1. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

1.1 Dados Atualizados

Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio

Endereço: Prefeito Armando Alves de Souza, 847 - Bairro: Guarani

Telefone (Fax): 44 - 3592-1032

Município: Mamborê – CEP: 87340-000 - Código: 1410

Email: csl.gonzaga@gmail.com

Localização da Escola: Bairro Guarani, situado a 22 km da cidade de Mamborê, com estradas

não pavimentadas e de difícil acesso, caracterizando Escola do Campo.

Distância do Colégio até o NRE: 60 km.

Dependência Administrativa: Estadual

NRE: Campo Mourão

Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná

Código: 00098

Porte: II

Código do INEP: 41017765

IDEB 2010: 4,6

Ato de autorização de funcionamento do Colégio: Resolução nº4390-D.O.E. de 05/07/1984

Ato de reconhecimento do Colégio: Resolução nº 3612/88 – D.O.E. De 18/11/1988

Ato de renovação de reconhecimento: Resolução nº 3605/02 – D.O.E de 07/10/2002

Ato administrativo de aprovação do Regimento Escolar Nº 108/05 DE 19/04/2005

1.2 Dados Históricos da Instituição

Construída em 1958, na Avenida Getúlio Vargas, número 847, a Escola era assoalhada

e as portas e janelas eram abertas, possuindo nessa época, turmas multisseriadas de 1ª e 2ª

séries. O nome da Escola era “Escola Isolada do Guarani”. Em 1963 a Escola já possuía um

número considerável de alunos, no entanto, o meio de transporte era escasso.

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Nesta época, em reunião com a comunidade escolar a Escola passou a chamar-se

“Escola São Luiz Gonzaga” em homenagem ao sacerdote São Luiz Gonzaga, conhecido como

“Patrono dos Estudantes”. Não havia direção na escola, os próprios professores que a

administravam com a ajuda da comunidade.

Por volta de 1978, foi construído, no pátio da Escola, um pavilhão em alvenaria,

contendo 01 sala de aula e 02 almoxarifados. A partir de 1980 passou a chamar-se de “Escola

Estadual São Luiz Gonzaga”, sendo mantida pelo Governo do Estado do Paraná.

No ano de 1984, com recursos da FUNDEPAR e através de convênio com a Prefeitura

Municipal de Mamborê foi construído um segundo Pavilhão em alvenaria e em 1996, o

terceiro pavilhão com 486 metros quadrados. Com a resolução nº 4390/84 foi autorizada a

implantação de forma gradativa de 5ª a 8ª série do Ensino de 1º grau e o estabelecimento

passou a ser denominado “Escola Estadual São Luiz Gonzaga - Ensino de 1º Grau”. Com a

Resolução nº 3120/98 de 31/08/98 o referido estabelecimento passou a denominar “Escola

Estadual São Luiz Gonzaga - Ensino Fundamental”.

A partir de 2004 foi implantado o Ensino Médio conforme Resolução nº 133/2004,

publicada no Diário Oficial de 15/01/04 e a Escola em função disso, passou a denominar-se

“Colégio Estadual São Luiz Gonzaga - Ensino Fundamental e Médio”.

Em 2006, o Colégio passou a contar com uma quadra poliesportiva coberta. Desde sua

fundação, o Colégio situa-se no mesmo local. Em 1995, com o auxílio de alunos e

professores, a diretora Sueli Bernardes Barili criou o brasão do Colégio com os símbolos:

Livro aberto, estrada e pegadas pelo caminho rumo ao livro com o intuito de representar a

incessante busca pelo conhecimento que não se finda.

O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga, até esse ano dividia suas instalações físicas

com o Ensino Fundamental Municipal, cedendo para estes, quatro salas de aula e partilhando

as instalações sanitárias, sala de vídeo, sala dos professores, biblioteca, cozinha, quadra

esportiva e pátio.

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Esta convivência influenciava no desenvolvimento dos trabalhos na escola, uma vez

que o recreio, ou intervalo, era dividido em duas etapas: um horário era destinado ao

município e outro ao estado, o que gerava desconforto para alunos e professores que estavam

em sala e sofriam interferência pelo “barulho” dos alunos que estavam no intervalo.

Entretanto, esta ainda era a melhor forma de organização.

Em meados de 2006 não havia mais a dualidade administrativa o que ampliou os

espaços pedagógicos, assim algumas salas que eram usadas como salas de aula foram

adaptadas conforme as necessidades da época. A quadra poliesportiva recebeu a cobertura no

ano de 2007, o que facilitou o desenvolvimento do Projeto Segundo Tempo que já existia

desde 2004.

Neste mesmo ano foi implantado o Programa Paraná Digital e também foram

recebidos alguns Equipamentos (armários, batedeira industrial, forno, fogão, etc.) que

facilitaram e agilizaram o preparo da Merenda Escolar, bem como o trabalho dos Agentes

Educacionais I.

No ano de 2008, foram realizados alguns reparos como pintura e substituição de portas

nas salas de aula, as quais receberam TVs Pendrive, um importante recurso tecnológico para o

desenvolvimento do trabalho docente. Neste mesmo ano o Colégio comemorou seu “Jubileu

de Ouro” e durante o ano foram desenvolvidas pesquisas referentes às “Memórias da Escola”,

o que culminou em um grandioso evento.

Em 2009, O Colégio passou a ofertar a Educação de Jovens e Adultos por meio da

APED (Ação Pedagógica Descentralizada). O Programa Viva Escola também iniciou suas

atividades neste mesmo período. Neste ano, o Colégio foi beneficiado pelo Programa PDE -

Escola, uma verba destinada pelo MEC com a finalidade de promover melhorias no processo

ensino-aprendizagem. Em dois mil e dez foi contemplado com uma parcela complementar do

Programa.

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Apesar de todas as conquistas relatadas, diante da precariedade das instalações

elétricas, hidráulicas e funcionais o Colégio ainda precisava de urgente reforma, a qual teve

início no segundo semestre de dois mil e dez.

No cotidiano do Colégio são acentuadas algumas dificuldades organizacionais, tais

como: Em dias de chuva, é frequente a falta de energia elétrica o acarreta na falta de água,

pois a comunidade é abastecida por um poço artesiano. A chuva ainda prejudica o acesso dos

profissionais da educação que moram na cidade e constituem a maioria do quadro de

profissionais, bem como o acesso dos alunos, que necessitam do transporte escolar, pois a

estrada não é pavimentada e não proporciona fácil acesso.

A partir de 2012, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM, passa a oferecer

Ensino Fundamental, regime de nove (9) anos, 6º ao 9º ano, de forma simultânea de acordo

com o Parecer CEE/CEB nº 407/11.

1.3 Caracterização do Atendimento

a) Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano.

Oito Turmas do 6º ao 9º ano, distribuídas da seguinte forma no ano letivo de dois mil e onze:

Matutino Vespertino

6º ano A: 23 alunos 6º ano B: 21 alunos

7 ºano A: 23 alunos 7º ano B: 16 alunos

8° ano A: 25 alunos 8º ano B: 25 alunos

9° ano A: 25 alunos 9° ano B: 20 alunos

b) Ensino Médio em regime anual.

Quatro Turmas de Ensino Médio, distribuídas da seguinte forma:

Matutino:

1º ano A: 23 alunos

Noturno

1ª A: 22 alunos

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2ª A: 18 alunos

3ªA : 22 alunos

c) CELEM - Espanhol (turno vespertino). Este curso busca, entre outros, demonstrar

que a Língua Espanhola é extremamente importante devido as relações culturais e

também as que envolvem o Mercosul. O Curso CELEM- Língua Espanhola, atende

não só os alunos matriculados, como também a comunidade em geral, oportunizando a

participação dos estudantes da escola pública.

d) Sala de Apoio à Aprendizagem - Língua Portuguesa e Matemática. As Salas de

Apoio à Aprendizagem fazem parte do programa de atividades curriculares

complementares da Secretaria de Estado da Educação e dão suporte didático

pedagógico aos alunos de 6º ano/5ª série e 9º ano/8ª série, que apresentam dificuldades

nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. As aulas são realizadas em contra

turno com metodologias diferenciadas, voltadas a motivar e a despertar nos estudantes

que apresentam dificuldades de aprendizagem nessas disciplinas, o interesse para que

consigam a apropriação dos conteúdos. As Salas de Apoio à Aprendizagem do Ensino

Fundamental, da Rede Pública Estadual de Educação são regulamentadas pela

INSTRUÇÃO N. 007/2011 -SUED/SEED de 04 de julho de 2011.

e) Total de alunos do Ensino Fundamental (6º /9º ano) e Ensino Médio: 263

(duzentos e sessenta e três alunos).

1.4 Turno de Funcionamento

O Colégio funciona em três turnos: manhã, tarde e noite e possui em sua demanda oito

professores QPM, dos quais um está na direção e outro na direção auxiliar, vinte professores

PSS, três professoras pedagogas PSS, cinco agentes educacionais II, dois efetivos QPPE e

três PSS, cinco agentes educacionais I, dois QPPE e três PSS.

a) Organização da hora-atividade no horário escolar: A hora-atividade no horário

escolar é organizada de modo que o professor possa realizá-la, intercalando-a com as

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suas horas/aula no mesmo turno do trabalho, procurando concentrar nos dias

específicos de cada disciplina, como prevê a lei 13.807 de 30/09/2002 e a resolução nº

305/2004 – SEED e a instrução 02/2004 – SUED. Entretanto, em virtude do pequeno

quadro de docentes, é difícil a concentração de vários professores da mesma área em

nosso Colégio para a realização de hora – atividade.

b) Organização do tempo escolar: O curso Ensino Fundamental 6º/9º ano é de regime

anual por anual/bimestral. O curso de Ensino Médio é de regime anual/semestral.

c) Forma de registros avaliativos: A forma de registro de avaliação na escola é

realizada através de notas bimestrais nos anos finais do Ensino Fundamental e

semestrais no Ensino Médio. A Promoção é o resultado da avaliação do

aproveitamento escolar do aluno, aliada a apuração da sua freqüência. A média final

mínima exigida para promoção ou certificação de conclusão é de 6,0, observando a

freqüência de 75%, para ensino fundamental e médio.

d) Regime de progressão parcial: a matrícula com progressão parcial é aquela por meio

da qual o aluno não obtendo a aprovação final em até três disciplinas em regime

seriado, poderá cursá-las subsequente e concomitantemente aos anos seguintes, em

horário contra-turno ao do ano que foi matriculado.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga tem o objetivo de atender ao disposto na

Constituição Federal e na LDB, ministrando o Ensino Fundamental e Médio, observando a

legislação e normas aplicadas e considerando também o Estatuto da Criança e do Adolescente

- ECA - art. 5º e 6º e art. 53º a 59º e Declaração de Salamanca, de modo a promover ao

alunado uma aprendizagem de qualidade votada para uma formação profissional, cultural,

política, social e humanística.

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2.2 Objetivos Específicos

Instigar a comunidade escolar a:

• Exercer sua cidadania de modo ativo, consciente de seus direitos e deveres

políticos, civis e sociais, adotando atitudes de solidariedade, cooperação,

respeito ao outro e a si mesmo e repúdio às injustiças.

• Posicionar-se de maneira crítica, responsável construtiva nas diferentes

situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos, e de

tomar decisões coletivas.

• Perceber – se como integrante e sujeito transformador do espaço em que vive,

identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo

ativamente para melhoria do ambiente físico e social.

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem

como os aspectos sócio-culturais de outros povos, garantindo o respeito às

diversidades étnico-raciais e ao multiculturalismo com intuito de promoção da

cidadania, resgatando essas diferentes identidades culturais.

• Despertar e valorizar as potencialidades dos alunos, motivando-os à

permanência na escola assegurando seu saber global.

• Buscar uma forma de organização do trabalho que supere os conflitos,

eliminando as relações competitivas, corporativas e autoritárias, que reforçam

as diferenças e hierarquizam os poderes de decisão.

• Proporcionar momentos de reflexão e discussão dos problemas da escola, com

participação ativa de todos os seus segmentos, com a intenção de avaliar e

redimensionar a prática pedagógica, num processo participativo de decisão,

norteado pelo presente projeto.

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3. MARCO SITUACIONAL

3.1 Características da Comunidade Escolar

O Bairro Guarani, constitui-se numa economia essencialmente agrícola com população

de aproximadamente 1.500 habitantes. Conta com uma Sub-Prefeitura, Posto de Saúde,

Centro de Educação Infantil, Escola Municipal, Colégio Estadual de Ensino Fundamental e

Médio, Centro Social de Atendimento, Posto do Correio, Ginásio de Esportes Municipal e

Pastoral da Criança. O local é de difícil acesso aos profissionais especializados tais como

Psicólogos, Fonoaudiólogos, Neurologistas, entre outros. A principal via de acesso

caracteriza-se por estrada de chão ocasionando transtornos no desenvolver das atividades

escolares.

Um fator que interfere no andamento das atividades escolares é com relação ao

período de, chuvas, a única via de acesso é através de estrada de chão e esta fica intransitável

devido ao escoamento da safra as carretas acabam com a estrada nos dias de chuva,

impossibilitando o acesso dos profissionais da educação. Para repor a carga horária perdida é

Elaborado Plano de Reposição aos sábados e/ou durante a semana, conforme disponibilidade

do professor em horário de contraturno, devendo a reposição ser presencial e obrigatória,

tanto para os profissionais quanto para os alunos.

Os profissionais da educação do Colégio trabalham em regime estatutário, com poucos

funcionários efetivos, o que acarreta grande rotatividade principalmente de professores, que

por sua vez não estabelecem vínculo com a escola, resultando em pouco comprometimento

com o colégio, dificultando o processo de ensino aprendizagem. Mesmo assim, buscam bom

relacionamento com os educandos, priorizando respeito, amizade e companheirismo.

Por caracterizar escola do campo, as famílias moradoras do bairro dependem

economicamente do trabalho no campo. Infelizmente, essa é uma atividade pouco

remunerada. Consequentemente a situação financeira da grande maioria das famílias é pouco

estável, passando por inúmeras dificuldades.

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Os alunos do Ensino Fundamental, residentes na Zona Rural dependem do transporte

escolar, disponibilizado pela prefeitura no período da manhã. Portanto, estes alunos estão

matriculados no período matutino e em dias de chuva ficam sem atendimento devido ao difícil

acesso das estradas não pavimentadas. Os alunos que residem no bairro, em sua grande

maioria, estão matriculados no período vespertino. Também dependem do trabalho no campo,

pois a oferta de emprego é extremamente baixa.

O Ensino Médio, ofertado no período noturno do 1º. ao 3.º ao ano, no corrente ano a

escola passou a ofertar o Ensino Médio no período matutino, iniciando com uma turma de 1°

ano, atende aos alunos do bairro, possibilitando acesso e permanência aos alunos que haviam

concluído o Ensino Fundamental e residem na zona rural, tendo em vista que há transporte

escolar apenas no período matutino. Muitos alunos, em época de colheita e plantio, pela

necessidade de trabalhar e auxiliar na renda familiar faltam com frequência, chegam

atrasados, cansados e desmotivados a atividade escolar e até mesmo se evadem.

Cientes dessa necessidade e tendo como base o Parecer CEE/CEB N° 1011/10

aprovado em 06/10/2010, a equipe de profissionais da educação do Colégio Estadual São Luiz

Gonzaga - EFM desenvolvem um trabalho de recuperação de conteúdos diferenciado com

estes alunos, auxiliando-os no processo de assimilação de conteúdos para que seus níveis de

aprendizagem não fiquem defasados com relação aos demais, atendendo assim, as

especificidades dos sujeitos do campo.

De acordo com pesquisa realizada em 2005, com intuito de levantamento de dados

para o Projeto Político Pedagógico, o resultado apresentou percentual de 50% de famílias com

rendimento mensal inferior a um salário mínimo e 30% das famílias com rendimento mensal

até um salário mínimo e outros 20% com aquisição financeira acima de um salário mínimo,

dados que ainda em dois mil e onze encontram-se com pouca alteração, conforme observação

nas fichas de matrícula.

As famílias moradoras deste bairro dependem de programas sociais como Bolsa

Família, Baixa Renda (energia elétrica e água), Programa Leite das Crianças e Projetos

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Assistenciais Municipais. Muitos de nossos educandos, provenientes dessa realidade, buscam

na escola suprimento alimentar a partir da Merenda Escolar e do Programa do Leite entregue

nas escolas. Trata-se, pois de uma comunidade carente, com baixa oferta de emprego,

inúmeros problemas associados à miséria, desigualdade social, carência de formação político -

social. Nesse contexto, as famílias obtêm seus rendimentos quase que totalmente do trabalho

do campo, em sua maioria com regime de trabalho de diarista ou temporário.

O grau de escolaridade dos pais representa em sua maioria o analfabetismo ou Ensino

Fundamental incompleto, sendo poucos os que concluíram o Ensino Médio ou Ensino

Superior. Entretanto, apesar da pouca escolaridade as famílias dos educandos demonstram

grande interesse nas atividades diferenciadas realizadas pela escola, como: Festas

Comemorativas, Festa do Campo, Gincanas, Torneio entre pais, Palestras, Escola de Pais,

Reuniões, entre outros, pois a comunidade local é carente de atividades sociais e culturais.

Estas famílias esperam da escola uma formação educativa que conduza seus filhos à

aprendizagem, onde aprendam coisas novas para obtenção de um futuro melhor, esperam

também, não apenas a educação formal, mas que a escola eduque-os no sentido global.

Percebe-se assim, que os pais têm consciência da importância do acompanhamento escolar e

analisando todo o trabalho desenvolvido nota-se um avanço significativo na participação dos

pais na vida escolar dos seus filhos.

Isto posto, o encaminhamento educacional que se têm realizado na escola busca a

superação dos problemas encontrados no decorrer dos trabalhos, a partir do que se apresenta

no fazer educativo, pela oportunidade de reflexões como as proporcionadas pelo Projeto

Político Pedagógico, pelo acompanhamento e apoio de demais segmentos, sempre com intuito

de melhoria do processo ensino aprendizagem.

Os profissionais da educação do Colégio desenvolvem uma educação de qualidade, a

qual prioriza o acesso ao conhecimento sistematizado que possibilita uma formação

consciente e crítica, conduzindo à prática social transformadora. Nesse sentido cabe a equipe

pedagógica e direção coordenar e orientar as atividades a serem desenvolvidas durante a hora-

atividade, bem como em todo o andamento escolar. Para tanto, procuram proporcionar aos

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educadores uma formação contextualizada, que possa atender a realidade dos alunos, com a

participação nas formações continuadas propostas pela Secretaria Estadual de Educação

(SEED) como Semana Pedagógica, Grupos de Estudos, GTRs, Reuniões Pedagógicas,

Simpósios, Fórum, entre outros, que tem possibilitado um novo olhar sobre a prática

pedagógica.

Com isso tem se percebido grandes avanços no desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos, prova disso é o resultado obtido no último IDEB, o qual superou a projeção para o ano

de dois mil e nove, saltando de 3,7 para 4,6. Outro fator que influencia no melhor

aproveitamento escolar é o número de alunos por turma, o qual tem permitido aos professores

um trabalho individualizado e diferenciado, atendendo as particularidades de cada aluno.

Algumas dificuldades são apontadas pelos professores quanto aos fatores que

contribuem para a defasagem da aprendizagem escolar e/ou evasão dos educandos, tais como:

gravidez precoce, matrimônio e o trabalho em época de colheita (bóia-fria), pois um número

significativo de alunos ausenta-se da escola a fim de melhorar a renda familiar. Com relação à

indisciplina, problema agravante na realidade escolar, observa-se casos pontuais por parte de

alguns alunos, casos estes, que não comprometem significativamente o desenvolvimento do

trabalho pedagógico, resultando em baixo índice de reprovação.

Oportuno ressaltar como fator relevante à melhoria do processo de ensino-

aprendizagem em nosso Colégio o recebimento de recursos para a aquisição de materiais

pedagógicos e os reparos recebidos para a estrutura física do colégio, que conta atualmente

com dez salas de aula, sendo cinco adaptadas, uma para sala dos professores e hora-atividade,

um laboratórios de informática Paraná Digital, sala de reuniões e atendimento aos alunos com

dificuldades de aprendizagem Sala de Apoio Escolar, Biblioteca/Laboratório PROINFO, Sala

de Jogos, Possui também os espaços Secretaria, Direção e sala da Equipe Pedagógica. Uma

quadra poliesportiva coberta. Uma cozinha com dispensa e lavanderia e um almoxarifado.

Seis banheiros, sendo dois adaptados para alunos portadores de deficiência física, dois para

utilização dos demais alunos e dois para os profissionais da educação.

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4. MARCO CONCEITUAL

Ao refletir sobre o trabalho escolar deve-se ter uma visão de conjunto, onde todo o

contexto familiar, político e religioso deva ser levado em consideração para que se conquiste

uma visão abrangente daquilo que parece fragmentado em nossa experiência cotidiana, uma

vez que é na interação, no reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento

que a escola está chamada a se situar. Dentro desse contexto há que se considerar que o

homem enquanto ser inacabado busca na educação respostas à sua existência. A educação é

essencialmente um ato político, social e econômico ligada à atividade social e econômica.

Segundo Vygotsky (1989), na relação pessoa/meio social se dá a construção do

conhecimento através da interação e internalização de sua cultura, isto é, o contexto sócio-

cultural influencia significativamente no pensamento do ser humano. As pessoas vivem em

sociedade e seu desenvolvimento se constitui na interação com as outras pessoas. Dessa

forma, a cultura a que pertencem molda ao longo dos anos, sua maneira de pensar, agir, sentir.

A sociedade, a cultura do homem e a sua história é que dão a origem das mudanças que

ocorrem ao longo de seu desenvolvimento.

A relação homem/meio é compreendida pelo materialismo histórico dialético, onde o

homem transforma a natureza e fazendo-a transforma a si mesmo e deve ser colocada, de um

lado, sob a influência permanente e primordial das relações materiais entre natureza e

sociedade humana e, do outro, no contexto histórico das aquisições realizadas e das

modificações que elas impõe ao sujeito, ser inacabado que busca na educação a resposta para

suas angústias.

Freire (1997, p.27), também acredita que “o homem pode refletir sobre si mesmo e

colocar-se num determinado momento, numa certa realidade; é um ser na busca constante de

ser mais”. E é através da constatação crítica radical de sua condição humana que se efetivará a

práxis para uma ação consciente, política e transformadora do constatar dessa sua condição

reflexiva.

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Ao intervir sobre a sociedade o homem transforma esse meio natural, científico e

técnico, em direção a uma sociedade mais humana. Assim, conforme Gadotti, (1982, p.68) “o

ato pedagógico é uma ação do homem sobre o homem.” Compreendemos que a educação

pode contribuir para as transformações das relações de classes e resultar num processo de

emancipação humana e humanização dos homens.

Tendo como base a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos, vemos a escola como

espaço de apropriação do saber sistematizado a serviço das transformações de produção

sociais que possibilitam a participação organizada e ativa do educando na sociedade.

Isto posto, consideramos importante conhecer os conceitos relacionados a Educação

do Campo, Homem, Mundo, Sociedade, Cultura, Gestão, Currículo, Conhecimento,

Tecnologia, Ensino-Aprendizagem, Avaliação, Cidadania, Tempo, Espaço, Formação

Continuada.

4.1 Educação do Campo

A Escola do Campo, de acordo com o Parecer CEE/CEB Nº 1011/10 é aquela escola

que se localiza nos perímetros rurais e nos distritos dos municípios e que recebem sujeitos

oriundos do campo, tais como: pequenos agricultores, assentados, acampados meeiros,

posseiros, arrendatários, quilombolas, faxinalenses, bóias-fria, entre outros. Logo, a

comunidade escolar e local reconheceu em 24 de novembro de 2010, em Assembléia Geral,

que o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga- Ensino Fundamental e Médio, identifica-se como

uma Escola do Campo.

A educação do campo é uma proposta educativa compreendida a partir dos sujeitos

que tem o campo como seu espaço de vida. Portanto, é preciso considerar a escola do campo

como local de produção e socialização cultural, que valoriza os saberes do campo e a cultura

dos povos do campo, estimulando a criação de novos saberes, visando o desenvolvimento do

campo.

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O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só lugar da produção agropecuária e agro-industrial, do latifúndio e da grilagem de terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombos. É no campo que estão as florestas,onde vivem as diversas nações indígenas. Por tudo isso, o campo é lugar de vida e sobretudo educação. (FERNANDES, 2002, p. 92).

A educação do campo deve corresponder a necessidade de formação integral dos

alunos do campo, não recaindo no equívoco de privilegiar a cultura da cidade, desvalorizando

a identidade desses alunos.

4.2 Educação, Sociedade, Homem, Trabalho, Cultura, Conhecimento

Os princípios norteadores da educação estão baseados na Constituição Federal, no

capítulo que trata da Educação, da Cultura e do Desporto, especificamente, no Artigo 206, e,

na Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no capítulo que trata dos Princípios

e fins da Educação Nacional em seu Artigo 3º, que regem: o ensino será ministrado com base

nos seguintes princípios:

I. Igualdade de condições;

II. Liberdade;

III. Pluralismo;

IV. Gratuidade;

V. Valorização;

VI. Gestão Democrática;

VII. Garantia de qualidade.

O Brasil é um país economicamente constituído com uma produção agrícola fabulosa,

chamado de celeiro do mundo. Produz uma diversidade de grãos, apresentando também

grande produção pecuarista. Possui grande parque industrial e abertura para o mercado

internacional.

A sociedade brasileira, contraditoriamente, apresenta altos índices de marginalização,

desemprego e exclusão social, justificada pela má distribuição e renda no país.

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Na sociedade educacional ocorre o espelhamento desta situação, altos índices de

analfabetismo, repetência, evasão. É urgente a necessidade de mudança da realidade

educacional do país, pois, vivemos numa sociedade diversificada e historicamente construída,

das contraditórias relações sociais que se estabelecem em cada momento histórico que

engendraram o desenvolvimento social e econômico e em consequência as desigualdades

sociais.

Essa sociedade contraditória, dinâmica e em transformação acaba por ocasionar

fatores que interferem direta ou indiretamente na vida dos cidadãos, como por exemplo, a má

distribuição de renda, ocasionando a marginalização e exclusão social.

Logo, acreditamos que somente através da educação, o cidadão obterá os meios

necessários para atuar consciente e criticamente na sociedade, uma vez que conforme Saviani

(1991), a educação é determinada pela sociedade e depende da ação recíproca do homem

sobre o meio, o que significa que o determinado reage sobre o determinante. Assim, a

educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua própria

transformação.

A educação visa a transformação da sociedade e não a sua perpetuação. Há a

necessidade de ressignificar valores e conceitos fundamentando-os a fim de que possibilitem

um novo olhar e fazer social, conceitos esses, que se encontram intrínsecos em nossa

sociedade e que muitas vezes a cultura do Ter sobrepõe a cultura do Ser.

Como educadores almejamos uma sociedade justa, humanamente organizada e

democrática que proporcione a todos os cidadãos os direitos condizentes a uma vida digna,

uma sociedade que compreenda que é determinada por processos históricos ocasionados

através das múltiplas relações sociais postas ao longo do tempo. Não será utópico acreditar

em uma sociedade justa, se cada sujeito que a compõe estiver ciente quanto ao seu verdadeiro

papel, pois é através da união que há grandes conquistas.

O homem é um ser histórico, caracterizado pela necessidade de estar continuamente

produzindo a sua existência para isso, busca na natureza, alternativas para a melhoria da sua

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qualidade de vida e dos outros. É a capacidade de atuar e refletir, a fim de transformar a

realidade de acordo com sua necessidade que faz do homem um ser no mundo, pois como

afirma Freire (1996) não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-realidade.

Queremos formar um sujeito consciente de que sua ação por mais simples que seja

está ligada a todo um processo global e enquanto ser histórico perceba que é através de sua

inter-relação com o meio que pode tornar sua existência garantida.

Nossa sociedade é caracterizada pela diversidade e por grandes transformações

ocorridas ao longo do tempo pela necessidade de adaptação e garantia de sobrevivência da

humanidade. Criando e recriando o homem responde aos desafios impostos a sua existência e

através do trabalho o homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades, assim ao

trabalhar pode transformar o mundo e a si mesmo.

Sendo assim, o trabalho em seu aspecto social tem como objetivo o desenvolvimento

da sociedade. É pelo trabalho que o homem se realiza e é por meio dele que há a

materialização dos sonhos e pensamentos.

Sobre essa perspectiva, é função da educação trabalhar com o conhecimento

sistematizado, para além do senso comum, garantindo o conhecimento e permitindo ao

indivíduo uma nova forma de refletir sobre a realidade, a fim de que possa intervir na sua e

em outras realidades, garantindo assim, a socialização do conhecimento.

Para Veiga:

O conhecimento escolar não é uma mera simplificação do conhecimento científico que se adequaria a faixa etária e ao interesse dos alunos. Assim, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos e generalizações sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor. (VEIGA, 1995, p. 27)

É nesse contexto que a educação possibilita ao cidadão um novo pensar/agir em

sociedade. O despertar para uma consciência crítica permite ao homem inferir sobre o seu

papel na e para a sociedade buscando através do exercício pleno da cidadania a conquista de

direitos primordiais a existência humana.

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Segundo Saviani (1994, p. 12) “essa representação inclui o aspecto de conhecimento

do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte)”. Conhecer implica

através da experiência, adquirir consciência e capacidade de compreensão da realidade, porém

o conhecimento não transforma sozinho a realidade, sendo necessária a conversão do

conhecimento em ação.

O conhecimento não acontece individualmente, é gerado através da mudança interna e

externa do cidadão e nas relações sociais, configurando-se sempre como um ato intencional,

também se refere ao produto, ao resultado do conteúdo desse ato, ou seja, ao saber adquirido e

acumulado pelo homem.

Portanto, o conhecimento não pode ser visto como algo pronto e acabado. É preciso

que ocorram críticas as verdades segmentadas, desestruturando o já conhecido de modo a

alcançar novas interpretações da realidade, alcançando assim um novo conhecimento. Nesse

sentido, o conhecimento se processa de forma dinâmica e contínua.

4.3 Ciência e Tecnologia

A Ciência e tecnologia estão presentes e transformando muitos aspectos do nosso

cotidiano. Os avanços científicos e tecnológicos foram respostas que os homens ao longo da

história desenvolveram como meios, que pudessem tornar cada vez menos complicada a

existência.

Devemos estar cientes que a Ciência e a Tecnologia estão presentes para proporcionar

ao homem uma melhor qualidade de vida, porém sabemos que o acesso à Ciência e à

Tecnologia não abrange a todos.

Ao analisarmos ao longo da história da humanidade, mais precisamente Pós

Revolução Industrial, o avanço tecnológico ao mesmo tempo em que possibilitou a produção

em grande escala resultou também na aceleração do processo de marginalização, uma vez que

com a automação das máquinas muitos trabalhadores não estavam preparados para operá-las.

Nesse contexto, temos que pensar numa educação que instrumentalize os cidadãos para que

23

haja a inclusão tecnológica, social, cultural, vindo ao encontro dos preceitos do Plano

Estadual de Educação, o qual retrata que se faz necessário entender o processo das mudanças

científicas e tecnológicas para que esta venha contribuir na formação de crianças e

adolescentes ligadas à luta contra a desigualdade social, uma vez que Ciência e Tecnologia

devem produzir e estar a serviço da sociedade, especialmente para atender as camadas sociais

menos favorecidas.

Durante os estudos com os professores sobre o Projeto Político Pedagógico, estes

ressaltam a importância de proporcionar através do processo ensino aprendizagem os

mecanismos para que os sujeitos tenham o domínio do conhecimento científico e tecnológico

para que possam se adaptar ao mundo da tecnologia.

Assim devemos fazer da escola um espaço de pesquisa, construção e reconstrução do

conhecimento.

As tecnologias estão presentes no nosso cotidiano, pois se referem aos equipamentos

com os quais lidamos em nossas atividades rotineiras. Atualmente a mídia tem mencionado

que estamos em plena “sociedade tecnológica” assim, a tecnologia deve ser utilizada no

contexto escolar, trazendo benefícios no processo ensino-aprendizagem.

Hoje, a escola dispõe de vários recursos tecnológicos tais como: TV, vídeo, aparelho

de som, retro-projetor, data show, máquina fotográfica, computador, aparelho de DVD e

outros disponíveis para tornar o espaço escolar mais dinâmico, pois tais recursos podem

viabilizar a troca de informação entre professor e aluno. Nosso colégio dispõe de alguns dos

recursos tecnológicos citados e encontra-se buscando alternativas para adquirir outros, para

que cada professor possa enriquecer suas aulas e utilizem juntamente com os alunos tais

recursos disponíveis.

É oportuno ressaltar que os recursos tecnológicos não anulam nem tornam menos

importante o papel do professor, mas, pelo contrário, este pode ser um facilitador da

aprendizagem. Cabe a cada profissional da educação superar este mito ousando conhecer e

operacionalizar os recursos tecnológicos como instrumentos de trabalho, visando uma prática

24

pedagógica mais eficiente aliadas a um procedimento de reflexão crítica que potencialize o

pensamento sobre as práticas pedagógicas.

4.4 Ensino e Aprendizagem

Ao considerarmos a escola como um lugar de aprendizagem efetiva e de

relacionamento humano, onde o ato de ensinar significa ir além de transmissão de conteúdos e

tomando como princípio a Pedagogia Histórico-Crítica vemos a necessidade de se

contextualizar historicamente o educando com o conteúdo escolar. Há uma relação recíproca e

necessária entre as atividades de ensino do professor e atividade de aprendizagem dos alunos.

A atividade cognoscitiva do aluno é a base e o fundamento do ensino. Os resultados da

aprendizagem se manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito, nas

suas relações com o ambiente físico e social. Nesse sentido o professor planeja, dirige e

controla o processo de ensino tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria do aluno

para a aprendizagem.

Sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento,

Vygostsky (1989), afirma que estes perpassaram pela produção da cultura, como resultado das

relações humanas, ao que argumenta que a aprendizagem é um processo contínuo e a

educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro.

Oliveira (1992, p.33) compartilhando da mesma idéia também fundamenta que “a

aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer

quando o indivíduo interage com outras pessoas”. Eis a importância das relações sociais e da

cultura, como produto dessa relação, no desenvolvimento intelectual da criança. Visto que, a

criança, de acordo com a Lei n.º 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da

Criança e do Adolescente e dá outras providências, em seu Artigo 2.º apresenta a seguinte

concepção de Criança e adolescente: “considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa

até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquele entre doze e dezoito anos de idade”.

25

4.4.1 Letramento

No texto “ A entrada da criança no mundo da escrita: O Papel da Escola”, de Magda

Soares (2010), diz que vários fatores contribuem para se repensar a questão do ensino

aprendizagem da língua escrita, nos anos iniciais de escolarização, tais como a organização do

Ensino Fundamental em ciclos, onde o ler e o escrever se sobressai como o objetivo mais

relevante deste período. Mas o ato de ler e escrever exige o desenvolvimento da competência

para o uso das tecnologias que vem contribuir para as práticas sociais que envolvem a língua

escrita.

Ainda, segundo a autora, o sistema de escrita e as convenções para o seu uso

constituem uma tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios,

desde os desenhos rupestres e símbolos usados inicialmente, a grande descoberta de que, em

vez de desenhar aquilo que se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais

gráficos, criando-se assim o sistema alfabético.

Desta forma, a entrada no mundo da escrita é a aquisição de uma tecnologia – a

aprendizagem de um processo de representação: codificação de sons em letras ou grafemas e

decodificação de letras ou grafemas em sons.

A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas para

o seu uso é que se chama de alfabetização.

Para Soares (2010, p. 22), no processo de alfabetização não basta, apropriar-se

somente da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e

decodificação; é preciso também saber usar a tecnologia.

Apropriar-se das habilidades que possibilitem ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com diferentes locutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para interagir, imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para catarse. (SOARES, 2010, p. 22).

26

Segundo a autora, a esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia

da escrita é que se chama de Letramento.

4.5 Ensino Fundamental de Nove Anos – Anos Finais

Para uma implementação qualitativa do Ensino Fundamental de Nove Anos, é

importante compreender que o conceito de infância sofreu transformações historicamente, o

que se evidencia tanto na literatura pedagógica, quanto na legislação e nos debates

educacionais, em especial a partir da década de 1.980, no Brasil. Onde, através de debates

políticos em torno da Constituição de 1988, entendeu-se que as condições de desigualdade

das crianças eram determinadas por fatores econômicos, culturais e sociais. A partir desta

concepção o Estado passou a entender a criança como sujeito de direitos. Neste contexto para

o ensino houve a necessidade de um novo conceito de aprendizagem e desenvolvimento,

seleção de conteúdos, metodologias e avaliação.

Diante do que propõe a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, o Ensino Fundamental

de nove anos, Anos Finais, conforme estabelece os documentos: INSTRUÇÃO N008/2011-

SUED/SEED - Ensino Fundamental de nove anos, PARECER CEE/CEB N.º 407/11 -

Implantação do Ensino Fundamental, regime de nove anos, tendo como objetivo formar

cidadãos críticos, reflexivos e atuantes que questionem e consequentemente, transformem a

realidade a qual fazem parte. E, que possibilite através da efetivação do presente Projeto

Político Pedagógico, práticas norteadoras e inclusivas que possibilitem ao educando o pleno

domínio da leitura, escrita e cálculo; formar para a compreensão do ambiente natural e social,

do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que fundamentam a sociedade; levar

o educando a aquisição de atitudes e valores como os vínculos familiares, a solidariedade

humana e os laços de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

4.6 Cidadania

Não podemos designar ou entender cidadania somente através do conceito restrito que

diz respeito aos direitos civis e políticos. A cidadania deve ser vista como um acréscimo à

dimensão do Ser. É condição essencial da cidadania, reconhecer que a emancipação depende

27

exclusivamente do cidadão cabendo a educação instrumentalizá-la na formação da cidadania

para concretização dos direitos que permitem sua inserção na sociedade.

A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de

participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está

marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de

inferioridade dentro do grupo (DALLARI, 1998. p.14)

Aprender a lidar com as diferenças, na perspectiva de uma sociedade democrática é o

desafio que ronda o imaginário dos profissionais da educação, preocupados com a construção

de uma escola de qualidade, que cumpra com seus objetivos de formação da cidadania e de

preparação dos educandos para a vida em sociedade.

4.7 Gestão Democrática

A efetivação da Gestão Democrática exige um repensar das relações de poder, onde

estas se tornem socializadas propiciando uma prática de participação coletiva, que atenue o

individualismo, a exploração, a opressão, a dependência de órgãos intermediários. Isto requer

a participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões

administrativas pedagógicas desenvolvidas.

De acordo com Almeida (2002) a concepção de Gestão Educacional assume um

significado abrangente, democrático e transformador, que supera e relativisa o conceito de

administração escolar, embora não o despreze, porque ele constitui uma das dimensões da

Gestão Escolar voltada à compreensão da escola como espaço de conflitos de relações

interpessoais, de negociação entre interesses coletivos e projetos pessoais para a construção

do Projeto Político Pedagógico da escola, de democratização dos processos e produtos de

saberes, no acompanhamento de suas atividades, na identificação e articulação entre

competências, habilidades e talentos das pessoas que atuam na escola, com vistas a resolução

de suas problemáticas.

28

O desafio de transformar a escola num espaço para vivenciar a democracia impõe-se

na construção de uma Política Pública, com a participação de todos os Professores, Diretores,

Alunos, Pais, Agentes Educacionais I e II, APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,

Lideranças Políticas e Comunidades na formulação e execução da gestão democrática. É um

trabalho articulado, realizado com muita dedicação e paciência dentro do Estabelecimento de

Ensino.

Tendo uma estrutura gestora forte, podemos desenvolver propostas de forma

democrática. Heloísa Luck (1998) fundamenta que os diretores são líderes pedagógicos, que

apóiam o estabelecimento de prioridades, avaliando os programas pedagógicos, enfatizando a

importância dos resultados alcançados pelos alunos, como também a criação e manutenção de

um clima escolar, positivo e de solução de conflitos. Pode-se dizer assim, que a direção

escolar orienta, estimula, cria, priorizando sempre a efetivação do ensino aprendizagem,

dentro da instituição.

O trabalho escolar é uma ação de caráter eminentemente coletivo, realizado a partir da

participação conjunta e integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar.

A Gestão Escolar democrática, participativa, é aquela onde ocorre o envolvimento de todos os

que integram o processo educacional de forma direta ou indireta quando se estabelecem

objetivos e metas, na busca de soluções ou nas tomadas de decisões, na proposição de

sugestões ou elaboração/implementação de planos de ação, primando pelo coletivo escolar,

visando sucesso nos resultados educacionais.

Portanto, trabalho coletivo e Gestão Democrática participativa são indissociáveis. O

empenho coletivo em torno de propósitos comuns é fundamental. A vivência do dia a dia de

escola mostra, com clareza, que os compromissos assumidos no coletivo são cumpridos com

êxito.

O compromisso coletivo fará com que se cumpra a função social da escola, ou seja,

promover-se-á a real aprendizagem, não aquela voltada somente para os conteúdos, mas

também para a cidadania. A qualidade também será marca evidente a ser alcançada, em todos

os aspectos que dizem respeito à realidade educacional da escola indo dos conteúdos didático-

29

pedagógicos a um processo de gestão participativa que promoverá, conseqüentemente, a

equidade no cotidiano escolar.

O fato dos sujeitos participarem ativamente desses processos coletivos faz com que os

mesmos identifiquem-se como autores responsáveis pelos resultados esperados e atingidos.

Para tanto, é importante que as relações interpessoais no ambiente escolar sejam embasadas

no entendimento e união. Assim, constrói-se a autonomia do sujeito, do seu grupo, da escola.

Consequentemente estabelece-se o poder da competência, a força do grupo que abraça novos

desafios, supera as dificuldades e constrói coletivamente.

Em nosso Colégio, buscamos trabalhar de forma a fazer acontecer a Gestão

Democrática, por acreditar que a união entre os envolvidos no ambiente escolar é que

possibilita a concretização de uma educação de qualidade.

4.8 Avaliação

Para entendermos melhor o ato de avaliar, é preciso conhecer o que é avaliação.

Encontramos no dicionário a definição “ato ou efeito de avaliar (se). Apreciação, análise.

Valor determinado pelos avaliadores. Processo de avaliação realizado no decorrer de um

programa instrucional visando aperfeiçoá-lo. Processo final de um programa instrucional

visando julgá-lo”. (FERREIRA, 1986, p. 205).

Partindo desse pressuposto, nosso Colégio desenvolve em sua prática pedagógica uma

concepção de avaliação para a transformação do sujeito, o Colégio Estadual São Luiz

Gonzaga -EFM, pratica seu sistema avaliativo dentro das disposições orientadas como regras

comuns ao Ensino Fundamental e Médio previstas pela LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V, e

Deliberação nº 007/99, sendo a avaliação contínua, cumulativa e diagnóstica, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Luckesi (2002) afirma que o ato de avaliar implica a disposição de acolher. Isso

significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela

satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. Para o autor, avaliar significa atribuir

30

um juízo de valor sobre manifestações relevantes da realidade e deve contribuir para formação

do educando enquanto cidadão crítico e participativo, e, por isso, não pode ser meramente

classificatória, mas um instrumento que o professor utiliza para perceber o quanto o aluno

aprendeu, ou não, do conhecimento que deveria ser assimilado, para possíveis retomadas.

Para Haydt (1994) o conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma

concepção pedagógica mais ampla, isto é, a uma visão de educação. Ela depende, portanto, da

postura filosófica adotada. Além disso, a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a

atitude do professor em sua interação com a classe, bem como suas relações com o aluno.

Desse modo, um professor autoritário e inseguro poderá ver na avaliação uma arma de

tortura ou punição já um profissional sério e responsável, seguro de sua prática docente

tenderá a encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e de dificuldades

dos alunos, sendo um indicador para o replanejamento do trabalho docente. Para isso, deve-se

constituir numa continua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico.

Para Pimenta (1995), a avaliação deve procurar conhecer as condições reais de

aprendizagem dos alunos, para que a partir destas se defina os procedimentos a adotar, como

o que ensinar e como ensinar, pensada em conjunto com os professores e pedagogos, visto a

importância de se discutir em grupo a finalidade da avaliação, considerando sua função, como

será feita e que instrumento usar.

A recuperação paralela de estudos é direito dos alunos e deverá ser oportunizada aos

alunos independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. Ela dar-se-á

de forma permanente e concomitantemente ao processo ensino aprendizagem.

4.9 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa em

assuntos didático-pedagógicos. É a atividade investigativa que reúne um grupo de professores

do mesmo ano e turma com o intuito de juntos acompanhar, verificar e avaliar cada aluno

31

individualmente, através de reuniões periódicas estabelecidas no Calendário Escolar e no

transcorrer das atividades escolares, conforme necessidades específicas de cada turma.

Fica evidente a todos os professores da escola, através de estudos realizados, que o

Conselho de Classe tem contribuído muito com o redimensionamento do trabalho pedagógico,

pois as informações levantadas através da troca de experiência proporcionam novos

encaminhamentos didático-pedagógicos. Uma das especificidades do Conselho de Classe é a

mediação entre sala de aula, professor e outras instâncias no que diz respeito à aprendizagem

do aluno e compromissos pedagógicos assumidos coletivamente.

Ao abrir suas portas, a escola se entrelaça à comunidade, para visualizar e refletir

sobre o processo do cotidiano escolar e (re) construí-lo, qualificando-o. “O conselho de classe

é um dos espaços onde a gestão democrática busca o aperfeiçoamento humano e a mudança.

Provocar essa mudança é constituir um processo ensino-aprendizagem de qualidade, uma

escola mais democrática e humana” (SIELSKI, apud GESTÃO EM REDE, 2008, p.9).

Em uma escola onde a Gestão Democrática é realidade, o Conselho de Classe

desempenha o papel de avaliação dos alunos e de auto-avaliação de suas práticas, com o

objetivo de diagnosticar a razão das dificuldades dos alunos, e apontar as mudanças

necessárias nos encaminhamentos pedagógicos para superar tais dificuldades.

Neste contexto, se estabelece o Conselho de Classe como uma reunião de todos os

responsáveis pelos resultados com o propósito de análise e levantamento de possíveis medidas

a serem tomadas posteriormente. “O Conselho de Classe […] é o momento e o espaço de uma

avaliação diagnóstica da ação pedagógico-educativa da escola, feito pelos professores e pelos

alunos [...]” (CRUZ, 1995, p. 116).

Entende-se assim, conforme o exposto acima que o Conselho de Classe dentro de uma

concepção participativa e transformadora possibilita um repensar coletivo sobre a prática

pedagógica. Assim, uma vez a educação estando voltada para a ação através da reflexão,

revela através do Conselho de Classe Participativo o compromisso de todos, enquanto

32

responsáveis pelos resultados, fracassos e recursos de aprendizagem, servindo para reorientar

a ação pedagógica.

4.10 Inclusão

Com a universalização do acesso à escola, esta oportunizou a todas as camadas da

população o ingresso dos seus filhos nas instituições educativas, no entanto faz-se necessário

zelar pela permanência e desenvolvimento dos alunos, ressaltando que o termo empregado

não deve ser entendido somente no que diz respeito aos alunos com necessidades

educacionais especiais, mas também o atendimento a diversidade de qualquer natureza.

Durante os estudos realizados com o grupo de professores e agentes educacionais,

estes relataram que é preciso valorizar o conhecimento prévio do educando e a sua história,

fazer diagnóstico e assim, elaborar mecanismos de apoio que permitam ao educador observar

os resultados alcançados, procurando desenvolver nos educandos suas potencialidades através

do envolvimento em atividades diferenciadas e extra-classe, enriquecendo o processo ensino-

aprendizagem.

Assim, entendemos que o processo de inclusão deve ser dinâmico e estar em constante

transformação primando pelo absoluto respeito e conhecimento ás diferenças individuais,

sociais, étnicas e religiosas dos alunos.

Este trabalho não deve ser responsabilidade única do professor, mas sim encarado

como compromisso ético de todos os envolvidos no fazer escolar e para que todos possam

abraçar coletivamente a inclusão banindo de vez os mecanismos excludentes presentes no

contexto escolar. Faz-se necessário refletir constantemente sobre as posturas de todos os

envolvidos no processo escolar – Agentes Educacionais I e II, Pais, Professores, Alunos,

Direção, Professor Pedagogo, etc. - na busca de alternativas possíveis elaboradas

coletivamente visando a permanência e a promoção social destes educandos.

33

4.11 Currículo

O Currículo deve ser pensado como um todo, analisando as disciplinas integrantes na

busca de uma transformação humanizada, crítica, que venha ao encontro com as reais

necessidades sociais.

Observando que o currículo obedece ao estabelecimento de prioridades de acordo com

as finalidades da educação escolar e ao público que se destina, trata-se do conjunto de

experiências, organizadas pela escola e pelas quais a mesma se responsabiliza e disponibiliza

aos alunos, com objetivo que estes aprendam. Seu eixo central diz respeito ao conhecimento

sistematizado.

Podemos dizer que o currículo é o instrumento sistematizador do processo educativo

escolar, possuindo intenções práticas tendo em vista um futuro imaginado onde os ideais

expressam-se em cada decisão tomada. Revela-se em um conjunto de escolhas coletivas, onde

cada escolha pressupõe uma série de justificativas, de acordo com os entendimentos políticos,

científicos e pedagógicos de cada época. Contribui para a construção das identidades

deixando marcas de maneira diferenciada, mas que estão presentes.

Dentro do contexto acima exposto cabe ressaltar que, como relata Veiga:

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto, produção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. Neste sentido, currículo não é um instrumento neutro cabendo a escola identificar e desvendar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. (VEIGA, 1995, p. 26,27)

O currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é

historicamente situado e culturalmente determinado. Um outro propósito diz respeito ao tipo

de organização curricular que a escola deve adotar que estabeleça uma relação aberta em

torno de uma ideia integradora, visando reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas

curriculares, havendo assim, a necessidade de pensar Currículo como um todo, na busca de

uma transformação humanizadora e crítica, que venha de encontro com a demanda social.

34

4.12 Tempo e Espaço Escolar

Segundo Veiga (1995) a escola é uma organização orientada por finalidades, diante

das quais deve-se primeiramente a realidade escolar, considerando o contexto social bem

como os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) para a concretização do

trabalho pedagógico.

É nessa perspectiva que situamos o importante papel da escola como um espaço

privilegiado de educação formal, na medida em que ela seja capaz de oferecer um ensino de

qualidade e que tenha, em seu projeto político pedagógico, a preocupação com o

desenvolvimento pleno das potencialidades do indivíduo, valorizando a dimensão do trabalho,

do lazer e das artes. “Um espaço, portanto, de formação e exercício da cidadania, da prática,

da participação e da construção da democracia”. (Conselho Escolar dos Direitos Humanos,

2008, p. 62).

Os critérios fundamentais para a organização e utilização dos espaços educativos se

fará numa busca contínua de suprir as necessidades apresentadas no desenrolar das atividades

escolares, de acordo com as necessidades educativas exigidas pela realidade escolar, bem

como, por uma funcionalidade prática e eficiente, ou seja, que as mudanças que se realizam

ou que se façam necessárias cumpram uma intenção de melhoria da prática educativa,

contemplando todo o ato educacional escolar. Essas atitudes de mudança devem ser geridas

de forma democrática, por uma avaliação reflexiva e pela coletividade de verificação da real

necessidade de mudança.

A utilização dos espaços educativos, a Biblioteca Escolar, a Quadra de Atividades

Poliesportivas, os Laboratórios de Informática Paraná Digital e PROINFO, Sala de Jogos e

Sala de Atividades Curriculares Complementares em sua forma didático-metodológica,

devem possibilitar a melhoria do processo ensino aprendizagem através das diversas

atividades relacionadas a leitura, escrita, interpretação, pensamento lógico e relações

interpessoais dos educandos, respeitando o tempo de aprendizagem de cada sujeito.

35

O tempo de durabilidade das atividades escolares por ano é previsto pela LDB

9394/96 e Calendário Escolar que garante oitocentas horas, dividas em duzentos dias letivos.

Esta organização visa garantir a qualidade do ensino.

5. MARCO OPERACIONAL

5.1 Ações Coletivas para uma Prática Transformadora e Compromisso Político

Pedagógico com a Práxis Educativa

No pensar coletivo e reflexivo acerca da especificidade dos conhecimentos necessários

à formulação do Projeto Político Pedagógico, buscamos nortear concepções, princípios e

objetivos a serem alcançados de modo que todos os envolvidos compreendam a relevância

que têm na elaboração e organização do trabalho educativo escolar. O diagnóstico dos

problemas que se evidenciam em nossa realidade escolar, do ponto de vista político-

pedagógico nos conduzem a uma prática transformadora direcionada a uma ação conjunta de

emancipação cumprindo seus propósitos e sua intencionalidade.

5.2 Formação Continuada

Para conquistar um ensino de qualidade e para o sucesso na formação de cidadãos

participativos na vida sócio-econômica, política e cultural do país, está relacionado a

formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, físicos e materiais)

dedicação integral à escola, redução do número de alunos indispensáveis à profissionalização

do magistério.

A formação continuada deve estar centrada na escola, de acordo com a necessidade de

articulação com a escola, seus projetos, na qualificação e na competência dos profissionais, e

também na progressão funcional baseada na titulação.

Os trabalhos de construção coletiva (Projeto Político Pedagógico, Diretrizes

Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual, Capacitação, Grupo de

Estudos, Avaliação Institucional) propostos pelas instâncias como NRE ou SEED, são aceitos

36

com satisfação, pois primeiramente, na escola, acontece a reflexão, a discussão, pareceres,

propostas, sugestões, que são acolhidos e divulgados como parte integrante do trabalho maior,

demonstrando respeito e credibilidade a todos os envolvidos.

5.3 Hora-Atividade

A hora atividade garantida pelo Plano de Carreira, cargos e salários contribui com o

trabalho do professor e em consequência com toda comunidade escolar. Tendo noção de sua

real importância, os professores do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM, a realizam

individualmente, dentro do horário de aula, atendendo na medida do possível as orientações

que regulamentam a hora-atividade por disciplina, a fim de que os professores tenham tempo

específico para repensar sua prática e planejar atividades diversificadas, dialogando com pais,

comunidade, diretor, professor pedagogo na busca e melhoria do ensino ofertado.

5.4 Critérios para Elaboração do Calendário Escolar

Os critérios para elaboração do Calendário Escolar seguem a Resolução nº 4901/2011

GS/SEED de 09 de novembro de 2011, que considerando a Lei de diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9394/96 e a Lei complementar Estadual nº103 de 15/03/2004 que instituiu

o Plano de Carreira do Professor da Rede Estadual de Educação Básica, estabeleceu-se um

Calendário Escolar único onde se definiu os dias de início e término do ano letivo, períodos

de férias e recesso escolar para os professores e alunos, além dos dias de planejamento

escolar. A carga horária mínima do ano letivo será 800 horas anuais, distribuídas por um

mínimo de 200 dias letivos de efetivo trabalho escolar.

5.5 Critérios para Organização de Turmas e Distribuição por Professor em Razão das

Especificidades

O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e Médio, possui quatro

turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e uma turma de 1º ano do Ensino Médio, no

período matutino e quatro turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e uma turma de

37

CELEM, no período vespertino, . O Ensino Médio funciona no período noturno, sendo uma

turma de 1º ano, 2º ano e 3º ano.

As turmas são distribuídas primeiramente atendendo as necessidades de locomoção

dos alunos, uma vez que há transporte escolar somente no período matutino, garantindo aos

alunos provenientes do campo a matricula no referido período. As turmas do período

vespertino são organizadas de forma a atender as necessidades dos educandos moradores

dentro do bairro. Em relação ao Ensino Médio, no início do corrente ano, o Colégio passou a

ofertar o mesmo no período matutino, de forma gradativa, para atender os alunos provenientes

do campo, que dependem do transporte escolar.

Os critérios para o ingresso dos alunos nas Salas de Apoio à Aprendizagem são

definidos após diagnóstico realizado pelos professores das dificuldades referentes aos

conteúdos básicos de Língua Portuguesa e Matemática, com turmas de no máximo 20 alunos.

5.6 Práticas Avaliativas

A avaliação da aprendizagem se faz presente na vida de todos que estão

comprometidos com a educação. No ambiente escolar, devido este estar a serviço da obtenção

do melhor resultado, o ato de avaliar implica no compromisso com uma educação de

qualidade.

Antes de tudo, é preciso compreender que o ato de avaliar é um ato de conhecimento,

a partir do qual decisões podem e devem ser tomadas. Um diagnóstico é um conhecimento

que se adquire através de dados que se qualifica e, por isso, nos permite uma decisão e uma

intervenção.

Observamos, nesse sentido, que as atividades podem ser realizadas em grupo ou

individualmente, de acordo com a dinâmica que se almeja. Sendo contínua, cumulativa e

diagnóstica, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A diversidade

de maneiras de avaliar o aluno são realizadas a fim de considerar a aprendizagem do

educando no todo, rompendo com práticas excludentes de ensino.

38

Sob essa perspectiva, a ato de avaliar no Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM,

é diversificado e exemplifica-se por: estruturação, produção e re-estruturação de textos

priorização da expressão oral, exposição oral (apresentação de trabalho, leitura, interpretação,

raciocínio lógico), avaliação escrita, relatórios, pesquisa, desenhos (leitura e releitura);

participação nas atividades da escola (no coletivo); debates, seminários, entrevistas (no

coletivo); tarefas em classe e extra classe, entre outras.

No ato de avaliar os professores consideram todas as tentativas do aluno na realização

das atividades bem como as dúvidas levantadas e manifestadas por eles, a interação com o

grupo (colegas e professores), a autonomia do aluno e o progresso em relação a condições

anteriores de aprendizagem. A avaliação de atividades desenvolvidas por alunos com

dificuldade de aprendizagem deve ser realizada a partir de um olhar mais atento, respeitando o

tempo de aprendizagem dos mesmos.

A recuperação de estudos é realizada forma permanente e concomitantemente ao

processo ensino aprendizagem, independentemente do nível de apropriação dos

conhecimentos básicos diagnosticados, ou seja, é ofertada a todos os alunos que têm interesse

em ampliar seus conhecimentos. Para tanto, sempre que necessário, o professor faz a

retomada do conteúdo estudado, buscando sanar as dúvidas apresentadas pelos alunos. Todo

esse processo é descrito no Livro de Registro do professor.

5.7Avaliação no Contexto Escolar

Esta prática de avaliação, objetiva analisar as condições atuais do desempenho escolar

do aluno, as habilidades emergentes, os aspectos socioculturais, a relação professor aluno e o

contexto educacional como um todo. Trata-se de uma prática de avaliação de cunho não

classificatório e seletivo.

a) Finalidade

Este processo de avaliação, possibilita a identificação dos sucessos, das dificuldades e

fracassos, apoiando encaminhamentos e tomadas de decisões sobre ações necessárias, sejam

39

elas de natureza pedagógica, estrutural ou administrativa. As informações obtidas permitem

conhecer, descrever, compreender, explicar, prever e formular um juízo de valor acerca da

realidade avaliada e permitem também tomar decisões educativas, sociais e terapêuticas, para

prevenir possíveis distorções ou disfuncionalidades, ou para modificar e, em suma, otimizar -

quando necessário - a realidade avaliada. Esta avaliação configura-se tanto como uma prática

de investigação do processo educacional quanto como um meio de transformação da

realidade escolar. É a partir da observação, da análise, da reflexão crítica e do registro sobre a

realidade/contexto, pelos profissionais envolvidos nesse modo de avaliar, que se estabelecem

as necessidades, prioridades e as propostas de ação para os processos de ensino e de

aprendizagem, proporcionando informações a fim de melhorar a ação docente do professor e a

aprendizagem dos alunos.

b) Objetivos

• Obter informações sobre o processo de ensino e de aprendizagem;

• Analisar o contexto da aprendizagem e decidir qual tipo e intensidade do apoio

requerido pelo aluno;

• Detectar e prevenir as dificuldades de aprendizagem antes que elas se agravem;

• Buscar soluções e alternativas para a remoção de barreiras da aprendizagem, através de

medidas de intervenção pedagógicas;

• Promover um ensino de melhor qualidade para todos;

• Tomar decisões quanto ao processo avaliativo para identificação das necessidades

educacionais;

• Promover uma participação efetiva do professor especializado no processo avaliativo;

• Instrumentalizar o professor da Classe Comum para que ele se torne um avaliador-

investigador de seu aluno em sala de aula;

• Envolver a equipe pedagógica do Núcleo Regional da Educação (NRE), da escola e o

professor especializado, junto ao professor da classe comum, na tomada de decisão

quanto ao tipo e intensidade de apoio que o aluno irá necessitar;

• Propor flexibilização curricular.

40

c) O que Avaliar

• As estratégias utilizadas pelo aluno para a aprendizagem;

• Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno;

• Desenvolvimento motor, cognitivo, socioafetivo e escolar deste aluno;

• A metodologia utilizada pelo professor na realização das intervenções no dia a dia;

• Identificar os conhecimentos do que o aluno manifesta na sala de aula (conhecimentos

prévios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades individuais), em relação aos

novos conteúdos de aprendizagem.

d) Como Avaliar

• Realizar entrevistas (professor, equipe técnico pedagógica, família, aluno);

• Observar o aluno no coletivo e no individual;

• Analisar a produção do aluno (material escolar);

• Investigar as áreas do desenvolvimento: cognitivo, motor, afetivo e social e áreas do

conhecimento: acadêmico;

• Utilizar testes formais somente quando necessário e em situações específicas;

• Utilizar instrumentos como: observações, jogos, avaliação dos conteúdos pedagógicos e

outros;

• Registrar todas as informações possíveis, no decorrer do processo avaliativo

valorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

e) Pessoal Envolvido

• Todos os profissionais da escola responsáveis pelo processo de ensino e de

aprendizagem;

• Professor especializado, professores da classe comum e profissionais capacitados

psicólogos, pedagogos, entre outros);

41

• Família do aluno;

• Equipe pedagógica do NRE;

5.9 Diretrizes para Acompanhamento e Avaliação dos Trabalhos Desenvolvidos na

Escola

Tendo em vista a ação reflexiva das atividades desenvolvidas no cotidiano escolar esta

deve se efetivar buscando o direcionamento enfocado no Projeto Político Pedagógico, esta

ação deverá primar a democratização na tomada de decisões num processo contínuo de ação-

reflexão-ação, com um tempo mínimo necessário para consolidação da sua proposta.

A avaliação da aprendizagem no ensino não será um ato pedagógico isolado, mas sim

um ato integrado com todas as outras atividades pedagógicas, enquanto se ensina, se avalia,

ou, enquanto se avalia, se ensina. Assim, a prática da avaliação da aprendizagem estará posta

para subsidiar o desenvolvimento do educando.

Baseado nos dados concretos oriundos do Projeto Político Pedagógico, a escola se

organiza para colocá-los em ação – tendo em vista um caráter auto-crítico, não como algo

estanque, nem como compromisso de eficiência e eficácia, mas como resultado da própria

organização do trabalho pedagógico e de extensão do ato educativo.

Durante o processo, todas as instâncias envolvidas no fazer educativo estarão

acompanhando e avaliando, pois todos têm o compromisso registrado enquanto parte

fundamental na democratização e emancipação educativa.

Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam de ser

dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim dialógico e construtivo. O ato

de avaliar implica na busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo

avaliado.

Para que o acompanhamento e a avaliação se façam com qualidade nas decisões e

promova uma reflexão, será realizada avaliação permanente, para perceber se as ações

42

planejadas estão modificando a realidade apresentada, se está chegando aos resultados

propostos, pois, a avaliação é ponto de partida e ponto de chegada. Estes resultados devem

garantir a prática do projeto que a coletividade se propôs a realizar.

Pensamos, pois, numa avaliação global, fundamentada no Projeto Político Pedagógico.

Nesse sentido, a avaliação se fará na análise dos grandes problemas enfrentados e nos grandes

avanços alcançados, contribuindo com o desenvolvimento das atividades escolares,

fornecendo subsídios para as mesmas, levando em consideração:

• Contexto sociocultural em que se encontra inserido este aluno;

• Desenvolvimento motor, cognitivo, socioafetivo e escolar deste aluno;

• Identificação dos conhecimentos que o aluno manifesta na sala de aula (conhecimentos

prévios, cultura, assim como as dificuldades/necessidades individuais), em relação aos

novos conteúdos de aprendizagem.

5.9 Conselho de Classe

O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em

assuntos didático-pedagógicos, com objetivo de avaliar a apropriação dos conteúdos

curriculares, estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da escola, refletir a relação

professor/aluno e analisar a prática pedagógica, na busca de alternativas que garantam a

efetivação do processo ensino e aprendizagem. O Conselho de Classe se reunirá nas datas

previstas em Calendário Escolar. O Regimento Escolar prevê que haverá tantos Conselhos de

Classes quantas forem as turmas do estabelecimento de ensino e será realizado em diferentes

etapas:

1) O Professor Pedagogo conduzirá uma análise da turma juntamente com os alunos,

onde estes apresentarão os pontos negativos e positivos da turma; analisarão o

desempenho de suas conquistas e suas dificuldades, compreendendo a sua participação

no processo de escolarização;

2) O professor receberá uma ficha que deverá ser preenchida na sua hora atividade. Nesta

o professor analisará o desempenho de cada aluno durante todo o processo de ensino

43

aprendizagem, refletindo o trabalho pedagógico. Após o preenchimento da ficha, esta

será entregue a equipe pedagógica;

3) A equipe pedagógica descreverá o perfil da turma com resultado obtido dos

professores e alunos, este será apresentado no Conselho de Classe em dia específico

previsto em Calendário Escolar, onde será definido as linhas de ação;

4) Logo após os responsáveis serão comunicados sobre o rendimento e freqüência escolar

de seus filhos, tendo a oportunidade de conhecerem a prática pedagógica, e mesmo de

acompanharem e orientarem o desenvolvimento de seus filhos;

5) O Professor pedagogo repassará aos professores na hora atividade o resultado

estatístico, referente a sua disciplina, para que juntos, analisem a prática pedagógica

buscando caminhos para a melhoria do processo ensino-aprendizagem;

6) Conselho de Classe tem por finalidade estudar e interpretar os dados da aprendizagem

na sua relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino-

aprendizagem, proposto pela Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho

Docente, acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, analisar

os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da turma, com a

organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico, utilizar procedimentos

que assegurem a correlação com parâmetros indicados pelos conteúdos necessários de

ensino, evitando a comparação dos alunos entre si. As demais atribuições e

composição constam do Regimento Escolar.

A cada ano buscamos implantar em nosso Colégio o Conselho de Classe Participativo,

por considerar que as ações realizadas se constituem coletivamente e, portanto devem ser

analisadas e colocadas em prática mediante participação de todos os envolvidos. Cabe

salientar que estamos realizando um trabalho de estudo e conscientização para efetivar o

Conselho de Classe participativo.

5.10 Evasão Escolar

Para amenizar a evasão escolar em nosso Colégio, realizamos algumas ações de

acompanhamento pedagógico, tais como: diálogo com aluno e família do mesmo, oferta de

programas de incentivo ao estudo através de atividades complementares em contraturno

44

(Projeto Segundo Tempo, Grupo de Canto, Dança, CELEM ), oportunidade de recuperação de

conteúdos aos alunos que precisam trabalhar no campo em época de plantio e colheita e que

não conseguem frequentar assiduamente as aulas neste período. Aos alunos menores de

dezoito anos, de modo específico, em caso de evasão, é encaminhada ao Conselho Tutelar a

ficha FICA (Ficha de Comunicação do Aluno Ausente) como forma de amparo legal a esses

casos específicos e quando um aluno que evade por algum outro motivo e retorna para a

escola através da ficha FICA, na orientação aos docentes quanto aos procedimentos legais a

serem registrados no Livro Registro de Classe, bem como necessidade de oportunizar a esses

educandos o acesso aos conteúdos trabalhados bem como auxiliá-los nas possíveis

dificuldades encontradas.

Ressaltamos ainda, as palestras de conscientização sobre sexualidade, gravidez na

adolescência, drogadição, de valorização do conhecimento como meio atual de inserção

social. Tais ações são realizadas ao longo do ano letivo, envolvendo todos os alunos maiores e

menores de dezoito anos.

5.11 Recursos que a Escola Dispõe

Os recursos são disponibilizados na sua maioria pelo Governo Estadual e Federal. O

Colégio recebe mensalmente o Fundo Rotativo advindo de recursos financeiros do orçamento

do Estado destinado à manutenção e outras despesas relacionadas com a atividade

educacional, o valor do repasse é de acordo com o número de alunos matriculados, sendo

gerenciado pelo diretor da escola.

O Colégio dispõe ainda de Cota Suplementar do Fundo Rotativo para complementar a

Merenda Escolar denominada Escola Cidadã.

Outro recurso que o Colégio dispõe é o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola)

que trata-se de um recurso do Governo Federal repassado às associações de Pais, Mestres e

Funcionários uma vez ao ano, é calculado de acordo com o número de alunos do Ensino

Fundamental.

45

O Colégio recebeu em 2009 e 2010 o PDE-Escola, uma parcela principal e uma

complementar para a aquisição de materiais pedagógicos que auxiliam nas práticas

pedagógicas para elevação dos índices de rendimento escolar.

Quanto aos recursos próprios tem-se o apoio da APMF e Comunidade Escolar os quais

realizam eventos e promoções que visam além da socialização e integração, recursos

financeiros para complementar as despesas do Colégio.

5.12 Papel Específico de cada Segmento da Comunidade Escolar

5.12.1 Conselho Escolar

É um órgão colegiado representativo da comunidade escolar. De acordo com o

Estatuto do Conselho Escolar, título I das Disposições Preliminares no Capítulo II da

Natureza, dos Fins, o artigo 4º de natureza deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora

sobre a organização e realização do trabalho escolar.

Tem por finalidade promover a articulação entre os vários segmentos organizados da

sociedade e os setores da Escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu

funcionamento.

De acordo com o Conselho Escolar dos Direitos Humanos (2008, p. 88) “enquanto

força social, o Conselho Escolar pode influenciar nas políticas educacionais e nos projetos da

escola, propondo ações inovadoras que contribuam para melhoria da qualidade do ensino,

para a democratização da Gestão e para a garantia dos direitos humanos”

O Conselho Escolar assegura o desenvolvimento de todas as questões pedagógicas

administrativas e financeiras, que diretamente contribui no fazer, tendo em vista a garantia na

qualidade do ensino. Nesse sentido, no âmbito escolar, o Conselho Escolar é uma importante

estratégia na busca de alternativas para a superação dos problemas pedagógicos, comunitários

e administrativos da escola, com a participação de todos os envolvidos no processo ensino-

aprendizagem. Em nosso Colégio, os membros do Conselho Escolar reúnem-se

periodicamente para analisar o andamento das atividades escolares e propor ações que visem

46

qualificá-las, bem como buscar soluções para eventuais situações problemas do âmbito

escolar.

5.12.2 Direção

A prática ou ação da direção escolar é uma ação social e política que une os

componentes da instituição escolar. Dirigir significa assumir no grupo a responsabilidade por

fazer a escola funcionar mediante um trabalho conjunto. Para Luck (2002, p. 14) “a gestão

escolar promove a redistribuição das responsabilidades que objetivam intensificar a

legitimidade do sistema escolar” A ênfase que é dada à direção escolar é, pois, o de

canalização das potencialidades tanto dos profissionais da escola, dos alunos quanto dos

elementos da comunidade externa.

De acordo com Libâneo (2001) a direção é o principal atributo da gestão, por meio do

qual o trabalho conjunto das pessoas desenvolve-se, orientando-as e integrando-as no rumo de

seus objetivos, pondo em ação o processo de tomada de decisões na organização dos

processos que as atividades educacionais requerem. Para contribuir efetivamente com as

mudanças das relações sociais, à escola tem sido atribuída a função de reencontrar e

reconstruir o sentido, o prazer e o ato emancipador de educar.

Podemos dizer que a direção escolar orienta, estimula, cria, conduz o ensino-

aprendizagem, dentro da instituição. Assim, deve ficar claro que a Direção, Professores,

Equipe Pedagógica, Agentes educacionais I e II, APMF, Conselho Escolar e Grêmio

Estudantil alinham-se e complementam-se em suas funções, com alunos, pais, comunidades.

O educador dentro ou fora da sala de aula, depende de todos os segmentos para executar o seu

trabalho, independente de qual área de atuação exerça dentro da escola. O que difere uma da

outra é exatamente a função ou atuação, pois em todas, deve haver uma relação de união. Não

há como atingir objetivos e realizar uma educação de qualidade, sem a colaboração de todos.

A atual direção do Colégio busca gerir de forma democrática, de modo que todos

tenham a oportunidade de participar ativamente das decisões a serem tomadas.

47

5.12.3 Professor Pedagogo

A atuação do professor Pedagogo é realizada visando o todo da escola sem fragmentá-

lo, como anos atrás que se dividia em orientação e supervisão escolar. Constitui-se num

trabalho que tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino da educação, da formação

humana da qualidade do processo de humanização do homem através da educação.

O perfil do pedagogo é o de que este seja um profissional “educador-pesquisador”,

envolvido em todas as questões que dizem respeito à educação sejam elas de ordem política

social, econômica e outra, assim “a identidade do pedagogo é ampliada, ultrapassando a mera

função de transmissor do conhecimento” (Veiga, 1997:98) onde o profissional aprenda e

compreenda o saber, o saber-fazer e o saber-ser (Libâneo, 1990).

Neste contexto, o papel específico do profissional pedagogo é o de uma atuação

global, visando o todo da escola. Para Pimenta (1995), a escola precisa de profissionais que

tenham visão de sua especificidade numa totalidade orgânica e segundo Luckesi (apud

Candau, 1998) que desempenhe seu papel, especialmente, no desenvolvimento de uma atitude

mais dialeticamente critica, sobre o mundo e sua prática educacional, a partir de

conhecimentos filosóficos, científicos, técnicos e afetivos, desempenho este, que alimente

princípios éticos de autonomia.

Para Grispun (1996) o professor pedagogo deve ter uma conotação de pluralidade de

objetivos, que envolva, além dos aspectos políticos e sociais do cidadão que visem o

aprimoramento do ensino-aprendizagem relativas, docentes e não docentes ao educando como

aos professores. Veiga (1997, p.25) acredita na importância de um trabalho “que permita

vincular a realidade do ensino às necessidades dos educandos, construindo em seu agir, um

projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto

pedagógico”.

48

O papel específico do pedagogo é voltado para a qualidade do trabalho pedagógico e

suas rigorosas formas de realização, comprometendo-se com o conhecimento emancipatório.

Esse é o maior desafio do pedagogo, conduzir os educandos à aprendizagem, possibilitando, a

transformação da sociedade, através do pleno entendimento das relações que se manifestam

dentro da escola. Trata-se assim de um trabalho direcionado à prática política e organizacional

de todo o fazer pedagógico no interior da escola.

Dessa forma a prática pedagógica deve enfatizar a dimensão humana social da

aprendizagem direcionando especial atenção a questão cultural do sujeito, com a intenção de

uma formação continuada, como processo permanente, apresentando interação com a

comunidade do entorno externo da escola levando o sujeito a se tornar comunicativo.

5.12.4 Corpo Docente

No ensino-aprendizagem, docentes e discente estão constantemente ligados, num

processo dialógico, em que ambos ensinam e aprendem, simultaneamente. De acordo com a

realidade dos alunos e a necessidade de aprendizagem dos mesmos, os professores

encaminham as suas práticas visando a formação cognitiva e sistematizada dos alunos,

primando pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, para o

exercício consciente da cidadania.

Os professores, sem dúvida, precisam estar inteirados, participar e decidir junto com

toda a equipe, que se dispõe a traçar o caminho a ser percorrido, as metas previstas e as

estratégias utilizadas, para se chegar aos objetivos no processo ensino-aprendizagem. Muitos

são os desafios, os entraves e as conquistas que fazem parte do cenário escolar, formado por

professores que pensam de forma diferente e interagem diversamente. É a cumplicidade, o

profissionalismo e o compromisso dos professores que dão vida e brilho ao fazer pedagógico.

(OLIVEIRA apud GESTÃO EM REDE, 2008, p. 14).

A grande responsabilidade para a construção de uma educação cidadã está nas mãos

do professor. Por mais que o diretor ou o coordenador pedagógico tenham boa intenção,

49

nenhum projeto será eficiente se não for aceito, abraçado pelos professores porque é com eles

que os alunos têm maior contato.

O artigo 13 da LDB 9394/96 sobre a função dos professores, assegura que os docentes

incumbir-se-ão de:

I. Participar da elaboração da Proposta Pedagógica do estabelecimento de ensino;

II. Elaborar e cumprir Plano de Trabalho Docente, segundo a Proposta

Pedagógica do estabelecimento de ensino;

III. Zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV. Estabelecer estratégias de recuperação dos alunos de menor rendimento;

V. Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional;

VI. Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade.

Para a concretização destas incumbências, o professor em nosso Colégio acredita na

importância que têm enquanto agente de formação e principalmente acredita na capacidade de

nossos alunos, buscando constantemente renovar seus métodos de ensino, proporcionando

sempre um ensino de qualidade.

5.12.5 Formação Continuada

No intuito de melhoria na prática pedagógica os profissionais da educação buscam

participar ativamente das formações continuadas propostas pela Secretaria Estadual de

Educação (SEED) como a Semana Pedagógica, Grupos de Estudos, GTRs, Reuniões

Pedagógicas, Simpósios, Pró-funcionário, bem como desenvolvendo as ações que constam no

PDE Escola referente às capacitações.

5.12.6 Biblioteca

50

A Biblioteca Escolar constitui-se num espaço pedagógico, cujo acervo está à

disposição de toda Comunidade Escolar para auxiliar na aprendizagem. Para tanto, precisa ser

um espaço organizado, atrativo e agradável, que enfatize os livros sempre como convite para

o conhecimento de novos horizontes, lugares, pessoas, histórias, ideais. O importante é que os

livros e a biblioteca sejam utilizados pelos alunos, visando uma formação crítica,

contextualizada sobre sua realidade.

Em nosso Colégio, ainda não dispomos de bibliotecário, mas na medida do possível,

buscamos atender nossa comunidade escolar. No ano de 2010, foram adquiridos, com

recursos do PDE-E novos livros que vieram enriquecer e ampliar o acervo da Biblioteca. Com

essa aquisição, busca-se formar um cantinho da leitura. Também recebemos o laboratório Pró-

info, que divide espaço com a biblioteca, disponibilizando computadores, auxiliando

professores e alunos nas atividades de leitura e pesquisa.

No ano de dois mil e onze está a disposição um Agente Educacional II, para

desenvolver os trabalhos de catalogação, organização e incentivo a prática de leitura no

estabelecimento

5.12.7 Secretaria

O cargo de Secretária é exercido por um profissional qualificado para a referida

função. É o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e

correspondência do estabelecimento. Sua função abrange competências administrativas,

técnicas citadas no regimento escolar, e no cumprimento dessas. Abrange também os aspectos

interpessoais que contribuem para a qualidade do trabalho realizado no interior da escola.

Nesse sentido, o trabalho de secretário é de organização e encaminhamento dentro do

próprio setor e com os demais Agentes Educacionais II, referentes à divisão do trabalho a ser

executado, como também com o corpo docente, primando pela melhor adequação tanto

relacionada ao professor quanto ao aluno.

51

A integração necessária para se fazer um trabalho coletivo não pode se atrelar a

qualquer tipo de coação ou imposição; a criação que se formará entre os participantes a partir

do convívio é que irá garantir respeito e cooperação mútua no cumprimento das ações […] há

consciência de que muitas são as dificuldades. Entretanto, a participação almejada requer

mudanças de postura, que favoreçam o equilíbrio do grupo, a coerência entre o modo de

pensar diferenciado e o agir com responsabilidade, de acordo com o objetivo que se deseja

atingir (OLIVEIRA apud GESTÃO EM REDE, 2008, p. 15).

No desenrolar do procedimento de seu trabalho é fundamental que haja uma boa

comunicação do secretário com os demais funcionários da escola, com a direção, com o

professor pedagogo, professores e outros segmentos. Este procedimento é necessário para o

bom desenvolvimento das atividades escolares, contribuindo assim para não fragmentação do

trabalho escolar.

5.12.8 Agente Educacional I

Os Agentes Educacionais I de nosso Colégio compõe-se pelas funcionárias

responsáveis pela limpeza e pela merenda dos alunos, que tem a seu encargo o serviço de

manutenção e preservação do estabelecimento de ensino.

Trata-se da função de um profissional da educação e que portanto desempenha

também a função de ensinar. Contribuem com o exemplo, com a disciplina e como sujeitos no

processo de ensino de preservação, manutenção do ambiente físico, do meio ambiente e do

patrimônio escolar, e consequentemente na melhoria do ambiente interno e externo da escola,

cooperando com a organização das atividades desenvolvidas na unidade escolar.

Oportuno ressaltar o trabalho da merendeira que tem a seu encargo, estoque,

conservação e preparo dos alimentos a serem servidos para os alunos. Tem como uma das

responsabilidades manter a cozinha e os utensílios utilizados em perfeita higienização. Seu

trabalho contribui para complementação alimentar de muitos alunos. Proporcionando um

cardápio nutritivo, saboroso, atendendo assim as necessidades dos educandos.

52

5.12.9 Agente Educacional II

Dispomos em nosso Colégio de quatro Agentes Educacionais II, que realizam

atividades administrativas e de secretaria, auxiliando na administração do estabelecimento de

ensino e atuando como educador e gestor dos espaços e ambientes de comunicação e

tecnologia.

Enquanto profissionais da educação, visam zelar pelo bom andamento das atividades

escolares, auxiliando em sua organização, prestando atendimento a toda a comunidade

escolar, alunos e professores, contribuindo para o bom andamento das atividades escolares

diárias.

5.12.10 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil, órgão representativo dos alunos é uma organização sem fins

lucrativos que representa o interesse dos estudantes e que tem fins cívicos, culturais,

educacionais, desportivos e sociais. Nas palavras de Paro (apud BASTOS, 2001, p. 74) “o

Grêmio é um órgão representativo do corpo discente de cada unidade escolar e tem por

finalidade favorecer o desenvolvimento da consciência crítica, da prática democrática, da

criatividade e da iniciativa.” O Grêmio é o órgão máximo de representação dos estudantes da

escola. Atuando nele, o aluno defende seus direitos e interesses e aprende ética e cidadania na

prática.

O Grêmio é um organização coletiva que interage e discute problemas da escola sem

dissociá-los do contexto geral, permitindo o debate e o amadurecimento político. Formado por

alunos que têm o mesmo interesse político e social, é construído e fortalecido a partir do

confronto de ideias, mobilização e articulação política, sendo um espaço que permite ao aluno

53

valorizar e perceber a importância da participação na tomada de decisão frente ao Projeto

Político Pedagógico.(OLIVEIRA apud GESTÃO EM REDE, 2008, p 11).

Como a escola é uma instituição educativa deve contribuir para manutenção de

autonomia, participação, valorização da cultura, nesse item, a escola deve promover o

interesse de organização do Grêmio na busca desse objetivo promovendo a gestão

democrática, representatividade, comunicação entre os membros da comunidade escolar no

exercício do trabalho coletivo.

O Grêmio Estudantil do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM “Professora

Maria do Carmo Carvalho de Souza”, foi instituído no ano de 2010, a fim de que nossos

alunos contribuam significativamente com o ambiente escolar, de forma a congregar e

representar os estudantes da escola, defendendo seus direitos e interesses, cooperando para

melhorias e a qualidade do ensino, incentivando e promovendo atividades educacionais,

culturais, cívicas, desportivas e sociais e realizando intercâmbio e colaboração de caráter

cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional

5.12.11 APMF

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF) é um órgão de representação

dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político-

partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos. Visa representar os reais interesses da

comunidade, promovendo o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários e de

toda a comunidade escolar, contribuem dessa forma para a melhoria da qualidade de ensino,

tendo em vista uma escola pública, gratuita e universal.

A APMF é uma entidade autônoma, cabendo ao Estado orientá-la nos aspectos

técnico-administrativos, possibilitando o desenvolvimento de suas ações, uma vez que esta

tem como objetivo principal o apoio ao educando e o aprimoramento do ensino, integrando

família-escola-comunidade.

54

Este órgão organiza-se de forma a dar suporte ao trabalho de Gestão Escolar no sentido de

sugerir, aprimorar, discutir, proporcionar, promover, gerir e colaborar com sugestões para a

melhoria da qualidade do ensino e democratização do mesmo de acordo com o Projeto

Político Pedagógico.

5.12.12 Corpo Discente

O Corpo Discente do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – Ensino Fundamental e

Médio é representado por todos os alunos regularmente matriculados no estabelecimento,

tendo seus direitos, deveres, proibições e sanções legalmente estabelecidas no Regimento

Escolar do Colégio, com observância nos dispositivos constitucionais da Lei Federal nº

8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, da Lei nº 9.394/96 – Diretrizes e

Bases da Educação Nacional – LDBEN e do Decreto Lei nº 1.044/69 e Lei nº 6.202/75.

A maioria de nossos alunos são provenientes do campo e ou ligados a atividades do

campo, o que pressupõe que a escola organize-se de forma a preservar e valorizar suas

culturas e tradições e seja capaz de transformar o ensino escolar numa experiência educativa

com permanente preocupação com a natureza humana e seu desenvolvimento.

Temos em nosso Colégio a realização de transferências de alunos para outras escolas, como

também recebimento de alunos provenientes de outras. Há ainda, alunos que evadem da

escola e retornam e ausentes por atestado médico, e que são atendidos pelos professores de

forma a recuperar os conteúdos. Quanto ao recebimento de alunos transferidos para a escola,

inicialmente procura-se conhecê-lo, qual o motivo da transferência, conhecer o

desenvolvimento de sua aprendizagem, ou seja, realizar uma avaliação diagnóstica inicial, e,

propiciar os mecanismos necessários para sua integração na escola.

Ao aluno que registra ausência significativa ou sequencial, será convocada a família

para comparecimento, esclarecimento e orientação, será oportunizada atividades, com o

intuito de readequação também dos egressos, geralmente este trabalho é realizado em contra-

turno com acompanhamento pelos professores no período da hora atividade, ou professor

pedagogo.

55

Quanto aos alunos com atestado médico, que apresentam poucos dias de ausência, é

proporcionado a realização de atividades em forma de trabalho e revisão em sala. Os alunos

com atestados médicos longo, serão encaminhadas atividades na residência assim como para

as alunas que apresentam licença maternidade, ou seja, como complementação da

aprendizagem menos situações emergenciais.

Os alunos com dificuldades de aprendizagem escolar são atendidos da melhor forma

para buscar o conhecimento sistematizado, encorajando-os e dando-lhes estímulos para que

possam recuperar a vontade de aprender. No corrente ano, no segundo semestre o Colégio

proporciona aos alunos do 6 º ao 9º ano do período vespetino, aulas de Apoio Escolar no

período matutino,divididos em duas turmas uma de 6º e 7º ano e outra de 8º e 9° ano, nas

disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. No decorrer dos trabalhos surge a

relevância de atividades lúdicas e prazerosas não só no âmbito deste trabalho pedagógico, mas

também na contribuição do desenvolvimento do espírito de equipe (socialização) e

desenvolvimento integral de potencialidades individuais e sociais. Em alguns casos de maior

dificuldade, é realizada uma investigação das dificuldades mais significativas para orientações

didático-pedagógicas em acompanhamento individualizado pelo professor na hora atividade

ou no final do período ou pelo Professor Pedagogo.

5.13 Estágio não Obrigatório de Alunos que Cursam o Ensino Médio

A Lei nº 11788/2008, garante ao aluno o estágio como atividade de preparação para o

trabalho produtivo e a Deliberação 02/09 em seu art. 1º, define o estágio como: Ato educativo

escolar orientado e supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho que visa a

preparação para o trabalho de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em

instituição de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação

especial e do anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de

jovens e adultos.

Nesta perspectiva, o estágio permite a integração entre as atividades desenvolvidas no

ambiente de trabalho e na escola, inter-relacionando os conhecimentos a partir das relações de

56

trabalho. Em nosso Colégio ainda não atendemos alunos estagiários, mas, estamos

devidamente regularizados, conforme prevê a Legislação, para efetuarmos o atendimento.

5.14 Nome Social

Conforme os pareceres CP/CEE nº 01/09, nº 04/09 do Ministério Público do Paraná e

a Instrução Conjunta nº 02/2010 – SEED/SUED/DAE estabelecem que o nome social é o

nome pelo qual travestis e transexuais femininos ou masculinos se reconhecem e preferem ser

chamados, sendo que os estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão

incluir, a partir do ano letivo de 2010, o nome social do aluno e/ou aluna travesti ou

transexual, maior de 18 anos, que queira, por escrito (declaração) esta inserção, nos

documentos escolares internos, tais como: espelho do Livro Registro de Classe, Edital de

Nota e Boletim Escolar. A referida declaração deverá ser arquivada na pasta individual do

aluno e/ou aluna. Os documentos escolares oficiais deverão permanecer inalterados.

6. ATIVIDADES INTEGRADORAS DO CURRCULO

6.1 Agenda 21

A Agenda 21 é um plano de ação aprovado na Conferência das Nações Unidas sobre o

Meio Ambiente em desenvolvimento, a Rio 92. Na agenda 21 estão definidos os

compromissos assumidos por 179 países, cujo objetivo era construir um novo modelo de

desenvolvimento que resulte melhor qualidade de vida para a humanidade e que seja

econômica, social e ambientalmente sustentável.

Atendendo as propostas dos resultados da Agenda 21 Global, Brasileira, Estadual,

Municipal, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM e comunidade escolar tendo

consciência da necessidade de estar desenvolvendo ações que viabilizem o uso sustentável

dos recursos naturais primando pela igualdade no acesso e condições necessárias a melhoria

da qualidade de vida vem através deste incorporar à sua prática a Agenda 21 Escolar.

57

A escola não se limita somente ao interior de seus muros, ela está inserida dentro de

um contexto histórico e real. A efetivação do trabalho escolar realizado influencia a formação

integral do ser humano, enquanto sujeito social ciente de seus direitos e deveres na sociedade.

Todos os envolvidos no trabalho escolar ao assumirem-se enquanto sujeitos sociais

conscientiza-se que a responsabilidade pela preservação do planeta e em consequência de

todas as espécies é compromisso de cada cidadão.

Os profissionais da educação do Colégio Estadual São Luiz Gonzaga – EFM

participaram do Fórum para a construção da Agenda 21 Escolar, onde através dos

encaminhamentos propostos no referido Fórum obtiveram os conhecimentos necessários para

o trabalho na escola.

Professores, Funcionários, pais, alunos e Conselho Escolar, assumem a postura do

trabalho coletivo e evidenciaram os principais problemas encontrados na escola e na

comunidade bem como as ações necessárias para superação dos mesmos, onde está em

construção o Projeto da Agenda 21 Escolar e ao mesmo tempo sendo colocado em prática.

Percebe-se que muitos profissionais têm oportunizado dentro da prática escolar, textos,

filmes e discussões que permitem aos educandos analisar os problemas encontrados pela

comunidade escolar no cotidiano bem como possíveis soluções.

No entanto, faz-se necessário um trabalho mais amplo, para efetivar a conscientização

necessária. Assim através de reunião realizada pela comissão, ficou estabelecido que será

oportunizado:

• Palestras com toda a comunidade escolar, família, Conselho Escolar e com

outros segmentos da sociedade;

• Pesquisa junto às famílias e trabalho estatístico com os dados levantados a

serem encaminhados às autoridades locais e ou regionais, conforme o caso a

possíveis parceiros;

58

• Mobilização de toda escola e comunidade para realização de Seminários e

Conferências;

• Confecção de frases, faixas, cartazes, slogans, etc;

Espera-se que com os trabalhos a serem desenvolvidos no Projeto Agenda 21 Escolar,

este venha a sensibilizar e mobilizar todos os segmentos que fazem parte de nossa

comunidade e que as ações a serem concretizadas venham a contribuir para a preservação de

nosso planeta.

6.2 Educação Fiscal

Tendo em vista que uma das principais características desse início de século são as

mudanças ocorridas em todas as áreas seja ela econômica, social, cultural, científica,

tecnológica, institucional e do capital humano faz-se necessário um repensar sobre a

responsabilidade do ser humano.

Ao entendermos que a educação prima pelo desenvolvimento do sujeito em todos os

aspectos, percebemos a necessidade de despertar a consciência cidadã, assim a discussão do

tema Educação Fiscal, visa a conscientização da sociedade quanto a função do Estado de

arrecadar impostos e o dever do cidadão contribuinte de pagar impostos.

No entanto, educação fiscal não é apenas isso, é principalmente um desafio, pois trata de um

processo de inserção de valores na sociedade, entendendo que o tributo pago assegura o

desenvolvimento econômico e social, e com o devido conhecimento de seu conceito, sua

função e sua aplicação.

A verdadeira educação cidadã reflete diretamente sua vida, das pessoas e da sociedade,

pois leva ao conhecimento dos princípios que fundamentam as práticas democráticas. Dentro

desse contexto, cada disciplina conforme o desenvolvimento dos conteúdos proporcionará na

medida dos trabalhos e ou projetos que venham a conscientizar nossos educandos.

59

A cidadania se concretiza na sociedade na medida em que os indivíduos adquirem

direitos e ampliam sua participação na criação do próprio estado. Os direitos que constituem a

cidadania são sempre conquistas, resultado de um trabalho histórico no qual os indivíduos,

grupos e nações lutam para adquiri-los e, fazer valer.

Faz-se necessário uma educação ativa, permanente e sistemática, voltada para o

desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores afim de que haja mudança de comportamento

na sociedade.

Percebemos assim, que a Educação Fiscal é um trabalho de sensibilização da

sociedade para a função socioeconômica do tributo.

Ressaltamos a filosofia do Programa Nacional de Educação Fiscal o qual tem base nas

seguintes idéias:

• É requisito da cidadania a participação individual na definição da política fiscal

e na elaboração das leis para sua execução;

• Os serviços públicos somente poderão ser oferecidos à população se o governo

arrecadar tributos;

• Os recursos públicos são geridos pelos representantes do povo, cabendo ao

cidadão votar responsavelmente, acompanhar as nações de seus representantes

e cobrar resultados;

• A sociedade tem limitada capacidade de pagar tributos, portanto os recursos

públicos devem ser aplicados segundo prioridade estabelecidas em orçamento

e com controle de gastos;

• O pagamento voluntário de tributos faz parte do exercício da cidadania.

O envolvimento do cidadão no acompanhamento da qualidade e dos gastos públicos,

estabelece-se controle social sobre o desempenho dos administradores públicos e asseguram-

se melhores resultados. Assim sendo, a cumplicidade do cidadão em relação às finanças

públicas torna mais harmônica sua relação com o estado.

60

A educação fiscal já é um tema desenvolvido nas disciplinas, como História, Filosofia,

Sociologia, Matemática que visam sensibilizar o educando no exercício da cidadania. Assim,

deseja-se buscar condições apropriadas para que o tema Educação Fiscal seja desenvolvido,

trabalhado especificamente não apenas nas disciplinas, mas com um tema gerador.

6.3 Programa Segundo Tempo

O Segundo Tempo é um Programa do Ministério do Esporte em parceria com o Ministério da

Educação e possibilita o acesso à prática esportiva aos alunos matriculados nos níveis de

ensino fundamental e médio do sistema de educação pública do Paraná.

Através de atividades esportivas no contra-turno escolar, o programa colabora com a

inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento intelectual de

crianças e adolescentes que se encontram em situação de vulnerabilidade social.

A ação deste programa caracteriza-se pelo acesso a diferentes modalidades esportivas,

através de atividades individuais e coletivas desenvolvidas sob a forma de projetos

educacionais em espaços físicos escolares.

O programa Segundo Tempo, existente no Colégio desde o ano de 2004, atende alunos

do Ensino Fundamental em contra-turno, nas modalidades de xadrez, tênis de mesa e futsal,

enriquecendo o trabalho pedagógico.

6.4 Cultura Afro-Brasileira e Africana

Uma característica intrínseca do povo brasileiro é a mistura de vários povos e várias

culturas. O negro ainda sofre discriminações e em nossa sociedade, assim como o indígena, os

orientais entre outros povos. Nesse ensejo, a escola é um espaço propenso a consubstanciação

da igualdade, apesar de que infelizmente a mesma, também favorece a difusão, ainda que

inconsciente, de práticas preconceituosas.

61

Nesse sentido, apresenta -se a necessidade da escola assumir -se como espaço social

de construção dos significados éticos necessários a dignidade do ser humano, igualdade de

direitos, recuso de toda forma de discriminação e a importância de solidariedade e do respeito,

deve proporcionar melhor convívio dentro da escola e da comunidade. Contudo para que se

chegue a este propósito, torna-se necessário a reelaboração dos currículos, que via de regra,

não expressam e nem dão sentido democrático ao pluralismo cultural. Tal ação viria a

contemplar o reconhecimento da diversidade cultural inserida na escola, além de primar pela

valorização e respeito a manifestação cultural do outro ou seja, a escolas passaria a trabalhar a

interação cultural sobre uma ótica das diversas manifestações culturais locais, de forma a

evidenciar seus aspectos repreensivos e discriminatórios, para que haja uma transcendência do

regional ao ideal de igualdade e respeito ao outro.

Demonstrar a importância da pluralidade cultural para o enriquecimento do

relacionamento humano, rumo a uma prática que não cultive dogmas petrificados onde idéias

pré-estabelecidas não venham a destruir novos horizontes.

A partir do comprometimento de educadoras/es com uma Educação das Relações Étnico-

Raciais muitos estabelecimentos de ensino vêm desenvolvendo trabalhos significativos,desde a

promulgação da Lei 11.645/2008 que torna obrigatório no Ensino Fundamental e Médio, nas escolas

brasileiras públicas e particulares, o estudo da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena , esta vem

contribuir com o histórico da contribuição dos negros e dos povos indígenas na construção e

formação da sociedade brasileira.

Nesse sentido, a escola tem o compromisso de resgatar a dignidade da pessoa humana,

rumo a uma postura de valorização ao ser humano e não marcadas pelo preconceito, racismo e

discriminação aos afro-descendentes. Comprometida com a promoção do ser humano na sua

integralidade, estimulação a formação de valores, hábitos e comportamentos, que respeitem as

diferenças e as características próprias dos grupos.

Os conteúdos sobre a cultura africana e afro-brasileira estão contemplados nas

disciplinas oferecidas no Ensino Fundamental e Médio de nosso Colégio e juntamente com a

62

equipe multidisciplinar serão trabalhados de forma dinâmica, por meio de seminários,

Conferências, palestras, apresentações culturais (teatro, dança), entre outros.

6.5 Equipe Multidisciplinar

Conforme a Orientação 01/ 2011 DEDI, de 13/05/2011, a qual discorre sobre a Equipe

Multidisciplinar enquanto instância de organização do trabalho escolar, preferencialmente

coordenadas pela equipe pedagógica, e instituídas por Instrução da SUED/SEED, de acordo

com o disposto no art. 8º da Deliberação nº 04/06 – CEE/PR, com a finalidade de orientar e

auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das Relações Étnico-Raciais e ao

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, ao longo do período letivo,

de acordo com a RESOLUÇÃO N°. 3399 / 2010 – GS/SEED.

A Instrução nº 010/2010 SUED/SEED, garante que todos os NREs e estabelecimentos

de ensino na Rede Estadual de Educação do Paraná organizem suas Equipes

Multidisciplinares para tratar da Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena.

De acordo com a Legislação, o Colégio organizou-se no ano de 2010 e constituiu a

Equipe Multidisciplinar para atender as finalidades apontadas acima.

As Equipes Multidisciplinares se constituem por meio da articulação das disciplinas da

Base Nacional Comum, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com vistas a tratar da

História e Cultura da África, dos Africanos, Afrodescendentes e Indígenas no Brasil, na

perspectiva de contribuir para que o aluno negro e indígena mire-se positivamente, pela

valorização da história de seu povo, da cultura, da contribuição para o país e para a

humanidade.

6.6 Meio Ambiente

63

Com a união do Ministério da Educação e do Meio Ambiente para realização da II

Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, no ano de 2005 com o tema

Vivendo a Diversidade na escola e I Conferência Infanto Juvenil pelo Meio Ambiente

realizada em 2003.

Em 2005 os temas escolhidos partiram de questões mundiais, presentes em acordos

tratados e convenções internacionais assinados pelo Brasil e chegam a cada localidade, a cada

sala de aula, Mudanças Climáticas, Biodiversidade, Segurança Alimentar e Nutricional,

Diversidade Étnico Racial.

Em 2008, foi realizada a III Conferência Infanto Juvenil pelo Meio Ambiente com

apoio da Divisão da Saúde e Bem Estar Social e Secretaria Municipal do Meio Ambiente,

com palestras, almoço, apresentações culturais, oficinas e apresentação do projeto reciclar,

cujo objetivo era a conscientização de toda a comunidade escolar para separação, reciclagem

e reutilização do lixo. a escola recebia o material reciclável, armazenava e vendia. Os recursos

provenientes eram utilizados na compra de material pedagógico. O projeto foi interrompido

em 2010 devido os reparos na estrutura física do Colégio.

A IV Conferência do Meio Ambiente foi realizada em 2010 cujo tema foi a

Preservação do Ambiente Escolar. Aconteceram palestras, elaboração de propostas pelos

alunos para a melhoria da preservação do Ambiente Escolar. Houve também a escolha dos

dez melhores slogans sobre o tema e o sorteio de quarenta alunos para viagem educacional à

Foz do Iguaçu. No período da tarde, foi realizada oficina de formação ambiental com

professores e funcionários.

O Colégio tem a intenção de realizar a Conferência a cada dois anos, com o intuito de

fortalecer espaços de debate na escola sobre as questões sociais e ambientais, bem como

proporcionar aos sujeitos que moram na comunidade noções de preservação dos recursos

naturais, incentivando a nova geração para transformações sociais e ambientais.

6.7 Programa FICA

64

O Programa Mobilização para a Inclusão Escolar e a Valorização da vida foi

concebido pela Secretaria de Estado da Educação – SEED com parceria com o Ministério

Público. Seu objetivo maior é garantir que nenhuma criança fique fora da escola, impedindo

que os números de evasão escolar, motivado por vários fatores históricos, sociais ou mesmo

educacionais continuem a crescer no Paraná em proporções alarmantes.

Com este programa, a Secretaria busca confirmar a concepção democrática de escola

como direito de todos. Com a implantação do documento denominado FICA, a escola

participa de uma rede de enfrentamento à evasão, promovendo a inserção no sistema

educacional, das crianças e adolescentes que tenham sido excluídos. Além disso, o Colégio

realiza acompanhamento pedagógico aos alunos faltosos, sendo-lhes atribuída atenção

especial por parte dos professores.

6.8 Palavra Escrita – Protagonismo Juvenil

É uma proposta de atividade que visa valorizar o gosto pela leitura, para que a mesma

cumpra sua função social psicológica emocional, cognitiva e cultural relacionando todos os

aspectos referentes aos alunos. Buscando a melhoria da qualidade de ensino à aprendizagem,

oportunizando progressos na expressão oral e escrita, conhecimento de novos gêneros

literários, tornando crítica a consciência dos alunos. Tem a intenção de estimular a pesquisa

literária e a utilização da biblioteca e do cantinho da leitura, visando ainda a produção escrita

dos alunos para realização de livros, painéis e murais com textos informativos de autoria dos

alunos do Ensino Fundamental e Médio.

6.9 Grupo de Canto Som e Harmonia

Como sabemos a música, além de sua finalidade de arte pura, também é promotora de

fraternidade e compreensão entre os homens, estimuladora de valores éticos e sociais. Se

destaca como sendo o setor da educação que estimula de maneira especial o impulso vital e as

mais importantes atividades psíquicas humanas: a inteligência, a vontade, a imaginação

criadora e, principalmente, a sensibilidade e o amor. Nisto está sua peculiaridade, pois reúne,

harmoniosamente, o conhecimento, a sensibilidade e ação.

65

Sendo assim, o Colégio Estadual São Luiz Gonzaga- EFM, sentiu a necessidade de

formar um Grupo de Canto, por reconhecer que a música é um dos meios mais eficazes de se

atingir as crianças e os jovens, influenciando-lhes uma atmosfera de alegria, ordem, disciplina

e entusiasmo em todas as atividades escolares.

Em 2010, ano de sua criação, a Proposta recebeu apoio financeiro do PDE-Escola,

sendo uma de suas ações, para a compra de instrumentos e para a confecção de uniformes. O

grupo conta com alunos do período matutino e vespertino. Coordenados por professores

voluntários, os encontros acontecem duas vezes por semana, nas dependências do Colégio.

6.10 Agrinho

É um concurso promovido pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – SENAR –

sobre experiências pedagógicas desenvolvidas no município, nas Escolas de Educação

Especial, Educação-Infantil e Ensino Fundamental do estado do Paraná.

O programa Agrinho aborda temáticas relacionadas ao meio ambiente, saúde,

cidadania, trabalho e consumo, conforme o tema escolhido pelo município. O concurso visa

promover o envolvimento do Núcleo Regional de Educação no referido programa no sentido

de incentivar e articular a participação de todos os municípios pertencentes à sua regional,

buscando estimular a discussão dos temas relacionados.

6.11 Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas

É um programa que abrange as escolas públicas em nível nacional, as quais realizam

provas Matemáticas visando diagnosticar a qualidade do ensino e o nível de aprendizagem

dos alunos. São realizadas premiações com medalhas, certificação e bolsas de iniciação

científica Junior, do CNPq, de acordo com o desenvolvimento dos alunos.

66

A olimpíada visa dentre tudo, incentivar os alunos a busca do conhecimento

sistematizado, motivando com premiações a participação dos alunos, que uma vez envolvidos,

assimilam conhecimentos.

6.12 Olimpíada de Língua Portuguesa – Escrevendo o Futuro

A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, realizada pelo Ministério da

Educação e pela Fundação Itaú Social, com coordenação técnica do Cenpec – Centro de

Estudo e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação Comunitária, desenvolve ações de formação

de professores, com o objetivo de contribuir para ampliação do conhecimento e

aprimoramento do ensino da escrita. Uma das estratégias é a realização de um concurso de

produção de textos que premia poemas, memórias literárias, crônicas e artigos de opinião

elaborados por alunos de escolas públicas de todo o país.

Em 2010, participaram do concurso alunos de 7ª série do Ensino Fundamental de

nosso Colégio, na categoria de produção de textos, cujo tema foi Memórias. O resultado foi

satisfatório, pois uma de nossas alunas recebeu a premiação com o texto “Bandeja de Ouro”,

por sua produção, a nível municipal. Diante disso, a escola incentivará cada vez mais a

participação de nossos alunos nestes programas.

6.13 Campanha com a Mídia pela Paz

Justifica-se em atender a Lei estadual n.º 14357/2004, que fixa a primeira semana da

primavera como data comemorativa à semana da Paz em todo o Estado do Paraná - SEED –

Assessoria de Relações Externas e Interinstitucionais – Programa Segurança com a Paz nas

Escolas. Tem como objetivo proporcionar aos professores e alunos das Escolas Públicas do

Estado do Paraná, um momento para difundir os trabalhos que resultem na melhoria da

qualidade de ensino, cidadania plena, diversidade cultural, dentro do tema de Educação para a

Paz.

6.14 Gincana de Integração

67

Com o objetivo de incertivar a integração e desenvolver a socialização dos alunos de

períodos matutino, vespertino e noturno dos alunos do Ensino Fundamental Anos Finais e

Ensino Médio,este evento recreativo e cultural desenvolvido no início do ano letivo, são

elaboradas provas recreativas, culturais e esportivas e sorteadas turmas de vários anos - no

período diurno, incluindo o matutino e vespertino - para que por meio do cumprimento das

mesmas os alunos, professores e funcionários desenvolvam o espírito de equipe, união e

solidariedade em torno de uma causa comum.

6.15 Jogos Inter-salas

Este evento esportivo tem como objetivo recreativo e a integração dos alunos. São

organizados campeonatos nos três períodos, para que os alunos desenvolvam o espírito de

equipe, união e solidariedade. No início do ano letivo ao se realizar a montagem do Plano de

Ação, juntamente com todas as instancias é definido as datas dos Jogos Intersalas.

6.16 Festa do Campo

Tem como objetivo geral além de discutir e subsidiar a construção de uma política de

educação do campo que respeite a diversidade cultural e as diferentes experiências de

educação em desenvolvimento, primando pela integração e resgate cultural entre toda

comunidade escolar, onde a mesma partilha de uma festa do campo com produtos produzidos

no município.

6.17 Escola de Pais

A necessidade de proporcionar as famílias dos alunos do Colégio Estadual São Luiz

Gonzaga, um espaço de discussão e em função disso surge a importância de um trabalho

conjunto com a família dos alunos. O que torna primordial na educação de qualidade, pois

pais e escola compartilham da mesma empreitada de educar. E um não pode fazer o serviço

68

pelo outro. Juntos, Colégio e Família podem contribuir tanto para a educação familiar quanto

para a educação escolar.

A Escola de Pais, tem por finalidade enquanto espaço de discussão e reflexão sobre

funções educativas na família e na sociedade o desenvolvimento que representa um

aprendizado em ação, isto é pretende atingir os pais enquanto educadores, para conscientizá-

los de sua responsabilidade na formação de seus filhos, para que encontrem através da troca

de experiência, soluções alternativas para os problemas que os afligem.

Destaca-se, como objetivos básicos da Escola de Pais, a importância da família em

união à escola; Compreender o papel dos pais e da escola na educação; Possibilitar a

integração entre família e escola; Discutir problemáticas como: drogadição, relacionamento

familiar, sexualidade, escolha profissional, etc.

A Escola de Pais será desenvolvida no decorrer do ano letivo, com encontros mensais,

e temas pré determinados de interesse dos pais ou de acordo com as necessidades surgidas

durante os encontros. O trabalho será coordenado por professores, Direção e Equipe

Pedagógica. A dinâmica dos encontros é baseada no diálogo, com estratégias diversificadas

como: debates, dinâmicas de grupo, painéis, slides, textos entre outras.

69

7. PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

EIXO TÓPICOS DISCUSSÃO

PROBLEMAS LEVANTADOS

AÇÕES DA ESCOLA CRONOGRAMA RESPONSÁVEIS

Gestão Democrática Conselho Escolar

Grêmio Estudantil

APMF

1.Pouco envolvimento da comunidade escolar e das instâncias colegiadas.

2.Necessidade de despertar no aluno o ,espírito de liderança e iniciativa.

3.Conhecimento do papel da APMF

1.Oportunizar momentos (Assembléias) no decorrer do 1º e 2º semestre onde a comunidade escolar tenha conhecimento do Plano de Ação da Gestão Democrática, Conselho Escolar,APMF,Pais,Grêmio,Para compartilhar os sonhos, as esperanças, as dúvidas e os anseios surgidos na busca de mudanças para construir uma nova realidade.

2. Realizar eleições em cada turma para

1.Inicio de cada semestre.

2. A cada inicio de semestre, ou quando se fizer necessário.

Reunião Mensal Reunião Extraordinária

1.Diretor e equipe pedagógica;Toda a comunidade escolar e família.

2.Direção, equipe Pedagógica e Professores.

70

Conselho de Classe

Ainda retrata as dificuldades do aluno, sem alternativa de melhoria Dificuldade de retorno após conselho

eleger seu aluno representante.

Reuniões de estudo para conhecer e entender o papel da APMF na escola

Material para estudo Formação continuada Acompanhamento na hora atividade

Conforme Calendário Escolar Extraordinário quando necessário

Comunidade Escolar Direção Agentes Educacionais SEED NRE Equipe Pedagógica

Direção Equipe pedagógica

71

Proposta Pedagógica Curricular

Plano de Trabalho Docente

Avaliação

Dificuldade de entendimento do PTD na organização do trabalho Dificuldade da equipe em acompanhar e orientar o trabalho Não retomada na hora Atividade.

Muito ligada a mensuração Desvinculada do processo ensino/aprendizagem

Procurar concentrar maior número de professores na Hora Atividade Formação continuada

Formação continuada Estudo na Hora Atividade

Quando necessário

Semana Pedagógica Reuniões Pedagógicas Hora Atividade

Professores Equipe Pedagógica Direção

Professores Direção Equipe Pedagógica NRE SEED

72

InclusãoAceitar as diferenças Dificuldade em entender a adaptação curricular

Formação continuada

Grupo de estudos

Semana Pedagógica Reuniões Pedagógicas Hora Atividade

Professores Direção Equipe Pedagógica NRE SEED

Formação ContinuadaGrupo de Estudo

Hora Atividade

Reunião Pedagógica

Professores com mais de uma escola

Lotação em uma única escola

Hora Atividade Direção Equipe Pedagógica NRE SEED

73

Semana Pedagógica

GTR

Apoio pedagógico aos professores enfocando o trabalho coletivo Utilização do tempo como formação continuada.

Rotatividade de professores dificulta o trabalho coletivo O trabalho em duas ou mais escolas

Tempo DisponívelConhecer os recursos.

Montar cronograma de estudo

Lotação de professores em uma única escola Reuniões Pedagógicas das escolas em dias diferentes

Maior incentivo para a realização do GTR

Na montagem do horário das aulas Reuniões pedagógica

Acompanhar divulgação nos sites oficiais

Direção Equipe Pedagógica NRE

SEEDNREPRPFESSORES

Qualificação dos espaços e equipamentos

Biblioteca Sala de aula adaptadaEspaço insufiente para disposição do

Melhorias e aquisição de bibliografia atualizada.

Durante o ano todo. Direção;Instâncias colegiadas;Grêmio Estudantil;

74

acervo. Programas e projetos para incentivo a leitura.

APMF.

Atividades de enriquecimento curricular

Lei 10.639 – Cultura Afro-Brasileira e Africana

Equipe Multidisciplinar

Proporcionar a comunidade escolar um espaço de discussão e reflexão sobre a cultura Afro-brasileira e Africana, conforme estabece a legislação. Valorização da cultura Afro-brasileira na prática diária de todos os profissionais da educação.Fazer reflexões referente ao dia da consciência negra (20/11) com solenidade cívica e apresentações culturais.

Durante o ano todo Profissionais da educação, membros da Equipe Multidisciplinar, Órgãos Colegiados e Sociedade Civil

Atividades de enriquecimento curricular

Diversidade cultural Atitudes de preconceito velado ou não velado

Despir os preconceitos éticos raciaisFazer valer o que preconiza a Lei e

Durante o ano todo Profissionais da educação; Órgãos colegiados e Sociedade Civil

75

integrar naturalmente o respeito, a diversidade, o respeito ao outro no contexto social.

Atividades de enriquecimento curricular

Educação do Campo Dificuldade de assumir-se como indivíduo do campo

Integrar as culturas do homem do campo e da cidade, construindo uma nova imagem do homem do campo desmistificando a ideia do caipira, desengonçado, de modo a valorizar sua identidade e suas tradições;Possibilitar ao aluno do campo o entendimento acerca da valorização do espaço rural para sua vivência prazerosa e com qualidade sustentável.Trabalhar os conceitos de forma a utilizar a realidade do campo

Durante o ano todo EMATER;CooperativasSecretaria municipal de meio ambiente e Educação;Sindicato rural.Mídia;Associação de moradores das comunidades rurais;parcerias Prefeitura Municipal/sociedade civil/APMF; Professores, Direção e Equipe Pedagógica.

76

nos exemplos e atividades propostas pelos professores;aprofundar o conhecimento da realidade do município de Mamborê bem como de sua vocação agrícola, em todas as disciplinas;adotar uma postura de atenção constante à integração campo cidade

Atividades de Enriquecimento curricular

Gravidez na adolescência; prostituição infanto juvenil, drogadição; “

Auto índice de gravidez na adolescência e casamento precoce.

Conscientizar alunos e pais para a valorização e promoção da vida;Palestras, seminários e estudo de textos sobre sexualidade, valorização da vida em todas as séries e turmas;Exposição de frases, textos e informações

Durante o ano todo. Profissionais da educação;Centro de Saúde;sociedade civil.

77

reflexivas referentes ao tema.

Atividades de enriquecimento curricular

Leitura Incutir o hábito da leituraParticipação dos alunos

Promover em todas as séries um trabalho de produção de textos para que no término do ano seja produzido um livro com os textos selecionados;as disciplinas;Divulgar, ao alunos e professores o acervo bibliotecário;Criar espaço físico destinado especialmente a leitura: “cantinho da leitura”;

Durante todo o ano Professores, Professor Pedagogo e profissionais da educação, acadêmicos, Direção e outros profissionais.

Atividades de enriquecimento curricular

Evasão Escolar Evasão, repetência, baixo rendimento, alunos em situação de risco (prostituição, drogadição), vulnerabilidade social.

Envolver os pais nos compromissos escolares, cumprindo com sua função social educativa. Ter no

Durante todo o ano

Comunidade escolar; Conselho Tutelar;Ministério Público;Sociedade Civil;NRE, direção e equipe pedagógica.

78

Programa de enfrentamento à evasão escolar ficha FICA,enquanto maior respaldo legal de controle da evasão e repetência.

Atividades de enriquecimento curricular

Patrimônio Público Atitudes de depredação.

Campanhas de conscientização em relação à preservação do bem público .

Primeiro semestre Profissionais da educação, professores e equipe pedagógica.

Atividades de enriquecimento curricular

Inclusão Exclusão, discriminação e desigualdades sociais

Promover a inclusão natural, evitando todas as formas de discriminação e exclusão;Proporcionar aos alunos a inclusão natural dentro dos contextos propostos bem como lutar contra o preconceito, capacitando os docentes de todas as disciplinas para tender os inclusos;Utilizar metodologias

Durante todo o ano. NRE/SEEDProfessor pedagogoProfissionais da educaçãoProfessor especializado.

79

diferenciadas visando atingir a individualidade;Promover adequações no espaço físico;Adquirir material didático para auxiliar o processo ensino-aprendizagem buscar a integração e valorização de todos, incentivando sua participação nos projetos e atividades desenvolvidas pela escola;buscar a inter-relação entre as diferenças que coabitam o universo escolar valorizando as potencialidades de cada um.

Atividades de enriquecimento curricular

Trabalho interdisciplinar

Conteúdos fragmentados/ descontextualizado;Currículos orgânicos/desafios

Diminuir as barreiras entre as diferentes disciplinas , estabelecendo o diálogo entre elas de

Profissionais da educaçãoDireção e Equipe pedagógica.

80

forma a desenvolver uma postura multi e interdisciplinar Utilizar as PPC de todas as disciplinas;Participar de cursos de capacitação continuada;aprimorar a prática docente e fazer acontecer a contextualização

Atividades de enriquecimento curricular

Incentivo à busca do conhecimento

Desenvolver autonomia para a tomada de decisões;Incentivar a participação nas atividades extra - classe, pais e alunos

Durante o ano todo Profissionais da educaçãoDireção e Equipe pedagógica.

Atividades de enriquecimento curricular

Gincana de Integração Participação, integração e socialização entre os alunos e toda comunidade escolar.

Dividida em duas etapas, incentivar a participação de todos.

Primeiro semestre do ano letivo.

Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Agentes Educacionais I e II.e Instâncias Colegiadas.

Direção, Equipe Pedagógica,

81

Educação Fiscal

Sala de Apoio

Programa Segundo Tempo

Envolvimento de corpo docente e discente

Dificuldade de aprendizagem, baixo rendimento escolar.

Carência de atividades esportivas na comunidade;

Incentivar o estudo e pesquisa, atualização.

Incentivar os educandos sobre a importância na participação e freqüência, de modo a garantir o sucesso das mesmas no processo ensino aprendizagem.

Democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma deinclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças,

Durante todo ano.

Ano Todo

Durante o peródo

Professores, Agentes Educacionais I e II.e Instâncias Colegiadas

Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Agentes Educacionais I e II. Democratizar

MEC,SEED,NRE,Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Agentes Educacionais I e II.e Instâncias ColegiadasDireção, Equipe Pedagógica, Professores, Agentes Educacionais I e II.e Instâncias

82

Escola de Pais

Alunos em vulnerabilidade social.

Pouca participação dos pais na vida escolar dos filhos.

adolescentes e jovens em situaçãode vulnerabilidade social.

Promover encontro mensais, com espaço de reflexão e discussão de problemáticas diversas.

letivo e de férias escolares.

Mensalmente

Colegiadas

8. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico será avaliado anualmente na Semana Pedagógica, por representantes de todos os segmentos escolares: Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Professores, Alunos, Agentes Educacionais I e II e Equipe Pedagógica.

Serão revistas as metas, meios e resultados e implementadas mudanças e alterações, se

necessário.

Envolvidos Cabe a todos acompanhar a realização das

atividadesProfessores Inserir na suas disciplinas conteúdos que

desenvolva a conscientização da importância da

83

preservação do meio ambiente e acompanhar os

projetos realizados.Alunos Participar dos projetos desenvolvidos e cumprir

as determinações previstas no regimento escolarPais Participar dos eventos oferecidos pela escolaFuncionários da Escola Acompanhar e participar dos programasComunidade Escolar Acompanhar e participar dos programas

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ANEXOS

AGENDA 21 ESCOLAR

1. IDENTIFICAÇÃO

90

1.1. Nome da Escola: Colégio estadual São Luiz Gonzaga _ Ensino Fundamental e Médio

1.2. Endereço: Av. Getúlio Vargas, 847. Bairro: Guarani - CEP. 87.340-000

1.3. Telefone: (44) 3592 – 1032

1.4. Município: Mamborê – Paraná

1.5. Núcleo de Jurisdição: Campo Mourão – Paraná

1.6. Endereço Eletrônico: csl.gonzaga@gmail.com

1.7. Coordenadora Técnica da Agenda 21 Escolar: Eliane

PARTICIPAÇÃO NA AGENDA 21 ESCOLAR

Comunidade EscolarQuantidade de

pessoas por grupo

Participando da Construção da

Agenda

Professores 20 Celma Huhryn

Edna Fontana

Edna Hofstatter Scharlau

Elianara Kohler

Eliane Garcia

Gilvoberto Zanatta Rodrigues

Inez Litron

Irení Ferreira Costa

Ivanete Ferreira Costa Levinski

Lenize da Silva Nascimento

91

Márcio Rogério Barili

Maria Aparecida Chandoha Duarte

Maria Helena Kuczka

Marta Regina de Oliveira Barili

Osmar da Silva Braido

Rosângela Sousa de Oliveira Brito

Samil Roberto Facco

Silaine Cristina Branco

Suzimari Cavali Pazinatto

Wilton Prestes Zanella

Alunos representantes

Maria Beatriz M. Tostes

Andréia de França Sirino

Pericles Costa Magalhaes

Bruno Diekmann Ferreira

Everlaine Costa Lima

Jamyle Aparecida Cardoso dos

Santos

Jarlei dos Santos Machado

Gustavo Costa Paulino

Driele Lopes Nogueira

Tiago Soares de Camargo

92

Equipe Técnica Pedagógica 3

Neide Maria Pazinato Nascimento

Maria aparecida de Oliveira Mathias

Sueli de Oliveira Lima

Agente Educacional II 04

Eliane Aparecida Diekmann

Joice Ferreira Glovienka

Maria Priscila da Silva

Rafael Ferreira Mira

Agente Educacional I 05 Ermida do Carmo Batista da Silva

Rosimeri Lima de Freitas

Valdinéia Matos de Oliveira

Sara Oliveira

Eli Regina Batista Correia

APMF

16

Sendo:

8 – Pais de alunos e

8 – Pertencentes ao

quadro de

funcionários do

Estabelecimento

Ivanete Aparecida Dias

José Carlos da Silva

Maria Aparecida Lima

Sirlei de Abreu Veloso

Vilson Bartniski de Lima

Valdir Kozlowski Carlim

Marinalva Dejidério dos Santos

Costa

Osmar Neuhaus Mathias

93

Grêmio Estudantil

11

Tiago Roberto de Almeida Melo

Paulo Francisco de Oliveira Bacellar

Flávia Fernanda Pereira Radecki

Solange Veloso Brandão

Laís Scharlau Coelho

Daiane Lopes Nogueira

Éric Marcondes Sphair

Ana Claudia Marcondes Correia

Weslei Radecki Massano

Tatiane de Oliveira Nogueira

Vandrieli Cardoso da Silva

Comunidade Civil Organizada Luiz Bartniski de Lima

Janete Mateus de Oliveira

Silvonte de Souza dos Reis

Eli Regina Batista Correia

Conselho Escolar

22 sendo:

12 – Representante da

Comunidade Escolar;

10 – São

representantes da

Sociedade Civil.

Edna Hofstatter Scharlau

Nisane Ribeiro Ferreira Kloster

Eliane Garcia

Maria Apª De Oliveira Mathias

Eliane Aparecida Diekmann

Joice Ferreira Glovienka

94

Rosimeri Lima De Freitas

Ermida Do Car. Batista Da Silva

Irení Ferreira Costa

Rosangela Sousa De Ol. Britto

Elianara Kohler

Edna Fontana

Perycles Costa Magalhães

Brenda Francis Rib. De Carvalho

Lidiane Fernanda Batista

Ademir Godois

Simone Aparecida Sphair

Edna Aparecida Lima

Maria Tereza Santana De Godoy

Vitalina Amancio Batista

Victor Rocha Dos Santos

Janete Mateus De Oliveira

RECONHECIMENTO:

ANÁLISE DA COMUNIDADE RELATO DAS OBSERVAÇÕES

Apresenta clima sub-tropical úmidomesotérmico.

95

3.1 Recursos Naturais. Quanto à temperatura, a média nosmeses quentes fica

acima dos 22º C e nos mesesfrios, em torno de 14 ou

15ºC.A atitude é 750 metros, em relação ao nível do

mar. Apresenta relevo suave ondulado. A declividade

varia de 1 a 45%.Os solos são divididos da seguinte

maneira: latossolo roxo, latossolo vermelho escuro,

terra roxa estruturada, podzólico vermelho-amarelo e

outros. Calcário e fertilizante passaram a ser aplicados

com bastante intensidade, devido ao mau uso do solo.3.2 População O município de Mamborê possui uma população de

15.156 habitantes e 10.732 de eleitores.O patrimônio do

Guarani apresenta população equivalente a 1.500

habitantes.3.3 Recursos

Econômicos

Mamborê, especificamente no patrimônio Guarani,

caracteriza-se por uma economia basicamente agrícola,

destacando soja, milho e trigo. Com altos índices de

produtividade e que gera uma boa arrecadação de

impostos para o porte do município. Porém a

distribuição de rendas está bem longe ser de eqüitativa.

Há ainda uma variedade de atividades desenvolvidas,

tais como: produção de leite por ano, criação de aves,

ovinos, bovinos, e suínos, bicho-da-seda, entre outros.

96

O bairro do Guarani, situado a 22 Km da sede de

Mamborê, possui índice de pobreza bastante elevado,

pois não possui comércio desenvolvido, a maioria da

população busca sua subsistência nas grandes fazendas

que circundam o bairro, no entreposto da Coamo, em

contratos temporários.3.4 Segurança Pública O bairro do Guarani obtém como segurança Pública o

destacamento da Polícia Militar da cidade de Mamborê,

que atende as ocorrências conforme solicitado . Como

ação preventiva as escolas convidam o serviço de

segurança pública para a realização de palestras na

escola, como o programa PROERD com os alunos da 4ª

série e palestra para os alunos do Ensino Fundamental e

Médio, bem como o apoio do Conselho Tutelar.O patrimônio do Guarani, não possui rede de esgoto,

são usadas fossas sépticas, devido a tal realidade

apresentada acarretam vários problemas. Não possui

coleta seletiva de resíduos sólidos urbano, como

também de resíduos solos

enviado para reciclagem. Há no Bairro uma Unidade de

atendimento a saúde, que conta com uma enfermeira e

auxiliares de enfermagem, uma dentista e visitas

97

periódicas de médicos. O percentual de gravidez na

adolescência é alto e o bairro do Guarani encontra-se

dentro deste índice. O Fundo Municipal de Saúde

mantém como atividades: curso de gestante, encontro

para hipertensos, diabéticos, e palestras.35 Recursos da

Educação

Segundo dados do IBGE em 2004 Mamborê constava

no Ensino fundamental - 2004 com 2.429 matrículas, e

123 docentes, já Ensino Médio com 742 e 39 docentes.

O município tem um percentual de evasão escolar no

Ensino Fundamental de 2,45% e no Ensino Médio de

11,63%. O município Centros de Educação Infantil,

escolas municipais que atende Educação Infantil – nível

III e Ensino Fundamental de 1ª a 4ª séries. Possui três

escolas que atende alunos do Ensino Fundamental de 5ª

a 8ª séries. Duas da rede Estadual e a outra da rede

particular. Tem duas escolas Estaduais que atende

alunos do Ensino médio, sendo que uma delas fica no

bairro do Guarani. Todas as escolas contam com uma

biblioteca. O bairro do Guarani possui um Centro

Comunitário, uma quadra poliesportiva, um campo de

futebol suíço.3.6 Prestação de O bairro conta com um programa estadual Segundo

98

Serviços Tempo (esportivo). Conta também com o Posto de

Saúde, a Pastoral da Criança, Centro de Atendimento

Infantil e Centro de Apoio Taina (CRAS)3.7 Demanda

Socio-educativa

Necessita de maior acompanhamento às famílias

disfuncionais e baixa renda familiar e também

programas educativos para crianças até 14 anos e para

os jovens.3.8 Problemas do

Entorno da Escola

A Escola recebe diferentes influências apresentando

como problemas que interfere no dia a dia da escola:

Desestrutura familiar, drogadição e prostituição

constituindo algumas causas de reprovação e evasão

escolar. Também temos como problema o uso dos

agrotóxicos nas lavouras, que afetam o solo, a água e o

ar, causando diferentes tipos de doenças,

principalmente alergias. Outro problema apresentado

são as queimadas residuais das residências.

4. DIAGNÓSTICOResultado da Análise

das Observações

Diante dos trabalhos realizados foram levantados

problemas ambientais escolares baseados nos seguintes

eixos: Preservação do Patrimônio Público; Saúde; Lixo,

Água e Saneamento Básico. Referente ao eixo

99

Preservação do Patrimônio Público foram levantados os

seguintes problemas: danificação das carteiras; lixos no

chão de salas e pátio, desperdício de água na escola,

danificação de materiais literários e pedagógicos,

sujeira no muro devido fugas para gazear aulas. Sendo

assim, percebe-se que a degradação do patrimônio

público e escolar é constante, por falta de cooperação e

higiene por parte dos alunos, professores e funcionários,

e comunidade local, dificultando o trabalho realizado

pelos responsáveis na manutenção dos recursos

disponíveis. Referente ao eixo Saúde foram levantados

os seguintes problemas: gravidez na adolescência,

drogas lícita e ilícitas, a falta de higiene e de qualidade

na alimentação, saneamento básico. Referente ao eixo

lixo foram levantados os seguintes problemas: falta

recipientes específicos para depósito dos lixos orgânico

e reciclável, desperdício de alimentos e papéis, pátio

sujo, falta de coleta seletiva Referente ao eixo água e

saneamento básico foram levantados os seguintes

problemas: desperdício coletivo em torneiras,

chuveiros, descargas e mangueiras, falta de

100

conscientização de que a água é um recurso finito.

Posicionamento dos

Participantes

Muitas vezes não nos damos conta dos problemas que

existem a nossa volta. O cotidiano e a tendência a se

acomodar impedem que percebamos fatos e situações

que afetam o meio ambiente e a escola não está isenta

de problemas ambientais. Isso implica a necessidade de

reflexão constante sobre nossas práticas. A Lei nº 9795

de 27 de abril de 1999 reproduz concepções básicas da

educação ambiental. Sabemos que uma lei tem muitas

funções e a principal delas para garantir direitos e

deveres dos cidadãos, da sociedade, do poder público.

Mas ela

só garante de fato se houver participação efetiva dos

cidadãos. Queremos dizer que a Educação Ambiental

não deve se constituir numa obrigatoriedade ao cidadão,

mas que este se compreende como parte integrante do

meio ambiente. Cuidar do meio ambiente é um

verdadeiro desafio para nós cidadãos. Faz-se necessário

um equilíbrio nas relações de consumo, pois há os que

destroem pelo excesso de consumo, como por aqueles

101

que não possuem

o mínimo acesso necessário ao consumo, pois ambos

afetam consideravelmente o ambiente.

Causas/Motivos A sociedade consumista gera enormes pressões sobre o

meio ambiente. A falta de consciência dos agricultores,

que não utilizam os recursos da natureza com princípios

éticos, ou seja, uso indevido da terra gerando a poluição

do ar, do solo e da água também pode ser mencionada.Portanto desejamos a partir dos problemas levantados desenvolver Estratégias Pedagógicas

que levem os educandos a preservar o meio ambiente. Nas discussões realizadas, o grupo

tomou como decisão desenvolver as atividades abaixo relacionadas:

Conscientização pelos professores, pedagogos e funcionários sobre a preservação do

patrimônio público por meio de palestras e conversas diárias;

Constar no Regimento Escolar medidas disciplinares para autores e co-autores de

degradações do patrimônio público escolar;

O aluno e responsáveis (caso seja menor), deverão repor ou restaurar o que foi danificado;

Conscientizar com base na prática dos 5 Rs (repensar, reduzir, reutilizar, reciclar, recusar).

102

Palestras com médicos e profissionais da área de saúde para alunos e família, que possam

fornecer informações claras e objetivas sobre saúde e prevenção, hábitos saudáveis de

alimentação e qualidade de vida, drogas lícitas e ilícitas, desenvolvimento da criança e do

adolescente, gravidez na adolescência.

Conscientização por meio de teatro, músicas, paródias; gincanas, nas atitudes diárias.

Promover campeonatos e eventos de lazer nos finais de semana;

Organização de gincanas com temáticas ligadas aos 4 eixos;

Divulgação através de cartazes e filmes;

Pesquisa junto às famílias e trabalho estatísticos com os dados levantados a serem

encaminhados às autoridades locais e ou regionais, conforme caso e aos possíveis parceiros;

Mobilização de toda escola e comunidade para realização de Seminários e Conferência;

Organização e distribuição das tarefas diárias com relação a limpeza da escola;

103

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Visitas a mananciais, estações de tratamento de água;

Solicitar parcerias com empresas públicas e privadas para implementação de um aterro

sanitário no bairro, e, instauração de saneamento básico;

Pesquisa junto às famílias para levantamento de dados a fim de realizar-se trabalho estatístico

a serem encaminhados às autoridades locais e regionais;

Pesquisa junto às famílias e trabalho estatísticos com os dados levantados a serem

encaminhados às autoridades locais e ou regionais, conforme caso e aos possíveis parceiros.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

104

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

As diferentes formas de pensar o ensino da Arte são conseqüências do momento histórico no qual se desenvolveram, com suas relações

socioculturais, econômicas e políticas. Observamos esta forte influência no desenvolvimento histórico de nosso país, no período colonial, incluindo

hoje o Estado do Paraná, percebe-se esta forte influência jesuítica na manifestação cultural popular paranaense. Da mesma forma o conceito de arte

implícito ao ensino é também influenciado por essas relações.

A Arte, enquanto disciplina escolar possibilita o estudo da Arte como campo do conhecimento, constituído de saberes específicos, envolvendo

as manifestações culturais locais e globais.

Ao olhar o Contexto Histórico, observa-se que no período colonial o uso pedagógico da arte abordava apenas a tradição religiosa, seus

ensinamentos se davam com os de artes e ofícios, por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Perdurou

aproximadamente por 250 anos, de 1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira. Essa influência

manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola), no

folclore, com as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada da Lapa, entre outras, que permanecem com

algumas variações.

105

Neste mesmo período na Europa passava por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o

Iluminismo. Nesse processo houve a superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica principal era a

convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela razão e pela ciência.

A partir do pressuposto da Arte como produção cultural e de Arte como linguagem, busca-se a ressignificação deste componente curricular para

alunos e professores do Ensino Fundamental e Médio, cidadão do séc. XXI, compromissados consigo próprio, com o próximo e com o ambiente.

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na

educação, porém não houve mudanças significativas.

Com a proclamação da República, em 1890 ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos

conflitos de idéias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de

desenvolver a mente para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e industrial defendiam a necessidade de

um ensino voltado para a preparação do trabalhador. Sendo assim, o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e artes manuais.

Porém o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por

movimentos políticos e sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte Moderna de 1922, um importante marco

para a arte brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época.

106

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e

renascentista européia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura popular brasileira. Passando o ensino da

Arte a ter um enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos

contrários a ela; na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto Boal; e no cinema, com o

Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e, gradativamente,

deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo 7° determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino

Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus, respectivamente. Entretanto, seu ensino foi

fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia ao

professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão.

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela redemocratização e elaborou-se a nova Constituição de 1988.

Portanto, o ensino de arte começou a ser pensada fundamentada na pedagogia histórica-crítica, elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria

da Libertação, com experiências de educação popular realizadas por Organizações e movimentos sociais, fundamentados no pensamento de Paulo

Freire. Essas teorias propunham oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social transformadora.

A partir deste contexto histórico a disciplina de Artes passa no seu ensino a ser constituída nas relações socioculturais, econômicas e políticas

do momento histórico em que se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função social, tais

107

como: da arte poder servir à ética, à política, à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente

proporcionar prazer.

Portanto, o ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a

coerência entre tais objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia proposta. Pretende-se que os alunos adquiram

conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e desenvolver o pensamento crítico.

Para tanto é preciso abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais sejam:

O conhecimento estético relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na

Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com

os diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. Podem-se buscar contribuições nos campos da Sociologia e da

Psicologia para que o conhecimento estético seja compreendido em relação às representações artísticas;

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da

criação das obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico alcançado

na experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao público, incluindo as características desse público e as formas de contato

com ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança, música e teatro.

Pretende-se que a disciplina de Arte aponte formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de

perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo.

108

OBJETIVOS

• Assegurar ao aluno o desenvolvimento da imaginação e autonomia na realização do mesmo acontece a partir das atividades de expressão

artística tentando procurar um desenvolvimento frente a uma sociedade construída historicamente e em constante transformações e levá-lo

assim a ser agente de mudança e de criação cultural, posicionando-se de maneira crítica e construtiva;

• Possibilitar ao aluno por meio de materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em Arte: Artes Visuais Dança, Música, Teatro, de

modo que estes utilizem nos trabalhos pessoais, contextualizando-os culturalmente estabelecendo finalidade de promover a formação artística

do aprendiz e sua participação ativa na sociedade;

• Esclarecer que há intencionalidades explícitas e implícitas na produção artísticas, e que o aluno ao apropriar-se dos elementos básicos ou

formais da cultura em suas diversas produções e manifestações artísticas torna-se capaz de refletir, de interpretar e de se posicionar diante do

objeto do estudo;

• Proporcionar ao aluno uma compreensão da arte na sua totalidade, numa perspectiva de abranger o conhecimento em arte produzido pela

humanidade;

• Possibilitar aos alunos acesso às obras artísticas de música, teatro, dança e artes visuais, para que possam familiarizar-se com as diversas formas

de produção da arte;

• Propor que o educando reflita sobre as diferentes formas do pensar sobre a arte, contemplando os conteúdos estruturantes: os elementos

formais; composição; os movimentos e períodos, e o conteúdo tempo e espaço é um elemento articulador entre os mesmos, devendo ser

trabalhados simultaneamente e articulados entre si, compreendendo que estes são conseqüência do momento histórico no qual se desenvolveu,

com suas relações socioculturais, econômicas e políticas;

• Propiciar aos alunos situações de aprendizagem que visem o entendimento da diversidade cultural e a importância dos bens culturais

historicamente construídos;

109

• Possibilitar ao aluno por meio de materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), a

integração de conteúdos de modo que estes utilizem nos trabalhos pessoais, contextualizando-os culturalmente, estabelecendo finalidades de

promover a formação artística do aprendiz e sua participação ativa na sociedade;

• Promover através da prática docente, os elementos necessários para o desenvolvimento tratado em cada uma das linguagens artísticas,

respeitando a diversidade presente em cada contexto, a fim de que o educando possa identificar, relacionar e compreender as diferentes funções

da arte, do trabalho e da produção dos artistas.

CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Arte são: Elementos Formais, Composição e Movimentos e Períodos constituem uma identidade

para a disciplina e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas: Música, Artes Visuais, Teatro e Música.

ENSINO FUNDAMENTAL

6º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Áre

a

ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

110

MÚ

SIC

A

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Escalas: diatônica,

pentatônica, cromática

- Improvisação

- Greco-Romana

- Oriental

- Ocidental

- Africana

AR

TE

S V

ISU

AIS

- Ponto

- Linha

- Textura

- Forma

- Superfície

- Volume

- Cor

- Luz

- Proporção

- Tridimensional

- Figura e fundo

- Abstrata

- Perspectiva

- Técnicas: Pintura,

escultura, modelagem,

gravura...

- Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza morta.

- Arte Greco-Romana

- Arte Africana

- Arte Oriental

- Idade Média

- Arte Pré-Histórica.

- Cultura Afro e Indígena

111

TE

AT

RO

- Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e faciais.

- Ação

- Espaço

- Técnicas: jogos teatrais,

teatro indireto e direto

improvisação,

manipulação, máscara.

- Gênero: Tragédia,

Comédia, enredo, e circo.

- Enredo, roteiro. espaço

Cênico, adereços

- Greco-Romana

- Teatro Oriental

- Africano

- Teatro Medieval e

Renascimento

112

DA

NÇ

A

- Movimento Corporal

- Tempo

- Espaço

- Kinesfera

- Eixo

- Ponto de Apoio

- Movimentos

- articulares

- Fluxo (livre,

interrompido)

- Rápido e lento

- Formação

- Níveis (alto, médio e

baixo)

- Deslocamento (direto e

indireto)

- Dimensões (pequeno e

grande)

- Técnica:

- Improvisação

- Gênero: Circular

- Pré-história

- Greco-Romana

- Renascimento

- Dança Clássica

7º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

113

Áre

a

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

MÚ

SIC

A

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Escalas

- Estrutura

- Gêneros: folclórico,

popular, étnico.

- Técnicas: vocal,

instrumental, mista.

- Improvisação

- Música popular e

étnica (ocidental e

oriental)

- Brasileira

- Paranaense

- Africana

- Renascimento

- Neoclássica

- Caipira/Sertanejo Raiz

114

AR

TE

S V

ISU

AIS

- Ponto

- Linha

- Forma

- Textura

- Superfície

- Volume

- Cor

- Luz

- Bidimensional

- Tridimensional

- Figurativa

- Abstrata

- Geométrica

- Técnicas: Pintura,

desenho, escultura,

modelagem, gravura,

mista, pontilhismo...

- Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza morta.

- Arte indígena

- Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

- Abstracionismo

- Expressionismo

- Impressionismo

- Cultura Afro e Indígena

TE

AT

RO

- Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e faciais.

- Ação

- Espaço

- Representação,

- Leitura dramática,

- Cenografia.

- Gêneros: Rua, Comédia,

arena,

- Caracterização

- Técnicas: jogos dramáticos

e teatrais, Mímica,

improvisação, formas

animadas

- Comédia dell' arte

- Teatro Popular

- Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense

115

DA

NÇ

A

- Movimento Corporal

- Tempo

- Espaço

- Gênero: Folclórica,

popular, étnica.

- Ponto de Apoio

- Formação

- Rotação

- Coreografia

- Salto e queda

- Níveis (alto, médio e

baixo)

- Dança Popular

- Brasileira

- Paranaense

- Africana

- Indígena

- Renascimento

8º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Áre

a

ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

116

MÚ

SIC

A

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Tonal, modal e a fusão de

ambos.

- Técnicas: vocal,

instrumental, eletrônica,

informática e mista.

- Sonoplastia

- Indústria Cultural

- Eletrônica

- Minimalista

- Rap, Rock, Tecno

- Sertanejo pop

- Vanguardas

- Clássica

117

AR

TE

S V

ISU

AIS

- Linha

- Forma

- Textura

- Superfície

- Volume

- Cor

- Luz

- Bidimensional

- Tridimensional

- Figurativo

- Abstrato

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo Visual

- Cenografia

- Técnicas: pintura, desenho,

fotografia, audiovisual,

gravura...

- Gêneros: Natureza morta,

retrato, paisagem.

- Indústria Cultural

- Arte Digital

- Vanguardas

- Arte Contemporânea

- Arte Cinética

- Op Art.

- Pop Art.

- Classicismo

- Cultura Afro e Indígena

118

TE

AT

RO

- Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

- Ação

- Espaço

- Representação no Cinema e

Mídias (Vídeo, TV e

Computador)

- Texto dramático

- Cenografia

- Maquiagem

- Sonoplastia

- Roteiro, enredo

- Técnicas: jogos teatrais,

sombra, adaptação cênica.

- Indústria Cultural

- Realismo

- Expressionismo

- Cinema Novo

- Vanguardas

- Classicismo

DA

NÇ

A

- Movimento Corporal

- Tempo

- Espaço

- Direções

- Dinâmicas

- Aceleração

- Improvisação

- Coreografia

- Sonoplastia

- Gênero: Indústria Cultural,

espetáculo.

- Hip Hop

- Musicais

- Expressionismo

- Indústria Cultural

- Dança Moderna

- Dança Clássica

9º Ano

119

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Áre

a

ELEMENTOS

FORMAISCOMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

MÚ

SIC

A

-Altura

- Duração

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Estrutura

- Técnicas: vocal,

instrumental, mista.

- Gêneros: popular,

folclórico, étnico.

- Música Engajada

- Música Popular Brasileira.

- Música contemporânea

- Hip Hop, Rock, Punk

- Romantismo

120

AR

TE

S V

ISU

AIS

- Linha

- Forma

- Textura

- Superfície

- Volume

- Cor

- Luz

- Bidimensional

- Tridimensional

- Figurativo

- Geométrica

- Figura-fundo

- Perspectiva

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo Visual

- Cenografia

- Técnica: Pintura,

desenho, performance.

- Gêneros: Paisagem

urbana, idealizada, cenas

do cotidiano

- Realismo

- Dadaísmo

- Arte Engajada

- Muralismo

- Pré-colombiana

- Grafite (Hip Hop)

- Romantismo

- Cultura Afro e Indígena

121

TE

AT

RO

-Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais

e faciais

- Ação

- Espaço

- Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais, direção,

ensaio, Teatro-Fórum,

Teatro Imagem

- Representação

- Roteiro, enredo

- Dramaturgia

- Cenografia

- Sonoplastia

- Iluminação

- Figurino

- Gêneros

- Teatro Engajado

- Teatro do Oprimido

- Teatro Pobre

- Teatro do Absurdo

- Romantismo

DA

NÇ

A

- Movimento Corporal

- Tempo

- Espaço

- Ponto de Apoio

- Níveis (alto, médio e

baixo)

- Rotação

- Deslocamento

- Gênero: Salão,

espetáculo, moderna.

- Coreografia

- Arte Engajada

- Vanguardas

- Dança Contemporânea

- Romantismo

ENSINO MÉDIO

122

1º ANO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Modal, Tonal e fusão de

ambos.

Gêneros: erudito, clássico,

popular, étnico, folclórico,

Pop

Técnicas: vocal, instrumental,

eletrônica, informática e

mista

Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americano

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

123

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, instalação

performance, fotografia,

gravura e esculturas...

Gêneros: paisagem, natureza-

morta, designer, história em

quadrinhos

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Engajada

Arte Contemporânea

Arte Digital

Arte Latino-Americana

Cultura Afro e Indígena

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

124

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro

direto e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum.

Roteiro

Encenação, leitura dramática.

Gêneros: Tragédia, Comédia,

Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino,

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

ÁREA DANÇA

125

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de Apoio

Salto e Queda

Rotação

Níveis

Formação

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industrial cultural, étnica,

folclórica, circular, populares,

salão, moderna,

contemporânea...

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Expressionismo

Indústria Cultural Dança

Moderna

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea

126

2º ANO

ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Modal, Tonal e fusão de

ambos.

Gêneros: erudito, clássico,

popular, étnico, folclórico,

Pop

Técnicas: vocal, instrumental,

eletrônica, informática e

mista

Improvisação

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americano

ÁREA ARTES VISUAIS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

127

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃOMOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, instalação

performance, fotografia,

gravura e esculturas...

Gêneros: paisagem, natureza-

morta, designer, história em

quadrinhos

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Engajada

Arte Contemporânea

Arte Digital

Arte Latino-Americana

Cultura Afro e Indígena

ÁREA TEATRO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

128

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Personagem: expressões

corporais, vocais, gestuais e

faciais.

Ação

Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro

direto e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum.

Roteiro

Encenação, leitura dramática.

Gêneros: Tragédia, Comédia,

Drama e Épico

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino,

iluminação

Direção

Produção

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

ÁREA DANÇA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

129

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOSCONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Eixo

Dinâmica

Aceleração

Ponto de Apoio

Salto e Queda

Rotação

Níveis

Formação

Deslocamento

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo,

industrial cultural, étnica,

folclórica, circular, populares,

salão, moderna,

contemporânea...

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Expressionismo

Indústria Cultural Dança

Moderna

Arte Engajada

Vanguardas

Dança Contemporânea

METODOLOGIA

130

Propõe-se o ensino de Arte como fonte de humanização, que implica num trabalho com a totalidade das dimensões da arte, da parte do artista,

para a totalidade humana do espectador.

Na metodologia do ensino da arte devem-se contemplar três momentos da organização pedagógica:

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar

conceitos artísticos. Trata-se do trabalho privilegiado relativo à cognição, em que a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente

produzido sobre arte.

Neste momento a racionalidade opera para aprender o conhecimento historicamente produzido sobre arte. Sendo a arte um campo de

conhecimento humano, que tem como base um saber, tem, portanto uma origem, cada conteúdo tem sua história, que deve ser conhecida para melhorar

a compreensão por parte do aluno.

Só o tempo mudará esses conhecimentos em função dos modos de produção social, o que implica para o aluno que conhecer como se organiza as várias

maneiras de produzir arte, é conhecer também como a sociedade estruturar-se historicamente.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos

objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética.

A leitura das obras artísticas se dá inicialmente pelos sentidos, a percepção e fruição serão superficiais ou mais aprofundadas, desacordo com as

experiências e conhecimentos estéticos que o aluno tiver em sua vida.

Nossa função, portanto é o de possibilitar o acesso e medir esta leitura com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as

obras de arte e a realidade transcendendo as aparências, apreendendo através da arte parte da totalidade da realidade humano social.

A livre apreciação dos objetos se dá pela humanização mediada pelo conhecimento estético sistematizado.

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte.

É a livre expressão do aluno onde ele usa a sua imaginação com criação própria. Em arte é de fundamental importância estabelecer uma relação

entre esses três eixos metodológicos planejando as aulas usando os recursos disponíveis para cada um desses momentos.

131

Já um trabalho com teatro desenvolvido na escola poderá iniciar com exercícios de personagem (expressão vocal gestual, corporal e facial),

jogos teatrais, aquecimento e relaxamento, transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e outros

exercícios cênicos.

Este trabalho é iniciado pelo trabalho artístico, entretanto não isoladamente, retomar em todos os momentos o conhecimento estético é

fundamental e faz com que o aluno se introduza nesse trabalho sem perceber construindo junto com o professor.

A televisão e o cinema são meios indispensáveis como formas de expressão dos personagens, (cenografia e sonoplastia). Com isso tudo dentro

das possibilidades pelo menos uma vez por ano, somando-se a esses conhecimentos já adquiridos assistir a uma peça teatral o enriquecerá imensamente.

Antes, porém solicitar um trabalho de análise da peça analisando a descrição do contexto, nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico

da apresentação: análise estrutural e organização da peça, tipo de cenário e cenografia, expressões utilizadas com mais entusiasmo; análise da peça

sobre o ponto de vista do próprio aluno. Assim percebemos os três eixos presentes nesse trabalho.

Para iniciar o trabalho de artes plásticas, o professor poderá pedir um trabalho de desenho de linhas para juntos observarem a expressividade, o

peso, o movimento que cada linha ocupa nesse espaço (conhecimento). Após esse trabalho desenvolver as etapas de composição com os alunos para

sentir efeito e movimento nesses trabalhos.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com

esses conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte,

constituirão a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.

Nas Artes Visuais, deverão ser exploradas as visualidades em formato bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as

características específicas contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço.

É necessário que além de abordar produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também aborde formas e imagens de

diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.

132

Sendo que a prática pedagógica deve partir da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em Artes Visuais, tais

como:

• Imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual e outras.

• Imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas e outras.

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu entorno. Devendo considerar artistas, produções artísticas e bens

culturais da região, bem como outras produções de caráter universal. Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano dos

alunos.

Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao processo de releitura. Uma obra de arte deve ser entendida como a

forma pela qual o artista percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade, dentre outros aspectos. Esse

conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica.

Torna-se importante pedagogicamente abordar na Educação Básica:

• Percepção dos modos de fazer trabalhos com artes visuais nas diferentes culturas e mídias.

• Teoria das artes visuais.

• Produção de trabalhos de artes visuais com os modos de organização e composição, com enfoque nas diversas culturas.

Espera que os alunos possam:

• Compreender os elementos que estruturam e organizam as artes visuais e sua relação com a sociedade contemporânea.

• Produção de trabalhos de artes visuais visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

• Apropriação prática e teórica dos modos de composição das artes visuais nas diversas culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e

consumo.

Os elementos formais da dança são movimentos, espaços e tempos.

133

• Movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e espaço.

• Espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do espaço.

• Tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).

O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho pedagógico deve basear-se em atividades de experimentação do

movimento, improvisação, em composições coreográficas e processos de criação. Entender a dança como expressão, compreender as realidades

próximas e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos (teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os

objetivos do ensino da dança na escola.

Torna-se importante pedagogicamente abordar na EDUCAÇÃO BÁSICA:

• Estudo do movimento corporal, tempo, espaço e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da dança.

• Percepção dos modos de fazer dança, através de diferentes espaços onde é elaborada e executada.

• Teorias da dança.

• Produção de trabalhos de dança utilizando equipamentos e recursos tecnológicos.

• Produção de trabalhos com dança utilizando diferentes modos de composição

Espera que os alunos desenvolvam:

• Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a dança e sua relação com o movimento artístico no qual se originou.

• Compreensão das diferentes formas de dança popular, suas origens e práticas contemporâneas.

• Compreensão da dimensão da dança enquanto fator de transformação social.

• Compreensão das diferentes formas de dança no Cinema, musicais e nas mídias, sua função social e ideológica de veiculação e consumo.

• Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição da dança.

• Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da dança nas mídias; relacionadas a produção, divulgação e consumo.

134

• Produção de trabalhos com dança, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

Torna-se necessário para melhor compreender a música, desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que se possa

identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa

atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza. A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo.

O som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e podem ser analisados em uma composição musical ou em

sons isolados. Os elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.

A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma seqüência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou

fracos. Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma execução musical, essa propriedade é responsável pela

dinâmica empregada pelos instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais.

A altura define que algumas seqüências de sons podem ser agudas e outras graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre

em relação a outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala, distribuídas em uma seqüência infinita.

Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu.

Como por exemplo: uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa.

Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma grande densidade. Na música, a densidade acontece quando

vários instrumentos ou vozes são executadas simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra e outras formas.

A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora.

Alguns sons são de durações mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve som nenhum – são os momentos de silêncio. Na

música, o silêncio é chamado de pausa. Quando se combina uma seqüência de sons e/ou silêncios, está-se criando um ritmo. O ritmo, então, é o

organizador do movimento ordenado dos sons e silêncio em um determinado tempo.

Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada

de melodia. A melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado período de tempo; por outro lado, a combinação de

135

sons simultâneos corresponde à harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas ao mesmo tempo. Ritmo, melodia e

harmonia, portanto, são os elementos formadores da Música.

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões.

Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados;

sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptam-se aos costumes, à cultura, à

tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.

Torna-se importante pedagogicamente abordar no Ensino Médio:

• Percepção da paisagem sonora como constitutiva da música contemporânea (popular e erudita), dos modos de fazer música e sua função social.

• Teoria da Música.

• Produção de trabalhos com os modos de organização e composição musical, com enfoque na música de diversas culturas.

Espera que os alunos possam:

• Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a música e sua relação com a sociedade contemporânea.

• Produção de trabalhos musicais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

• Apropriação prática e teórica dos modos de composição musical das diversas culturas e mídias, relacionadas a produção, divulgação e

consumo.

O teatro auxilia o desenvolvimento da criatividade, da socialização, da memorização e da coordenação. Com o teatro, o educando tem a

oportunidade de se colocar no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. Porém, é importante não reduzir o teatro apenas num mero

fazer.

Iniciar o trabalho com teatro a partir de exercícios de relaxamento, aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão

vocal, gestual, corporal e facial –, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de texto literário para texto dramático, pequenas

encenações construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos.136

Abordar os movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma

análise das diferentes formas de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia

e sonoplastia.

Torna-se importante que o educando tenha a possibilidade de assistir ou ler peças teatrais de forma que os leve a analisar questões tais como:

• Descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período histórico da representação;

• Análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia, expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros

conteúdos trabalhados em aula;

• Análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e sensibilidade em relação à peça assistida.

Os conteúdos estruturantes devem manter as suas relações:

• Elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;

• Composição: representação, cenografia;

• Movimentos e períodos: história do teatro, e as relações de tempo e espaço, presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e

música.

Deve-se trabalhar o conceito de teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a perspectiva de que o ato

de dramatizar é uma construção social do homem em seu processo de desenvolvimento (teorizar).

O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade,

fragmentando-o, surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a intuição e a razão, por meio das percepções,

sensações, emoções, elaborações e racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se consigo e com o outro.

O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou

alunos ou companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por meio da dramatização individual ou coletiva.

137

Oportunizando os alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação

crítica dos conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais.

Deve ser iniciada pelo enredo, em cujo os conteúdos estão presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou

bonecos, em falas e gestos ou mímicas.

A partir de uma obra da literatura dramática universal, da literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de

música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com

o outro.

Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas.

Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações,

espaço, gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo

professor, para que se estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e históricos. Possibilitando trabalhar os

conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo com a Lei nº. 11645/08.

Deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro

convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas ideologias de uma época que ele simboliza.

A SEED incorporou os Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil

organizada, em especial dos movimentos sociais.

Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e

pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também

históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os

movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.

Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata

138

sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.

Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir

sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo

para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.

*A História e cultura afro brasileira, africana e indígena (Lei Nº 11.645/01);

*Música (Lei 11.769/08);

*Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;

*Educação Ambiental (Lei 9795/99) Dec.4201/02;

*Educação Fiscal;

*Enfrentamento á violência contra a Criança e ao Adolescente (Lei Federal nº 11525/07;

*Educação Tributária Dec.nº1143/99,portarianº413/02 deve ser discutido como expressão histórica, política e econômica da realidade sempre que for

possível a articulação entre os mesmos.

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006: p.7).

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que

deverão ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões

históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada à compreensão dos mesmos em sua concretude.

139

Torna-se importante pedagogicamente abordar na Educação Básica:

• Estudo da personagem, ação dramática e do espaço cênico e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos do

teatro.

• Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

• Teorias do teatro.

• Produção de trabalhos com teatro em diferentes espaços.

• Percepção dos modos de fazer teatro e sua função social.

• Produção de trabalhos com os modos de organização e composição teatral com enfoque na Arte Engajada.

Espera que os alunos possam:

• Compreensão dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento artístico no qual se originou.

• Compreensão da dimensão do teatro enquanto fator de transformação social.

• Produção de trabalhos teatrais, visando atuação do sujeito em sua realidade singular e social.

• Apropriação prática e teórica das tecnologias e modos de composição da representação nas mídias; relacionadas a produção, divulgação e

consumo.

• Apropriação prática e teórica de técnicas e modos de composição teatrais.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para planejar as

aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de

avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.

140

Portanto a avaliação deve incluir a observação e o registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos, ou seja, avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas

nas discussões em grupo.

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em

sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao mesmo tempo, constituir-se como referência para o professor

propor abordagens diferenciadas.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é “contínua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas “finais”. a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve

“levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. O professor deve avaliar como o

aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.E importante o professor observar a

vivencia cultural própria do aluno constituído em outros espaços, grupos, família religião etc.

A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:

• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• Leitura;

• Pesquisas bibliográficas e de campo;

• Debates em forma de seminários e simpósios;

• Provas teóricas e práticas.

• Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.141

Por meio desses instrumentos, obtém o diagnóstico necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando as seguintes expectativas de aprendizagem:

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea;

• A produção de trabalhos de arte visando a atuação do sujeito em sua realidade singular e social;

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e

consumo.

A avaliação, no Ensino Fundamental, terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a média

bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somativa. No Ensino Médio, a avaliação é organizada de forma semestral com média

aritmética expressos em escala de 0 (zero) a10,0 (dez vírgula zero), realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos

diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu

desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em que se

utilizam múltiplos instrumentos.

Sendo vedado ao aluno uma única oportunidade e a um único instrumento de avaliação

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-

se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação.

Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do

aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

REFERÊNCIAS

142

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história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de

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Campinas-S.P. Papirus, 2004.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA145

O objeto de estudo da disciplina de Ciências resulta do processo de investigação da Natureza e elaboração do conhecimento científico, cabendo

ao homem interpretar racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,

espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. Pode-se então dizer que a Natureza legitima o objeto de estudo das ciências naturais e da

disciplina de Ciências.

A busca de condições favoráveis de sobrevivência obriga os seres humanos a estabelecer relações com os demais seres vivos e com a Natureza.

Porém, a interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na

coletividade e transmitidos culturalmente. Desta forma, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a circulação do

conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.

Como explica Edgar Morin a antropologia pré histórica mostra-nos como a hominização é uma aventura de milhões de anos ao mesmo tempo

descontínua, surgem novas espécies: habilis, erectus, neanderthal, sapiens e desaparecem as precedentes, aparece a linguagem e a cultura e continua, no

sentido de que prossegue um processo de bipedização, manualização, erguimento do corpo, cerebralização, complexificação social, processo durante o

qual aparece a linguagem propriamente humana, ao mesmo tempo se constitui a cultura, capital de saberes, de fazeres, de crenças e mitos transmitidos

de geração em geração... propiciando através desse processo a explicação dos fenômenos da natureza. A medida em que acontece esse processo de

hominização a ciência fazia-se presente na vida do homem mesmo que de forma assistemática. Ao transmitir os conhecimentos adquiridos, ao

aperfeiçoar suas técnicas, fabricar novos instrumentos, formular teorias, passa-se a construir a ciência racional.

Segundo Kneller e Andery, a ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que influencia e sofre influências

de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas.

146

Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e

instituições num determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político, não revelando seus

resultados como verdade absoluta, mas propondo modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade dos métodos científicos.

A partir daí surge uma nova visão e a ciência passa a ser determinante na busca de melhores condições de vida para a humanidade em

decorrência do domínio do conhecimento científico e de sua aplicação.

Para conceituar Ciência, conhecer sua real natureza, é necessário investigar a historia da própria construção do conhecimento cientifico.

É fato que a história da ciência está ligada tanto ao conhecimento científico, como às técnicas pelas quais esse conhecimento foi produzido.

Neste sentido, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza,

interpretá-la e compreendê-la, nos diversos momentos históricos.

Dentre pensadores contemporâneos, com reflexões voltadas à produção do conhecimento científico, pode-se dizer que Gaston Bachelard

contribuiu de forma significativa. Ele considera três grandes períodos do desenvolvimento do conhecimento científico:

• Estado pré-científico: Representa um período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico, buscando a superação

das explicações míticas e teológicas, com base em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de

intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do século XVIII.

• Estado científico: O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo estado científico, em que um único método

científico é constituído para a compreensão da Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os naturalistas não se utilizavam de

métodos para a investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e técnicas isolados.

147

O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, e

síntese em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de

construção e divulgação do conhecimento feita no período pré-científico.

Modelos explicativos construídos e utilizados no período pré-científico foram questionados, pois no estado científico o mundo passa e ser

entendido como mutável e o Universo como infinito.

• Estado do novo espírito científico: A Teoria da Relatividade de Einstein, em 1905, marcou o início de um período em que valores absolutos da

mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por

consequência, as demais ciências da natureza.

O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a

necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. Mais de oitenta por cento dos avanços

científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda Guerra Mundial.

Para Durant (2002), se o ensino de Ciências na atualidade representasse a superação dos estados pré-científicos e científicos, na mesma

expressividade em que ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria melhor vivenciado no

âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona .

No entanto, como diz Marandino (2005), o ensino de ciências no Brasil foi influenciado pelas relações de poder estabelecidas entre as

instituições de produção científica de acordo com as exigências da sociedade contemporânea, centradas nas informações e no consumo.

O apogeu da ciência no Brasil aconteceu ao longo do século XIX, com as Universidades, institutos de pesquisa, museus e outras instituições

que contribuíram tanto no respeito quanto nos conhecimentos científicos.

148

A partir daí, a sociedade brasileira passou por grandes transformações significativas, o país modernizou-se rapidamente e nesse contexto

surgem as escolas de formação profissionalizante, passando o ensino de ciências também por grandes alterações, sob a necessidade do conhecimento

científico para a superação da dependência tecnológica.

O ensino da ciência na escola, hoje, deve ir além da integração de campos de referência com Biologia, Física, Química, Biologia, Astronomia

etc. deve ultrapassar os campos de saber cientifico e acadêmico unido fins educacionais e sociais oportunizando ao educando a compreensão dos

conhecimentos que resultam da investigação da Natureza num contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Pretende-se que o ensino de Ciências aponte formas efetivas de levar o aluno a a compreender como processo de formação de conceitos

científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura científica, assim adquirindo

maiores condições de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicar-se com

o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano.

CONTEÚDOS

6º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

149

ASTRONOMIA

UNIVERSO

SISTEMA SOLAR

MOVIMENTOS TERRETRES

MOVIMENTOS CELESTES

ASTROSMATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO CELULAR

ENERGIA

FORMAS DE ENERGIA

CONVERSÃO DE ENERGIA

TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

ECOSSISTEMA

EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

7º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTECONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

ASTROS

MOVIMENTOS TERRESTRES

MOVIMENTOS CELESTE

MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS CÉLULA

150

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

ENERGIA FORMAS DE ENERGIA

TRANSMISSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE ORIGEM DA VIDA

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

SISTEMÁTICA

8º ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA ORIGEM E EVOLUÇÃO DO UNIVERSO

MATÉRIA CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOSCÉLULA

MORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

ENERGIA FORMAS DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE EVOLUÇÃO DOS SERES VIVOS

9º ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIAASTROS

GRAVITAÇÃO UNIVERSAL

151

MATÉRIA PROPRIEDADES DA MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOSMORFOLOGIA E FISIOLOGIA DOS SERES VIVOS

MECANISMOS DE HERANÇA GENÉTICOS

ENERGIAFORMAS DE ENERGIA

CONVERSÃO DE ENERGIA

BIODIVERSIDADE INTERAÇÕES ECOLÓGICAS

METODOLOGIA

Nos dias atuais não existe uma única ciência que assegure o estudo da realidade em todas as suas dimensões. Ao produzir o conhecimento

cientifico é importante considerar o caminho percorrido pelos pesquisadores ao formularem suas teorias, leis, interpretações, etc. acompanhando assim

a evolução histórica da ciência. Desta forma também é possível perceber que não há um único método cientifico, mas a configuração de métodos

científicos que foram se modificando com o passar do tempo. Uma atitude amplamente adotada nos dias de hoje por cientistas e filósofos é o

pluralismo metodológico.

Ao ensinar na disciplina de Ciências é necessário, além de considerar a abordagem histórica dos conhecimentos, valorizarem o conhecimento

prévio trazido pelo aluno com a intenção de superar os possíveis obstáculos conceituais neles apresentados, fazendo-se necessário ampliar os

encaminhamentos metodológicos, na execução dos conteúdos escolares, de forma sistematizada e objetiva propiciando a aprendizagem do

conhecimento científico e produzindo algo fundamentalmente novo no desenvolvimento do mesmo.

152

Ao oportunizar o maior número de relações conceituais, interdisciplinares, contextuais e maiores possibilidades de construção e reconstrução de

significados, maior será a possibilidade do aluno de ampliar seu desenvolvimento cognitivo, embora é preciso salientar que cada estudante encontra-se

num nível de desenvolvimento cognitivo diferenciado.

O estudante aprende os conteúdos científicos escolares quando se lhes atribui significados. O professor é o mediador que estabelece estratégias

adequadas para que este processo ocorra, oportunizando o acesso ao conhecimento científico mediado com uma didática que adéqüe o conhecimento

produzido ao conhecimento escolar. Também é papel do professor orientar e direcionar este processo de construção.

Como ressalta Carvalho e Gil Perez (2001), é necessário ao professor de ciências um conhecimento maior do que o contemplado nos cursos

universitários e que aconteça de forma continuada. Para tanto os mesmos sugerem alguns entendimentos do que seja necessário para o professor de

ciências nesse processo contínuo de formação e atuação:

• Conhecer a história da ciência, associando os conhecimentos científicos com os contextos políticos, éticos, econômicos e sociais que originaram

sua construção. Dessa forma, podem-se compreender os obstáculos epistemológicos a serem superados para que o processo ensino-aprendizagem

seja mais bem sucedido;

• Conhecer os métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, para que as estratégias de ensino propiciem a construção de

conhecimentos significativos pelos estudantes;

• Conhecer as relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção de conhecimentos, para superar a idéia reducionista da

ciência como transmissão de conceitos, porque essa perspectiva desconsidera os aspectos históricos, culturais, éticos, políticos, sociais,

tecnológicos, entre outros, que marcam o desenvolvimento científico;

• Conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio dos instrumentos de divulgação científica. Desta forma, ampliar as perspectivas de

153

compreensão da dinâmica da produção científica e o caráter de provisoriedade e falibilidade das teorias cientificas;

• Saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao ensino, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e o

aprofundamento conceitual necessário. Tais conteúdos, fundamentais para a compreensão do objeto de estudo da Disciplina de Ciências,

precisam ser potencialmente significativos, acessíveis aos estudantes e suscetíveis de interesse.

Faz-se necessário, então, que o professor de Ciências conheça esses conteúdos de forma aprofundada e adquira novos conhecimentos que

contemplem a proposta curricular da escola, os avanços científicos e tecnológicos, as questões sociais e ambientais, para que seja um profissional bem

preparado e possa garantir o bom aprendizado dos estudantes.

Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como

processo de formação de conceitos científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o enriquecimento de sua cultura

científica (LOPES, 1999)

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como

referências: o Projeto Político Pedagógico da escola, os interesses da realidade local e regional, análise crítica do livro didático, as informações

atualizadas sobre os avanços de produção científica e número de aulas semanais ofertadas na matriz curricular.

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências reflita a respeito das relações a serem estabelecidas entre os

conteúdos, dos recursos pedagógicos disponíveis, das estratégias de ensino que podem ser utilizadas e as expectativas de aprendizagem para o bom

resultado final.

Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados

em áreas de conhecimento físico, químico ou biológico; que estabeleçam relações interdisciplinares com vistas a contribuir para o entendimento dos

154

conceitos envolvidos e do objeto de estudo de ciências; e, sejam também abordados envolvendo os contextos tecnológico, social, cultural, ético,

político entre outros que os envolvem.

O professor de ciências, ao optar pelo uso de documentos, textos, imagens e registros da historia da ciência como recursos pedagógico, está

contribuindo para sua própria formação cientifica, alem de propiciar melhorias na abordagem do conteúdo especifico, pois, sem a história não se pode

saber a fundamentação constituída por fatos e argumentos efetivamente observados, propostos e discutidos em certas épocas.

Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências, é a escolha de estratégias pedagógicas adequadas à

mediação do professor. A estratégia contribui para que o estudante se aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa.

O processo ensino-aprendizagem pode ser bem articulado com o uso de recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente,

tais como: livros didáticos, textos de jornal, revistas científicas, imagens, revistas em quadrinhos, musicas, quadro de giz, mapas (geográfico, sistemas

biológicos, entre outros), globos, modelos didáticos (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros) microscópios, lupas,

jogos, telescópios, televisores, computadores, retroprojetores, entre outros; recursos instrucionais, como organogramas, mapas conceituais, mapas de

relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros; assim como alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,

laboratórios, exposições de ciências.

A ação de problematizar é mais do que mera motivação para se iniciar o conteúdo. Esta ação possibilita a aproximação entre o conhecimento

alternativo dos estudantes e o conhecimento cientifico escolar que se pretende ensinar. A problematização como estratégia de ensino pode ser efetuada,

evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situações significativas, apresentadas pelos estudantes,

problematizando-as; na segunda, o professor realiza a problematização de forma que o estudante sinta a necessidade de forma que o estudante sinta a

necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.

155

Contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre

outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de metodologias que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos

precisos e claros voltados para a abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento

do conteúdo de outra. Neste caso, as relações interdisciplinares em Ciências podem ser realizadas quando o professor busca, nos conteúdos específicos

de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de estudo entendido como o conhecimento cientifico que resulta da investigação da

natureza.

A instrução 009/2011 orienta sobre a obrigatoriedade de constar na Proposta Pedagógica Curricular os seguintes conteúdos:

• História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08);

• Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana;

• Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02;

• Enfretamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07;

Portanto, os conteúdos citados serão abordados de forma contextualizada e relacionados aos conteúdos Básicos sempre que for possível a

articulação entre os mesmos.

156

Ainda com relação à abordagem metodológica é importante garantir no Plano de Trabalho Docente a Lei nº. 10.639/03 que torna obrigatória a

presença de conteúdos relacionados à História e cultura afro-brasileira e Africana, e também a abordagem da Lei nº. 11.645/08 que prevê a abordagem

da História e Cultura dos povos Indígenas.

A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à

cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais.

Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.

Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.

Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir

sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidad e da totalidade, indo

para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.

A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão histórica, política e econômica da realidade.

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).

157

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que

deverão ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões

históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa a construção do conhecimento. Esta estratégia inicia-se pela procura do material, passa pela

interpretação desse material e chega a construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral.

A leitura cientifica permite aproximação entre os estudantes e o professor, pois propicia a discussão interdisciplinar e proporciona um maior

aprofundamento de conceitos. Dentre os diversos materiais de divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, sugerem-se:

No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar

idéias e desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite vivenciar um contexto social mais próximo da realidade, com

aproximação dos problemas propostos da própria construção do conhecimento e de significados pelo estudante.

A observação permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de atenção e à lacunas

teórico-conceituais. Esta estratégia é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da disciplina, pois o estudante pode desenvolver

observações e superar a simples constatação de resultados passando para a construção de hipóteses, que a própria observação possibilita.

A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma importante estratégia de ensino e aprendizagem, quando

mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação, para formação de conceitos.

Os recursos instrucionais permitem que sejam vistos como instrumentos potencialmente significativos em sala de aula, a partir do entendimento

de que se fundamentam na aprendizagem significativa. São exemplos de recursos instrucionais: mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos e outras possibilidades que não se esgotam nestes itens.

158

O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração,

a curiosidade e o interesse, tais como: jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.

Os recursos didáticos e tecnológicos são considerados elementos essenciais no trabalho dos conteúdos escolares com os alunos, ou seja, são

essencialmente mediadores já que possibilitam uma efetiva relação pedagógica de ensino-aprendizagem. Portanto para que prática pedagógica possa

efetivar e mediar o ensino-aprendizagem faz-se necessário, portanto o uso de recursos didáticos e tecnológicos tais como: TV Pendrive, data show,

laboratório de informática, CD, DVD, Livro Didático e revistas, uma vez que os mesmo facilitam a aplicação e compreensão de uma abordagem que

possa conduzir o aluno a ter uma percepção maior e uma inserção no processo de aquisição do conhecimento. As imagens, livros, jornais, histórias em

quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas são documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande

valia na constituição do conhecimento

AVALIAÇÃO

A avaliação é parte do processo de ensino aprendizagem, por isso é fundamental que não a consideremos como apenas um meio de definir nota,

mas como um mecanismo que assuma um caráter formativo, ou seja, a avaliação deverá ser diagnóstica e contínua, considerando, sobretudo que cada

aluno possui ritmos e processos de aprendizagem diferenciados. A continuidade no processo possibilita que o aluno seja avaliado constantemente, pois

permite que as intervenções pedagógicas aconteçam durante todo o tempo, utilizando diferentes instrumentos de avaliação que contemplem as mais

variadas formas de expressão dos alunos.

A avaliação da aprendizagem em Ciências, está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao

propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor,

bem como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

159

A avaliação deve ser feita de forma articulada com os objetivos específicos e conteúdos previamente definidos, respeitando as diferença

individuais e escolares, havendo a diversidade nos formatos de avaliação, de modo a oferecer diferentes oportunidades para que o aluno demonstre seu

progresso e tenha seu esforço reconhecido por meio de ações tidas como: o fornecimento de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do

“erro” como parte integrante da aprendizagem.

Dessa forma, tanto o professor quanto os alunos poderão acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas.

No trabalho a ser desenvolvido com os alunos, faz-se necessário diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação para que possibilitem

várias formas de expressão, tais como: Interpretação e produção de textos de Ciências – no qual o aluno deverá demonstrar o conhecimento científico

adquirido através da leitura e interpretação do texto proposto pelo professor;Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas - o uso desse

instrumento avaliativo possibilitará ao professor identificar no aluno o domínio que o mesmo possui ao observar o que está sendo demonstrado através

de cores, símbolos, números, entre outros; pesquisas bibliográficas – têm como critério levar o aluno a ampliar o seu conhecimento científico de um

determinado assunto estudado;relatórios de aula de campo – com esse instrumento pretende-se avaliar o desempenho dos alunos durante todo o

processo, considerando sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados de

síntese;apresentação e discussão de temas em seminários – por meio desse instrumento avaliativo busca-se aprofundar e complementar as explicações

feitas durante as aulas avaliando a consistência dos argumentos, compreensão do conteúdo abordado, adequação da linguagem, relatos para enriquecer

a apresentação. No processo de elaboração de um seminário deve-se considerar as dificuldades individuais como, por exemplo, a capacidade de se

expressar;questões discursivas – por meio dessas questões busca-se ver se o aluno compreendeu o enunciado da questão; reconhecer a capacidade do

aluno se comunicar por escrito com clareza e observar se houve a sistematização do conhecimento de forma adequada;questões objetivas – nessa

modalidade de questões pretende-se avaliar a leitura compreensiva do enunciado, a apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo e a

capacidade de se utilizar o conhecimento adquirido.

160

A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. E será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático – metodológicos diversificados. Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da

disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo,

constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:

1) Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a

escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação

de conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

• Ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;

• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

2) Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os

seguintes critérios o aluno:

• A contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

• Ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;

161

• A justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.

3) Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo

interlocutivo. Portanto, precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais. Seguindo os

seguintes critérios o aluno:

• Produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)

• Adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo

especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);

• Elabora argumentos consistentes;

• Estabelece relações entre as partes do texto;

• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

4) Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do

conteúdo abordado, bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• Demonstra conhecimento do conteúdo;

162

• Apresenta argumentos selecionados;

• Demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

• Faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

5) Atividades Experimentais: estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está

ocorrendo, levando em consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa. Nessa atividade, o aluno pode expressar sua

compreensão do fenômeno experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se realiza

em grupo, entre outras possibilidade. Seguindo os seguintes critérios o aluno ao realizar seu experimento:

• Registra as hipóteses e os passos seguidos;

• Demonstra compreender o fenômeno experimentado;

• Sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais;

• Consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.

6) Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.

Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais. Seguindo os seguintes critérios o

aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

• registra as informações, no local de pesquisa;

• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;163

• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de

síntese;

• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita,

entre outros)

7) Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando

ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou informações

foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos do

relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a

relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos;

• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está

falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as

discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.

8) Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa

questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e

engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

164

• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);

• faz adequação da linguagem;

• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

• traz relatos para enriquecer a apresentação;

• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

9) Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso

ocorra, é preciso garantir a participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior aproximação

possível entre as posições dos participantes;

165

• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

10) Atividades com textos literários: possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse

trabalho passa por três momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de questões,

seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;

• faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido;

• reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.

11) Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o

recurso escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica

e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os seguintes critérios o

aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada;

• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

166

12) Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o

processo de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento. O trabalho em

grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural,

jogos e outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• interage com o grupo;

• compartilha o conhecimento;

• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos;

• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

13) Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão

discursiva possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do

conteúdo, dos conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do

aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios

o aluno:

• Compreende o enunciado da questão.

• Planeja a solução, de forma adequada.

• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa.

167

• Sistematiza o conhecimento de forma adequada

14) Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e

esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção

desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão

direcionada para cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• Realiza leitura compreensiva do enunciado;

• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

• Utiliza de conhecimentos adquiridos.

REFERÊNCIAS

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LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 1999.

MARANDINO, M. A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p. 161-181, 2005.

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual, Ciências. Curitiba. 2009.

SACRISTÃN. J. Gimeno, Compreender e transformar o ensino. 4ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.______________________, Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação – Concepção Dialética – libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 15ª ed., 2005.

169

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

170

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – CELEM

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores culturais de um povo. Sendo assim, partimos do pressuposto que a

Língua Estrangeira é “[...] um princípio social e dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico” (DCE, 2008).

Nesse sentido, a sala de aula se configura num espaço discursivo em que professores e educandos se constituem socialmente.

O ensino da Língua Estrangeira Moderna (LEM), nesse caso, a Língua Espanhola, tem por objetivo expandir as formas de conhecimento, logo

pode ser propiciadora da construção das identidades dos sujeitos (educandos) ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel exercido

pela língua estrangeira na sociedade brasileira e no panorama internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e a de fronteira latino-

americana.

Dessa forma, a oferta do ensino da Língua Espanhola no CELEM atende às expectativas e demandas sociais contemporâneas, propiciando a

aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações. Para tanto, o ensino partirá do trabalho com textos significativos, orais

ou escritos, oriundos de diferentes esferas sociais, bem como pertencentes a diferentes gêneros discursivos.

171

Diante do exposto, a oferta da Língua Espanhola, em nosso estabelecimento de ensino, oportunizará aos educandos, profissionais da educação e

membros da comunidade a interação com a língua alvo, envolvendo o conhecimento linguístico, discursivo, cultural e sócio-pragmático, o que

resultará no desenvolvimento das capacidades de ação, discursiva, linguístico-discursiva (DOLZ E SCHNEUWLY, 1998) exigidas dos seus atores, nas

diferentes práticas sociais - entendidas aqui como formas de organização de uma sociedade, das atividades e das ações realizadas pelos indivíduos em

grupos organizados, as quais se diferem de época para época, de cultura para cultura e de lugar para lugar.

OBJETIVOS

O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das

percepções de mundo e maneiras distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir que se reconheça, no uso da língua os diferentes

propósitos comunicativos, independentemente do grau, de proficiência atingido (PARANÁ, 2008).

As aulas de Língua Estrangeira, nesse caso, a Língua Espanhola, devem proporcionar ao aluno uma análise das questões sociais, políticas e

econômicas da nova ordem mundial, desenvolvendo, dessa forma, a consciência crítica e transformadora do aluno, permitindo, portanto, por meio da

prática da leitura, da escrita e da oralidade, o incentivo a pesquisa e a reflexão.

Sendo assim, o uso da língua deve ocorrer em situações de comunicação oral e escrita estabelecendo relações entre ações individuais e

coletivas, para que o aluno tenha uma maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo, dessa maneira, a diversidade cultural e

os benefícios para o desenvolvimento cultural do país, formando sujeitos sociais, historicamente construídos e passíveis de transformação na prática

social.

172

CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Discurso como prática social

CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos, a seguir, serão trabalhados sempre a partir de um texto significativo, atendendo aos gêneros textuais, as esferas de

circulação e às especificidades de cada ano.

LEITURA

1. Identificação do tema, do argumento principal e dos secundários;

2. Interpretação textual, observando: conteúdo veiculado, fonte, intencionalidade e intertextualidade;

3. Linguagem não-verbal;

4. As particularidades do texto em registro formal e informal;

5. Finalidades de texto;

6. Estética do texto literário;

7. Realização de leitura não linear dos diversos textos;

8. Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas, travessão, negrito) e

figuras de linguagem;

173

9. Semântica: operadores argumentativos, ambigüidade, sentido conotativo e denotativo das palavras no texto e expressões que denotam ironia ou

humor no texto.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Informatividade;

• Elementos composicionais do gênero;

• Ambigüidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Sentido conotativo e denotativo;

• Adequações ao gênero: elementos composicionais, elementos formais e marcas linguísticas;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbo/nominal

• Clareza de ideias;

• Paragrafação.

174

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade do texto oral;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Particularidades e pronuncias da língua estudada em diversos países;

• Variações linguísticas;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias e repetições);

ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Coesão e coerência;

• Função dos pronomes, artigos, numerais, adjetivos, palavras interrogativas, substantivos, preposições, verbos, concordância verbal e nominal e

outras categorias como elementos do texto;

• Pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

• Acentuação;

• Vocabulário

175

ESFERA DE CIRCULAÇÃO E GÊNERO TEXTUAIS PARA CADA ANO

1º ANO

COTIDIANA

Exposição Oral; Álbum de Família; Fotos; Cartão pessoal; Carta

Pessoal; Cartão Felicitações; Cartão Postal; Bilhetes; Convites;

Musicas/Cantigas (Folclore); Quadrinhas; Provérbios; Receitas; Relatos

de experiências vividas; Trava-línguas.LITERÁRIA/

ARTÍSTICA

Autobiografia; Biografias; Histórias em quadrinho; Lendas; Letras de

Músicas; Narrativas; Poemas.ESCOLAR Exposição Oral; Cartazes; Diálogo/Discussão; Mapas; Resumo.

IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartum; Charge; Classificados;

Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete;

Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.

PUBLICITÁRIA Anúncios; Cartazes; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos; Slogan;

Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial.

PRODUÇÃO E

CONSUMO

Bulas; Regras de jogo; Placas; Rótulos/embalagens.

MIDIÁTICA Chat; Desenho Animado; E-mail; Entrevista; Filmes; Telejornal,

Telenovelas, Torpedos, Vídeo Clip.2º ANO

176

COTIDIANA

Exposição oral; Cartão pessoal; Cartas (pessoal); Cartões (sociais);

Convites; Advinhas; Anedotas; Diário; Canções (culturais); Curriculum

Vitae.

LITERÁRIA/

ARTÍSTICA

Biografias; Contos Fadas/ Contemporâneos; Histórias em quadrinho;

Lendas; Letras de Músicas; Narrativas (Aventura, Ficção, etc.) Paródias;

Poemas; Romances; Textos dramáticos. ESCOLAR Diálogo/Discussão Argumentativa; Resenha; Exposição Oral; Mapas;

Resumo; Relatos; Texto Argumentativo; Texto de Opinião; Verbetes de

Enciclopédias. IMPRENSA Artigo de Opinião; Caricatura; Cartazes; Carta ao Leitor; Carta do

Leitor; Cartum; Charge; Classificados; Crônica Jornalística; Editorial;

Entrevista (oral e escrita); Fotos; Horóscopo; Infográfico; Manchete;

Mapas; Notícia; Reportagens; Sinopses de Filmes; Tiras.PUBLICITÁRIA Anúncios; Caricatura; Comercial para TV; E-mail; Folder; Fotos;

Slogan; Músicas; Outdoor; Paródia; Placas; Publicidade Comercial;

Publicidade Institucional; Publicidade Oficial; Texto Político. PRODUÇÃO E

CONSUMO

Bulas; Regras de Jogo; Placas; Rótulos/ Embalagens;

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para a realização do trabalho norteado pelo discurso e em atendimento ao que propõem as DCE (2008, p.63) ao apontar que:

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

177

far-se-á um estudo que considere a funcionalidade da língua alvo, propiciando que o educando vivencie situações concretas de uso dessa língua.

Para tanto, elaborar-se-á atividades que envolvam diferentes gêneros discursivos que permeiam as práticas sociais; explorando a função social

de cada texto, o conteúdo temático, o estilo, os elementos composicionais, bem como a problemática dos elementos da situação de comunicação que

condicionam o funcionamento de todo ato de linguagem (quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade, qual o suporte),

perpassando pelas questões linguísticas, sociopragmáticas (análise da língua em seu contexto de uso, considerando os aspectos sociais), culturais e

discursivas.

Na realização das atividades de leitura com o texto haverá exploração do conhecimento prévio do aluno referente ao tema que será abordado

por meio de exposição de ideias e questionamentos feitos pelo professor; pré- leitura e, em seguida, uma leitura mais aprofundada com o objetivo de

extrair informações mais específicas e assim proporcionar uma maior compreensão dos mesmos; pós-leitura através de debates, projetos, filmes, etc., e

tarefas realizadas em duplas ou grupos para favorecer a interação social na construção do conhecimento através da língua.

No tocante a oralidade os estudantes terão acesso a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, os quais possibilitarão que se

familiarizem com sons específicos da língua, entonação, a fim de que percebam as variantes da língua que estão aprendendo. Serão incentivados a

expressarem suas ideias na língua alvo, respeitando seu nível linguístico.

Com relação à escrita serão propostas atividades sociointerativas, significativas, com delimitação do gênero, da finalidade, da temática, do

objetivo da produção, do suporte, da esfera social de circulação e do locutor e do interlocutor, para que o aluno perceba o uso real da língua, sempre

considerando o processo, ou seja, haverá escrita e reescrita.

178

Possíveis atividades a serem realizadas com vistas ao desenvolvimento das práticas discursivas de leitura, oralidade e escrita:

• Atividades de leitura nos níveis de compreensão, inferência e interpretação;

• Atividades para a construção de significados: estratégias de seleção, de antecipação, de verificação;

• Atividades de leitura compartilhadas e individuais;

• Atividades de observação da gestão monológica do texto: locutor e leitor ausentes nos textos produzidos pelos alunos;

• Planejamento, leitura e revisão do texto produzido pelos alunos;

• Atividades que propiciem o estudo do tipo discursivo predominante (da ordem do expor ou do narrar) e das sequências narrativas,

argumentativa, explicativa, descritiva, dialogal e injuntiva;

• Atividades que abordem os mecanismos de coesão por conexão, por coesão nominal e verbal, bem como tratem de unidades gramaticais,

lexicais e sintáticas;

• Atividades envolvendo ortografia, acentuação, pontuação e paragrafação;

• Atividades relacionadas às dificuldades de escrita diagnosticadas.

A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Lei nº 11,645/08), Prevenção

ao uso Indevido às Drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F.

Nº 11525/07), Educação Ambiental (L.F. Nº 9795/99, Dec. Nº 4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for oportunizado

pelo texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a construção de um Estado Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a

179

Constituição da República Federativa do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a

Deliberação Estadual 04/06.

Os recursos didáticos e tecnológicos para a realização das atividades da prática da leitura, da oralidade, da escrita serão: livros e revistas, fitas

de vídeo, DVDs, CDs, TV Multimídia, cartazes, desenhos, recortes, letras de músicas, e cópias de atividades diversas.

AVALIAÇÃO

No que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, a avaliação deve ser compreendida como um conjunto de ações organizadas com a

finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e quais as condições. Nesse sentido as avaliações serão:

• formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de diferentes instrumentos avaliativos;

• diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas

constatações toma-se decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho;

• contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do período, neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e

cumulativo do desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

• formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando

o repensar sobre as ações e não o resultado;

• somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa

quanto ao nível de aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de forma que os aspectos qualitativos

180

prevaleçam sobre os quantitativos.

Ao se adotar a perspectiva do trabalho com o texto significativo, seja ele verbal ou não-verbal, o processo avaliativo será norteado,

principalmente, pela avaliação formativa, a qual se fundamenta nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais;

partindo de aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que o estudante

possa se apropriar do conhecimento.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-

aprendizagem, ou seja, parte-se da avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de aprendizagem, até que se chegue à avaliação final.

Ao longo do processo, as avaliações serão constantes e deverão abranger:

• a aprendizagem escrita;

• a aprendizagem oral;

• a aprendizagem de leitura;

• atividades extraclasse;

Assim, a avaliação, com instrumentos e critérios previamente estabelecidos, servirá para que o professor repense sua metodologia e planeje suas

aulas de acordo com as necessidades de seus alunos. Será por meio dela que o professor perceberá quais são os conhecimentos que ainda não foram

suficientemente trabalhados e que precisam ser abordados mais exaustivamente para garantir a efetiva interação do aluno com os discursos em/na

Língua Espanhola.

181

A nota bimestral será a somatória dos valores atribuídos em cada instrumento avaliativo e atenderá ao que consta na Proposta Pedagógica

Curricular, bem como na Instrução Normativa nº 019/2008 de 31 de outubro de 2008, conforme segue:

• A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero);

• Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero), conforme o disposto na Resolução

3794/2004.

Além disso, será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos, a qual dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e

aprendizagem. A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os

resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo em mais um componente do

aproveitamento escolar como é garantido pelo Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar deste Estabelecimento de Ensino.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

o Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias

presentes no texto; interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala sobre o texto, expressa suas ideais com

clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.

o Projeto de pesquisa bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes

passos: 1. Contextualização – introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3. Justificativa argumentando sobre a

importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações

referenciando adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas.

182

o Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita

como: planeja o que será produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura e reescreve o texto

na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de

produção, dando diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos consistentes;

respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

o Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo;

apresenta argumentos selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e se usa os recursos

adequadamente.

o Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno atende aos seguintes tópicos:

1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu origem ao relatório, apontando quais são (foram) os

objetivos desta atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma

descrição sucinta, não pode omitir informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para que

o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.

3. Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a

atividade, os procedimentos realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão.

183

4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os com os objetivos da atividade realizada. Este é um

item importante, pois vai possibilitar que o aluno faça a apreciação sobre o trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem

alcançada.

o Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: apresenta os argumentos com consistência; compreende o

conteúdo abordado, faz adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para o enriquecimento da

apresentação, adequação e relevância das intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

o Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e

aberto a ultrapassar os limites das suas posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a posição e admite o

caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento sobre

o conteúdo da disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

o Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem

utilizada no texto; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os recursos expressivos específicos do

texto literário.

o Atividades a partir de recursos audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta

a linguagem utilizada; articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual; reconhece os recursos

expressivos específicos daquele recurso.

184

o Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina,

estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a origem da construção

histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade.

o Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: demonstra compreensão do enunciado da

questão; comunica por escrito, com clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma adequada.

o Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado;

demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do

conteúdo.

REFERÊNCIAS:BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

BRASIL. Lei nº 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

________. Lei nº 9795/99, 27 de Abril de 1999.

________. Lei nº 11.525/07, 25 de Setembro de 2007.

________. Lei nº 11.645/8, de 10 de Março de 2008.

________. Lei nº 11.769/08, de 20 de dezembro de 1996.185

BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. 2ª ed. São Paulo: EDUC, 2007.

DOLZ, Joaquim, NOVERRAZ, Michele & SCHNEWLY, Bernard. “Seqüências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”. In: Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado d Letras, 2004.

LEFFA, V J. A interação na aprendizagem das Línguas. Pelotas: EDUCAT, 2006.

PARANÁ. Grupo de estudos. Disponível emhttp://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010

________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

_________. Instrução Normativa nº. 019/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) Curitiba, 2008.22p. Disponível emhttp:diaadia.pr.gov.br/sued/arquivos/File/Instrucao_2008/Instrução_019_CELEM.pdf

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2010.____________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999

186

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

10.2.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A Educação Física como disciplina escolar transitou em diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas. É

considerada um processo que relaciona as atividades corporais aos hábitos cotidianos da vida, dando um novo sentido as suas práticas, ou seja, pelo

entendimento do corpo como um todo, explorando sua expressão de forma ampla com o meio sócio-cultural do aluno, associado a reflexão da prática

no dia-a-dia.

As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais recebe em solo nacional, ocorrem a partir de teorias oriundas da

Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da instrução física militar, a então denominada Ginástica. Esta surgiu, principalmente, a partir de

uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros. Esse modelo de prática corporal pautava-se em

prescrições de exercícios visando o aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de

visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do sentimento patriótico.

187

Neste contexto a Educação Física ganha espaço na escola, uma vez que o físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação. Essa

Educação Física confundia-se com a prática da Ginástica, pois incluía exercícios físicos baseados nos moldes médico-higiênicos.

Soares, afirma que:

A Educação Física no Brasil se confunde em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e militares. Em diferentes momentos, essas instituições definem o caminho da Educação Física, delineia o seu espaço e delimita o seu campo de conhecimento, tornando-a um valioso instrumento de ação e de intervenção na realidade educacional e social. (SOARES, 2004, p. 69)

Com a proclamação da República, veio a discussão sobre as instituições escolares e as políticas educacionais. Sendo assim, Rui Barbosa em

1882 emitiu o parecer nº. 224, sobre a Reforma Leôncio de Carvalho, decreto nº. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras

conclusões, afirmou a importância da Ginástica para a formação de corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em

reconhecimento, às demais disciplinas.

No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para

crianças a partir de 6 anos de idade e para ambos os sexos, por meio de um anteprojeto publicado pelo então Ministro da Guerra, General Nestor

Sezefredo Passos. Leandro (2002, p. 34) expõe que foi proposta a criação do Conselho Superior de Educação Física com o objetivo de centralizar,

coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e à Educação Física no país e também a elaboração do Método Nacional de Educação Física.

Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade nacional, o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte

componente militar nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.

Em 1929 com a adoção oficial do método Francês acabou contribuindo para construir e legitimar uma Educação Física ancorada nos

conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento científico e técnico 188

considerado superior a outras formas de conhecimento. Reforçando que esta deveria ser referência para consolidação de um projeto de modernização

do país. Portanto, priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal.

No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar, consequentemente o esporte passou a ser um dos principais conteúdos

trabalhados nas aulas de Educação Física. Mais tarde no início da década de 40, o governo brasileiro estabeleceu as bases da organização desportiva

brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país. A partir

desta a Educação Física em sua pratica em salas de aulas assumiram os códigos esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes,

regulamentação rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola, ou seja, a escola

tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâmide esportiva.

Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos

em todos os estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.

Com a Reforma Capanema, a Educação Física tornou-se uma prática educativa obrigatória, com carga horária estipulada de três sessões

semanais para meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quando no industrial, e com a duração entre 30 e 45 minutos por sessão.

Após a criação da Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº4. 024/61, em 1961 e com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase nas escolas.

Passando a Educação Física pautar-se na prática esportiva e na aptidão física. Nesse contexto, o esporte consolidou sua hegemonia como objeto

principal nas aulas de Educação Física, em currículos cujo enfoque pedagógico estava centrado na competição e na performance dos alunos.

189

Neste contexto, os chamados esportes olímpicos: vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros, foram priorizados para formar atletas que

representassem o país em competições internacionais. Sendo assim, a escola passou a funcionar como um celeiro de atletas para seleção e descoberta

de talentos nos esportes de elite nacional. Predominava o interesse na formação de atletas que apresentassem “talento natural”.

Com a LDB nº. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto nº. 69450/71, manteve-se o caráter obrigatório da disciplina de Educação

Física nas escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de todos os

cursos e níveis dos sistemas de ensino. Porém ainda visando a aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições

esportivas e, conseqüentemente, consolidar o país como uma potência olímpica, elevando seu status político e econômico.

A corrente pedagógica da psicomotricidade que surgiu no mesmo período, criticou este modelo, porém não estabeleceu um novo arcabouço de

conhecimento escolar, pois as práticas corporais, ou seja, não foram tratadas como conhecimentos a serem sistematizados e transmitidos, mas sim

como meios para a educação e disciplina dos corpos. Pois os fundamentos da psicomotricidade se contrapunham às perspectivas teórico-metodológicas

baseadas no modelo didático da esportivização da Educação Física, pois valorizavam a formação integral da criança, acreditando que esta se dá no

desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afetivos e motores.

Em meados dos anos 80, com o fim da Ditadura Militar, o sistema educacional brasileiro, como reflexo desse contexto, passou por um processo

de reformulação, que possibilitou aos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.

A tendência progressista trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de conhecimento

escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da esportivização.

190

A partir dos pressupostos da pedagogia Histórico - Crítica a Educação Física passa a estipular como objeto da Educação Física, a Cultura

Corporal a partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idéia de

seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser transformado em saber

escolar.

Em âmbito geral, podemos dizer que temos várias definições para caracterizar a disciplina, tais como: “A Educação Física é a educação por

meio das atividades corporais”, “Educação Física é educação pelo movimento”, “Educação Física é esporte de rendimento”, “Educação Física é

educação do movimento”, “Educação Física é educação sobre o movimento”.

Contudo, como disciplina escolar, define-se como uma prática pedagógica, que no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas

corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, etc., formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a idéia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente,

acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos e tratado de forma historicizada e

espiralada. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrético sobre a realidade, é função da escola. Neste caso

também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimento produzidas pela humanidade, levando os alunos a estabelecer nexos

com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.

Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar continuidade ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino,

ampliando sua compreensão conforme o grau de complexidade.

191

Devendo ser tratada com atenção especial de modo a levar o aluno a analisar criticamente sua realidade, percebendo-se como sujeito

participativo da sociedade em que está inserido.

Portanto a Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física, fundamenta-se na pedagogia histórico - crítica, identificando-se numa

perspectiva progressista e crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético. Garantindo ao educando o acesso ao conhecimento e

à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal

mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo. Reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político,

social e cultural.

Sendo assim, a prática pedagógica deve ir além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva, mas sim

compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo, entendendo que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais,

políticas, econômicas e culturais dos povos.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Oportunizar aos alunos participarem de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e

respeitando as características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou

sociais, participando de atividades corporais, compreendendo a cultura corporal como objeto de ensino da Educação Física possibilitando o diálogo

com as diferentes culturas, entendendo a mesma como expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente

produzidas, levando o aluno à reflexão e ação conscientes na sua realidade. Assim identificando as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a

cultura corporal, para que o aluno tenha noção da diversidade de possibilidades das práticas corporais, dentro da sua vida escolar e cotidiana, como

forma de atuação na sua vida futura, adotando hábitos saudáveis de alimentação e prática de atividades físicas direcionada a saúde. Sendo assim, a

192

prática pedagógica deve ir além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance esportiva, mas sim compreender a

Educação Física sob um contexto mais amplo, entendendo que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais dos povos.

CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Educação Física são: Esportes, Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Danças e Lutas.

Ensino Fundamental

6º Ano

CONTEÚDOS ES

TRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE• Coletivos • Individuais

JOGOS E BRINCADEIRAS

• Jogos e brincadeiras populares• Brincadeiras e cantigas de roda• Jogos de tabuleiro

DANÇA• Danças folclóricas • Danças criativas (expressão

corporal e ritmo)

193

GINÁSTICA• Ginástica rítmica• Ginástica circense• Ginástica geral

LUTAS

• CapoeiraLutas de aproximação

7º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE - Coletivos

5 Individuais

JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

DANÇA• Danças folclóricas• Danças criativas• Danças circulares

194

GINÁSTICA

• Ginástica rítmica• Ginástica circense• Ginástica Geral

LUTAS• Capoeira• Lutas que mantêm a distância

8º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE

Coletivos

Individuais

Radicais

JOGOS E BRINCADEIRAS

• Jogos e brincadeiras populares• Jogos de tabuleiro• Jogos dramáticos• Jogos cooperativos

DANÇA• Danças criativas• Danças circulares

195

GINÁSTICA• Ginástica de Academia• Ginástica Circense• Ginástica Geral

LUTAS• Capoeira• Lutas com instrumento mediador

9º Ano

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos Coletivos

Individuais

RadicaisJOGOS E BRINCADEIRAS • Jogos e Brincadeiras Populares

• Jogos de tabuleiro• Jogos dramáticos• Jogos cooperativos

DANÇA • Danças criativas• Danças circulares

GINÁSTICA • Atividades circenses• Ginástica academia• Ginástica rítmica

196

• Ginástica artística

LUTAS • Capoeira• Judô • Karate

Ensino Médio

1º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSESPORTE Coletivos e individuais.

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro; jogos e brincadeiras

populares.

DANÇA Dança folclórica

GINÁSTICA Ginástica artística; ginástica de academia.

197

LUTAS Judô; capoeira.

2º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSESPORTE Coletivos e individuais.

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos de tabuleiro; jogos e brincadeiras

populares e jogos cooperativos.DANÇA Dança folclórica

Dança de rua

GINÁSTICA Ginástica de academia; ginástica circence

LUTAS Karatê, Capoeira.

3º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOSESPORTE Radicais e coletivos.

198

JOGOS E BRINCADEIRAS Jogos cooperativos; jogos e brincadeiras

populares.

DANÇA Dança de salão.

GINÁSTICA Ginástica Geral; ginástica rítmica.

LUTAS Capoeira e boxe.

METODOLOGIA

Cada um dos conteúdos estruturantes deverá ser tratado sob uma abordagem que contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com

aspectos políticos, históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade representados na valorização do trabalho coletivo,

na convivência com as diferenças, na formação social crítica e autônoma.

Ao trabalhar o conteúdo estruturante esporte, deve-se considerar os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao

longo dos anos, considerando a possibilidade de recriação dessa prática corporal. Portanto, deve ser entendido como uma atividade teórico-prática e um

fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da

saúde e para integrar os sujeitos em suas relações sociais.

199

Porém a profissionalização esportiva deve ser analisada criticamente, discutindo-se com os alunos as conseqüências dos contratos de trabalho

que levam à migração e a desterritorialização prematura de meninos e meninas; às exigências de esforço e resistência física levados a limites extremos;

à exacerbação da competitividade; entre outros.

A exacerbação e a ênfase na competição, na técnica, no desempenho máximo e nas comparações absolutas e objetivas faz do esporte na escola

uma prática pedagógica potencialmente excludente, pois, desta forma, só os mais fortes, hábeis e ágeis conseguem viver o lúdico e sentir prazer na

vivência e no aprendizado desse conteúdo.

Privilegiar o coletivo é imprescindível para formação humana, que pressupõem o compromisso com a solidariedade e o respeito, a compreensão

de que o jogo se faz a dois, e de que é diferente jogar com o companheiro e jogar contra o adversário. Ou seja, o ensino do esporte deve propiciar ao

aluno uma leitura de sua complexidade social, histórica e política. Buscando um entendimento crítico das manifestações esportivas, as quais devem ser

tratadas de forma ampla, isto é, desde sua condição técnica, tática, seus elementos básicos, até o sentido da competição esportiva, a expressão social e

histórica e seu significado cultural como fenômeno de massa.

Ao contemplar o aprendizado das técnicas, táticas e regras básicas das modalidades esportivas é importante que seja organizado estratégias que

possibilitem a análise crítica das inúmeras modalidades esportivas e do fenômeno esportivo que sem dúvida é algo bastante presente na sociedade

atual.

Partindo da premissa que a Pedagogia Histórico-Crítica tem como objetivo a busca de um pensamento crítico dialético para a educação.

Segundo Saviani (2008, p.93) a pedagogia Histórico-Crítica expressa a passagem da visão crítico-mecanicista a histórico-crítica para uma visão crítica

dialética, com uma proposta pedagógica comprometida e que contribui para a transformação da sociedade. Assim, busca-se explicitar os fundamentos

200

teórico-práticos da pedagogia histórico-crítica e, consequentemente, na dialética histórica (expressa no materialismo histórico de Marx), defendendo

sua necessidade enquanto veículo de transformação social; aprofundar os pressupostos do Plano de Trabalho Docente, a partir do método defendido

pela Pedagogia histórico-crítica, que tem como princípio cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática

social final, enquanto método dialético e emancipador, tornando-o mais próximo, viável e acessível ao professor.

PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Saviani (1991, p. 79-80) ao explicitar essa primeira fase de seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de partida de todo o trabalho

docente.

Este passo consiste no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo professor. É a percepção que o educando

possui sobre o tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética, onde tudo, de certa forma,

aparece como natural. Esse trabalho consiste no levantamento e listagem de questões da vivência cotidiana do educando sobre o conteúdo a ser

ministrado. É a demonstração daquilo que o aluno já sabe e a explicitação de que já existe em sua prática social o conteúdo escolar. É a mobilização do

aluno para a construção do conhecimento. É sua visão sobre o conteúdo até aquele momento.

PROBLEMATIZAÇÃO

Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a Instrumentalização. É a identificação dos principais problemas postos pela prática social.

(...) Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar

(Saviani, 1991, p.80). A problematização tem como finalidade selecionar as principais questões levantadas na prática social a respeito de determinado

201

conteúdo. Essas questões orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. A Problematização é o fio condutor de todas as ati-

vidades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.

INSTRUMENTALIZAÇÃO

Esta fase, segundo Saviani (1991, p.103) consiste na apreensão dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos

problemas detectados na prática social. (...) Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam

diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.

É o momento de evidenciar que o estudo dos conteúdos propostos está em função das respostas a serem dadas às questões da prática social que

foram consideradas fundamentais na fase da Problematização.

A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do

conhecimento nas dimensões científica, social e histórica.

CATARSE

Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é

solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão. Esta é a fase em que o

educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente

enunciadas, onde traduz oralmente ou pôr escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a prática

202

social. É capaz de entendê-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que o aluno efetua, marcando sua nova

posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social.

O educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o

momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova

maneira de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados.

Segundo Saviani (1991, p.80-1) catarse é a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu.(...) O

momento catártico pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a

cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese.

PRÁTICA SOCIAL FINAL

O ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social. Conforme Saviani (1991, p.82), a

prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o

fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou

qualitativamente pela mediação da ação pedagógica.

Professor e alunos se modificaram intelectual e qualitativamente em relação a suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando

de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da

totalidade.

203

Para a abordagem dos conteúdos faremos uso dos seguintes recursos:

• TV pendrive

• Laboratório de Informática

• Biblioteca

• Materiais esportivos

• Espaço físico dentro e fora da escola

• Filmes, documentários etc.

Faz-se necessário integrar e interligar as práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos Elementos

Articuladores, que estabelecem relações e nexos entre os fenômenos sociais e culturais, garantindo a compreensão da realidade, sendo eles:

• Cultura Corporal e Corpo;

• Cultura Corporal e Ludicidade;

• Cultura Corporal e Saúde;

• Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

• Cultura Corporal e Desportivização;

• Cultura Corporal – técnica e tática;

• Cultura Corporal e Lazer;

• Cultura Corporal e Diversidade;

• Cultura Corporal e Mídia.

204

A partir da Cultura Corporal e Diversidade revela excelente oportunidade de relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças de

desenvolvimento, de idéias e de valorização humana, para que seja levado em conta o outro, possibilita trabalhar os conteúdos referentes à história e

cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo com a Lei nº. 11645/08.

Os conteúdos de História e Cultura afro-brasileira, africana e indígena (Lei nº11.645/08); Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade

humana, Enfrentamento à violência contra a Criança e ao Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07) serão abordados de forma contextualizada e

relacionadas aos conteúdos de ensino de Lutas, Esportes e Ginástica, sempre que for possível a articulação entre os mesmos, incorporando os

Desafios Educacionais Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos

movimentos sociais.

Primeiramente a SEED (2008, p.6) situa o currículo como um produto histórico, resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e

pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também

históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os

movimentos contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles.

Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.

Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir

sobre estes desafios, entendendo-os na mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e da totalidade, indo

para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da realidade.205

A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como expressão histórica, política e econômica da realidade.

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras, pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que

deverão ser contemplados no Plano de Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o nas dimensões

históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.

Desta forma, deve-se organizar e sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, possibilitando a comunicação e o diálogo com as

diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa deve transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto

de conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. De modo que priorize na prática pedagógica o

conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar idéias, e atividades que ampliem a compreensão do estudante sobre os saberes

produzidos pela humanidade e suas implicações para a vida. Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências

objetivas, fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a escola, o trabalho e o lazer.

Para que se possa assegurar que o aluno torne sujeito do seu processo de aprendizagem, é necessário que o professor busque na sua prática

pedagógica utilizar diferentes estratégias de ensino, tais como:

− Textos científicos e informativos

− TV Pendrive

206

− Recursos áudio visuais e tecnológicos.

− Jogos

− Pesquisa de campo

AVALIAÇÃO

Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a insuficiência dasdiscussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta

disciplina curricular no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa realidade, é necessário assumir o compromisso

pela busca constante de novas ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir maior coerência com o par dialético objetivos-

avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam coerentes com os objetivos inicialmente definidos.

Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário entender que a avaliação em Educação Física à luz dos paradigmas

tradicionais, como o da esportivização, desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física, é insuficiente para a compreensão do fenômeno

educativo em uma perspectiva mais abrangente.

Tradicionalmente, a avaliação em Educação Física tem priorizado os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, em gestos

técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e à classificação dos alunos.

207

Os professores, historicamente, praticam a verificação e não a avaliação, sobretudo porque a aferição da aprendizagem escolar tem sido

feita, na maioria das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. Chega-se à conclusão de que, mesmo havendo ocasiões em que se

dêem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai em rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota (LUCKESI, 1995).

A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivização, procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que

não apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepção chegou

ao ápice quando alguns professores de Educação Física se apropriaram de testes padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para

comporem um grupo de “atletas”.

Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes continua a ser, aplicada como verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas.

No que diz respeito à Educação Física, podemos afirmar que a prática dos professores esteve frequentemente ligada à educação e à avaliação tradicional por meio da reprodução dos modelos de ensino vinculados ao desenvolvimento da aptidão física e das habilidades desportivas, que se restringiram a comparar, classificar e selecionar o aluno com base no desempenho motor ou nas medidas biométricas dos alunos (PALLAFOX E TERRA, 1998, p. 25).

Com as transformações ocorridas no campo das teorizações em Educação e Educação Física, principalmente a partir dos anos 80 e 90, a função

da avaliação começou a ganhar novos contornos, sendo profundamente criticadas as metodologias que priorizam testes, materiais e sistemas com

critérios e objetivos classificatórios e seletivos. Esses estudos têm conduzido os professores à reflexão e ao aprofundamento, buscando novas formas de

compreensão dos seus significados no contexto escolar.

É a partir desse novo referencial teórico e das discussões até então desenvolvidas nestas Diretrizes que são indicados critérios, ferramentas e

estratégias que reflitam a avaliação no contexto escolar. O objetivo é favorecer maior coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas

que integram o processo de ensino e aprendizagem.

208

Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os

alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. É preciso questionarmos:

Em que medida o professor compreende e valoriza manifestações diferentes dos alunos diante de tarefas de aprendizagem? Estará esse professor buscando uniformidade nas respostas deles ou provocando-os a diferenciadas formas de expressão ou alternativas de solução às “charadas” propostas? (HOFFMANN, 2003, p. 41)

Destaca-se que a avaliação deve estar vinculada ao projeto político-pedagógico da escola, de acordo com os objetivos e a metodologia adotada

pelo corpo docente.

Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo

pedagógico:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos

propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa, situações problemas sem desconsiderar a

opinião do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se mostra envolvido nas

atividades, seja através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB

no 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os

jogos e brincadeiras, a dança e a luta.

A avaliação deve, ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e

sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado,

209

identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re) planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e

ainda superem as dificuldades constatadas.

No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as experiências individuais e coletivas advindas das

diferentes realidades dos alunos, problematizando-as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as

experiências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será desenvolvido. Isso pode ser feito de várias maneiras,

como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre outras.

No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do conhecimento. A avaliação deve valer-se de um

apanhado de indicadores que evidenciem, através de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua

capacidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas, a capacidade de resolução de situações problemas e a

apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor (PALLAFOX E TERRA, 1998).

Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma reflexão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode

ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver estratégias

que possibilitem aos alunos expressarem-se sobre aquilo que apreenderam, ou mesmo o que mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível

utilizar instrumentos que permitam aos alunos se autoavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu

próprio processo de aprendizagem.

210

Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo,

seminários, debates, júri-simulado, (re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico24, entre outros, em que os estudantes

possam expressar suas opiniões aos demais colegas.

Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é demonstrar a apreensão dos conhecimentos e

como estes se aplicam numa situação real de atividade que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos.

As provas e os trabalhos escritos podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclusivamente

para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados; mas que sirva, também, como referência para redimensionar

sua ação pedagógica.

Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte do processo de ensino/aprendizado da escola. Deve,

sim, avançar dialogando com as discussões sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,

permanente e cumulativo.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos e critérios de avaliação, conforme segue:

211

Atividade de leitura: Possibilita ao professor verificar a compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a

escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de

conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;

• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

Projeto de Pesquisa Bibliográfica: a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e recortes precisos do que se pretende. Seguindo os seguintes

critérios o aluno:

• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da pesquisa na busca de solução;

• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de

citações ou paráfrases, referenciando-os adequadamente.

Produção de Texto: a atividade de produção escrita deve considerar a característica dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto,

precisa ser relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)

• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade,

atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

212

• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);

• elabora argumentos consistentes;

• estabelece relações entre as partes do texto;

• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

Palestra ou Apresentação Oral: a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado,

bem como argumentar, organizar e expor suas idéias. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• demonstra conhecimento do conteúdo;

• apresenta argumentos selecionados;

• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

Projeto de Pesquisa de Campo: exige um planejamento prévio que demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar.

Nesse sentido, colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais. Seguindo os seguintes critérios o

aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

• registra as informações, no local de pesquisa;

• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;

213

• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de análise dos dados coletados, capacidade de

síntese;

• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de croquis, produção de texto, cartazes, avaliação

escrita, entre outros)

Relatório: é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando

ainda, a reflexão sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento. No relatório deve apresentar quais dados ou informações

foram coletadas ou desenvolvidas e como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles. São elementos

do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem

como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos;

• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que

se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade.

• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as

discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.

Seminário: oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa

questionando, de modo fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica e

engajando-o na pesquisa. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

214

• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados);

• faz adequação da linguagem;

• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

• traz relatos para enriquecer a apresentação;

• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

Debate: possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra,

é preciso garantir a participação de todos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma posição de unidade, ou uma maior

aproximação possível entre as posições dos participantes;

215

• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate; demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

Atividades a partir de recursos Audiovisuais: o trabalho com filmes, documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso

escolhido, é preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem específica e com

intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada;

• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

Trabalho em grupo: desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo

de aprendizagem. Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento. O trabalho em grupo pode

ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e

outros, abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• interage com o grupo;

• compartilha o conhecimento;

• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na produção coletiva de trabalhos;

216

• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a contemporaneidade e o seu

cotidiano.

Questões discursivas: possibilita verificar a qualidade da interação do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva

possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos

conceitos. Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior clareza o erro do aluno, para que

possa dar a ele a importância pedagógica que tem no processo de construção do conhecimento. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• Compreende o enunciado da questão.

• Planeja a solução, de forma adequada.

• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa.

• Sistematiza o conhecimento de forma adequada

Questões objetivas: tem como principal objetivo a fixação do conteúdo. Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e

esclarecedor, usando um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi solicitado. Para a construção desse

tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para

cada série com vistas a não cometer injustiças. Seguindo os seguintes critérios o aluno:

• Realiza leitura compreensiva do enunciado;

• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

217

• Utiliza de conhecimentos adquiridos.

Os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos, considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo pedagógico:

Comprometimento e envolvimento – Se os alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos

propostos, por meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de forma criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião

do outro, respeitando o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se os alunos se mostram envolvidos nas atividades, seja

através de participação nas atividades práticas ou realizando relatórios.

A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) e a média bimestral no Ensino Fundamental

e no Ensino Médio semestral, deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somativa. A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando

métodos e instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem

auxilie os alunos no seu desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e

compreensivo em que se utilizam múltiplos instrumentos.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de

estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados. Tais como: trabalho em grupo, pesquisa, seminários. Esta deverá indicar na área de estudos e os

conteúdos da disciplina a proposta de recuperação. Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o período

letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

REFERÊNCIAS

218

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

_______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Disponível em: http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-legislacao/EDUCACIONAL/NACIONAL/ldb%20n%C2%BA%205692-1971.pdf. Acesso em: 11 de Nov. 2011.

LEANDRO, M. R. Educação física no Brasil: uma história política. 69f. Monografia (Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro Universitário UniFMU, São Paulo, 2002.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed., São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Educação Física. Curitiba: SEED 2008.

__________ . SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.

___________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba: SEED-PR, 2008.

219

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.

__________________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.Saviani, Dermerval. Escola e Democracia. 39 ed. Campinas: Autores Associados, 2007.SOARES, Carmen Lúcia. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. In:

220

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA DE ENSINO RELIGIOSO

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser

identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições religiosas de confissão católica.

221

Partindo desta premissa, O Colégio Estadual São Luiz Gonzaga, procura respeitar a diversidade religiosa e sabe que todas as religiões têm suas

peculiaridades, mas também apresenta aspectos comuns de valores, moralidade e busca humana, onde é possível e urgente estabelecer um diálogo

pautado no respeito e na solidariedade. Esta descoberta de pontos comuns fortalece as relações e favorece o respeito às diversidades e o diálogo inter-

religioso o qual deve ser impulsionado pelo desejo de melhorar o relacionamento humano aumentando a tolerância e a compreensão.

A disciplina Ensino Religioso deverá estar contemplada em todo Ensino Fundamental, os processos educativos precisam estar adequados à

faixa etária. É importante que o Plano de Trabalho Docente zele pelo Processo Ensino Aprendizagem dos alunos.

Portanto é necessário que o Professor ao elaborar seu Plano de Trabalho re-estruture a proposta pedagógica para o Ensino Fundamental com

ênfase nas dimensões do desenvolvimento humano, possibilitando ao aluno o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas.

A Disciplina de Ensino Religioso tem por base a diversidade que se apresenta nas diferentes expressões religiosas, tendo como foco o Sagrado

em suas manifestações. Assim, a referida disciplina é fruto de reflexão sobre a necessidade de se respeitar a diversidade cultural de cada povo.

A escola como espaço privilegiado de construção do saber tem o papel de promover uma cultura de diálogo e comunicação entre os diversos

grupos. No ambiente escolar não há lugar para o proselitismo religioso, mas este deve ser um espaço amplo de educação onde o Ensino Religioso,

juntamente com outras disciplinas do currículo, contribui para a formação integral do cidadão. Possibilitando o desenvolvimento de habilidades e

atitudes que favoreçam a participação responsável e consciente na construção de um mundo mais justo e fraterno.

222

Diante da realidade atual e do papel da escola, o Ensino Religioso não tem o propósito de doutrinar seus alunos dentro de uma determinada

visão, mas procura compreender o fenômeno religioso. Como também suas manifestações de forma ampla e profunda, num espaço de reflexão e troca

de experiências visando estimular o diálogo e a interação entre os alunos de diferentes tradições religiosas.

Durante o processo de escolarização esta deve contribuir para a compreensão dos movimentos religiosos específicos de cada cultura,

colaborando com a formação da pessoa. O Ensino Religioso contribui para superação da desigualdade étnico-religiosa e para garantir o direito

Constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme art. 5º, inciso VI, da Constituição Brasileira.

Propiciando ao educando a identificação de entendimentos, de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações

religiosas presentes na sociedade. Conforme salienta Costella:

[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância sede cognitiva (COSTELLA, 2004, p. 104).

Neste sentido, o Ensino Religioso possibilitará ao educando refletir e entender como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se

relacionam com o sagrado.

Despertar o aluno para os aspectos transcendentais da existência, para a busca do sentido radical de sua vida, para a descoberta de seu compromisso

com o social, para a conscientização de ser parte importante de um todo.

Objetivos Gerais:

223

• Possibilitar ao educando uma ampla abertura e compromisso consigo mesmo, com o outro, com o mundo e com Deus, de forma reflexiva,

transformadora e íntegra ao contexto escolar, inserido na realidade social, econômica, política, cultural, religiosa e ambiental, que permita o seu

desenvolvimento integral e a construção de uma sociedade mais justa e fraterna;

• Propiciar aos educando uma sólida educação cristã e humana que os leve a assumir a vida com senso de responsabilidade, dentro dos critérios

do Evangelho, sendo capazes de organizar e atuar como protagonistas de um projeto de construção humana e de seres;

• Predispor para uma nova consciência voltada para o compromisso e realização plena do ser humano sob o aspecto individual e comunitário,

atentos aos sinais do tempo para a conquista ou construção de uma sociedade que supere as crises e os conflitos de uma era em processo de

transição; final do século, preparação e expectativa de nova eram no próximo milênio;

• Formar o homem tornando-o apto a viver e agir dentro da atual sociedade com vistas ao mundo sobrenatural, apto a assumir com

responsabilidade o seu projeto de vida; o que supõe respeito para as condições culturais de cada um ou do grupo a que pertencem, sem

dominação e nem perder de vista o contexto e as necessidades de um Evangelho Encarnado;

• Recuperar a memória histórica dos fatos, para encontrar as raízes dos problemas e despertar a comunidade educativa para a vontade de se

preparar, para mudar situações geradoras de opressão, impulsionados pelo desejo de mudança e abertura ao novo, sem perder as raízes da

cultura, para atuar com força renovadora da sociedade;

• Ajudar a descobrir aos símbolos da esperança e a criar novos símbolos, novas expressões da vivência religiosa e que sejam capazes de discernir

o essencial do secundário; o que gera e preserva a vida do que causa e efetiva a morte, a destruição; e assim chegar a identificar e identificar-se

no valor simbólico da “festa”, da memória histórica aliada à resistência e à valorização da cultura;

• Favorecer a compreensão da vida como manifestação da força e da presença do Sagrado no mundo e nas pessoas, numa atitude de admiração,

acolhida, senso do sagrado, responsabilidade e respeito.

CONTEÚDOS

224

6º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

Paisagem Religiosa

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Elementos arquitetônicos

Lugar de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,

principais pratica de expressão do sagrado.

Universo Simbólico

Religioso

Símbolos Religiosos

Festas Religiosas

Peregrinações

Textos Sagrados Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição

Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Diferentes culturas religiosas, expressa na literatura oral e escrita,

como em cantos, narrativas, poemas, orações etc.

225

Tradições orais africanas, afro-brasileiras e indígenas.

Textos Sagrados Orais e Escritos.

7º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

Paisagem Religiosa

Organizações religiosas

Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras etc.

Lugares construídos: templos, cidades sagradas etc.

Elementos arquitetônicos

Lugar de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,

principais pratica de expressão do sagrado.

Universo Simbólico

Religioso

Ritos Sagrados

Festas religiosas

Festas familiares

Peregrinações

Os fundadores e/ou líderes religiosos;

As estruturas hierárquicas.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais,

Temporalidade SagradaTextos Sagrados Respeito à diversidade Religiosa:

Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição

226

Brasileira: respeito à liberdade religiosa;

Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;

Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas;

Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

Diferentes culturas religiosas, expressa na literatura oral e escrita,

como em cantos, narrativas, poemas, orações etc.

Tradições budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo),

confucionismo (Confúcio)

Ensinamentos Sagrados.

Vida e Morte: o sentido da vida nas tradições/manifestações

religiosas, reencarnação, ressurreição,ancestralidade, outras ações.

227

METODOLOGIA

O processo ensino-aprendizagem visa à Construção e produção do conhecimento e

que, por consequência, se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese divergente, da

dúvida – real ou metódica – do confronto de ideias, de informações discordantes e também da

exposição competente dos conteúdos formalizados.

Com as demandas sociais contemporâneas que exigem compreensão ampla da

diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e de forma mais

restrita no interior de diferentes comunidades é de fundamental importância valorizar o

conhecimento de mundo e as experiências dos alunos.

Em relação aos desafios para a referida disciplina na atualidade, ressalta-se a

necessária superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção de conteúdos que tratem

da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem

perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas.

Todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso,

pois o Sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do modelo de organização

de diferentes sociedades. Desta forma, os conhecimentos relativos ao Sagrado e as suas

manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização, por

propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição

da vida em sociedade.

As diretrizes curriculares do Estado do Paraná definem para o Ensino Religioso como

objeto de estudo o Sagrado como foco do Fenômeno Religioso, por contemplar algo que está

presente em todas as manifestações religiosas.

O Sagrado é uma das formas de expressão empregadas para se explicar os fenômenos

que não obedecem às leis da natureza e compõem o universo cultural de diferentes grupos

numéricos.

Sendo o Sagrado a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos do Ensino Religioso

tal disciplina não desconsidera a sua aproximação com outras áreas do conhecimento.

228

Afim de que a Disciplina de Ensino Religioso contribua efetivamente com o processo

de formação dos educandos, os conteúdos estruturantes dizem respeito a paisagem religiosa,

símbolos e textos sagrados. Dessa forma a abordagem dos mesmos explicita a intenção de

trabalhar as manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco

conhecidas dos alunos as quais são tratadas de forma a inserir e contextualizar as

manifestações religiosas que já fazem parte do universo cultural da comunidade.

Todo conteúdo a ser trabalhado nas aulas de Ensino Religioso deverá contribuir para a

superação, do preconceito à ausência ou a presença de qualquer crença religiosa; de forma de

proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do sagrado.

Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas como

integrantes do patrimônio cultural e deverão contribuir para a construção, a reflexão e a

socialização do conhecimento religioso proporcionando assim conhecimentos que favoreçam

a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.

Os conteúdos a serem ministrados apesar de não ter o compromisso de legitimar uma

manifestação do sagrado em detrimento de outra, uma vez que a escola não é espaço de

doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações. A

Escola apresentará e irá enfocar a prática libertadora de Jesus de Nazaré, de acordo com

contrato de trabalho, que os pais ou responsáveis assinam no ato da matrícula. A lei

nº11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro brasileira, africana

e indígena.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos

e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e

indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos

da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir

desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos,

a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena

brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas

contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos

indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em

especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

229

A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais

Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade

civil organizada, em especial dos movimentos sociais.

Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico,

resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e

organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que,

por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente

vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os movimentos

contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem

neles.

Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.

Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e

fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na

mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e

da totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da

realidade.

A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como

expressão histórica, política e econômica da realidade.

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006: p.7).

230

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,

pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de

Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o

nas dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes

concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.

Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo de

aprendizagem, é necessário que o professor busque na sua pratica pedagógica utilizar

diferentes estratégias de ensino, tais como:

- Recursos áudio visuais

- TV Pendrive

- Laboratório de Informática

- Literatura

- Debates

- Seminários

- Dinâmicas

AVALIAÇÃO

A avaliação do Ensino Religioso visa o processo de crescimento preponderando os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Ele serve de parâmetro para chegar ao ideal

daquilo que esperamos alcançar nos nossos objetivos.

A avaliação do Ensino Religioso é contínua, diagnóstica, formativa, somativa, com a

finalidade de acompanhar o processo de aprendizagem do educando e o desempenho do

educador, em consonância com a sequência do ensino e a reorientação ou reorganização do

Plano Pedagógico.

As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação são diversificados e adequados

aos diferentes objetivos, a fim de atender às peculiaridades do aluno.

A avaliação do aproveitamento é feita durante todo o processo educacional e serve de

base ao educador para atribuir ao educando, no final de cada bimestre, a nota de

aproveitamento dos diversos trabalhos realizados.

231

Portanto, desafiam-nos a trabalhar em três dimensões: análise de experiência vivida,

respeito à sensibilidade do professor e aprofundamento teórico. Os procedimentos avaliativos

adotados na disciplina de Ensino Religioso não têm como princípio de retenção do aluno. No

entanto a avaliação é um dos elementos integrantes do processo educativo, onde esta deve ser

pautada com a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo

de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe tendo como parâmetro os conteúdos

tratados e os seus objetivos.

A Escola estimula no Ensino Religioso a auto-avaliação do educando. Ela é de vital

importância porque fornece elementos ao educador para proceder a sua própria avaliação.

Além disso, ela propicia um crescimento progressivo do educando.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO:

As técnicas e os instrumentos utilizados na avaliação são diversificados e adequados

aos diferentes objetivos, a fim de atender às peculiaridades do aluno.

A avaliação do aproveitamento é feita durante todo o processo educacional e serve de

base ao educador para atribuir ao educando, no final de cada bimestre, a nota de

aproveitamento dos diversos trabalhos realizados.

Portanto, os procedimentos avaliativos adotados na disciplina de Ensino Religioso não

têm como princípio de retenção do aluno. No entanto a avaliação é um dos elementos

integrantes do processo educativo, onde esta deve ser pautada com a implementação de

práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos

pelo aluno e pela classe tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.

A Escola estimula no Ensino Religioso a auto-avaliação do educando. Ela é de vital

importância porque fornece elementos ao educador para proceder a sua própria avaliação.

Além disso, ela propicia um crescimento progressivo do educando.

A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:

232

-Trabalhos individuais e em grupo;

-Leitura

-Pesquisas bibliográficas e de campo;

-Debates em forma de seminários e simpósios;

-Provas teóricas e práticas.

-Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.r

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

CADERNO TEMÁTICO Nº1. Ensino Religioso, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso.

CRUZ, Terezinha Motta Lima. Diálogo: Revista de Ensino Religioso ( Rito uma linguagem humana) S.P. Edições Paulinas, 2005.

COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In: Junqueira, Sergio; Wagner, Raul (Orgs). O ensino religioso no Brasil. Curitiba, Champagnat, 2004.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo, Martins Fontes, 1002.

FEUERBACH, Ludowig. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.

INCONTRI, Dora. Bigheto, A. Cesar. Todos os jeitos de Crer. Ensino Inter-Religioso. Ed Ática, 2006.

JUNQUEIRA, Sérgio R. Azevedo (org) Ensino Religioso, uma proposta a partir de Vasconcelos, Pedro Lima. Diálogo: Revista do Ensino Religioso (Textos Sagrados). S.P. Edições Paulinas, 2006.

233

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Ensino Religioso para os Anos Finais do Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.

PARANÁ. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana : educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.

PARANÁ. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica. Curitiba: SEED-PR, 2008.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.__________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

VASCONCELOS, Pedro Lima. Diálogo: Revista de Ensino Religioso (Textos Sagrados). SP. Edições Paulinas, 2006.

234

10.2.6 Disciplina de Ensino Filosofia

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A filosofia, entendida como a ciência da busca do conhecimento, tem sua origem na

Grécia Antiga há cerca de 2600 anos atrás. Mas, apesar de sua importância enquanto ciência

que busca o sentido da origem e da existência, ela trás consigo problemas de ensino.

Desde o início, ainda com Platão, um dos maiores filósofos já existentes, o estudo

filosófico apresenta complexidades. Em virtude disso, uma das maiores preocupações das

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino de Filosofia para o ensino de filosofia da

atualidade (2009) é “garantir que os métodos de ensino não lhe deturpem o conteúdo”criando

em contra-partida um espaço educativo para a problematização da existência através do

diálogo investigativo.

O valor da Filosofia, em grande parte, deve ser buscado na sua mesma incerteza. Quem não tem umas tintas de Filosofia é homem que caminha pela vida fora sempre agrilhoado a preconceitos que se derivam do senso-comum, das crenças habituais do seu tempo e do seu país, das convicções que cresceram no seu espírito sem a cooperação ou o consentimento de uma razão deliberada. O mundo tende, para tal homem, a tornar-se finito, definido, óbvio; para ele, os objetos habituais não erguem problemas, e as possibilidades infamiliares são desdenhosamente rejeitadas. Quando começamos a filosofar, pelo contrário, imediatamente caímos na conta de que até os objetos mais ordinários conduzem o espírito a certas perguntas a que incompletissimamente se dá resposta (PARANÁ, 2009, p. 39)

A disciplina de Filosofia, portanto, pode propiciar nos alunos, ainda que não lhe

ofereça respostas concretas, precisas, um pensar coerente, critico sobre as coisas, desvelando

a realidade, desenvolvendo uma consciência histórica.

Tomando as divisões temporais e geográficas da Filosofia, é importante ressaltar que a

divisão é absorvida pelos conteúdos estruturantes, no qual são abertos para reorganização dos

235

conteúdos - como consta nas Diretrizes Curriculares de Filosofia / 2008, e que se constituíram

ao longo da história e do ensino da Filosofia, estas ganharam especial sentido político, social e

educacional.

A produção do conhecimento e o surgimento das primeiras teorias cientificas da

natureza foram marcantes da Idade Antiga, assim como a grande preocupação com as

questões relativas ao próprio ser humano, aparecem as primeiras leis e a discussão da vida em

sociedade, a política e a ética.

Em meio a esta sociedade, até então agrária, emergiu um povo que com ousadia

permitiu avanços, e nesta tentativa de domínio da realidade começou a desvelar e transcender

os limites do conhecimento.

Com o advento do Cristianismo, o debate prolonga-se na Idade Média com a discussão

épica entre fé e razão. O Teocentrismo pautado nas teologias políticas cristãs, no

Monoteísmo, nas teorias da existência e na nova concepção de homem, divide-se em dois

períodos: a Patristica e a Escolástica. A Filosofia deste momento histórico serviu aos

interesses da fé, sendo retirada dos espaços públicos.

O mundo moderno definido como a sociedade comercial, constitui-se pelas linguagens

dos direitos individuais. A Filosofia emancipa-se da Teologia e trata de questões filosóficas-

cientificas. A característica deste momento é o antropocentrismo que valoriza o homem como

ser crítico, que separa fé e razão, que busca o conhecimento objetivo do mundo, sempre com

benefícios para si.

A contemporaneidade faz uma junção das questões relativas à historicidade,

sociabilidade e secularização da consciência. Fundam-se inúmeras correntes de pensamento,

surge o pluralismo de idéias como marca fundamental da Filosofia contemporânea, deixa de

ser unidade, ou seja, passa a existir as Filosofias. Fato que valoriza o pensamento de diversos

filósofos, de inúmeras correntes filosóficas de todo mundo.

No Brasil a disciplina de Filosofia surge nos currículos escolares com o ensino

jesuítico sob as leis do Ratio Studiorum − documento publicado em 1599 com objetivo de

236

organizar e planejar o ensino da cultura européia, ignorando a realidade, necessidades e

interesses do índio, do negro e do colono brasileiros.

Do ensino jesuítico, a disciplina obrigatória durante a Proclamação da Republica,

passando pela sua extinção com A LDB n. 4.024/61 e a Lei n. 5.692/71, que atendeu aos

interesses da Ditadura, a Filosofia, como a Fênix ressurge das cinzas a partir da década de

1980, com o processo de abertura política e de redemocratização brasileira, passa então a

disciplina facultativa. Na década de 90 as discussões permeiam a sua obrigatoriedade e

efetiva-se com LDB n. 9.394/96. Retomar a historia e questionar a Filosofia representa definir

seu papel no Ensino Médio, pois:

A Filosofia é filha da ágora e sua origem a vincula à política. Uma Filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da política, seria por si só uma contradição insuperável. Esse vínculo histórico se fortalece na medida em que a Filosofia desenvolve as potencialidades que a caracterizam: capacidade de indagação e crítica; qualidades de sistematização, de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer forma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar, imaginar e construir conceitos, além da sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da ação, livres de qualquer forma de dominação. Não se pode deixar de observar que tais características desautorizam qualquer aproximação entre a Filosofia e certas perspectivas messiânicas ou salvíficas, por mais sedutoras que possam parecer. (PARANÁ, 2008).

Observando a realidade mundial e brasileira, acerca dos possíveis sentidos dos valores

éticos, políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e uma

imensa riqueza de conteúdos a oferecer. Esses conteúdos, basicamente problemas e conceitos,

gerados através da longa história da filosofia, costumam, ser devidamente trabalhados, gerar

discussões promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações,

por isso eles permanecem válidos e insubstituíveis.

Nesse sentido o ensino médio pode propiciar aos estudantes a possibilidade de

compreensão das complexidades de um mundo contemporâneo, com suas múltiplas

particularidades e especializações, e que se manifesta quase sempre de forma fragmentada,

não se pode prescindir de um saber que opera por questionamentos, conceitos e categorias de

pensamento no sentido de articular a totalidade espaço-temporal e sócio-histórico em que se

dá o pensamento e a experiência humana. Nesse caminho geram-se conceitos a partir de

problemas, de questões, de análises e de sínteses, ordenando e organizando sistemática e

logicamente as suas produções, a filosofia garante a segurança de um pensamento racional e

crítico, não aceitando que a mera aparência das coisas se faça passar por realidade.

237

Nessa perspectiva, o espaço para a aparição e/ou sedimentação de dogmas,

preconceitos e intolerância, vai se tornando cada vez menor e, da mesma forma as ficções

concepções pelo senso comum, fazendo com que o educando seja capaz de compreender qual

é o seu papel na sociedade, considerando suas principais características de direitos e deveres

permeados pela ética e pela razão.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

O objetivo da disciplina de Filosofia é levar o estudante a pensar por si mesmo, com

o rigor necessário à análise dos mais diversos problemas, das mais diversas idéias,

exercitando-se no exame da validade dos raciocínios e argumentos, na precisão dos termos

que ele próprio emprega na busca da construção de seu discurso filosófico.

Deve-se propiciar um espaço para a problematização através do diálogo

investigativo, possibilitando um pensar lógico, coerente e crítico, desenvolvendo um pensar

histórico critico e criativo. Permitindo conhecer a relação do pensamento mítico com o

pensamento racional, observando o contexto histórico e político do surgimento da Filosofia,

portanto, espera-se que reflita criticamente sobre o conhecimento científico, e a construção da

ciência do ponto de vista lógico, linguístico, sociológico, político, filosófico e histórico,

percebendo que o conhecimento não é apenas resultado da atividade intelectual, mas também

da imaginação, da intuição e da fruição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e

criativos.

JUSTIFICATIVA

A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A Filosofia não é

um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é,

antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além de sua pura

aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer objeto. Pode pensar a ciência, seus valores,

seus métodos, seus mitos; pode pensar a religião; pode pensar a arte; pode pensar o próprio

homem em sua vida cotidiana, a economia, a politica, a ética. Diz-se que a Filosofia incomoda

certos indivíduos e instituições porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do

238

mundo. Isto é, questiona a prática politica, cientifica, técnica, ética, econômica, cultural e

artística.

Desse modo, compreender a importância do ensino de Filosofia no Ensino Médio é

entendê-la como um conhecimento que contribui para a formação do aluno. Cabe a ela

indagar a realidade, refletir sobre as questões que são fundamentais para os homens em cada

época.

A reflexão filosófica não é pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática e deve sem

pensar o problema em relação a totalidade, para alcançar a radicalidade do problema, isto é, ir

a sua raiz. Esta é a preocupação do Colégio ao instituir a disciplina de filosofia no Ensino

Médio: a busca pelo ensino da reflexão filosófica, instrumentalizando os alunos para estarem

aptos a compreender e atuar em sua realidade.

A Filosofia objetiva consolidar a base humanista da formação do educando, propiciar

a capacidade do pensar e repensar de modo crítico o conhecimento produzido pela

humanidade, sua relação com o mundo e a constituição de valores culturais, históricos e

sociais, fundamental na construção a aprimoramento da cidadania.

CONTEÚDOS DE FILOSOFIA

Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da DCE de

Filosofia, o qual organizou-se também o livro didático público da Filosofia, a partir de

conteúdos denominados conteúdos estruturantes e básicos. Os conteúdos específicos serão

apresentados pelo professor no Plano de Trabalho Docente – PTD.

1º ANO

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

Mito e Filosofia • Saber mítico;

• Saber filosófico;

• Relação Mito e Filosofia;

• Atualidade do mito;

239

• O que é Filosofia?

Teoria do Conhecimento

• Possibilidade do conhecimento;

• As formas de conhecimento;

• O problema da verdade;

• A questão do método;

• Conhecimento e lógica.

2º ANO

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

Ética

• Ética e moral;

• Pluralidade ética;

• Ética e violência;

• Razão, desejo e vontade;

• Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das Normas;

Filosofia Política

6 Relações entre comunidade

e poder;

7 Liberdade e igualdade

Política;

8 Política e Ideologia;

9 Esfera pública e privada;

10 Cidadania formal e/ou

Participativa;

3º ANO

Conteúdo Estruturante Conteúdo BásicoFilosofia da Ciência • Concepções de ciência;

• A questão do método

Científico;

• Contribuições e limites da

Ciência;

• Ciência e ideologia;

240

• Ciência e ética.

Estética

• Natureza da arte;

• Filosofia e arte;

• Categorias estéticas – feio,

Belo, sublime, trágico, Cômico,

grotesco, gosto, Etc.

• Estética e sociedade.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A Diretriz de Filosofia propõe quatro passos para orientar o professor no trabalho

escolar, tais passos devem ser tomados numa perspectiva dialética para um ensino

significativo, que contemple a formação cidadã e democrática. Para tanto, é possível viabilizar

interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem, da

literatura, da história, das ciências e das artes, dialogando criticamente todos os conceitos. A

Diretriz propõe ao professor relacionar os conteúdos estruturantes e básicos com os problemas

vivenciados pelos alunos, para que na investigação o estudante perceba como tais problemas

foram resolvidos na história da filosofia com o auxílio de textos filosóficos. A leitura do texto

deve dar subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações, criar

conceitos e desenvolver o exercício do próprio pensamento, isto é, problematizar

filosoficamente situações da vida atual, sem doutrinação, dogmatismo e niilismo.

Mobilização para o conhecimento

É o momento de “ganhar” os alunos para estudar o tema proposto. Normalmente os

alunos se apresentam em posição de desconfiança em relação ao que o professor propõe, mas

se o tema for apresentado na perspectivas da mobilização, penso que é possível iniciar um

processo de ensino significativo. É interessante iniciar tal processo com uma música; uma

figura; um vídeo; um poema; uma brincadeira; um jogral. Enfim, algo que seja convidativo

para o início de uma aprendizagem.

Problematização

241

Esse é um passo central na aprendizagem, pois inicia com um problema e/ou

problematização. Isso significa que o convite realizado na mobilização passa necessariamente

por um processo de questionamento. O professor instiga os alunos a proporem problemas para

investigar. São esses questionamentos que vão nortear os passos seguintes. (exemplo: Porque

o Mito serviu como a primeira forma para homem explicar a realidade?).

Investigação

Aqui o papel do professor é central, pois é ele que vai auxiliar os alunos a avançarem

no conceito e no entendimento filosófico do estudo. Aqui se deixar o aluno por conta, corre-se

o risco de ficar na superficialidade. Promova formas dos alunos se expressarem nesse

momento. Assim, cabe ao professor proporcionar um ambiente propício a partir da realidade

em que se encontra o aluno para iniciar sua prática docente.

Criação de conceitos

Esse processo só ocorrerá a partir do trabalho realizado na “Investigação”, aqui nunca

será possível saber de fato o quanto o aluno avançou no conceito, mas ele pode dar algumas

dicas nas brincadeiras, na sala quando se possibilita o momento, etc. e até mesmo na

avaliação.

Outra possibilidade é o professor trabalhar princípios que estruturam a pedagogia

histórico-crítica desenvolvidas por João Luiz Gasparin: Prática social inicial do conteúdo,

problematização, instrumentalização, catarse e Prática social final do conteúdo (GASPARIN,

2007, p.9).

Tal proposta metodológica corrobora com a descrita na Diretriz de Filosofia, conforme

apresentado acima. Nesse sentido, o conteúdo filosófico trabalhado em sala de aula será

abordado a partir da necessidade do aluno.

Nesse sentido, as aulas poderão ser desenvolvidas por meio de: Dinâmica de

integração; Aula expositiva dialogada a partir do livro didático fornecido aos alunos. Quando

for possível, a sala será organizada em semi-círculo para melhor contato com os alunos; Usar

os recursos da TV pendrive; Aula na biblioteca organizada em duplas e/ou trio para pesquisa e

conceituação, pois além de facilita no diálogo a compreensão dos conceitos, ele mesmo

inconsciente, estará aprendendo a arte pesquisa bibliográfica; Aula na sala de informática para

242

desenvolver o processo de pesquisa e aprofundar temas; Quando for possível as aulas poderão

ocorrer no pátio da escola aproveitado do espaço físico para trabalhar conteúdos específicos;

poderão ser utilizados documentários, filmes e músicas.

Conforme determina lei nº. 11645/08, que trata da obrigatoriedade do ensino da

historia e cultura afro-brasileira, africana e indígena, na disciplina de Filosofia o professor

abordará a temática a partir dos conteúdos específicos demonstrando o diálogo do conteúdo

filosófico com o conteúdo de cultura afro-brasileira e indígena.

AVALIAÇÃO - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Considerando a flexibilidade na condução do ensino de Filosofia e analisando o

educando como agente de transformação do meio e da sociedade. A avaliação que se propõe é

continuada, diagnóstica e cumulativa, levando-se em conta todas as etapas de participação e

produções que levem o educando ao conhecimento.

Nesse sentido a problematização e investigação, coletando que o aluno pensa antes

(preconceitos) e o que pensa após o processo de criação dos conceitos. Assim é possível

entender como um processo que se dá no interior da própria aula de filosofia e não um

momento em separado destinado a avaliação isoladamente. Portanto, o educando terá

condições de ser construtor de idéias com caráter inusitado e criativo, cujo resultado pode ser

avaliado pelo próprio estudante e pelo professor.

Serão utilizados como instrumentos de avaliação:

• Pesquisas e debates;

• Seminários;

• Reflexão e produção de textos, oral e escrito;

• Resolução dos problemas abordados;

• Outros.

É realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos

diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo

que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na

apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e

compreensivo em que se utilizam múltiplos instrumentos.

A Recuperação de estudos é a oportunidade para que o aluno recupere o conteúdo não

apropriado no decorrer, sendo concomitante ao processo ensino e aprendizagem. Organizada 243

com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos

diversificados. Respeitando o tempo de cada educando.

REFERÊNCIAS

ARANHA, Mario Lúcio de Arruda. Martins, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução á Filosofia. 2º ed. Moderna. São Paulo. 1995.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia. Série Novo Ensino Médio, 1º ed. Atica, 2005.

COTRIM, Gilberto, Fundamentos da Filosofia: Ser, Saber e Fazer. 8º ed. Saraiva. São Paulo. 1993.

FILOSOFIA / vários autores. Livro Didático Publico. Curitiba: SEED-PR. Filosofia. Ensino médio. 2006. – 336 p.

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

LARA, Tiago Adão. A Filosofia Ocidental do Renascimento aos Novos Dias. Curso de História da Filosófica. 6º ed. Vozes. Petrópolis. 1999.

LEI N. 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira , africana e indígena.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação Básica Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. . Filosofia. 2008.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.______________________, Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

SOLOMON, ROBERT C. PAIXÃO PELO SABER: Uma breve história da Filosofia. Civilização Brasileira. Rio de Janeiro. 2001TELES, Maria Luiza Silveira. Filosofia para Jovens, uma iniciação à Filosofia. 11º ed. Vozes. Petrópolis. 1996.

244

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

No período paleolítico a humanidade começou a observar o universo para

compreender a natureza em tempos remotos, provavelmente tentando resolver problemas de

ordem prática e de garantir subsistência. Porém, bem mais tarde é que surgiram as primeiras

sistematizações, com o interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas observadas nos

céus. Esses registros deram origem à astronomia, talvez a mais antiga das ciências e, com ela,

o início do estudo dos movimentos.

Entretanto, apesar dos estudos e contribuições dos mais diversos povos como os

árabes e os chineses, entre outros, as pesquisas sobre a História da Física demonstram que até

o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida à Geometria

Euclidiana, à Astronomia Geocêntrica de Ptolomeu (150 d. C.) e à física de Aristóteles (384 -

322 a.C.).

Aristóteles, no século IV a.C. apresentou argumentos bastante convincentes para

mostrar a forma arredondada da Terra e desenvolveu uma física para tentar compreender a

nova visão de mundo terrestre. Porém, trouxe alguns questionamentos, se a Terra era redonda

como os objetos não caiam. Neste questionamento Aristóteles chegou a conclusão que existia

elementos pesados e leves. Dessa forma, quatro elementos formariam o universo: terra, água,

fogo e ar. O que se observava era um comportamento natural dos corpos terrestres em um

cosmos considerado ordenado, hierárquico e imutável: os elementos terra e água, por serem

pesados, buscavam uma aproximação ao centro do universo; enquanto os elementos fogo e ar,

leves, tentavam se afastar dele.

245

Quando Aristóteles passou a observar que alguns corpos celestes não se aproximam

nem se afastavam do centro o universo, Aristóteles imaginou que existiria um quinto

elemento, o éter, que a tudo preencheria acima da Lua. Dessa forma o universo seria dividido

em dois mundos: o sublunar, localizado abaixo da Lua formado pelos quatro elementos (terra,

água, fogo e ar), e; o supralunar, localizado a partir da Lua, formado por éter.

A física aristotélica nega o vácuo e foge da idéia de infinito, pois na sua época a

existência de espaços vazios de matéria era inconcebível. Portanto na física de aristotélica não

era possível conceber a inércia tal qual a conhecemos hoje, o movimento retilíneo e uniforme

indefinidamente não era admissível num universo que era fechado e finito, uma vez que uma

reta não tem início nem fim.

Em todo período medieval o universo era associado a Deus, validado pela Igreja

Católica e transformado em dogmas que não deveriam ser questionados. O Cosmo medieval

era ordenado, hierárquico e imutável. Por isso, as coisas tendiam a permanecer em seu lugar

natural. A Terra ocupava uma posição de destaque, visto que era o lugar onde vivia o Homem,

criação divina perfeita.

No período do Renascimento surgiram novas técnicas que favoreciam a transformação

da ciência e da sociedade. Apesar de mantida a visão teocêntrica, passou a valorizar as

inovações na arte como a geometrização na pintura e a perspectiva tridimensional e a entender

a natureza como uma revelação divina que podia ser descrita em linguagem matemática e a

geometria como parte fundamental da linguagem do Livro da Natureza.

Porém, as inconsistências e insuficiências dos modelos explicativos do universo

exigiram novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos foram

estimulados pelas mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no final do século XV

com a ampliação da sociedade comercial. Esses acontecimentos acentuaram-se ao longo dos

séculos seguintes, levaram ao fim a sociedade medieval e abriram caminho para a Revolução

Industrial do século XVIII.

Nesse novo contexto histórico, Galileu Galilei (1562-1643) inaugurou a Física que

conhecemos hoje. De suas observações pelo telescópio desfez o sacrário dos lugares naturais,

246

da dicotomia entre terra e céu, entre mundo sublunar e supralunar e contribuiu para a

afirmação do sistema copernicano. O universo deixou de ser finito e o céu deixou de ser

perfeito. O espaço passou a ser mensurável, descrito em linguagem matemática.

Galileu causou uma revolução, lógico que ele não fez isso sozinho, mas, ao aprofundar

as idéias que evoluíam desde que o homem se interessou pelo estudo da natureza, contribuiu

para o nascimento da Ciência Moderna.

Ao instituírem o método científico, Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente,

outros anônimos, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento.

Iniciaram um novo período que chamamos de moderno, de modo que se abriu caminho para

que Isaac Newton fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no século

XVII, ao status de Ciência.

No início do século XX foi marcado por uma nova revolução no campo de pesquisa da

Física. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da relatividade especial ao perceber que as

equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria

newtoniana. Ao decidir pela preservação da teoria, Einstein alterou os fundamentos da

mecânica e apresentou uma nova visão do espaço e do tempo.

Porém, no Brasil o ensino da Física não sofreu grandes alterações até meados da década de

1940, apesar de os novos fatos científicos do século XX obrigando os físicos a refletir sobre o

próprio conceito de ciência, sobre os critérios de verdade e validade dos modelos científicos.

Sendo que as mudanças no ensino brasileiro passaram a ocorrer no final da segunda

Guerra Mundial. Esta ocorreu em conseqüência de haver uma euforia no ensino de Ciências,

na busca por novas tecnologias de guerra, iniciada com o desenvolvimento da bomba atômica,

ampliou o clima de rivalidade entre as duas grandes potências (Estados Unidos e Rússia) e

acirrou a corrida armamentista.

Neste contexto podemos dizer que a ciência, portanto surge na tentativa humana em

decifrar o universo físico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas

práticos e necessidades materiais em determinada época. Portanto, ao longo de toda a história

247

constituindo uma visão de mundo, ou seja, toda pesquisa é determinada por um contexto

econômico, político, social e cultural. Por isso, torna-se importante a abordagem histórica,

pois entender ciência significa considerá-la na sociedade onde ela é produzida, as instituições

de pesquisas que apóia e sustenta os avanços técnicos e científicos.

OBJETIVOS

• Propiciar ao educando a construção da consciência histórica da evolução da ciência

para situá-lo no contexto histórico da física em que os fatos ocorreram e também como

sujeitos capazes de compreender que podem construir a própria ciência.

Transformando e observando os fenômenos, investigando, fazendo experimentos e

criando novas teorias mudando ou ampliando as teorias já existentes e aceitas.

• Proporciona ao educando conhecer a evolução da ciência para que passe a

compreender e utilizar conceitos aplicáveis ao seu cotidiano e a analisar criticamente a

realidade, percebendo que o conhecimento é fruto de construção coletiva.

• Oferecer um currículo articulado onde os conteúdos estruturantes e seus

desdobramentos sejam abordados numa perspectiva crítica e histórica levando em

conta a prática social do aluno.

• Desenvolver um trabalho que possibilite ao educando a observação, a percepção

através da experimentação, levando-as a contrapor as concepções para que possa

construir um conceito científico.

CONTEÚDOS

1º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosMOVIMENTO 8. Momentum e inércia

9. Conservação de quantidade de

movimento (momentum)

10. Variação da quantidade de

movimento = Impulso

11. 2ª Lei de Newton

12. 3ª Lei de Newton e condições de

equilíbrio

13. Energia e o Princípio da

248

Conservação da energia

14. Gravidade

15. Fluídos

16. OscilaçõesTERMODINÂMICA • Leis da Termodinâmica:

ELETROMAGNETISMO • Carga, corrente elétrica.2º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

MOVIMENTO

17. Óptica

18. Acústica

19. Movimentos Vibratórios

TERMODINÂMICA

• Leis da Termodinâmica:

• Lei zero da Termodinâmica

• 1ª Lei da Termodinâmica

• 2ª Lei da Termodinâmica

• Entropia e 3ª Lei da termodinâmica

• Óptica

ELETROMAGNETISMO• Som

• Maquinas térmica3º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos BásicosMOVIMENTO 20. Eletrização e Magnetismo

TERMODINÂMICA• Tipos de Correntes elétricas

• Capacitores e Resistores

ELETROMAGNETISMO

• Eletricidade e Magnetismo

• Circuitos elétricos

• Leis Ohm

METODOLOGIA

O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do conhecimento trazido

pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em seu contexto social. Interessam em

especial as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes que influenciam a

aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico.

249

A experimentação no ensino de Física é importante se entendida como metodologia de

ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos porque proporciona

melhor interação entre professor e estudantes e entre grupos de estudantes e isso propicia o

desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar.

Saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito para aprender Física,

ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa disciplina.

É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos

conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.

Sabe-se que a concepção científica envolve um saber socialmente construído e

sistematizado, que requer metodologias específicas para ser abordada no ambiente escolar. A

escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,

historicamente produzido.

Portanto, o professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das idéias dos estudantes já foram

consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se constitui em uma

verdade absoluta e definitiva. A História, Filosofia e Epistemologia da Física podem ajudar o

professor neste trabalho, pois propiciam uma maior compreensão dos processos científicos.

O uso do livro didático permite compreender uma imensidade de fenômenos naturais,

indispensável para a formação profissional, a preparação para o vestibular, a compreensão e

interpretação do mundo pelos sujeitos. Podemos dizer que o livro didático é uma importante

ferramenta pedagógica a serviço do professor como é o computador, a televisão, a rede web,

etc. Mas, sua eficiência, assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do

trabalho pedagógico, responsabilidade do professor.

O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico e um

experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um “modelo” de representação da natureza

ou de um fenômeno. No teórico, é feito um conjunto de hipóteses, acompanhadas de um

formalismo matemático, cujo conjunto de equações deve permitir que se façam previsões,

250

podendo, às vezes, receber o apoio de experimentos em que se confrontam os dados coletados

com os previstos pela teoria.

Existem modelos que se sustentam teoricamente pela impossibilidade de serem

testados, pois dependem de recursos e tecnologias que ainda não foram desenvolvidas. Alguns

trabalhos desenvolvem-se experimentalmente antes de uma estrutura teórica. Nessas

circunstâncias, os dados coletados podem servir para aproximação de modelos teóricos.

Para que o estudante tenha uma visão mais abrangente do universo, é preciso indicar-

lhe que as fórmulas matemáticas representam modelos, os quais são elaborações humanas

criadas para entender determinado fenômeno ou evento físico. Esses modelos são válidos para

alguns contextos, não para todos. Ou seja, eles abrangem uma região e têm um prazo de

validade que termina quando a teoria não consegue explicar fatos novos que podem surgir.

Portanto, não é suficiente propor questões como: considere, suponha, resolva e calcule.

Os problemas matemáticos no ensino de Física devem permitir que o estudante elabore

hipóteses além das solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de um

valor para obter um valor numérico de grandeza. Como também é importante possibilitar o

educando de levantar diversas possibilidades, antes de chegar ao resultado.

É importante apresentar a História aos educandos possibilitando que os mesmos

conheçam a evolução das idéias e conceitos em Física, caminho quase sempre não-linear, de

erros e acertos, avanços e retrocessos típicos de um objeto essencialmente humano, que é a

produção científica (história interna da Física). Como também que essa história não-neutra de

produção científica, suas relações externas, sua interdependência com os sistemas produtivos,

enfim, os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência (história externa à

Física). O que se propõe é que o professor agregue ao planejamento de suas aulas, a História

da Ciência para contextualizar a produção do conhecimento em estudo.

Outro fator importante é fazer a relação das concepções espontâneas dos estudantes,

relacionadas ao conhecimento científico, encontram paralelo na História da Ciência.

A experimentação é um ótimo recurso para melhorar a compreensão acerca dos

fenômenos físicos. Porém o trabalho experimental não deve apenas servir para verificar um

251

modelo, mas sim na construção do conhecimento. Também precisa contribuir para que o

estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter. Ainda, privilegiam o

confronto entre as concepções prévias do estudante e a concepção científica, o que pode

facilitar a formação de um conceito científico. Mesmo as dificuldades e os erros decorrentes

das experiências de laboratório devem contribuir para uma reflexão dos estudantes em torno

do estudo da ciência.

O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo do processo pedagógico estivesse

nele presente, mas como instrumento de mediação entre aluno - aluno e aluno - professor, a

fim de que surjam novas questões e discussões. Também é importante trazer às aulas de Física

textos da obra desses físicos para a formação do leitor crítico, por meio da História da

evolução das idéias e conceitos da Física presente nestas obras. Sugere-se que ao trabalhar

com textos:

• Ler o texto e apresentá-lo por escrito com questões e dúvidas; ou, ainda, lê-lo para ser

discutido em outro momento;

• Solicitar aos alunos que tragam textos de sua preferência, de qualquer natureza (jornal,

revista, história em quadrinho...) que contemplem um conteúdo definido pelo

professor;

• Assistir a um filme (exemplo: Apollo 13) de ficção científica e, depois, ler um texto de

divulgação científica que aborde o mesmo tema. Esta é uma maneira de estimular o

aluno para a leitura;

• Fazer uma leitura acompanhada da resolução de problemas qualitativos ou

quantitativos.

O uso do recurso tecnológico conforme a necessidade, a serviço de uma formação

integral dos sujeitos de modo a permitir o acesso, a interação e, também, o controle das

tecnologias e de seus efeitos.

A presença de laboratórios de informática com acesso à internet nas escolas, bem

como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de dados via pendrive,

abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no ensino de Física.

252

O uso da internet, por exemplo, implica selecionar, escolher, enfim, tomar decisões

sobre o que é relevante. Por isso, sempre que o estudante navegar, o professor deve auxiliá-lo,

mostrar caminhos para selecionar uma informação considerada segura, pois nem todos os

textos encontrados nos diversos sítios da web podem ser utilizados em sala de aula. Ao

navegar na rede encontram-se, também, excelentes imagens para o ensino de Física.

Os computadores podem ser utilizados para se fazer animações, ou seja,

representações dos movimentos que nos livros didáticos são representados por figuras

estáticas, em apenas duas dimensões, o que pode tornar o fenômeno incompreensível para os

estudantes.

Sendo assim:

1. O processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do conhecimento trazido

pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida em seu contexto social. Interessam

em especial as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes que influenciam

a aprendizagem de conceitos do ponto de vista científico;

2. A experimentação no ensino de Física é importante se entendida como metodologia de

ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos porque

proporciona melhor interação entre professor e estudantes e entre grupos de estudantes

e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e social no ambiente escolar;

3. Saber Matemática não pode ser considerado um pré-requisito para aprender Física,

ainda que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para essa

disciplina. É preciso que os estudantes se apropriem do conhecimento físico, daí a

ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o formalismo matemático.

Devendo-se considerar que os conteúdos sejam apresentados num contexto social,

econômico, cultural e histórico, situando-os no tempo e no espaço, considerando a cultura

científica como um instrumento indispensável para agir e participar na sociedade atual.

AVALIAÇÃO

Os instrumentos avaliativos a serem aplicados ao longo do processo de ensino-

aprendizagem, deverão ser diversificados e oferecer oportunidades aos alunos de interpretar,

253

produzir discutir, relacionar, refletir, analisar, justificar, posicionar-se e argumentar

defendendo o seu próprio ponto de vista.

Dessa forma serão utilizados como instrumento de avaliação:

Participação do aluno com o seu conhecimento vivenciado;

Desempenho nos trabalhos individuais em grupos e coletivos

Apresentação de seminários,

Feira de ciências,

Apresentação de relatórios;

Debates;

Pesquisas;

Resolução de situação problemas e atividades de sala de aula;

Avaliações escritas formuladas com questões dissertativas e, de múltipla escolha

que exijam raciocínio e habilidade para a elaboração de respostas;

Elaboração de painéis, desenhos, informativos, gráficos,

Experiências,

Relatórios,

Análise crítica de filmes, documentários, etc.

Portanto, através destes instrumentos o professor terá subsídios suficientes para

promover a avaliação real do progresso cognitivo dos alunos. Também, obtém o diagnóstico

necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,

visando as seguintes expectativas de aprendizagem.

Do ponto de vista clássico, o conceito de momentum implica na concepção de

intervalo de tempo, deslocamento, referenciais e o conceito de velocidade. Espera-se que o

estudante:

• Formule uma visão geral da ciência (Física), presente no final do século XIX e

compreenda a visão de mundo dela decorrente;

254

• Compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas

subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e outros princípios (entre eles o da

Incerteza);

• Perceba (do ponto de vista relativístico e quântico) a necessidade de redefinir o

conceito de massa inercial, espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico

da mecânica clássica: trajetória;

• Compreenda o conceito de massa (nas translações) como uma construção científica

ligada à concepção de força, entendendo-a (do ponto de vista clássico) como uma

resistência à variação do movimento, ou seja, uma constante de movimento e o

momentum como uma medida dessa resistência (translação);

• Compreenda o conceito de momento de inércia (nas rotações) como a dificuldade

apresentada pelo objeto ao giro, relacionando este conceito à massa do objeto e à

distribuição dessa massa em relação ao eixo de rotação. Ou seja, que a diminuição do

momento de inércia implica num aumento de velocidade de giro, e vice-versa;

• Associe força à variação da quantidade de movimento de um objeto ou de um sistema

(impulso), à variação da velocidade de um objeto (aceleração ou desaceleração) e à

concepção de massa e inércia;

• Entenda as medidas das grandezas (velocidade, quantidade de movimento, etc.) como

dependentes do referencial e, de natureza vetorial;

• Perceba, em seu cotidiano, movimentos simples que acontecem devido à conservação

de uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de

movimento translacional ou linear;

• Compreenda, além disso, a conservação da quantidade de movimento para os

movimentos rotacionais;

• Perceba que os movimentos acontecem sempre uns acoplados aos outros, tanto os

translacionais como os rotacionais;

• Perceba a influência da dimensão de um corpo no seu comportamento perante a

aplicação de uma força em pontos diferentes deste corpo;

• Aproprie-se da noção de condições de equilíbrio estático, identificado na 1ª lei de

Newton, e as noções de equilíbrio estável e instável.

• Reconheça e represente as forças de ação e reação nas mais diferentes situações.

255

Da idéia de Conservação de energia como uma construção humana, originalmente

concebida no contexto da Termodinâmica e, a amplitude do Princípio da Conservação da

Energia, aplicado a todos os campos de estudo da física, bem como outros campos externos à

física. Assim, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

• Conceba a energia como uma entidade física que pode se manifestar de diversas

formas e, no caso da energia mecânica, em energias cinética, potencial elástica e

potencial gravitacional;

• Perceba o trabalho como uma grandeza física relacionada à transformação/variação de

energia;

• Compreenda a potência como uma medida de eficiência de um sistema físico. Ou seja,

é importante entender com que rapidez no tempo ocorrem as transformações de

energia, indicada pela grandeza física potência.

Da Lei da Gravitação Universal como uma construção científca importante, pois

unificou a compreensão dos fenômenos celestes e terrestres, cujo resultado sintetiza uma

concepção de espaço, matéria e movimento, desde os primeiros estudos sobre a natureza, até

Newton. Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que ele:

• Associe a gravitação com as leis de Kepler;

• Identifique a massa gravitacional diferenciando-a da massa inercial, do ponto de vista

clássico.

• Compreenda o contexto e os limites do modelo newtoniano tendo em vista a Teoria da

Relatividade Geral.

Da Termodinâmica, composto por idéias expressas nas suas leis e em seus conceitos

fundamentais: temperatura, calor e entropia. Assim, ao se avaliar o estudante, espera-se que

ele:

• Compreenda a Teoria Cinética dos Gases como um modelo construído e válido

para o contexto dos sistemas gasosos com comportamento definido como ideal e

fundamental para o desenvolvimento das idéias na termodinâmica;

• Formule o conceito de pressão de um fluido, seja ele um líquido ou um gás, e

extrapole o conceito a outras aplicações físicas;

• Entenda o conceito de temperatura como um modelo baseado nas propriedades

de um material, não uma medida, de fato, do grau de agitação molecular em um

sistema;

256

• Diferencie e conceitue calor e temperatura, entendendo o calor como uma das

formas de energia, o que é fundamental para a compreensão do quadro teórico da

termodinâmica;

• Compreenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação

de Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua

importância para a Revolução no processo de transferência de calor. Da mesma forma,

o conceito de calor latente;

• Identifique dois processos físicos: a) os reversíveis e b) os irreversíveis, que

vêm acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse

princípio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação de

energia e sugere um estudo da entropia;

• Compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos

espontâneos e artificiais, como uma medida de desordem e, probabilidade; Industrial a

partir do entendimento do calor como forma de energia;

• Associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de

calor.

• Compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como

propriedade de um material identificável

A partir do conteúdo estruturante eletromagnetismo espera-se que o estudante:

• Compreenda a teoria eletromagnética, suas idéias, definições, leis e conceitos

que a fundamentam;

• Compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo,

pois todos os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da

carga;

• Compreenda que a carga tanto cria quanto sente o campo de outra carga, mas o

campo de uma carga não se altera na presença de outra carga. Assim, a idéia de

campo deve ser entendida como um ente que é inseparável da carga. Deseja se

que o estudante entenda essa idéia de campo como uma entidade teórica criada

no eletromagnetismo, pois ele é básico para a teoria e mediador da interação

entre cargas;

257

• Compreenda as leis de Maxwell como um conjunto de leis que fornecem a

base para a explicação dos fenômenos eletromagnéticos;

• Entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

• Apreenda o modelo teórico utilizado para explicar a carga e o seu movimento

(a corrente elétrica), a partir das propriedades elétricas dos materiais;

• Associe a carga elétrica elementar à quantização da carga elétrica;

• Conheça as propriedades elétricas dos materiais, como por exemplo, a

resistividade e a condutividade;

• Conheça as propriedades magnéticas dos materiais;

• Entenda corrente elétrica e força como entes físicos que aparecem associados

ao campo;

• Reconheça as interações elétricas como as responsáveis pela coesão dos

sólidos, pelas propriedades apresentadas pelos líquidos (viscosidade, tensão

superficial) e propriedades dos gases;

• Compreenda a força magnética como o resultado da ação do campo magnético

sobre a corrente elétrica;

• Entenda o funcionamento de um circuito elétrico, identificando os seus

elementos constituintes;

• Conceba a energia potencial elétrica como uma das muitas formas de

manifestação de energia, como a nuclear, e a eólica.

• Compreenda a potência elétrica como uma medida de eficiência de um sistema

elétrico;

• Perceba o trabalho elétrico como uma grandeza física relacionada à

transformação/ variação de energia elétrica.

A partir da formulação das equações de Maxwell e, a comprovação experimental de

Hertz, a luz passou a ser entendida como uma entidade eletromagnética. No entanto, estudos

realizados no final do século XIX e início do século XX levaram ao estabelecimento da

natureza corpuscular da luz. Isso contribui para a apresentação da física como uma ciência

construída e em construção. Dessa forma, ao se avaliar o estudante espera-se que ele:

• Entenda o propósito do estudo da luz no contexto do eletromagnetismo;

258

• Conceba a luz como parte da radiação eletromagnética, localizada entre as radiações

de alta e baixa energia, que manifesta dois comportamentos, o ondulatório e o de

partícula, dependendo do tipo de interação com a matéria;

• Entenda os processos de desvio da luz, a refração que pode ocorrer tanto com a

mudança do meio quanto com a alteração da densidade do meio, além do processo de

reflexão, no qual a luz é desviada sem mudança de meio;

• Entenda os fenômenos luminosos como os de reflexão total, reflexão difusa, dispersão

e absorção da luz, dentre outros, importantes para a compreensão de fenômenos

cotidianos que ocorrem simultaneamente na natureza, porém, às vezes um ou outro se

sobressai;

• Associe fenômenos cotidianos relacionados à luz como, por exemplo: a formação do

arco-íris, a percepção das cores, a cor do céu dentre outros, aos fenômenos luminosos

estudados;

• Compreenda a luz como energia quantizada que, ao interagir com a matéria, apresenta

alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito

fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja,

entenda a luz a partir do comportamento dual;

• Extrapole o conhecimento da dualidade onda-partícula à matéria, como por exemplo,

ao elétron.

A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou

somatórias. A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e

instrumentos diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da

aprendizagem, de modo que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu

desenvolvimento pessoal e na apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a como um

procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam múltiplos instrumentos.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma

permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação.

259

Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o

período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de

ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a

integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.

REFERÊNCIAS

ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Coleção Horizontes. IBEP.

BONJORNO, Clinton . Volume único completo e volumes separados por séries. FTD.

CARRON, Wilson & GUIMARÃES, Osvaldo. Volume único. Coleção Base.

CHAVES, A. SHELLARD, R. C.. Pensando o futuro: O desenvolvimento da Física e sua inserção na vida social e econômica do país. São Paulo; SBF, 2005, p. 233

Livro Didático Público. Física. Vários Autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Física. Curitiba, 2008.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.__________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

TORRES, T. & PENTEADO, Nicolau. Física ciência e tecnologia - volume único. Editora Moderna.

UENO, Paulo. Física- novo ensino médio – volume único. Editora Ática.

VALADARES, C. Eduardo - Física mais que divertida. Editora UFMG.

260

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

12.11. e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A geografia enquanto disciplina escolar é uma importante forma de compreender o

mundo em que vivemos. Por meio do seu estudo, podemos entender melhor tanto o local em

que moramos quanto o global. O campo de preocupação da geografia é o espaço da sociedade

humana, onde vivemos e, ao mesmo tempo, produzimos modificações que (re) constroem

permanentemente o espaço geográfico.

O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquanto organiza

econômica e socialmente sua sociedade. As relações com a natureza e com o espaço

geográfico fazem parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas

primeiras formas de organização.

Para os primeiros povos agricultores, foi essencial conhecer as variações climáticas e a

alternância entre o período seco e período chuvoso. Esses conhecimentos permitiram às

sociedades relacionarem-se com a natureza e modificá-la em beneficio próprio.

Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por

dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudo dos regimes fluviais do

Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a

demarcação das áreas para o cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à

intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e,

com isso, a maior produção de conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987).

261

Na Antiguidade Clássica ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações sociedade-

natureza, extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Assim

ampliando os conhecimentos sobre as relações sociedade-natureza, extensão e características

físicas e humanas dos territórios conquistados contribuindo para melhor dominá-los.

Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso

e as características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para

suas organizações políticas e econômicas. Desenvolveram-se conhecimentos como os

relativos à elaboração de mapas; discussões a respeito da forma e tamanho da Terra, da

distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo

do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros.

Na Idade Média a idéia de que a Terra era um disco se generalizou e tornou-se para a

Igreja de então uma verdade que não podia ser contrariada, conforme os ensinamentos dos

sábios e santos. Durante este período os conhecimentos bíblicos foram priorizados, alguns

conhecimentos geográficos constituídos anteriormente foram abandonados, tidos como não

verdade, pois feriam a visão de mundo imposta pelo poder então estabelecido.

A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII, quando os mercadores

precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização

e a distância entre os continentes. A questão da distribuição das terras e das águas tornou-se,

cada vez mais, pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto

das Grandes Navegações.

No século XVI os saberes geográficos, nesse processo histórico, passaram a ser

evidenciados nas discussões filosóficas, econômicas e políticas, que buscavam explicar

questões referentes ao espaço e à sociedade.

A partir do século XIX foram criadas diversas sociedades geográficas, que tinham

apoio dos Estados colonizadores como Inglaterra, França e Prússia que, mais tarde, viria a ser

a atual Alemanha. Estas sociedades organizavam expedições cientificas para a África. Ásia e

América do Sul.

262

As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de

pensamento geográfico, destacadamente a alemã com destaque para Ratzel (1844-1904) como

fundador da geografia sistematizada, institucionalizada e considerada cientifica e a francesa

que por sua vez teve como principal representante Vidal de La Blache (1845-1918). A

produção teórica destas duas marca a dicotomia sociedade natureza e o determinismo

geográfico que justificou o avanço neo-colonialista dos impérios europeus.

No final do século XIX na Europa a geografia já se encontrava sistematizada e

presente nas universidades, no Brasil as idéias geográficas foram inseridas no currículo

escolar brasileiro de forma indireta nas escolas de primeiras letras que previa como um dos

conteúdos contemplados, os chamados princípios da geografia que tinha como objetivo

enfatizar a descrição do território, sua dimensão e suas belezas naturais.

A institucionalização da Geografia no Brasil, no entanto se consolidou apenas a partir

da década de 1930. Nesse contexto, as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e

descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do

Estado na perspectiva do nacionalismo econômico. Essa forma de abordagem do

conhecimento geográfico perpetuo-se por boa parte do século XIX, caracterizando-se na

escola, pelo caráter decorativo, enciclopedista.

As transformações históricas relacionadas aos modos de produção, após a Segunda

Guerra Mundial trouxeram mudanças políticas, econômicas, sociais e culturais na Ordem

Mundial que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. Essas

transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do século

XIX e originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico.

Com a interligação entre todas as partes do globo, com o desenvolvimento dos

transportes e das comunicações, passa a existir um mundo cada vez mais unitário. Pode-se

dizer que, em nosso planeta, há uma única sociedade humana, embora seja uma sociedade

plena de desigualdades e diversidades.

Para nos posicionarmos inteligentemente em relação a este mundo globalizado temos de

conhecê-lo bem. Para nele vivermos de forma consciente e crítica, devemos estudar seus

fundamentos, desvendar os seus mecanismos. Ser cidadão pleno em nossa época significa

263

antes de tudo estar integrado criticamente na sociedade, participando ativamente de suas

transformações. Para isso, devemos refletir sobre o nosso mundo, compreendendo-o do

âmbito local até os âmbitos nacional e planetário. E a geografia é um instrumento

indispensável para empreendermos essa reflexão, reflexão que deve ser a base da nossa

atuação no mundo.

OBJETIVO

Preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço, interpretando-

o sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes

formas de abordagem.

CONTEÚDOS

6º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental do

1)Formação e transformação das paisagens naturais e

culturais

2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção

3)A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

4)A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re) organização do espaço geográfico.

5) As relações entre campo e a cidade na sociedade

capitalista

264

espaço geográfico

6) A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população.

7) A mobilidade populacional e as manifestações sócio-

espaciais da diversidade cultural

8)As diversas regionalizações do espaço geográfico

7º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

1) A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração do território brasileiro.

2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção.

3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro

4) As manifestações sócio-espaciais da diversidade

cultural

5) A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população.

6) Movimentos migratórios e suas motivações

7) O espaço rural e a modernização da agricultura

265

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

8)A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica

dos espaços urbanos e a urbanização

9) A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re) organização do espaço geográfico.

10) A circulação de mão - de - obra, das mercadorias e

das informações.

8º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

1) As diversas regionalizações do espaço geográfico

2) A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios do continente americano.

3) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais

e o papel do Estado.

4)O comércio em suas implicações Sócio-espaciais

5) A circulação da mão-de-obra, do capital, das

mercadorias e das informações.

6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a

(re) organização do espaço geográfico.

7) As relações entre o campo e a cidade na sociedade

266

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

capitalista

8)O espaço rural e a modernização da agricultura

9) A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população.

10) Os movimentos migratórios e suas motivações

11) As manifestações sócio-espaciais da diversidade

cultural;

12) Formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

9º Ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do

espaço geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

1) As diversas regionalizações do espaço geográfico.

2) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais

e o papel do Estado.

3) A revolução técnico científica - informacional e os

novos arranjos no espaço da produção

267

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

4) O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.

5) A formação, mobilidade das fronteiras e a

reconfiguração dos territórios.

6) A transformação demográfica, a distribuição espacial

e os indicadores estatísticos da população.

7) As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural

8) Os movimentos migratórios mundiais e suas

motivações.

9) A distribuição das atividades produtivas, a

transformação da paisagem e a (re) organização do

espaço geográfico.

10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo

emprego de tecnologias de exploração e produção

11) O espaço em rede: produção, transporte e

comunicações na atual configuração territorial.

Ensino Médio 1ª ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

268

Dimensão econômica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

1- A formação e transformação das paisagens.

2- Formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração

dos territórios.

3- A formação, localização, exploração e utilização dos

recursos naturais.

4- As relações entre o campo e a cidade na sociedade.

5- As manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

Ensino Médio 2ª ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

1- A distribuição espacial das atividades produtivas e da

reorganização do espaço geográfico.

2- O espaço rural e a modernização da agricultura.

3- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica

269

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico

dos espaços urbanos e a urbanização recente.

4- A transformação demográfica, a distribuição espacial e

os indicadores estatísticos da população.

5- Os movimentos migratórios e suas motivações.

Ensino Médio 3ª ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

Dimensão econômica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço

geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do espaço

geográfico

1- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e

o papel do estado.

2- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

3- A circulação de mão de obra, do capital, das

mercadorias e das informações.

4- As implicações socioambientais do processo de

mundialização.

5- O comércio e as implicações socioespaciais.

6- O espaço em rede produção, transporte e comunicação

na atual configuração territorial.

7- A revolução técnica-ciêntifica informacional e os

novos arranjos no espaço da produção.

270

Dimensão socioambiental do

espaço geográfico8- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego

de tecnologias de exploração e produção.

METODOLOGIA

O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,

entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos –

naturais, culturais e técnicos – e ações pertinentes a relações socioculturais e político-

econômicas. A espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das

localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar

geográfico sobre a realidade.

Os conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos devem ser tratados

pedagogicamente a partir das categorias de análise – relações espaços-temporais e relações

sociedade-natureza, levando o aluno a compreender os conceitos geográficos e o objeto de

estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações. Como dimensões geográficas da

realidade, os conteúdos estruturantes da Geografia estabelecem relações permanentes entre si.

A dimensão econômica do espaço geográfico deve enfatizar a apropriação do meio

natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de

objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas,

informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço.

Portanto, a função da Geografia na escola é desenvolver o raciocínio geográfico, isto é, pensar

a realidade geograficamente e despertar uma consciência espacial.

271

Deve ser considerada uma importante forma de análise para entender como se

constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações sociedade natureza são movidas pela

produção da materialidade necessária para a existência humana, e pelas relações sociais e de

trabalho que organizam essa produção. Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da

Geografia quando a matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o

pensamento geográfico.

Possibilitando ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção

capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e

culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno é

agente da construção do espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para

interferir conscientemente na realidade.

No ensino de Geografia deve se considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos

para relacioná-lo ao conhecimento cientifico no sentido de superar o senso comum.

É preciso superar práticas pedagógicas nas quais o professor preocupa-se

excessivamente em vencer o conteúdo. Geralmente esta postura leva-o a lançar mão de tarefas

em que os alunos apenas resumem textos relacionados ao tema em estudo, ou realizam

“pesquisas” em grupos, num encaminhamento que reduz o conceito de pesquisa à mera coleta

fragmentada de textos diversos sobre o tema. Isso entra em conflito com a perspectiva

emancipatória da educação pretendida por esta orientação Proposta Pedagógica.

Primeiramente deve se criar uma situação problema, instigante e provocativa. Essa

problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso,

deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica, de modo que

se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,

pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de

Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o

272

nas dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes

concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.

Torna-se importante também, estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos

geográficos em estudo, porém, sem perder a especificidade da Geografia. Nas relações

interdisciplinares as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem

fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno perceba que o

conhecimento sobre esse assunto ultrapasse os campos de estudo das diversas disciplinas, mas

que cada uma delas tem um foco de análise próprio.

Portanto, deve-se organizar o processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas

capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de

maneira cada vez mais rica e complexa. Ainda deve-se conduzir o processo de aprendizagem

de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a

compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse procedimento tem

por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de

interferir na realidade de maneira consciente e crítica.

Nesse contexto, espera-se que o aluno amplie suas noções espaciais. Que ao trabalhar

os conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as dimensões

econômicas, cultural e demográfica, política e sócio-ambiental presentes no espaço

geográfico. Sob essa perspectiva, o professor deverá aprofundar a abordagem dos conceitos

básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre

dinâmica físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de

escalas de análise.

Oportunizando ao aluno uma leitura crítica da realidade significa, também, diversificar

os encaminhamentos metodológicos dos conteúdos, com atividades que exijam pesquisa,

leitura, interpretação, análise investigação (em campo, sempre que possível), além de uma

abordagem contemporânea dos conteúdos, relacionando-os com problemáticas do presente, o

que o tornara ainda mais significativos para os alunos.

273

A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como

expressão histórica, política e econômica da realidade.

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006: p.7). A seguir é importante situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas e culturais, em manifestações espaciais concretas, nas diversas escalas geográficas, ou seja, contextualizar o conteúdo, que é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno. A Disciplina de geografia deve propiciar a busca da justiça social e o respeito às culturas existentes, tais como: cultura afro brasileira, africana e indígena de acordo com a Lei nº. 11645/08, a contribuição do negro e do indígena na construção do povo africano no tempo e no espaço, a colonização da África pelos europeus e as diferentes etnias tais como a indígena que participam da formação do espaço geográfico brasileiro.

Os conteúdos de Educação Ambiental ( Lei 9795/99) Dec.4201/02, serão abordados de

forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino de Geografia, sempre que for

possível a articulação entre os mesmos.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica

físico-natural e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de análise,

seja local, regional, nacional, global ou o oposto, contemplando a Geografia do Paraná.

Para que se possa assegurar que o educando torne sujeito do seu processo de

aprendizagem, é necessário que o professor busque na sua prática pedagógica utilizar

diferentes estratégias de ensino.

Para compreensão do espaço geográfico, dos conceitos e das relações socioespaciais

nas diversas escalas geográficas, serão utilizados recursos didáticos e tecnológicos e algumas

práticas pedagógicas como: aulas expositivas dialogadas, aulas de campo, a cartografia, a

literatura, recursos áudio visuais (filmes, trechos de filmes, programas de reportagem, e

imagens em geral), TV multimídia, laboratório de informática, pesquisas bibliográficas,

debates, revistas, paródias e letras de músicas.

AVALIAÇÃO

274

A Geografia, como ciência do homem, é o fruto de suas relações processuais em

construção. Nesse sentido, também a avaliação, enquanto diagnostica do andamento da

construção do conhecimento, tem que ser diária e contínua, num constante fazer e refazer.

Pretendemos, como educadores, a construção do conhecimento; portanto, não é

possível forma avaliativa em que o aluno só repassa aquilo que é capaz de reproduzir de

forma autônoma. Sendo assim, a avaliação deve consistir num perceber, interpretar, analisar e

deduzir as possibilidades de aprendizagem que o aluno, na sua diversidade comportamental e

social, seja capaz de demonstrar.

Para tanto, faz-se necessário que tantos os textos quanto às atividades propostas

estejam em consonância com o objetivo de estimulo e inserção do aluno no contexto do

aprendizado do momento. Por outro lado, garante ao professor uma diversidade tanto nas

atividades individuais quanto nas coletivas, que proporciona subsídios teóricos e de reais

participações de cada aluno para que possa de fato avaliá-lo, podendo retomar conceitos e

habilidades que não tenham sido alcançados integralmente.

A avaliação deve ser continua e diagnostica, sempre respeitando sobre as diferenças

existentes entre os alunos, procurando enfatizar os avanços e que esta não seja somente em

relação ao aluno, mas que sirva também para o professor refletir sobre sua pratica pedagógica

e identificar lacunas no processo de ensino aprendizagem. Bem como planejar e propor outros

encaminhamentos que visem a superação das dificuldades constatadas. Estas dificuldades

deverão ser discutidas no coletivo, assim o aprendizado e a avaliação poderão ser

compreendidos como um fenômeno compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual

e diversificado, permitindo uma análise crítica das práticas que podem ser constantemente

retomados e reorganizados.

Portanto a avaliação deve incluir a observação e o registro do processo de

aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento

pelos alunos, ou seja, avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele

se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.

275

Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de forma

sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com oportunidades para o aluno

apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.

O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao

mesmo tempo, constituir-se como referência para o professor propor abordagens

diferenciadas.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se

ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, parte-se da

avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de aprendizagem, até que se

chegue à avaliação final.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos

e critérios de avaliação, conforme segue:

1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a

compreensão dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a

escolha criteriosa do texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a

permitir a reflexão e a discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

Critérios: O aluno:

• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de

questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento

de forma adequada;

• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

2. Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado

claro e recortes precisos do que se pretende.

Critérios: o aluno, quanto:

276

• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco

da pesquisa na busca de solução;

• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,

referenciando-os adequadamente.

3. Produção de Texto - a atividade de produção escrita deve considerar a característica

dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser

relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros

textuais.

Critérios

O aluno:

• produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor,

finalidade, etc.);

• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus

de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos

de léxico, de estrutura;

• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);

• elabora argumentos consistentes;

• estabelece relações entre as partes do texto;

• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

4. Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao

aluno demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como

argumentar, organizar e expor suas idéias.

Critérios

O aluno:

• demonstra conhecimento do conteúdo;

• apresenta argumentos selecionados;

• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;

• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

277

5. Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e

propiciam ao aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em

consideração as dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa

Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno

experimentado, do conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando

o trabalho se realiza em grupo, entre outras possibilidade.

Critérios

O aluno ao realizar seu experimento:

• registra as hipóteses e os passos seguidos;

• demonstra compreender o fenômeno experimentado;

• sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ;

• consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.

6. Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que

demande a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido,

colabora para a construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes

sociais.

Critérios

O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

• registra as informações, no local de pesquisa;

• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;

• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de

análise dos dados coletados, capacidade de síntese;

• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de

croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)

7. O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida,

auxiliando no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão

sobre o que foi realizado e a reconstrução de seu conhecimento.

278

No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e

como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.

São elementos do relatório: introdução, metodologia e materiais, análise e considerações

finais.

Critérios

O aluno:

• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório,

apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo

abordado e dos conceitos construídos;

• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida,

possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão

que permita que se aprimore a atividade.

• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos,

estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à

atividade. em questão.

8. Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de

uma discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo

fundamentado, os argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto

com a atividade científica e engajando-o na pesquisa.

Critérios

O aluno:

• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;

• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos

utilizados);

• faz adequação da linguagem;

• demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa;

• traz relatos para enriquecer a apresentação;

• faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que

assiste a apresentação.

279

9. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que

haja turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a

participação de todos.

Critérios

O aluno:

• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos

divergentes;

• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;

• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;

• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;

• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma

posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos

participantes;

• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate;

• demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate;

• apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o

conteúdo da disciplina.

10. Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo que está

sendo discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três

momentos necessários para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da

atividade em si (seja através de questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de

avaliação.

Critérios

O aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;

• faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário

lido;

• reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.

11. Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes,

documentários, músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é

280

preciso considerar que o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem

apresentado em linguagem específica e com intencionalidade diferente daquela que

existe na escola. A didatização do conteúdo cabe ao professor.

Critérios

O aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada;

• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado

pelo audiovisual;

• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

12. Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de

proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem.

Nesse sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu

conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas,

escritas, orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros,

abrangendo os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

Critérios

O aluno:

• interage com o grupo;

• compartilha o conhecimento;

• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos;

• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação

com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

13. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação

do aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva

possibilita que o professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo

aluno durante a exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos. Além disso, a

resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique com maior

281

clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem no

processo de construção do conhecimento.

Critérios

O aluno:

• Compreende o enunciado da questão.

• Planeja a solução, de forma adequada.

• Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua

portuguesa.

• Sistematiza o conhecimento de forma adequada

14. Questões objetivas

Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo.Uma

questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando um

vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi

solicitado. Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um

bom planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para

cada série com vistas a não cometer injustiças.

Critérios

O aluno:

• Realiza leitura compreensiva do enunciado;

• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;

• Utiliza de conhecimentos adquiridos.

Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente e

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. Esta será organizada com atividades

significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e os

resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo,

constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.

282

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília. 2005

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “Historia e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de igualdade Racial/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004

BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia e educação no cenário do pensamento complexo e interdisciplinar. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, Ed. Da UFG, v. 22 n.2, p. 123-136, 2002.

______________. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Ed. Papirus, 1998, Campinas – S.P.

http://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientaçõesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Geografia. Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.Livro Didático Público. Geografia. 2.ed. Curitiba: SEED – PR, 2006.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.

__________________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

283

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Para estudar o passado de um povo, de uma instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História. Sérgio Buarque de Holanda.

O ensino de História na Educação Básica busca suscitar reflexões a respeito de

aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e

a produção do conhecimento histórico. A disciplina de História contribui para a construção da

subjetividade. Nesse sentido, acredita-se que ela promova a auto-estima dos alunos,

independentemente da sua pertença aos diferentes referenciais identitários (identidades

étnicas, identidades político-territoriais, como imigrantes de nações já constituídas, de gênero,

religiosas, etc.), por considerar e valorizar essas origens, sem idealizar, entretanto, o passado e

nem pretender uma postura conservadora que simplesmente reproduza as identidades

estabelecidas, desconsiderando o seu diálogo com o presente e o futuro.

História é um conhecimento construído e em constante construção. Isso significa que a

produção da História não resulta do desenvolvimento de um método que esgote o que há para

saber sobre os objetos no passado, mas sim de sucessivas perguntas onde as diferentes

gerações fazem ao mesmo, com novos métodos de pesquisa e novas concepções teóricas,

tornando o saber passível de novas interpretações. Assim, a História também tem uma

história. O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o

compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que

privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros didáticos e a

história ensinada na cultura escolar.

Propiciar ao educando a construção da consciência histórica, situando-o no contexto

histórico em que os fatos ocorreram e situando-os como sujeitos capazes de compreender e

construir a própria história, criando e vivendo os fatos de forma a mudar a realidade do

284

mundo no seu processo de produção do conhecimento humano, considerando a consciência

histórica dos sujeitos.

Estimular a formação crítica capaz de dar ao sujeito os instrumentos que auxiliem na

interpretação da atual realidade, levando-o a perceber que este processo foi construído ao

longo do tempo, como resultado de processos históricos que envolveram vários e diferentes

grupos sociais e suas inter-relações.

Compreender a História voltada para a interpretação do pensar histórico,

compreensão / interpretação dos sujeitos atribuem às suas ações e às relações humanas por

estas produzidas;

Promover através do ensino da História, a valorização das diferentes culturas e o diálogo

intercultural, estimulando o sujeito a respeitar a diversidade existente em seu meio social.

Os processos históricos, então, não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos

na ordem de causa e conseqüência, ou seja, os acontecimentos construídos pelas ações e

sentidos humanos, em determinado local e tempo, produzem relações humanas, que ensejam

um espaço de atividade relativo aos acontecimentos históricos. Isso ocorre de forma não-

linear, em ações que produzem outras relações, as quais também constroem novas ações.

Assim, os processos históricos são marcados pela complexidade causal; isto é, fatos distintos

produzem novas relações, enquanto relações distintas convergem para novos acontecimentos

históricos.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

Pretende-se que o educando possa pensar historicamente, compreendendo a produção

e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, propiciando o

conhecimento dos princípios que regulam a convivência em sociedade, dos direitos e deveres,

da cidadania, justiça e das condições para ter uma participação mais atuante na construção da

sua comunidade.

Contribuir para formação do sujeito crítico, podendo o estudante expressar suas

experiências, a reflexão e a superação de uma visão unilateral dos fatos históricos,

favorecendo a compreensão da vida social em toda a sua complexidade.

CONTEÚDOS

285

6º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

RELAÇÕES DE TRABALHO.

RELAÇÕES DE PODER.

RELAÇÕES CULTURAI.

A experiência humana no tempo

Os sujeitos e sua relação com o outro no tempo

A cultura local e a cultura comum

7º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

RELAÇÕES DE TRABALHO;

RELAÇÕES DE PODER;

RELAÇÕES CULTURAIS.

As relações de propriedade

O mundo do campo e o mundo da cidade

As relações entre o campo e a cidade

Conflitos, resistências e produção cultural

campo/cidade

8º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

RELAÇÕES DE TRABALHO;

RELAÇÕES DE PODER;

História das relações da humanidade com o trabalho

O trabalho e a vida em sociedade

O mundo do trabalho

RELAÇÕES CULTURAISOs trabalhadores e as conquistas de direito

9º ANO

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

286

RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS.

A Constituição das instituições sociais

A formação do Estado

Sujeitos, Guerras e Revoluções.

1ª ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

(TEMAS HISTÓRICOS)RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS

• Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o

Trabalho Livre.• Urbanização e industrialização

2ª ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

(TEMAS HISTÓRICOS)

RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS

1. O Estado e as relações de poder

2. Os sujeitos, as revoltas e as guerras

3ª ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

(TEMAS HISTÓRICOS)

RELAÇÕES DE TRABALHO

RELAÇÕES DE PODER

RELAÇÕES CULTURAIS

1. Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras

e revoluções.

2. Cultura e religiosidade

METODOLOGIA

O Ensino de História priorizará as histórias locais e do Brasil, sendo que estes devem

fazer relação e comparação com o mundo, sempre articulando os conteúdos estruturantes com

os conteúdos básicos e específicos, permitindo assim acesso ao conhecimento de múltiplas

ações humanas no tempo e no espaço.

287

Por meio do processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que

possibilite compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado em sua

constituição.

A produção do conhecimento histórico e sua construção deverá se contemplada com

pesquisas, leituras de textos, investigações, seminários e outros que valorizem a auto-

construção do aluno.

Os conteúdos deverão ser problematizados a partir do conhecimento histórico

considerando que a apropriação destes pelos alunos, é processual e deste modo exigirá que

seja constantemente retomado.

Conteúdos estruturantes são conhecimentos construídos historicamente e considerados

fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos de estudos de uma

disciplina escolar e constituem-se como a própria materialidade da formação do pensamento

histórico. A saber:

• Relações de trabalho;

• Relações de poder;

• Relações culturais.

•

A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporâneos que

representam demandas sociais concretas, alguns deles, inclusive, foram estabelecidos em lei,

tais como a inclusão das temáticas da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena e da

História do Paraná. A lei nº11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e

cultura afro brasileira, africana e indígena.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena

288

brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Primeiramente a SEED (2008 p. 6) situa o currículo como um produto histórico,

resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e

organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que,

por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente

vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os movimentos

contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem

neles.

O Estado do Paraná a partir de 2002 elaborou uma nova proposta de Ensino de

História partindo de uma perspectiva de inclusão social, considerando a diversidade cultural e

a memória paranaense, de modo que busca contemplar demandas em que também se situam

os movimentos sociais organizados e destaca os seguintes aspectos:

• O cumprimento da Lei nº. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná.

• O cumprimento da LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena.

A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como

expressão histórica, política e econômica da realidade.

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).

289

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,

pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de

Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o

nas dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes

concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.

Assim como as ações e relações humanas se transformam ao longo do tempo, a

abordagem teórico-metodológica dos conteúdos de ensino é reelaborada de acordo com o

contexto histórico em que vivem os sujeitos.

Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem entre si e

com a natureza seja no que se refere à produção material como à produção simbólica.

As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No mundo

capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito específico, qual seja do

emprego assalariado. Para entender como se formou este modelo e suas consequências, faz-se

necessário analisar alguns aspectos das Relações de Trabalho.

Devendo ser articulado aos demais conteúdos estruturantes, reconhecendo as

contradições de cada época, os impasses sociais da atualidade. Dispondo a analisá-los, a partir

de suas causas, permite entender como as relações de trabalho foram construídas no processo

histórico e como determinam à condição de vida do conjunto da população.

O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder político.

Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também nas relações de

trabalho e culturais. O poder não apresenta forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta

como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre aquele que exerce e aquele que se

submete; portanto, o que existe são as relações de poder.

Entender que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias sócio-

históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas instituições, permite

ao aluno perceber que tais relações estão em seu cotidiano. Assim, ele poderá identificar onde

290

estão as arenas decisórias, porque determinada decisão foi tomada; de que forma foi

executada ou implementada, e como, quando e onde reagir a ela.

Entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os conjuntos de significados

que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.

A cultura é comum a todos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de

pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes.

Isso ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos históricos.

A cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a educação

tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da mesma forma que a

cultura popular.

As sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua organização político-

econômica, pois são poucas as que destoam do padrão cultural próprio do capitalismo

contemporâneo, ou seja, as classes dominadas existem numa relação de poder com as classes

dominantes, de tal modo que ambas partilham um processo social comum. Portanto,

compartilha de uma experiência histórica comum, produto dessa história coletiva. No entanto,

os benefícios produzidos por esta sociedade e seu controle se repartem desigualmente.

Para o Ensino Fundamental os conteúdos específicos de História priorizarão as

histórias locais e do Brasil, sendo que estes devem fazer relação e comparação com o mundo.

Os conteúdos estruturantes – Relações de Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais -

tomados em conjunto, articulam os conteúdos específicos a partir das histórias locais e do

Brasil e suas relações/comparações com a História Geral e permitem acesso ao conhecimento

de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do processo pedagógico, busca-

se construir uma consciência histórica que possibilite compreender a realidade contemporânea

e as implicações do passado em sua constituição.

Primeiramente deve-se focalizar o acontecimento, processo ou sujeito que se quer

representar do ponto de vista da historiografia. Em segundo lugar, delimitar o tema histórico

em um período bem definido demarcando referências temporais fixas e estabelecer uma

291

separação entre seu início e seu final. Por fim, alunos e professores definem um espaço ou

território de observação do conteúdo tematizado. O que delimita esta demarcação espaço-

temporal é a historiografia específica escolhida e os documentos históricos disponíveis. Além

dessas três dimensões, faz-se necessário instituir um sentido à seleção temática realizada, o

qual é dado pela problematização.

Diante do exposto, a metodologia de ensino de História privilegia alunos e

professores como sujeitos produtores do conhecimento histórico.

O processo de construção da História, por sua vez, é compreendido em suas práticas,

relações e pela multiplicidade de leituras e interpretações históricas.

As noções de tempo (temporalidade) a serem trabalhadas nas aulas de História são:

sucessão ou ordenação, duração, simultaneidade, semelhanças, diferenças, mudanças e

permanências.

Sendo complexas as noções temporalidade para a compreensão dos alunos, o professor

deverá trabalhá-las por meio de atividades didáticas diversas, como, por exemplo, o gráfico da

linha do tempo. Esta atividade estimula reflexões acerca das medidas do tempo e das

mudanças na vida humana. No entanto, a linha do tempo deve estar conectada ao contexto

histórico estudado e considerar datas, informações e explicações históricas.

Quanto à noção de periodização deve-se relativizar a importância dada à

compartimentação da História em Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, pois esta é

uma divisão francesa que tem como marcos, tão somente acontecimentos históricos europeus.

A construção de um quadro sinótico, por exemplo, poderá levar os alunos a perceberem como

se organiza a periodização da História de outros povos com marcos referenciais diferentes do

europeu.

Ao trabalhar as noções de temporalidade o professor deve tomar a experiência de vida

do aluno como ponto de partida para o trabalho com os conteúdos. Só é relevante, no ensino

de História, a aprendizagem que seja significativa, que considere as ideias históricas dos

alunos. O contato com outras estruturas cognitivas permite que eles as relacionem com seus

292

conhecimentos prévios, para estabelecer um novo conhecimento, agora reelaborado e com

significado para eles.

Para tanto, é importante problematizar o conteúdo a ser trabalhado, assim construindo

um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e acabados

sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas.

Outro elemento a ser considerado é o uso de documentos e fontes históricas em sala de aula,

trabalhando com os iconográficos, as fontes orais, os testemunhos de história local, além de

linguagens contemporâneas, como fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática.

Para fazer análise e comentários dos documentos, BITTENCOURT (2004) estabeleceu

a seguinte metodologia:

• Descrever o documento, ou seja, destacar e indicar as informações que ele contém;

• Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam

explicá-los, associá-los às informações dadas;

• Situar o documento no contexto e em relação ao autor;

• Identificar sua natureza e também explorar esta característica para chegar a identificar

os seus limites e interesses.

Para o uso do livro didático SCHMIDT e CAINELLI (2004), sugerem alguns

encaminhamentos metodológicos para seu uso:

• Ler o texto;

• Construir uma enunciação da ideia principal de cada parágrafo;

• Identificar e analisar as imagens e as ilustrações, os mapas e os gráficos;

• Relacionar as ideias do texto com a imagens as ilustrações, os mapas e os gráficos;

• Explicar as relações feitas;

• Estabelecer relações de causalidade e significado sobre o que aparece no texto e

nas imagens, ilustrações, mapas e gráficos;

• Identificar as ideias principais e secundárias do texto;

• Registrar de forma organizada e hierarquizada as ideias principais e as secundarias

do texto.

293

Portanto, é importante que o professor esteja atento a produção historiográfica que tem

sido publicada em livros, revistas especializadas e outras voltadas ao público em geral, muitas

das quais disponíveis também nos meios eletrônicos. Para que os alunos busquem outros

conteúdos daqueles apresentados nos livros didáticos, o uso da biblioteca é fundamental. Para

tanto é fundamental que o professor oriente os alunos para que conheçam o acervo específico,

as obras que poderão ser consultadas, bem como ensine os bons hábitos de manuseio e

conservação das obras.

AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem faz se necessária assumir como princípio assegurar o

ensino aprendizagem e assumir a avaliação como princípio processual, diagnóstico,

participativo, formativo, com o objetivo de redimensionar a ação pedagógica; elaborar

instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo

de ensino-aprendizagem.

Como ponto de partida, o professor deve Ter em mente que não só a História é um

processo em constante construção, mas também a avaliação, como diagnóstico do andamento

da construção do conhecimento, tem que ser diária e contínua, num constante fazer e refazer.

Se atentarmos que, o que pretendemos como educadores, é a construção do

conhecimento, não nos é lícito perpetuar formas avaliativas em que o aluno só repassa aquilo

que é capaz de reproduzir de forma autônoma. Sendo assim, a avaliação deve consistir num

perceber, interpretar, analisar e deduzir as possibilidades de aprendizagem que cada aluno, na

sua diversidade comportamental e social, seja capaz de demonstrar.

Para tanto, faz-se necessário que não só os textos, mas atividades propostas estejam

em consonância com o objetivo de estímulo e inserção do aluno no contexto do aprendizado

no momento. Por outro lado, o material garante ao professor uma diversidade nas atividades,

tanto individuais, quanto coletivas, que proporcione subsídios teóricos e de real participação

de cada aluno para que se possa de fato avaliá-lo, podendo retomar conceitos e habilidades

que não tenham sido alcançados integralmente.

294

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses

e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no processo de

ensino-aprendizagem. Verificando a apreensão de conteúdos, noções, conceitos,

procedimentos e atitudes como conquistas dos estudantes comparando o antes, o durante, e o

depois. A avaliação terá um caráter diagnóstico de modo a possibilitar ao educando avaliar o

seu próprio desempenho como discente.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somativa

nos anos finais do Ensino Fundamental. No Ensino Médio, a avaliação é organizada de forma

semestral com média aritmética expressas em escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero).

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos

diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo

que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na

apropriação dos conteúdos significativos.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS

1. Atividade de leitura – a avaliação de leitura possibilita ao professor verificar a compreensão

dos conteúdos abordados em aula e, nesse sentido, faz-se necessário a escolha criteriosa do

texto, o roteiro de análise e os critérios de avaliação, de forma a permitir a reflexão e a

discussão, bem como a ampliação de conhecimento.

Critérios:

O aluno:

• compreende as idéias presentes no texto e interage com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias;

• ao falar sobre o texto, expressa suas idéias com clareza e sistematiza o conhecimento de forma adequada;

• estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala de aula.

295

2- Projeto de Pesquisa Bibliográfica - a solicitação de uma pesquisa exige enunciado claro e

recortes precisos do que se pretende.

Critérios:

O aluno, quanto:

• a contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza;

• ao problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco

da pesquisa na busca de solução;

• a justificativa, aponta argumentos sobre a importância da pesquisa;

• O aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,

referenciando-os adequadamente.

3. Produção de Texto - a atividade de produção escrita deve considerar a característica

dialógica e interativa da linguagem e o processo interlocutivo. Portanto, precisa ser

relacionada ao que se escreve fora da escola, atendendo aos diferentes gêneros textuais.

Critérios

O aluno:

produz textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero, interlocutor, finalidade, etc.)

• adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

• Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão);• elabora argumentos consistentes;• estabelece relações entre as partes do texto;• estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

4. Palestra/Apresentação Oral - a atividade de palestra/apresentação oral possibilita ao aluno

demonstrar sua compreensão a respeito do conteúdo abordado, bem como argumentar,

organizar e expor suas idéias.

Critérios

O aluno:

• demonstra conhecimento do conteúdo;• apresenta argumentos selecionados;• demonstra seqüência lógica e clareza na apresentação;• faz uso de recursos para ajudar na sua produção.

296

5. Atividades Experimentais – estas atividades requerem clareza no enunciado e propiciam ao

aluno criar hipóteses sobre o fenômeno que está ocorrendo, levando em consideração as

dúvidas, o erro, o acaso, a intuição, de forma significativa

Nessa atividade, o aluno pode expressar sua compreensão do fenômeno experimentado, do

conceito a ser construído ou já construído, a qualidade da interação quando o trabalho se

realiza em grupo, entre outras possibilidade.

Critérios

O aluno ao realizar seu experimento:

• registra as hipóteses e os passos seguidos;• demonstra compreender o fenômeno experimentado;• sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais ;• consegue utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.

6. Projeto de Pesquisa de Campo – essa atividade exige um planejamento prévio que demande

a busca de informações nos lugares que se pretende trabalhar. Nesse sentido, colabora para a

construção de conhecimentos e formação dos alunos como agentes sociais.

Critérios

O aluno ao proceder sua pesquisa de campo:

• registra as informações, no local de pesquisa;• organiza e examina os dados coletados, conforme orientações;• apresenta sua compreensão a respeito do conhecimento construído, sua capacidade de

análise dos dados coletados, capacidade de síntese;• atende ao que foi solicitado como conclusão do projeto (relatório, elaboração de

croquis, produção de texto, cartazes, avaliação escrita, entre outros)7- O Relatório - é um conjunto de descrições e análise da atividade desenvolvida, auxiliando

no aprimoramento da habilidade escrita, possibilitando ainda, a reflexão sobre o que foi

realizado e a reconstrução de seu conhecimento.

No relatório deve apresentar quais dados ou informações foram coletadas ou desenvolvidas e

como esses dados foram analisados, bem como quais resultados podem-se extrair deles.

São elementos do relatório:

introdução, metodologia e materiais, análise e considerações finais.

Critérios

O aluno:

297

• faz a introdução com informações que esclareçam a origem de seu relatório, apontando quais os objetivos da atividade, bem como a relevância do conteúdo abordado e dos conceitos construídos;

• descreve objetiva e claramente como se deu o trabalho ou atividade desenvolvida, possibilitando ao leitor a compreensão do que se está falando, ou para uma reflexão que permita que se aprimore a atividade;

• faz a descrição dos dados coletados durante os procedimentos e dos resultados obtidos, estabelecendo uma relação entre eles e as discussões teóricas que deram origem à atividade. em questão.

8. Seminário - oportuniza a pesquisa, a leitura e a interpretação de textos. Trata-se de uma

discussão rica de idéias, na qual cada um participa questionando, de modo fundamentado, os

argumentos apresentados, colocando o estudante em contato direto com a atividade científica

e engajando-o na pesquisa.

Critérios

O aluno:

• demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas;• apresenta compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos

utilizados); • faz adequação da linguagem; • demonstra pertinência quanto as fontes de pesquisa; • traz relatos para enriquecer a apresentação; • faz adequação e toma como relevante as intervenções dos integrantes do grupo que

assiste a apresentação.

9. Debate – possibilita a exposição de idéias, avaliação dos argumentos, permitindo que haja

turno de fala entre os ouvintes. Mas, para que isso ocorra, é preciso garantir a participação de

todos.

Critérios

O aluno:

• aceita a lógica da confrontação de posições, ou seja, respeita os pensamentos divergentes;

• ultrapassa os limites das suas posições pessoais;• explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a sua posição;• faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais;• busca, por meio do debate, da persuasão e da superação de posições particulares, uma

posição de unidade, ou uma maior aproximação possível entre as posições dos participantes;

• registra, por escrito, as idéias surgidas no debate;298

• demonstra conhecimento sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate; • apresenta compreensão sobre o assunto específico debatido e sua relação com o

conteúdo da disciplina.

10. Atividades com textos literários - possibilita discussões acerca do conteúdo que está sendo

discutido, no contexto de outra linguagem. Esse trabalho passa por três momentos necessários

para sua efetivação: a escolha do texto, a elaboração da atividade em si (seja através de

questões, seja por um roteiro de leitura), os critérios de avaliação.

Critérios

O aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto;• faz a articulação do conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário

lido;• reconhece os recursos expressivos específicos do texto literário.

11- Atividades a partir de recursos Audiovisuais - o trabalho com filmes, documentários,

músicas, teatro, entre outros. Qualquer que seja o recurso escolhido, é preciso considerar que

o conteúdo abordado naquela mídia não está didatizado, vem apresentado em linguagem

específica e com intencionalidade diferente daquela que existe na escola. A didatização do

conteúdo cabe ao professor.

Critérios

O aluno:

• compreende e interpreta a linguagem utilizada;• articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado

pelo audiovisual;• reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

12- Trabalho em grupo – desenvolve dinâmicas com pequenos grupos, na tentativa de

proporcionar, aos alunos, experiências que facilitem o processo de aprendizagem. Nesse

sentido, possibilita a interação social, conduzindo o aluno a compartilhar seu conhecimento.

O trabalho em grupo pode ser proposto a partir de diferentes atividades, sejam elas, escritas,

orais, gráficas, corporais, construção de maquetes, painéis, mural, jogos e outros, abrangendo

os conhecimentos artísticos, filosóficos e científicos.

299

Critérios

O aluno:

• interage com o grupo;• compartilha o conhecimento;• demonstra os conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos;• compreende a origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação

com a contemporaneidade e o seu cotidiano.

13. Questões discursivas - Essas questões possibilitam verificar a qualidade da interação do

aluno com o conteúdo abordado em sala de aula. Uma questão discursiva possibilita que o

professor avalie o processo de investigação e reflexão realizado pelo aluno durante a

exposição/discussão do conteúdo, dos conceitos.

Além disso, a resposta a uma questão discursiva permite que o professor identifique

com maior clareza o erro do aluno, para que possa dar a ele a importância pedagógica que tem

no processo de construção do conhecimento.

Critérios

O aluno:

• Compreende o enunciado da questão; • Planeja a solução, de forma adequada.

Comunica-se por escrito, com clareza, utilizando-se da norma padrão da língua portuguesa;Sistematiza o conhecimento de forma adequada

14- Questões objetivas

Este tipo de questão tem como principal objetivo a fixação do conteúdo.

Uma questão objetiva deve apresentar um enunciado objetivo e esclarecedor, usando

um vocabulário conceitual adequado, possibilitando ao aluno a compreensão do que foi

solicitado.

300

Para a construção desse tipo de questão o professor não deve desconsiderar um bom

planejamento, ou seja, definir o grau de dificuldade de cada questão direcionada para cada

série com vistas a não cometer injustiças.

Critérios

O aluno:

• Realiza leitura compreensiva do enunciado;• Demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo;• Utiliza de conhecimentos adquiridos.

Definindo-a como um procedimento sistemático e compreensivo em que se utilizam

múltiplos instrumentos, tais como: Provas Objetivas, Dissertativas e Orais; Trabalhos em

Grupo, Debates, Relatórios Coletivos ou Individuais, Pesquisas, Trabalhos Individuais ou em

Grupos, Observações, Auto-Avaliação, Participação em Projetos e Atividades que façam parte

do Plano de Ação Anual da Escola, ou seja, deve ser um conjunto de estratégias destinadas à

melhoria da qualidade do ensino.

Alem disso é importante propor:

• Atividades que permitam desenvolver a capacidade de síntese e redação de uma

narrativa histórica;

• Atividades que permitam ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos

históricos;

• Atividades que revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de

documentos com linguagens contemporâneas, como cinema, fotografia, histórias em

quadrinhos, músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma

permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação.

Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o

301

período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo

obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de

ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a

integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Maria Circe. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo:

Cortez, 2004.

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e

dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação.

_______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de

Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e

para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria

Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade. 2004.

FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. 33 ed. São Paulo: Companhia Editorial

Nacional, 2004.

LAZIER, Hermógenes. Terra de todas as gentes e muita história. Paraná: Francisco

Beltrão, 2003.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento

de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.

_______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e

médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário

Oficial do Paraná, Brasília, n. 6134, 18 dez. 2001.

302

______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e

médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário

Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de

Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-

brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005.

________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana :

educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.

________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba: SEED-

PR, 2008.

PRADO JR., Caio. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 2004.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê,

2008.

____________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar História. Curitiba: Letraviva, 1996.

303

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA

PORTUGUESA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Segundo as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Estado do Paraná (DCEs)

2008, é no processo educativo, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o estudante

brasileiro tem a oportunidade de aprimorar sua competência lingüística, garantindo uma

inserção ativa e crítica na sociedade.

Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-se com a

educação jesuítica. Nesse período, não havia uma educação institucionalizada e as práticas

pedagógicas eram restritas à alfabetização, mantendo a hegemonia dos discursos religiosos e

da metrópole, visando assim, a formação de grupos subordinados a ela. O que determinava a

estrutura social era a elite, porque a eles era permitido o ingresso nos espaços colegiais e à

educação letrada. Conforme Bagno (2003, p.74), citado nas DCEs de Língua Portuguesa,

(2008, p.40), à ferro e fogo foi imposta a Língua Portuguesa como Língua oficial no território

brasileiro pelo Decreto do Marquês de Pombal, resultando por este processo, o massacre da

Língua Tupi-guarani.

De acordo com as DCEs (2008), pela Reforma Pombalina, a educação brasileira

passou por mudanças estruturais. As aulas que antes eram ministradas pelos jesuítas, passam a

se chamar “Aulas Régias”. Estas foram desenvolvidas por profissionais de diversas áreas que

se preparavam para os estudos posteriores na Europa, os quais retornavam aptos para fundar e

ministrar aulas nas primeiras instituições de ensino superior do Brasil.

304

Somente nas últimas décadas do século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou

a integrar os currículos escolares brasileiros, mantendo ainda a sua característica elitista até

meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década 1960, um processo de

expansão do ensino primário público, que incluiu, entre outras ações, a ampliação de vagas e

eliminação dos chamados exames de admissão.

Pensar o ensino de Língua Portuguesa significa pensar numa realidade da linguagem

que permeia todos os nossos atos cotidianos. Ela nos acompanha onde quer que estejamos e

serve para articular não apenas as relações que estabelecemos com o mundo, como também a

visão que construímos sobre o mundo. É por meio da linguagem que nos constituímos

enquanto sujeitos no mundo, e é ela que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade, que

nos diferencia dos animais.

A concepção de linguagem assumida nas DCEs (2008), é de uma linguagem vista

como um fenômeno social, que nasce da necessidade de interação entre os homens.

Ressaltando esse caráter social da linguagem, Bakhtin (1992) a vê, também, como

comunicação, como discurso, ou seja, como forma de interlocução em que aquele que fala ou

escreve é um sujeito que em determinada situação interage com um interlocutor, levado por

uma necessidade de interação.

Dessa forma, a Língua Portuguesa, visa uma prática que considere o processo

dinâmico e histórico dos agentes na integração verbal, tanto na constituição social da

linguagem, quanto dos sujeitos que por meio dela interagem.

Nesta perspectiva, as práticas adotadas pretendem levar o aluno a compreender e

produzir textos não apenas orais e escritos, mas colocar-se em relação as diversas

modalidades da linguagem para delas tirar sentido.

O ensino da língua materna vai se constituir no trabalho com o texto, visando o

desenvolvimento em relação a oralidade, leitura, escrita e análise lingüística do educando,

305

assim ampliará sua competência textual e adequará às diferentes interlocuções que ocorrem

no cotidiano.

Nessa nova proposta de ensino da Língua Portuguesa, a análise linguística será feita na

perspectiva do uso, da funcionalidade dos elementos gramaticais, optando-se por ensinar a ler,

interpretar, produzir textos, objetivando a compreensão dos fatos lingüísticos e não

propriamente a nomenclatura e classificação de tais elementos.

Portanto, a disciplina de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental objetiva

desenvolver nos educandos, de uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por

meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros, os suportes textuais e o contexto de produção e leitura, possibilitando a

eles, uma melhor compreensão da realidade e de seu posicionamento enquanto participantes

da sociedade.

Pelo contato com textos literários, aprimorar a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da leitura, a constituição do espaço

dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e

da escrita, bem como aplicar as tecnologias da comunicação em contextos relevantes para o

aluno com os recursos tecnológicos que a escola dispõe, possibilitando o acesso ao

conhecimento do mundo globalizado de maneira a criar situações em que os alunos tenham

oportunidades de refletir e analisar os textos que lêem, escrevem, falam, ouvem, e também

sobre os múltiplos códigos que permeiam seu cotidiano fazendo uso, de forma

contextualizada, das características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos

gramaticais empregados na sua organização para integrar, entender e aplicar as diversas

práticas de linguagem nas várias situações comunicativas.

No tocante a literatura, esta deve ser vista como produção humana e está

intrinsecamente ligada à vida social. O entendimento do que seja o produto literário está

sujeito a modificações históricas, portanto, não pode ser apreensível somente em sua

constituição, mas em suas relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros

306

campos: o contexto de produção, a crítica literária, a linguagem, a cultura, a história, a

economia, entre outros.

Para tanto, é necessário que se contemple e priorize o leitor e a obra literária,

apresentada como capaz de ser atualizada, no momento da leitura. O texto literário não pode

ser utilizado como pretexto. É arte e como arte, serve como entretenimento, lazer, por isso é

necessário o encantamento do aluno pela arte da palavra. Isto, porém, não impede o aluno de

conhecer os gêneros literários- estrutura composicional, tema e demais elementos que levam o

aluno a uma leitura efetiva do texto.

Sendo assim, segundo as DCEs (2008) é necessário que o ensino da literatura seja

pensado a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção e da Teoria do Efeito,

visto que essas teorias buscam formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu,

com condições de reconhecer, nas aulas de literatura, um envolvimento de subjetividades que

se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente na

prática de leitura. A escola, portanto, deve trabalhar a literatura em sua dimensão estética.

Trata-se, de fato, da relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do

autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo

solitário e dialógico da leitura. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o

universo da obra a partir da sua experiência cultural.

Desse modo, pelo trabalho com a língua materna, busca-se desenvolver nos

educandos uma conscientização metalinguística que seja útil na avaliação crítica não só da

fala e da escrita do próprio sujeito, como das competências lingüísticas, pragmáticas,

temáticas, textuais e da inter- multidisciplinariedade, permitindo e estabelecendo relações

entre conteúdos essenciais e secundários.

307

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

O estudo da Língua Portuguesa deve propiciar ao aluno a reflexão sobre as normas de

uso das unidades da língua, de como são combinadas para produzirem determinados efeitos

de sentido, vinculados a contextos e, adequados às finalidades pretendidas no ato da

linguagem, bem como o acesso às práticas da leitura e da escrita para atingir a proficiência no

uso desta língua.

CONTEÚDOS

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Define-se como

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa o Discurso como Prática Social. Com

relação aos conteúdos básicos, estes são fundamentais para cada ano da etapa final do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses

conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho

pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

6º Ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero: adivinhas, álbum de família,

anedotas, bilhetes, provérbios, quadrinhas, história em quadrinho,

diário, fotos, música, crônica, lendas, fabulas, poemas, paródia,

cartazes, diálogo, pesquisa, opinião, mapas, anúncio, carta ao leitor e

308

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

do leitor, tiras, entrevista, charge, cartum, slogan, placas, panfleto,

depoimentos, regimentos, regulamento, bulas, regras de jogo, filmes,

desenho animado.

• Léxico

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero: adivinhas, álbum de família,

anedotas, bilhetes, provérbios, quadrinhas, história em quadrinho,

diário, fotos, música, crônica, lendas, fabulas, poemas, paródia,

cartazes, diálogo, pesquisa, opinião, mapas, anúncio, carta ao leitor e

do leitor, tiras, entrevista, charge, cartum, slogan, placas, panfleto,

depoimentos, regimentos, regulamento, bulas, regras de jogo, filmes,

desenho animado.

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

ORALIDADE

• Tema do texto;309

• Finalidade;

• Argumentetividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;

•Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Ortografia;

• Tipos de frases;

• Sintaxe e morfologia (sujeito e predicado);

• Classes gramaticais

• Palavras homônimas;

• Formação de palavras;

• Plural e singular;

• Estrutura das palavras;

• Revisão das regras de acentuação (Acordo Ortográfico)

• Pontuação;

• Denotação e conotação;

• Polissemia;

• Oração e Período;

• Linguagem Verbal e Não Verbal;

• Concordância Verbal e Nominal;

• Encontros Vocálicos e Consonantais.

7º Ano

CONTEÚDO CONTEÚDOS BÁSICOS310

ESTRUTURANTE

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Aceitabilidade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero: crônica, poema, biografia,

charge, cartaz, fotografia, notícia, cartão postal, carta pessoal, causo,

parlendas, trava-línguas, cantiga de roda, bilhete, receitas, música,

fotos, exposição oral, biografias, contos, contos de fada, paródias,

pintura, narrativas de humor, cartazes, diálogo, discussão

argumentativa, mapas, opinião, cartum, charge, tira, filmes, sinopse

de filmes, notícia, horóscopo, fotos, anúncio, placas, paródia, e-mail,

debate, panfleto, estatuto, regimentos, regulamento, bulas, rótulos,

vídeo clip, entrevista.

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;311

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero: crônica, poema, biografia,

charge, cartaz, fotografia, notícia, cartão postal, carta pessoal, causo,

parlendas, trava-línguas, cantiga de roda, bilhete, receitas, música,

fotos, exposição oral, biografias, contos, contos de fada, paródias,

pintura, narrativas de humor, cartazes, diálogo, discussão

argumentativa, mapas, opinião, cartum, charge, tira, filmes, sinopse

de filmes, notícia, horóscopo, fotos, anúncio, placas, paródia, e-mail,

debate, panfleto, estatuto, regimentos, regulamento, bulas, rótulos,

vídeo clip, entrevista.

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentetividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos

semânticos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Orações e Períodos;312

• Predicado (classificação);

• Predicativo;

• Acentuação (Acordo Ortográfico);

• Modos verbais;

• Verbos Regulares e Irregulares;

• Adjunto Adverbial;

• Ortografia;

• Advérbio e Locução Adverbial;

• Transitividade Verbal;

• Preposição;

• Complementos Verbais;

• Linguagem Figurada;

• Plural dos substantivos;

• Pronomes Pessoais Oblíquos;

• Interjeição;

• Vocativo.

8º Ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero: carta pessoal, cartão,

exposição oral, música, relatos de experiências vividas, memórias,

fotos, história em quadrinho, diário, contos, crônica, escultura,

haicai, literatura de cordel, narrativas de enigma, terror, fantástica, 313

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

dramáticas, paródias, poemas, cartazes, debates, diálogo, pesquisa,

relatório, opinião, argumentação, anúncio, agenda cultural, carta ao

leitor e do leitor, cartum , charge, classificado, crônica jornalística,

entrevistas, infográficos, notícia, reportagens, tiras, sinopse de

filmes, e-mail, folder, publicidade comercial, debate, panfleto,

depoimentos, estatuto, regimento e regulamento, manual técnico,

blog, filmes.

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como: (aspas,

travessão, negrito).

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambigüidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero: carta pessoal, cartão,

exposição oral, música, relatos de experiências vividas, memórias,

fotos, história em quadrinho, diário, contos, crônica, escultura,

haicai, literatura de cordel, narrativas de enigma, terror, fantástica,

dramáticas, paródias, poemas, cartazes, debates, diálogo, pesquisa,

relatório, opinião, argumentação, anúncio, agenda cultural, carta ao

314

leitor e do leitor, cartum , charge, classificado, crônica jornalística,

entrevistas, infográficos, notícia, reportagens, tiras, sinopse de

filmes, e-mail, folder, publicidade comercial, debate, panfleto,

depoimentos, estatuto, regimento e regulamento, manual técnico,

blog, filmes.

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização,

retomadas e sequenciação do texto;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal

e gestual, pausas

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre

outras);

315

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Ortografia (uso dos porques)

• Verbos (estrutura, formas nominais, verbos regulares e irregulares,

modos indicativo, subjuntivo e imperativo, uso e significado dos

tempos verbais, conjugação, acentuação e grafia de formas verbais).

• Fonema / letra / sílaba;

• Encontros vocálicos, consonantais e dígrafos;

• Estrutura das palavras;

• Processos de formação de palavras;

• Revisão das regras de acentuação (Acordo Ortográfico);

• Pontuação;

• Estrutura do período simples e do composto;

• Termos essenciais da oração (sujeito e predicado - revisão);

• Estrutura morfológica;

• Denotação e conotação;

• Polissemia;

• Complemento Nominal.

9º Ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

316

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero: relato de experiência

vividas, fotos, músicas, exposição oral, convite, causos, biografia,

autobiografia, contos, crônicas, história em quadrinhos, memórias,

narrativas de humor e de terror, poema, cartazes, diálogo, exposição

oral, relato histórico, resenha, resumo, texto argumentativo, anúncio,

carta ao leitor e do leitor, infográfico, notícia, reportagem, filmes,

sinopse de filmes, caricatura, cartazes, comercial para TV, paródias,

panfleto, debate, carta de reclamação e solicitação, constituição

brasileira, leis, regimentos, ofícios, requerimento, manual técnico,

home page.

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do

texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- polissemia;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto;

ESCRITA

317

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Elementos composicionais do gênero: Relato de experiência

vividas, fotos, músicas, exposição oral, convite, causos, biografia,

autobiografia, contos, crônicas, história em quadrinhos, memórias,

narrativas de humor e de terror, poema, cartazes, diálogo, exposição

oral, relato histórico, resenha, resumo, texto argumentativo, anúncio,

carta ao leitor e do leitor, infográfico, notícia, reportagem, filmes,

sinopse de filmes, caricatura, cartazes, comercial para TV, paródias,

panfleto, debate, carta de reclamação e solicitação, constituição

brasileira, leis, regimentos, ofícios, requerimento, manual técnico,

home page.

• Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do

texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito, etc.);

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;

• Processo de formação de palavras;

• Vícios de linguagem;

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- modalizadores;

318

- polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal

e gestual, pausas

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre

outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,

conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias,

repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Morfologia,

• Sintaxe,

• Semântica e estilística,

• Variedades linguísticas (relações e diferenças entre língua oral e

língua escrita, tanto no nível fonológico ortográfico quanto no nível

textual e discursivo, visando a construção de conhecimentos sobre o

sistema lingüístico).

• Oração subordinada;

• Concordância. Nominal;

• Sinônimos e Antônimos;319

• Concordância Verbal;

• Linguagem Figurada;

• Regência Verbal;

• Crase;

• Versificação;

• Estrutura das Palavras.

ENSINO MÉDIO

1º Ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero: comunicado, convite,

exposição oral, fotos, música, relatos de experiências vividas,

biografia, autobiografia, contos, poemas, crônicas, haicai, história

em quadrinho, literatura de cordel, narrativas de ficção cientifica,

humor, enigma, cartazes, debate, diálogo, discussão argumentativa,

resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, verbetes de

enciclopédia, caricatura, cartum, charge, publicidade institucional,

abaixo assinado, carta de reclamação e solicitação, discurso político,

declaração de direitos, constituição brasileira, leis, oficio, placas,

chat, vídeo clip, telejornal, artigo de opinião.

320

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, concordância, função das

classes gramaticais no texto, fonologia, grafia das palavras,

acentuação, pontuação, recursos gráficos, estrutura da oração;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial;

• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: Signos linguísticos, operadores argumentativos,

modalizadores, figuras de linguagem, recursos estilísticos sentido

conotativo e denotativo.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ideologia presente no texto;

• Argumentatividade;

• Estrutura da Narrativa;

• Elementos composicionais do gênero: comunicado, convite,

exposição oral, fotos, música, relatos de experiências vividas,

biografia, autobiografia, contos, poemas, crônicas, haicai, história

em quadrinho, literatura de cordel, narrativas de ficção cientifica,

humor, enigma, cartazes, debate, diálogo, discussão argumentativa,

resenha, resumo, seminário, texto argumentativo, verbetes de

enciclopédia, caricatura, cartum, charge, publicidade institucional,

321

abaixo assinado, carta de reclamação e solicitação, discurso político,

declaração de direitos, constituição brasileira, leis, oficio, placas,

chat, vídeo clip, telejornal, artigo de opinião.

• Tipos de discursos;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas;

• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de

linguagem, sentido conotativo e denotativo e recursos estilísticos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais e função sintática das palavras no texto, pontuação,

recursos gráficos;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação - Reforma Ortográfica;

• Ortografia;

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade do texto oral;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e do interlocutor;

• Elementos extralinguísticos (entonação, pausas, expressões facial,

corporal e gestual...);

• Adequação do discurso ao gênero;

• Adequação da fala ao contexto;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Turnos de fala;

322

• Variações linguísticas;

• Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, vícios de

linguagem;

• Elementos semânticos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Fonemas;

• Encontro Vocálicos e Consonantais;

• Ortografia;

• Estrangeirismos;

• Acentuação (Acordo Ortográfico);

• Concordância Nominal e Verbal;

• Flexões e Desinências;

• Gramática da Frase;

• Ambiguidade;

• Constituintes da oração;

• Pontuação;

• Relações sintáticas nominais e verbais.LITERATURA

• Relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do

autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no

ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura;

• Contexto de produção da obra literária;

• A arte literária e os gêneros literários;

• Estilos de época das eras Medieval e Clássica: Trovadorismo,

Humanismo, Renascimento, Barroco, Arcadismo;

• História da Literatura Africana em Língua Portuguesa;

• Estudo de textos de autores africanos: Agostinho Neto, Alda

Espírito Santo, José Luandino Vieira Pepetela, José Craveirinha,

Luís Bernardo Howana.

323

2º Ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

LEITURA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Temporalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Discurso ideológico presente no texto;

• Elementos composicionais do gênero: Curriculum Vitae, convite,

comunicado, exposição oral, fotos, músicas, relatos de experiências

vividas, artigo de opinião, autobiografia, biografia, contos, crônica,

fábulas contemporâneas, histórias em quadrinhos, pinturas,

esculturas, poemas, romances, ata, debate, pesquisas, relatos de

experiências científicas, resenhas, resumos, seminários, caricatura,

charge, cartum, crônica jornalística, mesa redonda, reportagens,

comercial para TV, publicidade oficial, abaixo assinado,

assembleia,carta de emprego, discurso político, declaração de

direitos, leis, torpedos, telenovelas, reality show.

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, concordância, função das

classes gramaticais no texto, ortografia, acentuação, pontuação,

recursos gráficos;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial;

• Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: Signos linguísticos, operadores argumentativos,

324

modalizadores, figuras de linguagem, recursos estilísticos sentido

conotativo e denotativo.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ideologia presente no texto;

• Argumentatividade;

• Estrutura da Narrativa;

• Elementos composicionais do gênero: Curriculum Vitae, convite,

comunicado, exposição oral, fotos, músicas, relatos de experiências

vividas, artigo de opinião, autobiografia, biografia, contos, crônica,

fábulas contemporâneas, histórias em quadrinhos, pinturas,

esculturas, poemas, romances, ata, debate, pesquisas, relatos de

experiências científicas, resenhas, resumos, seminários, caricatura,

charge, cartum, crônica jornalística, mesa redonda, reportagens,

comercial para TV, publicidade oficial, abaixo assinado,

assembleia,carta de emprego, discurso político, declaração de

direitos, leis, torpedos, telenovelas, reality show.

• Tipos de discursos;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas;

• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de

linguagem, sentido conotativo e denotativo e recursos estilísticos;

325

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais e função sintática das palavras no texto, pontuação,

recursos gráficos;

• Vícios de linguagem;

• Sintaxe de concordância;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação;

• Ortografia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático;

• Finalidade do texto oral;

• Aceitabilidade do texto;

• Informatividade;

• Papel do locutor e do interlocutor;

• Elementos extralinguísticos (entonação, pausas, expressões facial,

corporal e gestual...);

• Adequação do discurso ao gênero;

• Adequação da fala ao contexto;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, vícios de

linguagem;

- Elementos semânticos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Classes de palavras;

• Classes gramaticais;326

• Coesão e coerência textual;

• Estilo de linguagem;

• Figuras de linguagem;

• Ortografia;

• Acentuação (Acordo Ortográfico);

• Pontuação.

LITERATURA

• Relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do

autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no

ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura;

• Contexto de produção da obra literária;

• A arte literária e os gêneros literários;

• Revisão das escolas literárias inseridas em seu contexto histórico

de produção;

• Estilos de época do Romantismo, Realismo/Naturalismo,

Parnasianismo e Simbolismo;

• História da Literatura Africana em Língua Portuguesa;

• Estudo de textos de autores africanos: Agostinho Neto, Alda

Espírito Santo, José Luandino Vieira Pepetela, José Craveirinha,

Luís Bernardo Howana e outros.

3º Ano

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA

• Interpretação textual, observando:

• Conteúdo temático;

• Interlocutores;

• Fonte;

• Intencionalidade;

• Ideologia;

• Informatividade;

327

DISCURSO

COMO

PRÁTICA SOCIAL

• Situacionalidade;

• Marcas linguísticas;

• Identificação do argumento principal e dos argumentos

secundários;

• Elementos composicionais do gênero: conto, crônica, poema, artigo

de opinião, comunicado, convite, exposição oral, fotos, músicas,

relatos de experiência vivida, autobiografia, biografia, escultura,

pintura, haicai, história em quadrinhos, literatura de cordel,

memórias, paródias, romances, ata, cartaz, júri simulado, palestras,

pesquisas, resenha, resumo, seminário, texto de opinião e

argumentativo, carta ao leitor e do leitor, charge, cartum, mesa

redonda, e-mail, folders, texto político, carta de emprego, carta de

solicitação, debate, discurso político, manifesto, boletim de

ocorrência, discurso de acusação e defesa, procuração, ofícios,

filmes, vídeo conferência.

• Inferências;

• As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto

em registro formal e informal;

• As vozes sociais presentes no texto;

• Relações dialógicas entre textos;

• Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc;

• Estética do texto literário;

• Contexto de produção da obra literária;

• Diálogo da literatura com outras áreas.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Situacionalidade;

• Intertextualidade;

328

• Temporalidade;

• Referência textual;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Ideologia presente no texto;

• Argumentatividade;

• Elementos composicionais do gênero: conto, crônica, poema, artigo

de opinião, comunicado, convite, exposição oral, fotos, músicas,

relatos de experiência vivida, autobiografia, biografia, escultura,

pintura, haicai, história em quadrinhos, literatura de cordel,

memórias, paródias, romances, ata, cartaz, júri simulado, palestras,

pesquisas, resenha, resumo, seminário, texto de opinião e

argumentativo, carta ao leitor e do leitor, charge, cartum, mesa

redonda, e-mail, folders, texto político, carta de emprego, carta de

solicitação, debate, discurso político, manifesto, boletim de

ocorrência, discurso de acusação e defesa, procuração, ofícios,

filmes, vídeo conferência.

• Tipos de discursos;

• Progressão referencial;

• Partículas conectivas;

• Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;

• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores, figuras de

linguagem, sentido conotativo e denotativo e recursos estilísticos;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes

gramaticais e função sintática das palavras no texto, pontuação,

recursos gráficos;

• Argumentação;

• Coesão e coerência textual;

• Finalidade do texto;

• Paragrafação;

• Paráfrase de textos;

329

• Diálogos textuais;

• Refacção textual

ORALIDADE

• Adequação ao gênero;

• Conteúdo temático;

• Elementos composicionais do gênero: conto, crônica, poema, artigo

de opinião, comunicado, convite, exposição oral, fotos, músicas,

relatos de experiência vivida, autobiografia, biografia, escultura,

pintura, haicai, história em quadrinhos, literatura de cordel,

memórias, paródias, romances, ata, cartaz, júri simulado, palestras,

pesquisas, resenha, resumo, seminário, texto de opinião e

argumentativo, carta ao leitor e do leitor, charge, cartum, mesa

redonda, e-mail, folders, texto político, carta de emprego, carta de

solicitação, debate, discurso político, manifesto, boletim de

ocorrência, discurso de acusação e defesa, procuração, ofícios,

filmes, vídeo conferência.

• Marcas linguísticas;

• Variedades linguísticas;

• Intencionalidade do texto;

• Papel do locutor e do interlocutor;

• Participação e cooperação;

• Turnos de fala;

• Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

• Procedimentos e marcas linguísticas típicas da conversação

(entonação, repetições, pausas...);

• Finalidade do texto oral;

• Materialidade fônica dos textos poéticos.

ANÁLISE LINGUÍSTICA:

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com os alunos

deve-se voltar para a observação e análise em uso que inclui:

• Conotação e denotação;330

• Figuras de pensamento e linguagem;

• Vícios de linguagem;

• Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

• Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em

relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...);

• Semântica;

• Discurso direto, indireto e indireto livre;

• A manifestação das vozes que falam no texto;

• Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto;

• Progressão referencial no texto;

• Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras

categorias como elementos do texto;

• Função das conjunções e preposições na conexão das partes do

texto;

• Coordenação e subordinação nas orações do texto;

• A pontuação e seus efeitos de sentido no texto;

• Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico;

• Acentuação gráfica;

• Gírias, neologismos, estrangeirismos;

• Procedimentos de concordância verbal e nominal;

• Particularidades de grafia de algumas palavras;LITERATURA

- Relação entre o leitor e a obra, e nela a representação de mundo do

autor que se confronta com a representação de mundo do leitor, no

ato ao mesmo tempo solitário e dialógico da leitura;

- Revisão das escolas literárias inseridas em seu contexto histórico

de produção;

- História da Literatura brasileira no século XX: Pré-Modernismo,

Semana da Arte Moderna e Modernismo. A diversidade poética,

romancista e contista pós 70, Literatura Contemporânea;

- História da Literatura Portuguesa: prosa e poesia medieval;

- História da Literatura Africana em Língua Portuguesa;

331

- Estudo de textos de autores africanos: Agostinho Neto, Alda

Espírito Santo, José Luandino Vieira Pepetela, José Craveirinha,

Luís Bernardo Howana e autores negros brasileiros que contribuíram

na produção literária: Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de

Assis, Castro Alves, Solano Trindade.

METODOLOGIA

O ensino de Língua Portuguesa deve acontecer norteado pelos processos discursivos, numa

dimensão histórica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades com e

sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos reais da

língua. Dessa forma, o aluno aprenderá a ler e compreender textos (seja um texto publicitário,

uma reportagem, uma música, um poema) e a produzir textos orais e escritos para defender

seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situações sociais, contrapor-se, convencer,

interagir, etc. Para isso, ele aprimorará, também, seus conhecimentos gramaticais e lexicais,

pois toda língua é constituída por esses dois componentes.

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Na disciplina de

Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais. Sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a

essa perspectiva é o discurso como prática social.

Nas práticas discursivas de oralidade, escrita e leitura que norteiam o processo de ensino

aprendizagem, é importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, nas

diferentes esferas sociais, mais possibilidades se tem de entender o texto, seus sentidos e suas

intenções. A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa pautar-se na

interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e

escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações.

332

Desse modo, sugere-se um trabalho pedagógico que priorize as práticas sociais por meio de

diversos recursos didáticos e tecnológicos como livros literários, livros didáticos e

paradidáticos, revistas, jornais, anúncios, panfletos, cartazes, sites e outros que possam ser

trabalhados por meio do uso das tecnologias presentes na escola como a TV pendrive, o

laboratório de informática, etc. para que as atividades comunicativas possam ser

desenvolvidas no cotidiano escolar através de debates, relatórios, seminários, atividades de

leitura e escrita de textos diversos, atividades com textos literários, atividades a partir de

recursos audiovisuais, trabalhos em grupo entre outros.

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção acontece determinam o

texto. Antunes (2003 p.47) salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de

escrita escolar que considere o leitor, uma escrita que tenha um destinatário e finalidades, para

então se decidir sobre o que será escrito, tendo visto que “a escrita, na diversidade de seus

usos, cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes”.

Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o

estilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião

ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de aula em ações de uso e

não a partir de conceitos e definições de diferentes modelos de textos.

É preciso que os alunos se envolvam com os textos que produzem e assumam a autoria do que

escrevem. O aluno é um sujeito que tem o que dizer, quando escreve, ele diz de si, de sua

leitura de mundo.

Já a prática de leitura deve ser vista como um processo de produção de sentido que se dá a

partir de interações sociais ou relações dialógicas que acontecem entre leitor/texto/autor.

Kleiman (2000, p.34) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos

prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor

constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais,

formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu

conhecimento linguístico, nas suas experiências de práticas sociais de linguagem e na sua

vivência sociocultural.333

A leitura será experienciada desde a alfabetização, como um ato social em que o autor e leitor

participam de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo

segundo. Portanto, a produção de significados - que implica uma relação entre autor/leitor e

entre aluno/professor - acontece de forma compartilhada, configurando-se como uma prática

ativa, crítica e transformadora.

Nesse processo de leitura, um texto leva o outro e orienta para uma política de singularização

do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração dos significados, confrontando-o

com o próprio saber, com a sua experiência de vida.

É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada, desde a

alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso,

tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção de sentido de um texto e na

compreensão das relações de poder a ele inerentes.

Em relação ao trabalho com a literatura, de acordo com Candido (1972, p.67), ela é vista

como arte que transforma/humaniza o homem e a sociedade. O autor atribui à literatura três

funções: a psicológica, a formadora e a social.

A primeira, função psicológica, permite ao homem a fuga da realidade, mergulhando num

mundo de fantasias, o que lhe possibilita momentos de reflexão, identificação e catarse. Na

segunda, Candido (1972) afirma que a literatura por si só faz parte da formação do sujeito,

atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia

dominante.

O texto literário permite múltiplas interpretações, uma vez que é na recepção que ele

significa. No entanto, não está aberto a qualquer interpretação. O texto é carregado de

pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor, orientando-o para uma leitura

coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios, que serão preenchidos conforme o

conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as crenças, os valores, etc.,

que o leitor carrega consigo. Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a

Estética da Recepção e a Teoria do Efeito podem servir como suporte teórico para construir

334

uma reflexão válida no que concerne à literatura, levando em conta o papel do leitor e a sua

formação.

O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a

observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e

estilística; variedades lingüísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita,

quer no nível fonológico-ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção

de conhecimentos sobre o sistema lingüístico.

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão linguístico discursiva, o mais

importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir

da leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de

como a língua funciona e à decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura

gramatical, de definições ou regras a serem construídas, com a mediação do professor, deve

ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência de interação com o texto.

A prática de análise linguística constitui um trabalho de reflexão sobre a organização do texto

escrito e/ou falado, um trabalho no qual o aluno percebe o texto como resultado de opções

temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o

texto deixa de ser pretexto para se estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa

a ser o objeto de ensino.

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de exercícios tradicionais, e

passa a implicar que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, como

os elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias

defendidas pelo autor. Além disso, o aluno refletirá e analisará a adequação do discurso

considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos provocados

pelos recursos linguísticos utilizados no texto.

As atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com fluência em situações

formais, adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções),

335

aproveitar os imensos recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a

convivência democrática que supõe o falar e o ouvir.

A prática oral realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas, relacionadas os

recursos expressivos como a entonação. Portanto, reconhecer as variantes lingüísticas como

legítimas, uma vez que são expressão de grupos sociais historicamente marginalizados em

relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da fala culta. Isso contraria o

mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o contexto de interação.

Desenvolver um trabalho com a oralidade que, gradativamente, permita ao aluno conhecer,

usar também a variedade lingüística padrão e entender a necessidade desse uso em

determinados contextos sociais.

As possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes

caminhos, como: apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um

filme, um livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou

pessoas do seu convívio; dramatização; debates, seminários, júris-simulados e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação; troca de opiniões; recado;

elogio; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; etc. No que concerne à

literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como Arte, os quais produzem

oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas

particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as atividades

propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar, por meio da

emissão de opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que é necessário

avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da linguagem, é o

conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno apresente um

seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso esclarecer os

objetivos, a finalidade dessa apresentação.

336

Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala quanto da fala do

outro, sobre:

- Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em diferentes

esferas sociais;

- A unidade de sentido do texto oral;

- Os argumentos utilizados;

- As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e a informal;

- O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

- Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,

formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

- As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes

registros, grau de formalidade em relação ao gênero discursivo;

- Os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação (como a repetição, o uso

das gírias, a entonação), entre outros.

O exercício da escrita deve levar em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua,

sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são

construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo.

Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.

337

Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para aprimorar a prática de

escrita. Como por exemplo: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notícia, editorial, artigo de

opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados de

pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de

experiência, receitas, e-mail, blog, orkut, etc.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando a intenção e as

circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do aluno, para atender

apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade

fundamentada na adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual, o professor pode

utilizar-se de diversas estratégias como, por exemplo, afixar os textos dos alunos no mural da

escola, por meio de rodízio, reunir os diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no

jornal da escola. Dessa forma, além de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem,

possibilitando aos estudantes constituírem-se sujeitos do fazer lingüístico, essa prática

orientará não apenas a produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.

Para o trabalho com a prática de escrita é importante também atividades que contemplem:

- Orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido, observando:

- Elementos composicionais

- Elementos formais

- Marcas lingüísticas típicas do gênero;

- Discussão sobre o tema;

338

- Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gêneros diferentes);

- Leitura de textos do mesmo gênero;

- Organização dos parágrafos;

- Adequação da linguagem ao gênero;

- O papel do interlocutor;

- Coerência e coesão textual;

- Processo de referenciação;

- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

- Função das conjunções e preposições na conexão das partes dotexto;

- Discurso direto, indireto e indireto livre;

- Argumentatividade;

- Intertextualidade;

- Vícios de linguagem, e outros.

339

Entende-se a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O aluno/leitor, nesse

contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é o responsável por “reconstruir o

sentido do texto”.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais

(jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana, midiática, literária,

publicitária, etc). Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o

aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante

deles.

Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, é preciso realizar atividades que

propiciem a reflexão e discussão:

- Do tema;

- Do conteúdo veiculado;

- Da finalidade;

- Dos possíveis interlocutores;

- Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;

- Das ideologias apresentadas no texto;

- Da fonte;

- Dos argumentos elaborados;

340

- Da intertextualidade.

Além dessas observações, podem-se analisar também os recursos linguísticos e estilísticos

apresentados na construção do texto, como:

- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em

registro informal;

- A repetição de palavras e o efeito produzido;

- O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;

- Léxico;

- Progressão referencial no texto;

- Os elementos linguísticos que colaboram para a coerência e coesão do texto: os conectivos,

os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de certas expressões que revelam o

ponto de vista do locutor em relação ao que diz); entre outros.

É importante contemplar, ainda, na formação do leitor, as linhas que tecem a Leitura:

Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que

guardam suas opiniões, sua visão de mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;

Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o texto, mas com as

vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que

atravessam os textos e os leitores;

Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias

resulta na interpretação. As perguntas de interpretação de textos, que tradicionalmente

dirigimos aos alunos, buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do

mistério do leitor;341

Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. A leitura permanece. E

nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de

“uma percepção mista de necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);

Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes linguagens, que

antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de referências e recriações:

palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos, vozes, etc. No ato de ler, a

memória recupera intertextualidades.

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite

que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões

uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre problemas

estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias.

As atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o estudante a

construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os textos, quantas vezes sejam

necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O aprimoramento das práticas discursivas

é que possibilitará a leitura crítica dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber

neles ideologias, valores defendidos.

Com relação a literatura, enquanto produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social. O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas,

portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações

dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos: O contexto de produção, A

crítica literária, A linguagem, A cultura, a História, e a economia, entre outros. Possibilitando

trabalhar os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas

brasileiros de acordo com a Lei nº. 11645/08.

Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento da realidade

sócio-cultural dos educandos e, então, inicialmente, apresentar-lhes textos que atendam a esse

universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de expectativas, é importante

342

que o professor trabalhe com obras que se distanciem das experiências de leitura dos alunos

afim de que haja ampliação desse universo e, consequentemente, o entendimento do evento

estético.

As autoras Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar (2000), discutindo o ensino de

literatura propõem como uma das alternativas metodológicas o Método Recepcional, por elas

elaborado, embasadas nos pressupostos da Estética da Recepção.

A literatura não se esgota no texto. Complementa-se no ato da leitura e o pressupõe, prefigu-

rando-o em si, através de indícios do comportamento a ser assumido pelo leitor. Esse, porém,

pode submeter-se ou não a tais pistas de leitura, entrando em diálogo com o texto e fazendo-o

corresponder a seu arsenal de conhecimentos e de interesses. O processo de recepção textual,

portanto, implica a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar-se a au-

tonomia da obra.

A importância de um método que se preocupe diretamente com os alunos/leitores é indiscutí-

vel, principalmente em um ensino precário como o que se nota nas escolas. A Literatura deve

ser valorizada cada vez mais, tendo em vista sua função formativa e, além disso pelo fato de

ela poder ajudar a formar homens críticos e reflexivos. Esse dado não se refere apenas à leitu-

ra de textos literários, mas também no sentido de formar cidadãos que saibam discernir sobre

seus deveres e direitos.

O texto literário permite múltiplas interpretações. No entanto, não está aberto a qualquer

interpretação. O texto é carregado de pistas/estruturas de apelo, as quais direcionam o leitor,

orientando-o para uma leitura coerente. Além disso, o texto traz lacunas, vazios que só serão

preenchidos conforme o conhecimento de mundo, as experiências de vida, as ideologias, as

crenças e os valores que o leitor carrega consigo.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto juvenis, cuja

temática é o mágico, o fantástico; um modismo observado na recente produção literária

voltada para os adolescentes (considerada por muitos críticos como literatura de massa,

343

superficial, de mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes textos em que o mágico não

é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento importante na composição estética da

obra, um fantástico que amplia a compreensão das relações humanas.

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura, oralidade e

escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-

discursivos que perpassam os usos lingüísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir

textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.” (MENDONÇA, 2006, p. 204).

É importante considerar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como a

descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa. Portanto, instigar, no

aluno, a compreensão das semelhanças e diferenças, dependendo do gênero, do contexto de

uso e da situação de interação, dos textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de

usos e funções da língua. O reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de

construções textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades lingüísticas observadas

no texto, conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalingüísticas, à construção gradativa

de um saber lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos

(orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua

em diferentes esferas sociais.

Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de análise que focalizam o texto (como parte da

atividade discursiva):

- As marcas linguísticas dos diferentes gêneros (orais e escritos);

- O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do falante em relação ao que diz

– expressões modalizadoras (ex: felizmente, comovedoramente, etc.);

- Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto;344

- Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor, ironia, ambigüidade,

exagero, expressividade, etc.);

- A associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para coesão e coerência

pretendidas;

- Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico, sublinhado,

parênteses, etc.;

- A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação

e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

- O papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do

texto;

- O valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos propósitos do

texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

- Procedimentos de concordância verbal e nominal;

- A função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido entre o que

vem antes e o que vem depois em um texto;

- A função do substantivo no processo de referenciação, entre outros.

O estudo da “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena’’ será feito de forma a

incluir diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população

brasileira, resgatando as contribuições desses povos nas áreas social, econômica e política. A

lei nº11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro Brasileira,

Africana e Indígena.

345

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.

Além desses conteúdos, a disciplina de Língua Portuguesa, abordará, de forma

contextualizada a História do Paraná (Lei 13381/01), Música (Lei 11.769/08), Prevenção ao

Uso indevido de drogas, sexualidade humana, Educação Ambiental (Lei 9795/99), Educação

Fiscal, Enfrentamento à violência contra criança e o adolescente (Lei Federal 11525/07),

Educação Tributária (Dec. 1143/99, portaria 413/02)

Para que tal prática possa acontecer de uma forma mais dinamizada faz-se necessário,

portanto o uso de recursos tecnológico tais como: TV Pendrive, data show, laboratório de

informática, internet, CD, DVD, bem como livros, revistas, jornais, registros dos alunos, uma

vez que os mesmo facilitam a aplicação e compreensão de uma abordagem que possa

conduzir o aluno a ter uma percepção maior e uma inserção no processo de ensino e

aprendizagem.

Mediante tais considerações, o professor precisa necessariamente ter um bom

conhecimento de seus alunos para que possa direcionar o trabalho com os mesmos, a fim de

perceber os equívocos e efetivamente corrigir as falhas. Definir o grau de conhecimento de

língua que o aluno possui e a competência linguística deste é essencial, pois é através desse

conhecimento, que o professor conduzirá seu trabalho para a formação de um sujeito crítico,

capaz de transformar o meio em que vive e adaptar-se a novas mudanças, que o levará à

percepção de elementos contextualizados de forma multidisciplinar, onde o educando terá a

346

oportunidade de participar ativamente e conseqüentemente dar-se-á a efetivação do

conhecimento.

AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser formativa, contínua e diagnóstica, porque aponta as

dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a tempo.

Segundo o Projeto Político Pedagógico da Escola (2007), a avaliação deve ser

compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações

sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e quais as condições. Ela será um instrumento

que possibilitará ao professor analisar criticamente a sua prática educativa e ao aluno saber

sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades, bem como a utilização da língua estudada

como instrumento de acesso a informações de outras culturas e de outros grupos sociais, de

forma a transformar o seu conhecimento relacionando às novas informações e aos saberes já

adquiridos.

A oralidade será avaliada progressivamente considerando-se a participação do aluno

nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a fluência da

sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de

vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Avaliar-se-á o educando neste campo, quanto a sua capacidade de

aceitação do confronto de ideias, explicitação racional dos conceitos e valores que

fundamentam sua posição, fazendo uso adequado da Língua Portuguesa em situações formais.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,

debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram no

decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem

como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. Os critérios para a avaliação de

atividades de leitura voltar-se-ão para a percepção do nível de compreensão e interpretação

utilizados pelo aluno no texto, fazendo articulação do conceito/ conteúdo/ tema discutido pela

leitura, reconhecendo os recursos expressivos e específicos presentes nele.

347

Em relação à escrita, é preciso ver o texto de alunos como uma fase do processo de

produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para Koch e Travaglia

(1990):

Só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto quando ficam muito claras as regras do jogo de sua produção. Portanto, é preciso haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, [para que os critérios de avaliação que tomam como bases às condições de produção tenham alguma validade].”.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos – discursivos,

textuais, ortográficos e gramaticais – os elementos lingüísticos utilizados nas produções dos

alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada, que possibilite aos

alunos a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez compreendidos, os

alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de reestrutura do texto, inclusive).

Observa-se na avaliação da escrita a objetividade e clareza com que o aluno constrói seu

texto, a fidelidade ao tema dado e à situação para que se escreve, sendo uma produção que

reflita a compreensão do que se está falando por meio da argumentação.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continuamente

em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes

possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente, chegam à almejada

proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais no processo de

ensino-aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilidade curricular que facilitará a

interação dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.

A verificação de conteúdos terá um valor total de 100 pontos, os quais serão divididos

em, no mínimo, duas e no máximo seis avaliações, podendo ter peso 40 ou 50, o restante da

nota pode ser feito mediante trabalhos expositivos, seminários, atividades extraclasse,

pesquisas, dramatizações, debates, leituras, etc. A recuperação de estudos será ofertada aos

348

alunos com média inferior a 60 que tenham realizado todas as provas, trabalhos e atividades

propostas durante o bimestre. Esta recuperação terá valor 100.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Para que se efetive essa proposta avaliativa lançar-se-á mão de diferentes instrumentos

e critérios de avaliação, conforme segue:

Atividades de leitura compreensiva de textos: Os professores deverão considerar se o aluno:

1- Compreende as ideias presentes no texto;

2- Interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias;

3- Fala sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma

adequada;

4- Estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.

Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno apresenta em seu texto os seguintes passos:

1. Contextualização -introdução ao tema;

2. Problema - questões levantadas sobre o tema;

3. Justificativa argumentando sobre a importância da pesquisa

4. Consulta bibliográfica - texto produzido pelo aluno a partir das leituras que fez, através de

paráfrases, citações referenciando adequadamente.

5. Referência -cita as fontes pesquisadas.

Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno atende as três etapas articuladas da prática escrita como:

1- Planeja o que será produzido;

2- Faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa, reestrutura

e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o professor

observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção (gênero,

interlocutor, finalidades, etc.);

3- Expressa as idéias com clareza (coerência e coesão); adequa a linguagem às exigências do

contexto de produção, dando diferentes graus de formalidade ou informalidade, atende os

termos de léxico, de estrutura; elabora argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece

349

relações entre as partes do texto e estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados

para sustentá-la.

Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno:

1- Demonstra conhecimento do conteúdo;

2- Apresenta argumentos selecionados;

3- Adequa a linguagem;

4- Apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e se usa os recursos

adequadamente.

Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno

atende aos seguintes tópicos:

1. Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu

origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos desta atividade, bem como a

relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

2. Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o trabalho

ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição suscinta, não pode omitir informações

que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está falando, ou para

que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.

3. Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É

importante, na análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos

realizados e o objeto de estudo que deram origem à atividade em questão.

4. Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os

com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar que o

aluno faça a apreciação sobre o trabalho(atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem

alcançada.

Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:

apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz adequação

da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz relatos para o

enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções dos integrantes do

grupo que assiste a apresentação.

350

Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno: aceita a

lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites das suas

posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que fundamentam a posição

e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação; faz uso adequado da língua

portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento sobre o conteúdo da disciplina

envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto específico debatido e sua relação

com o conteúdo da disciplina.

Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o

conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os recursos

expressivos específicos do texto literário.

Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os professores

deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada; articula o

conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo audiovisual;

reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a

origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a

contemporaneidade.

Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza

utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma

adequada.

Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns aspectos

351

definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e principalmente a

fixação do conteúdo.

Nessas atividades serão avaliadas as tentativas do aluno na realização das atividades,

no sentido de utilizar o vocabulário já adquirido, juntando ao novo, os alunos serão avaliados

diante de suas dúvidas manifestadas tanto oral quanto escrita, na interação com o grupo,

colegas e professor, a principalmente o progresso vivenciado durante as aulas.

A recuperação de estudos se dará de forma permanente e concomitante ao processo de

ensino e aprendizagem. E será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais especiais, no processo de

ensino aprendizagem, serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a

integração dos mesmos, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno, garantindo

a aprendizagem de todos os alunos.

A avaliação será realizada conforme os conteúdos trabalhados e observando a

seriação, utilizando-se métodos e instrumentos diversificados, avaliando os avanços

significativos na aprendizagem, de modo que a avaliação possibilite ao educando auxílio no

seu desenvolvimento pessoal, culminando assim na apropriação dos conhecimentos relativos à

referida disciplina.

REFERENCIAS ANTUNES C. A criatividade na sala de aula. São Paulo: Vozes, 2003BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.__________. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.__________.Questões de estética e literatura. São Paulo: Martins Fontes, 1997.BORDINI, M e AGUIAR, V. T. A Formação do Leitor: Alternativas Metodológicas. 2ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de

352

Promoção deIgualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.CANDIDO, A. A Literatura e a formação do leitor. São Paulo: Ática, 1972.FÁVERO, L. L.; KOCH, I. G. V. Línguística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez, 1988.GERALDI, C.; FIORENTINE, D.; PEREIRA, E. (orgs.). Cartografia do trabalho docente. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2000.GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: João W. (org.). O texto na sala de aula. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997._____________. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.JAUSS, Hans. A História da Literatura como provocação à Teoria Literária. Trad. Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.KLEIMAN, A. A concepção escolar da leitura. In: Oficina da Leitura. Teoria e Prática. 7. Ed. Campinas: Pontes, 2000.MENDONÇA, M. Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um outro objeto. In: Clécio Bunzen e Márcia Mendonça (org). Português no ensino médio e formação do pro-fessor. São Paulo. Parábola Editorial, 2006PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Língua Portuguesa, para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008.________. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006._________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba: SEED-PR, 2008.KOCH, I.; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.KOCH, I. A inter - ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1995._____. A coesão textual. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1991.SÃO LUIZ GONZAGA, C.E. Projeto Político Pedagógico. 2008.

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YUNES, E. A leitura e o leitor. Revista Letras, Curitiba, nº 44, p.185-196. UFPR, 1995.

353

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A palavra Matemática vem do grego (máthēma) que significa ciência, conhecimento,

aprendizagem e surgiu da necessidade do homem primitivo, de quantificar, contar e realizar

trocas, ou seja, de contar e assinalar quantidades, em forma de marcas ou símbolos, remonta

ainda à época na qual o homem vivia ainda em cavernas. Já nessa altura, quando o homem ia

caçar, registrava os animais que tinha conseguido matar fazendo riscos em paus de madeira ou

em ossos de animais. Mais tarde, servindo-se os pastores de pedras para contar a quantidade

de ovelhas do seu rebanho, e para confirmar que nenhuma se tinha afastado, iniciaram,

inconscientemente, aquilo a que deu o nome de cálculo, aperfeiçoado muitas centenas de anos

depois.

De fato, ao longo do processo de desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi se

desenvolvendo a partir das necessidades de sobrevivência, fazendo com que os homens,

gradativamente, elaborassem códigos de representações, sejam de quantidades ou objetos por

eles manipulados.

A Matemática como campo de conhecimento, emergiu somente mais tarde, em solo

grego, nos séculos VI e V a.C. Com a civilização grega, regras, princípios lógicos e exatidão

de resultados foram registrados. Com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre

a importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.

Com os platônicos, buscava-se, pela Matemática, um instrumento que, para eles,

instigaria o pensamento do Homem. Essa concepção arquitetou as interpretações e o

354

pensamento matemático de tal forma que influencia no ensino de Matemática até os dias de

hoje.

Por volta do século VI a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e

da escrita na formação dos filhos da aristocracia. No entanto, a Matemática se inseriu no

contexto educacional grego somente um século depois, pelo raciocínio abstrato, em busca de

respostas para questões relacionadas, por exemplo, à origem do mundo. Pelo estudo da

Matemática e a necessária abstração, tentava-se justificar a existência de uma ordem universal

e imutável, tanto na natureza como na sociedade. Essa concepção estabeleceu para a

disciplina de Matemática uma base racional que perdurou até o século XVII d.C.

As primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas pedagógicas

ocorreram no século V a.C. com os sofistas, considerados profissionais do ensino. O objetivo

desse grupo era formar o homem político, que, pela retórica, deveria dominar a arte da

persuasão.

Entre os séculos IV a II a.C. a educação era ministrada de forma clássica e

enciclopédica e o ensino de Matemática desse período estava reduzido a contar números

naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e na repetição.

Euclides foi considerado um professor de Matemática que se distinguiu por sua

educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles que poderiam

promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um profissional que

influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a aprendizagem de Matemática devido

a sistematização do conhecimento matemático de então, por volta de 330 e 320 a.C., na obra

Elementos.

A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemático por meio dos

axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das proporções aplicadas às

grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números incomensuráveis

355

e esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do prisma, do cone e do

cilindro, polígonos regulares, especialmente do triângulo e do pentágono.

A Matemática se configurou como disciplina básica na formação de pessoas a partir

do século I a. C, inserida no quadrivium, ou seja, desdobrada nas disciplinas de aritmética,

geometria, música e astronomia. O ensino da geometria e da aritmética ocorria de acordo com

o pensamento euclidiano, fundado no rigor das demonstrações. A partir do século II d.C., o

ensino da aritmética teve outra orientação e privilegiou uma exposição mais completa de seus

conceitos.

O século XVI demarcou um novo período de sistematização do conhecimento

matemático, denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte

influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e

integral, à teoria das séries e a das equações diferenciais

As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de grande

progresso científico e econômico aplicado na construção, aperfeiçoamento e uso produtivo de

máquinas e equipamentos, tais como, armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e

embarcações. O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos

que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada.

A humanidade, em seu processo de transformação foi produzindo os conteúdos, leis e

aplicações matemáticas que compõem a matemática universal, um bem cultural da

humanidade. Sendo organizada por meio de signos, a matemática torna-se uma linguagem e

instrumento importante para resolução e compreensão dos problemas e necessidades sociais

dentro de cada contexto. Esses conhecimentos são considerados como instrumentos de

compreensão e intervenção para a transformação da sociedade: nas relações de trabalho, na

política, na economia, nas relações sociais e culturais.

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com

uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu para o processo

356

pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da escola

brasileira. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos como disciplina escolar, nos

colégios jesuítas, não alcançou destaque nas práticas pedagógicas.

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a comprovação e

generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de

função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as bases da Matemática

como se conhece hoje.

A criação e o uso de máquinas industriais e artefatos mecânicos incorporaram novos

elementos aos estudos da Matemática, em virtude das relações quantitativas que se

estabeleciam para explicar os fenômenos dos movimentos mecânico e manual.

A partir das discussões entre educadores matemáticos no início do século XX

procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática diferente daquele

proveniente das engenharias que prescrevia métodos puramente sintéticos, pautados no rigor

das demonstrações. Surgiram, então, proposições para um ensino da Matemática baseado nas

explorações indutivas e intuitivas, o que configurou o campo de estudo da Educação

Matemática.

A educação matemática entendida desse modo terá como meta a incorporação do

conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso comum.

Assim, a alfabetização matemática, como processo educativo, tem como função desenvolver a

consciência crítica, provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo a

interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o

estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e apropriação de

linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras áreas do

conhecimento.

357

Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, contribua

para o desenvolvimento da sociedade, tornando-o apto a refletir sobre as questões sociais,

políticas, econômicas e históricas, para aplicar no seu cotidiano resolvendo questões práticas,

valorizando o conhecimento científico e o contexto interno da disciplina. Deve-se

compreender que a matemática é uma linguagem e um instrumento importante para a

resolução dos problemas e necessidades sociais dentro de cada contexto.

Desta forma, é necessário instigar os alunos a entenderem o valor científico da

matemática, fazendo a relação entre a teoria (abstrata, plena de conceitos e definições) e a

prática (concreta, plena de atividades explicativas do cotidiano), desenvolvendo conceitos

fundamentais e conhecimentos matemáticos que lhes proporcionem uma melhor compreensão

de sua realidade e da realidade do outro.

Assim, é importante mobilizar o estudante para que ele desenvolva a capacidade de

observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar, estimar, justificar, argumentar,

verificar, generalizar, concluir e abstrair,além do estimulo ao raciocínio indutivo e dedutivo,

podendo utilizar-se dos recursos tecnológicos.

OBJETIVO GERAL

Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o

mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como

aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o

desenvolvimento da capacidade para resolver problemas, bem como utilizar o conhecimento

matemático em sua prática social.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL

6º ANO

358

359

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

12. Sistemas de Numeração;

13. Números Naturais;

14. Múltiplos e divisores;

15. Potenciação e radiciação;

16. Números Fracionários;

17. Números decimais.

3. Conheça os diferentes sistemas de numeração;

• Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos;

• Realize as operações fundamentais com números naturais;

• Expresse matematicamente, oral ou por escrito, situações-problema que envolva as operações;

• Estabeleça relação de igualdade e transformação entre: fração e número decimal; fração e número misto;

• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais números naturais;

• Reconheça as potências como multiplicação de mesmo fator e a radiciação como sua operação inversa;

• Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e geométricos;

• Identifique o conjunto dos números naturais, comparando e reconhecendo seus elementos

GRANDEZAS E MEDIDAS

18. Medidas de comprimento;

19. Medidas de massa;

20. Medidas de área;21. Medidas de

volume; 22. Medidas de

tempo;23. Medidas de

ângulos;24. Sistema

Monetário.

8. Identificar o metro como unidade-padrão de medida de comprimento;

9. Reconheça e compreenda os diversos sistemas de medidas;

10. Opere com múltiplos e submúltiplos do quilograma;

11. Calcule o perímetro e área de figuras planas, usando unidades de medida padronizadas;

12. Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão de medida de volume;

13. Transforme uma unidade de medida de tempo em outra unidade de medida de tempo;

14. Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos, obtusos);

15. Relacione a evolução do Sistema Monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais.

16. Calcule a área de uma superfície usando unidades de medida de superfície padronizada

7º ANO

CONTEÚDO

ESTRUTURANTECONTEÚDOS BÁSICOS

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

• Números Inteiros;• Números

racionais;• Equação e

Inequação do 1º grau;

• Razão e proporção;

• Regra de três.

• Reconheça números inteiros em diferentes contextos;

• Realize operações com números inteiros;

• Reconheça números racionais em diferentes contextos;

• Realize operações com números racionais;

• Compreenda o principio de equivalência da igualdade e desigualdade

• Compreenda o conceito de incógnita ;

• Utilize e interprete a linguagem algébrica para expressar valores numéricos através de incógnitas;

• Compreenda a razão como uma comparação entre duas grandezas numa ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões;

• Reconheça sucessões de grandezas direta e inversamente proporcionais;

• Resolva situações problemas aplicando a regra de três simples.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

• Medidas de temperatura;

• Ângulos.

• Compreenda as medidas de temperatura em diferentes contextos;

• Compreenda o conceito de ângulo;

• Classifique ângulos e faça uso do transferidor e esquadros para medi-los ;

360

GEOMETRIAS

• Geometria Plana;• Geometria

Espacial; • Geometrias Não-

Euclidianas.

• Classifique e construa, a partir de figuras planas, os sólidos geométricos;

• Compreenda noções topológicas através do conceito de interior, exterior, fronteiras, r vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos abertos e fechados;

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Pesquisa Estatística;

• Média Aritmética;• Moda e mediana;• Juros simples.

• Análise a interprete informações de pesquisa e estatística;

• Leia, interprete, construa e analise gráficos;

• Calcule a media aritmética e a moda em dados estatísticos;

• Resolva problemas envolvendo calculo de juro simples;

361

362

8º Ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS AVALIAÇÃO

NÚMEROS E ÁLGEBRA

1. Números Irracionais;

2. Sistemas de Equações do 1º grau;

3. Potências;4. Monômios e

Polinômios;5. Produtos

Notáveis.

6. Extraia a raiz quadrada exata e aproximada de números racionais;

7. Reconheça números irracionais em diferentes contextos;

8. Realiza operações com números irracionais;

9. Compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número irracional especial;

10. Compreenda o objetivo da notação cientifica e sua aplicação;

11. Opere com sistema de equação de 1º grau;

12. Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações;

13. Utilize as regras de Produtos Notáveis para resolver problemas que envolvam expressões algébricas.

GRANDEZAS E MEDIDAS

14. Medida de comprimento;

15. Medida de área;16. Medidas de

volume; 17. Medidas de

ângulos.

18. Calcule o comprimento da circunferência;

19. Calcule o comprimento e área de polígonos e círculo.

20. Identifique ângulos formados entre retas paralelas interceptada por transversal

21. Realize calculo de área e volume de poliedros

GEOMETRIAS

22. Geometria Plana23. Geometria

Espacial; 24. Geometria

Analítica; 25. Geometrias não-

Euclidiana

26. Reconheça triângulos semelhantes;

27. Identifique e some os ângulos interno de um triangulo e de polígonos regulares;

28. Desenvolva a noção paralelismo, trace e reconheça retas paralelas num plano;

29. Compreenda o sistema de coordenadas cartesianas,marque pontos,identifique os pares ordenados (abscissas e ordenada)e analise seus elementos sob diversos contextos;

30. Conheça os fractais através da visualização e manipulação de materiais e discuta suas propriedades

9º ANO

CONTEÚDO

ESTRUTURANTECONTEÚDOS BÁSICOS

CRITERIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

2. Números Reais; 3. Propriedades dos

radicais;4. Equação do 2º grau;5. Teorema de

Pitágoras;6. Equações Irracionais;7. Equações

Biquadradas;8. Regra de Três

Composta.

9. Opere com expoentes fracionários;

10. Identifique a potência de expoente fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua simplificação;

11. Extraia uma raiz usando fatoração;

12. Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta, reconhecendo seus elementos;

13. Determine as raízes de uma equação do 2º grau utilizando diferentes processos;

14. Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica;

15. Identifique equações Irracionais;

16. Resolva equações biquadradas através das equações do 2ºgrau;

17. Utilize a regra de três compostas em situações-problema.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

18. Relações métricas no triangulo retângulo ;

19. Trigonometria no triangulo retângulo

20. Conheça e aplique as relações métricas e trigonométricas no triângulo retângulo;

21. Utilize o teorema de Pitágoras na determinação das medidas dos dados de um Triângulo retângulo;

22. Realize cálculo da superfície e volume de Poliedros.

363

FUNÇÕES

23. Noção intuitiva de Função Afim .

24. Noção intuitiva de Função Quadrática.

25. Expresse a dependência de uma variável em relação a outra;

26. Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua declividade em relação ao sinal da função;

27. Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função;

28. Reconheça a função quadrática e sua representação gráfica e a associe a concavidade da parábola em relação ao sinal da função;

29. Analise graficamente as funções afim ;

30. Analise graficamente as funções quadráticas;

GEOMETRIAS

31. Geometria Plana;32. Geometria Espacial; 33. Geometria Analítica;34. Geometria Não-

Euclidiana.

• Verifique se dois polígonos são semelhantes, estabelecendo relações entre eles;

• Compreenda e utilize o conceito de semelhança de triângulos para resolver situações problemas;

• Conheça e aplique os critérios de semelhança dos triângulos;

• Aplique o Teorema de Tales em situações problemas;

• Noções básicas de geometria projetiva.

364

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

35. Noções de Análise Combinatória;

36. Noções de Probabilidade;

37. Estatística;38. Juros Composto.

39. Desenvolva o raciocínio combinatório por meio de situações problemas que envolvam contagens, aplicando o principio multiplicativo;

40. Descreva o espaço amostral em um experimento aleatório;

41. Calcule a chance de ocorrência de um determinado evento;

42. Resolva situações problemas que envolvam cálculos de juros compostos.

ENSINO MÉDIO

1º ANO

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

12. Números reais;13. Equações e

Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

• Identifique diferentes campos numéricos e suas propriedades.

• Opere com números e intervalos reais;

• Resolva problemas, equações e inequações que envolvam funções exponenciais logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

14. Medidas de Grandezas Vetoriais;

15. Medidas de Informática;

16. Trigonometria.

• Faça estimativas de medidas;• Calcule área e perímetro de

figuras planas;• Identifique figuras

semelhantes;• Utilizo medidas que

representam a capacidade de

365

armazenamento de um computador;

• Expresse a medida de um ângulo em graus e radianos;

• Resolva triângulos retângulos.

FUNÇÕES

17. Função Afim;18. Função Quadrática;19. Função Exponencial;20. Função Logarítmica;21. Função

Trigonométrica;22. Função Modular.

23. Reconheça expressões algébricas que representam funções;

24. Obtenha fórmulas de funções afins e quadráticas, a partir de situações práticas;

25. Construa, leia e interprete gráficos de funções de 1º e 2º graus, expoenciais e logarítmicas;

26. Calcule e interprete taxas de variação meia de funções num dado intervalo;

27. Analise questões e problemas envolvendo funções em geral.

GEOMETRIAS

28. Geometria Plana;29. Geometria Analítica.

30. Identifique posições relativas entre planos (paralelos perpendiculares);

31. Saiba distinguir figura geométrica plana e espacial;

32. Identifique as partes da reta do plano e do espaço;

33. Calcule distâncias na reta e no plano cartesiano;

34. Obtenha a distância de um ponto a uma reta.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

35. Estatística;36. - Matemática

Financeira.

37. Compreenda os conceitos de população, amostra e variável;

38. Calcule a freqüência absoluta e a freqüência relativa de uma variável;

39. Leia, construa e interprete gráficos em barras, linhas e setores;

40. Resolva situações-problemas com juros simples e compostos.

2º ANO

366

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

12. Números reais;13. Sistemas lineares;

• Represente números e intervalos na reta real;

• Opere com números e intervalos reais;

• Construa e identifique equações lineares e sistemas lineares;

• Classifique sistema linear.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

14. Medidas de área;15. Medidas de Volume;16. Medidas de Energia.

• Expresse a medida de um ângulo em graus e radianos;

• Calcule distâncias inacessíveis usando relações trigonométricas;

• Calcule área e volume;• Utilize o conhecimento

tecnológico como forma de medida (bit, bytes, kilobytes, megabytes, gigabytes ou terabytes).

FUNÇÕES

17. Progressão Aritmética;18. Progressão

Geométrica.

19. Resolva problemas que envolvam Progressão Aritmética e Progressão Geométrica;

20. Determine a razão, o termo geral, o limite e a soma de “n” termos consecutivos de uma sequência.

GEOMETRIAS

21. Geometria Plana;22. Geometria Espacial;23. Geometrias Não-

Euclidianas.

24. Utilize as noções e postulados de ponto, reta e plano;

25. Conheça e utilize as posições relativas entre retas e planos e entre planos;

26. Conheça a nomenclatura, estrutura e dimensões dos sólidos geométricos;

27. Aplique a relação de Euler e a fórmula da soma das medidas dos ângulos das faces de um poliedro convexo;

28. Identifique pontos de fuga e linhas do horizonte.

367

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

29. Analise Combinatória;

30. Estudo das Probabilidades;

31. Estatística.

32. Desenvolva o raciocínio combinatório;

33. Identifique o número binomial e aplique a fórmula do binômio de Newton e a fórmula do termo geral na resolução;

34. Determine a probabilidade de um evento num espaço;

35. Aplique o conceito de distribuição binomial no cálculo de probabilidades;

36. Analise e interprete os vários tipos de gráficos, histogramas e polígonos de freqüência.

3º ANO

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

− Números reais;− Números complexos; − Sistemas lineares;− Matrizes e

Determinantes; − Polinômios.

− Resolva os problemas envolvendo números reais;

− Opere com números complexos na forma algébrica;

− Resolva situações-problema envolvendo números complexos;

− Utilize as operações com matrizes e resolva os sistemas lineares;

− Resolva o sistema linear por escalonamento;

− Identifique os elementos e os tipos mais frequentes de matrizes;

− Interprete e realize operações com matrizes;

− Conceitue determinante de uma matriz de 1ª e 2ª ordem;

− Calcule o determinante pela Regra de Sarrus e o Teorema de Laplace;

− Efetue operações elementares com polinômios;

− Fatore polinômios a partir de suas raízes, identificando seu

368

grau de multiplicidade;− Analise e resolva situações-

problema que envolvam polinômios.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

− Medidas de Informática;

− Medidas de Energia;− Trigonometria.

− Utilize as formas de medidas tecnológicas;

− Resolva e simplifique expressões trigonométricas;

− Aplique a lei dos cossenos, a lei dos senos e a fórmula da área na resolução de triângulos;

− Desenvolva o conceito de razões trigonométricas.

FUNÇÕES

− Função Polinomial;− Função Logarítmica;− Função Modular.−

− Defina módulo de um número real;

− Demonstre as propriedade operatórias dos logaritmos;

− Entenda a função logarítmica como inversa da função exponencial;

− Explicite domínios de função polinomial;

− Resolva equações exponenciais, por meio de logaritmos.

GEOMETRIAS

− Geometria Analítica;− Geometrias Não-

Euclidianas.

− Calcule a área de um triangulo a partir de seus vértices;

− Reconheça equações de circunferência;

− Resolva problemas práticos envolvendo equações da reta e da circunferência;

− Analise os elementos que estruturam a geometria não-Euclidiana, através da representação algébrica.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

− Binômio de Newton;− Estatística;− Matemática

Financeira.

− Reconheça o triangulo de Pascal e suas propriedades;

− Utilize a fórmula do Binômio de Newton e a fórmula do termo geral na resolução de problemas;

− Calcule a variância e desvio padrão;

369

− Resolva os problemas envolvendo os conceitos de Estatística;

− Resolva situações-problema e faça a representação gráfica dos juros simples e compostos, fazendo conexão com funções e equivalência de capitais.

METODOLOGIA

Os conteúdos propostos na presente, devem ser abordados por meio de tendências

metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais

destacamos: resolução de problemas; modelagem matemática; uso de mídias tecnológicas;

etnomatemática; história da Matemática; Investigações matemáticas,ás quais complementam-

se uma ás outras.

Desta forma, propõe-se articular os conteúdos estruturantes com os conteúdos

específicos em relações de interdependências, enriquecendo assim o processo pedagógico na

medida em que abordagens fragmentadas são abandonadas.

Na resolução de problemas, o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos

matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta. O

professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, afim de

tornar as aulas mais dinâmicas, não restringindo-se o ensino de Matemática a modelos

clássicos, como exposição oral e resolução de exercícios. A resolução de problemas

possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento

passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que

produzem o conhecimento matemático. Essa tendência leva em consideração que não existe

um único, mas vários e distintos conhecimentos e nenhum é menos importante que outro. As

370

manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais

diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. O trabalho pedagógico deverá relacionar

o conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas

manifestações culturais e relações de produção e trabalho.

No trato das tendências metodológicas a etnomatemática (PARANÁ, 2008, p 64), leva

em consideração que não existe um único , mas vários distintos conhecimentos e nenhum são

menos importante que o outro.as manifestações matemáticas são percebidas por meio de

diferentes teorias e práticas,das mais diversas áreas que emergem dos ambientes

culturais.possibilitando trabalhar os conteúdos referente á História e Cultura Afro-Brasileira e

dos povos indígenas brasileiros de acordo com a lei nº11645/08.

Além desses conteúdos, a disciplina de Matemática abordará, de forma

contextualizada a Educação Fiscal, Educação Tributária (Dec. 1143/99, portaria 413/02)

A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do

cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,

procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida.

Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos, biológicos

e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo,

assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com

os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo

real” (BASSANEZI, 2006, p.16).

O trabalho pedagógico com a modelagem matemática possibilita a intervenção do

estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive, por isso, contribui para

sua formação crítica. Como também, os conteúdos referentes á história e cultura afro-

brasileira e dos povos indígenas brasileiros de acordo com a lei nº11645/08.

371

A modelagem matemática é,assim,uma arte,ao formular, resolver e elaborar

expressões que valham não apenas para uma solução particular,mas que também sirvam,

posteriormente,como suporte para outras aplicações e teorias.

No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos

informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico.

Os recursos tecnológicos e sua utilização enquanto ferramentas de apoio pedagógico,

sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm

favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de

problemas.

Aplicativos de modelagem e simulação têm auxiliado estudantes e professores a

visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma maneira passível de

manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho colaborativo e novos processos de

descoberta de forma dinâmica, oportunizados pelo confronto entre a teoria e a prática.

As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações

em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos

enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação.

Neste contexto, o professor mediador fará uma articulação entre os aspectos

filosóficos, artísticos e científico do conhecimento, utilizando recursos didáticos como:

sólidos geométricos, livros didáticos, textos diversos, jornais,jogos didáticos, revistas,

planfletos, gráficos utilizando práticas contextualizadas e diversificadas.

É importante entender a História da Matemática no contexto da prática escolar como

componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os

estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade.

372

A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e

políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o

pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época.

A História da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na

criação das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os

conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de

determinados fatos, raciocínios e procedimentos.

A História deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da

Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao

estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de

situações concretas e necessidades reais.

As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos) podem

ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução

de problemas. Nas investigações matemáticas o aluno precisa estabelecer uma estratégia

heurística, isto é, ele não dispõe de um método que permita a sua resolução imediata,

enquanto que um exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um método já

conhecido.

Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem de forma

diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser investigado não é

explicitado pelo professor, porém o método de investigação deverá ser indicado através, por

exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o aluno compreenda o significado de

investigar. Assim, uma mesma situação apresentada poderá ter objetos de investigação

distintos por diferentes grupos de alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de

investigação diferentes, com certeza obterão resultados também diferentes.

373

Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático, não

apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque formula

conjecturas a respeito do que está investigando.

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a

mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações,

discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é exatamente o processo

de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade

matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar

conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica.

AVALIAÇÃO

A função da avaliação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender,

melhorar e refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades

de cada aluno.

A avaliação na matemática deve contemplar os diferentes momentos do processo

ensino aprendizagem. Deverá servir de instrumento que orienta a prática do professor e

possibilita ao aluno rever sua forma de estudar. Nesse processo, a reflexão por parte de aluno,

bem como a análise do professor sobre o erro do aluno, vem contribuir para a aprendizagem e

possíveis intervenções. Como instrumento de avaliação, o professor pode utilizar-se de

trabalhos, exercícios, provas e outros recursos com base científica.

É fundamental que o resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação.

É necessário observar o processo de construção do conhecimento e para isso a avaliação

deverá ser necessariamente diagnóstica. Portanto, Os erros não devem apenas ser constatados.

Havendo uma diagnose, é necessário que haja um tratamento adequado. Devem-se trabalhar

os caminhos trilhados pelos alunos (heurística) e explorar as possibilidades advindas destes

erros, que resultam de uma visão parcial que o aluno possui do conteúdo.

374

A avaliação não pode ser fundamentada apenas em provas bimestrais, mas deve

ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas possibilidades

de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado. Apesar dessa diferenciação não

se pode perder de vista que há um conhecimento cuja apropriação pelo aluno é fundamental.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da observação

sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas

para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades devem incluir manifestação

escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio de ferramentas e equipamentos, tais

como materiais manipuláveis, computador e calculadora, jogos matemáticos,etc.

Para que o professor elabore uma proposta de práticas avaliativas que indiquem se o

aluno compreendeu sobre determinado conteúdo abordado, algumas questões são

fundamentais :

• Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004).

• Participa coletiva e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupos.

• Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.

• Elabora um plano que possibilite a solução do problema.

• Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático.

• Realiza o retrospecto da solução de um problema.

A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:

• Trabalhos individuais e em grupo;

• Leitura de textos

• Pesquisas bibliográficas;

• Debates em forma de seminários e simpósios;

375

• Provas teóricas e práticas.

• Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.

A avaliação terá os registros de notas expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero) e a média bimestral deverá ser obtida através da média aritmética e/ou somativa.

No Ensino Médio, a avaliação é organizada de forma semestral com média aritmética

expressa em escala de 0 (zero) a10,0 (dez vírgula zero).

A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos

diversificados, portanto deverá ser avaliado o desenvolvimento da aprendizagem, de modo

que a avaliação da aprendizagem auxilie o educando no seu desenvolvimento pessoal e na

apropriação dos conteúdos significativos. Definindo-a como um procedimento sistemático e

compreensivo em que se utilizam múltiplos instrumentos.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma

permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação.

Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o

período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo

obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

Cabe ressaltar que os alunos com necessidades educacionais no processo de ensino-

aprendizagem serão avaliados a partir da flexibilização curricular que facilitará a integração

dos mesmo, assim respeitando a diversidade e o tempo de cada aluno.

REFERÊNCIAS

BASSANANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006.BIGODE, Antônio José Lopes. Matemática hoje é feita assim. São Paulo: FTD, 2000.

376

BONGIOVANNI, Vicenzo, LAUREANO, José Luiz Tavares, LATTE, Olímpio Reudinin Vissoto. Matemática e Vida. São Paulo: Ática, 1991.BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.BURIASCO,R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In: ROMANOSWSKI, J. P. O. ; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.)Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, , 2004._______. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.CARAÇA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemática. Editora Gradiva.DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas Matemática. Editora Ática.GIOVANNI, José Ruy, CASTRUCCI, Benedito, GIOVANNI Jr. José Ruy. A conquista da Matemática. São Paulo: Editora FTD, 2002.LOPES, C. A. E.; FERREIRA, A. C. A estatística e a probabilidade no currículo de matemática da escola básica. In: Encontro Nacional de Educação Matemática, 7, Recife, 2004. Anais. Recife: UFPE, 2004. p.1-30.LUCKESI, Cipriano C. Verificação de avaliação, o que pratica na escola? In: Avaliação de aprendizagem escolar, estudos e proposição. 15 ed. São Paulo: Cortez, 2003, pág. 85 a 101.PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Matemática. para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba, 2008._______ afro-brasileira e africana: educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.

________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba: SEED-

PR, 2008.SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê, 2008.__________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

377

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Muito do conforto da vida moderna se deve à utilização de progressos da química,

pois com a valorização de tais progressos e suas aplicações no cotidiano contribuem agentes

do bem estar humano.

A palavra “química” é hoje lugar-comum. É citada nos meios de comunicação de massa a todo instante e frequentemente até de forma contraditória: enaltecem-se os “progressos da Química” e combate-se a “poluição química”; boas vindas são dadas ao novo “produto químico” que vai minorar o sofrimento das pessoas doentes ao mesmo tempo em que se apregoa que tal cosmético ou alimento é isento de “produtos químicos”. Por que esse desencontro? Há alguma razão para tal ou isso é apenas desinformação? Afinal, o que vem a ser então a Química? (CHAGAS – 2001, p. 13).

A história da química está ligada ao desenvolvimento do homem, transformações da

matéria e presentes na formação das diversas civilizações foram estimuladas por necessidades

humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do

processo de cozimento.

Com certeza o fogo foi a maior descoberta química, mas também a extração, produção

e o tratamento de metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na

história da humanidade, no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os

envolvem.

Na história do conhecimento da química podemos citar a alquimia. O objetivo da

alquimia era a procura da pedra filosofal, método hipotético capaz de transformar os metais

em ouro. Por meio da alquimia foram manipulados diversos metais, como o cobre, o ferro e o

ouro, além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios.

Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos, permeados de escritos

indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, eles se difundiram pela Europa.

378

No final do século XIV e início do século XV, com o fim do feudalismo, a alquimia

adquiriu uma nova configuração devido ao modo de produção e o aumento de doenças devido

às condições de vida daquela época.

O suíço Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo

pseudônimo era Paracelso, possibilitou o nascimento da Iatroquímica, antecessora da

Química. O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era, naquele momento, apenas

terapêutico e Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos, relacionada com as

crenças religiosas.

Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à

alquimia. Na Grécia antiga por exemplo a idéia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e

Demócrito, que lançaram algumas bases para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle,

Dalton e outros. A teoria atômica foi uma questão amplamente discutida pelos químicos do

século XIX, que a tomaram como central para o desenvolvimento da Química como ciência.

Mas não podemos esquecer que a Química teve seu inicio na Europa no cenário de

desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses econômicos da classe

dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de poder que marcaram a

constituição desse saber.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da

Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Com a Revolução Industrial, o

modo de produção capitalista expandiu-se, o que teve como uma, dentre outras

conseqüências, o impulso ao desenvolvimento da indústria química.

O químico Antonie Laurent Lavoisier elaborou o Traité Elementaire de Chimie

(Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789, referência para a química

moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos

químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem

universal quanto à nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais.

379

No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou

sua teoria atômica em uma série de conferências realizadas na Royal Institution de Londres.

Os interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram pesquisas e

descobertas sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da eletricidade trouxeram

significativas contribuições, como o conceito de eletrólise e as propostas de modelos atômicos

que contribuíram para o esclarecimento da estrutura da matéria.

As maiores descobertas originaram-se essencialmente nas indústrias e não nas

instituições de pesquisa e ensino, como se poderia supor. Isso porque os setores de produção

industrial e de produção científica não apresentavam interesses em comum com o Estado.

No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande

desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países

destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, manter influência

científica que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial,

essenciais nas tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses países em

áreas como: obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares, estrutura atômica

e formação das moléculas, mecânica quântica, dentre outras que estreitaram as relações entre

a ciência e a indústria.

O estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias do poder resultou,

entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais do século XX e no estabelecimento

de discussões a respeito da ética na ciência e de seus impactos na sociedade. Passou-se a

questionar a utilização do saber científico tanto para o progresso da humanidade quanto para

seu possível aniquilamento. Portanto, depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre

o átomo desenvolveram se ainda mais.

A Química no Brasil teve seu inicio em 1772 quando então com a criação da

Universidade de Coimbra surgiu o primeiro curso de química. Este foi frequentado por vários

brasileiros, entre eles: Alexandre Rodrigues Ferreira e Vicente Coelho de Seabra Silva Telles,

que em 1801 adaptou a nomenclatura química de origem Latina criada por Lavoisier. José

Bonifácio de Andrade aluno de Silva foi um dos mais importantes mineralogistas de sua

380

época que é conhecido como patriarca dos químicos brasileiros, por volta de 1800 ele

descobriu dois minerais a partir dos quais em 1808 descobriu-se o elemento Lítio.

Com a vinda da família real para o Rio de Janeiro foi fundada em 1811, a primeira

instituição de ensino de química, onde as aulas de química faziam parte de um curso de

soldados e oficiais. A partir do século XIX aumentou a importância da disciplina de química.

Em 1812 foi criado o primeiro Laboratório Químico-Prático no Rio de Janeiro,

responsável pelas primeiras operações de química industrial no Brasil. O laboratório químico

mais importante foi criado em 1818 no Rio de Janeiro (Laboratório Químico do Museu

Nacional), onde foram efetuadas as primeiras perícias toxicológicas, análises de combustíveis

do país. Em 1931 foi extinto e suas atividades foram distribuídas entre outros laboratórios.

A Primeira Guerra Mundial tornou óbvia a necessidade de formação de químicos e a

criação do ensino profissional técnico e do ensino cientifico voltado à pesquisa. A partir de

1930 foram criados cursos ligados as faculdades de ciências, com caráter mais investigativo.

A profissão de químico foi regulamentada pelo Decreto 24.693 de 12 de julho de 1934 e a

criação do Conselho Federal e Regionais de Química foi definida pela Lei 2800 de 18 de

junho de 1956 data na qual comemora o dia do Químico. Os institutos de Química criados

com a reforma Universitária de 1970, os Cursos de Engenharia Química e os cursos de

técnicos químicos são responsáveis pela formação de grande parte dos profissionais em

química atualmente.

Química é a ciência que estuda os materiais que constituem a natureza, sua

composição e preparação, as transformações que sofrem as energias envolvidas nesses

processos e a produção de novos materiais. A química está presente em todas as atividades da

humanidade.

É impossível imaginarmos um mundo privado de combustíveis, medicamentos,

fertilizantes, pigmentos, alimentos, plásticos e produtos fabricados em indústrias químicas. Os

problemas que podem surgir, dependem da forma de produção e aplicação desses produtos e o

homem como articulador, deve estar consciente de seus atos.

381

O Ensino de Química deve estar centrado na inter-relação de dois componentes

básicos: a informação química e o contexto social, para que o educando possa participar da

sociedade precisa não só compreender a química, mas entender a sociedade em que está

inserido.

OBJETIVO GERAL

Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir

criticamente sobre o meio em que está inserido, conhecendo os conceitos químicos presentes

nos materiais por ele utilizados em seu cotidiano e compreendendo a Ciência como uma

construção de homens e mulheres, portanto, inseparável dos processos sociais, políticos e

econômicos.

CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

-Matéria e a sua Natureza

- Biogeoquímica

-Química Sintética

CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª Ano

-Matéria;

-Soluções;

-Velocidade das reações;

2 ª Ano

-Equilíbrio Químico;

-Ligações Químicas;

-Reações Químicas;

-Velocidades de reações

-Gases

3 ª Ano

-Radioatividade;

-Reações Químicas

382

-Velocidade das reações

-Funções Químicas

METODOLOGIA

A prática docente no ensino de química deverá contemplar os conhecimentos pré

adquiridos pelo educando em suas relações sociais e estabelecer critérios de importância aos

conteúdos ministrados, de forma a efetuar um ensino contextualizado e direcionado aos

aspectos interdisciplinares, como educação do campo, educação ambiental, cultura afro-

brasileira e africana, levando o educando a compreender fenômenos, aplicar conceitos, alterar

seu meio e transformar de alguma forma sua dinâmica social.

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico aconteçam

por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os

materiais. Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido numa relação dialógica,

em que a aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do

conhecimento científico.

As aulas devem destacar problematizações e reflexões sobre temas cotidianos

inseridos nos conteúdos da química. O professor dever ser mediador do conhecimento e

deixar claro que, na ciência não existe verdade absoluta e imutável. A experimentação deve

ser uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida

para que os alunos construam sua própria explicação das situações observadas por meio da

prática experimental.

A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua

função pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na

significação dos conceitos químicos.

Quanto ao uso de laboratório para aulas “práticas” de Química entendemos que é uma

condição necessária, mas não suficiente, não podemos estabelecer uma dicotomia entre teoria

e prática e sim mostrar que o fenomenológico é fundamentado em conceitos teóricos, e que

coexistem no processo ensino-aprendizagem. Deve-se estabelecer uma linguagem clara e

acessível aos alunos, para não criar-se resistência ao ato de aprender.

383

A abordagem partindo da visão macroscópica para a visão microscópica do

conhecimento Químico sempre será nosso norte. A abstração deve partir da observação do

concreto, mas não podemos ficar somente focado no fenomenológico, pois se isso ocorrer, o

aluno de fato não aprenderá química, será mero observador de fenômenos. O desafio é fazer

com que os alunos entendam os fenômenos nos seus aspectos mais íntimos e

microscopicamente, ou seja, consiga entender as interações moleculares, o comportamento

dos elementos, a afinidade química, as forças inter e intra-moleculares, as mudanças de estado

da matéria e sua interferência nas reações etc.

É muito difícil ensinar qualquer coisa sem usar uma linguagem! Como é que vou

ensinar se não tenho uma palavra, uma representação, mas, como vamos formar essa

linguagem básica... a idéia antiga de educação era mais ou menos assim: eu vou ensinar uma

linguagem básica começando pelo elemento. A alfabetização começava pelas letras, vogais,

consoantes; a matemática começava pelos numerais; a química começava pelos átomos. Na

alfabetização se imaginava que a junção das letras, formando sílabas e estas formando

palavras... Seria uma boa forma de ensinar às crianças... hoje ninguém mais pensa assim

porque os estudiosos da alfabetização mostraram que há formas muito mais eficientes... A

criança lia as palavras, soletrava..., mas não fazia a leitura, não lia o contexto!

A mesma coisa em química, os alunos podiam até saber ligações, fazer as fórmulas químicas. Mas isto não significa nada! E o que a gente quer é que o aluno aprenda química. E que tudo que ele vai falar signifique algo! Então, eu vou Ter que romper com esta idéia de que é começando com o estruturalmente mais simples, unindo estas estruturas e formando fórmulas químicas de substâncias, depois equações químicas... eu vou ensinar, de fato, a química. Esta é uma ruptura que temos que fazer. Em outros campos isto já foi feito. (MALDANER – 2003 pág. 183).

É gritante a necessidade de uma nova forma de ensinar ciências em geral, neste

sentido nos propomos a adotar um novo perfil no ensino de Química. O aluno deve terminar

seu ensino médio sabendo compreender como acontecem os mais elementares fenômenos

para poder interagir com um pensar químico sobre o mundo.

Propõem-se um trabalho pedagógico com o conhecimento químico que propicie ao

aluno compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e

mudar sua atitude em relação a ele. Portanto, devem-se criar situações de aprendizagem de

384

modo que o aluno pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas

ambientais.

No âmbito da disciplina de química deve ser tratado sobre aspectos da História e

Cultura Afro-brasileira e Indígena, de acordo com a Lei n. 11.645/08, a Educação Ambiental

com base na Lei 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, bem como

a Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Sexualidade Humana, sempre que os conteúdos da

disciplina permitam uma abordagem contextualizada dessas temáticas.

Para que tal prática possa acontecer de uma forma mais dinamizada faz-se necessário,

portanto o uso de recursos tecnológico tais como: TV Multimídia, projetor multimídia,

laboratório de informática, internet, CD, DVD, bem como livros, revistas, jornais, registros

dos alunos, uma vez que os mesmo facilitam a aplicação e compreensão de uma abordagem

que possa conduzir o aluno a ter uma percepção maior e uma inserção no processo de

aquisição de conhecimentos e responsabilidades sociais.

AVALIAÇÃO

A avaliação dos conteúdos de Química será efetuada de acordo com as Diretrizes

Curriculares Estaduais Orientadoras da Educação Básica, e deve ser tratada como um

processo de intervenção processual, formativo, contínuo e diagnóstico, levando em conta o

conhecimento prévio do aluno, valorizando o processo de construção e reconstrução de

conceitos, orientando e facilitando a aprendizagem, assim como também deve subsidiar e

redirecionar as ações dos professores, buscando assegurar a qualidade do processo

educacional no coletivo da escola.

A avaliação deverá ser feita através de instrumentos diversificados que possibilitem as

várias formas de expressão dos alunos. Um deles é a leitura e interpretação de textos, onde o

professor verificará se houve compreensão das ideias presentes no texto, se o aluno interage

com o texto por meio de questionamentos, concordâncias ou discordâncias; se o aluno, ao

falar sobre o texto, expressou suas ideias com clareza e sistematizou o conhecimento de forma

adequada e ainda se foram estabelecidas relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala

de aula.

385

Outro instrumento é o de produção de textos onde o professor deverá verificar se o

educando é capaz de produzir textos atendendo às circunstâncias de produção (gênero,

interlocutor, finalidade, etc.); expressar as idéias com clareza (coerência e coesão); adequar a

linguagem às exigências do contexto de produção, dando-lhe diferentes graus de formalidade

ou informalidade, atendendo especificidades da disciplina em termos de léxico, de estrutura;

elaborar argumentos consistentes; produzir textos respeitando o tema; estabelecer relações

entre as partes do texto; estabelecer relação entre a tese e os argumentos elaborados para

sustentá-la.

Quando for solicitado que os alunos façam uma pesquisa bibliográfica, é de se esperar

do aluno quanto à contextualização, identifica a situação e o contexto com clareza; ao

problema, apresenta de forma clara, objetiva o tema levantado, delimitando o foco da

pesquisa na busca de solução; a justificativa aponta argumentos sobre a importância da

pesquisa; o aluno, na escrita, remete-se aos textos lidos, por meio de citações ou paráfrases,

referenciando-os adequadamente.

As atividades experimentais requerem que o aluno, ao realizar o experimento, seja

capaz de registrar as hipóteses e os passos seguidos; demonstra compreender o fenômeno

experimentado; sabe usar adequadamente e de forma conveniente os materiais; consegue

utilizar apropriadamente o ambiente e os instrumentos necessários.

Na apresentação de seminários, os professores deverão considerar se o aluno

demonstra consistência nos argumentos, tanto na apresentação quanto nas réplicas; apresenta

compreensão do conteúdo abordado (a leitura compreensiva dos textos utilizados); faz

adequação da linguagem; demonstra pertinência quanto às fontes de pesquisa; traz relatos

para enriquecer a apresentação; faz adequação e toma como relevante as intervenções dos

integrantes do grupo que assiste a apresentação.

Ao fazer uso de questões discursivas, os professores deverão considerar se o aluno

demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com clareza

utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento de forma

adequada. Já nas questões objetivas se o aluno realiza leitura compreensiva do enunciado;

386

demonstra apropriação de alguns aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os

conhecimentos adquiridos e principalmente a fixação do conteúdo.

Outros instrumentos poderão ser empregados desde que se mostrem adequados aos

critérios estabelecidos para cada conteúdo. Logo, espera-se que o aluno entenda e questione a

Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química; construa e reconstrua o

significado dos conceitos químicos; tome posições críticas frente às situações sociais e

ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento químico; compreenda a

constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados

de agregação e natureza elétrica da matéria.

Espera-se ainda que o aluno formule o conceito de soluções a partir dos

desdobramentos deste conteúdo básico, associando substâncias, misturas, métodos de

separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares; identifique a ação dos fatores

que influenciam a velocidade das reações químicas; compreenda o conceito de equilíbrio

químico, a partir da concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores; elabore o

conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo e

eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos desse conteúdo básico.

Por fim, espera-se que entendam as reações químicas como transformações da matéria

a nível microscópico e diferencie as reações nucleares das demais reações que ocorrem na

natureza; diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos

gases, modelo de partículas e as leis dos gases; reconheça as funções químicas, ácidos, bases,

sais e óxido em relação a outras funções com a qual estabelece interação.

Esse processo avaliativo tem como finalidade não separar teoria e prática, e sim,

observar a posição do aluno em relação à leitura de mundo, que se espera, seja crítica nos

debates conceituais, articule o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e

políticas agindo assim no meio em que está inserido.

A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos dar-se-á de forma

permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem. E será organizada com

387

atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

Esta deverá indicar na área de estudos e os conteúdos da disciplina a proposta de recuperação.

Os resultados da recuperação deverão ser incorporados às avaliações efetuadas durante o

período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo

obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.

REFERÊNCIAS

MALDANER, O, A. A formação inicial e continuada de professores de Química.

Professores Pesquisadores. Ijuí RS. Editora UNIJUÍ, 2003.

CHAGAS, A, P. Como se faz Química. Uma reflexão sobre a Química e a atividade do

químico. Campinas SP. Editora Unicamp, 2001

FELTRE, R. Fundamentos da Química. São Paulo: Moderna, 1993.

FONSECA, M.R.M. Química Geral. São Paulo: FTD, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento

de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da

Rede Estadual, . Química. Curitiba, 2008.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê,

2008.

___________________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

VÁRIOS AUTORES. Química. Curitiba: SEED-PR, 2006.

SARDELLA, A. Química. Serio Novo Ensino. São Paulo: Ática, 2003.

UTIMURA, T. Y. et all. Química Fundamental. São Paulo, FTD, 1998.

388

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFM

Av. Prefeito Armando Alves de Souza, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032

e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino de Sociologia está relacionado com o desenvolvimento de uma compreensão

quanto à realidade social, visto que sua efetivação enquanto disciplina cientifica é originária

de grandes movimentos históricos. Dentre estes, destacam- se a Revolução Francesa

(movimento político que acentua a decadência da Aristocracia); a Revolução Industrial

(movimento social pelo qual se expande a classe operária) e o Iluminismo (movimento

científico pelo qual a fé é substituída pela razão). O estudo a fim de compreender esses

movimentos, como fundamenta a Diretriz (2008), desencadeou um pensamento social

questionador da mudança na sociedade e que se caracteriza pelo estudo sociológico, na

intenção de compreender, racionalmente, as transformações sociais que estavam acontecendo

na sociedade.

Florestan Fernandes citado na Diretriz Curricular (2008, p. 37) acredita que o

surgimento da sociologia como ciência foi proveniente do

[...] alargamento da percepção social, além dos limites do sancionado pela tradição, pela religião ou pela meta-física. Houve ousadia no pensar e essa transformação básica do horizonte intelectual médio, favoreceu ultrapassar o senso comum e incorporar o pensamento racional na formação do ponto de vista sociológico.

Isto posto, tem-se que a Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a

explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas pelas quais os seres

humanos organizaram-se e passaram a viver em grupos, das relações que se estabelecem no

interior e entre esses diferentes grupos, bem como a compreensão das conseqüências das

relações para indivíduos e coletividades.

Dentre seus precursores, cita-se Durkheim, o primeiro a lecionar a disciplina na

Universidade de Bourdeaux. No Brasil, menciona-se nomes como Silvio Romero (1851-

1914), autor de Ensaios de Sociologia e Literatura (1901) Euclides da Cunha (1866-1909), 389

autor de Os Sertões (1902) e Oliveira Vianna (1883-1951) autor de Populações Meridionais

do Brasil (1920) e Formação Étnica do Brasil Colonial (1932), dentre outros que despontavam

como importantes pensadores de questões sociais no cenário brasileiro, que figurava-se por

um contexto político social de crescimento da população urbana e da tradição rural.

Conforme menciona a Diretriz (2008, p. 42) “toda produção sociológica expressa as

condições sócio-culturais de sua época, num pulsar conjunto entere reflexão e interpretação e

o contexto histórico vivido”. Logo, entende-se que no Brasil, o estudo sociológico caminhou

concomitantemente aos grandes movimentos sociais, tais como a ascensão das origens

européia e Africana ao povo brasileiro, descritos em trabalhos interpretativos como “Casa

Grande e Senzala” (1933) de Gilberto Freire, primeiro Sociólogo brasileiro.

No ano de 1891, com bases no positivismo, a disciplina de sociologia ingressa no

sistema de ensino por Benjamin Constant como o titulo Sociologia e Moral, permanecendo no

cenário educacional por apenas um ano e reaparecendo duas décadas após com a Reforma

Rocha Vaz , sendo exigida penas como conteúdo para ingresso às faculdades.

Após longo período de Estruturação da Sociologia enquanto disciplina curricular, foi

com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96) que se abriram maiores

perspectivas para a inclusão da Sociologia nas grades Curriculares de Ensino, por haver então,

nesse período, uma credibilidade maior na necessidade do conhecimento sociológico para o

exercício da cidadania.

No entanto, ainda não existe uma tradição pedagógica para a sociologia, havendo

insuficiências na elaboração de reflexões sobre como ensinar as teorias e os conceitos

sociológicos. Como discorre a própria Diretriz (2008), a trajetória do Ensino da Sociologia,

marcada pela descontinuidade e desvalorização, deixou marcas que dificultam a consolidação

dessa disciplina no currículo escolar.

No entanto, ainda que sem o reconhecimento devido, é preciso acreditar na sociologia

enquanto uma disciplina capaz de atuar em prol da formação de novos valores, de uma nova

ética e de novas práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas

390

relações sociais, despertando nos alunos e alunas uma postura crítica e reflexiva sobre o

funcionamento das coletividades humanas.

OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA

O ensino de Sociologia tem como objetivo o desenvolvimento de uma compreensão

dinâmica e complexa sobre a realidade social, despertando nos alunos e alunas uma postura

crítica e reflexiva sobre o funcionamento das coletividades humanas, seus múltiplos contextos

de vida e interação, debatendo os principais problemas que interessam e afetam o conjunto

das sociedades atuais, contribuindo para a permanente busca por caminhos solidários e

responsáveis na efetivação das cidadanias. Tomando consciência das relações existentes entre

a forma como a sociedade se organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abre-se

espaço para que os educandos possam interpretar, compreender e atuar em sociedade.

Portanto, a proposta é questionar o sentido e o significado de todas as relações sociais,

percebendo a constituição histórica, política e cultural da organização social e o caráter social

do conhecimento humano, seja ele científico ou não.

CONTEÚDOS

1º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

O Surgimento da

Sociologia e Teorias

Sociológicas

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o

desenvolvimento do pensamento social;

• Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels e

Marx, Weber.

• O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

Processo de

Socialização e as

Instituições Sociais

• Processo de socialização;

• Instituições familiares;

• Instituições escolares;

• Instituições religiosas;

• Instituições de reinserção.

2º ANO

391

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

Cultura e Indústria

Cultural

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

• Diversidade cultural;

• Identidade;

• Indústria cultural;

• Meios de comunicação de massa;

• Sociedade de consumo;

Trabalho, Produção e

Classes Sociais

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;

• Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais.

• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

contradições.

• Globalização e Neoliberalismo.

• Relações de trabalho.

• Trabalho no Brasil.

3º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS

Poder, Política e

Ideologia

• Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

• Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

• Estado no Brasil;

• Conceitos de Poder;

• Conceitos de Ideologia;

• Conceitos de dominação e legitimidade;

• As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.Direito, Cidadania e

Movimentos Sociais

• Direitos: civis, políticos e sociais;

• Direitos Humanos;

• Conceito de cidadania;

• Movimentos Sociais;

• Movimentos Sociais no Brasil;

• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;392

• A questão das ONG’s.

METODOLOGIA

A construção do conhecimento sociológico deverá ocorrer de forma pautado e baseado

fundamentalmente, nas teorias originais de diferentes tradições sociológicas, cada uma delas

com seu potencial explicativo, podendo ser mobilizada para a conservação ou para

transformação da sociedade.

O conhecimento sociológico deve ir muito além da definição, classificação, descrição

e estabelecimento de correlação de fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do

conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e

contextualizadas e pré-conceitos, que quase sempre dificultam o desenvolvimento da

autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social, dando

subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer relações e criar novos

conceitos sobre o indivíduo e a sociedade.

A partir dos Conteúdos Estruturantes deve-se estar atento especialmente para a

proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises,

encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de

textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de

recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A

utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os

alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos

novos saberes.

A pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os

dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica

de elementos da realidade social do aluno.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, fazem-se necessária a

articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e

contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes

393

dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico

dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade

curricular do Ensino Médio.

Nesse sentido, a Sociologia como disciplina escolar, deverá utilizar múltiplos recursos

pedagógicos adequados aos objetivos pretendidos, seja ‘a exposição, à leitura e

esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos,

literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo e bibliográfica, a socialização das

produções dos alunos, interação entre colegas de turma, análise de documentário, vídeos,

DVDs, CD ROM, slides e outros.

É importante ressaltar que a pesquisa de campo e o uso de recursos audiovisuais são

práticas pedagógicas próprias do conhecimento sociológico. Sendo que a pesquisa de campo

deve ser iniciada a partir da discussão com o grupo, em seguida elaborar um projeto de

pesquisa, a elaboração de um roteiro de observação, entrevistas, levantamento de dados e

análise dos mesmos articulando com a teoria.

Já na leitura de imagem deve se propor uma reflexão inserida em um determinado

contexto.Os conteúdos devem ser apresentados de forma contextualizada, respeitando a

diversidade cultural devendo abordar conteúdos que responda as peculiaridades em que a

escola está inserida, tais como: a formação da sociedade brasileira, a Cultura-Afro Brasileira,

questões a educação e os costumes do homem do campo etc.

A sociologia deve assegurar a inserção; construção; transmissão de valores, normas e

regras capazes de desenvolver a vida do indivíduo em sociedade e de forma contextualizada,

garantindo à inserção de todos os temas pertinentes as minorias.

A partir destes deve-se discorrer acerca de problemas contemporâneos que

representam demandas sociais concretas, alguns deles, inclusive, foram estabelecidos em lei,

como a lei nº. 11645/08 trata sobre obrigatoriedade do ensino da historia e cultura afro

brasileira, africana e indígena.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

394

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

A SEED ampliou as discussões, incorporando os Desafios Educacionais

Contemporâneos, os quais têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade

civil organizada, em especial dos movimentos sociais.

Primeiramente a SEED (2008 p 6) situa o currículo como um produto histórico,

resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas que expressam e

organizam os saberes que circunstanciam as práticas escolares na formação dos sujeitos que,

por sua vez, são também históricos e sociais. Ou seja, o currículo deve oferecer, não somente

vias para compreender tanto os saberes nele inseridos, como também, os movimentos

contraditórios pelos quais a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem

neles.

Nesta perspectiva de currículo, conhecimento e conteúdo, é preciso situar que alguns dos Desafios Educacionais Contemporâneos postos à escola hoje, enquanto marcos legais (exemplo: Lei 10639/03 trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira e africana – Lei 11645/08, trata sobre obrigatoriedade do ensino da História e cultura afro brasileira, africana e indígena - ECA, Estatuto do Idoso, entre outros) têm uma historicidade ligada ao papel e à cobrança da sociedade civil organizada, em especial dos movimentos sociais. Esta pressão histórica da sociedade na condução destas discussões também resulta em acordos internacionais firmados pelos países signatários, a exemplo do acordo Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas. (2001). Esta historicidade ajuda a compreender por que algumas demandas ganham força de lei e outras não.

Porém a SEED ressalta que a escola não dá conta de tudo, mas de forma consciente e

fundamentada pode e deve fazer o exercício de discutir sobre estes desafios, entendendo-os na

mesma perspectiva do conteúdo escolar: na perspectiva da historicidade, da concreticidade e

da totalidade, indo para além de representações ingênuas, idealistas e estereotipadas da

realidade.

A História e cultura afro brasileira, africana e indígena deve ser discutido como

expressão histórica, política e econômica da realidade.

395

Tais conteúdos não se constituem como temas transversais, pois não são assuntos a serem esporadicamente trabalhados na forma de projetos ou apenas durante dias específicos como o Dia da Consciência Negra, são, sim, conforme indicam nossas Diretrizes, conteúdos que devem ser trabalhados em todas as disciplinas da matriz curricular e assim devem estar contemplados no Projeto Político-Pedagógico de cada instituição de ensino (PARANÁ, 2006, p.7).

Portanto, a partir das dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas de leituras,

pesquisas, debates e outras estratégia pertinentes, que deverão ser contemplados no Plano de

Trabalho Docente, como parte do conteúdo e buscar os fundamentos conceituais, entendo-o

nas dimensões históricas, sociais, políticas e econômicas, suscitando a busca por suportes

concretos, dada a compreensão dos mesmos em sua concretude.

AVALIAÇÃO

O processo avaliativo no âmbito do ensino da Sociologia dar-se-à através de um

tratamento metódico e sistemático. Será pensando e elaborado de forma transparente e

coletiva, ou seja, seus critérios devem se debatidos, criticados e acompanhados por todos os

envolvidos, evidenciando a clareza e coerência do educando na exposição das idéias, seja no

texto oral ou escrito.

A avaliação deverá levar em consideração o aluno enquanto sujeito-histórico de

transformação da sociedade, o mesmo deverá ser avaliado na sua prática diária considerando

seu contexto social, sua evolução para o conhecimento e acima de tudo o seu poder de

transformação própria e do meio em que vive. Cabe ressaltar que alunos com dificuldades de

aprendizagem, a forma de avaliação se dará por meio de acompanhamento permanente de

ações e evoluções, respeitando seu tempo e sua capacidade de interagir com o grupo.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação será efetivada através de diferentes atividades, tais como:

• Trabalhos artísticos individuais e em grupo;

• Leitura

• Pesquisas bibliográficas e de campo;

• Debates em forma de seminários;

• Provas teóricas e práticas.

• Registros em forma de relatórios, gráficos, Portfolio, áudio-visual e outros.

396

A partir do Conteúdo Estruturante O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

espera-se que os estudantes compreendam:

- O processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

- Como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo;

- Que o pensamento sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da

sociedade e dos indivíduos.

- Que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para capacidade de

análise e crítica da realidade social que os cerca.

- Que as múltiplas formas de se analisar a mesma questão ou fato social refletem a

diversidade de interesses existentes na sociedade.

No desenvolver do conteúdo Estruturante Processo de Socialização e as Instituições

Sociais. Espera-se que os estudantes:

• Identifiquem-se como seres eminentemente sociais;

• Compreendam a organização e a influência das instituições e grupos sociais em seu

processo de socialização e as contradições deste processo;

• Reflitam sobre suas ações individuais e percebam que as ações em sociedade são

interdependentes;

A partir do Conteúdo Estruturante Cultura e Indústria Cultural. Espera-se que os

alunos:

• Identifiquem e compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças

sexuais e de gênero presentes nas sociedades.

• Compreendam como cultura e ideologia podem ser utilizadas como formas de

dominação na sociedade contemporânea;

• Compreendam como o conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que

transformam os meios de comunicação de massa em poderosos instrumentos de

formação e padronização de opiniões, gostos e comportamentos;

• Entendam o consumismo como um dos produtos de uma cultura de massa, que está

relacionada a um determinado sistema econômico, político e social.

No desenvolver do conteúdo Estruturante Trabalho, Produção e Classes Sociais.

Espera-se que os estudantes compreendam de forma crítica:

• A diversidade das formas de trabalho em várias sociedades ao longo da história397

• A sociedade capitalista e a permanência de formas de organização de trabalho diversas

a ela.

• As especificidades do trabalho na sociedade capitalista;

• Que as desigualdades sociais são historicamente construídas, ou seja, não são

“naturais”, variam conforme a articulação e organização das estruturas de apropriação

econômica e de dominação política;

• As transformações nas relações de trabalho advindas do processo de globalização;

Espera-se que os alunos a partir do Conteúdo Estruturante Poder, Política e Ideologia

- Analisem e compreendam, de forma crítica, o desenvolvimento do Estado Moderno, e as

contradições do processo de formação das instituições políticas;

- Analisem criticamente os processos que estabelecem as relações de poder presentes nas

sociedades.

- Compreendam e avaliem o papel desempenhado pela ideologia em vários contextos sociais.

- Compreendam os diversos mecanismos de dominação existentes nas diferentes sociedades.

-Percebam criticamente várias formas pelas quais a violência se apresenta e estabelece na

sociedade brasileira.

Espera-se que os estudantes no desenvolver do conteúdo Estruturante Direito,

Cidadania e Movimentos Sociais:

• Compreendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com

a cidadania;

• Percebam como direitos que hoje se consideram “naturais”, são resultado da

luta de diversos indivíduos ao longo do tempo;

• Sejam capazes de identificar grupos em situações de vulnerabilidade em nossa

sociedade, problematizando a necessidade de garantia de seus direitos básicos;

• Compreendam as diversas possibilidades de se entender a cidadania.

398

REFERÊNCIAS

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-

Brasileira e Africana. Brasília. 2005

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo

oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”,

e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares

nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e

cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de

Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. 2004.

BRASIL. LEI Nº. 11.645, DE 10 de março de 2008 inclui no currículo oficial da Rede de

Ensino a obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, seguidas das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o ensino

de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento

de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da

Rede Estadual. Sociologia. Curitiba, 2008.

_______. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino fundamental e

médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina história do Paraná. Diário

Oficial do Paraná, Brasília, n. 6134, 18 dez. 2001.

______. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de

Ensino Fundamental. Cadernos temáticos: inserção dos conteúdos de história e cultura afro-

brasileira e africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED, 2005.

_______. SEED. SUED. Departamento de Ensino Fundamental. História e cultura afro-brasileira e africana :

educando para as relações étnico-raciais Paraná. Curitiba: SEED-PR, 2006.

________. SEED. SUED. Orientações para a organização da semana pedagógica, Curitiba: SEED-

PR, 2008.

SÃO LUIZ GONZAGA - EFM, Colégio Estadual. Projeto Político-Pedagógico. Mamborê,

2008.

399

_______________________,Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

400

COLÉGIO ESTADUAL SÃO LUIZ GONZAGA – EFMAv. Getúlio Vargas, n. 847 – Mamborê – Paraná

Fone: (44)3592-1032e-mail: csl.gonzaga@gmail.com

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Sabe-se que toda língua é constituída a partir da história e dos valores culturais de um

povo. Então, partimos do pressuposto que a Língua Estrangeira é um princípio social e

dinâmico que não se limita a uma visão sistêmica e estrutural do código linguístico

(PARANÁ, 2008). Nesse sentido, a sala de aula se configura no espaço discursivo em que

professores e educandos se constituem socialmente.

A construção das Diretrizes Curriculares, coordenada pela Superintendência da

Educação da Secretaria de Estado da Educação, assim como os estudos e as discussões

realizados nas semanas pedagógicas apontaram os referenciais teóricos e metodológicos para

construção desta Proposta Pedagógica Curricular.

O cenário do Ensino de Língua Estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar

sofrem constantes interferências da Organização social no decorrer da história. Com relação

ao ensino de línguas estrangeiras, uma nova perspectiva chegou ao Paraná em 1992 com a

publicação do Currículo Básico que propõe uma concepção de língua entendida como prática

social e historicamente construída. No entanto, ao direcionar o trabalho com língua

estrangeira apenas para a prática de leitura, limitando assim as possibilidades de interação do

aluno com a língua. A SEED estabeleceu parcerias para a formação e aprimoramento

pedagógico e adquiriu livros de fundamentação teórica em língua estrangeira para escolas de

Ensino Médio (EM) de toda a rede estadual e elaborou o livro didático do EM.

401

O conjunto de ações desenvolvido pela SEED, a partir de 2004, teve como foco

principal promover a construção de novas Diretrizes Curriculares que favorecessem a

formação continuada de professores na perspectiva de efetivarem-se como sujeitos

epistêmicos, capazes de refletir, analisar e propor as indicações mais apropriadas para o

processo de ensino aprendizagem.

No ano de 2008 foram realizados encontros organizados também pela SEED como

DEB Itinerante, encontros por disciplinas realizados pelo Núcleo Regional de Educação de

Campo Mourão e semanas pedagógicas descentralizadas visando à disseminação das políticas

curriculares do Estado, refletindo sobre a função social da escola pública e os processos de

secundarização de seu papel. Esses encontros contemplaram a participação de toda a

comunidade escolar na perspectiva de uma gestão democrática e na construção de uma

proposta pedagógica curricular que superassem os descaminhos de uma política educacional

fortemente marcada pela concepção neoliberal que permeou a educação na década de 90.

Como resultado dessas ações e visando a superação do contexto anterior, a SEED fez

opção pelo currículo disciplinar, que toma o conteúdo como via de acesso ao conhecimento,

considerando as dimensões científica, filosófica e artística dos mesmos, visto que a opção

pelos conteúdos curriculares, em sua totalidade:

[...] significa compreendê-los como síntese de múltiplos fatos e determinações, como um todo estruturado, marcado pela disciplinaridade didática. Tratar os conteúdos em sua dimensão práxica é compreender que a atividade educativa é uma ação verdadeiramente humana e que requer consciência de uma finalidade em face à realidade, por meio dos conteúdos, impossibilitando o tratamento evasivo e fenomênico destes. (PARANÁ, SEED, SUED, 2008, p.9).

Evidenciou-se, igualmente, uma organização do processo de aprendizagem que

possibilitará a flexibilização/adaptação de conteúdos, metodologias e avaliações de modo a

contemplar a participação e aprendizagem de todos os alunos considerando seus

conhecimentos prévios, suas necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social,

vislumbrando a construção de uma sociedade justa, fraterna e igualitária.

O ensino de língua estrangeira configura-se com um espaço para que o aluno

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, oportunizando-lhe engajar-se

discursivamente e compreender que a língua e a cultura são práticas sociais historicamente

402

construídas e, portanto, passíveis de transformação. A língua é realizada num contexto

concreto, preciso, proporcionando ao aluno uma prática significativa com acesso a gêneros

textuais orais, escritos e imagéticos, com os quais o aluno passa a sentir-se inserido numa

determinada realidade, sendo capaz de interagir com ela, ampliando seu conhecimento de

mundo e desenvolvendo seu espírito crítico com relação ao outro e a si mesmo.

Nesse sentido, o ensino da língua inglesa neste estabelecimento escolar justifica-se por

contribuir para a formação integral do educando, porque através dela, pode-se:

ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentido, formar subjetividades, permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido [...] analisar as questões sociais-políticas-econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. (PARANÁ, 2008, p.55)

OBJETIVO GERAL

O Ensino de Língua Estrangeira objetiva contemplar as relações com a cultura, o

sujeito e a identidade, bem como, a aprendizagem das percepções de mundo e maneiras

distintas de atribuir sentidos, reafirmar subjetividades e permitir que se reconheça, no uso da

língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau, de proficiência

atingido (PARANÁ, 2008).

As aulas de Língua Estrangeira devem proporcionar ao aluno uma análise das

questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, desenvolvendo, dessa forma,

a consciência crítica e transformadora do aluno, permitindo, portanto, por meio da prática da

leitura, da escrita e da oralidade, o incentivo a pesquisa e a reflexão.

Sendo assim, o uso da língua deve ocorrer em situações de comunicação oral e

escrita estabelecendo relações entre ações individuais e coletivas, para que o aluno tenha uma

maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade, reconhecendo, dessa maneira, a

diversidade cultural e os benefícios para o desenvolvimento cultural do país, formando

sujeitos sociais, historicamente construídos e passíveis de transformação na prática social.

403

CONTEÚDOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Discurso como prática social

CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos, a seguir, serão trabalhados sempre a partir de um texto

significativo, atendendo as especificidades de cada ano.

6º Ano

Gêneros Textuais

Marcas do Gênero

• Conteúdo Temático

• Estilo

• Elementos sociais de circulação

Esfera social de circulação

Suporte

Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Léxico;• Repetição proposital de

palavras;• Semântica;• Operadores argumentativos;• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Tema do texto;• Finalidade;• Papel do locutor e

interlocutor;• Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;• Concordância

verbal/nominal.

404

7º Ano

Gêneros Textuais

Marcas do Gênero

•Conteúdo Temático

•Estilo

•Elementos social de circulação

Esfera social de circulação

Suporte

Práticas discursivas de: LEITURA ORALIDADE ESCRITA

• Tema do texo;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Léxico;• Repetição proposital de

palavras;• Situacionalidade;• Informações explícitas;• Discurso direto e indireto.• Semântica: • Operadores argumentativos;• Ambiguidade;• Sentido conotativo e

denotativo das palavras no texto;

• Expressões que denotam ironia e humor no texto.

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;• Concordância

verbal/nominal.

• Tema do texto;• Finalidade;• Papel do locutor e

interlocutor;• Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

405

8º Ano

Gêneros Textuais

Marcas do Gênero

• Conteúdo Temático

• Estilo

• Elementos social de circulação

Esfera social de circulação

Suporte

Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Léxico;• Repetição proposital de

palavras;• Semântica: • Operadores argumentativos;• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no

texto;

• Intertextualidade;• Vozes sociais presentes no

texto;• Semântica;• Operadores

Argumentativos;• Ambiguidade;• Significado das palavras;• Sentido conotativo;• Expressões que denotam

ironia e humor no texto.

• Tema do texto;• Finalidade;• Papel do locutor e

interlocutor;• Elementos

extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

• Elementos semânticos;• Adequação da fala ao

contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito

406

9º Ano

Gêneros Textuais

• Marcas do Gênero•

- Conteúdo Temático- Estilo- Elementos Composicionais

• Esfera social de circulação• Suporte

Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Léxico;• Repetição proposital de

palavras;• Semântica;• Operadores argumentativos;• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

• Temporalidade;• Discurso direto e indireto;• Polissemia.

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;• Concordância;• Verbal/nominal;• Temporalidade;• Discurso direto e indireto;• Relação de causa e

conseqüência entre as partes e elementos do texto;

• Polissemia;• Processo de formação de

palavras.

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Informatividade;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;• Concordância

verbal/nominal.• Temporalidade;• Discurso direto e indireto;

407

ENSINO MÉDIO: 1º, 2º e 3º AnoGêneros Textuais

Marcas do Gênero•- Conteúdo Temático- Estilo- Elementos Composicionais

Esfera social de circulação• Suporte

Práticas discursivas de:

LEITURA ORALIDADE ESCRITA• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Temporalidade;• Referência textual;• Partículas conectivas do

texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais

do gênero;• Emprego do sentido

conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

• Conteúdo temático;• Finalidade;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Papel do locutor e

interlocutor;• Elementos

extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;• Variações linguísticas;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

• Tema do texto;• Interlocutor;• Finalidade do texto;• Aceitabilidade do texto;• Informatividade;• Situacionalidade;• Intertextualidade;• Temporalidade;• Referência textual;• Partículas conectivas do

texto;• Discurso direto e indireto;• Elementos composicionais

do gênero;• Emprego do sentido

conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;• Marcas linguísticas:

coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras

408

de linguagem;• Léxico.

de linguagem;• Ortografia;• Concordância

verbal/nominal.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A partir do conteúdo estruturante, desenvolver-se-á atividades que contemplem o uso

da língua na leitura, na escrita, na oralidade e também a compreensão auditiva. Tendo o texto

como unidade de comunicação verbal, que pode ser escrita, oral ou visual.

Esse texto terá uma problematizarão em relação a um tema, o que despertara o

interesse dos alunos fazendo com que eles desenvolvam uma pratica reflexiva e critica,

ampliem seus conhecimentos lingüísticos e percebam as implicações sociais, históricas, e

ideológicas presentes em todo o discurso.

Tendo em vista que com a contemporaneidade o ensino da língua estrangeira moderna

deve ser abordado de uma forma que mostre o que é verdadeiramente a linguagem humana,

refletida numa imensa diversidade linguística–sócio–cultural.

Leitura em língua estrangeira é a familiarização do aluno com os diferentes gêneros

textuais, provenientes das práticas sociais de uma determinada comunidade que utiliza a

língua que se está aprendendo. Para que uma leitura em língua estrangeira se transforme

realmente em uma situação de interação é fundamental que sejam ofertados aos alunos os

conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos, necessários à

compreensão de diferentes gêneros textuais.

As estratégias de oralidade têm por objetivo expor os alunos a textos orais,

pertencentes aos diferentes discursos, procurando compreendê-los em suas especificidades e

incentivar os alunos a expressarem suas ideias em língua estrangeira dentro de suas

limitações. Também é importante que o aluno se familiarize com os sons específicos da língua

que está aprendendo.

409

A escrita deve ser vista como uma atividade sociointeracional, significativa, pois, em

situações normais de uso, escreve-se para alguém ,ou um alguém de quem se constrói uma

representação. Sendo assim, é preciso que esse alguém seja definido como sujeito sócio-

histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo imaginário – fundamental

para a construção do texto e de sua coerência.

Análise linguística, numa visão sociointerativa de língua, inclui tanto o trabalho sobre

as questões tradicionais da gramática quanto às questões amplas a propósito do texto: coesão,

coerência, análise dos recursos expressivos utilizados, como: elementos discursivos diretos e

indiretos, organização e inclusão de informações. Trata-se de trabalhar com aluno o seu texto

para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a quem se destina. Portanto, o trabalho em

análise linguística está relacionado ao entendimento de procedimentos para a construção de

significados, os quais são resultados das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se

expressem ou construam sentidos aos textos.

Nesse sentido, não resta dúvida que a postura metodológica deve estar comprometida

com uma abordagem sociointeracionista e histórico-crítica. O trabalho pedagógico, levando

em consideração esses princípios contempla o ensino da LEM como um processo dialógico,

pois nessa concepção vê a linguagem como uma interação em diferentes acontecimentos

discursivos e sociais, ou seja, a língua como constituinte do sujeito, uma língua viva e ativa.

Para atender a esses pressupostos teóricos os conteúdos deverão estar comprometidos

com a pluralidade linguística e cultural. Dessa forma o professor estará amparado e

subsidiado com materiais que correspondam aos diversos gêneros textuais – orais e escritos,

bem como os recursos didáticos e tecnológicos: aparelhos audiovisuais, CDs, DVDs, revistas,

jornais,vídeo, computadores, TV Multimídia, livros didáticos e materiais fotocopiados.

É importante ressaltar, que haverá adequação aos conteúdos sempre que houver

necessidade de ajustes para que o aluno com necessidades educacionais especiais (NEE) tenha

acesso e assimilação de igual forma de outros educando.

A presente proposta também contempla a inclusão das temáticas “História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena (Lei no 11,645/08), Prevenção ao uso Indevido às Drogas,

410

Sexualidade Humana, Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência contra a Criança e o

Adolescente, Direito da Criança e Adolescente (L.F. No 11525/07), Educação Tributária

(Dec. No1143/99, Portaria no 413/02), Educação Ambiental L.F. No 9795/99, Dec. No

4201/02)” nos conteúdos a serem trabalhados, de acordo com o que for oportunizado pelo

texto, dada a importância que essas temáticas trazem para a construção de um Estado

Democrático de Direito, de acordo com o que dispõe a Constituição da República Federativa

do Brasil e a obrigatoriedade de seu ensino, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais,

bem como a Deliberação Estadual 04/06.

AVALIAÇÃO

No que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, a avaliação deve ser

compreendida como um conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações

sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e quais as condições. Nesse sentido as avaliações

serão:

• formal – acontece a cada instante da relação com os estudantes por meio de

diferentes instrumentos avaliativos;

• diagnóstica – verifica como está o processo de construção do conhecimento, se a

metodologia está dando resultado efetivos e a partir destas constatações toma-se

decisões e promove mudanças em relação à continuidade do trabalho;

• contínua – permite avaliar o grau de aprendizagem do estudante ao longo do período,

neste caso, bimestralmente, de modo contínuo e cumulativo do desempenho, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos;

• formativa – após avaliar o processo como um todo, realimenta-se o processo para

sanar falhas e atingir objetivos proposto sempre priorizando o repensar sobre as ações

e não o resultado;

• somativa – dá uma visão geral, de maneira concentrada, dos resultados obtidos no

processo de ensino e aprendizagem. Sua aplicação informa quanto ao nível de

aprendizagem alcançada; visa a atribuição de notas; fornece feedback ao aluno, de

forma que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

•

Ao se adotar a perspectiva do trabalho com o texto significativo, seja ele verbal ou

411

não verbal, o processo avaliativo será norteado, principalmente, pela avaliação formativa, a

qual se fundamenta nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e

relacionais; partindo de aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos

contextos e se atualizam o quanto for preciso para que o estudante possa se apropriar do

conhecimento.

Sob esse enfoque, adota-se como princípio fundamental que deve-se avaliar o que se

ensina, encadeando a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, parte-se da

avaliação inicial, retomando sempre que necessário o processo de aprendizagem, até que se

chegue à avaliação final.

Ao longo do processo, as avaliações serão constantes e deverão abranger:

• a aprendizagem escrita

• a aprendizagem oral

• a aprendizagem de leitura

• atividades extraclasse

Ao utilizar-se dos diferentes instrumentos de avaliação, espera-se que os alunos em

níveis e anos específicos e nas práticas discursivas, sejam capazes de:

• Identificar o tema;

• Realizar leitura compreensiva do texto;

• Localizar informações explícitas no texto;

• Ampliar seu horizonte de expectativas;

• Ampliar seu léxico;

• Identificar a idéia principal do texto;

• Perceber o ambiente no qual circula o gênero;

• Deduzir os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do texto.

• Localizar informações explícitas e implícitas no texto;

• Posicionar-se argumentativamente;

• Analisar das intenções do autor;

• Reconhecer palavras e/ou expressões que denotem ironia e humor no texto;

412

• Compreender as diferenças decorridas do uso de palavras e/que expressões no sentido

conotativo e denotativo;

• Identificar e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto Realização de leitura

compreensiva do texto;

• Analisar das intenções do autor;

• Compreender das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido

conotativo e denotativo.

ESCRITA

• Expressar as idéias com clareza;

• Elaborar/re-elaborar textos de acordo com o encaminhamento do professor atendendo:

- às situações de produção propostas(gênero, interlocutor, finalidade...) à continuidade

temática;

• Diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e informal;

• Usar recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;

• Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo,

pronome, numeral, substantivo, etc;

• Empregar palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo,bem como de

expressões que indicam ironia e humor, em conformidade com o gênero proposto;

• Utilizar os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;

• Fazer o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência

textual.

ORALIDADE

• Utilizar do discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Apresentar suas idéias com clareza, coerência ,mesmo que na língua materna

• Utilizar adequadamente entonação, pausas, gestos, etc;

• Respeitar os turnos de fala;

• Utilizar o discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal);

• Compreender os argumentos no discurso do outro;

• Organizar a sequência de sua fala;

413

• Analisar dos argumentos apresentados pelos colegas de classe em sua apresentações

e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Participar ativamente dos diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna;

• Utilizar conscientemente expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação

nas exposições orais, entre outros elemento extralingüísticos;

• Analisar recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,

entrevistas, reportagem, entre outros;

• Compreender os argumentos no discurso do outro;

• Fazer a exposição objetiva de argumentos;

• Ter organização da sequência da fala;

• Analisar dos argumentos apresentados; - à continuidade temática; pelos alunos em

suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados;

• Ter participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário em língua

materna;

• Analisar recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto juvenis,

filmes, etc.;

• Ter a percepção do ambiente no qual circula o gênero;

• Analisar das intenções do autor;

• Identificar o tema;

• Fazer dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

• Realizar a compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões

no sentido conotativo e denotativo;

• Expressar ideias com clareza.

INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

o Atividades de leitura compreensiva de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende as ideias presentes no texto;

interage com o texto por meio de questionamentos, concordância ou discordâncias; fala

sobre o texto, expressa suas ideais com clareza e sistematiza o conhecimento de forma

adequada; estabelece relações entre o texto e o conteúdo abordado em sala.

414

o Projeto de pesquisa Bibliográfica: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: apresenta em seu texto os seguintes passos: 1. Contextualização –

introdução ao tema; 2. Problema - questões levantadas sobre o tema; 3. Justificativa

argumentando sobre a importância da pesquisa 4. Consulta bibliográfica - texto produzido

pelo aluno a partir das leituras que fez, através de paráfrases, citações referenciando

adequadamente. 5. Referência – cita as fontes pesquisadas.

o Produção de textos: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: atende as três etapas articuladas da prática escrita como: planeja o que será

produzido, faz a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada a partir daí, revisa,

reestrutura e reescreve o texto na perspectiva da intencionalidade definida. A partir disso, o

professor observará se o aluno: produz o texto atendendo as circunstâncias de produção

(gênero, interlocutor, finalidades, etc.); expressa as idéias com clareza (coerência e

coesão); adequa a linguagem às exigências do contexto de produção, dando diferentes

graus de formalidade ou informalidade, atende os termos de léxico, de estrutura; elabora

argumentos consistentes; respeita o tema; estabelece relações entre as partes do texto e

estabelece relação entre a tese e os argumentos elaborados para sustentá-la.

o Palestra/apresentação Oral: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: demonstra conhecimento do conteúdo; apresenta argumentos

selecionados; adequa a linguagem; apresenta sequência lógica e clareza na exposição oral e

se usa os recursos adequadamente.

o Relatório: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno

atende aos seguintes tópicos:

- Introdução: fornece informações iniciais apresentando o trabalho (atividade) que deu

origem ao relatório, apontando quais são (foram) os objetivos desta atividade, bem como a

relevância do conteúdo abordado, dos conceitos construídos.

- Metodologia e materiais: descreve, objetiva e claramente, como realmente se deu o

trabalho ou atividade desenvolvida. Embora seja uma descrição sucinta, não pode omitir

informações que sejam relevantes para que o leitor compreenda a respeito do que se está

falando, ou para que o leitor faça uma reflexão que permita o aprimoramento da atividade.

- Análise: consta os elementos e situações interessantes que tenham acontecido. É importante,

na análise, que se estabeleçam as relações entre a atividade, os procedimentos realizados e o

objeto de estudo que deram origem à atividade em questão.

415

- Considerações Finais: apresenta os resultados obtidos de forma crítica, confrontando-os

com os objetivos da atividade realizada. Este é um item importante, pois vai possibilitar que o

aluno faça a apreciação sobre o trabalho (atividade) realizado, seus objetivos, a aprendizagem

alcançada.

o Seminário: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:

apresenta os argumentos com consistência; compreende o conteúdo abordado, faz

adequação da linguagem, faz uso e referencia as fontes de pesquisa com pertinência, traz

relatos para o enriquecimento da apresentação, adequação e relevância das intervenções

dos integrantes do grupo que assiste a apresentação.

o Debate: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o aluno:

aceita a lógica da confrontação de posições; está disposto e aberto a ultrapassar os limites

das suas posições pessoais; explicita racionalmente os conceitos e valores que

fundamentam a posição e admite o caráter, por vezes contraditório, da sua argumentação;

faz uso adequado da língua portuguesa em situações formais; apresenta o conhecimento

sobre o conteúdo da disciplina envolvido no debate, demonstra compreensão do assunto

específico debatido e sua relação com o conteúdo da disciplina.

o Atividades com textos literários: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão

considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada no texto; articula o

conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o texto literário lido; reconhece os

recursos expressivos específicos do texto literário.

o Atividades a partir de recursos Audiovisuais: Ao fazer uso deste instrumento, os

professores deverão considerar se o aluno: compreende e interpreta a linguagem utilizada;

articula o conceito/conteúdo/tema discutido nas aulas com o conteúdo apresentado pelo

audiovisual; reconhece os recursos expressivos específicos daquele recurso.

o Trabalho de grupo: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: demonstra conhecimentos formais da disciplina, estudados em sala de aula, na

produção coletiva de trabalhos na sala de aula ou em espaços diferenciados; compreende a

origem da construção histórica dos conteúdos trabalhados e sua relação com a

contemporaneidade.

o Questões discursivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se

o aluno: demonstra compreensão do enunciado da questão; comunica por escrito, com

clareza utilizando-se da norma padrão da Língua Portuguesa, sistematiza o conhecimento

de forma adequada.

416

o Questões objetivas: Ao fazer uso deste instrumento, os professores deverão considerar se o

aluno: realiza leitura compreensiva do enunciado; demonstra apropriação de alguns

aspectos definidos do conteúdo; é capaz de utilizar os conhecimentos adquiridos e

principalmente a fixação do conteúdo.

RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

Será oportunizada ao estudante a recuperação de estudos de forma permanente e

concomitante ao processo de ensino e aprendizagem. A recuperação será organizada com

atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados e

os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o processo,

constituindo-se em mais um componente do aproveitamento.

Para o fechamento da nota bimestral serão somados os valores atribuídos em cada

instrumento avaliativo, de forma a atender o que consta no Projeto Político Pedagógico do

estabelecimento, no Regimento Escolar e também nas orientações da LDB.

REFERÊNCIAS

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___________. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,1988.

BRASIL, Lei Nº 11.645, de 10 Março de 2008 .

________. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

_________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

GONZAGA, Colégio Estadual São Luiz - EFM. Projeto Político Pedagógico. Mamborê, 2008.

__________. Regimento Escolar. Mamborê, 2008.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

PARANÁ. Grupo de estudos. Disponível emhttp://www.seed.pr.gov.br/portals/bancoquestaoavaliativa/OrientacoesGeraisGE2008.pdf?PHPSESSID=2010080411160589 acesso em 04/08/2010

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________. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Orientadoras Para a Educação Básica da Rede Estadual. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2008.

VYGOTSKY, L, S. Pensamento e linguagem. 2ed. São Paulo: 1999

418