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PESQUISA E PRTICAPEDAGGICA V

1 Edio - 2007

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Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.Gervsio Meneses de Oliveira

Presidente

William OliveiraVice-Presidente

Samuel SoaresSuperintendente Administrativo e Financeiro

Germano TabacofSuperintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Pedro Daltro Gusmo da SilvaSuperintendente de Desenvolvimento e Planejamento Acadmico

Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a DistnciaReinaldo de Oliveira Borba

Diretor Geral

Marcelo NeryDiretor Acadmico

Roberto Frederico MerhyDiretor de Desenvolvimento e Inovaes

Mrio FragaDiretor Comercial

Jean Carlo NeroneDiretor de Tecnologia

Andr PortnoiDiretor Administrativo e Financeiro

Ronaldo CostaGerente Acadmico

Jane FreireGerente de Ensino

Luis Carlos Nogueira AbbehusenGerente de Suporte Tecnolgico

Romulo Augusto MerhyCoord. de Softwares e Sistemas

Osmane ChavesCoord. de Telecomunicaes e Hardware

Joo JacomelCoord. de Produo de Material Didtico

EquipeAnglica de Ftima Jorge, Alexandre Ribeiro, Bruno de Lemos, Cefas Gomes, Cluder Frederico,

Danilo Barros, Fbio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Herminio Filho, Israel Dantas,Lucas do Vale, Marcio Serafim, Mariucha Ponte, Tatiana Coutinho e Ruberval da Fonseca

ImagensCorbis/Image100/Imagemsource

Produo AcadmicaJane Freire

Gerente de Ensino

Ana Paula AmorimSuperviso

Jorge BispoCoordenao de Curso

Paula SantanaAutor(a)

Produo TcnicaJoo JacomelCoordenao

Carlos Magno Brito Almeida SantosReviso de Texto

Anglica de Ftima Silva JorgeEditorao

Anglica de Ftima Silva JorgeIlustraes

copyright FTC EaDTodos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/98.

proibida a reproduo total ou parcial, por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito,da FTC EaD - Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia.

w w w . e a d . f t c . b r

SOMESB

FTC - EaD

MATERIAL DIDTICO

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SUMRIO

RECURSOS DIDTICOS NO ENSINO DE HISTRIA______________ 7

O LIVRO DIDTICO E PARADIDTICO PARA EDUCAO BSICA______ 7

SELEO E DISTRIBUIO DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA _____________________ 7

OBJETO DE ESTUDO E RECURSO PARADIDTICO NO ENSINO DE HISTRIA_____________13

OFICINA PARA PRODUO DE MATERIAL DIDTICO: QUADRINHOS, JORNAIS E OUTROS _14

TEMAS ATUAIS NO ENSINO DE HISTRIA________________________________________17

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________19

AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTRIA _________________22

AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA COMUNICAO___________________22

DIFERENTES ABORDAGENS NO ENSINO DE HISTRIA: ICONOGRAFIA, IMAGENS, MAPAS__27

O PAPEL DO PROFESSOR DE HISTRIA ANTE AS NOVAS TECNOLOGIAS _______________32

CIDADANIA E EXCLUSO DIGITAL NA SOCIEDADE DE INFORMAO _________________40

ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________46

GLOSSRIO _____________________________________________________________48

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS __________________________________________50

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Caro(a) aluno (a),

Estamos caminhando, eqitativamente, no processo de formao doEducador de Histria e, este educador, voc. A disciplina Pesquisa ePrtica Pedaggica V PPP V deve significar uma oportunidade de vi-vncias ainda mais profundas da prtica pedaggica, desenvolvida pe-los professores das disciplinas de Histria, nos 3 e 4 ciclos do EnsinoFundamental (5 a 8 sries) e no Ensino Mdio.

Em Pesquisa e Prtica Pedaggica V PPP V, voc desenvolver ativida-

des voltadas para a prtica pedaggica de anlise do livro didtico e o usodas tecnologias do 3 e 4 ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.Essas atividades contemplam mais uma etapa do trabalho docente e vmdar seqncia quelas que, j desenvolvidas por vocs, nas disciplinas dePesquisa e Prtica Pedaggicas anteriores.

importante destacar, tambm, que, nesta disciplina, voc estar dan-do continuidade construo de saberes, os quais aliceraro sua prpriaprtica pedaggica. Voc ter a oportunidade de atuar no s como obser-vador da prtica de outros professores quanto anlise e utilizao que osmesmos fazem do livro didtico de Histria, como tambm de ser o agente

dessa prtica, j que a meta final de PPP V ser a construo de uma propos-ta de contribuio e/ou enriquecimento para o ensino de Histria, atravsde uma interveno pedaggica nos livros didticos de Histria das sriesfinais no Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e Mdio.

Enfim, com muita satisfao que apresentamos esta proposta, por en-tendermos que ela seja de extrema importncia para a prtica docente e,mais ainda, por acreditarmos que a Anlise do Livro Didtico e as NovasTecnologias no ensino de Histria favorecem discusses, reflexes e aesque atuaro como um instrumental terico e prtico digno de destaque naformao profissional de um professor.

Prof Paula Santana

Apresentao da Disciplina

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Nos ltimos anos, o Brasil tem registrado certo aquecimento dentro do mercado editorial delivros didticos de Histria, devido grande quantidade de publicaes, que vem se estruturandoe reformulando as suas propostas, aproveitando-se das tendncias quanto s novas abordagenstericas e metodolgicas vinculadas historiografia brasileira e ao ensino de Histria, estendidotambm aos paradidticos que seguem as mesmas orientaes.

A indstria editorial passou por uma acentuada profissionalizao, gerando crescimento significativo naproduo de livros didticos e paradidticos, relacionados diretamente ao aumento do mercado consumidor.

Para regular a produo e a circulao do livro didtico, o governo federal vem implementando algumasaes, que remontam desde o Estado Novo, quando se instituiu, em primeira mo, uma Comisso Nacional deLivros Didticos, que deveria estabelecer as regras para a produo, compra e utilizao do livro didtico.

Naquele momento, em virtude da diversidade de projetos polticos e culturais, os olhares estavamvoltados para a educao, no que se refere formao da nacionalidade brasileira. O Ministrio da Educaoe Sade preocupa-se efetivamente com o controle do material educativo utilizado dentro das escolas.

A educao na dcada de 60 possibilita a introduo de novos valores e a formao de um modelo deconduta, baseado nos mecanismosprescritivos no campo do currculo e do material instrucional, dentre osquais o livro didtico se torna pea fundamental, na propagao de valores elencados pelo regime militar.

Os anos seguintes do regime militar so marcados pela censura,ausncia de atitudes democrticas, aumento progressivo da populaoescolar e um intenso movimento de massificao do ensino, que ao lon-

go do tempo, no que se refere qualidade, deixam marcas profundasdentro do ensino pblico. O setor editorial dentro deste cenrio exerceimportante papel de massificao do uso do livro didtico.

A relao entre os agentes culturais e o Estado autoritrioultrapassa a organizao do mercado consumidor da produo domaterial didtico e engloba relaes de carter poltico-ideolgico,recaindo sobre os livros didticos.

A dcada de 80 ir assinalar intensas discusses a respeitos da redemocratizao do pas, terrenofrtil para o redimensionamento das prticas pedaggicas dentro do ensino de Histria e a necessidade demelhorar a qualidade do material, a fim de que pudesse contribuir para a produo de um conhecimento

crtico da realidade. Algumas aes no mbito da Fundao de Assistncia ao estudante orientam debatesem torno dos problemas presentes nos livros didticos. Estes discusses coincidiram com os debates dosprogramas de Histria e sua atuao no espao escolar.

RECURSOS DIDTICOS NOENSINO DE HISTRIA

O LIVRO DIDTICO E PARADIDTICOPARA EDUCAO BSICA

SELEO E DISTRIBUIO DOS LIVROS DIDTICOSDE HISTRIA

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Pesquisa e Prtica Pedaggica V 7

O marco dentro dessas discusses a criao do Programa Nacional do Livro DidticoPNLD, atravs doDecreto-Lei n 91.542, de 1985, que estabelece algumas medidas elementares, em relao ao livro didtico:

O trmino da compra do livro descartvel, ou seja, o governo no compraria mais livros que tives-sem exerccios para serem feitos no prprio livro, para possibilitar a sua reutilizao por outros alunosem anos posteriores. Deste modo, o governo passaria a comprar somente livros no consumveis;

A escolha do livro didtico passaria a ser feita diretamente pelo professor;

Distribuio gratuita s escolas pblicas e sua aquisio com recursos do Governo Federal;

Universalizao do atendimento do programa para alunos de todas as sries do atualEnsino Fundamental.

Os objetivos gerais do PNLD so a aquisio e a distribuio, universal e gratuita, de livros did-ticos e paradidticos para os alunos da rede pblica do ensino fundamental brasileiro. O programa seconcretiza por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), autarquia federal

vinculada ao Ministrio da Educao e Cultura (MEC), responsvel pela captao de recursos para ofi

-nanciamento de programas voltados para o Ensino Fundamental.

O Ministrio da Educao tambm mantm o Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE),atravs do qual so adquiridos e distribudos livros paradidticos, de literatura e obras de referncia, paraos alunos, professores e para bibliotecas escolares da rede pblica de Ensino Fundamental, este programapromove um forte impacto na produo, circulao e uso de livros didticos.

J o Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (Pnlem), foi implantado em 2004, com o propsitode gerenciar a distribuio dos livros didticos para alunos do Ensino Mdio pblico de todo territrio nacional.

Apesar das principais resolues estabelecidas em 1985, foi somente em 1996 que o PNLD in-

troduziu signifi

cativas mudanas no processo de captao e distribuio do livro didtico. Neste ano ogoverno federal, que at ento s exercia o papel de comprador e distribuidor de livros, constitui uma co-misso para analisar a qualidade dos contedos programticos, os aspectos metodolgicos e pedaggicosdos livros adquiridos pelo MEC para as sries iniciais do Ensino Fundamental. Este processo de anlisedemonstrou ao MEC, erros estruturais, conceituais e didticos. Desde ento, o MEC passa a submeteros livros didticos a uma avaliao, cujos resultados seriam publicados nos Guias de Livros Didticos,enviados a todas as escolas, a fim de orientar o professor na escolha do livro didtico.

Diante desta postura do PNLD, alguns livros ficaram fora dos Guias de Livros Didticos, gerando mal-estar entre os autores e editoras. Segundo o MEC, as obras foram consideradas inadequadas, pois no favo-reciam qualquer trabalho de qualidade, e estavam longe de promoverem uma aprendizagem significativa.

Muitas editoras diante da excluso dos Guias tiveram perdas financeiras significativas, fechando,muitas vezes, as suas portas, neste cenrio, foram obrigadas a desencadearem poderosos mecanismos dereajustamento e adaptao dentro do mercado editorial. O descaso com a produo do livro estava evi-dente, pois a preocupao maior era com a aceitao e a capacidade de venda do livro didtico, revelandoassim o seu carter mercadolgico.

Atentando para relao dos livros de Histria destinados ao segmento de 5 a 8 sries, foram reali-zados trs processos consecutivos de avaliao, vinculados ordenadamente aos programas de 1999, 2002e 2005. Ressaltando que houve variaes de forma e substncia em cada programa. Em 1999, cada volu-me era analisado de modo individual e independente da coleo, em 2002, a unidade bsica de avaliaoe escolha passou a ser a coleo didtica. Atentando que cada coleo foi avaliada individualmente e sem

nenhum critrio estabelecido quanto ao seu aspecto conceitual.Todas as avaliaes realizadas at 2005 foram baseadas no edital pblico e seguiram minuciosamen-

te o que foi estabelecido nesse documento de carter pblico. Do trabalho de avaliao, resultaram ins-

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trumentos que permitiram interpretaes de cunho comparativo envolvendo todas as colees inscritas.Considerando os resultados alcanados pelas colees participantes do PNLD de 2005 nos grupos deMetodologia da Aprendizagem e Metodologia da Histria, chegou-se ao universo de uma diversidade depropostas, que deveriam ser tomadas como referenciais para a seleo do livro didtico de Histria.

As relaes entre Metodologia da Aprendizagem e Metodologia da Histria estabeleceram pontosestruturais para a composio do perfil de uma obra didtica, acerca das mltiplas possibilidades de orde-nao e direcionamento de propostas pedaggicas e de ensino de Histria. A comitiva avaliativa atentoupara o equilbrio entre a abordagem metodolgica da Histria, proposies de didatizao e dilogo comos saberes dos alunos.

Neste mbito, era fundamental, para uma obra didtica, o dilogo entre o saber de referncia (pro-duzido dentro dos centros de produo do conhecimento cientfico) e o saber escolar, sendo esta uma dasrazes que justificaram o fim classificatrio das obras que no se aproximavam do perfil requerido. Faz-senecessrio assinalar que foram consideradas as diversas perspectivas metodolgicas, temticas, possibili-dades pedaggicas e os vrios recortes possveis, longe de se pretender uma homogeneidade.

Os critrios de avaliao do livro didtico foram sendo aprimorados ao longo do tempo, mas so

perfeitamente perceptveis as mudanas geradas na forma e no contedo do livro produzido no Brasil.Deste modo, vamos compreender como funciona o Programa de escolha do livro didtico. As suas prin-cipais aes de desenvolvimento so:

Inscrio das editoras - O edital que estabelece as regras para a inscrio do livro didtico publicado no Dirio oficial da Unio e disponibilizado no site do FNDE na internet.

Triagem e Avaliao Para avaliar se as obras apresentadas se enquadram nas exignciastcnicas e fsicas do edital, realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnolgicas doEstado de So Paulo (IPT). Os livros selecionados so encaminhados Secretaria de EducaoBsica (SEB/MEC), responsvel pela avaliao pedaggica. A SEB escolhe, ento, os especia-listas para analisar as obras, conforme critrios divulgados no edital. Os especialistas elaboramas resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didticos.

Guia do livro O FNDE disponibiliza o Guia do Livro Didtico em seu site na inter-net e envia o mesmo material impresso s escolas cadastradas no censo escolar.

Escolha Os livros didticos passam por um processo democrtico de escolha, combase no Guia do Livro Didtico. Diretores e professores analisam e escolhem as obrasque sero utilizadas.

Pedido O professor possui duas alternativas para escolher os livros didticos: Pela inter-net ou preenchendo o formulrio impresso, remetido pelos correios. (MEC/FDNE)

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A escolha dos instrumentos didtico-pedaggicos manuseados dentro das salas de aula do EnsinoFundamental e Mdio est atrelada concepo de educao concebida pelo professor, os objetivospoltico-pedaggicos da unidade escolar, ao processo de elaborao do currculo de sua escola, dentreoutros aspectos. No sentido de auxiliar o professor na escolha do livro didtico, o Guia fornece algumasorientaes elementares, a serem consideradas durante o processo.

O PNLD estabelece as condies para acesso ao livro didtico, que so as seguintes:

Vigncia de trs anos O livro escolhido s poder ser substitudo por outro ttulo no pr-ximo PNLD, ou seja, daqui a trs anos. Portanto, no faam escolhas puramente individual ouirrefletida; isso pode dificultar e at impedir o trabalho da equipe.

Negociao do FNDE com os autores e editores Uma vez escolhido, o livro selecionadocomo primeira opo negociada com os detentores dos direitos autorais. Os resultados nem

sempre so os esperados, o que pode ocasionar a impossibilidade de aquisio da obra escolhi-da. Da a importncia da segunda opo, que deve ser to pra valer quanto primeira, parano comprometer todo investimento da equipe e do prprio PNLD.

Reserva Tcnica e seus limites A funo da reserva tcnica a de constituir uma espcie deacervo de emergncia, capaz de socorrer escolas em que, por algum motivo, o livro no chegou,ou chegou em quantidade insuficiente. Os livros que compem essa reserva so apenas os doislivros mais votados de cada disciplina no estado. Assim, procure saber antes quais so os livrosdo seu estado, a fim de que em qualquer eventualidade ele faa parte do seu planejamento.

Preenchimento do Formulrio - Uma vez escolhido o livro, necessrio preencher adequada-

mente o formulrio, virtual ou impresso. (PNLD 2008 - Guia do Livro Didtico, 2007, p.11)

Incrementando a proposta de difuso, da seleo e distribuio do livro didtico, o PNLDainda orienta que:

O que d a um livro o seu carter e qualidade didtico-pedaggico mais que uma forma pr-pria de organizao interna, o tipo de uso que se faz dele. Um livro, entendido como objeto, apenas um livro. O que pode transform-lo em um poderoso recurso didtico o uso adequado situao particular de cada escola. O melhor, em todo e qualquer livro, est nas oportunidadesque ele oferece de acesso a outros tipos de recursos e materiais didticos.

O livro didtico tem que dialogar com as conquistas propiciadas pelas teorias de aprendizagem,especialmente a partir das grandes snteses produzidas na dcada de 1980.

O Guia primeiramente explicita que adotar um livro didtico:

envolve uma tomada de deciso consciente e responsvel, na medida em que nos comprometeintimamente com o objeto da adoo. Isso no quer dizer, evidentemente, que no seja possvel, depoisde uma experincia concreta, rever e repensar o gesto. Antes, pelo contrrio: adotar um livro us-locriticamente e, assim, ser capaz de fazer uma nova escolha, quando for o caso. (PNLD 2008 - Guia doLivro Didtico, 2007, p.10).

Saiba Mais!

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Como toda e qualquer leitura proveitosa, a consulta ao Guia pressupe propsitos bem defini-dos. Quem no sabe o que procura, dificilmente acha. Portanto, antes de ler, faam ao Guia asperguntas que vocs querem ver respondidas, em relao ao que cada livro pode oferecer: Porque escolher um livro? O que pretendemos de um livro didtico? Por que o livro didtico X?Para qu? Para quem? Com que conseqncias e prticas possveis? Uma estratgia interessantepara chegar-se a perguntas pertinentes a de avaliar o livro atualmente em uso, verificando em

qu e por que vocs esto, ou no, satisfeito com ele: A seleo de contedos adequada? Aseqncia com que so apresentados obedece progresso da aprendizagem planejada por suaescola? O conjunto dos contedos, assim como o tratamento didtico dado a eles, adequa-do para o seu aluno e est de acordo com o currculo? A linguagem clara e precisa? O textodas explicaes acessvel para os alunos? As atividades se preocupam em ajudar o aluno aentender o texto das lies? O livro do professor contribuiu o suficiente para melhor uso domaterial?(PNLD 2008 - Guia do Livro Didtico, 2007, pp.14-16).

Diante dessa primeira reflexo, o professor tem mais autonomia para decidir, durante o processo de sele-o do livro didtico, atentando que o livro deve atender as necessidades do aluno, assim como do professor.

No que se refere ao aluno, o livro didtico deve desempenhar as seguintes funes:

Transmisso de conhecimentos Trata-se da mais direta e conhecida das funes de um li-vro didtico, sem dvida essencial, mas muitas vezes valorizada em excesso, em detrimento de

outras, fundamentais para o desenvolvimento intelectual do aprendiz. Livros e matrias que selimitem a esta funo oferecem apenas o mnimo indispensvel a alunos e professores, em nadarompendo com a abordagem tradicional. Por outro lado, importante verificar quantos e quaisos contedos foram selecionados pelo livro didtico, assim como a forma como foram distribu-dos e organizados ao longo das unidades.

Desenvolvimento de capacidades e competncias Esta uma funo essencial para a forma-o de cidados crticos e para o desenvolvimento progressivo da autonomia nos estudos, razopela qual um bom material no pode deixar de contempl-la satisfatoriamente. no tratamen-to dado a esse quesito que podemos verificar se o livro didtico, de fato, trata a criana comoaprendiz, ou seja, como um sujeito que toma parte ativa no processo de ensino aprendizagem,

ou como simples recipiente para contedos escolhidos sua revelia.Consolidao de conhecimentos prticos e tericos adquiridos Este fator muito relevante paraque o aluno incorpore o aprendido aos contextos particulares e ao seu cotidiano. Nesse quesito,

De posse de um livro didtico qualquer de Histria,elabore perguntas pertinentes a sua estrutura, a fim de quea escolha de um novo material se efetive observando asquestes sinalizadas pelo livro atual.

Ateno!

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de acordo com as pesquisas citadas por GERARD&ROEGIERS, o caminho mais adequado parauma efetiva apropriao dos conhecimentos pelo aluno o indutivo, na medida em que por esta

via que a prpria criana pode sistematizar e organizar o conhecimento, apropriando-se dele.

Avaliao dos conhecimentos prticos e tericos adquiridos Por meio desta funo, o livrodidtico pode contribuir tanto para a localizao das eventuais dificuldades de aprendizagem,quanto para a sua superao. Por isso um bom livro inclui a avaliao e auto-avaliao do aluno,na forma de orientaes e fichas de controle. Por exemplo, entre as estratgias didtico-pedag-gicas de que se vale. preciso saber o qu e para qu se avalia, importante que o livro didticodeixe muito claros os objetivos a serem atingidos pelo estudante.

Referncia para informaes precisas e exatas s vezes pouco explorado, este um aspecto dolivro didtico que pode atribuir-lhe um carter suplementar de obra de referncia, quer nos momentode estudo individual em casa, quer na soluo de dvidas pontuais. (PNLD 2008 Guia do LivroDidtico, 2007, pp.16-18).

Do ponto de vista do professor, um bom livro didtico deve desempenhar funes como:

Informao cientfica e geral Como no se pode conhecer tudo, nem estar atualizado emtudo, uma funo importante do livro didtico est na qualidade, correo e atualizao dasinformaes cientficas e gerais que apresenta.

Formao pedaggica diretamente relacionada disciplina em questo Transforma-es e conquistas ocorridas numa rea do saber implicam, tambm, mudanas em relao aoqu e ao como ensinar. Por esse motivo, ao incorporar adequadamente esses avanos, o bomlivro didtico contribui para a sua formao continuada.

Ajuda ao desenvolvimento das aulas Ser um roteiro ou plano detalhado para aulas e cur-

sos uma das funes mais conhecidas do livro didtico. Na medida em que pretenda funcionarcomo manual, todo o livro didtico deve desempenhar correta e adequadamente esta funo;mas no pode prescindir o professor. Ou seja, no podem transformar vocs, professores, emsimples monitores do livro.

Ajuda na avaliao dos conhecimentos prticos e tericos adquiridos Ainda sem querersubstituir o professor, o livro didtico deve contribuir para a avaliao da aprendizagem que prope,uma vez que toda situao de ensino e de aprendizagem busca validar e mesmo legitimar, do pontode vista do reconhecimento social, as competncias, habilidades e contedos desenvolvidos.

A partir da atuao do PNLD, foi possvel otimizar tendncias globais quanto Histria ensinada,propondo diferenciados saberes disciplinares, curriculares e ou derivados de tradies pedaggicas distintasdo que simplesmente a processos normativos do programa. Os resultados obtidos na avaliao possibilita-ram significativo material para perceber as tendncias da Histria, isto , da histria que deve ser ensinada.

Considerando a ltima avaliao, desenvolvida pelo Programa Nacional do Livro Didtico, foramidentificadas trs abordagens presentes no livro didtico de Histria:

I. Articulao dos contedos, textos e atividades de acordo com o seguimento procedimental neste contexto, valoriza-se a dimenso formativa originria do procedimento histrico, problema-tizao das fontes que define o papel do historiador, nfase em habilidades relacionadas a leituras,

identifi

cao e anlise de informaes, bem como o dilogo estabelecido com o contemporneo.II. Recorte dos contedos, textos, e cronologia visando um carter mais informativo a res-peito dos acontecimentos do passado.

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III. A proposta interativa, que busca integrar a dimenso procedimental do ensino de His-tria com a viso acontecimental.

Os aspectos descritos podem ser compreendidos como fortes indicadores da atualizao das colees do livrodidtico de Histria, em dilogo constante com os debates a respeito da dimenso formativa do saber histrico escolar.

OBJETO DE ESTUDO E RECURSO PARADIDTICONO ENSINO DE HISTRIA

No que se refere ao conhecimento histrico escolar, os currculos atu-ais so indicativos das transformaes paradigmticas do campo queenvolve o conhecimento histrico como um todo. As aproximaesentre a Histria ensinada e a produo acadmica tm se intensificadoa partir do final dos anos setenta, estabelecendo relaes, muitas vezes,

profcuas, mas que apontam para as difi

culdades de consensos e ou de-finies simplificadas sobre os contedos e mtodos de ensino.

O debate historiogrfico tem sido intenso, com abordagens diversas so-bre antigos temas e incluso de novos objetos que constituem as mlti-plas facetas da produo humana e que se sustentam em uma pluralidadede fundamentos tericos e metodolgicos (PCNEM, 1999, p.42-43)

O redimensionamento da Histria, dentro dos aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos,possibilitou a atuao de personagens que at ento estavam ocultos. As minorias tiveram sua voz e vez,as pequenas classes sociais, grupos ticos passaram a ser considerados objetos de estudo da Histria.

Os indivduos, dentro do seu cotidiano, articulando-se como sujeitos ativos do seu espao e tempo,protagonizaram um novo papel, onde no cabia mais o determinismo das situaes, o sujeito das relaes.

Afim de traduzir o contexto dessas relaes, o estudo e o ensino de Histria foram impulsionados a redefi-nir novas fontes de pesquisa e abordagens. Dialogando com esta nova tendncia, o uso dos paradidticos se tornaem alguns momentos, imprescindveis, pois como recurso didtico cumpre o papel de aprofundamento conceitu-al de temas defendidos pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a exemplo dos Eixos Temticos como Histriadas representaes e das relaes de poder que comportam: naes, povos, lutas, guerras e revolues.

Os livros paradidticos, assim como os livros didticos, como recurso didtico, se diferencia dos demais,pois foram produzidos para a sala de aula, embora cada um deles tenha uma funo e organizao especfica.

As editoras reservam, hoje, um espao para a produo dos paradidticos, existindo, inclusive, coleespara todas as etapas da escolaridade, que possibilitam seqncias excelentes para um bom trabalho pedaggico.

Os paradidticos ofertam uma abordagem mais flexvel em funo de sua natureza temtica. Nor-malmente, abordam temas e procedimentos atuais. Contudo, necessrio certo cuidado, pois alguns auto-res com a inteno de transmitir uma viso crtica da histria, acabam deturpando o conhecimento, pro-

vocando observaes simplistas sobre o objeto em foco. Neste sentido, o professor deve atentar para asmesmas observaes feitas para o livro didtico, no momento de selecionar o seu material paradidtico.

Por uma srie de motivos e questes outras, os paradidticos vm ocupando significativo lugar no espa-o escolar e, hoje, se torna uma pea fundamental para a produo de uma prtica pedaggica diferenciada ereflexiva, com o que os professores podero disponibilizar-se de infinitas possibilidades na aplicao dos mate-riais didticos. Ento, por que circunscrever a aplicao da produo histrica em apenas um nico recurso?

No se trata de evitar os riscos possveis, ao enveredar por novos caminhos, trata-se de construir novos di-logos, aonde a potencialidade dos diversos recursos venham em favor de uma nova abordagem pedaggica.

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OFICINA PARA PRODUO DE MATERIALDIDTICO: QUADRINHOS, JORNAIS, E OUTROS

A utilizao dos materiais didticos dentro das salas de aula, ainda hoje, causa grandes polmicas,seja o livro didtico, vdeos, internet, jornais, calculadora, revistas, etc. Afinal, qualquer que seja o material

utilizado, necessria a contextualizao do mesmo, visto que o material no responde por si dentro ou forado cenrio escolar. Torna-se fundamental consider-lo no contexto onde as vivncias de ensino e aprendi-zagem ocorrem, isto , do ensino-aprendizagem das reas e da oferta pedaggica incorporada pela escola.

No basta ofertar uma grande variedade de materiais didticos, importante que se tenha noo daspropostas de uso apresentadas pelos materiais pedaggicos, a concepo de aprendizagem exercitada comos alunos e os objetivos pretendidos com a utilizao dos mesmos.

A Escola Nova difunde novas idias a respeito da educao, onde o discente passa a ser concebidocomo o sujeito ativo no processo do conhecimento, assim foram criados e reconsiderados muitos materiaisdidticos, a fim de apoiar as novas prticas pedaggicas.

Com a implementao de novas propostas pedaggicas, a funo dos materiais didticos tem se tornadotransparente e acessvel ao longo de sua trajetria, como por exemplo, o papel do livro didtico, que vem se ino-vando, a fim de servir como um dos instrumentos de apoio prtica pedaggica do professor, e no como umobstculo a sua atuao. A existncia do livro didtico deve ser concebida como um dos caminhos possveis construo do conhecimento, portanto devem ser trabalhados articuladamente com outros materiais didticos.

imprescindvel que chegue at as mesas de discusses dos professores, reflexes sobre da importn-cia de cada material didtico para as aprendizagens pretendidas, a forma de articulao com o livro didtico eas articulaes cabveis entre eles. Essas discusses so fundamentais para que o professor possa aperfeioara sua atuao em sala de aula, em dilogo com os diferentes recursos didticos.

O que inibe, por vezes, a utilizao dos materiais didticos que toda novidade, ao ser incorporada no

espao pedaggico, se d de forma fragmentada, portanto, desvinculada da proposta pedaggica da escola.O professor no labor da sua atuao tem que descobrir que materiais aperfeioariam a sua prtica e atende-riam a necessidade do aluno no curso do conhecimento.

O professor precisa reconhecer que, entre os materiais didticos, existem aqueles que, em dada situao, de-sempenham papel mais ou menos especfico. O trabalho com jornais, por exemplo, pode potencializar os processosdesenvolvidos pelos alunos e professores que pesquisam sobre o preconceito racial, mas, na medida em que noforam programados para uso didtico, se torna menos especializado que um livro paradidtico acerca do tema.

J ficou claro que nenhum material didtico pode garantir a qualidade e a efetividade doprocesso de ensino-aprendizagem. A excelncia de todo e qualquer material didtico ser a singu-laridade de toda e qualquer realidade, de todo e qualquer personagem, objeto de todo e qualquerobjeto de conhecimento a que for submetido.

No pode ser desconsiderado, que hoje j existe uma preocupao com a produo do material didtico, vi-sando atender situaes especificas do processo ensino-aprendizagem do ponto de vista dos sujeitos envolvidos.

Materiais didticos so os recursos materiais utilizados pelos sujeitos em situaes de ensino-aprendizagem como recurso elementar ao xito do processo. Em outras palavras, so os recursos

de que se valem os sujeitos no curso do processo de construo do conhecimento

Saiba Mais!

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Alm de Heri, um bom Professor

Publicado em Nova Escola (Fundao Victor Civita), no-

vembro de 1997,

Os quadrinhos de Asterix retratam comhumor o cotidiano do Imprio Romano e des-pertam o interesse dos alunos para o estudo dessapoca, Asterix e sua turma, que divertem milhesde leitores de vrios pases h 38 anos, podemser timos auxiliares nas aulas de Histria. Comeles, d para tratar do cotidiano dos povos da

Antigidade, diz Ricardo Dreguer, professor do

Colgio Logos, da rede particular paulistana.As aventuras do personagem misturam

fico com histria. Elas se passam no ano 50

a.C, numa aldeia da Glia (a atual Frana), ondeAsterix vive. Cheias de ironia contra o poder deRoma, ajudam os alunos a questionar, inclusivea prpria palavra brbaro, termo usado pelosromanos para identificar os estrangeiros. Os

Na medida em que funciona como recurso, um material didtico representa, em maior ou menormedida, uma forma de objetivao do processo de ensino-aprendizagem. Nele, esto marcados os esforosdos sujeitos, os movimentos, gestos e explicativas prprios desse trabalho to caracteristicamente humano.

Assim, se o encararmos com o esprito do arquelogo que interroga um achado, percebe-se:

As representaes didticas de certos contedos que, nas reas especializadas do conhecimento,

so expostos com excessiva complexidade para os sujeitos interessados.A concretizao de mtodos e tcnicas de apresentao e tratamento desses contedospara determinados sujeitos.

Uma forma particular de disponibilizar e de fazer circular os objetos de conhecimento que veicula.

Um potencial pedaggico e um modo de usar decorrente de suas demaiscaractersticas.- (RANGEL,2002)

Para selecionar os materiais didticos coerentes a uma prtica pedaggica de qualidade, o educadordeve considerar todos os elementos componentes do processo ensino-aprendizagem:

Os sujeitos envolvidos no processo: Os materiais didticos atendem as necessidades eexpectativas dos envolvidos?

Os objetivos almejados: Que elementos o material oportuna para que os objetivos possam seratingidos qualitativamente?

O Contexto: O espao e o tempo possibilitam o uso adequado dos materiais didticos? Existemequipamentos, recursos humanos que possibilitem o uso qualitativo do material? A estrutura daunidade escolar permite o bom uso do material didtico?

A seguir, compartilharemos uma sugesto de trabalho com histrias em quadrinhos, publicada na

revista Nova Escola de 1997(edio).

Asterix, de Goscinny e Uderzo

Texto Complementar

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quadrinhos mostram povos que defendem sua cultura com unhas e dentes, diz o professor Ray-mundo Campos, do colgio particular Equipe, de So Paulo. Ele recomenda seu uso da quinta srie primeira srie do segundo grau. Antes disso, quase no se estuda Roma, diz. E sries maisavanadas acham Asterix ingnuo.

A poltica do po e circo, que institua a diverso como anestesia para o povo, e a magia cul-

tivada pelos brbaros so outros assuntos que brotam dos quadrinhos.

O trabalho comea e termina em quadrinhos

O principal objetivo das duas professoras do Nossa Senhora das Graas mostrar que, em vriosmomentos histricos, culturas diferentes entram em conflito. Para isso, elas montaram um projeto quetem vrias fases. Acompanhe o passo-a-passo dele.

1. Tudo comea com a leitura dos quadrinhos, feita em etapas, na prpria classe, durante nove aulasde uma hora. A cada trecho lido, os alunos levantam suas dvidas e fazem debates, conta Andra.

2. No final de cada discusso, a professora d turma uma lista de perguntas para com-preenso da leitura.

3. Terminada essa fase, os alunos recebem uma coletnea de textos didticos que tratamdo tema escravido na Antigidade e no Brasil colonial. Eles relacionam esses textoscom o que viram na histria de Asterix, diz Andra. Descobrem, por exemplo, que osescravos romanos vinham dos territrios que Roma conquistava, conta. E se espantampor constatar que nem s os africanos foram escravizados.

4. Para concluir, a classe dividida em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada grupo temquinze dias para montar uma histria em quadrinhos, que deve incluir os temas escravido eencontro de culturas. Esse trabalho usado para uma avaliao conjunta de Histria Gerale de Histria do Brasil. Primeiro, os grupos montam um roteiro com a poca e o lugar onde ahistria se passa. Tanto faz se os quadrinhos tiverem como cenrio o Imprio Romano, o Egi-to ou o Brasil colonial, diz Conceio. O importante que mostrem o domnio de um povosobre outro. Os alunos consultam livros didticos e enciclopdias em busca de referncias paradesenhar o cenrio e os personagens de seus quadrinhos.

Dicas para utilizar Asterix em sua classe

A coleo de lbuns de Asterix oferece um mundo de oportunidades para o professor. Paraaproveit-lo, leia as histrias e veja qual se adapta melhor s suas aulas. Observe outras dicas.

Deixe sempre claro o que pura criao dos autores e o que referncia a algum fato real.A mistura de fico com histria pode confundir os alunos. Mostre para a turma comoos quadrinhos introduzem elementos do sculo XX na sociedade romana de uma formaescancarada, aconselha o professor Ricardo Dreguer.

Os quadrinhos de Asterix no devem ser a nica leitura para estudar a civilizao romana.Alm deles, voc deve utilizar em seu projeto de trabalho livros de referncia e enciclopdias.

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Nas histrias do heri gauls, fica evidente o contraste entre Roma, rica, organizada epoderosa, e a aldeia dos gauleses, pobre e com uma cultura baseada na magia. O profes-sor deve apresentar essas diferenas sem juzo de valor. No se deve trabalhar o Asterixpara dizer que os romanos eram o modelo ideal e que os brbaros eram incultos, dizDreguer.(Contato: e-mail [email protected]. Escrito por Ruy Jobim Neto s 10h59).

Em contrapartida, se os materiais didticos no forem concebi-dos como responsveis nicos, ou mesmo privilegiados, pela quali-dade e eficcia do processo de ensino/aprendizagem, a escola ter sua disposio formas alternativas de construir o conhecimentoescolar, de relacionar-se com a sociedade e a cultura, de exercere desenvolver as inteligncias individuais, de estabelecer relaespessoais com o saber. (RANGEL 2002)

necessrio considerar, na hora, da escolha o projeto poltico-pedaggico da escola, as situ-

aes de ensino-aprendizagem, os possibilidades de uso e os recursos disponveis.

TEMAS ATUAIS NO ENSINO DE HISTRIA

O cinema novo

Uma idia na cabea e uma cmera na mo.O lema, marca do Cinema Novo brasileiro, foi criado pelo diretor Glauber Rocha, um dos ex-

poentes do movimento, ao lado de Nelson Pereira dos Santos. Criado no comeo da dcada de 60, oCinema Novo ressalta a importncia do autor e rejeita o predomnio do produtor e da indstria cinema-togrfica, como nos estdios de Hollywood. O movimento influenciado pelo Neo-realismo italiano epela Nouvelle Vague francesa, que tambm

contestam as grandes produes da poca.Seus filmes tm oramentos apertados

e caracterizam-se por imagens sem movi-mento, falas longas e cenrios pobres. Lide-rado por uma gerao de jovens do Rio de

Janeiro, So Paulo e Bahia, o Cinema Novoteve a preocupao de expressar os grandesproblemas sociais e humanos do pas. Po-rm, as fitas (sobretudo as de Glauber) erambastante incompreensveis para o grande p-

blico devido s muitas metforas e alegoriasutilizadas. (Nova Escola, agosto,1998)

Cristiano Mascaro

Glauber: contra as grandes produes

Voc Sabia?

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Glauber Rocha, na dcada de 60, sugeriu uma nova abordagem cinematogrfica, onde ao autor dado voz e vez. Neste cenrio, novos recortes so dados aos temas trabalhados, a preocupao comproblemas sociais e humanos se torna, aos poucos, evidente. O estudo da Histria, atualmente, objetivaa compreenso das relaes sociais desenvolvidas pelos sujeitos na construo do espao de convivncia.Distancia-se de abordagens temticas fragmentadas, absolutas e descontextualizadas.

O trabalho e a produo, a organizao e o convvio sociais, a construo do eu e do outroso temas clssicos e permanentes das Cincias Humanas e da Filosofia. (PCNEM, 1999, p.20)

Assim como Glauber props, em 1960, a reconstruo do cinema brasileiro a partir de novasintervenes temticas, os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) sugere, para o ensino de Histria,novos objetos, metodologias, recursos, temas e noes a respeito dos objetivos e papel que a Histriateria como campo de possibilidades Considerando as problemticas amplas, os contedos passaram aser organizados em eixos temticos, desdobrados em subtemas, promovendo, assim, o estudo interdis-ciplinar e a conexo com acontecimentos e realidades histricas no tempo. O trabalho realizado com oseixos temticos no desvirtua a funcionalidade dos subtemas. Os contedos evidenciados nos subtemasno esgotam a funcionalidade dos eixos temticos.

No sugerimos, aqui, o estudo total da Histria, mas o estudo de contedos que sedimentem aformao social e intelectual do aluno de modo reflexivo. Deste modo, na escolha dos contedos, apreocupao central desta proposta propiciar aos alunos o dimensionamento de si mesmos e de outrosindivduos e grupos em temporalidades histricas. (PCN, 1998, p.46).

Os temas a serem trabalhados tm que estabelecer um dilogo constante entre o presente e passa-do, a fim de que o ensino no fique carregado de um presentismo. Requerem anlises, questionamentosao tempo pretrito e evidncia de relaes entre vivncias sociais no tempo.

Os Parmetros Curriculares Nacionais orientam que os contedos expressem trs grandes intenes:

Contribuir para a formao intelectual e cultural dos estudantes;

Favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constitudas, por meio deestudos que considerem mltiplas temporalidades;

Propiciar a compreenso de que as histrias individuais e coletivas se integram e fazemparte da Histria;

Na escolha dos contedos, os PCNs sugerem:

A importncia da construo de relaes de transformao, permanncia, semelhana e dife-

rena entre o presente, o passado e os espaos local, regional, nacional e mundial;

A construo de articulaes histricas como decorrncia das problemticas selecionadas;

O professor, como mediador, deve provocar a problematiza-o do mundo social em que os alunos esto inseridos, procurandorelacionar as problemticas identificadas e questes de ordem social,poltica, cultural e econmica referentes h outros tempos e espaos.

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O estudo de contextos especficos e de processos sejam eles contnuos ou descontnu-os. (1998, p.47)

A variedade de contedos, nos quais possvel reconhecer acontecimentos, conceitos, procedi-mentos e atitude, uma oferta ao professor a fim de que ele selecione contedos de acordo com:

O diagnstico que realiza dos domnios conquistados pelos alunos para estudarem e refl

etiremsobre questes histricas;

Aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e que ir repercutir na formaohistrica, social e intelectual do estudante;

As problemticas contemporneas pertinentes realidade social, econmica, poltica e culturalda localidade onde leciona, de sua prpria regio, do seu pas e do mundo. (PNC, 1998, p.48)

Esta concepo de ensino de Histria respeita a autonomia e a reflexo do professor na seleodos contedos e mtodos de ensino. Concepo que estimula o educador na busca incessante de novasabordagens pedaggicas, por uma educao critica e de qualidade.

Cenrio

Essa situao hipottica se passa em uma cidadezinha do interior deum grande centro urbano, chamada Alegres. Cidade de poucos habitantes,

Alegres reserva aos seus moradores uma economia pobre e de base agrcola,marcando a luta diria pela sobrevivncia da terra e de seus frutos. A diver-so se d nos momentos furtivos de conversas ao p de uma boa fogueira,ao lado dos causos e do amm das missas dominicais.

Nesta cidade funciona a Escola Boa Esperana, com quatro salas, um banheirogeral, sala da direo, uma pequena cozinha e uma rea que, improvisada, funciona comosecretaria. O material disponvel para trabalho, quase sempre escasso, apresenta situaesinusitadas de produo, levando professores e alunos a reorientar as suas prticas.

Considerando uma turma composta por treze alunos da 7 srie do Fun-damental, que contedos seriam pertinentes ao contexto apresentado?

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Atividade complementar

Como podemos explicar o carter documental do livro didtico?1.

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Qual a importncia do processo avaliativo, realizado pelo Programa Nacional do Livro Didticopara a educao brasileira?

Que elementos so relevantes escolha do livro didtico?

Qual a orientao difundida pelo PNLD que desempenha maior relevncia, quanto seleo edistribuio do livro, em sua opinio?

Quanto tendncia de abordagens presentes no livro didtico de Histria, qual delas estmais prxima da sua realidade enquanto educador?

Qual a importncia dos paradidticos para o ensino e aprendizagem de Histria?

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Como os recursos didticos tornam-se significativos dentro do espao pedaggico?

Qual a grande dificuldade quanto utilizao dos materiais didticos no espao escolar?

Que critrios so importantes para a escolha do material didtico?

Quais so as intenes necessrias aos contedos expressas pelos PNCs?

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AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINODE HISTRIA

AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E DA

COMUNICAO

A sociedade atual vive uma presso intensa posta pelas necessidades imediatas de uma civilizaosustentada pela prtica do desenvolvimento tecnolgico. Esta, experimenta os benefcios trazidos peloprogresso tecnolgico, sem compreender em que instncia esse processo se efetiva e as conseqnciastrazidas por ele. O simples ato de ler jornal, usar o telefone, fazer um suco no processador, assistir televi-so ou viajar de trem, revela a utilizao de recursos tecnolgicos em algum momento do processo, sejana produo de um aparelho telefnico, na elaborao de um editorial, na produo de produtos de con-sumo, no sistema de telecomunicaes, enfim, o mundo vive um processo acelerado de transformao,onde a tecnologia est presente nas atividades comuns do cotidiano.

O tempo corre, e a realidade de uma sociedade imediatista requer respostas objetivas aos seus an-seios, em outras palavras, estamos frente a uma sociedade em mudana, cujo elemento mais relevante setransforma rapidamente, contudo no podemos perder de vista as questes de um tempo passado e que,de certo modo, repercutem no presente.

As tecnologias da comunicao, alm de funcionarem como meios de informao, oportunizamuma reordenao das experincias humanas, refletindo na forma de atuao e percepo do mundo. Essasmudanas acarretam alteraes significativas na conscincia individual, nas relaes estabelecidas no meiosocial, nos valores e reiterando na forma como o elemento humano percebe e interage no mundo.

O fato de estarmos vivendo em um tempo onde as informaes esto disponveis na esfera global,

por ao dos meios eletrnicos de comunicao, no traduz democratizao do acesso as informaese, muito menos do desenvolvimento de uma viso crtica por parte dos cidados. No se pode negar quea tecnologia contribui para efetivar a aproximao entre as diversas culturas existentes, mas o seu usogeneralizado restringe-se a uma pequena parcela da populao mundial.

Existe um descompasso entre os indivduos que dominam o uso da tecnologia de maneira reflexiva,os que funcionam apenas como receptores e os que, embora tenham interesse, no tm acesso.

O que se percebe que a mudana gerada na sociedade potencializa a difuso das informaesem um curto tempo e de maneira global, e assim as informaes no garantem formas de apreenso stecnologias da informao e comunicao, a cerca da realidade, de maneira significativa.

A forma como cada indivduo participa dos processos comu-nicativos varia em funo da relao que estabelece entre asnovas informaes e as suas estruturas de conhecimento; da ca-pacidade de analisar e relacionar informaes; e de uma atitudefrente fonte de informaes. (PCN, 1998, p.136)

A grande quantidade de informaes disponveis gera uma desqualificao nos processos de apre-enso da realidade, pois embriagado de certa fadiga mental, o indivduo no assimila qualitativamente asofertas de informaes, o que significa dizer que quantidade, no quer dizer qualidade.

O Brasil um pas marcado por uma grande desigualdade social, gerando uma multiplicidade de

universos culturais, econmicos e sociais. Na zona urbana, a tecnologia compe, ativamente, a vida doscidados, mas, em pequenas cidades do interior, a sua presena quase que inexistente. Neste mbito, nose pode falar em uniformidade quanto distribuio, acesso e domnio da tecnologia.

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O acesso e o domnio das novas tecnologias da informao revelam o nvel de poder de cada pas,pois estas so decisivas para o desenvolvimento de qualquer pas. O pas que no dispe de certo de-senvolvimento tecnolgico est fadado a ser mero receptor de tecnologias alargadas em outros pases,contribuindo para o processo de dependncia econmica e cultural.

O domnio da tecnologia s faz sentido quando se torna parte do

contexto das relaes entre homem e sociedade. Assim, ela repre-senta formas de manuteno e de transformao das relaes sociais,polticas e econmicas, acentuando a barreira entre os que podem eos que no podem ter acesso a ela. (PCN, 1998, p. 137)

O Brasil est longe de servir como modelo para a distribuio equiparada das novas tecnologias,dentro e fora das escolas, garantindo acesso, livre utilizao e incorporao do seu uso ao cotidiano.Muitas escolas esto carentes de recursos mnimos para atender necessidade de desenvolvimento deuma educao de qualidade. Contudo, inegvel a fora das novas tecnologias no sentido de promovertransformaes aceleradas e substanciais da vida do cidado.

Essas mudanas exigem um novo perfil humano, no trato com o social e com a reconstruo domundo. A sobrevivncia do cidado depende da aquisio crtica de conhecimentos atualizados, compe-tncia tcnica, flexibilidade mental, capacidade para gerenciar novas informaes, criar novas formas deinterao e a busca de novas solues.

Os Parmetros Curriculares Nacionais nos revela que:

Na passagem de sculo e de milnio, em meio aos enormes avanos tra-zidos pela cincia e pela tecnologia, mas, tambm, em meio s angstiase incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dosmais variados nveis escolares, em dilogo com o poder pblico, constri

a oportunidade de atualizar sua educao escolar, dotando-a de recursospara lidar com os imperativos da sociedade tecnolgica sem descuidar donecessrio resgate da tradio humanista. (PCNEM, 1999, p.20)

As noes polticas e as aes humanas nos espaos sociais, bemcomo as relaes homem-natureza, esto sendo alteradas. Os alicercescientficos que estruturam as bases fundamentais dessas concepesesto sendo redimensionadas e colocadas no fogo cruzado, pelas rea-lidades que glorificam o novo tecnolgico, mas que no solucionamproblemas antigos, como as diversas formas de preconceitos, desigual-dades e representaes do homem e do mundo subjugadas a concep-

es arcaicas diante da presena diria das tecnologias.Deste modo, fundamental a construo de uma educao, em que a produo do conhecimento,

vinculado ao ensino e pesquisa, possibilitem aos sujeitos da construo uma tomada que o conduzasempre coleta de dados e reflexo, fazendo uso de novas abordagens. Ma-ria Cunha, no seu livro O Bom Professor e Sua Prtica (1992), afirma que apesquisa deve ser utilizada para que o estudante desenvolva a capacidade deapresentar a realidade e no apenas reproduzi-la.

O educando do novo milnio precisa redescobrir verdades j descober-tas, partindo para a socializao do processo e do resultado final.

Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia diz:(...) A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que amim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou

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tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteli-gncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de suaautora. (FREIRE,1996, p 27)

A leitura, que a Histria e as demais reas das Cincias Humanas fazem, torna-se elementar para acompreenso do significado social e cultural das linguagens, das cincias de um modo geral e da tecno-logia a servio do social.

No se trata apenas de aprender a ler manuais de instruo das mquinas de um modo geral, mas,sobretudo, fazer a leitura de como esses recursos tecnolgicos se evidencia no campo do real, conside-rando-os como processos histricos.

Nesse momento, vamos considerar nossa abordagem ao que se refere o contexto das inovaescurriculares propostas para o Ensino Fundamental e Mdio, com o propsito de refletir e debater o pa-

pel das novas tecnologias e sua relao com uma proposta de educao centrada no desenvolvimento decompetncias bsicas, e vinculada aos diversos contextos de vida dos estudantes.

A LDB (Art. 2, 1996) estabelece como fundamento para a educao nacional uma proposta em-basada nos conceitos da interdisciplinaridade e contextualizao, o que provoca rupturas com o modelode ensino fragmentado, descontextualizado que, em poucas palavras, resume-se na educao bancriade Paulo Freire, em detrimento da organizao de propostas que mobilizem estruturas superiores a fimde torn-las significativas para quem aprende.

O novo ensino deve ser, pois, o espao ideal para difundir as novas relaes do mundo social comas tecnologias transformadoras.

(...) construir a refl

exo sobre as relaes entre a tecnologia e a totalidadecultural, redimensionando tanto a produo quanto a vivncia cotidianados homens. Inclui-se, aqui, o papel da tecnologia nos processos eco-nmicos e sociais e os impactos pelas tecnologias sobre os homens, a

Z, brasileiro nato na luta pela sobrevivncia, nomeado cultivador no interior da terra deJoo Esqueceu, sustenta a cartilha dos rejeitados pelo sistema. Z danado de esperto, mas nosabe l. Descobre as palavras no tato da curiosidade, contudo no se rende ao ndice alarmante queanunciam os nmeros de iletrados.

Certo dia, Z frente de uma grande mquina, cheia de botes: verdes, amarelos, para le-vantar, mover, coletar, foi convidado a soletrar a palavra T-R-A-T-O-R... Grande dificuldade, Ztentava, mas no conseguia. Coisas da vida?!

Z questionado sobre a utilidade do equipamento que ele usava no tratar com a terra, respondeu:

olhe moo, esse bicho aqui tem a fora de um cavalo, prepara a terra, deixa a semente acolhida, prontapara brotar o alimento de quem, muitas vezes, no tem foras para se levantar ao despertar de um novodia. Este bicho sustenta o sonho e a esperana de quem esquecido pelos homens, daqueles que co-bram caro pelas sementes, que, ao levar o fruto deixa apenas os caroos pelo fio das estradas.

O tal do bicho era o trator da leitura difcil, o tal trator o tal bicho que alimentaa esperana...

At quando o nosso sistema educacional vai produzir Zs, sem considerar a sua leituracontextual?

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exemplo da percepo de um tempo fugido ou eternamente presente, emdecorrncia da acelerao do fluxo de informaes. (PCN, 1998, p.23)

Assim, o novo currculo do Ensino Fundamental e Mdio prev uma participao especial das Cin-cias Humanas e suas Tecnologias a uma posio mais definida com relao a essa questo. Fundamentandoas competncias que a aprendizagem nessa rea deve proporcionar segundo o PCN (1998, pp.33-37):

No eixo da comunicao e representao, destaca-se:Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao paraplanejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.

Considera-se a extrema necessidade de empregabilidade dessas tecnologias diante das estratgias de plane-jamento e aes coletivas, visto que no e possvel obter resultados satisfatrios, seja no nvel social ou do trabalho,se no promover aes descentralizadoras que implementem a formao de equipes de trabalho. O objetivo fundamentar as prticas coletivas, dotando o educando de saberes, necessrios a organizao do fazer produtivo,que privilegie um conhecimento dinmico e interativo, ao invs de consagrar uma prtica fragmentada.

No eixo da investigao e compreenso, destaca-se:

Entender os princpios das tecnologias associada ao conhecimento do indivduo, da sociedadee da cultura, entre as quais esto as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, eassoci-las aos problemas que se propem resolver.

Como sabemos, a informatizao da sociedade algo presente em todo o mundo e o Brasil comoum pas que desponta nessa briga pelo domnio dos processos de informao, no poderia estar de fora.Estamos diante de uma sociedade que no pode mais viver sem processos de planejamento e adminis-trao, que solicita no s saberes individuais, mas polticas pblicas que visem resolver os problemasde carter social. E que, para uma soluo satisfatria, requer conhecimentos mltiplos e integrados, tais

como geogrficos, econmicos, jurdicos, polticos, histricos e psicolgicos.Assim que o conhecimento produzido pelas Cincias Humanas, em especial pela Histria possi-

bilita a ampliao e contextualizao dos processos e tcnicas de gesto de dados, informaes, orientamna estruturao de mtodos de pesquisa e tratamento de informaes e, sobretudo, na elaborao deposturas democrticas rumo a uma sociedade mais solidria e de participao social efetiva.

No eixo da contextualizao scio-cultural, destacamos:

Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Hu-manas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o de-

senvolvimento do conhecimento e a vida social.Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na esco-la, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

necessrio reforar que a apropriao dessas novas tecnologias no pode ser feita de modo acrtico,desconsiderando o contexto e as suas diversas possibilidades de atuao.

O homem tem que constar nos centros das atenes, como elemento fundamental e principal dosprocessos inovadores, pois, ao contrrio, as diversas inovaes perdem o sentido de ser e existir.

nesse cenrio que a Histria, junto com a Filosofia, deve atuar no sentido de promover o

esclarecimento do papel que as tecnologias de organizao do trabalho desempenharam nas mu-danas sociais a partir da Revoluo Industrial.

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Vamos experimentar

Disciplina: Histria

Tema: Abolio da Escravatura e as sua repercusses

Srie: 8 do Fundamental

Na prtica, podemos transformar o processo educativo em processos contnuos, onde oeducando esteja em evidncia como o sujeito da construo.

Deste modo, ao trabalharmos com alunos do Ensino Fundamental, podemos sugerir a redes-coberta de conhecimentos a partir de novas abordagens. Nesse cenrio, os processos contnuos deinformao, comunicao e de pesquisa estaro a servio de uma prtica coletiva, entre o educadore os alunos, presente no desenvolvimento das atividades.

A princpio, o professor funcionar como elemento motivador ao apresentar os diversos ce-nrios, linguagens, snteses e as bases estruturais do tema. O professor dever sensibilizar o alunoquanto importncia da sua participao.

Aps a etapa de envolvimento, o educador passar ao gerenciamento do processo deaprendizagem.

Assim, com o tema norteador devidamente difundido, os alunos, distribudos em grupos,comeam as suas pesquisas na internet. O objetivo que o aluno de maneira espontnea procurepelo objeto desejado, considerando suas experincias e o seu conhecimento prvio.

Ao desenrolar das atividades, os alunos vo gravando as informaes mais preponderantes,desenvolvendo, tambm, registros escritos acerca do tema em questo.

O professor dever incentivar a troca de informaes entre os grupos, a fim de que todospossam se beneficiar dos achados, e aprender atravs da interao e colaborao efetiva.

O professor, como problematizador, convida os alunos a coordenar snteses, organizar osresultados, elaborar questionamentos e visualizar caminhos possveis.

Cabe, ainda, um segundo momento, que fica como sugesto ao poder de criao decada professor (a)...

Desejamos sucesso nessa empreitada!

Atividade

interessante observar que a atividade proposta dentro do Ensino Fundamental focaliza as novastecnologias dentro do poder de atuao do aluno. No basta unicamente conhecer, preciso saber utilizara competncia de aplicar essas tecnologias em contextos relevantes, fundamentando os esforos da novaproposta para o ensino, de estabelecer uma diminuio da distncia entre a educao e a vida concreta.

Nesse sentido, preciso que o fortalecimento do trabalho de equipedecorrente da aplicao dessas tecnologias no resulte somente em vanta-gens estritamente econmicas, nem permita que a administrao, quer nombito pblico, quer no privado, se constitua em um fim em si mesmo. Ainterao e a cooperao resultantes das novas tecnologias de informaoe comunicao devem contribuir igualmente para o aperfeioamento das

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formas de convvio social. E, para tanto, necessrio, imperativo, quese assegure o aceso a elas a um nmero crescente de indivduos e grupossociais na perspectiva da igualdade. (PCNEM, 1998, p.37)

A educao centrada nas competncias, na interdisciplinaridade, contextualizao e autonomia doser so elementos fundamentais e fomentadores de um processo de aprendizagem onde as novas tecno-

logias assumem um papel norteador de uma nova prtica.

DIFERENTES ABORDAGENS NO ENSINO DEHISTRIA: ICONOGRAFIA, IMAGENS, MAPAS

O ensino de Histria desempenha um papel fundamental na construo da identidade, ao promo-ver a incorporao da reflexo sobre o indivduo, nas suas relaes pessoais com o grupo social e a suaparticipao na construo do espao de convivncia.

A importncia da Histria para a compreenso de si, do outro, do lugar e do grupo social queintegra irrefutvel, mas, na prtica, os alunos questionam a utilidade do conhecimento no seu co-tidiano, duvidando da sua finalidade para a vida.

A dvida gerada entre os discentes pode ser percebida como reflexo do trabalho desenvolvido nasaulas de Histria tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio. Isto resulta tambm da falta deinformao a respeito da funo dessa disciplina, como na forma em que os professores vm ministran-do os contedos em sala, isto , continuam lecionando no molde tradicional, de um saber fragmentado,factual e compartimentado. Centralizam as aulas na sua figura, investindo como recursos apenas o livrodidtico, o quadro e a voz, omitindo os reais objetivos de cada aula e o valor de cada tema abordado.

A extrema necessidade de repensar o ensino de Histria toma corpo desde a dcada de 1980, e, ain-

da hoje, se prolonga no sentido de primar por uma revoluo nas estruturas e conceitos educacionais.Traando uma breve trajetria da Histria como saber, em sala de aula, no Brasil, percebe-se as

variaes pelas quais passou esta disciplina, em virtude das discusses historiogrficas e polticas educa-cionais implementadas ao longo desse tempo.

Considerando a Antiguidade, a historiografia greco-romana validava uma viso em torno da His-tria voltada para aes desempenhadas pelos heris, com destaque para o Imprio.

A Idade Mdia promove um distanciamento dos heris, mas centraliza no teocentrismocomo explicao para a realidade.

Os sculos XVIII e XIX apontam o homem como o centro de todas as atenes. Neste momentoa Histria aceita como disciplina na Frana Inserido na luta da burguesia pela educao pblica, gra-tuita, leiga e obrigatria. (SCHIMIDT&CAINELLI, 2004, p.9).

O sculo XIX apresenta o Estado como objeto central de estudo, traduzindo a hegemonia da his-tria poltica, centrada nas concepes positivistas.

Em nosso pas, a introduo da Histria, segundo Elza Nadai, no artigo O Ensino da Histria noBrasil: trajetria e perspectiva, deu-se como:

... a Histria da Europa Ocidental, apresentada como verdadeirahistria da Civilizao. A Histria ptria surgia como seu apndice,

sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secund-rio. Relegada aos anos consistia em um repositrio de biografias dehomens ilustres, de datas e de batalhas. (NADAI, 1993, p.146)

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A Proclamao da Repblica no muda esta realidade, a Europa continua a figurar como objeto cen-tral. A preocupao, neste momento, era a construo de uma cidadania e a supervalorizao do Estado.

A proposta da Escola Nova chega dcada de 1920 propondo discusses sobre o ensino de Histria,criticando a preferncia aos contedos polticos, abordagens cronolgicas e a nfase no ensino do passado. To-davia, no houve mudanas significativas, pois a memorizao excessiva, a periodizao poltica, a passividadedo aluno e a continuidade de uma saber factual continuavam a desempenhar forte papel no cenrio brasileiro.

A ditadura militar oficializa o ensino de Estudos Sociais nas escolas e o ensino de Histria ficarestringido somente ao segundo grau.

O ano 80 abre espao para novas discusses a respeito da Histria como disciplina, na contramodo ... ensino factual do conhecimento histrico, anacrnico, positivista e temporalmente estanque.(SCHIMIDT&CAINELLI, 2004, p.12)

A passagem do sculo XX para o XXI registra contnuas discusses, tendo como alvo novas pos-sibilidades de ensinar a Histria, centrando o aluno como sujeito do conhecimento.

A esse respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais define que:

O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitosem seus confrontos, alterando concepes calcadas apenas nos gran-des eventos ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos deproduo, por intermdio dos quais desaparecem de cena homens emulheres de carne e osso, tem redefinido igualmente o tratamentometodolgico da pesquisa. A investigao histrica passou a consi-derar a importncia da utilizao de outras fontes documentais, almda escrita, aperfeioando mtodos de interpretao que abrangem os

vrios registros produzidos. A comunicao entre os homens, alm deescrita, oral, gestual, sonora e pictrica. (PCNEM, 1999, p.44)

Assim, a Nova Histria, passa a contribuir com as discusses sobre o ensino de Histria, conside-rando as multiplicidades temporais, espaciais, scias, econmicas e culturais presentes na sociedade. Desta-cando investigaes sobre a histria das mentalidades, na interpretao da realidade e das prticas sociais.Diante desta perspectiva, as representaes do mundo social passaram a ser difundidas como integrantes daprpria realidade social e proporcionaram uma redefinio da histria cultural.

O dilogo entre a Antropologia e a Histria abriu espao para abordagens histricas que considerassema cultura, no apenas como manifestaes artsticas, mas em todas as suas vertentes, como os ritos, as festas,os hbitos do cotidiano, as relaes travadas no corpo social e na comunicao que os grupos desenvolvem no

curso da sua caminhada, como por exemplo, o cinema, a TV, a internet, o trem, o berimbau e a msica.Neste contexto, metodologias diversas foram incorporadas, sugerindo a redefinio da documenta-

o. objetividade do documento se contrape a sua subjetividade; este no fala mais por si s, necessriofazer perguntas, pois o mesmo resulta de uma construo pertencente a um determinado tempo e lugar.

Denota-se preocupao quanto construo e a validao das fontes histricas e o desenvolvimentode competncias ligadas leitura, anlise, contextualizao e interpretao das fontes e dos testemunhos.

Fundamenta-se a necessidade de aproximar os alunos do fazer historiogrfico, introduzindo novaslinguagens e tecnologias na produo do conhecimento histrico.

O cinema, a pintura, a msica, a fotografia, quando usadas coerentemente pode despertar o inte-

resse do educando, quanto ao processo de construo do conhecimento histrico.Dentre os recursos pedaggicos acessveis para o ensino de Histria, o estudo atravs das imagens

tem o seu lugar de destaque, em face de grande oferta visual que se apresenta nos livros didticos, paradidti-

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cos, vdeos, CD-Rom, pinturas, jornais, campanhas promocionais, etc.Todavia, existe uma angstia entre os professores, quanto ao manuseioda imagem, por no conseguir dialogar adequadamente com mesma.

Vrias geraes de professores foram educadas com rarssimas,mas inconfundveis, imagens. Quem poderia esquecer o cotidiano dosescravos nas telas de Debret, a chocante imagem das cabeas de Lam-pio e Maria Bonita, do Grito do Ipiranga de Pedro Amrico? Estas,dentre outras, tornaram-se muito mais que simples imagens, consagra-ram-se como pilares da nossa memria histrica escolar.

A questo que se apresentava no passado, e que ainda hojepersiste, refere-se aos elementos iconogrficos apenas comoilustraes, comprovaes visuais do discurso textual. O dis-curso iconogrfico, neste contexto, posiciona-se no sentido desatisfazer a necessidade de ver e perceber do aluno.

Nos livros didticos, existe uma grande quantidade de imagens que no so utilizadas pelos autores e, por conse-

qncia, pelos professores, que desatenta para o discurso visual presente na composio do texto. O trabalho com ima-gens dos livros didticos um recurso que tanto os autores como os professores podem utilizar no ensino de Histria.

Os docentes, ao escolherem os livros didticos que iro trabalhar, precisam apreciar as imagens/ilus-traes dispostas nos livros, salientando se as mesmas fazem parte dos objetivos do texto, transformando oestudo com imagens em recursos extras para compreenso dos contedos histricos.

Qualquer imagem pode ser utilizada como fonte dereflexo e informao histrica. Mas, para tanto, neces-

srio no estigmatiz-la como mera ilustrao de um ce-nrio maior, mas introduzi-la como um exerccio do pen-samento, de elaborar e reelaborar argumentos, levantarhipteses e idias, a partir dos elementos dispostos ou nono texto iconogrfico. No se deve considerar o elementoiconogrfico como verdade absoluta, mas como resultadode uma produo humana, em determinado tempo e es-pao, envolvido pelo contexto em que est inserido.

Assim como o conhecimento histrico subjetivo, asimagens tambm o so. Toda construo textual ou imagtica

carrega em si, os traos do seu autor, portanto, para elaboraruma interpretao a partir deles, deve-se, primeiramente, fazeruma anlise crtica do autor.

...propor aos alunos uma observao/leitura dasilustraes dos livros didticos uma atividadeque pode se constituir em um dos meios de des-pertar a curiosidade sobre aspectos pouco desta-cados no ensino e na forma de leitura do livro.BITTENCOURT, 1997, p.86.

Ateno!

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Ao desvendar a poca e como vivia o autor, comea-se a entender um pouco sobre os objetivos domesmo, considerando que esses procedimentos no garantem total clareza dos reais objetivos do autor,todavia possibilita uma maior aproximao do objeto em estudo.

Aps essa primeira etapa, o segundo passo seria a relao direta com o texto iconogrfico,procurando identificar os elementos presentes, formulando perguntas sobre o cenrio, persona-gens, intenes, relaes, estilos, discursos, etc.

Os procedimentos apresentados abaixo se traduzem apenas em uma orientao para o exer-ccio de observao, descrio e anlise de um documento iconogrfico. interessante lembrar queo documento histrico iconogrfico no pode ser considerado como a histria em si, mas comoum dos vrios testemunhos possveis, acerca de um tempo, personagens e realidade.

Esta proposta baseia-se na orientao da professora Circe Fernandes Bittencourt emO saber histrico em sala de aula, onde a mesma sugestiona que o professor junto comos alunos, elabore perguntas a cerca das imagens, a fim de iniciar a leitura dos textos iconogrficos.

O material que dever ser utilizado o quadro de Debret, expresso acima.

Nem todas as perguntas foram feitas, abrindo espao para que voc, caro educando, possaconstruir em contato com o texto iconogrfico os seus prprios questionamentos.

Estrutura tcnico-formal Qual o suporte? Quais foram os materiais utilizados? Quais astcnicas empregadas? Como se distribui a composio das cores? Existe alguma relao entreas cores e o discurso defendido pelo autor? Houve aproximao com a realidade? Existe algu-ma relao da estrutura com o estilo e a sociedade retratada ou de procedncia do autor?

Finalidade da imagem Qual o objetivo de sua elaborao? Para quem foifeita? O seu objetivo est claro? Qual a mensagem destinada sociedade? Estaseguiu um padro ou especifica? Sofreu alguma alterao?

Simbolismo Existe simbolismo identificveis? Quais so? Possibilitavrias interpretaes? O autor escreveu algo sobre as possveis interpreta-es? Como se articulam o simbolismo com o tema?

Procedncia de uma imagem Quem fez? Onde? Quando? Para quem? Onde ficou?Houve alguma forma de exposio? Qual a posio do autor da imagem na sociedade?Qual o discurso? Est destinado a algum? Existe alguma inscrio?

Tema Qual o ttulo? Qual a temtica central e secundria? Como a temtica centralse articula com as secundrias? Existem personagens? Qual a posio dos personagens?Como esto caracterizados? Os personagens esto desenvolvendo alguma atividade?Qual a relao dos personagens com o tema? Quais so os objetos retratados? Em quetempo os personagens esto localizados? Existe referncia social?

Experimente!

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Com esta prtica, possvel uma aproximao com os elementos bsicos do fenmeno iconogr-fico e sua historicidade, como o tema, a estrutura, a tcnica, simbolismo e estilo. Estes sinalizam comoreflexes de cunho descritivo-formal e esttico, enquanto, que as reflexes de cunho histrico traduzemquestes a respeito da cultura, da sociedade em que foi elaborada, a forma como foi produzido, revelandoa prpria historicidade do processo.

O desenvolvimento deste trabalho no tem como objetivo o domnio total das artes visuais, masa oportunidade de participar das diversas viagens cabveis, at mesmo porque, estamos diante de umasociedade altamente imagtica, que requer uma reeducao do olhar. Como qualquer atividade humana,o ato de ver uma imagem pode ser aprimorado e isso se d quando o ato de ver se transforma no ato deolhar, no curso da aprendizagem do sujeito sobre si, o outro, o tempo e a sociedade.

Assim decorre o trabalho desenvolvido com a cartografia, pois analisar a produo de um mapa,de um determinado lugar e tempo , antes de qualquer coisa, considerar os mapas como fonte histrica,resultado de uma produo humana, portanto, impregnado de certa subjetividade.

Mais uma vez, deve-se considerar a posio do autor, os interesses defendidos, o discurso apresentadona composio do mesmo, desconstruindo a noo de que os mapas apenas representam cdigos e posies.

Os mapas foram elaborados como toda e qualquer espcie de documentos que expressam, de certomodo, a conquista de uma cultura sobre outra. Ou seja, representa o desejo de que o espao cartografadose torne semelhante ao espao em que vivem os seus autores.

Os mapas so elaborados com a inteno de enviar uma mensagem para o futuro, ou mais particu-larmente, construir um futuro, solidificar uma memria sobre o espao.

Como discurso, a cartografia tambm desempenha uma explicao social da realidade, elaborandouma viso sobre um pas ou nao, apresentando-se como uma grande inveno explicativa do passadoe da vivncia da humanidade.

Os mapas so elementos culturais que foram projetados por quase todas as culturas. Estes soresultados do intelecto e da imaginao no confronto com problemas da realidade; eles adquiremuma dimenso esttica e as suas formas passam a ser influenciadas pela arte, imaginao e simbolis-mo. Portanto, para analis-los, devemos considera-los, como documentos histricos, dentro do seucontexto de criao. Desta forma, novos textos, tais como a pintura, o cinema, a fotografia etc., fo-ram includos no elenco de fontes dignas de fazer parte da histria e passveis de leituras por parte dohistoriador.(CARDOSO&MAUMAD,1997,p.402)

Para adentrarmos na complexidade do sculo XXI, fundamental um trabalho mais especficoe aprofundado com os diversos objetos, temas linguagens e tecnologias. Adotando estas prticas, o

fazer pedaggico, se compe de novos elementos, centrando o aluno como sujeito atuante da hist-ria e de seu processo de aprendizagem.

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O PAPEL DO PROFESSOR DE HISTRIA ANTE ASNOVAS TECNOLOGIAS

As ltimas dcadas do sculo XX presenciaram grandes mudanas tanto no aspecto econmico, poltico,

cultural, cientifi

ca e tecnolgico. A informatizao da sociedade um processo irreversvel, e a escola como espaoinstitucionalizado do saber no pode ficar alheio ao que est acontecendo, numa atitude apenas contemplativa.

As transformaes tecnolgicas possibilitaram o surgimento da era da informao. Assim o mo-mento de esperanas, perplexidade e da crise de concepes e paradigmas. O momento que PauloFreire prefere chamar de momento das possibilidades, o momento em que educadores, no centro dasdiscusses, visualizam caminhos para a educao futura.

Hoje, mais do que nunca, em funo das inmeras variedades de aplicao educao das novastecnologias da informao e comunicao, temos a obrigao de estarmos atentos para no repetir erros dopassado, quando as tecnologias foram concebidas em funo dos seus meios, desconsiderando seus fins.

Aparelhar as escolas com computadores, internet, televisores, vdeo e antenas parablicas no oelemento principal para modernizar o ensino dentro de uma prtica reflexiva. Decididamente a introdu-o dos recursos tecnolgicos ao sistema educativo, no traduz a proposta pedaggica inovadora, masapenas a sustentao de um modelo educativo tradicionalista,pragmtico e autoritrio.

O que se constata, de um modo geral, que primeiramente as escolas esto sendo equipadas, para depoisconsiderar ou mesmo viabilizar a qualificao do professor e dos alunos para utilizao dos recursos no contex-to escolar. O que, de fato, se tem uma grande quantidade de equipamentos amontoados nas escolas, distantes,portanto, de funcionarem como instrumentos motivadores ao processo de aprendizagem diferenciado.

Muitos educadores, admirados diante das rpidas mudanas na sociedade, na tecnologia e na econo-mia, questionam-se, sobre o futuro de sua profisso. A primeira questo a ser considerada a desmistificaode que as tecnologias chegaram para substitui o professor. Na realidade, elas no ameaam, podem inclusivecontribuir para otimizao dos processos pedaggicos dentro de uma pratica reflexiva e inovadora.

Considerando a sua atuao em uma sociedade em constante transformao, preciso que o pro-

fessor repense sua identidade pessoal enquanto profissional.Pimenta defende que a construo da identidade do professor se d a partir dos significados sociais

da profisso e da reafirmao das prticas.

Compartilhando experincia

Ladislau Dowbor (1998), aps descrever as facilidades que as novastecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver comtudo isso, se na minha escola no tem biblioteca e com o meu salrio euno posso comprar computador? Ele mesmo responde que ser precisotrabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazertudo hoje para superar as condies do atraso e, ao mesmo tempo, criar ascondies para aproveitar amanh as possibilidades das novas tecnologias.

Texto Complementar

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A identidade construda a partir da significao social da pro-fisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso;da reviso das tradies. Mas, tambm da reafirmao das prticasconsagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prti-cas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos snecessidades da realidade. Do confronto entre teorias e as prticas,

da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, daconstruo de novas teorias. (PIMENTA, 1999, p.19)

Falar em construo da identidade profissional o mesmo que considerar o desenvolvimento eadaptao ao contexto scio-poltico-histrico em que est envolvido o professor. J o perfil profissional,geralmente confundido com identidade profissional, gesta-se durante a graduao do professor, nestecaso a formao docente. O perfil refere-se s competncias e habilidades desenvolvidas pelo professorquando ainda em formao. O perfil do profissional no varia em funo do meio em que est inserido oprofissional, enquanto, que a identidade transforma-se em razo do contexto scio-poltico-histrico.

A construo da identidade do professor perpassa pela mobil izao dos saberes da experin-

cia, constitudos pela prtica docente. Nunes (2001) defende que a prtica reflexiva e investigativadeve caracterizar os saberes docentes.

No basta a constituio da docncia centrada apenas na experincia reprodutora de modelosabsolutos. O professor necessita de uma formao postulada em uma prtica reflexiva e investigativa,possibilitando a reestruturao constante da sua identidade e de seus saberes.

Esta formao comea desde o momento em que o educador se percebe como sujeito his-trico, ou seja, como o ser da ao.

O educador, enquanto aprendiz de sua profisso, um ser em formao, isso gera algumas implica-es. Sua vivncia como aluno, no apenas no curso de graduao, mas ao longo de sua trajetria escolar, constitutiva do papel que dever desempenhar como docente. urgente que o futuro educador experimen-te, enquanto aluno, o que se pretende na sua prtica pedaggica. O ser no consegue discursar aquilo queno vivenciou, ou seja, no desenvolve aquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo.

no curso da sua aprendizagem que o educar crtico constri, historicamente, a sua prtica no presente,percebendo que ao aprender tem a capacidade de compartilhar com o outro o produto de suas descobertas.

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Assim:

(...) No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seussujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinare quem aprende ensina ao aprender. (...) (FREIRE, 1996, p.23)

O educador quando experimenta a prtica progressiva de ensinar-aprender, colabora em sua tota-lidade para um fazer pedaggico reflexivo.

Nunes (2001) considera a formao docente como um processo de auto-formao, como um forteelemento reflexivo sobre a prtica docente. Este processo se d na comunho entre a identidade profis-sional e pessoal do professor. O que significa dizer que ao considerar a formao docente como auto-formao, considera-se a reelaborao dos saberes precedentes em concordncia com as experincias de

vida do professor. Desse modo, o professor a partir do processo constante de troca de experincias eprticas, proporciona uma ao contnua de reflexo na e sobre a prtica, abrindo espao para ressignifi-cao da identidade do professor.

O sistema de ensino tem alargado, quantitativamente, a sua oferta, que por conseqnciatem gerado uma formao no qualitativa, que de certo modo no atende as exigncias do merca-do. Nesse sentido, o educador em constante elaborao do seu texto pessoal e profissional devepropor a reflexo constante da sua prxis pedaggica.

A seguir, vamos acompanhar alguns trechos da entrevista do professor Paulo Meksenas, Socilogopor formao, mestre em Didtica e doutor em Educao pela USP, autor de vrios artigos e um delesdeu origem a esta conversa exclusiva com a revista virtual Profisso Mestre, disponvel em

Entrevista

Profisso Mestre O que a crise de identidade

do professor?

PAULO MEKSENAS - a crise na maneira de ser naprofisso, isto , uma crise que implica em dificuldadesno modo como realiza a sua prtica em sala de aula,que gera angstia e descontentamento frente s rela-es desse profissional com os outros que o cercam. Oprofessor com crise de identidade vive uma descrenaquanto ao valor e a importncia do seu papel social.

Profisso Mestre Quais so causas dessa crise?

PAULO MEKSENAS A maior causa o mito quecoloca a educao como a nica sada para resolver osproblemas do pas. (...)

Profisso Mestre Como a crise de identidade se

manifesta no professor?

PAULO MEKSENAS - Ela se manifesta comoinsegurana, ansiedade, angstia e incertezafrente ao exerccio da profisso.

Profisso Mestre E como ele pode evitar isso?

PAULO MEKSENAS - Revendo a sua prtica. Re-pensando questes como: Quem so meus alunos?Quais resultados querem alcanar junto a eles? O quea direo da escola que de mim e o que eu espero dela?E quando os interesses da direo escolar e os interes-ses do professor so discordantes, deve-se negociar oconflito. Em suma, o professor deve interrogar-se noseu cotidiano.

Profisso Mestre O que essa crise de identidade

pode acarretar na carreira do professor?

PAULO MEKSENAS - Pode o impedir de realizar-semelhor na profisso. Que deveria ser vista como umprazer, uma alegria , muitas vezes, tida como um fardo.Mas o professor pode estar desmotivado e ainda assimencontrar foras para ir alm. O importante que no

Brasil, apesar de encontrarmos muitos professores emcrise de identidade, o senso de responsabilidade socialdesses profissionais ainda maior do que essa crise.

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Pensar o papel do professor considerar a sua formao com a conscincia de que as transformaesso contnuas, novos paradigmas aparecem e, ainda que no rompam definitivamente com os modelos pre-cedentes, esto centrados em pressupostos diferentes. O papel do profissional de educao est sendo rees-truturado proporo que as diversas reas do saber, do fazer, do ser e da tecnologia vo sendo inovadas.

A formao valorizada durante muito tempo estava orientada por uma viso homognea, linear efragmentada. Na dcada de sessenta, valorizava-se o conhecimento especfico do professor em relaoao que ministrava. J a dcada de setenta contempla a valorizao dos saberes didtico-metodolgicos. Adcada de oitenta, emerge a preocupao e valorizao da prtica pedaggica.

Os anos da dcada de noventa vai assinalar uma reestruturao do sistema educacional, perpas-sando pela organizao do currculo escolar. Neste ambiente efervescente o olhar estava voltado para aformao do profissional de educao, considerando o desenvolvimento de uma prtica crtico-reflexivono sentido de redimensionar a forma como os contedos so trabalhados, a fim de promover uma maiorautonomia do educando e com isso a reconstruo da identidade do professor. De outro modo, a forma-o do educador neste momento est preocupada com a elaborao de uma nova identidade baseada emprincpios ticos, investigativos, crticos e reflexivos.

Antonio Nvoa (1997) defende que a formao do sujeito no se d atravs da acumulao desaberes, mas atravs de um processo de reflexibilidade crtica acerca das prticas.

Esse exerccio dirio de reflexo em torno da prtica possibilita a reconstruo de novos conceitos,desmobiliza velhas posies, abre espao para novos caminhos.

A sociedade atual vem solicitando uma reavaliao dos conceitos, posturas, valores pessoaise das ralaes de aprendizagem.

O escultor, no ato laborioso de esculpir o mundo e o outro, necessita, alm do domnio dos instru-mentos de trabalho, de uma percepo constante de ver alm dos horizontes, e com isso reelaborar o objetodesejado. Ao professor, enquanto educador, no basta apenas o domnio de conhecimentos a serem ministra-

dos, mas faz-se necessrio que haja percepo, anlise, deciso, planejamento e avaliao

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