, Habilidades e

Atitudes) no sentindo de levar os professores a refletirem sobre o ensinar. Segundo o

autor:

Para desenvolver competência é preciso, antes de tudo, trabalhar por

resolução de problemas e por projetos, propor tarefas complexas e desafios

que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida,

completa-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a

cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem

parar de pensar que dar o curso é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria

ser conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os

princípios pedagógicos ativos construtivistas. Para os adeptos dessa visão

interativa da aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências

não é uma ruptura. O obstáculo está mais em cima: como levar os

professores, habituados a cumprir rotinas, a repensar sua profissão? Eles não

desenvolverão competências se não se perceberem como organizadores de

situações didáticas e de atividades que tenham sentido para os alunos,

envolvendo-os e, ao mesmo tempo, gerando aprendizagens fundamentais.

(PERRENOUD, 2008, p. 37)

Percebe-se pelos apontamentos de Perrenoud que os docentes estão sendo

convocados a fazer parte de uma nova cultura educacional relacionada às tecnologias,

na qual os meios eletrônicos de comunicação são a base para o compartilhamento de

ideias. A tecnologia se apresenta como uma alternativa para a educação, na medida em

que proporciona novas experiências sociais e nos aproxima de inúmeras informações

em questão de segundos, estabelecendo uma teia de relações da qual a educação precisa,

cada vez mais, apropriar-se para o uso no ensino em seus vários níveis.

Tendo em vista a necessidade de articular o conhecimento tecnológico com a

área de formação, o projeto visava explicitar as possibilidades de que o docente dispõe

para o uso de TDs na construção do conhecimento. Acreditamos ser fundamental


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desenvolver a capacitação desses docentes em nível técnico (instrumentalização) e

didático, para que possam fazer a integração dos conteúdos com mais propriedade.

Com relação à divulgação dos cronogramas das formações, foram enviados aos

docentes via e-mail institucional com o link de inscrição. É mister ressaltar que a

participação nas formações não era obrigatória, ficando a cargo do docente realizar a

sua inscrição ou não. Fizeram parte desse projeto oficinas, minicursos e seminários de

práticas pedagógicas. Inicialmente o projeto tinha um objetivo mais centrado em

instrumentalizar os docentes para utilização dos recursos tecnológicos; posteriormente,

já no 2º semestre de 2015, observou-se a necessidade de complementar a

instrumentalização com cursos metodológicos, baseados em estratégias pedagógicas que

auxiliam na integração dos recursos às práticas pedagógicas dos docentes, pois,

conforme afirma Moran, “não são os recursos que definem a aprendizagem, são as

pessoas, o projeto pedagógico, as interações, a gestão” (MORAN, 2013, p. 12).

Ancorados nessa perspectiva, ofertou-se mensalmente um encontro intitulado

“Seminário de boas práticas” para discutir estratégias didáticas. Ainda foram ofertados

minicursos de metodologia da problematização, de metodologias ativas, dinâmicas de

grupo na gestão da aprendizagem, entre outros. O Núcleo de Formação Docente

Continuada ofertou 77 formações com temáticas diversas, durante o ano de 2015, sendo

28 com o enfoque tecnológico. Obteve-se a participação de 11 cursos (6 cursos do

Colegiado da Saúdeii, 4 cursos do Colegiado das Ciências Sociais Aplicadas e 1 curso

do Colegiado das Engenharias, Tecnologias e Artes) dos 23 que a instituição possui.

Destaca-se que esses obtiveram uma representatividade significativa, acima de 50% do

corpo docente participando em formações.

Ressalte-se que as temáticas das formações foram definidas a partir das

demandas dos próprios professores ao preencherem as avaliações da cada formação,

além das sugestões das coordenações de curso e dos indicativos que emergiram da

Avaliação Institucional (Dimensão: Práticas Pedagógicas).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme já afirmado anteriormente, espaços educativos inovadores vão além

da introdução e uso de TDs, e, para Carlos Marcelo (2013), “La innovación necesita de

innovadores. Necesita de personas que se ilusionen, que se identifiquen y se

comprometan con un proyecto que introduzca un cambio en sus prácticas habituales.”


7055ISSN 2177-336X

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(2013, p.30). Uma questão sobre a qual esse autor reflete e que, no decorrer da

implementação do Projeto de Formação Tecnológica, foi possível observar se refere à

compatibilidade (ou não) das crenças pedagógicas que os professores elaboram ao longo

da construção de sua carreira docente. Em geral, os cursos de formação de professores

desenvolvem ações para uma transposição didática do conteúdo, nem sempre permeada

pelas TDs. Nesse sentido, as tecnologias precisam integrar-se e dialogar com a didática

e a pedagogia tanto quanto com os conteúdos ensinados.

Conforme Marcelo,

El conocimiento tecno-pedagógico tiene que ver con el conocimiento acerca

de la existencia de los componentes y capacidades diferentes de las

tecnologías cuando se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje y, por lo

tanto, incluye la forma como la enseñanza cambia con el uso de las

tecnologías. (2013, p.35)

Esse conhecimento tecnológico do conteúdo trata de investigar como as próprias

TDs estão transformando o conteúdo no qual o professor é especialista. Assim, serão

possíveis avanços e propostas de inovação da aula no Ensino Superior.

Os resultados obtidos com a implementação da proposta nos levam a inferir que,

no contexto da inovação educacional no Ensino Superior, amplo e multifacetado em que

os docentes hoje se encontram inseridos, mais do que nunca, precisamos refletir sobre

as “aulas” e o conceito que temos delas. Porém, mais do que isso, a inovação educativa

precisa ser compreendida também levando em consideração o que os professores

pensam e quais suas crenças sobre TDs e inovações. Assim, iniciamos os processos de

autorreflexão e ressignificação da própria prática docente, tão necessários nesse

contexto de incertezas e provisoriedades que tem sido a tônica da organização societal

pós-moderna. Uma ampla e profunda revisão do conceito “aula” em suas significações

espaço-temporais transpassadas pelas TDs será um dos próximos pontos a aprofundar

nas reflexões e formações ofertadas, assim como uma investigação sobre as crenças

pedagógicas dos docentes que participam do projeto. As formações continuadas, como

apresenta-se nesse artigo, são elementos constitutivos da construção dessas novas

práticas e seus conceitos.

Ao propor formações das demandas elencadas pelos docentes participantes do

Projeto de Formação Tecnológica do IPA, atende-se ao clamor imediato de

fortalecimento, instrumentalização e aperfeiçoamento das práticas pedagógicas por eles

levadas a efeito. Como principal objetivo do projeto, está o desenvolvimento de


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competências tecnológicas e pedagógicas fundamentais para escolha de estratégias

didáticas adequadas à contemporaneidade.

Conforme Coll e Monereo (2010), “nem tudo que é tecnologicamente viável e

pertinente em termos educacionais é realizável em todos os contextos educacionais”

(2010, p. 33). Nesse sentido, uma proposta da natureza a qual refletimos nesse artigo

está situada num tempo-espaço que atende a necessidades específicas de uma

caminhada institucional e docente, tanto pelo movimento constante da docência, quanto

da gestão que a subsidia. Precisamos avançar ainda para uma formação em que, ao invés

de estabelecer comparativos entre metodologias presenciais e o ensino baseado nas TDs,

procure-se pesquisar como o uso das TDs pode consolidar a aquisição e o

desenvolvimento das competências necessárias às pessoas na sociedade do

conhecimento, da informação e da aprendizagem.

Dessa forma, o projeto que constitui o campo empírico para as reflexões e

entrelaçamentos constitutivos desse artigo segue em evolução; sempre na proposta de

promover o rompimento de práticas, de construir novos paradigmas sobre o ensinar e o

aprender na Educação Superior a partir de propostas de inovação em espaços de

aprendizagem mediados pelas TDs.

REFERÊNCIAS

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MONEREO, C. & cols. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as

tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

COSTA, J. W. da; OLIVEIRA, M. A. M. (Orgs.) Novas Linguagens e novas

tecnologias: educação e sociabilidade. Petrópolis: Vozes, 2004.

LÉVY, P. Cibercultura. Editora 34, 2010.

MARCELO, C. Las tecnologías para la innovación y la práctica docente. Revista

Brasileira de Educação. v. 18 n. 52 jan.-mar. 2013, pp. 25-47.

MORAN, J. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5ª ed.

Campinas: Papirus, 2012.

MORAN, J. Ensino e Aprendizagem Inovadores com o Apoio de Tecnologias. In:

MORAN, J.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediação

pedagógica. 21ª ed. São Paulo: Papirus, 2013, pp.11-72.

NÓVOA, A. Educación 2021: para una historia del futuro. Revista Iberoamericana de

educación, n. 49, p. 181-199, 2009.


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PERRENOUD, P. Construindo competências. Disponível em:

<http://aprenderdireito8.blogspot.com.br/2008/12/construindo-competncias-entrevista-

com.html> Acesso em: 15 jan. 2016.

PRENSKY, M. Teaching Digital Natives: partnering for real learning. Califórnia:

Corwin, 2010.

i O termo ciberespaço (também chamado rede) deve ser entendido como o novo meio de comunicação

que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura

material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ele abriga, assim

como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LÉVY, 2010, p.17).

ii Os cursos de Graduação da IES pesquisada organizam-se por Colegiados, a saber: Colegiado das

Ciências Humanas e Licenciaturas (Educação Física, Pedagogia e Música); Colegiado as Ciências da

Saúde (Biomedicina, Ciências Biológicas, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrição

Psicologia e Serviço Social); Colegiado das Ciências Sociais Aplicadas (Administração, Ciências

Contábeis, Direito, Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Turismo) e Colegiado das Engenharias,

Tecnologias e Artes (Arquitetura e Urbanismo, Design de Interiores, Design de Moda, Engenharia Civil e

Engenharia de Produção).


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