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Denise de Oliveira Dias

EDUCAO CONTINUADA PARA DOCENTES: RECONSTRUO PERMANENTE

Dissertao apresentada como requisito parcial obteno do grau de Mestre, pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul.

Orientador: Prof. Dr. Joo Bernardes da Rocha Filho

Porto Alegre, abril de 2006

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AGRADECIMENTOS

Agradeo as minhas trs filhas, Montana, Monise e Monique, ao meu amigo e

companheiro de 16 anos, Arigo Antonio Mattei; a minha me Maria Luiza Dias e a

minha grande amiga Miriam Narvaz.

Agradeo a pacincia, a dedicao e o carinho que vocs tiveram comigo.

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Dedico esta dissertao a uma pessoa muito importante na minha vida:

Vocs professores:

Voc deixou seus sonhos para que eu sonhasse.

Derramou lgrimas para que eu fosse feliz.

Voc perdeu noites de sono para que eu dormisse tranqilo.

Acreditou em mim, apesar dos meus erros.

Ser educador ser poeta do amor.

Jamais esquea que eu levarei para sempre

um pedao do seu ser dentro do meu prprio ser....

Augusto Cury

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RESUMO

A presente pesquisa analisa a importncia da educao continuada para docentes, com a proposta de levar um conjunto de atividades e oportunidades a fim de que se possa refletir sobre a prtica pedaggica de modo a ampliar conhecimentos e promover o desenvolvimento profissional como forma de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino. Esta proposta de trabalho foi realizada com um grupo de professores de diferentes reas em uma escola particular na cidade de Montenegro, em forma de pesquisa-ao. Foram realizados 14 encontros, envolvendo dois temas escolhidos pelo grupo: Disciplina em sala de aula e Relao interpessoal professoraluno, ampliando, assim, nossas teorias e melhorando a prtica de ensino. O trabalho se desenvolveu a partir de leituras e reflexes sobre textos, vdeo sobre os temas, anlises de situaes em sala de aula, e finalizou com uma crtica escrita sobre as idias que surgiram referentes ao trabalho. Os encontros, alm de proporcionarem o re-pensar e re-fazer em nossa prtica pedaggica, fortaleceram o grupo como colegas, ampliaram afinidades e treinaram o trabalho em equipe e o respeito opinio de cada um. Decidiu-se a partir deste trabalho continuar com o grupo de estudos, tendo como inteno organizar projetos na rea da educao.

Palavras chave: Educao Continuada para Docentes, Educao, Relao Professor-aluno.

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ABSTRACTThis research analyzes the importance of continued education for teachers, with the proposal to take a set of activities and opportunities for practical reflection on the pedagogical practice, extending knowledge and promoting the professional development as form to contribute for the improvement of the quality of education. This work was carried through with a group of teachers of different disciplines in a private school in the city of Montenegro/RS, in action-research form. Fourteen meeting had been carried through, where two subjects chosen for the group had been searched: Discipline in classroom, and Interpersonal relation professor and pupil, thus extending our theories and improving the practical one of education. The work was developed with reading and reflection of texts, video on the treated subjects, situations in classroom for analysis and finishing with an analysis written on the ideas that had appeared referring to the chosen subjects. These meeting besides providing rethink and remaking in pedagogical practical ours, in it fortified them as colleagues, extending affinities as to work in team and to respect the opinion of each one. We decide to continue with the group of studies with the intention to organize projects in the area of the education.

Key-words: Continued education for teachers.

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SUMRIO

9 1 INTRODUO ............................................................................................... 10 2 JUSTIFICATIVA............................................................................................. 3 PROBLEMA .................................................................................................. 4 PRESSUPOSTOS TERICOS....................................................................... 4.1 O que significa educao continuada .............................................. 21 4.2 Quais os benefcios da educao continuada................................. 25 4.3 O que se amplia com a educao continuada do professor........... 27 4.4 O que se espera do professor............................................................ 29 4.5 O professor cooperativo..................................................................... 32 5 A PESQUISA................................................................................................... 32 5.1Objetivo geral....................................................................................... 32 5. 2 Objetivo especfico ....................................................................... ... 16 17 17

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33 5.3 Questes da pesquisa ....................................................................... 33 5.4 Abordagem metodolgica ................................................................. 34 5.5 Sujeito de pesquisa ............................................................................ 34 5.6 Procedimentos de coleta de informaes........................................ 36 5.7 Roteiro das questes iniciais............................................................. 37 5. 8 Metodologia de anlise das informaes........................................ 38 6 ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES........................................... 6.1 Por que continuar aperfeioando? .................................................... 6. 2 Melhorar o profissional....................................................................... 6.3 Gostar da profisso............................................................................. 6.4 A formao do grupo de estudos....................................................... 6.4.1 Os temas da pesquisa...................................................................... 6.4.2 Disciplina........................................................................................... 6.4.3 O texto produzido pelo grupo.......................................................... 6.4.4 Participao na escola: pais........................................................... 6.4.5 Relao interpessoal professor-aluno........................................... 38 45 50 51 59 60 64 73 80

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6.4.6 As respostas proposta de mudana............................................ 7 CONCLUSO..................................................................................................

88 93

8 REFERNCIAS............................................................................................... 9 ANEXOS..........................................................................................................

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1 INTRODUO

A presente pesquisa refere-se educao continuada de professores. Busca investigar a importncia da educao continuada e o quanto ela pode nos fortalecer no campo profissional, em quanto docentes. Observando algumas realidades, nas quais determinadas respostas a problemas eram limitadas ou simplesmente ignoradas por parte dos docentes, surgiu a idia da dissertao sobre a educao continuada. O que vem ser educao continuada? o aprimoramento do profissional, que busca melhorar seu desempenho para atender s exigncias de uma nova sociedade, que necessita cada vez mais de um professor capaz de procurar e encontrar solues para as diferentes situaes. um ir ao encontro de solues, ampliando nossos conhecimentos visando melhoria da qualidade de ensino, de modo que se possa desenvolver um trabalho de qualidade e sentir-se bem dentro do que se faz. Esta pesquisa sobre a educao continuada foi desenvolvida junto a um grupo de professores que trabalharam temas por eles escolhidos, em forma de pesquisaao.

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2 JUSTIFICATIVA

Como professora de ensino fundamental e magistrio, na rea de Matemtica, formada em Cincias e Matemtica, procurei sempre novas tcnicas que pudessem melhorar a minha prtica. Fiz vrios cursos, participei das oficinas pedaggicas NAECIM da PUC, que ofereciam uma proposta nova em diversas sries de ensino. Fui a vrios encontros de educadores de Cincias e Matemtica, nos quais entrei em contato com novas propostas. Todos me estimularam e melhoraram a minha qualidade de ensinar, mas eu ainda sentia a necessidade de esclarecer dvidas e perguntas que surgiram nesses 11 anos dedicados ao magistrio. Ao colocar em prtica e apresentar para meus colegas as idias que aprendi nos cursos, percebia que muitos as aplicavam, outros nem davam opinio, mas aos poucos essas se dissolviam e, diante disso, algumas propostas foram trabalhadas sem a unio do grupo. Mas o que estava faltando?, eu me perguntava. Sabia que a rea da Matemtica vista por muitos como uma disciplina de repetncia e medo, portanto, a minha dvida estava ali. Podia-se fazer muitos cursos, aprender vrias tcnicas, mas aos poucos perdia-se o encanto. Foi em uma aula do mestrado que me deparei com a dvida e, ao mesmo tempo, encontrei a soluo. Nosso grupo formou vrias idias sobre ensinar, ser

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professor, o que ensinar e para que ensinar. Foi nesse processo que percebi que as tcnicas ou modelos de como ensinar a Matemtica podem nos auxiliar, mas no tm efeito se ns, educadores, no revirmos o que queremos quando ensinamos. Assim, a minha proposta foi desenvolver temas sobre a Educao, no especificamente da rea, mas algo maior, como o nosso rever, repensar, para que ensinamos e quais objetivos eu, como educadora, quero alcanar quando ensino. Eu considero esse rever e repensar um alicerce para os modelos e tcnicas que serviro para melhorar a nossa qualidade de ensino, pois precisamos estar conscientes da nossa tarefa, refletir sobre o nosso papel de professor e sobre que cidados queremos formar e quais as conseqncias de nossa ao. Ou seja, de nada adiantar o curso se no estiver afinado com a prtica, com o que desejamos do ensino e, estar ciente para que e por que ensinar. Qualquer caminho perder seu efeito se no tiver um alicerce que o fortalea e o mantenha em atividade. Baseado neste sentimento de busca do verdadeiro mestre, de amar, de se sentir feliz em ensinar e aprender muito com os alunos, que fao desta proposta a minha bandeira, a busca contnua de fazer parte da construo de um ser capaz de tornar melhor a convivncia entre as pessoas, buscando resolues que vo ao encontro da unio e de um mundo mais perfeito. No ano de 2005 eu tive o privilgio de ganhar o prmio de Melhor Professor de Ensino Fundamental da Cidade de Montenegro. Para espanto de muitos, o prmio foi atribudo a uma professora de Matemtica. Entretanto, creio que fui contemplada porque realmente demonstro aos meus alunos o que sinto, o que desejo quando ensino, alm de fazer parte da vida deles. Sem dvida, essa relao entre o aluno e o professor que me deu espao para ser mais aceita - diminuindo o

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pnico ou pavor dos alunos em relao matria - embora sendo professora de Matemtica. Escrevo tambm sobre alguns fatores que desestimulam o professor a dar continuidade a seus estudos e, ainda, acrescento que, apesar de tantos fatores desestimulantes, acredito que o verdadeiro mestre tem a necessidade de rever seus conceitos sobre ensinar. Muitas vezes fiz parte de situaes nas quais as solues talvez no fossem comuns aos professores de Matemtica, mas eu - alm de planejar sempre as minhas aulas, procurando interagir com outras disciplinas, com questes do dia-a-dia - procuro manter uma boa relao interpessoal com meus alunos. E isso marcante nos depoimentos de pais e alunos. Tenho observado dificuldades na relao professor-aluno, especialmente, porque muitos professores continuam operando dentro de paradigmas ultrapassados e praticam um ensino que no estabelece mais as condies hoje exigidas para um ensino de qualidade. Esse problema atual, em parte, se deve ao fato de que determinadas Instituies de ensino superior mantm uma prtica com os futuros docentes, enquanto a sociedade exige outra prtica desses mesmos profissionais, ou seja, existe uma contradio no que as universidades ensinam e o que a sociedade exige. Tudo isso contribui para a manuteno de um ensino tradicional que envolve provas, avaliao por meio de notas, quadro e giz, no incluindo criatividade na resoluo de situaes-problema e quase nenhum relacionamento interpessoal. O sistema de ensino investe na formao individual e competitiva do professor, sendo que o mais importante o trabalho conjunto para que haja a formao de um projeto comum de trabalho.

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O trabalho em grupo para Moraes (2004, p. 217)

As vivncias nos grupos de reflexo j organizadas em escolas mostram que importante, alm dos aspectos cognitivos, focalizar tambm questes afetivas, ticas e polticas. Os professores das escolas mostram que compreendem a importncia de eles prprios se assumirem sujeitos de sua formao, encaminhando assim uma educao continuada na prtica cotidiana.

Por outro lado, encontramos professores que continuam sustentando um modelo de ensino baseado em suas prprias experincias, equiparam o aluno de ontem ao aluno de hoje, inserem o educando em um contexto educacional que no mais condiz com as necessidades de seu aprendizado e o envolvem em um esquema de cpia e reproduo. Sobre isso, comentam Freire e Shor (1987, p. 21 citado por HILLEBRAND, 1997, p. 39)

A educao muito mais controlvel quando o professor segue o currculo padro e os estudantes atuam como se s as palavras do professor contassem. Se os professores ou os alunos exercessem o poder de produzir conhecimento em classe, estariam ento reafirmando seu poder de refazer a sociedade. A estrutura do conhecimento oficial tambm a estrutura da autoridade social. por isso que predomina o programa, as bibliografias e as aulas expositivas como formas educacionais para conter os professores e os alunos nos limites do consenso oficial. O currculo passivo baseado em aulas expositivas no somente uma prtica pedaggica pobre. um modelo de ensino mais compatvel com a promoo da autoridade dominante na sociedade e como desativao da potencialidade criatividade dos alunos.

Os professores que fazem parte deste contexto repetem e praticam aquilo que lhes foi oferecido. Entra-se no mercado de trabalho com a viso de que se est pronto, no precisando acompanhar as mudanas que surgem na Educao. Pe-se em prtica conceitos que deveriam sofrer uma reflexo constante, para que os

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conhecimentos fossem ampliados, permitindo adaptaes em nossa prtica docente, em busca de um ensino de melhor qualidade. Percebemos essas dificuldades quando nos deparamos com situaes que envolvem reflexes, reorganizao e adaptaes, mas encontramos muitas vezes como respostas comparaes do ensino de ontem com o de hoje, reforando atitudes compatveis com objetivos ultrapassados. Dessa forma, o conhecimento continua a ser oferecido aos alunos como se pudesse ser adquirido, e a moeda de compra so as cpias, o excesso de exerccios repetitivos que envolvem mera decoreba, sem relao com o cotidiano, fixao em um livro como nica ferramenta de trabalho e as avaliaes, cujo sentido oculto o de que todo processo educativo pode ser reduzido, simplesmente, a um nmero. uma viso limitada de como, de fato, aprendemos, pois desconsidera os conhecimentos prvios do aluno, e assume que ele parte de um conhecimento nulo e que sua aprendizagem depende integralmente do professor, ainda que no exista um relacionamento humano adequado na interao professor-aluno. Os resultados de um trabalho com essa perspectiva restrita so conflitos constantes entre aluno e professor, pois ambos mantm-se desestimulados, no havendo harmonia nem coerncia entre o que ensinamos e para qu ensinamos, ocasionando lacunas no aprendizado e na formao do educando. O objetivo desta pesquisa incentivar a busca da educao continuada como uma alternativa de atualizao permanente para professores, avaliando sua eficcia para a melhoria da qualidade do trabalho de cada um. A proposta consistiu em propiciar a educao continuada como uma ferramenta de trabalho com os professores, auxiliando-os na melhora da qualidade

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das suas prticas de ensino-aprendizagem. Junto com professores de diferentes reas formamos um grupo de estudos que escolheu os temas referentes educao a serem discutidos, cujo processo se deu na forma de seminrios. Assim, os contedos propostos pelo grupo foram trabalhados em diversos momentos e, ao final de cada etapa, constatamos o surgimento de melhorias nas suas prticas docentes.

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3 O PROBLEMA

Investigar, a partir da ao pedaggica dos docentes - em uma sociedade que necessita de um profissional que busca aprimorar-se para acompanhar as mudanas constantes - a necessidade dos mesmos em trabalhar com as novas tecnologias facilitadoras da organizao de diferentes informaes que os norteiam. Assim, o problema envolve os seguintes questionamentos: De que forma a educao continuada poder contribuir no aprimoramento permanente do docente ou que transformaes profissionais passaro a existir neste professor a partir de um trabalho de educao continuada? Para que acontea o ensino-aprendizagem, importante apenas o requisito do contedo? Que atitudes esse profissional necessita qualidade? para propiciar um ensino de

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4 PRESSUPOSTOS TERICOS

4 .1 O que significa educao continuada

Trata-se de um modelo de educao escolarizada que ocorre numa faixa etria e num determinado espao fsico, apoiada em mtodos e tcnicas e na especializao do saber. A configurao de programas de educao para a toda vida uma necessidade urgente, na busca de um crescimento pessoal e tambm da reduo de desigualdades sociais. Os que j terminaram a faculdade precisam buscar novas informaes, tomando conhecimento de tudo que ocorre no mundo. A formao continuada uma proposta ao longo de toda carreira docente, desde a formao inicial ao desenvolvimento profissional, sendo uma aprendizagem contnua e cumulativa em que interage uma variedade de formatos de aprendizagem. A formao continuada se alicera numa reflexo da prtica e sobre a prtica, por meio de dinmicas de investigao-ao e de investigao-formao, valorizando os saberes de que os professores so portadores. Segundo Sanchez 1(1995 citado por MERCADO 1999, p. 39), existem trs tipos de educao continuada.

1

SANCHEZ, R. Nuevas tecnologias y formacin del profesorado universitario. Espaa, EDUTEC, 1995.

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- Teleducao: realizao de cursos diretos e de forma interativa com participao em tempo real de alunos em distintos locais. Para isso, requer a reunio, em diferentes locais, dos participantes do curso em um tempo fixado anteriormente. - Educao distncia: os alunos podem organizar suas atividades formativas em um ritmo que seja conveniente para eles, alm de facilitar o acesso ou distribuio do material didtico a todos os participantes, assim como prever a interao com o professor no momento mais adequado. - Produo de materiais multimdia para auto-estudo ou aprendizagem: o aluno realiza uma aprendizagem, por meio desses materiais, assimilando conceitos, consultando documentos auxiliares, realizando exerccios e outras atividades que as novas tecnologias podem facilitar. Uma instituio est realmente integrada s novas tecnologias na educao continuada quando a maioria dos professores envolvidos conhece e sabe utilizar essas tecnologias, e seu emprego no est reduzido a um grupo isolado de professores. Para que essa situao seja alcanada, imprescindvel criar as condies favorveis de apoio aos professores, valorizando sua prtica. As modernas tecnologias da informao trazem novas possibilidades educao, exigindo uma postura adequada do educador em relao temtica educativa. O termo novas tecnologias ser aqui utilizado para designar os recursos tecnolgicos que envolvem o uso de computadores em rede e o acesso internet, que so o conjunto de processos e produtos derivados da informtica. Os avanos no mundo das telecomunicaes fazem com que a internet tenha cada vez mais peso em atividades de formao de professores e represente

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expectativas novas e lance novos desafios para a educao. Isso fica evidente na fala de Mercado (1999, p. 99):A formao de professores frente introduo de novas tecnologias, exige uma reformulao das metodologias de ensino e um repensar de suas prticas pedaggicas, permitindo auxiliar o professor ampliando e fortalecendo experincias de aplicaes das mesmas, no processo ensinoaprendizagem e adequando os recursos destas tecnologias como ferramentas pedaggicas.

A formao de professores fundamental para o sucesso da utilizao das novas tecnologias como ferramentas de apoio ao ensino. Exige uma reformulao das metodologias de ensino e um repensar de suas prticas pedaggicas. Exige tambm a construo de uma resposta adequada formao de um profissional crtico e competente, tendo as novas tecnologias como carro-chefe, e contribuindo de forma organizada para as modificaes das relaes de trabalho predominantes no sistema educacional. A Educao na sociedade do conhecimento requer do sistema educativo a formao de pessoas que assimilem a mudana e se adaptem rapidamente s novas situaes, exigindo mudanas no qu e no como ensinar. Sobre a educao continuada comenta Nascimento 2 (1997 citado por MERCADO 1999, p. 105)

Formao recebida por formandos j profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptao contnua s mudanas dos conhecimentos, das tcnicas e das convices de trabalho, melhoramento das suas qualificaes profissionais e a sua promoo profissional e social.

A formao continuada, porque inscrita no nosso tempo, poder dispor ao seu servio ou rentabilizar os valores de diversidade, flexibilidade, incerteza e2

NASCIMENTO, M. Formao continuada dos professores. Petrpolis: Vozes, 1997.

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criatividade que a ps-modernidade reclama, e que as construes tericas sobre a formao, alis, contemplam. Assim descreve ESTRELA, Maria Teresa. A formao contnua entre teoria e a prtica. In: FERREIRA, Naura Syria (org.). Formao Continuada e Gesto da Educao. 2003, p. 61.

Se o homem , em parte, aquilo que pensa, tambm aquilo e, sobretudo, o que faz. E pela aco e pelos resultados da aco que temos que avaliar a escola e a formao continuada dos professores. Por isso, consideramos que uma aco educativa, uma formao de professores e uma organizao escolar tero de ser construdas a partir da anlise do real e do questionamento das teorias que permitem interpret-los ou esclareclos.

Em relao ao processo de desenvolvimento dos educadores - ou seja, o meio atravs do qual eles so formados, copiando e recopiando contedos, apenas reproduzindo o que aprenderam em suas vidas discentes - assim afirma Terezinha A. Rios e Jos C. Fusari 3 (citado por FERREIRA 2003, p.69)

O processo de desenvolvimento da competncia dos educadores, aqueles que tm como ofcio transmitir, criando e reproduzindo o conhecimento histrico e socialmente construdo por uma sociedade. O ofcio de ensinador, hoje enfrenta o desafio de buscar a superao de problemas que se iniciam pela necessidade de explicitar as exigncias de seu prprio papel, o dever ser, a dimenso tica, os novos paradigmas para uma reflexo que se pretende aprofundada e abrangente. Isto se agrava quando se considera a educao continuada do educador, a ensinao do ensinador em sua prtica profissional cotidiana.

Por isso a educao continuada um caminho eficaz para a melhoria da qualidade do ensino.

3

FUSARI, J C. e RIOS, A. T. Formao continuada ds profissionais do ensino, in Cadernos Cedes, op. Cit., p. 38.

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4.2 Quais os benefcios da educao continuada

O acelerado ritmo de inovaes tecnolgicas exige um sistema educativo capaz de despertar nos estudantes o interesse por aprender. Esse interesse, diante de novos conhecimentos e tcnicas, precisa ser mantido ao longo de suas vidas profissionais. A velocidade da gerao de novos conhecimentos explosiva e o seu impacto na vida provoca nas pessoas questionamentos e exige novas posturas, pois o paradigma de se formar durante alguns anos para aplicar os conhecimentos adquiridos durante toda vida est acabado. Para Dimenstein MERCADO 1999, p.40)4

(1997 citado

No mercado de trabalho no final dos anos 90, um acumular de informaes, algum que decora, memoriza, copia, tende a ter baixa aceitao, ocupando posies subalternas. O trabalhador do presente e do futuro tem perfil de quem sabe lidar com imprevistos, aprende com rapidez, flexvel.

As empresas mostram aos educadores que a formao exclusiva e especializada est condenada pela velocidade tecnolgica. O aluno e futuro trabalhador precisam ter slidas formaes gerais, que os habilitem a lidar com necessidades especficas. Um bom educador, assim, um administrador de curiosidades, disposto a criar um aprendiz permanente, diante da abundncia dos dados acessveis via bancos de dados. O bom professor aquele que guia as curiosidades, transformando-se num facilitador, auxiliando a reflexo para que o aluno no se perca na dimenso das informaes.

4

DIMENSTEIN, G. O aprediz do futuro. So Paulo: tica, 1997.

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As mudanas na formao do educador, segundo Masetto e Lopes 5(1995 citado por MERCADO 1999, p. 41) devem ser: - Mudanas profundas na forma de conceber o trabalho. - Socializao do acesso informao e produo de conhecimentos. - Mudana na concepo do ato de ensinar em relao aos novos modos de conceber o processo de aprender e de acessar e adquirir conhecimento. - Construo de uma nova configurao educacional que integre novos espaos de conhecimentos em uma proposta de inovao escolar, na qual o conhecimento no est centrado no professor. Desenvolvimento dos processos interativos que ocorrem no ambiente

informacional, sob a perspectiva do trabalho cooperativo. Um professor consciente e crtico capaz de compreender a influncia da tecnologia no mundo moderno e capaz de coloc-la a servio da Educao e da formao de seus alunos, articulando as diversas dimenses de sua prtica docente, no papel de um agente de mudanas. Para Mercado (1999, p. 23)

A formao do professor, aqui considerada, uma formao contnua, voltada para a melhoria do processo educativo, ligado aos avanos tecnolgicos, pois medida que surgem novos avanos na sociedade preciso formao docente de qualidade frente a estas mudanas.

A educao continuada, hoje, no pode ser confundida como a formao de tcnicas e estratgias que auxiliem o professor a transmitir o conhecimento ao aluno. ir alm, ultrapassar os limites das paredes da escola, opinar, fazer parte das decises sobre a Educao. Organizar idias, ter hbitos, atitudes, tomar decises, formular propostas, montar projetos pedaggicos, fazer parte do universo escolar. As5

MASSETO, M. Formar educadores para um mundo em transformao. So Paulo: PUC/SP, 1996. Mimeo.

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tcnicas consideradas auxiliares na Educao levaram o professor a ter pensamentos solitrios, individualistas. Aprendia-se muito a trabalhar contedos, no havia interao de professores de outras disciplinas. Os contedos eram voltados especializao da rea. Hoje acreditamos que o professor precisa desenvolver hbitos de cooperao, dilogo, saber trabalhar em conjunto, proporcionando a formulao de idias em coerncia. Os docentes montavam propostas voltadas exclusivamente para a sua rea, organizavam-se para a sua disciplina e no eram estimulados a tomar decises em equipe ou a formular uma relao interdisciplinar. Escrever sobre os paradigmas de ensino que cada professor e disciplina organizam para muitos ainda tarefa difcil. O ato de escrever e ler poderia ser mais estimulado, principalmente em conjunto, pois muitos professores aceitam idias de outros por no terem como prtica de ensino o hbito de escrever e relatar suas idias. Compreende-se que a teoria para muitos ainda o nico caminho, deixando de lado os relatos que poderiam facilitar a compreenso do ensinar e tambm por conseqncia a autonomia do professor. No texto seguinte, Gadotti se refere aos direitos dos docentes sua formao continuada (2003, p. 34): Para legislao brasileira, hoje a formao continuada do professor em servio um direito. Contudo para que esse direito seja exercido na prtica, de fato, creio que so necessrias algumas pr-condies ou exigncias mnimas entre elas. Sinteticamente, so as seguintes: 1 direito a, pelo menos, quatro horas semanais de estudo com os colegas, no s com especialistas de fora, para refletirem sobre a sua prpria prtica, dividirem dvidas e os resultados obtidos;

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2 possibilidade de freqentar cursos seqenciais aprofundados em estudos regulares, principalmente, sobre o ensino das disciplinas ou campos do conhecimento de cada professor; 3 acesso bibliografia atualizada; 4 possibilidade de sistematizar sua experincia e escrever sobre ela; 5 possibilidade de participar e expor experincias adquiridas em congressos educacionais; 6 possibilidade de publicar a experincia sistematizada; 7 enfim, no s sistematizar e publicar suas reflexes, mas tambm colocar em rede essas reflexes, ou seja, o que cada professor, professora e escola esto fazendo, por exemplo, atravs de um site da secretaria de educao ou da prpria escola. A sociedade contempornea, diante da necessidade de mudanas, nunca criou tantas oportunidades de refletir sobre a educao continuada. O que grandes sonhadores ambicionavam, hoje temos o poder de colocar em prtica, buscando desafios e levantando manifestaes. Nunca se falou e escreveu tanto sobre a reformulao do ensino, da atualizao dos docentes, do melhoramento do conhecimento, da disseminao de informaes. Cabe a cada professor fazer deste momento o mais propcio para exigir condies, fazendo com que prevalea seus direitos e deveres e envolvendo a sociedade nessa necessidade de atualizao que promove melhorias na qualidade de ensino e, por conseqncia, reflete-se na formao de um novo cidado. Atualizar-se, conhecer, saber selecionar a informao de valor a partir de um mar de informaes, nunca foi to necessrio. Estamos na era digital, o que

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proporciona ampliao de nossas fronteiras, do conhecimento e, por conseqncia, permite-nos rever as nossas competncias, ou conforme Paulo Freire preferia dizer, nossos saberes. Mas, para que todo esse processo de atualizao dos professores tenha efeito, preciso que ele goste do que faz. Como escreve Gadotti (2003, p. 44): A gente faz sempre bem o que gosta de fazer. S bem sucedido aquela ou aquele que faz o que gosta.

4.3 O que se amplia com a educao continuada do professor

Basicamente, o conhecimento das novas tecnologias pode e deve ser aplicado na promoo da aprendizagem do aluno. Entretanto, tambm, importante que se reconhea e respeite as caractersticas individuais e a capacidade que cada indivduo tem de aprender. Alm disso, a abertura para mudanas, ao novo dilogo, a aes cooperativas que contribuam para que o conhecimento das aulas seja relevante para a vida intelectual e de relao dos estudantes, alm de provocar mudanas no conhecimento. Um professor com novos e variados papis atuar como planejador e orientador da aprendizagem, capaz de se comunicar, de ser criativo, de ser consciente de sua responsabilidade em contribuir com a transformao da sociedade, e estar voltado para seu constante aperfeioamento, promovendo seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional. Conhecer hoje algo mais que reproduzir nomes, fatos e acontecimentos, pois a cada dia cresce a distncia entre o que se capaz de recordar e o volume total das informaes. O educador tem o papel de orientar os alunos sobre onde

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coletar informaes, pois o indivduo precisa saber da existncia de determinadas informaes, para que no momento adequado as acesse. Esse educador ser o encaminhador da autoformao e o facilitador da aprendizagem dos alunos, estimulando o trabalho individual e apoiando o trabalho de pequenos grupos reunidos por rea de interesses. Assim, Mercado (1999, p. 79) afirma:

A transformao na prtica do professor exige que ele vivencie situaes em que possa analisar a sua prtica e a de outros professores, participar de reflexes coletivas sobre a prtica, buscar novas orientaes visando uma inovao em aula. O professor crtico-reflexivo de sua prtica trabalha em cooperao com os alunos na construo do conhecimento, assumindo atitudes de pesquisador, levando hipteses, realizando experimentaes, reflexes, buscando validar suas experincias.

Buscar informaes uma habilidade que se adquire atravs da prtica continuada e reflexiva, melhorada por meio de uma autocrtica contnua. Com isso pode-se preparar um sujeito capaz de buscar a informao, de valoriz-la, de selecion-la, de estrutur-la e de incorpor-la ao seu prprio corpo de conhecimentos, e este ltimo implicando a capacidade tambm de recordar. Cultivar essas habilidades requer mudanas contnuas, pois segundo Teodoro 6 (1992 citado por MERCADO 1999, p. 35), H mudana do modo como se aprende, mudanas das formas de interao entre quem aprende e quem ensina, e mudanas do modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento.

6

TEODORO, V. Educao e computadores. Portugal, Ministrio da Educao, 1992. pp. 9-25.

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4.4 O que se espera do professor

Espera-se um professor consciente e crtico, capaz de compreender a influncia da tecnologia no mundo moderno e de coloc-la a servio da educao e da formao de seus alunos, articulando as diversas dimenses de sua prtica docente, no papel de um agente de mudanas. Assim, colocando em prtica uma forma mais flexvel de ensino que busque o desenvolvimento profissional do docente, como cita Garcia 7(1997 MERCADO 1999, p. 106)

Toda atividade que o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa - tanto de desenvolvimento profissional como pessoal, de modo individual ou em grupo - que tende a uma mais eficaz realizao de suas atuais tarefas ou o preparo para o desempenho de outras novas.[] Conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre sua prpria prtica, que contribui a que os professores gerem conhecimentos prticos, estratgicos e sejam capazes de aprender de sua experincia.

O papel do professor no o de sobrecarregar o aluno com variadas informaes, pois muitas informaes vm dos meios de comunicao, mas sim a de um facilitador da aprendizagem, por meio do qual o aluno seja capaz de ter um pensamento crtico, separando o que informao do mero rudo, sabendo como distinguir no momento certo. Por isso, importante o aprimoramento do professor, pois alm das informaes, que so inmeras, ele tem que orientar o educando para administr-las. 1997 O professor tem a responsabilidade de difundir o saber no intuito de revis-lo e ampli-lo, democratizar a interao de experincias com seus alunos, para que

7

GARCIA, C. Formacon Del profesorado para el cambio educativo. Universidade de Sevilla. 1997.

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eles desenvolvam o esprito crtico e assimilem os conhecimentos requeridos em cada momento. Ao se investir na aprendizagem permanente, estaremos lanando na sociedade docentes e educandos tcnicos e ticos competentes que efetivamente possam responder s demandas da sociedade. Por isso as estratgias de formao continuada dos professores, segundo Mercado (1999, p. 156), precisa considerar que:A formao do professor inclui um conjunto de conhecimentos, de atitudes e de capacidades requeridas para sua interveno autnoma e eficaz em aula, exigindo a criao de ambientes interativos, que exigem novos papis de alunos e professores. Assim capaz de responder s exigncias das problemticas que envolvem seu ensino, de diagnosticar a situao de aprendizagem do indivduo e do grupo, de acomodar as propostas curriculares e as situaes peculiares e de mudanas no espao aula, de reformular e experimentar estratgias metodolgicas e de avaliao, de desenvolver instrumentos, tcnicas e materiais didticos, de organizar o espao e o tempo em aula.

O profissional competente aquele que sabe fazer bem o que necessrio, desejado e possvel, no espao de sua especialidade. A competncia no deve ser definida como algo esttico, como um modelo a ser seguido, mas como algo que construdo pelo profissional em sua prxis cotidiana. Para que o processo acontea, so necessrias condies para um trabalho competente. De um lado da balana, encontra-se o educador, com as caractersticas que o qualificam e, do outro lado, o contexto no qual ele exerce sua prtica, e ambas devem estar em equilbrio.

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4.5 O professor cooperativo

Nesse momento devemos rever conceitos de aprendizado, pois a interao de experincias muito importante. Essas trocas podem ocorrer praticamente em qualquer situao coletiva, como em oficinas e grupos de trabalho, evidenciando quanto cada um pode aprender com o outro, compartilhando informaes e a busca de solues. Com esse caminho traado ocorrem cooperao e a colaborao, enfrentam-se desafios, problemas e necessidades de sua prtica, deixando-se de lado o individualismo. A formao do professor deve estar voltada para a escola, sem ser unicamente escolar. Isso significa que a partir das prticas escolares os professores devem ir construindo sua autonomia profissional. O professor necessita na sua prtica pedaggica, saber trabalhar em equipe, participar da gesto da escola, utilizar tecnologias, ser tico e construir sua formao. Escrever suas experincias, envolver-se com bibliografias atualizadas, expor suas idias em congressos, com possibilidades de public-las, a fim de que tudo isso promova melhorias no ensinar e no aprender. Quanto prtica de ensinar, GRILLO, Marlene. O sentido de totalidade da docncia. In: ENRICONE, Dlcia. (org.). Ser Professor. 2004, p. 78, afirma que:

A docncia envolve o professor em sua totalidade; sua prtica resultado do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformao. Essas consideraes indicam que ela necessita ser estudada sob a tica de quatro dimenses, distintas mas relacionadas: dimenso pessoal, dimenso prtica, dimenso conhecimento profissional e dimenso contextual.

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O

professor

precisa

desenvolver

habilidades

de

colaborao,

interdisciplinaridade, saber falar, escrever bem, ler muito, explorar novas hipteses, duvidar, criticar e tomar decises. A caracterstica humana de sensibilidade e

compreenso citada por Hamachek (1979, p. 199)

Os professores eficientes parecem ser aqueles que so, digamos humanos no sentido mais amplo da palavra. Tm senso de humor, so imparciais, empticos, mais democrticos do que autocrticos e aparentemente podem se relacionar fcil e naturalmente com os alunos ou numa base de um-a-um ou numa base de grupo. Suas salas de aulas parecem refletir operaes ou empreendimentos em miniaturas no sentido de que so abertos, espontneos e adaptveis mudana.

Muitos sofrimentos dos professores poderiam ser evitados na sua formao inicial se lhes fossem ensinadas menos tcnicas e mais atitudes, hbitos e valores. O individualismo citado anteriormente faz com que o professor organize seu trabalho sem avali-lo dialogicamente ou de forma cooperativa com seu aluno. O professor precisa saber planejar o seu trabalho e orientar o aluno a organizar o seu. Aperfeioar-se no somente buscar tcnicas ou receitas prontas de como administrar alunos, mas melhorar a nossa postura como educadores sobre o que ensinamos e o que queremos ensinar, e o que de fato dito como sendo um educar com qualidade. Procurarmos tcnicas para aplicar em sala de aula de nada adiantar, se os conceitos e objetivos no se integrarem, ou seja, ainda que aprendam novas tcnicas, insistem em manter as mesmas posturas. Quando utilizamos uma metodologia de ensino se faz necessrio que tenhamos o conhecimento terico das tendncias pedaggicas para que esse desconhecido no seja um entrave no processo de ensino e aprendizagem. Portanto

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necessria a nossa formao continuada, acompanhando as mudanas que a sociedade exige desse novo cidado. O docente deve acreditar que a sua participao bem maior hoje. Ontem se ensinava, hoje se ensina, aprende-se, troca-se idias, depara-se com situaes e realidades diferentes. Aprende-se a falar, a ouvir e ser questionado, sem que nos sintamos afrontados em nosso trabalho. A relao professor-aluno marcante, pois essa troca de idias faz com que ambos exponham o que realmente sabem e pensam. Desvelam o que querem quando ouvem e falam.

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5 A PESQUISA

Investigar, a partir da ao pedaggica dos docentes - em uma sociedade que necessita de um profissional que busca aprimorar-se para acompanhar as mudanas constantes - a necessidade dos mesmos em trabalhar com as novas tecnologias facilitadoras da organizao de diferentes informaes que os norteiam.

5.1 Objetivo geral

Averiguar e avaliar o impacto de um grupo de estudos de educao continuada para docentes na melhoria de sua prtica profissional.

5.2 Objetivos especficos

Mobilizar um grupo de professores, propondo atividades de educao continuada sobre temas escolhidos pelo grupo, a serem investigados e colocados como reflexo na ao pedaggica. Analisar os efeitos dessas atividades sobre a prtica educativa dos professores, nas diversas reas de ensino, a partir das suas declaraes. Avaliar no grupo a capacidade de rever pr-conceitos acerca do ensinar.

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5.3 Questes de pesquisa

Qual o sentimento dos professores no seu fazer pedaggico antes de integrarem um grupo de estudos de educao continuada? Como o grupo avalia sua prtica pedaggica na abordagem dos contedos, nas avaliaes e na retomada dos mesmos, a partir da participao no grupo de estudos? Que anseio de mudana percebe-se na concepo, na interao, no entendimento com outros conhecimentos?

5.4 Abordagem metodolgica

A presente pesquisa qualitativa pretendeu chegar ao conhecimento atravs da interao entre os sujeitos, visando superao da neutralidade, sendo o pesquisador instrumento de coleta de informaes. Foram desenvolvidas trs etapas. Primeiro, dados prvio do tema a ser trabalhado; segundo, a repercusso que este trabalho causou no grupo durante o desenvolvimento dos seminrios; e, por fim, o que repercutiu do trabalho proposto na atividade profissional de cada um. O trabalho foi desenvolvido em forma de pesquisa-ao, do modo como Thiollent define pesquisao (2004, p. 14)

Entre as diversas definies possveis, daremos a seguinte: a pesquisaao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

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5.5 Sujeito da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida com um grupo formado por seis voluntrios, professores de diversas reas em uma escola particular na cidade de Montenegro.

5.6 Procedimento de coleta de informaes

Os colegas de uma escola particular foram convidados a participar de um grupo de estudos. A inteno era levantar questes de sala de aula que fossem interessantes para trabalhar a fim de aprimorar o conhecimento sobre os temas e colocar em prtica. Esse processo certamente envolveria pesquisa, reviso de conceitos e a procura constante da renovao das idias referentes educao. As vrias etapas desenvolvidas ao longo do processo de pesquisa foram predeterminadas. A primeira etapa consistiu em formular perguntas que foram respondidas pelo grupo participante por meio da escrita, como: a) Quais os motivos que o trouxeram a participar deste encontro? b) Quais as expectativas destes encontros de estudos? c) Como voc gostaria que procedessem os encontros? Nesta mesma etapa, surgiram os temas que o grupo gostaria de pesquisar ao longo dos encontros. No primeiro encontro, decidiu-se sobre o tema A disciplina em sala de aula, e o segundo tema Relao interpessoal aluno-professor. Assim, cada participante do grupo assumiu a responsabilidade de pesquisar, procurando recursos que poderiam auxiliar no desenvolvimento dos temas.

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Na segunda etapa, solicitou-se que escrevessem o que entendiam sobre disciplina em sala de aula e, logo aps, buscou-se bibliografias sobre o assunto. Muitos livros referentes ao tema foram conseguidos pela orientadora da presente pesquisa na Biblioteca Central da PUCRS, dos quais selecionou-se alguns captulos para que cada professor levasse para casa e, em um outro momento, fizesse a exposio do que havia lido e entendido do texto trabalhado. Nos primeiros encontros as seguintes questes foram postas: a) O que entendemos por disciplina em sala de aula? b) O que devemos fazer para organizar e administrar a disciplina em nossa escola? O outro assunto desenvolvido originou as seguintes questes: a) O que significa relao interpessoal professor-aluno? b) Que caractersticas deve ter o professor para que acontea, de forma adequada, esta relao interpessoal professor-aluno? Assim, desenvolveu-se todas as etapas necessrias para averiguao da pesquisa. Esse processo de busca fortaleceu muito o grupo como colegas, estabelecendo afinidades que ainda no tinham descoberto. Ler e pesquisar passou a ser prazeroso e estimulador nos encontros. Nas atividades dirias, tentou-se explorar ao mximo os temas. Foram 14 encontros os quais resultaram na produo de um artigo, que faz uma comparao da disciplina de ontem com a de hoje. Muitas foram s discusses e conversas em que se pde expor e ouvir as idias do grupo. E a inteno do grupo, aps a experincia com esse trabalho, a de dar continuidade a esses estudos no prximo ano, aprimorando os objetivos e apresentando aos outros colegas de classe o trabalho desenvolvido.

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Durante esse perodo tambm nos deparamos com altos e baixos, mas isso faz parte natural do contexto profissional. Respeitar e saber lidar com essas questes fazem parte da pesquisa, de como conduzir uma idia sem deix-la partir. Em alguns momentos, tinha-se metade do grupo, em outros a totalidade, s vezes menos, mas a idia de pesquisa no foi esquecida durante os encontros. Os participantes persistiam em manter o objetivo, mesmo com os desafios que quase levaram a terminar com o grupo. Thiollent ressalta os problemas encontrados na pesquisa-ao (2004, p. 15)

Na pesquisa-ao os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas. Sem dvida, a pesquisa-ao exige uma estrutura de relao entre pesquisadores e pessoas da situao investigada que seja tipo participativo.

A coleta de dados para a pesquisa em questo - Educao Continuada para Docentes formalizou-se por meio de questionrios, gravaes das reunies antes e depois de cada tema trabalhado, nas quais aparecem as aes que utilizamos no dia-a-dia com os temas desenvolvidos.

5.7 Roteiro das questes iniciais

As questes abaixo verificaram as expectativas dos professores, que serviram de auxlio para facilitar o estudo sobre a formao do grupo de estudos, sendo que a proposta da pesquisa foi aceita pelos mesmos. 1. Que motivos o levaram a participar da formao de um grupo de estudos? 2. O que espera desses encontros de estudos?

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3. Que temas gostaria que fossem trabalhados?

5.8 Metodologia de anlise das informaes

Organizou-se um texto com todas as idias, escritas e gravadas, surgidas do grupo durante os encontros. Aps, separou-se as idias iniciais das finais, para que fossem futuramente comparadas e analisadas quanto a sua evoluo. Para Franco (2003, p.50) quanto s unidades de anlise:

Definidas as unidades de anlise, chega o momento da definio das categorias. A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de critrios definidos.

O texto formado por conjuntos de palavras com significados semelhantes ou prximos foi lido e relido vrias vezes. A partir da anlise do conjunto de idias prximas, houve a formao das categorias a partir das unidades de significados. Com o surgimento das categorias, passou-se anlise textual qualitativa, visando compreenso aprofundada dos fatos.

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6 ANLISE E DISCUSSO DAS INFORMAES

Conforme mencionado, a pesquisa tem a proposta de levar um conjunto de idias a um grupo de professores, para incentiv-los a rever e refletir sobre sua prtica pedaggica e dar continuidade aos seus estudos, de por que e para que ensinar. Essa proposta foi desenvolvida quinzenalmente, totalizando 14 encontros. Durante a atividade predominaram alguns temas, entre os quais, o aperfeioamento contnuo do professor, a relao interpessoal aluno-professor, a disciplina, a participao dos pais e da escola no processo de ensino, e o gostar do que se faz e sentir-se feliz em interagir com outras opinies. Dois temas foram escolhidos pelo grupo, j citados anteriormente. Com a categorizao das idias nos trabalhos desenvolvidos pelo grupo, surgiram novas unidades significativas.

6.1 Por que continuar se aperfeioando

A categoria por que continuar se aperfeioando mostra o quanto importante para os professores continuarem se aprimorando. Os docentes tm idias de temas a serem desenvolvidos e citam recursos que podem ser utilizados na busca desses objetivos. A relao de integrao de conhecimento um fator relevante, pois se percebe nas falas que o intercmbio entre professores fortalece todo o contexto de ser professor, suas necessidades e expectativas. As idias que

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surgiram sobre o aperfeioamento mostram relevantemente a necessidade de relacionar-se, interagir com outros docentes, como relatam os educadores: Os motivos pelos quais estou aqui participando deste grupo de estudos ir busca de novos conhecimentos fazendo relacionar-se o que sei e que o grupo tem para

dividir. Gosto de discutir sobre educao e sinto necessidade disso para aprimorar meu trabalho. A partir da interao dos conhecimentos dos docentes percebe-se que suas necessidades se aproximam. As opinies apontadas sobre como

desenvolver os temas escolhidos e os recursos a serem utilizados por esse grupo de estudos, mostram tambm, que os professores sabem quais os recursos que podem utilizar. Constata-se, entretanto, que falta um estmulo para que todas essas idias venham tona, sejam repensadas e colocadas em prtica. Mas todo esse processo de aprimoramento no deve ser trabalhado de forma que o professor sinta-se avaliado negativamente, ou seja, o principal interesse unir o grupo, favorecendo a integrao com todas as diferentes reas de conhecimento, tempo de funo ou de opinies divergentes. Percebe-se nas falas a necessidade de participao, de convivncia, de falar, de ouvir: Refletir e ouvir o que meus colegas pensam de determinados assuntos pedaggico, agrada-me muito e a formao de um grupo de estudo. Demo (2003, p. 71) escreve o seguinte sobre a importncia do trabalho em equipe:

Trabalho de equipe: sem desfazer a importncia da competncia individual, em particular da especializao que tem forte tonalidade pessoal, uma realidade multifacetada exige abordagem multidisciplinar; colabora muito com a recuperao constante da competncia o ambiente diversificado, aberto sadio, entre paradigmas cientficos e concorrentes, complementares e mesmo antagnicos; ademais, bvio que um trabalho de equipe pode garantir muito mais o questionamento reconstrutivo, pois potencializa a capacidade crtica e reconstrutiva.

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Existem vrios fatores que desestimulam o docente a dar continuidade a sua educao. Em alguns encontros do grupo foi possvel perceber que certos docentes faltavam ou no completavam suas pesquisas por motivo particular, assim, afastando-se muitas vezes da proposta da pesquisa. A maioria dos professores tm uma carga horria muito grande para poder, de certa forma, compensar, ainda que parcialmente, os baixos salrios. Tambm o excesso de responsabilidades em administrar uma grande quantidade de alunos, a baixa auto-estima, o esquecimento de uma poltica voltada para as necessidades almejadas pela classe, so fatores relevantes que contribuem para o desinteresse do docente em continuar estudando. Entretanto, apesar de todas as mudanas existentes, de um novo aluno, de uma nova sociedade, das dificuldades que os professores encontram em no ter, muitas vezes, os recursos e o apoio que necessitam, de serem s vezes taxados de coitadinhos, foram eles capazes de abraar as mudanas, as dificuldades, mesmo sem estarem muitas vezes devidamente capacitados, contribuindo e nos encorajando a enfrentar os desafios da vida. Borges (1996, p. 45) escreve sobre nossos conhecimentos em interao com nosso contexto com o universo:

Morin faz uma reflexo sobre os problemas da nossa cultura, interrelacionando aspectos fsicos, biolgicos e antropossociolgicos. Tudo o que conhecemos sobre o universo depende tanto das nossas estruturas mentais e das nossas emoes como das informaes prprias do contexto histrico, cientifico, social e cultural em que vivemos.

Quanto a cursos oferecidos aos professores de algumas instituies, merecem maior ateno os seus verdadeiros propsitos. Muitos so verdadeiras armadilhas que atendem aos interesses de uma minoria, que visam a um negcio

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lucrativo e no de aprimoramento. Oferecem muitas vantagens e aprendizado, para pouco desenvolvimento. Em alguns casos, o docente mero receptor de informaes, executando atividades individuais quando a integrao de idias seria uma opo mais coerente. Esses cursos compreendem que o aluno-professor totalmente ouvinte. Existe pouca interao de informaes entre os professores, para que possam formar uma concepo sobre o aprender e o ensinar. A maneira como esses cursos so ministrados nos faz refletir sobre o desafio de ser meramente ouvinte. Quantos realmente aproveitam, sendo somente passivos deste processo? A participao dos docentes, relatando suas experincias, fortalece a reflexo crtica sobre a prtica do ensino. Antes de aplicar qualquer mtodo ou tcnica de ensino importante aprender, avaliar, repensar o que de fato se deseja e o que se espera quando se ensina. Gadotti (2003, p. 31) se refere ao trabalho em grupo da seguinte forma:

Nesse sentido, devem-se realar a importncia da troca de experincias entre pares, atravs de relatos de experincias, oficinas, grupos de trabalhos: quando os professores aprendem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso leva a compartilhar evidncias, informao e a buscar solues.

O que ocorreu durante os trabalhos desenvolvidos com esse grupo de estudos foram, principalmente, as interaes de experincias, o aprender um com o outro, as buscas de solues, e uma vontade muito grande de continuar produzindo, relatando idias que muitas vezes no so apresentadas ou expostas, porque muitos professores no foram preparados para isso. Os professores precisam ter participao, conhecimentos alm das paredes de sala da aula. Necessitam experimentar e participar nas decises da escola e da comunidade.

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Algumas instituies de ensino superior deveriam repensar em estimular o professor a trabalhar em grupo, a produzir em grupo. A maneira como as instituies preparam seus futuros professores, ou seja, os primeiros ensinamentos, cooperaram na formao de uma sociedade cada vez mais egosta, voltada para um pequeno grupo de privilegiados e, para que no se alastre esse mal, a alternativa est na educao como caminho da socializao, voltada aos valores do ser humano. Os surgimentos de falhas e de resultados demonstram um aprendizado individualista, separando alunos, professores, contedos e disciplinas e criando uma escola fora da realidade do mundo. Na compartimentalizao do ensino, o professor de Matemtica de Matemtica, o de Cincias de Cincias somente. Portanto, nem mesmo os docentes opinam sobre a construo da sua formao, pois no h como interagir com as outras disciplinas nas quais ele no tem preparao formal. A falta da relao de experincias com outras disciplinas fez o professor tornar-se solitrio, individualista em suas decises, separando a sua especializao do resto do mundo. Assim, passa-se a enxergar o mundo separado em diversos pedaos, entre os quais no existem ligaes. Como expressa Edgar Morin (2003, p. 42) :

Como nossa educao nos ensinou a separar, compartimentar, isolar e, no, unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabea ininteligvel. As interaes, as retroaes, os contextos e as complexidades que se encontram na mans land entre as disciplinas se tornam invisveis. Os grandes problemas humanos desaparecem em benefcio dos problemas tcnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e compartimentado conduz atrofia da disposio mental natural de contextualizao e de globalizar.

Os docentes tornaram-se especialistas, tendo o conhecimento da disciplina. Sabem o que falam, mas deixam de ouvir, investigar idias, porque consideram sem

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efeito seus conhecimentos, portanto, deixa-se literalmente de fazer parte das idias gerais da comunidade, de responder, de ouvir opinies. O que deveria facilitar a interao de conhecimento, passa a ser mais complexo, porque os professores no aceitam mais idias simples. Como se percebe o interesse da professora nos trabalhos em grupo: O grupo tem muita experincia de vida como educadores, ento o ideal seria unir esta prtica vivida com um embasamento terico, buscando melhorar o meio educativo. O professor se apresenta individualista nessa trajetria, pois no interage com outros. Seu conhecimento baseado na sua formao, ou seja, no mundo em que ele vive e criou para si, levando o aluno a um conhecimento limitado, pois surge de uma nica viso. Como um nico ser pode se sentir to capacitado a ensinar a tantos? Como ensinar o aluno a trabalhar em sociedade, se ns educadores aprendemos a trabalhar individualmente? As separaes das disciplinas levaram o prprio indivduo a trabalhar particularmente, no apresentando vnculos com seus cidados, envolvendo-se num trabalho solitrio, a servio de um grupo. Ento como trabalhar sozinho? Decidir sozinho, quando falam a favor de um grupo. Ser que os paradigmas individuais servem para um grupo? O que na verdade trabalhar sozinho ou trabalhar em grupo? O que ensinar, aprender, quando se trabalha individualmente? Instruindo-se sozinho, tem-se as experincias de trocas de conhecimento? Graas a essa educao atrofiou-se a compreenso, a reflexo e, conseqentemente, a viso de resoluo de problemas em longo prazo. Morin (2003, p. 43) comenta que o conhecimento a maneira como se percebe o mundo:

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A inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que est unido, torna unidimensional o multidimensional. uma inteligncia mope que acaba por ser normalmente cega. Destri no embrio as possibilidades de compreenso e de reflexo, reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da viso em longo prazo.

Quando se procura recursos diferentes que auxiliem na melhoria das prticas pedaggicas, precisa-se conhecer melhor um ao outro, pois muitas vezes procura-se e se encontra, mas no se sabe administrar, porque anteriormente no se analisou a procura, quais as melhorias, quais as mudanas como profissionais. Antes de procurar qualquer mtodo, devem ser revistos conceitos, paradigmas, entraves que se formam como vendas nos olhos, impedindo de perceber a clareza de determinadas situaes do dia-a-dia. Morin (2000, p. 33) coloca sobre o conhecimento e a auto-reforma:

O conhecimento do conhecimento, que comporta a integrao do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educao, um princpio e uma necessidade permanente. Devemos compreender que, na busca da verdade, as atividades auto-observadoras devem ser inseparveis das atividades observadoras, as autocrticas, inseparveis das crticas, os processos reflexivos, inseparveis dos processos de objetivao. Devemos compreender que existem condies bioantropolgicas (as aptides do crebro/mente humanas), condies socioculturais (a cultura aberta, que permite dilogos e troca de idias) (e condies noolgicas das teorias abertas) que permitem verdadeiras interrogaes, isto , interrogaes fundamentais sobre o mundo, sobre o homem e sobre o prprio conhecimento.

A Educao, sem dvida, deve ser organizada de forma conjunta, para que no se torne limitada, sem efeito para o conhecimento coletivo. Educar hoje significa formar sujeitos capazes de transformar uma sociedade, mais unida, justa, voltada ao direito comum de harmonia, com a percepo que o mundo um todo e, portanto, se faz parte dele.

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Educar unir o que foi separado, transformar o individualismo em trabalho de grupo, falar com clareza e estar aberto a ouvir, criticar com sabedoria e ser criticado com pacincia, dar espaos a todos para que haja interao entre os conhecimentos, selecionar o que melhor ao conjunto e, sem dvida, ser capaz de organizar, manter um mundo de igualdade com todos vivendo em harmonia.

6.2 Melhorar o profissional

A categoria melhorar o profissional expressa a vontade deste grupo de estudos em procurar recursos que possam aperfeioar seu desempenho na funo. Uma das professoras diz: Precisamos expor nossos pensamentos e estudos para que haja um crescimento profissional e pessoal, por meio de debates, leituras, vdeos, etc, que nos possibilitam a melhorar cada vez mais. Era considerado modelo de profissional competente o docente que retinha um alto conhecimento, chamado s vezes de notrio saber, ou seja, uma grande capacidade de armazenamento de informaes, ou memorizao, que era colocado disposio dos alunos por meio da transmisso. Referente ao ensino superior como uma etapa finalizada, Moraes (2004, p. 211) ressalta que Dentre as reconstrues que podem ser encaminhadas num grupo, uma muito marcante superar a expectativa de que a universidade tem respostas prontas para todos os problemas da escola. Com a mudana constante da sociedade e a conseqente idia de um novo profissional, hoje o conceito de docente competente bem mais amplo. So inmeras as competncias que os profissionais de hoje devem desenvolver, apresentar e buscar. Essas competncias gravitam em torno de um motivo:

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Incentivar, conquistar o aluno a gostar de aprender, estimulando-o a aprender pela pesquisa. Ensinar a organizar idias que possam auxili-lo na resoluo de situaes-problema. Que o aluno seja transformador, autnomo, responsvel em tomar decises que afetam a vida de outros. Para que isso ocorra o professor tem que incorporar a capacidade de incentivar o aluno criatividade, conduzindo-o para aquisio de informaes, com as quais ele possa interagir, envolver-se, aprender a lidar com elas e englobar desafios. Para que esse processo acontea, o profissional de hoje deve estar em constante aperfeioamento, re-analisando, criticando seu papel de educador. Isso no significa que ele deva ser portador de todos os conhecimentos, mas que saiba buscar, interagir com eles e incentive o aluno a buscar e a organizar informaes. Significa saber trabalhar com o educando, auxiliando-o na organizao desse acesso rpido e, muitas vezes, exagerado, de informaes, possibilitando-o a compreenso do que de fato informao ou mera informao. A formao do docente no finaliza na graduao, embora muitos ainda considerem a graduao como fase final do aprendizado, no dando continuidade aos estudos. Como expressa Demo (2003, p. 68)

Isto determina que o diploma no significa mais uma concluso, mas apenas o reconhecimento de que um estgio se encerra, enquanto outros se iniciam, sem fim, no fundo, garante somente que se realizou uma etapa considerada, sobretudo do ponto de vista formal e jurdico.

A graduao qualifica, mas o aprimoramento deve ser constante. O professor deve buscar sua atualizao permanente, usando recursos e oportunidades que favorea a qualidade de ensino. Percebe-se o interesse na atualizao permanente

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na fala de uma professora: Para colaborar com novas propostas em relao Educao, procurando valorizar o nosso trabalho. A educao continuada no se desenvolve, somente, nos cursos oferecidos e administrados por instituies, como muitos docentes acreditam, mas surge das idias de uma formao de grupos de estudos. Com a formao de grupos de estudos, o professor pode aprimorar conceitos sobre a educao. O grupo organiza-se em torno de uma mesma proposta, por exemplo, melhorar a qualidade de ensino. Assim passa a questionar e a pesquisar idias que vm ao encontro destas propostas. Essa melhoria ou ampliao da qualidade de ensino que se busca surge tambm de um fator relevante, da qualidade de vida que se quer. Sobre o que os grupos de estudos podem proporcionar, Moraes (2004, p. 217) afirma que:

As vivncias nos grupos de reflexo j organizados em escolas mostram que importante, alm dos aspectos cognitivos, focalizar tambm questes afetivas, ticas e polticas. Os professores das escolas mostram que compreendem a importncia de eles prprios se assumirem sujeitos de sua formao, encaminhando assim uma educao continuada na prtica cotidiana.

Ensinar no simplesmente procurar novas tcnicas para melhorar a compreenso da adio ou da subtrao, mas sim formar um cidado autnomo, questionador, que saiba trabalhar com as questes simples e complexas do dia-adia. Ou seja, que tenha responsabilidade com o social; que possa tomar suas decises e faa reflexes empticas, com princpios bsicos de tica e da moral. A busca por uma melhora da qualidade de ensino um trabalho constante, no uma simples melhoria na didtica, mas sim a procura de recursos que favoream a formao de um novo cidado, voltado para a qualidade de vida.

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A busca do aperfeioamento significativa quando um processo constante e permanente. Quando o professor decide procurar recursos de aprimoramento e fazer disso um objetivo, mesmo que o processo seja lento, ser de grande valia para o seu aprimoramento profissional. Alguns professores procuram em seus cursos de aperfeioamento resultados imediatos, frmulas prontas, resultados satisfatrios. Mas o processo de auto-reflexo e de crtica, mostra que muitos esto se avaliando e se questionando sobre a educao constantemente. Assim, um professor relata: Buscar recursos para despertar o interesse dos alunos para que possam auxiliar na aprendizagem, repensando a prtica educativa e, por fim, procurando alternativas diferentes de atuao em sala de aula. Com base na perspectiva de melhorar o ensino, buscando resultados positivos na aplicao desse processo de aprendizado e formando um cidado melhor, que os professores devem se dedicar educao continuada. A melhoria no ensino pode se refletir em vrios sentidos e aspectos do agir pedaggico, em vrias decises que ns professores, em nosso dia-a-dia, precisamos tomar durante a nossa caminhada como educadores. Decises no refletidas, mas intempestivas, podem s vezes trazer mais transtornos do que as que surgiriam da absteno. A educao continuada permite manter afinada nossa sensibilidade, que permite distinguir entre a convenincia do fazer e a do no fazer, ou do refazer todo esse contexto que envolve o ensinar e o aprender. Significa que o professor no deve restringir sua ao a tcnicas que possam simplesmente

melhorar a maneira de introduzir um determinado contedo, mas tambm ampliar e aprofundar sua relao pessoal com o aluno, seu comportamento perante decises, opinies alheias e seu respeito em relao s caractersticas que cada ser tem em

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se manifestar nas suas relaes com a vida. As palavras abaixo de uma professora do grupo demonstram essa idia: O professor exercita sempre seu autocontrole, usando o bom-senso na tomada de decises. Somos exemplos nos atos, nos gestos. No existe separao quando se est exercendo a profisso ou quando no se est. Para nossos alunos somos e sempre seremos professores. A maneira de se expressar, de resolver situaes, de se conduzir diante das dificuldades e alegrias da vida, com certeza se reflete nas atitudes dos alunos, pois os professores so constantemente observados por eles e so exemplos em suas vidas. Essa responsabilidade se reflete na fala da professora: Somos exemplos para os alunos, temos que ter postura nas atitudes em sala de aula. A educao continuada que assim se apresenta mais do que uma possibilidade de ampliao de tcnicas que facilitam a introduo de contedos. Ou seja, capaz de qualificar a relao professor-aluno e atualizar a concepo sobre a educao como um todo, incluindo a avaliao final. Essa percepo distorcida pode ser a causa de muitos professores buscarem modelos de aperfeioamento, entusiasmando-se e colocando em prtica tcnicas aprendidas, mas que perdem seu efeito aos poucos. Diante disso, eles no se preocupam em rever os conceitos que tinham e que se mantm na maneira de ensinar. A busca de uma tcnica que possa melhorar a qualidade de ensino importante, mas o rever, o repensar o conceito de ensino tambm deve acompanhar essa tcnica, sob pena de comprometer a qualidade de ensino que o objetivo dessa busca.

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6.3 Gostar da profisso

A categoria gostar da profisso, expressa a diferena entre ser professor e ser educador. Professor um cargo, uma profisso. Educador , alm disso, gostar do que se faz, expressar as tarefas mais complexas em desafios do dia-a-dia. o desafio de saber trabalhar com o ser humano, formando cidados. Ser educador ter vocao, aprender a observar situaes de conflitos, transformando-se em lio de vida para ambos. ser parte do acontecimento, com a viso do que pode acontecer fora. Essa a diferena entre ser professor e ser educador. So dois os tipos de profissionais que encontramos, o que exerce sua profisso e o que educa. O que exerce sua profisso desempenha-a em seus mnimos detalhes, elaborados por outros, copiando-os na ntegra. O educador exerce o seu papel ao elaborar o seu prprio ensinar a partir das situaes vividas por seus alunos. Faz uma pausa para as reflexes e prope desafios que surgem ao longo de sua trajetria. Um, expressa a funo, o outro vive as emoes, expressa emoo, interage com a vida e com o corao. A profisso de professor pode sobreviver, mas, sem dvida, a profisso de educador sobressai em todos os sentidos ao educar para a vida, educando e formando um cidado melhor, no repetidor de idias ou individualista. A importncia do gostar do que se faz, de ser educador, pode ser observada nas falas de uma professora: O professor tem que ter sensibilidade na sua profisso e mostrar que gosta do que faz, deve se questionar constantemente. Com a evoluo da sociedade, o avano da tecnologia e a rapidez da informtica, automaticamente se passa a trabalhar nessa mesma velocidade ou,

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pelo menos, somos levados a isso, e tentamos acompanhar. Queremos uma comunicao mais rpida, encurtar distncias, aumentar o nmero de horas do dia, para se ter mais tempo para aprender a diminuir o tempo de espera. Esse profissional encontra seu espao perfeito em estabelecimentos que exigem um alto desempenho num curto perodo de tempo. E essa idia bem expressa em cursos que exigem do professor que produza alunos capazes de passar no vestibular ou em concursos. Acaba-se trabalhando na mesma velocidade das mquinas. Esse profissional ensina a teoria separada das questes reflexivas. Ele at tenta, mas no ensina o aluno a desfrutar, a relacionar, a questionar, a pesquisar. J o educador ensina partindo das lies da vida que so aprendidas ao seu tempo, pois a pressa, s vezes, inimiga da perfeio. Para Alves (2003, p. 37), educador e professor so definidos assim:

Talvez que um professor seja funcionrio das instituies que gerenciam lagoas e charcos, especialistas em reproduo, pea num aparelho ideolgico de Estado. Um educador, ao contrrio, um fundador de mundos, mediador de esperanas, pastor de projetos.

6.4 Formao do grupo de estudos

No ano de 2004, em uma aula do Mestrado - em que eram tratados assuntos sobre educao continuada de professores e, na qual, eu e meus colegas tnhamos que pesquisar sobre determinados temas vivenciei um contexto interessante que originou a presente dissertao, ou seja, despertou-me para a importncia de se pesquisar, falar e escrever sobre educao continuada de professores. Esse tema,

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com certeza, traria as respostas para muitos anseios com que se deparam os professores em determinadas situaes. A inspirao de tratar sobre esse tema na dissertao iniciou nessa aula. Desenvolvi o pr-projeto, esclarecendo e apontando as idias que seriam trabalhadas ao longo da prtica. Toda a parte terica inicial foi desenvolvida durante o ano de 2004, e projetada para o ano de 2005 a parte prtica. Assim escreve Moraes (2004, p. 210) sobre a formao de um grupo de estudos:

Quando a opo por organizar um grupo for coletiva torna-se um processo natural que todos participem das decises sobre os modos de conduo e organizao dos trabalhos. Ao longo dos encontros podero ser procuradas diferentes formas de estruturao de grupo, especialmente no sentido de atingir alguns objetivos, promover um trabalho mais integrado em determinadas reas do currculo ou poder focalizar mais determinados temas.

Colocar em prtica talvez poderia ser uma tarefa difcil e de grande responsabilidade. Haveria neste contexto professores de conhecimentos variados, de opinies diferentes, com anos de experincias, ou no, que poderiam trazer benefcios como tambm divergncias. Mas a meta de formar um grupo de estudos, de pesquisar temas, de levar as novas idias a outros colegas era um grande objetivo e um desafio. Sobre a manifestao de idias diferentes e divergentes, Moraes escreve (2004, p. 210): Mesmo quando o trabalho de um grupo reflexivo em uma escola se estrutura a partir de uma opo coletiva, manifestam-se resistncias e dificuldades na reconstruo das teorias e prticas dos participantes.

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Em abril do ano de 2005, comecei a implementar a parte prtica da dissertao. Inicialmente a proposta era levar a idia da pesquisa a uma escola de um municpio vizinho da minha cidade. Mas, por sugesto de uma professora da rede particular de ensino, desta cidade, expus a idia ao grupo de docentes. Essa deciso traria vrios benefcios, como o trajeto, o tempo, o local, os materiais para uso. Ento, levei a proposta Direo, que acolheu a idia e ofereceu todos os recursos materiais que iramos precisar. Aproveitando a oportunidade, a Direo sugeriu que trabalhssemos paralelamente o tema disciplina em sala de aula, pois era um dos problemas que mais afetava a rotina escolar. Em uma das reunies pedaggicas tive a permisso para anunciar a proposta e convidar os professores a participarem. Foi muito interessante, pois para minha surpresa, vrios se manifestaram. Entretanto surgiu o primeiro contratempo: os professores sugeriram dias diferentes para os encontros. Uns podiam em determinados dias, outros no, ento se decidiu que os encontros aconteceriam nas quartas-feiras, pois estaria presente um maior nmero de participantes. Em relao participao do docente em grupos de estudos, Moraes (2004, p. 216) ressalta que:

Em todo movimento de um grupo que se prope a reconstruir teorias e prtica em uma escola importante que a participao seja voluntria. Assim, ainda que uma liderana seja essencial, tambm importante que no grupo se consiga respeitar os ritmos individuais, dar tempo ao tempo para cada um poder progredir dentro de suas possibilidades.

Formou-se um grupo com sete professoras de diferentes reas, duas de Matemtica e Portugus, uma de Biologia, uma de Fsica e outra de Geografia. As

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reunies quinzenais, que iniciavam s 14 horas e terminavam s 16 horas, aconteciam s quartas-feiras e respeitavam sempre as semanas intensas que eram as de finais de trimestres. Foram 14 encontros, que iniciaram em abril e terminaram no final de setembro. Formalizou-se um convite, exposto no mural da escola, convidando a todos e anunciando que os encontros seriam s quartas-feiras. Alm disso, foram determinadas as etapas que seriam trabalhadas, para que se tivesse uma noo do tempo, e assim fossem distribudas s tarefas. No primeiro encontro relatei a proposta, os objetivos, sugesto da Direo e questionei se todos estavam de acordo. Aproveitando a ocasio, formalizei algumas questes para serem respondidas, as quais j foram citadas anteriormente. As questes envolvem a motivao para o ingresso no grupo de formao e estudos, as expectativas e os temas que todos gostariam que fossem trabalhados. Assim, alguns professores (as) escreveram: Para colaborar com novas propostas em relao educao, procurando valorizar o nosso trabalho. Gosto de discutir sobre Educao e sinto necessidade disso para aprimorar meu trabalho. A Denise, em primeiro lugar; uma colega muito vibrante e entusiasmada; em segundo lugar muito bom ter a oportunidade de estudar com colegas professores, trocar idias, fora do compromisso com a instituio. Formalizadas as datas dos prximos encontros e estipuladas as tarefas que caberiam a cada uma, finalizou-se o primeiro encontro com uma sensibilizao e uma orao em agradecimento oportunidade. Exemplo de convite usado para avisar os encontros.

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Para: Queridos Colegas De: Denise O Dias

Estou convidando a todos para participarem do nosso grupo de estudo que iniciar amanh, dia 05 de abril, s 14 h, na sala dos professores. Conto com a participao de todos para que possamos formar um grupo de grandes lies.

Beijos e abraos.

Denise Dias

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a - A organizao do primeiro encontro

O encontro foi organizado com etapas a serem desenvolvidas, idias que motivassem esse grupo a manter-se interessado pela proposta, com as metas a serem atingidas e o tempo estipulado. Foram escritos alguns tpicos interessantes para um bom direcionamento do trabalho, como: palavras que expressassem motivao, dedicao, responsabilidade, compromisso, convite, sensibilizao, questionrio, orao, marcar datas de outros encontros, slides, computador, propostas, temas, datashow, o uso de um programa de redes virtuais como meio de comunicao, facilitando a interao de idias entre o grupo.

b - O primeiro encontro

No dia 05 de abril de 2005, s 14 horas, na sala de vdeo do Instituto de Educao So Jos, as professoras comearam a chegar no horrio marcado, e o desenvolvimento do trabalho iniciou aproximadamente s 14h30min. Todas conversavam entusiasmadas sobre vrios assuntos. Conforme planejado, foi entregue e lido um texto com explicaes sobre o desenvolvimento do projeto. Utilizou-se como recurso o datashow, em que foram apresentadas as idias sobre disciplina, com pausas para reflexes dos professores. Todas participaram, opinando. Houve o consenso de que os fatos sobre a indisciplina dos alunos estavam ali, expostos, mas era necessrio ver, ler, rever, conceitos e pr-conceitos com o

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intuito de reorganizar e melhorar as atitudes e idias sobre o tema. Sobre as transformaes que surgem num grupo, escreve Moraes (2004, p. 211)

Ao iniciar-se um trabalho em um grupo reflexivo sempre existiro idias e teorias que se manifestam constantemente nos trabalhos. Se a proposta transformar a realidade escolar, essas teorias e prticas, seguidamente cristalizadas ao longo de muito tempo, precisaram ser questionadas no sentido de sua superao.

O assunto sobre a disciplina em sala de aula abordava o aluno que se encontra nos tempos atuais, as mudanas que ocorreram nos ltimos perodos, que problemas surgiram, quais os caminhos a seguir, e a procura de solues. Uma viso geral da ao e, conseqentemente, sua reao. De fato, concordou-se que teramos todas muitas idias e situaes em mente, mas precisaramos rever isso, para analisarmos, repensarmos, sobre nossas atitudes como docentes. A maneira de conduzir a pesquisa e os assuntos escolhidos partiram do grupo. Todos os textos que foram encontrados eram trazidos ao grupo e discutidos. Vrios livros vieram da Biblioteca Central da PUCRS, textos foram escolhidos, xerocados e distribudos aos integrantes do grupo. Cada um era responsvel pelo seu texto, para analisar e exp-lo ao grupo. Os encontros foram registrados com a escrita e gravao das falas dos professores (ver anexos). O tema disciplina foi tratado durante vrios encontros. Alm disso, foi produzido um texto sobre o assunto e inserido nesta dissertao. Foram encontros marcantes, pois o grupo descobriu afinidades como analisar e pensar juntos, sem ter preconceito ou receio de expor a opinio. O grupo, que planeja continuar os encontros em 2006, aceitou participar do projeto sugerido pelo professor Roque Moraes em conjunto com a FINEP. Os prximos encontros tero o

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mesmo objetivo, visando realizao de pesquisa que ser tema de artigos a serem expostos em encontros de Educao. Sobre o processo e o andamento da pesquisa em grupo Moraes (2004, p. 215) expe que:

Cada um compreende e interpreta as realidades a partir de suas prprias teorias. No conseguimos enxergar alm de nossas teorias. Isso implica em que num grupo de reflexo de professores todos tenham de exercitar um esforo de sintonizao com as teorias dos colegas.

O segundo tema discutido nos encontros foi relao interpessoal professoraluno, obedecendo s mesmas caractersticas anteriormente apresentadas.

c - Os imprevistos

Imprevistos surgiram, mas se ressalta o compromisso e a postura dos professores em tornar esta pesquisa algo prazeroso e desafiador, assumindo suas tarefas dentro de suas possibilidades e expectativas. O uso da informtica e seus recursos, s vezes, tornaram-se um entrave, pois houve uma relutncia por parte de alguns. Percebia-se uma tenso quando solicitado o uso do mesmo. Algumas tarefas no foram cumpridas por fatores ou situaes particulares de cada um. Alguns textos no foram analisados, houve faltas aos encontros, ou ainda, ou simplesmente a leitura de textos foi realizada, mas no sua interpretao. A escrita, proposta tambm como forma de expor as idias pessoais foi, ocasionalmente, muito reduzida. Em alguns momentos, dava-se uma pausa nos trabalhos para desabafar, auxiliar colegas que necessitavam de uma ateno maior. Os encontros prosseguiram com entusiasmo, mas s vezes sem a

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menor vontade de produzir. Todo esse esforo nos auxiliou a reconhecer uma certa semelhana entre nossas atitudes e, como os alunos se sentem, ou agem, quando os interesses fora da sala de aula chamam mais ateno do que a participao nos assuntos propostos naquele ambiente. Referente aos imprevistos que afetam os trabalhos desenvolvidos, escreve Moraes (2004, p. 223):

Nem sempre, porm, os professores demonstram encontrar um lugar de aconchego para suas opinies, calando-se diante do grupo e, de certa forma, dando a quem fala o aval para represent-los. Somente por meio de um contato cada vez mais estreito com os professores ser possvel reconhecer os motivos pelos quais cada um opta em falar ou calar.

6.4.1 Os temas da pesquisa

Conforme citado anteriormente, o primeiro tema pesquisado foi Disciplina em Sala de Aula, paralelamente, com o projeto organizado pela escola e sugerido pela equipe diretiva da escola e aceito pelo grupo de estudos. Ficou dividido nas seguintes etapas: Argumentao inicial sobre o assunto, relatos de experincias, pesquisas com textos, vdeos, etc., e, finalizando, a retomada do tema com relatos sobre a nova viso e o que veio a influenciar na prtica pedaggica. O segundo assunto abordado foi a Relao Interpessoal professor-aluno, seguindo os mesmos passos. A idia, conforme sugerida na pesquisa sobre educao continuada de professores, foi mostrar o quanto importante refazer nossas aes pedaggicas como educadores. A busca, a pesquisa, o estmulo, gerou um professor capaz de procurar recursos para a melhoria da qualidade de ensino, desenvolvendo-o em parceria com outros professores. Esse estmulo foi

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lanado no trabalho de pesquisa, e aceito por eles. O desenvolvimento da proposta resultou em professores mais autnomos, flexveis em aceitar e argumentar sobre novos conceitos em Educao. A pesquisa enfocou a transformao do professor na trajetria do processo. A inteno era gerar um estmulo para a pesquisa e no trabalharmos em um nico tema, aprofundando-o, mas sim mostrar o refazer pedaggico que poderia ser implementado a partir do conhecimento pr-existente.

6.4.2 Disciplina

Disciplina definida como um regime de ordens impostas ou consentidas. Ordem que convm ao bom funcionamento de uma organizao, como ocorre nas relaes de subordinao do aluno ao mestre e, tambm, submisso a um regulamento. A disciplina formada por regras que foram organizadas, presumivelmente, a favor da ordem, de modo a incentivar uma postura que favorecesse a moral e os bons costumes. Assim descreve a disciplina em sala de aula, SILVA, Rosa Maria. Professor e Aluno no Centro das Emoes. In: KULLOK, Maisa Gomes (org.). Relao Professor-Aluno. 2002, p. 56

No podemos esquecer que a disciplina necessria para se evitar as futuras perturbaes de carter, mas que tem, na sala de aula, um espao adequado para ser trabalhada. No estamos falando daquela disciplina na concepo tradicional, ainda usada nas escolas, que exige o silncio, docilidade e passividade da criana, pois entendemos que este procedimento imprprio ao ensino, podemos reprimir a criana ao invs de desenvolv-la melhor.

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A disciplina na educao ainda tem como caracterstica o professor dominador, aquele que dirige a sua aula sem a interveno do aluno. Sente-se afrontado quando surge uma nova idia, uma tentativa de confronto de conhecimentos ou um questionamento maior. A caracterstica do professor dominador vem de uma proposta tradicional, que no momento entra em conflito com a nova gerao de alunos. O estilo do aluno na proposta tradicional, de certa forma, podia ser aceita com facilidade pelo sistema e pelo professor, pois o educando tinha uma postura de ouvinte e no de questionador. Sobre a educao, Tardeli (2004, p. 14) descreve:

pela educao que possvel aprender a se comunicar e a desempenhar um papel responsvel na sociedade. E ainda, objetivo no menos importante do processo educativo avivar, de forma permanente, as faculdades criativas e imaginativas.

As mudanas na sociedade e o desenvolvimento da tecnologia e da informatizao, como tambm dos meios de comunicao, favoreceram o nascimento de um aluno novo, que participa e discute idias. Pais, escolas e sociedade no estavam preparados para o desafio de ter um discente participativo nas tomadas de decises. Com isso, geraram-se conflitos. Entendeu-se como afrontamento as caractersticas de postura da nova gerao em relacionar-se com o mundo. Os pais e as escolas insistiam nos mesmos padres de comportamento, pois at o momento a educao tradicional tinha obtido bons resultados. Mas a prtica habitual produziu o choque de idias, de posturas diferentes, um sentindo-se afrontado e outro se sentindo incompreendido.

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Com o avano tecnolgico, as mudanas na comunicao e a nova postura do educando, surgiram os questionamentos que fizeram pais, escolas e sociedade refletir sobre a formao desse novo cidado. As conseqncias da aplicao da educao tradicional representavam um entrave ao desenvolvimento do

conhecimento desse novo educando. A sociedade tradicional passou a questionar as mudanas e as alteraes que favoreciam essa nova gerao, que pudessem estimular a interao com seu meio, sem o sentido de afrontamento. Os pais e as escolas no estavam preparados para trabalharem com essa nova situao, ambos se eximiam das responsabilidades. A escola passou a exercer um papel fundamental para a educao, ou seja, a de reestruturar-se para atender esse novo aluno e de executar um trabalho em conjunto com os pais a favor dessa reestruturao. Assim descreve Ludwig Wittgenstein (op. Cit., citado por ALVES 2003 p.72) Educao o processo pelo qual aprendemos uma forma de humanidade, e ele mediado pela linguagem porque os limites da minha linguagem denotam os limites do meu mundo. As mudanas da sociedade deram origem tambm a pais mais ausentes. Se antes, com os pais mais presentes, no havia comunicao, com a ausncia deles o relacionamento com a nova gerao diminuiu, gerando um novo conflito. A nossa sociedade tem por caracterstica o consumo, a compra. E, em troca da compra e do consumismo, horas de trabalho consomem momentos de lazer. Passou-se a compensar essas horas de afastamento dos filhos com a aquisio de bens de consumo, que por sua vez so descartados e substitudos continuamente. Trocaram os momentos de relacionamento por presentes, para suprir a ausncia dos pais.

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Ao dar tudo, os pais esto impedindo que os jovens conquistem e busquem. So educados para ter, para obter, sem ter o gosto da conquista. A viso que se tem de que tudo fcil de adquirir, sem esforo alm do trabalho, e que os pais devem satisfazer seus desejos, e a eles cabe o querer, o exigir. Essa mesma idia os alunos levam para as escolas, onde requerem seus direitos sem cumprir seus deveres. Para Rubem Alves (2003, p. 102): Na educao busca-se levar o indivduo a aceitar voluntariamente as regras do jogo social, instruindo-o no conhecimento que o tornar um cidado til. A coero violenta aparece quando a coero voluntria falhou. A criana se distrai durante um bom tempo quando est em frente televiso ou ao computador, resultando da um cidado que ouve e v o que considera interessante para si, e o que no o interessa, descarta, troca, deleta. A sua intera