pergamum.unisul.brpergamum.unisul.br/pergamum/pdf/000004/00000492.docx · Web viewA Coleção...

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1990 159 p.

(Coleção Magistério 2. grau) ISBN 8524902345.

Os livros serão adaptados com a norma ortográfica de acordo com o seu ano de

publicação

Página 2

Coleção Magistério — 2° Grau Série Formação do Professor

COORDENAÇÃO

Selma Garrido Pimenta

José Carlos Libâneo

1º reimpressão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Barbosa, José Juvêncio

Alfabetização e leitura / José Juvêncio Barbosa. — São Paulo Cortez, 1994. — 2.

ed. rev — (Coleção magistério. 2° grau. Série formação do professor; v. 1 6)

Bibliografia.

ISBN 85-249-0234-5

1- Alfabetização 2- Alfabetização — História 3- Alfabetização — Métodos 4-

Leitura 5-. Leitura — História 1- Título. 3- Série.

CDD-372.41

-001.543

-001 .54309

-372.4109

90-0027 -372.414

Índices para catálogo sistemático:

1- Alfabetização: Ensino de 1° grau 372.41

2- P1fa.betização: Ensino de 1° grau : História 372.4109

3- Leitura: Comunicação 001.543

4- Leitura: Comunicação: História 001.54309

5- Metodologia: Alfabetização: Ensino de 1° grau 3 72 .4 14

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José Juvêncio Barbosa

Alfabetização e Leitura

2ª edição

Revista

Com colaboração de

Ivete Palange, Lia Rosenberg,

Marilena Bocalini, Maristela Debenest, e o apoio de Antoniojacintho

Cortez Editora

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ALFABETIZAÇAO E LEITURA

José Juvêncio Barbosa

Capa e projeto gráfico: Carlos Clémen

Preparação de originais: Sandra Garcia

Revisão: Maria Eugênia Régis, Sandra Valenzuela, Sonia Bertolini

Coordenação editorial: Danilo A. Q. Morales

Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização

expressa do autor e do editor.

© 1990 by José Juvêncio Barbosa

Direitos para esta edição

CORTEZ EDITORA

Rua Bartira, 387 — Tel.: (011) 864-0111

05009 — São Paulo — SP

Impresso no Brasil -janeiro de 1994

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Apresentação da Coleção

A Coleção Magistério — 2º Grau compõe-se de 25 livros didáticos para o curso de 2

grau abrangendo as disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação Magistério

(antigo curso normal). Está organizada em duas séries: a série Formação Geral com

12 livros, sendo um para cada disciplina do Núcleo Comum do 2° grau e a série

Formação do Professor com l2livros, sendo um para cada disciplina da formação

profissional para o magistério no ensino de 1° grau. Completa a Coleção o livro

Revendo o Ensino de 2º Grau — Propondo a Formação de Professores que oferece

às Secretarias de Educação, aos diretores de escola, às equipes pedagógicas e aos

professores, diretrizes e orientações sobre a organização pedagógica, didática e

administrativa dos cursos de 2° grau e da Habilitação Magistério.

O principal objetivo desta Coleção é contribuir para a melhoria da qualidade do

ensino ministrado na escola de 2° grau, tanto através da formação do professor que

exerce suas atividades nesse nível de ensino, quanto daquele que atuará nas séries

iniciais do ensino fundamental, mediante livros didáticos com conteúdo pautados

pelo seu caráter científico e sistemático, em estreita ligação com exigências

metodológicas do ensino e aprendizagem.

As duas séries que compõem a Coleção formam um conjunto orgânico de modo a:

assegurar um sólido domínio dos conteúdos como base para a formação científica e

profissional e para a consciência crítica das tarefas sócio-políticas e pedagógicas do

ensino; articular objetivos/conteúdos/métodos das disciplinas do Núcleo Comum e

das disciplinas de formação profissional, especialmente as metodologias específicas

de ensino das disciplinas do currículo do 1º grau; favorecer o trabalho conjunto dos

professores na escola de modo a assegurar, dentro de um projeto pedagógico

unitário, a interdisciplinaridade e as peculiaridades de cada disciplina; propiciar às

Secretarias de Educação dos Estados possibilidade de formulação de uma política

unitária de formação científica e profissional dos seus professores. Cumpre

esclarecer que os livros-texto da série Formação Geral atendem, também, a

exigências pedagógico-didáticas específicas dos demais cursos de 2° grau.

Cada um dos livros oferece a professores e alunos, além dos textos referentes às

unidades do programa, um estudo sobre os objetivos da disciplina, uma proposta de

conteúdos básicos e indicações metodológicas para o trabalho conjunto do professor

e dos alunos, formas de articulação com as outras disciplinas e uma bibliografia

complementar para aprofundamento de estudos.

As unidades de estudo foram elaboradas de modo a abordar os temas em

profundidade, assegurando o máximo de informações, conceitos e ideias, permitindo

ao

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professor uma pré-seleção de conteúdos, conforme exigências de cada escola e

características sócio-culturais e individuais dos alunos. Essa forma de organização

dos livros-texto possibilita sua utilização também nos cursos de pedagogia,

licenciaturas e cursos de aperfeiçoamento de professores em exercício.

Ao lançarmos esta Coleção nossa preocupação esteve sempre voltada para a

escola de 1º grau, especialmente para as séries iniciais, entendendo que a melhoria

da competência profissional dos professores é uma das formas de efetivação do

nosso compromisso político-social na escolarização das crianças brasileiras.

Sabemos que as múltiplas dificuldades que incidem nas atividades do magistério —

por exemplo, os baixos salários, as más condições de trabalho e as deficiências da

formação profissional —, advêm fundamentalmente de condicionantes estruturais da

sociedade e do sistema de ensino. É inquestionável que as transformações no

ensino são inseparáveis das transformações sociais mais amplas. Todavia,

acreditamos que a formação teórica e prática do professorado, aliada a uma

consciência política das tarefas sociais que deve cumprir, pode contribuir para a

elevação da qualidade do ensino e da formação cultural dos alunos, condição

coadjuvante para a efetivação de lutas na direção da democracia política e social.

A publicação da Coleção Magistério — 2º Grau é resultado do Projeto Diretrizes

Gerais para o ensino de 2º grau: Núcleo Comum e Habilitação Magistério proposto e

desenvolvido, entre os anos de 1985-88, pela COEM — Coordenadoria para

Articulação com Estados e Municípios da SESG — Secretaria do Ensino de 2º Grau

do Ministério da Educação, com o apoio administrativo da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo. O Projeto envolvendo o trabalho de 28 professores

especialistas nas disciplinas do Núcleo Comum e da Habilitação Magistério foi,

então, coordenado pelos professores Selma Garrido Pimenta e Carlos Luiz

Gonçalves. Elaborados nos anos de 1987-88, os livros que compõem esta Coleção

vêm a público graças aos interesses da Cortez Editora, ao apoio institucional do

MEC/SESG/COEM e do CRUB— Conselho de Reitores das Universidades

Brasileiras.

A realização de um trabalho desta envergadura não teria sido possível sem o

esforço coletivo e conjugado de muitas pessoas e instituições: os autores, os

coordenadores do Projeto, o pessoal de apoio administrativo, a equipe de revisão e

compatibilização dos textos. Queremos destacar a colaboração da equipe técnica da

COEM — Coordenadoria para Articulação com Estados e Municípios, especialmente

dos professores Célio da Cunha, Nabiha Gebrim de Souza, Heliane Morais

Nascimento, Margarida Jardim Cavalcante, Solange Maria de Fátima G. P. Castro,

Violeta Moreira de Souza e Nilton Ismael Rosa que não mediram esforços para que

o projeto pudesse sobreviver aos tropeços administrativos e institucionais.

Cabe ressaltar, por fim, que os livros desta Coleção expressam posicionamentos

teóricos de cada autor e não necessariamente os das instituições que viabilizaram,

de um modo ou de outro, sua publicação.

São Paulo, janeiro de 1990.

Selma Garrido Pimenta

José Carlos Libâneo

Coordenadores

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Sumario

Apresentação 11

Parte 1: A era da Alfabetização

Capítulo 1

A herança de um saber 15

Uma nova era: a era da alfabetização 16

A revolução das letras 17

Escrevendo para ler 18

Um sonho republicano: cidadãos alfabetizados 19

Sugestão de atividade 20

Bibliografia complementar 20

Capítulo 2

Analfabetismo e alfabetização 23

A eficácia em questão 24

Unesco: escalada mundial 24

Um sonho brasileiro: cidadãos alfabetizados 26

Alfabetizando o analfabeto 27

Estudando a língua escrita 28

Alfabetizado = leitor? 28

Alfabetizado ou leitor? 29

A eficácia do método 30

Sugestão de atividades 31


Capítulo 3

A história da escrita 33

Escrita e civilização 34

Um sistema de representação 34

A criação do alfabeto 36

Página 8

Algumas características da escrita 37

Documentação e reprodução 38

Escrita e língua nacional 39

A língua escrita em funcionamento 9



Capítulo 4

Breve história das metodologias 43

Perspectiva histórica 44

Práticas pedagógicas são culturais 44

A1fabetização e história 45

Séculos de abordagem sintética 46

Tropeços da abordagem analítica 49

A formulação analítica 49



Capítulo 5

As cartilhas e suas mazelas

O pré-livro do pré-leitor 54

Três em um 54

Origem e procriação 56

Das cartas às cartilhas 57

Divergência de métodos 58

Grande negócio 59



Capitulo 6

A pedagogia: tradição e ruptura 63

Receitas do mestre 64

Uma ideia nova 65

Uma revolução renitente 66



Página 9

Capítulo 7

Um saber eclético: a alfabetização 69

Um leitor condicionado 70

Um leitor interativo 70

Em busca da gênese 71

Sons e grafias 72

Construindo a língua escrita 73

Configurações gráficas 74

Os testes do leitor 75



Afala da escrita 79

A Babel revisitada 80



De olho no texto 84

Olhos de chinês 85



A transação leitor-texto 87

Lendo o leitor lendo


Parte 2: Uma nova era?

Capitulo 8

A história das modalidades de leitura 95

Um objeto de arte: o livro 96

Textos antigos, tradição oral 97

Idade Média: difícil trânsito 98

Uma nova visão do texto 99

Mas o mundo gira... 101

Lendo o sagrado 103

Um best-seller do século XVIII 104

Ler chorando 105

Escolarizando a leitura 107


Página 10

Revolução silenciosa 108



Capítulo 9

A leitura da escrita hoje 113

O cotidiano do leitor 114

Escritos diversos, diversas leituras 115

Diante e atrás dos olhos 116

Leitura supõe previsão 117

Em busca do sentido 118

Erro também é aprendizagem 119

As muitas faces da leitura 121

A árvore e a floresta 123



Capítulo 10

Aprendizagem e leitura em discussão 127

A criança frente à escrita 128

Nem tudo que parece é 129

No ritmo das crianças 132

Ler e aprender a ler 133

Aprendizagem é risco 135

Leitor, recusa e desejo 136

O professor em ação 137

Que metodologia adotar? 139

Em direção à mudança 141



Epílogo

No jardim organizado 146

Anexos:

1- As concepções e suas características 147

2- Cartilhas: texto de ninguém 151

3- Observando a escrita na escola 154

Bibliografia 156

Página 11

Apresentação

Neste livro optamos pela discussão de questões e temas fundamentais envolvidos

na aprendizagem da leitura, sem a pretensão de oferecer um estrito programa de

curso. São elementos que deverão ser aprofundados, discutidos e reconstruídos

pelo professor e seus alunos, com o auxílio da bibliografia, das leituras

recomendadas e das atividades sugeridas ao final do volume, entre elas, o estágio

supervisionado.

Coerentes com a posição que assumimos, não esperamos que uma intervenção de

ensino — qualquer intervenção de ensino — possa criar aprendizagem. Em última

instância é o aprendiz (adulto ou criança) que, com base em seu esquema de

assimilação, reinterpreta os dados fornecidos pela intervenção de ensino.

Por outro lado, como afirmamos neste trabalho, as práticas pedagógicas são

culturais, históricas e evoluem em função das necessidades sociais emergentes e do

acervo de conhecimentos disponível — acervo esse que permite a elaboração de

uma nova teoria, capaz de justificar a nova prática necessária.

Como prática cultural, a Pedagogia tem sua história composta por elementos de

inércia (que resistem à mudança) e por elementos de ruptura (que provocam curto-

circuito na herança do passado).

No jogo entre tradição e ruptura, as possibilidades de mudanças são também

historicamente demarcadas. Por isso, procuramos, nas raízes da história das

metodologias de alfabetização, os momentos que apontaram parâmetros novos,

hoje afirmados pelas novas investigações, as quais, por seu lado, permitem a

releitura daqueles momentos.

Essa perspectiva de mudança e permanência, inerente às práticas sociais (e às

práticas de alfabetização), orientou a realização deste trabalho: o histórico, como

escreve Eni Orlandi, “traz em si essa ambiguidade: porque é histórico, muda; porque

é histórico, permanece”.

Este livro poderá ser útil a todos os educadores que se preocupam com a

alfabetização, quer ao nível de formação nos cursos de pedagogia, de formação de

professores no 2° grau, quer ao nível daqueles que têm como prática cotidiana

alfabetizar, quer aqueles mais diretamente vinculados à pesquisa sobre o assunto.

O Autor

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Parte 1

A era da alfabetização

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Capítulo 1

A herança de um saber

Sonhada no século 17, a generalização da alfabetização abre uma nova era na

história da humanidade. As sociedades ocidentais iniciam então um período

caracterizado pela revolução permanente que ressoa no plano político, econômico,

social e cultural Época marcada pela emergência das nações democráticas; pelo

avanço da industrialização; pelo crescimento das cidades e erupção do

individualismo; pela supremacia da cultura visual. E, no centro desse labirinto, a

origem da concepção de alfabetização que herdamos.

Uma nova era: a era da alfabetização

Se considerarmos o ano de 1789 como o marco fundamental da associação

duradoura entre a alfabetização e a escola, comemoramos, em 1989, 200 anos de

êxitos e fracassos que marcaram a trajetória da escola nos seus propósitos de

garantir a todos, indiscriminadamente, o acesso à cultura escrita.

Na verdade, aquela associação iria se efetivar quase um século depois, quando da

promulgação das leis fundamentais dos anos de 1880, que estabeleceram as bases

da escola pública obrigatória, laica e gratuita.

Nesse sentido, 1789 é apenas o marco inicial, pois é a escola de Jules Ferry

(década de 1880) que concretiza o modelo escolar de alfabetização tal qual o

concebemos até hoje.

Se a universalização é uma meta perseguida já há muitos séculos (através da ação

da Reforma Luterana e, posteriormente, da Contra-Reforma Católica), é somente

com a implantação da escola republicana que a crença no lema “escolarizar para

alfabetizar” se cristaliza. Até então, a história da escola e a história da alfabetização

foram linhas sinuosas e difusas que, se em algum momento se uniam e se

confundiam, logo adiante mantinham distância, marcando cada uma a sua

independência: na maior parte das vezes, ensinar a ler competia aos pais.

Com a escola republicana essas linhas se entrelaçam e se emaranham formando a

trama; enquanto crianças são transformadas em alunos, aprender a escrever se

sobrepõe a aprender a ler; ler, de agora em diante, se aprende escrevendo. Nasce a

concepção do processo de alfabetização que herdamos e que, se solidificando no

tempo, não nos permitiu sequer imaginar que outra concepção pudesse existir.

O que nós chamamos hoje de processo de alfabetização comporta, então, a

aprendizagem coletiva e simultânea dos rudimentos da leitura e da escrita. Mas nem

sempre foi assim.

Houve um longo período em que essas duas aprendizagens eram concebidas de

modo distinto, separadas e sucessivas no tempo, e os métodos até então existentes

eram aplicáveis à educação privada, individual, aplicada pelo preceptor, precursor

do pedagogo.

Segundo François de Neufchâteau um dos incentivadores da nova concepção —, os

autores desses métodos não sonhavam com a educação do povo.

Sendo a leitura e a escrita concebidas como aprendizagens individuais e distintas,

somente as crianças cujos pais pudessem custear um preceptor eram iniciadas na

arte de traçar as letras no papel — e isso, depois de longos anos de aprendizagem

da leitura. Até os mestres escolares eram então especializados: havia aqueles que

ensinavam a ler, outros ensinavam a escrever e outros, ainda, só a contar. Nas

classes onde o mestre ensinava as três habilidades, o ensino era individualizado,

sendo as crianças divididas por grupos de estágio de aprendi-

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zagem (o catecismo era o único ensino dado coletivamente). Para cada uma dessas

aprendizagens, o custo era diferenciado e o preço do material era mais um

obstáculo à vulgarização desse ensino.

Além disso, escrever era uma atividade complicada: imagine uma criança tentando

traçar caracteres cheios de arabescos com uma pena de ganso entre os dedos (a

pena de ferro ou de aço só foi inventada em 1830). A escrita era então considerada

uma arte — uma coreografia da pena — que implicava uma posição correta do

corpo, o manejo de materiais delicados, uma dança das mãos.

A revolução das letras

Com a Revolução Francesa, a escola se torna universal e gratuita e está sob o

controle do poder público que, através de legislação centralizadora e unitária, visa

massificar para uniformizar. O problema era encontrar um esquema de trabalho em

que um simples mestre pudesse ensinar a muitas crianças de maneira rápida,

eficaz, segura e econômica.

Para tanto, buscou-se recurso no estrangeiro, através de viagens realizadas com a

finalidade de conhecer sistemas de outros países. A Alemanha dava o exemplo da

abundância de escolas primárias e do valor atribuído à formação do professor; a

Holanda, de técnicas renovadoras, entre elas o uso do quadro de giz; mas parece

ter sido da Inglaterra a contribuição fundamental.

Nesse país, no ano de 1803, desencadeou-se a primeira grande querela pedagógica

entre partidários de André Bell e Joseph Lancaster. Um texto de 1798 narra o

trabalho de Bell, inspirado numa experiência cotidiana com crianças hindus, em

Madras. Ele propunha o ensino monitorial, através do qual se delegava às crianças

mais adiantadas no processo a tarefa de ensinar os companheiros, auxiliando o

professor.

O sistema proposto por Bell não teve repercussão imediata e caiu temporariamente

no esquecimento.

Em 1803, Lancaster, retomando as ideias de Bell, expôs uma experiência na qual

obteve muito sucesso, com a adoção de procedimentos análogos, se não idênticos

àqueles propostos por Bell que, de imediato, reclamou a prioridade da descoberta.

Lancaster era quacre e Bell, anglicano: estava lançada a querela, com cada grupo

religioso tomando seu partido. No final da disputa, o procedimento ficou conhecido

por Método Lancaster-Bell.

Parece estar aí a matriz do ensino mutual adotado pelo Estado republicano. Com a

ajuda de monitores, o professor passava então a se dirigir à classe,

Página 18

instruindo o coletivo das crianças. Era uma estratégia ideal para educar as massas.

Ao mesmo tempo em que tem início a prática pedagógica coletiva, parece estar

lançado também o germe da ideologia do mérito pessoal: o monitor é sempre o

melhor da classe, aquele que, pelo esforço e dedicação, consegue se sobressair do

resto das crianças.

Gradativamente, também o ensino da escrita vai deixando de ser nocivo ao ensino

da leitura, mudança fundamental para a história posterior da alfabetização. Mas a

ideia de ensino simultâneo da leitura e escrita não era recente.

Já no século XVII, na Alemanha, alguns teóricos inovadores propõem a junção

dessas aprendizagens e, na França do século XVIII, estudiosos como P. Delaunay,

Dupont, Cherrier e J.B. de La Salle defendem prematuramente ensinar a criança a

traçar a letra pronunciando seu nome.

Dupont, apelando para a história e para a lógica, pondera que a história da escrita

precede a leitura e que, se a escrita fosse bem ensinada, não teria sentido fazer o

estudo à parte da leitura, pois todos aqueles que sabem escrever, logicamente

sabem ler.

Escrevendo para ler

Mas é no século XIX que essas duas práticas começam de fato a ser vistas de modo

associado, como duas faces da mesma moeda.

Antes de mais nada, a escrita deixa de ser uma arte e passa a ser um trabalho

manual, não sem o protesto dos calígrafos. O ensino da escrita é simplificado,

preparando a mudança fundamental.

E nessa mesma época que surge a questão da conveniência de ensinar as crianças

a letra manuscrita, a de imprensa ou as duas ao mesmo tempo. A maioria é

partidária de se iniciar pela letra manuscrita desde que, no sistema simultâneo, a

criança lê o que escreve, e escreve o que lê. A letra de imprensa poderia ser

introduzida mais tarde.

J.B. Graser parece ter sido um dos primeiros mestres a aplicar sistematicamente o

ensino em que a escrita precedia a leitura. Ensinava primeiro as letras, as sílabas e,

por fim, as palavras.

Um dos seus discípulos, Scholz, combina o método Graser com o método fonético,

no qual as crianças traçam as letras não mais dizendo seus nomes, mas o som da

letra.

M. Schuler, inspirado no método alemão de Lubene Vogel, propõe o método

simultâneo de marcha analítico-sintética, utilizando palavras-chave onde, por

exemplo, com o auxílio de um cartaz com o desenho de uma ilha, o professor

trabalha a palavra-chave “ilha”, para ensinar a letra

Página 19

Em 1815, a Sociedade para Instrução Elementar da França propaga o ensino mutual

e introduz alguns procedimentos renovadores, entre eles a aliança entre o ensino da

leitura e escrita.

Em 1818 é publicado o Guia do Ensino Mutual, orientando o professor no ensino

simultâneo da leitura e escrita, de maneira que um sirva de complemento e controle

do outro.

Preconiza e populariza também a utilização do quadro de giz (“ce papier du pauvre”)

antes do emprego da caneta e papel. Em vez de livros, cartazes de letras, sílabas e

palavras devem ser colocados à vista das crianças.

Ao mesmo tempo, adota-se um novo mobiliário escolar, pois aquele utilizado até

então não era adequado para a nova atividade em sala de aula: se antes as crianças

liam, agora escrevem. Uma nova arquitetura escolar também é planejada, orientada

para uma nova organização da escola: grupos de crianças separadas por classes

isoladas, dirigidas por um professor.

De 1810 até 1833 centenas de Escolas Normais se espalham pela França, formando

o novo professor de alfabetização.

Mas a transformação radical pela qual passa a aprendizagem da leitura não foi

aceita unanimemente: alguns mestres permanecem convictos de que ler e escrever

são aprendizagens distintas e que o ideal seria aprender a escrever quando já

tivessem iniciado a aprendizagem da leitura. Resistiram à inovação até onde foi

possível.

Um sonho republicano: Cidadãos alfabetizados

Na verdade, esse aperfeiçoamento estava estreitamente relacionado com o novo

modelo cultural proposto pelas ideias republicanas, que passam a excluir indivíduos

analfabetos.

A indústria nascente, o sufrágio universal, a urbanização crescente, a necessidade

de adoção de novos valores propagados pela nova classe no poder, vieram

demonstrar a urgência de garantir a todos o mínimo de instrução. Era preciso

garantir a ordem e a estabilidade social através de uma instituição que, ao mesmo

tempo, veiculasse os valores dominantes e dotasse o cidadão dos rudimentos da

leitura e escrita adequados à situação emergente.

Paralelamente, a educação passa a ser vista, pelos pais, como a esperança de

ascensão social, poupando os filhos de um futuro de trabalhos considerados rudes e

mal remunerados. Desse modo, cresce a demanda pela educação.

Nasce assim o mito da alfabetização, e a promoção coletiva, visando à mudança

social, é substituída pela escalada pessoal patrocinada pelo sucesso escolar.

É, então, no jogo estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a

descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela tradição,

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que a alfabetização se toma o fundamento da escola básica e a leitura e a escrita,

aprendizagem escolar.

Se antes a alfabetização foi um imperativo da fé, garantia de acesso à Santa

Doutrina, com a República é exigência de modernização social: de uma mística,

passamos para uma concepção social da alfabetização. Dois modelos que

correspondem a representações diferentes desse projeto: um, como meio de dotar

crianças e adultos do instrumento de conquista da salvação eterna; outro, como

meio de acesso a um modelo urbano de socialização. Ambos têm algo em comum:

um projeto político, primeiro da Igreja (da Reforma e da Contra-Reforma) e,

posteriormente, do Estado.

De modo que, se a alfabetização é um fenômeno pedagógico, com a escola

podendo atuar como agência de socialização desse processo, ela — a alfabetização

— parece ser um projeto político, fundamentalmente um fenômeno social e cultural:

uma gigantesca onda de aculturação promovida por sociedades que optam —

depois do século XIX — pela modernização social, superando as fronteiras limitadas

das sociedades de tradição oral.

Nesse sentido, a ação escolar não é dotada de poder ilimitado, pois age nos

estreitos limites do possível (o pedagógico), fato demonstrado pelo seu passado de

êxitos e fracassos.

Com a simultaneidade do ensino da leitura e escrita, com base no método analítico-

sintético, combinado com a lição de coisas (as gravuras), a Pedagogia alcança,

segundo afirmação de F. Buisson (em 1911), o maior aperfeiçoamento técnico para

o ensino das primeiras letras.

Com essa concepção, foi possível encontrar um esquema de trabalho escolar em

que o processo de alfabetização pode ser estendido às crianças do povo.

A escola, tal como foi concebida na época, se revela um excelente instrumento de

alfabetização pois era, ao mesmo tempo, eficaz (além de promover uma técnica

rudimentar de leitura, permitia a veiculação de novos valores), rápida (um ano era

suficiente), segura (permitia o controle diário de aprendizagem) e, evidentemente,

econômica. Era tudo o que os republicanos queriam.

Sugestão de atividades

Pesquisa sobre as origens e evolução do ensino público no Brasil.

Bibliografia complementar

Para uma análise da questão da escolarização da leitura:

ZILBERMAN,R. “A leitura na escola. In: ZILBERMAN, R. (org.)Leitura em crise na

escola: as alternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.

Página 21

Para uma análise das origens do ensino público:

BUFFA, E. “O nascimento da escola pública na 1nça: uma lição de método”. Revista

da ANDE. São Paulo, Cortez, (5):13-18, 1982.

LOPES, E.M.T.”O ensino público e suas origens”. Revista da ANDE. São Paulo,

Cortez(5):5-7, 198

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Capítulo 2

Analfabetismo e alfabetização

Parte das nações do mundo moderno conseguiu concretizar o projeto da

alfabetização generalizada, superando os limites das sociedades de tradição oral

Outras, porém, parecem ter fracassado nos seus intentos; assim, à pobreza, à fome,

à doença, e à marginalização social vem se juntar o analfabetismo de grande parte

da população o dessas nações. Fracasso escolar ou fracasso social? E a nova

situação criada pela diversidade de usos da escrita sugere ainda uma outra questão:

é preciso sonhar outro sonho?

Página 24

A eficácia em questão

Existe uma convicção generalizada de que as metodologias tradicionais alfabetizam.

E essa convicção parece estar correta, quando examinamos dados estatísticos de

evolução da população alfabetizada no mundo. Aparcela de nações que obteve êxito

na generalização da alfabetização coincide com o grupo dos países desenvolvidos.

Para esses países — alguns com mais de cem anos de tradição escolar —, da

democratização escolar derivou o desaparecimento quase total do analfabetismo,

não configurando, porém, o aparecimento do leitor.

Se existe uma relação estreita entre analfabetismo e nível de desenvolvimento,

também não é menos verdadeiro que parece existir uma relação também estreita

entre escolarização e alfabetização. A escola, nesses casos, foi um excelente

instrumento de alfabetização; e, no que se refere aos países de escrita alfabética,

certamente foram utilizadas as chamadas metodologias tradicionais de alfabetização

(métodos sintéticos e analíticos), confirmando o acerto daquela convicção: as

metodologias tradicionais alfabetizam.

Porém, essa eficácia é questionada quando examinamos o problema do

analfabetismo nos países de economia periférica, ou em vias de desenvolvimento.

Outro fenômeno que salta aos olhos quando se examinam os dados estatísticos

sobre alfabetização: o analfabetismo vem sempre acompanhado do

subdesenvolvimento e, portanto, da pobreza, da doença, da fome, da

marginalização social. E, nestes casos, a escola parece exercer uma seleção cruel

pois, além da seletividade externa (não consegue atender ao universo da

população), é impiedosa na seletividade interna (índices elevados de repetência e

evasão).

Parece um destino inexorável: no caso brasileiro, por exemplo, 50% das crianças

que frequentam a escola pública fracassam no seu intento de se alfabetizarem.

Denunciada como promotora do fracasso escolar, essa escola também utiliza as

tradicionais metodologias, colocando em dúvida, portanto, sua eficácia.

Unesco: escada mundial

O ano de 1946 e importante nessa questão.

No plano internacional, a partir dessa data, a luta contra o analfabetismo foi

incorporada pela Unesco. Este fato é significativo na medida em que, até então, o

problema do analfabetismo no mundo estava relegado a um segundo plano, não se

conhecendo sequer as dimensões do problema.

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Esse fato também é significativo porque aponta para a questão da luta dos países

em vias de desenvolvimento no sentido de superar essa condição, estabelecendo

uma nova ordem econômica internacional, conforme reivindicação dos países-

membros da Unesco; como superar a dependência técnica e científica dos países

em desenvolvimento sem a extensão quantitativa e qualitativa do sistema

educacional? Como promover a soberania dessas nações no conjunto das nações

do mundo sem a promoção tecnológica desses países? A democracia pode se

concretizar e conviver com grande parte da população analfabeta?

A partir de 1966, um ano após o “Congresso Mundial de Ministros de Educação para

a Erradicação do Analfabetismo”, em Teerã, a Unesco lança o PEMA (Programa

Experimental Mundial de Alfabetização), um marco histórico na luta em prol da

alfabetização em massa, tanto por sua amplitude, como pela importância das

conclusões tiradas da experiência. Onze projetos são implementados em todos os

continentes de 1966 a 1973 com resultados diversos e, em 1976, a Unesco publica

uma avaliação do Programa (1967/1973) onde, além das análises dos resultados

alcançados, imprime-se uma nova orientação dos propósitos e objetivos dos

Programas de Alfabetização, abandonando-se a ideia de campanhas em escala

mundial e adotando-se como estratégia a realização de projetos nacionais e

regionais.

O documento publicado em 1979, “Alfabetización, 1972-1976: progresso de la

alfabetización en los diversos continentes”, da Unesco, ressalta os seguintes

aspectos da situação mundial:

- número absoluto de analfabetos adultos em progressiva elevação como

consequência do crescimento demográfico;

-porcentagem de analfabetos adultos elevada nos países de terceiro mundo, com

ritmo lento de decréscimo; projeções otimistas quanto à proporção de adultos

alfabetizados;

-campanhas maciças de alfabetização, escolarização básica e regularização do

crescimento demográfico são considerados fatores primordiais para fazer diminuir ou

mesmo erradicar o analfabetismo.

Como resultado da nova orientação proposta pela Unesco, durante a 21ª Reunião da

Conferência Geral da Unesco de 1980, realizada em Belgrado, foi aprovado o

Projeto Principal de Educação para América Latina e Caribe, tendo como meta

oferecer soluções para os problemas do desenvolvimento, adquirindo seu real

significado à medida que, através da educação, contribui com o esforço das nações

latino-americanas no sentido da democratização social.

Para tanto, estabelece três grandes objetivos específicos:

1) Assegurar a escolarização a todas as crianças em idade escolar, oferecendo-lhes

uma educação geral mínima de 8 a 10 anos, antes do ano de 1999;

2) Eliminar o analfabetismo antes do final do século e desenvolver e ampliar os

serviços educativos para os adultos;

3) Melhorar a qualidade e eficiência dos sistemas educativos através da realização

de reformas necessárias.

Um sonho brasileiro: cidadãos alfabetizados

De acordo com Tereza Roserley Neubauer da Silva, o ano de 1946 marca, também

no plano nacional, um período importante na trajetória em busca da erradicação do

analfabetismo no Brasil.

Até então o modelo de sociedade brasileira se caracterizava por ser essencialmente

agrário exportador, com população predominantemente rural. Em 1946 instala-se o

estado nacional desenvolvimentista, com o deslocamento do projeto político do país

daquele modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano.

O novo modelo de produção — o industrial — gera a necessidade de uma mão-de-

obra mais qualificada e alfabetizada, ao mesmo tempo em que aumenta o poder de

pressão da população, demandando melhores condições de vida em termos de

salário, saúde, habitação e educação. Como reflexo dessa nova situação, o Estado

reformula o seu papel na prestação de serviços públicos, entre eles, a educação

básica.

Desse modo, 1946 inaugura um período que apresenta os maiores índices de

expansão da escola básica regular visando preparar os novos quadros capazes de

desempenhar as funções exigidas por uma sociedade que se moderniza; é também

o início de um período de numerosas iniciativas em prol da educação de

adolescentes e adultos, com o objetivo de qualificar a população para o exercício do

voto.

Essa expansão da oferta de vagas na escola, embora significativa, nunca chegou a

responder à demanda, em contínuo crescimento. Grupos sociais com menor poder

de pressão e regiões geográficas fora da esfera dos novos centros econômicos

ficaram marginalizados dos serviços educacionais. O acesso à escolarização não

foi, então, incondicional.

Por outro lado, a política de expansão adotada limitou também o tipo de atendimento

para cada grupo social. Assim, para os grupos de maior poder reivindicatório, foram

oferecidos os graus mais elevados de ensino; para os de menor poder de pressão,

uma escola básica, dos rudimentos da leitura, escrita e aritmética.

Outra característica dessa expansão foi a improvisação: escolas instaladas em

barracos e galpões, redução dos turnos escolares, programas desarticula dos,

precária formação do professor.

Página 27

Alfabetizando o analfabeto

Em 1947, o Ministério da Educação promoveu a Campanha de Educação de

Adolescentes e Adultos, com ação predominantemente rural.

O Seminário Interamericano de Educação de Adultos, realizado em 1949, incentivou

a criação da Missão Rural de Educação de Adultos, com ação concentrada

principalmente no Nordeste e deu origem à Campanha Nacional de Educação Rural

(CNER), extinta em 1963.

Em 1958, no 11 Congresso de Educação de Adultos, surgiu o questionamento das

campanhas de alfabetização até então desenvolvidas que, no parecer de

participantes do Congresso, se limitavam ao ensino da técnica de assinar o nome.

Já sob a influência do ideário escola novista, a Campanha Nacional de Erradicação

do Analfabetismo (CNEA) imprimiu um cunho mais técnico científico nas suas ações,

destinadas a diversas faixas etárias.

Na década de 60, com o Estado associado a Igreja, novo impulso foi dado às

campanhas de alfabetização de adultos, através de uma série de movimentos

caracterizados por forte conteúdo político; os Centros Populares de Cultura (CPC), o

Movimento de Cultura Popular, o Movimento de Educação de Base (MEB), a

Campanha “de pé no chão também se aprende a ler” centram suas ações, além das

atividades educativas sistemáticas, no teatro de rua, teatro jornal, artes plásticas e

artesanato, canto, música popular, construção de praças, centros e parques de

cultura.

Em 1964, todos esses movimentos voltados para a cultura popular são reprimidos e

desmantelados.

A década de 70 marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização

(MOBRAL), que atingiu 30 milhões de jovens e adultos nos 3 953 municípios em que

penetrou. Extinto em 25/1 1/1985, deu origem à Fundação Educar, em atuação até o

momento.

Também no início dos anos 80, com o objetivo fundamental de promover a

participação comunitária, entraram em ação o Programa Nacional de Ações Sócio

Educativas para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações

Socioeducativas e Culturais (PRODASEC), centrado nas zonas urbanizadas.

No entanto, essas iniciativas não resolveram o problema de expandir efetivamente a

alfabetização. Talvez por se constituírem em políticas fragmentadas que não

colocaram a alfabetização como um projeto de democratização social efetiva.

Página 28

Estudando a Iíngua escrita

A questão da aprendizagem da leitura é a discussão dos meios através dos quais o

indivíduo pode construir seu próprio conhecimento pois, sabendo ler, ele se torna

capaz de atuar sobre o acervo de conhecimento acumulado pela humanidade

através da escrita e, desse modo, produzir, ele também, um conhecimento.

Mas da maneira como essa aprendizagem foi concebida até hoje, foi necessário

interpor, entre o indivíduo e o ato de ler, um saber considerado pré- requisito para

que o indivíduo possa ler: a língua escrita.

Desse modo, assim como as ciências físicas, a história, a literatura, a alfabetização

também tem um conteúdo: a língua escrita; espera-se que, de posse do

conhecimento da relação entre o oral e a escrita, o aprendiz seja capaz de ler. No

caso da alfabetização, o importante não é (ainda) o conteúdo da escrita, mas a

estrutura da escrita (as cartilhas são exemplos categóricos dessa diretriz). O

processo de alfabetização é considerado o período de instrumentalização, período

em que se busca evidenciar o princípio fundamental que rege o sistema alfabético.

Após o domínio da técnica, o indivíduo aplica esse saber teórico sobre a língua

escrita, na prática da leitura. A esperança é colocada no futuro; entre o presente e o

futuro foi concebida a etapa da alfabetização, considerada obrigatória para o ato de

ler; remetesse para o futuro incerto a possibilidade do indivíduo ler e, só então,

tomar posse do conteúdo da escrita.

Alfabetizado = leitor?

Uma das questões permanentes nas discussões dos projetos e programas

desenvolvidos pela Unesco, para a erradicação do analfabetismo, diz respeito aos

problemas da regressão ao analfabetismo, por falta de uso da competência

desenvolvida durante o processo.

Com a explosão da comunicação escrita na forma impressa ou mesmo em outros

suportes materiais, e o surgimento de uma sociedade grafocêntrica, a utilização da

escrita como habilidade de sobrevivência com base em estratégias alfabéticas

tornou-se anacrônica. A escrita, gradativamente, se transformou em um obstáculo

(ou meio de acesso) para o homem ter uma participação efetiva no mundo social: se

o analfabeto é, na verdade, marginalizado pela pobreza, o alfabetizado passa ao

largo da diversidade de situação social (ou mesmo escolar) que exige a utilização

eficaz da escrita; o único dispositivo de acesso ao texto escrito que lhe foi ensinado

— a transformação do escrito no oral — é ineficaz (e maçante). A escrita, neste

caso, não se revela um recurso eficiente para a busca de respostas às questões que

o mundo propõe.

Página 29

Diante dos resultados insatisfatórios atingidos através da utilização das

metodologias tradicionais, a Unesco concebeu a noção de alfabetização funcional.

Comum à lógica dos projetos de expansão da alfabetização, respondendo à lógica

da atividade produtiva, esse conceito apareceu vinculado à produtividade dos

trabalhadores.

À medida que a atividade produtiva se realiza com tecnologias tradicionais e

rudimentares, os trabalhadores analfabetos não enfrentam maiores problemas de

desemprego. Por outro lado, o setor produtivo tem à sua disposição uma mão-de-

obra abundante.

E com a introdução de novas tecnologias, exigindo mão-de-obra mais qualificada,

que o analfabetismo passa a ser reconhecido como um problema. Daí, por exemplo,

o analfabetismo se perpetuar nas áreas rurais que utilizam técnicas produtivas

tradicionais, manipulada mesmo por analfabetos.

Para a alfabetização funcional, orientada inicialmente para o sistema produtivo, o

processo de alfabetização deveria proporcionar conhecimentos e desenvolver

habilidades que têm relação direta com a formação e capacitação profissional.

A partir da experiência do PEMA, com a concepção de a1fabetização funcional

limitada às questões de formação de recursos humanos, a noção de funcionalidade

foi ampliada, envolvendo toda a complexa multiplicidade de situações do indivíduo

no meio.

Pode-se dizer que a alfabetização funcional tem por objetivo proporcionar condições

efetivas para que os indivíduos possam enfrentar com competência satisfatória as

diversas situações que o mundo lhes propõe. Diante das questões do mundo físico,

moral, afetivo, intelectual e social do indivíduo, o recurso ao texto escrito aparece

como uma opção eficaz para a busca das respostas.

Desse modo, a exclusividade da motivação econômica cede espaço para

preocupações psicológicas, sociais e culturais, ressaltando o aspecto transformador

da introdução do indivíduo no mundo letrado.

A alfabetização funcional se associa à ideia de educação permanente, com uma

ênfase marcante nas questões da etapa da pós-alfabetização, entendida como a

etapa de consolidação da habilidade adquirida na fase da alfabetização, através da

aplicação dessa habilidade.

Alfabetizado ou leitor?

Mesmo com todo o esforço e recurso dispendido pelos governos nacionais, em

cooperação com instâncias internacionais, os problemas subsistem. Segundo dados

da Oficina de Estatística da Unesco, em 1980 existiam no mundo 814 milhões de

analfabetos de 15 anos ou mais. Apesar de uma melhora significativa

Página 30

de porcentagem (43,5% em 1970 para 25,7% em 1990), o número absoluto de

analfabetos tende a aumentar de 742 milhões, em 1970, para 884 milhões, em 1990,

em consequência do crescimento demográfico e da ação ineficaz da escola regular.

Por outro lado, a concepção de alfabetização funcional parece não ter atingido os

objetivos esperados, estimando-se a permanência do analfabetismo funcional.

É certo que fatores estruturais desfavoráveis são determinantes na fragilidade dos

resultados dos programas desenvolvidos até hoje. Mas parece existir um fato

intrínseco da concepção de aprendizagem da leitura com base na alfabetização, que

contribui para esse fracasso relativo.

A crítica aos métodos aplicados, realizada pela Unesco, está baseada no caráter

artificial e abstrato da concepção de alfabetização decorrente da premissa de que,

na etapa inicial, não importa o conteúdo da escrita, pois o importante é saber sobre

a escrita.

Apesar das diretrizes apontarem a necessidade de se imprimir um caráter funcional

à escrita desde a etapa inicial da alfabetização, fica subjacente ainda um objetivo

implícito: o importante é o domínio da Iíngua escrita. A ênfase no período pós-

alfabetização é então baseada na crença de que a formação do leitor (porque É

desse problema que se trata) é sucessiva à etapa da aquisição da escrita: o estágio

da formação do leitor é um prolongamento da etapa da alfabetização.

Mas seria a base alfabética etapa preliminar na formação do leitor?

A eficácia do método

Existe a convicção generalizada de que as metodologias tradicionais alfabetizam;

essa convicção parece estar correta desde que ocorram as condições adequadas de

sobrevivência e de trabalho para os professores e alunos.

Essa convicção parece estar correta também, desde que se entenda por

alfabetizado o indivíduo que, através do ensino ministrado, adquire o hábito de

oralizar a língua escrita, pois este é o comportamento que as metodologias de

alfabetização se propõem realizar. Aliás, parece que esse foi, desde sempre, o

objetivo que a escola dos rudimentos da capacidade de ler, escrever e contar

buscou atingir. A opção pela alfabetização permitiu a divulgação de uma estratégia

extremamente rudimentar de leitura; diante de um texto escrito, o alfabetizado

adquire um mecanismo que lhe permite “falar” o texto.

A difusão da alfabetização garantiu, então, a expansão de uma certa modalidade de

leitura à grande maioria do corpo social, ao mesmo tempo que permitiu a uma

minoria da população ascender à categoria de leitor qualificado, pela adoção da

leitura como prática familiar e social, ou mesmo pelo prolongamento da

escolaridade.

Para aquelas sociedades que alcançaram êxito na generalização da alfabetização, o

sistema parecia funcionar satisfatoriamente: assegurava a alfabetização

Página 31

para todos e selecionava uma minoria que, superando as limitações das

metodologias, conseguia atingir o estágio de leitor fluente. Estes usufruíam

plenamente das vantagens do saber ler, enquanto aqueles alfabetizados se

tornavam socialmente adequados.


1) Fazer um estudo estatístico — construindo gráficos e tabelas — sobre a evolução

e situação da alfabetização no mundo, na América Latina e no Brasil.

2) Entrevistar professores do curso e professores que dão aulas nas duas séries

iniciais do 1° grau indagando sobre as causas do analfabetismo no Brasil: questão

de método? questão da estrutura social?

3) Fazer um estudo tendo como preocupação caracterizar os movimentos de

educação popular; aspectos e consequências.

4) Discutir o conceito de:

-alfabetização

- analfabeto

- analfabetismo

- analfabetismo funcional

- alfabetização funcional


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Página 33

Capítulo 3

A história da escrita

A utilização da escrita para o registro do saber produzido pelo homem é

acompanhada por uma transformação gradativa nos mecanismos de transmissão do

conhecimento. Inicia-se então um processo de acumulação do saber, gerando a

possibilidade de criação de conhecimentos novos a partir do acervo já disponível Se,

de início, a escrita é apenas um suporte gráfico da memória auditiva, com o advento

da tipografia, apalavra é retirada do seu universo sonoro e transformada numa

configuração no espaço da página impressa. Diferentes configurações indicam

diferentes significados.

Página 34

Escrita e civilização

A questão “o que é a escrita?” parece simples de ser respondida. Até uma criança,

num mundo povoado por representações escritas arriscaria uma resposta. Diante

dos pequenos caracteres de nossas letras, sejam eles de imprensa ou manuscritos,

fica difícil, no entanto, imaginar como evoluíram através da história humana. Como

surgiram? Podemos falar numa “invenção” da escrita?

Na realidade esta, como muitas invenções do gênio humano, pode ser considerada

como o aprimoramento de algo que já era anteriormente conhecido. Infelizmente não

conhecemos o nome de nenhum dos autores das reformas mais importantes na

história da escrita. Seus nomes, como o de tantos outros grandes homens,

responsáveis por melhorias essenciais da vida humana (como por exemplo o uso

prático da roda, do arco e flecha, da embarcação a vela), perderam-se para sempre

no anonimato da Antiguidade.

A escrita, contudo, vai surgir pela primeira vez no mundo antigo, num momento

histórico caracterizado pelo desenvolvimento simultâneo de uma série de elementos

diversos, a que chamamos civilização. A escrita surge acompanhada de um notável

desenvolvimento das artes, do governo, do comércio, da agricultura, da manufatura,

dos transportes. Observando os fatores geográficos, sociais e econômicos que

conduzem ao desenvolvimento de uma civilização, notamos que o complexo de

condições que se origina nesse momento histórico não poderia funcionar se não

existisse a escrita. Como afirma Gelb, “a escrita existe somente em uma civilização c

uma civilização não pode existir sem a escrita”.

A escrita é considerada um marco de passagem da pré-história para a história. E

principalmente a partir do registro escrito que se recompõe a forma de vida de um

povo em uma determinada época.

Um sistema de representação

O homem, através dos tempos, vem buscando comunicar-se com gestos,

expressões e com a fala. A escrita tem origem no momento cm que o homem

aprende a comunicar seus pensamentos c sentimentos por meio de signos. Signos

que sejam compreensíveis por outros homens que possuem ideias sobre como

funciona esse sistema de comunicação.

Podemos dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. A pintura era

inicialmente dirigida por um impulso estético. A medida que os desenhos passam a

transmitir, a comunicar fatos e ideias, os aspectos artísticos deixam de ser os mais

relevantes. A pintura, o desenho passam a ser utilizados como símbolos, como

auxílio para identificar uma pessoa ou objeto. Passam a ser mais estereotipados

Página 35

sem preocupação com detalhes. Esta é uma etapa descritiva, em que a função dos

registros é descrever. Nesta fase, a pintura, os desenhos não têm ligação direta

alguma com o idioma, com a fala — que expressa ideias de maneira auditiva e não

visual.

A descrição evolui para uma etapa de escrita mnemônica ou representativa. Isto é, o

mesmo desenho representa sempre o mesmo objeto ou ser, para todos os homens

que compreendem esse sistema de representação. O homem passa a fazer

registros para a posteridade usando símbolos semelhantes aos usados por outros

homens, empregados com o auxílio da memória. De individual, o símbolo adquire

característica social. Isto constitui fator fundamental para o desenvolvimento da

escrita.

À etapa mnemônica ou representativa segue-se a logógrafa: um desenho do sol

significa “sol”, mas também “brilhante”, “branco” ou “dia”. A mesma representação

assume significados associados — ainda desligados do idioma, da fala, do oral.

O passo decisivo para o completo desenvolvimento da escrita vai ser dado pelos

sumérios. A Suméria é considerada o berço da escrita. O primeiro registro que se

conhece é uma pequena lápide, encontrada nos alicerces de um templo em Al

Ubaid. O construtor do templo escreveu nela o nome do seu rei. Esse rei pertenceu

a uma dinastia entre 3150 e 3000 a.C.

Amais primitiva escrita sumeriana era ideográfica, isto é, composta de sinais que

representavam ideias e não palavras. Assim, o desenho de um pé humano significa

“pé”, “caminhar”, “estar em pé”, ou se tiver algum sinal adicional passa a significar

“apressar-se”, “carregar”, “alicerce”.

Por volta de 3 100 a.C., a organização do Estado e da economia dos sumérios

tornou imprescindível o registro exato das mercadorias transportadas do campo para

a cidade e vice-versa. A questão que se colocou foi a de como registrar os nomes

das pessoas e mercadorias de forma exata, para evitar confusões nos registros, já

que os sumérios usavam então uma escrita associativa ou logográfica. Foi assim

que a escrita suméria evoluiu de logográfica para cuneiforme, passando a

representar os nomes por desenhos dos sons desses nomes. Isto constituiu uma

evolução para um sistema de escrita mais complexo, no qual o signo passa a ter

valor fonético, independente do significado: o signo torna-se palavra, a escrita

vincula-se à língua oral. Por exemplo, a palavra discórdia, que antes era

representada por duas mulheres brigando (representação ideográfica da ideia),

passa a ser representada por uma mulher e uma corda e, finalmente, por um disco e

uma corda (disco +corda), ligando-se à expressão fonética. O desenho é dos sons, a

representação passa a ser dos sons e não mais do significado.

Os cuneiformes são sinais gráficos em forma de cunha, traçados em tijolos de argila

por meio de instrumentos de metal. Esses sinais são em grande parte silábicos. A

representação gráfica (desenhada) dos sons chamamos de hieróglifos

Página 36

glifos (do grego hiero = sagrado; ghiphein = escultura, gravação — era desta forma

que os gregos denominavam a escrita egípcia).

Com a introdução do sistema de fonetização, abrem-se enormemente os horizontes

para os registros escritos. Passa a ser possível expressar todas as formas

linguísticas, até as mais abstratas, por meio de símbolos escritos. Os signos passam

a ter valores silábicos convencionais: convenção de forma e de princípios. Os signos

foram normatizados, para que todos os desenhassem da mesma maneira;

estabeleceram-se correspondências entre signos, palavras e sentidos; escolheram-

se os signos com valores silábicos definidos; definiram-se regras quanto à

orientação da direção dos signos, à forma e sequência das linhas. A sequência dos

signos passou a seguir a mesma sequência da linguagem falada. Houve, portanto,

uma alteração significativa nas convenções do sistema representativo. A

formalização da escrita exigiu não só o estabelecimento das regras, como também a

aprendizagem efetiva das formas e princípios da escrita.

A criação do alfabeto

Os princípios essenciais da escrita suméria estenderam-se ao Oriente. Através do

Oriente Médio podem ter servido de estímulo à criação da escrita na China. O

sistema cuneiforme foi adaptado por outros povos aos seus idiomas e continuou a

ser usado na Babilônia, Assíria e Caldéia. Amais antiga inscrição hebraica que se

conhece é também cuneiforme.

Por volta de 3000 a.C. supõe-se que a influência da escrita suméria se expandiu

para o oeste, até o Egito. A influência egípcia, por sua vez, estendeu-se até o Egeu

onde, por volta de•2000 a.C., originou-se a escrita cretense e, alguns séculos mais

tarde, em Anatólia, a escrita hieroglífica hitita.

Embora o Egito tenha recebido muita influência da Suméria nas produções artísticas

e religiosas, as diferentes condições ambientais das duas regiões levaram a que as

distinções se acentuassem. No Egito, por exemplo, havia muita pedra cantaria,

enquanto os sumérios utilizavam geralmente os tijolos de argila. Uma outra diferença

era a presença do papiro às margens do rio Nilo. O papiro é uma espécie de caniço

e os egípcios aproveitavam suas hastes, cortando-as em longas tiras, fabricando um

papel amarelo, macio e resistente. Passaram então a escrever sobre ele, utilizando

uma pena de caniço embebida numa tinta feita de fuligem e água, engrossada com

goma.

Por volta de 3000 a.C. os hieróglifos egípcios alcançaram sua forma definitiva,

compreendendo 24 sinais para as consoantes (para assuntos corriqueiros os

egípcios usavam uma outra escrita, mais corrida, chamada hierática).

Os povos semíticos da margem oriental do Mediterrâneo mantinham contato com o

Egito e a Mesopotâmia, usavam o papiro egípcio e um alfabeto de 22 sinais. Nesse

alfabeto, cada sinal representava uma consoante única,

sendo o som das vogais indicado apenas pelo contexto. Este sistema simples de

escrita foi levado pelos navegadores fenícios aos gregos da Jônia, mais ou menos

em 900 a.C.

A partir da representação silábica herdada do povo semítico ocidental os gregos

desenvolveram o alfabeto. Entende-se por alfabeto um conjunto de sinais da escrita

que expressa os sons individuais de uma língua. Para isto, os gregos

desenvolveram um sistema de vogais. Estas vogais, unidas aos signos silábicos,

tornaram as sílabas simples signos consonânticos. Pela primeira vez, criaram um

completo sistema alfabético de escrita, com 27 letras. A partir dos gregos os semitas

aprenderam os símbolos vocálicos e criaram seu próprio alfabeto. O nosso alfabeto

latino também se desenvolveu a partir do alfabeto grego.

Durante os últimos 2500 anos o alfabeto conquistou a civilização, espalhou-se pelo

planeta. Mas durante esse largo período, os princípios da escrita não sofreram

qualquer modificação. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais

diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem

segundo os princípios da escrita grega.

Em resumo, podemos assinalar três grandes avanços na construção histórica da

escrita: o princípio sumério de fonetização; a escrita silábica semítica ocidental; o

alfabeto grego.

Algumas características da escrita

A evolução da escrita sempre busca simplificação, economia e agilidade na

representação. E sempre marcada por necessidades historicamente determinadas.

A possibilidade de divisão de uma palavra em sílabas componentes significa um

grande avanço na compreensão de um idioma. Com frequência, os povos chegaram

a esta aprendizagem por influência externa.

A escrita constitui-se num sistema de intercomunicação humana por meio de signos

convencionais visíveis, visuais. Mas é evidente que os antigos não entendiam isto da

mesma forma que nós, hoje, com nosso sistema alfabético.

A evolução da escrita não se dá em linha reta, não é movida pela inevitabilidade,

mas pela História. Sabemos que a escrita passa pela logografia, silabografia e

alfabetografia — nesta ordem e não em outra. Uma escrita não pode ser inicialmente

silábica ou alfabética, a menos que tome emprestado, direta ou indiretamente, um

sistema que já tenha passado por todas as etapas. Mas um sistema de escrita

também pode deter-se numa etapa. A China, por exemplo, por sua posição

geográfica, sem influência de invasões estrangeiras, seguiu seu curso durante

milênios e não possui um sistema alfabético. Por séculos sua escrita provavelmente

atendeu perfeitamente às necessidades da elite burocrática, embora tenha se

mantido inacessível a 90% da população.

Página 38

A escrita é mais conservadora que a língua falada e tem um poder restritivo sobre o

desenvolvimento natural de um idioma. A forma como usamos o idioma na escrita é

mais antiga, rígida e convencional do que a forma como usamos esse mesmo

idioma na fala cotidiana. Empregamos na nossa escrita uma forma distinta da nossa

fala. A escrita resiste a toda mudança linguística, que é frequentemente considerada

como uma corrupção da língua.

Para dimensionar as restrições impostas pela escrita, basta analisar o

desenvolvimento fonético e morfológico de qualquer idioma. Tanto que sociedades

mais simples, porém contemporâneas, e que vivem um estágio anterior à escrita

fonética, modificam sua língua com extrema rapidez. As constantes mudanças

linguísticas têm por consequência a fragmentação da língua em novos dialetos e

novos idiomas. E o caso dos Bantu, na África, e de índios americanos. Alguns índios

americanos de hoje têm dificuldade (e até impossibilidade) de se comunicar com

índios do mesmo grupo de três ou quatro gerações anteriores.

Documentação e reprodução

Ao analisar o desenvolvimento da escrita, é fundamental conhecer suas condições

de realização. Nesse sentido, vale ressaltar a importância do suporte material em

que ela se exerce. Na Idade Média, muitos documentos foram destruídos para que

se aproveitassem os papiros onde estavam grafados os registros. Naquela época,

os documentos eram copiados para serem preservados: os copistas faziam

transcrições, que eram guardadas em grandes bibliotecas, sob o domínio da Igreja.

A essas bibliotecas era impedido o acesso dos escritos considerados hereges. Ainda

assim, a Igreja teve grande importância na reprodução e preservação de

documentos.

A produção do papel, um novo suporte material, vai contribuir decisivamente para o

desenvolvimento da escrita. As primeiras fábricas de papel na Europa foram

fundadas pelos muçulmanos, na Espanha, Sicília e, posteriormente, Itália. A

fabricação do papel foi aprendida com os chineses, com a abertura do caminho da

seda entre a China e Bizâncio. Ali, a fabricação começou em 794, em Bagdá. Em 1

189 chega à França e em 1320 à Alemanha (Mogúncia). É exatamente na Mogúncia

que, em 1444, Johannes Gutenberg imprime pela primeira vez um texto através de

tipos móveis. Até ali, a impressão era feita sobretudo com pranchas ou blocos fixos

de madeira, metal ou pedra, da mesma maneira que hoje se faz a impressão de

gravuras.

A introdução de tipos móveis, a partir de Gutenberg, possibilita uma variedade quase

infinita de combinações e reproduções. Os mesmos princípios que orientaram o

desenvolvimento da escrita — agilidade, simplificação e economia — operaram no

desenvolvimento de suas condições de reprodução. Esse passo foi fundamental:

através da impressão tornou-se possível a disseminação e a conservação da cultura

através da escrita.

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A escrita, em relação a outras invenções humanas, desenvolveu características

técnicas e materiais que a tornaram passível de reprodução. Desde a pré-escrita

buscavam-se procedimentos de reprodução — a modelagem é o primeiro que se

conhece; a partir do século VI, os chineses e, a partir do século X, os árabes

utilizaram a xilografia. Mas a invenção do papel, dos caracteres móveis para

impressão manual, da impressão mecânica, da máquina de escrever, dos óculos,

dos processos fotográficos contribuiu decisivamente para o desenvolvimento da

escrita como a conhecemos hoje, para seu uso e sua reprodução. Muitas profissões

foram criadas e outras tantas desapareceram, em associação com as técnicas

ligadas à escrita, ao longo do desenvolvimento histórico.

Deve-se lembrar ainda que a propagação da escrita, antes mesmo de se tornar

matéria escolar com a Revolução Francesa, está ligada à extensão das religiões

universalistas e ao desenvolvimento comercial no mercantilismo.

Escrita e língua nacional

O domínio da escrita está sempre associado ao desenvolvimento político- cultural e

econômico de um povo. Assim, nos países mais desenvolvidos o número de

analfabetos é ínfimo, a maior parte da população tem acesso à escrita, bem como à

maioria dos bens que a sociedade produz. Ao contrário, nos países com baixo

desenvolvimento, o índice de analfabetismo é grande entre as classes sociais

menos favorecidas.

A língua e a escrita constituem símbolos externos de uma nação e esta é a razão

pela qual os tesouros escritos são o principal alvo de destruição dos conquistadores.

Cortez, ao conquistar o México, queimou os livros astecas que podiam trazer à

população nativa recordações de seu passado glorioso. A inquisição espanhola

queimou os judeus e seus livros talmúdicos em fogueiras. Os nazistas, para destruir

ideologias contrárias à sua, queimaram os livros dos inimigos. Os aliados, vitoriosos

da Segunda Guerra Mundial, ordenaram a queima de toda literatura contaminada

pelo nazismo.

A Iíngua escrita em funcionamento

Podemos analisar a escrita, procurando entender o funcionamento do sistema

alfabético e tendo em vista descobrir o princípio fundamental que rege esse sistema:

diferenças gráficas que indicam diferenças sonoras.

Nesse sentido, a tentativa humana nos seus primórdios foi reproduzir um sistema

gráfico que espelhasse a fala. Com base nesse aspecto específico dos

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sistemas alfabéticos, originaram-se todas as metodologias de alfabetização em uso

até os dias atuais pois, durante muitos séculos, a escrita foi utilizada pela maioria da

população, usufruindo essa característica desses sistemas.

O alfabetizado é aquele que foi ensinado e convencido pelo processo escolar de

alfabetização que, para ler, basta seguir com os olhos, linha por Iinha,

o texto escrito, tentando transformar cada letra, sílaba e palavra numa oralidade que,

o mais das vezes, lhe soa estranho.

Tendo em vista o precário dispositivo que Ihe foi ensinado, quando o alfabetizado

passa em frente a uma grande livraria ou entra numa biblioteca pública, ou mesmo

repara numa banca de jornais das grandes cidades, ele deve perguntar como? por

quê? pra quê? A chegada do século 20 inaugurou uma fase de explosão da

informação, redimensionando o papel da escrita nas sociedades modernas.

De acordo com Jean-Pierre Benichou, imobilizada pela concepção de leitura

propagada pelas metodologias tradicionais, a escola não se deu conta:

1) da importância da leitura na vida cotidiana do trabalho e do lazer;

2) da variedade de situações de uso da escrita instituída pelo mundo

contemporâneo;

3) do que fazemos quando lemos;

4) do papel da intencionalidade do leitor nos usos que faz do impresso.

Com base nestes novos referenciais, bem diferente e entender como funciona o

sistema alfabético na dinâmica do seu uso (a leitura). Um traço distintivo, visto como

pertinente na análise da língua escrita enquanto sistema elaborado de acordo com

certo princípio, pode não ser o traço distintivo utilizado por leitores competentes no

ato de ler.

Essa questão é também sugerida pelas descrições realizadas sobre a natureza da

escrita no ato de ler, que demonstra que o leitor utiliza os sinais gráficos como

ideogramas. Isto parece indicar que aquele dispositivo desenvolvido pelo processo

de alfabetização, fundado no princípio fundamental do sistema alfabético enquanto

tal colocado à disposição dos indivíduos, não é uma estratégia eficaz para a leitura

eficiente.


1) Discutir as seguintes concepções de sistema alfabético de escrita:

- os sistemas alfabéticos de escrita estão baseados em um princípio fundamental:

diferenças no sistema gráfico remetem a diferenças no sistema sonoro;

- os sistemas alfabéticos de escrita estão baseados em um princípio fundamental:

diferenças no sistema gráfico remetem a diferenças no significado.

2) Discutir as seguintes concepções de escrita:

- a escrita é um sistema de representação da Iinguagem;

- a escrita é Iinguagem.

3) Temas para pesquisa:

- a revolução de Gutenberg;

- os vários tipos de escrita do mundo.


Para uma análise dos sistemas de escrita:

GELB, I. J. Historia de la escritura. Madrid, Alianza Editorial, 1985.

GIOVANNINI, B. “Assim o homem inventou a comunicação”. In: GIOVANNINI,

Giovanni (coord.) Evolução na cronificação: do sílex ao silício. Rio de Janeiro, Nova

Fronteira, 1987.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

GOMES JR., G. S. Escrita. Cadernos CEVEC. São Paulo, Centro de Estudos

Educacionais Vera Cruz, (4):6-12, 1988.

Vídeo:

Escrita, Fernando Passos (dir.) Distribuído pela Fundação para o Desenvolvimento

da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1988, 13 min., NTSC, VHS.

[FDE: Rua Rodolfo Miranda, 636 — São Paulo — SP — CEPO1121]

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Em branco

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Capítulo 4

Breve história das metodologias

Além de orientaras ações, o método traz implícito o objetivo que o professor pode

atingir. Durante anos e anos a escola estabeleceu como meta o ensino de uma certa

modalidade de leitura decorrente de um saber específico sobre o sistema alfabético.

Os métodos de alfabetização o procuram evidencia ruma característica exclusiva

desse sistema que possibilita a transformação de sinais gráficos em sinais sonoros.

Era essa a leitura que esses métodos se propunham ensinar. Mas os tempos

mudam. Hoje, já poderíamos estar olhando, até com uma certa nostalgia, aqueles

tempos em que bastava aquela ação rudimentar sobre o alfabeto para a escola

cumprira sua função: alfabetizar. Encerrada no interior os seus muros, a escola

talvez não tenha percebido que a entrada do século XX anunciava a aurora de um

novo tempo.

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Perspectiva histórica

Uma nova proposta pedagógica para desenvolver a aprendizagem da leitura e

produção escrita não nasce do nada, de um dia para outro. Ela é sempre resultado

de uma tentativa de ruptura com o já estabelecido e, ao mesmo tempo, a procura de

uma continuidade, de uma ligação com o passado. Portanto, para entendermos as

práticas pedagógicas atuais de alfabetização é necessário adotarmos uma

perspectiva histórica e examinar a história das metodologias.

Esse percurso permite constatar os avanços realizados e, ao mesmo tempo, explicar

as resistências a novos avanços possíveis. Podemos perceber, no interior dos

avanços, aquilo que permaneceu inerte e que, até hoje, coloca obstáculos a uma

mudança efetiva do modelo de aprendizagem da leitura e escrita.

Estamos em meio a um processo de democratização efetiva das oportunidades

educacionais. Hoje, o país se propõe não só oferecer o acesso à escola a todas as

crianças em idade escolar, mas também acena para a possibilidade de uma

educação prolongada para todos. Este fato implica repensar as práticas de

alfabetização tradicional — que promovem uma seleção dramática da clientela

escolar já nas primeiras séries do primeiro grau — visando a instauração de novas

práticas, concebidas a partir de novos referenciais.

Esses novos referenciais estão se tornando viáveis devido ao avanço dos estudos

sobre os processos da leitura e escrita.

Mais uma vez a escola — e a Pedagogia — deve repensar as suas praticas, tendo

por horizonte um novo país que se descortina e por referencial as novas

descobertas das investigações na área da leitura e escrita.

Práticas pedagógicas são culturais

As praticas pedagógicas evoluem em função de circunstancias e necessidades

sociais e econômicas. As mudanças sociais e econômicas em um país provocam a

criação de novas práticas culturais, que vem responder às questões colocadas pelas

novas circunstâncias.

Por exemplo, uma das primeiras tentativas de generalização da alfabetização

ocorreu na França, no final do século 18. Uma das metas da Revolução Francesa na

área da educação foi o estabelecimento da escola pública para todos os cidadãos,

com uma ênfase no ensino dos usos da língua escrita.

Uma nova situação se configurava então no plano econômico, politico, social e

cultural. No plano econômico, a França passava por transformações drásticas: uma

economia agrícola, com base no trabalho da terra, cede lugar a uma economia

urbana, voltada para o comércio de produtos manufaturados.

No plano político, uma nova classe desestabiliza o poder da aristocracia e assume o

poder: a burguesia, sustentada no novo ideário liberal-democrático.

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No plano social, a consolidação da estrutura familiar baseada no triângulo mãe, pai e

filhos; ciosa da sua privacidade, a nova união fundada no casamento e na educação

dos herdeiros enfraquece os laços com o mundo exterior, estabelecendo um estilo

doméstico devida. No centro desse novo mundo doméstico um novo ser é concebido

de forma idealizada: a criança.

No plano cultural, o ponto de partida estabelecido por Gutenberg no século 15 (a

invenção da tipografia) consolida-se permitindo a multiplicação dos meios de difusão

cultural através do impresso, com o surgimento de um público leitor. No mesmo

plano, a ampliação do sistema escolar permite a valorização do domínio da leitura e

escrita, firmando-se o mito da escolarização. A escola se interpõe como

intermediário entre a criança e a cultura e se propõe como fiadora do sucesso

profissional e garantia da mudança social — o mito da escolarização como via de

ascensão social vem substituir as ações reivindica tórias e coletivas.

Se antes das mudanças revolucionárias que ocorrem no mundo ocidental no século

18, a leitura e escrita eram privilégios de uma elite aristocrática, a partir de então

passa a ser socia1mente necessário que os usos da escrita se democratizem: a

sociedade necessita de cidadãos, produtivos e alfabetizados.

As práticas pedagógicas reformulam-se então, a fim de responder a essas novas

necessidades sociais.

Mas as reformulações das praticas se fazem também em função do avanço do

conhecimento, que permite novas elaborações teóricas. Por exemplo, Decrolyno

início deste século, utilizando-se principalmente dos avanços da investigação em

Psicologia Genética (e na Gestalt), promove uma ruptura nos modelos tradicionais

de aprendizagem da leitura e escrita, instituindo as bases do método ideovisual.

Resumindo: as metodologias de alfabetização evoluíram no tempo, de acordo com

novas necessidades sociais que a cada nova configuração exigem um novo tipo de

pessoa letrada; e, ao mesmo tempo, em função do avanço do conhecimento

acumulado na área da leitura e produção escrita e de seus processos de aquisição.

Alfabetização e histona

Podemos dividir a historia do ensino da leitura e escrita em três períodos principais:

O primeiro que vai da Antiguidade ate meados do século XVIII e marcado, do pelo

uso exclusivo do chamado método sintético.

O segundo, a partir do século XVIII, em que tem início um processo de oposição

teórica ao método sintético pelos precursores do chamado método global, oposição

esta que se efetivará no início do século XX, com Decroly.

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O atual, em que, ultrapassando a batalha entre defensores do método sintético e

defensores do método analítico, questiona-se aquilo que é fundamento desses dois

métodos: será preciso passar pela mediação da fala para aprender a ler? Em outras

palavras: o comportamento visado — ler — pressupõe a passagem obrigatória pelo

oral? (Se aqui não se menciona o aclamado método analítico-sintético é porque

esse método não existe teoricamente; trata-se de um método sintético-silábico, com

ponto de partida global.)

Na dinâmica já apontada de ruptura e continuidade, a pedagogia da alfabetização

tem disponíveis até hoje esses dois caminhos: o método de marcha sintética e o

método de marcha analítica. Ambos visam levar a criança à compreensão da

existência de uma correspondência entre os signos da língua escrita e os sons da

língua oral. A variação desses dois caminhos fez surgir procedimentos de

características especiais e originais, tais como os de Freinet e Montessori. Mas,

nesses casos, trata-se da introdução de fatores suplementares, que não colocam em

questão as características básicas de um ou outro método; as diferenças situam-se

somente ao nível dos procedimentos ou das técnicas adotadas.

Porém, é preciso fazer uma ressalva: retomando a famosa questão da querela dos

métodos, a acalorada disputa entre partidários de um ou outro procedimento

metodológico; retomando as diretrizes apontadas pelos teóricos do movimento da

Escola Renovada, surge uma dúvida: não existiria um terceiro caminho, aquele

proposto por O. Decroly nos seus estudos sobre a aprendizagem da leitura?

O caminho sintético tem seu ponto de partida no estudo dos elementos da língua —

letra, fonema, sílaba. E considera o processo da leitura como um esquema

somatório: pela soma dos elementos mínimos — o fonema ou a sílaba —, o

aprendiz aprende a palavra. Pela somatória das palavras, a frase e o texto. O

caminho analítico parte dos elementos de significação da língua — palavra, frase,

conto. E por uma operação de análise, a palavra é segmentada em seus elementos

mínimos: o fonema ou a sílaba.

As duas abordagens se opõem nitidamente quanto às operações básicas que

envolvem: síntese e análise. Mas as duas têm um acordo em comum: para aprender

a ler, a criança tem de estabelecer uma correspondência entre som e grafia. Tanto

para uma como para outra, esta correspondência é a chave da leitura. Ou seja, a

criança aprende a ler oralizando a escrita.

É justamente esse postulado que está colocado em questão na atualidade: ler não é

(mais) decodificar (tal como Decroly parece ter intuído no começo do século).

Séculos de abordagem sintética

O caminho sintético é o mais antigo de todos, tem mais de 2000 anos. Considera a

língua escrita objeto de conhecimento externo ao aprendiz e, a partir

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daí, realiza uma análise puramente racional de seus elementos. A instrução procede

do simples para o complexo, racionalmente estabelecidos: num processo

cumulativo, a criança aprende as letras, depois as sílabas, as palavras, frases e,

finalmente, o texto completo. Estabelece-se como regra geral que a instrução não

deve avançar no processo sem que todas as dificuldades da fase precedente

estejam dominadas.

Em seus primórdios, o chamado método sintético seguia os seguintes

procedimentos: o aprendiz deveria dominar o alfabeto, nomeando cada uma das

letras, independente do seu valor fonético e de sua grafia. O aprendiz aprendia

repetindo em coro, soletrando. Após esse período, era apresentada agrafia das

letras do alfabeto e, numa primeira síntese, apresentavam-se as sílabas,

sistematicamente e em ordem. Em seguida, eram introduzidas as palavras mais

simples (monossílabas) e depois, as mais longas, consideradas de pronúncia mais

difícil.

Como a aprendizagem da leitura estava estreitamente ligada à aprendizagem da

oratória, o ato de ler era sempre um exercício de articulação, que visava eliminar os

defeitos da língua oral. As características da escrita da época davam base a essa

concepção de trabalho pedagógico: os textos não tinham pontuação, as palavras

não eram separadas por espaços em branco, a forma da letra era rebuscada e

ornamental, a ortografia não estava normalizada. Todas essas dificuldades visuais

do texto levavam o leitor à oralização como estratégia de leitura. Era um método que

progredia lentamente; em geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar a

ler um texto completo. Só após esse período, ele iniciava a aprendizagem da escrita.

Esse modelo de ensino vai atravessar toda a Antiguidade e predominar também na

Idade Média, na Europa, com um agravante: na França, por exemplo, as crianças

inicialmente aprendiam a ler em latim para, posteriormente, ler na língua materna.

Jean-Baptiste de la SaIle foi o primeiro educador a falar de uma educação popular,

apoiada na aprendizagem da leitura em língua materna; isto já no século 18. Quanto

ao método sintético, três observações podem ser feitas aqui:

1) O método antepõe uma aprendizagem considerada prioritária ao ato de ler, antes

de colocar a criança em contato com o texto a ser lido; antes de ler, era preciso um

trabalho ou uma ação sobre o alfabeto: alfabetização;

2) Em decorrência dessa formulação, estabelecia-se uma confusão entre análise da

Iíngua e o ato de ler: para ler, a criança devia realizar uma análise da língua escrita,

utilizando como referencial de base a língua oral. Essa é uma das confusões que

prevalece até os dias atuais;

3) Toda a estruturação da matéria a ser ensinada correspondia a uma lógica adulta

e não a uma lógica da criança. Por exemplo: propunha-se partir do simples para o

complexo, sem pensar se, para a criança, o simples é a letra ou a palavra.

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Mas era uma atitude sensata diante da lógica implícita na concepção em vigor,

centrada nos aspectos perceptivos da escrita — aspectos auditivos e visuais.

Quando se analisa o sistema alfabético, enquanto sons convertidos em códigos

gráficos, fica claro que existem certas semelhanças perceptivas gráficas (a letra d e

a letra b, por exemplo) e certas semelhanças sonoras (a letra v e a letra b, por

exemplo). Logo, um dos critérios de simplicidade — sempre vista pela lógica do

adulto — recomendava, na apresentação sequencial dos elementos da língua, evitar

proximidade entre sons e grafia semelhantes.

Por outro lado, como a questão era evidenciar através do ensino certo paralelismo

entre os sons e as grafias do alfabeto, parece claro que aqueles elementos que

apresentam uma relação biunívoca entre som e grafia (o som fonema f com a Ietra f

por exemplo) seriam considerados mais simples do que aqueles que apresentam

correspondências múltiplas entre letras e sons (os sons da Ietras, por exemplo). Daí

outro critério estabelecido: na apresentação sequencial dos elementos da língua

escrita, o processo começa pelas correspondências mais simples, ou seja, aquelas

que sejam biunívocas, pois algumas relações são mais simples e, outras, mais

complexas.

A logica de uma concepção de alfabetização emerge quando revelamos o que está

subjacente a essa concepção. Mas ainda resta uma questão: não é o adulto —

aquele que ensina — que define tais critérios, ignorando o processo de

aprendizagem daquele que aprende — a criança?

Aqui é preciso lembrar que o professor tinha diante de si uma criança projetada pelo

Behaviorismo que, antes de agir sobre o conhecimento, reagia aos estímulos

fornecidos pelo professor.

Na segunda metade do século 18, Viard e Cherrier, dois autores de metodologias,

propõem abandonar a soletração e colocam como ponto de partida do ensino da

Ieitura a silaba após o conhecimento das letras do alfabeto: não e mais preciso

ensinar b + a = ba, mas diretamente: ba.

No início do século XIX, o método sintético se aperfeiçoa, mudando a ênfase do

nome para o som da letra. Em 1828, M. de Laffore propõe que a arte da leitura deve

consistir na pronúncia dos sons dos signos do alfabeto, um após o outro. Primeiro se

ensinam os sons das vogais, depois os sons das consoantes simples e, depois, os

sons dos encontros consonantais. Para Laffore, após o domínio desses elementos,

era suficiente acelerar o ritmo da emissão sonora (o ritmo da oralização) para a

criança ler. O problema que Laffore encontra para a concretização final do seu

método é a falta de correspondência termo a termo entre a cadeia sonora e a cadeia

gráfica: uma letra pode ter vários sons e um fonema pode ter várias grafias. Então,

Laffore estabelece regras e mais regras de correspondência som-grafia, além das

várias exceções a essas regras.

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Tropeços da abordagem analítica

No final do século 19 e início do século 20 sobressai a questão que vai se opor aos

postulados do método sintético e estabelecer em definitivo os postulados do método

analítico. Sob a influência da Psicologia Genética e dos defensores do método

analítico, os métodos sintéticos são duramente criticados por seu caráter mecânico,

artificial e não-funcional. Não levando em conta a psicologia da criança, os métodos

sintéticos exigem que esta se adapte aos requisitos do método, e não o contrário.

Sem dispor ainda de uma descrição das estratégias utilizadas pelo leitor no ato da

leitura, os críticos do método sintético também assinalam a distância existente entre

o que o leitor faz para ler e o que ele aprende a fazer de acordo com aquele método.

Os dados sobre movimentação dos olhos no ato da leitura colhidos por estudos de

Emile Javal, ainda no século 19, sustentam essa crítica.

Os fundamentos do método global vão provocar nova modificação no método

sintético. Tal avanço representa o modelo do chamado método analítico-sintético:

tomam-se por empréstimo alguns elementos do global, sem, no entanto, abandonar

a característica básica do sintético: a operação b + a = ba continua a ser a operação

de base. Esse modelo já havia sido proposto por M. Block, em 1880. Este autor

propôs como ponto de partida do ensino da leitura palavras que a criança conhece

oralmente: aparecem assim as palavras-chave. M. Block inspirou-se em trabalhos de

pedagogos alemães e o método da palavra-chave veio a ser conhecido como

método Schüler.

Em 1955, William Gray, coordenando um estudo de caráter internacional

patrocinado pela Unesco, estabelece a supremacia teórica do método analítico-

sintético (ou misto ou, ainda, eclético). Em 1962, Berta Braslavsky, em sua obra

Problemas e Métodos no Ensino da Leitura, ratifica a supremacia estabelecida por

W.Gray.

Teoricamente, trata-se de um equívoco: o fundamento do método analítico-sintético

é o mesmo do método sintético.

A formulação analítica

Em 1768, Radonvilliers se opõe ao fundamento da abordagem sintética: ele pode

ser considerado um precursor do método analítico, que viria a ser sistematizado no

início do século XX. Radonvilliers contrapõe dois tipos de argumentos à marcha

sintética:

1) No método sintético, toda a atenção da criança está voltada para o exercício da

combinatória; a atenção concentrada no significado do texto — característica do ato

de ler — é abandonada para uma etapa posterior (fato que é muito questionado);

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2) O método sintético propõe que a criança analise as palavras decompostas em

seus elementos mínimos, esquecendo-se de que ela pode muito bem reconhecer de

imediato a palavra inteira, num lance de olhar.

Mas é Nicolas Adam que, em 1787, lança as bases do novo método. Adam utiliza

uma metáfora para justificar seu ponto de vista: quando se quer mostrar um casaco

para uma criança, não se começa dizendo e mostrando separadamente a gola,

depois os bolsos, os botões, a manga do casaco. O que se faz é mostrar o casaco e

dizer para a criança: “isto é um casaco”. Adam argumenta que é também assim que

as crianças aprendem a falar e pergunta: por que não usar o mesmo método para

fazê-la aprender a ler? Propunha, portanto, que se escrevessem palavras

significativas para a criança em pedaços de papel de diferentes formatos; com esta

pequena ajuda, a criança seria capaz de reconhecer as palavras rapidamente.

Depois de um certo tempo, as mesmas palavras seriam escritas em pedaços de

papel de formato idêntico. Aos poucos, a criança seria capaz de não precisar mais

da pequena ajuda do formato do papel, mas reconheceria diretamente as palavras

escritas. Quando a criança se tornasse capaz de reconhecer um certo número de

palavras, passava-se a escrever frases com elas e, no menor tempo possível, a

criança estaria lendo.

Nicolas Adam, contrariamente a outros autores que contribuíram para uma melhoria

do processo sintético de ensino de leitura e escrita, provoca uma ruptura na

concepção tradicional. Já encontramos aí os fundamentos da formulação ideovisual:

ler é mais importante que decifrar; o sentido do texto tem mais importância que o

som do texto; a aprendizagem parte de palavras com significado afetivo e efetivo

para a criança.

Segundo Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa a bem posterior ao

domínio do capital de palavras apreendidas globalmente. Pouco tempo depois,

Jacotot, outro precursor do método global, recomenda que esta análise das palavras

se inicie precocemente, o mais rápido possível. Estava lançada aí também a

semente eclética ou analítico-sintética.

As ideias desses precursores não vingam no seu tempo. E necessário esperar ainda

pelo século 20 para que estas formulações se concretizem de fato. Era preciso uma

explicação psicológica que sustentasse essas ideias, a qual vai ser dada no final do

século 19 pela Psicologia da Forma ou Gestalt. E com Claparè de que a noção de

sincretismo adquire um sentido pedagógico. Ele afirma: “A visão de conjunto, a

percepção da fisionomia geral das coisas, é um fato tão marcante nas crianças que

merece denominação especial. Propus o nome sincretismo, com o qual se designa a

primeira visão, geral, compreensiva porém obscura, inexata em que tudo se

amontoa sem distinção, típica do homem primitivo”. E mais adiante: “para uma

pessoa que percebeu o mecanismo da linguagem escrita, a letra é mais simples do

que a sílaba e a sílaba mais simples do que a palavra. Mas para a criança que vê

pela primeira vez um texto isso não é verdade. Para ela, a palavra ou mesmo a frase

formam um desenho cuja fisionomia geral a cativa muito mais do que o desenho de

letras isoladas

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que ela não distingue do conjunto. Muitas vezes é melhor ensinar as crianças a ler

começando pelas palavras do que começando pelas letras isoladas.”

O avanço no conhecimento da Psicologia permite que Ovide Decroly lance as bases

do método ideovisual, em 1936. Suas características básicas são:

1) A primeira fase da aprendizagem da leitura é baseada no reconhecimento global

de frases significativas para a criança; essa fase deve durar o maior tempo possível.

Recomenda-se a utilização de etiquetas;

2) O objetivo do método é fazer com que as crianças compreendam o sentido do

texto lido. A ênfase recai na compreensão da leitura e não mais na decodificação,

que agora é vista como um domínio externo ao processo da leitura. Nesse sentido,

Decroly abandona em definitivo a ideia da oralização deslocando a concepção de

língua escrita: a escrita é uma linguagem autônoma, que remete diretamente ao

sentido, sem a passagem obrigatória pelo oral;

3) Se até Decroly o texto era visto como um objeto para ser analisado antes de ser

lido, após Decroly a ênfase recai no uso da escrita; desse modo, a escrita assume

sua função de comunicação. Decroly dispensa a análise abstrata da língua, pelo

menos até o momento que a criança demonstre algum interesse nessa análise.

Mesmo então, Decroly não propõe nenhuma organização sistemática da fase de

análise.

Embora no plano teórico o método ideovisual de Decroly apresente parâmetros

interessantes para a aprendizagem da leitura, na prática ele foi raramente adotado.

No Brasil, a batalha dos métodos foi objeto de acirrada discussão entre partidários

do caminho sintético e partidários do caminho analítico. Após os debates, que

repercutiram até nas páginas dos jornais, a Diretoria Geral de Instrução do Estado

de São Paulo determinou a obrigatoriedade da adoção do método analítico nas

escolas públicas. Essa obrigatoriedade foi questionada pelos professores que, na

verdade, nunca aplicaram os princípios do método analítico. A lei foi revogada em

1920, estabelecendo a liberdade de cátedra na opção do método de ensino de

leitura e escrita.


1) Para urna análise crítica das práticas de alfabetização, realizar estágio na escola

pública. Seria interessante elaborar um roteiro de observação, ressaltando aspectos

referentes a: situação da escola:

— condições físicas e de funcionamento (turnos, alunos por classe, equipamentos

etc.);

— alunado que a escola recebe: caracterização;

— relação escola-comunidade.

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- procedimentos da professora (integração do corpo docente);

- processo de ensino-aprendizagem;

- atividades das crianças;

- a produção das crianças;

- materiais de leitura utilizados;

2) Promover discussões periódicas do estágio realizado e elaborar relatório final.


Para uma introdução a história das metodologias tradicionais de alfabetização:

BELLENGER, L. Os, métodos de leitura. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

Para uma análise dos métodos de alfabetização:

GRISI, R. “O ensino da leitura: o método e a cartilha”. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos. Rio de Janeiro, INEP, 16 (43):5-54, jul./set. 1951

“Iniciação à leitura”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro,

INEP, 49 (110):285-309, abr./jun. 1968.

KRAMER, S. “Diferentes significados de alfabetização”. Revista da ANDE. São

Paulo, Cortez, 5(1O):35-40, 1986.

MIALARET, G.A aprendizagem da leitura. Lisboa, Estampa, 1974.

RIZZO, G. Os diversos, métodos de ensino da leitura e da escrita: um estudo

comparativo. Rio de Janeiro, Papelaria América Editora, 1986.

Vídeo:

Pata Nada. Taunay Daniel Magalhães (dir.), distribuído pela Fundação para o

Desenvolvimento da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1987, 16 min., NTSC, VHS.

Página 53

Capítulo 5

A cartilha e suas mazelas

Vovô viu a uva. Afita é para Fifi. A macaca comia, comia. Por esse caminho suave a

criança ia percebendo pouco apouco que a escrita que ela vê podia ser

transformada na fala que ela ouve. Herança dos silabários do século 19, as cartilhas

foram se multiplicando no tempo, concretizando e difundindo o modelo de leitura

idealizado pelas metodologias tradicionais. Coerentes com os seus propósitos, os

textos das cartilhas não têm sentido algum e, nesse caso, o aprendiz não tem outra

escolha senão identificar silabas, identificando palavras. Desse modo, as cartilhas

qualificam o aprendiz como leitor de letras.

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O pré-livro do pré-leitor

Tradicionalmente, a leitura e escrita vêm sendo concebidas como aprendizagens

escolares; quer dizer, é no âmbito da escola que estas aprendizagens se realizam.

Procede-se sempre como se o mundo da escrita fosse apresentado à criança a

partir do momento em que ela tem acesso à escola (fato que poderia ser real há

algumas dezenas de anos atrás). Através dessa iniciação, a criança vai

desvendando os segredos daqueles sinais negros sobre a página branca. Parte-se

do grau zero da aprendizagem da escritura.

Para conduzir todas as crianças ao sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita,

a escola se aparelha de um fundamento metodológico que orienta uma série de

estratégias de ensino. Utiliza como recurso de base um suporte material impresso,

que tem sua origem ligada aos silabários do século XIX: a cartilha. Anteriormente à

vulgarização do material impresso, a ausência ou raridade dos livros dificultava o

trabalho de ensinar as primeiras letras, pois os livros existentes na escola eram

aqueles trazidos por crianças que tinham a felicidade de ter um em casa, caso não

muito frequente.

Cartilhas são livros didáticos infantis destinados ao período da alfabetização. Daí

seu caráter transitório, limitando-se seu uso à etapa em que, na concepção

tradicional da alfabetização, a criança necessita dominar o mecanismo considerado

de base na aprendizagem da leitura e escrita. A cartilha apresenta um universo de

leitura bastante restrito, em função mesmo de seu objetivo: trata-se de um pré-livro,

destinado a um pré-leitor. A cartilha limita-se então ao ensino de uma técnica de

leitura, entendendo-se essa técnica como a decifração de um elemento gráfico em

um elemento sonoro. E a iniciação da criança ao mundo da escrita e, nessa

iniciação, ela deve aprender a identificar os sinais gráficos (letras, sílabas, palavras)

e associá-los aos sons correspondentes. A cartilha, coerente com os postulados das

metodologias tradicionais, parte da crença de que, ensinando-a a decodificar e

codificar, a criança aprende a ler e escrever.

Apesar das diferenças e das divergências entre os autores de cartilhas, existe um

ponto que unifica todas elas, transformando-as em uma só: a dependência do

sistema de escrita em relação ao sistema oral. Todas as cartilhas partem do

pressuposto de que, para aprender a ler, o aprendiz deve transformar o signo em

signo oral, para depois chegar à compreensão. O oral é utilizado como mediador da

compreensão. Negando o papel dos olhos num sistema gráfico, o acesso à

compreensão do texto escrito passa pelos ouvidos.

Três em um

As cartilhas podem ser divididas em três tipos, de acordo com a escolha

metodológica adotada pelo autor:

Cartilhas sintéticas, “de soletração ou silabação” — partem de elementos não-

significantes da língua: Ietras ou sílabas. Iniciam o processo pela apresentação das

vogais (norma seguida pela maioria das cartilhas). Em seguida, combinando-se as

vogais, trabalham-se os ditongos e tritongos. Passa-se a seguir para as

combinações das vogais com as consoantes, dirigindo-se então o ensino para o

estudo das famílias silábicas resultantes dessas combinações. As palavras surgem

da combinatória das famílias silábicas já conhecidas. Passa-se, enfim, para a fase

de fixação através de exercícios repetitivos. As cartilhas sintéticas propõem um

processo combinatório, em que elementos não-significantes da língua vão se

somando até resultar em palavras; combinando-se as palavras surgem os textos.

São as cartilhas mais tradicionais e seu uso parece ser bem restrito.

Cartilhas analíticas, “de palavração ou sentenciação” — partem de elementos

significativos da língua: palavras ou frases. Adotam procedimento in- verso ao das

cartilhas sintéticas: partem dos elementos maiores da língua (o todo, palavras em

sentenças) e, através da decomposição, chegam aos elementos menores (as

partes, as sílabas). Esses elementos menores são então sistematizados através dos

exercícios de fixação. São cartilhas mais raramente encontradas no Brasil.

Cartilhas mistas ou analítico-sintéticas — combinam e, quase sempre, baralham as

duas orientações. São resultantes daquilo que foi considerado a grande descoberta

no campo das metodologias de alfabetização: o método eclético, no qual se

conciliam todos os métodos, contentando a gregos e troianos. As cartilhas mistas

partem de palavras-chave que são destacadas de uma frase para, Iogo a seguir,

realizar sua decomposição em sílabas, compondo-se com estas sílabas novas

palavras. Estabelece-se uma hierarquia de dificuldades e, como regra, deve-se

sempre trabalhar com sílabas já conhecidas pela criança. Na hierarquia das

dificuldades distinguem-se as sílabas simples (ta, la, fa...), as sílabas complexas (sa,

za, xa...), os encontros consonantais (tra, pla, bra...), esflabas inversas (al, am,

an...). Na apresentação das sílabas, essas cartilhas têm sempre o cuidado de

começar pelas que têm uma relação biunívoca com o oral, para depois apresentar

as sílabas com relações mais complexas com o oral. Cuida-se, também, de não

introduzir muito proximamente as sílabas com som ou grafia semelhantes.

Segundo Votre, “uma cartilha ideal deve conter as palavras mais propícias, tanto em

termos sócio-culturais quanto linguísticos; e essas palavras devem estar incluídas

em textos que façam sentido e soem naturais para seus usuários”. Para a seleção

das palavras-chave (normalmente substantivos), os autores afirmam utilizar a

realidade linguística da criança, ou seja, propõem palavras que tenham significado

efetivo para o aprendiz, respeitando sua origem cultural. Mas, vejamos alguns

exemplos: ateu, juta, silaba, fé, nabo, quiabo, fubá, rapé, bago, lira, mariola, sagu,

nódoa. Como se vê, se formalmente o critério de escolha declarado é a realidade

linguística da criança, o critério utilizado

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lizado de fato é o respeito àquelas hierarquias tradicionalmente estabelecidas

quanto à “complexidade” ou “simplicidade” da silaba e os cuidados com a

discriminação auditiva e visual.

Se a escolha da palavra-chave é problemática, em virtude da diversidade de critérios

a que o autor deve obedecer, o que dizer das frases? Quando, por ventura, o autor

da cartilha propõe palavras-chave conhecidas, essas palavras nunca são utilizadas

em situação do uso corrente das crianças: “a sintaxe das cartilhas é neutra e geral,

insípida, uma sintaxe de ninguém...”, diz Votre. Nada deixa transparecer a função e

o valor real de comunicação da língua escrita. Segundo Votre, as frases são soltas,

curtas, predominando “os tempos simples, inverossímeis, sem presença de auxiliar”.

São frequentes as repetições (o peixe mexia, mexia...), “construções pouco

plausíveis”, e os pequenos textos apresentam frequentemente ausência de nexo

entre as sentenças. Trata-se enfim de uma sintaxe artificial, abordando temas

distantes da realidade da criança e próximos do absurdo.

Tocando o absurdo também está o fato da perenidade das cartilhas, revelada por

exemplo pela Cartilha da Infância de Thomaz Galhardo: elaborada por volta de

1880, esta cartilha esteve no catálogo da editora (e portanto, potencialmente

utilizável) até 1970!

Resumindo: a cartilha é um instrumento de ensino, de orientação da metodologia

adotada pelo professor. E não um suporte da aprendizagem do aluno. Limita, dessa

forma, tanto o ensino como a aprendizagem. As cartilhas trazem congelados os

procedimentos metodológicos que o professor deve adotar em sala de aula.

Concretizam o modelo idealizado pelas metodologias tradicionais, tornando o ensino

da leitura uniforme, cumulativo e homogêneo. Apesar de duramente criticadas por

pesquisas e análises realizadas por estudiosos de alfabetização, as cartilhas

continuam a ser utilizadas por quase todos os professores nas escolas brasileiras.

Um adendo: uma transformação radical do ensino público — era essa a proposta

revolucionária dos franceses que haviam tomado o poder em 1789, para a área da

educação. A prioridade foi dada ao ensino primário e, particularmente, ao ensino da

leitura, fundamento da escola básica. Foi aberto um concurso para autores de Livros

elementares. Após o julgamento, o resultado: “O concurso não produziu, sobre a

arte de ensinar a ler e a escrever, nenhuma obra que o júri julgasse digna de ser

adotada nas escolas primárias da República. A comissão julgadora está mesmo

persuadida de que tal obra ainda não existe em francês e de que, de momento, o

que resta a fazer é apelar para a paciência dos mestres e dos aprendizes”.

Origem e procriação

Dispomos de poucas informações sobre a origem e o desenvolvimento da literatura

didática no Brasil. Por um lado, poucos pesquisadores se interessam

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por este tema e, por outro, grande número de livros didáticos se mostrou efêmero no

tempo. Mas estão em Portugal as origens históricas das nossas cartilhas.

Por volta do final do século XV Portugal fazia uso nas escolas de cartinhas, que

posteriormente foram denominadas cartilhas. Eram pequenos livros que reuniam o

abecedário, o silabário, e rudimentos de catecismo. Temos notícias de que Portugal

realizava remessas de livros escolares para as colônias, para que nelas se

ensinasse a ler e escrever. Em 15 15, por exemplo, D. Manuel remeteu 2 500

volumes para a Etiópia, entre os quais duas mil “cartinhas” e 42 “catecismos”.

Cartinha de Aprendera Ler é uma das mais antigas cartilhas para ensinar o idioma

português. Seu autor foi João de Barros e ela foi impressa em 1539, em Lisboa.

Acredita-se que esta cartilha foi usada no Brasil para o ensino das primeiras letras e

da religião. O ensino inicial da leitura era associado à religião nas antigas cartinhas,

pois havia uma grande preocupação com a conversão religiosa das crianças,

principalmente os pequenos nativos das colônias. Os jesuítas vieram para o Brasil

com Tomé de Souza (1549) e abriram na Bahia a primeira escola de leitura, escrita e

religião. O governo português remetia livros aos jesuítas, mas pouca coisa se sabe

com certeza a este respeito.

As cartilhas portuguesas marcam o início da literatura didática em nosso idioma.

Além da cartilha de João de Barros, há notícias de uma cartilha elaborada por Frei

João Soares, impressa em 1539 e reeditada várias vezes. Uma outra obra, o Método

Castilho para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler lmpresso, Manuscrito e

Numeração do Escrever, produzida por Antônio Feliciano de Castilho (1850), em

Lisboa, também foi utilizada no Brasil. Esta obra incluía abecedário, silabário e

textos de leitura, sendo marcada por preocupações fonéticas.

Em 1876 surgiu o segundo texto português de importância para o ensino da leitura

no século passado: a Cartilha Maternal, do poeta João de Deus Ramos. No prefácio,

o autor diz que o aluno que aprende por letras ou pelas sílabas “conduzido através

de elementos inertes do pensamento, reduz-se à posição de repetidor de uma

cambulhada de miudezas trivialíssimas, que não o divertem, nem o instruem,

atrofiam-lhe o espírito e deixam nele impresso o hábito da leitura mecânica, senão,

muitas vezes, o selo do idiotismo”. João de Deus Ramos opunha-se aos métodos de

soletração e silabação como pontos de partida para a aprendizagem da leitura. Esta

obra marca a transição do abecedário do bê-a-bá para os métodos analíticos, que

serão difundidos no Brasil durante a República.

Das cartas às cartilhas

Até o final do século XIX havia muitas queixas da falta de livros e materiais didáticos

nas províncias. As cartilhas portuguesas usadas no Brasil eram em número limitado

e insuficiente. Os próprios professores elaboravam textos

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manuscritos e utilizavam-se de cartas, ofícios e documentos de cartório como

material de aprendizagem de leitura e escrita.

João Lourenço Rodrigues (1930), que frequentou a escola paulista em 1875, conta

que o professor preparava um ABC manuscrito em folhas de papel, que se

manuseava com pega-mão para não sujar. Em seguida à carta manuscrita do ABC,

vinha o bê-á-bá, que era o início de uma longa série de cartas de sílabas. Após

estas, vinham as cartas de nomes e, por último, as cartas de fora. As cartas de fora

eram cedidas ao professor, por empréstimo, para exercitar os alunos nas

dificuldades das letras manuscritas; eram ofícios dirigidos ao professor e alguns

deles traziam a assinatura do Inspetor Geral.

A aprendizagem da leitura iniciava-se pela letra manuscrita e, a partir das cartas de

fora, as letras de fôrma alternavam-se com as letras manuscritas. De- pois das

cartas vinham os livros escolares. Segundo Rodrigues, o primeiro livro que lhe caiu

nas mãos foi o Silabário Português, que era ilustrado; em seguida, a Cartilha da

Doutrina Cristã, também ilustrada.

Thomaz Paulo do Bom Sucesso Galhardo foi um dos alunos da primeira turma da

Escola Normal de São Paulo e escreveu a Cartilha da Infância, por volta de 1880.

No prefácio, Galhardo refere-se aos três métodos de ensino da leitura no século

passado (“o antigo ou da soletração, o moderno ou da silabação e o moderníssimo,

da palavração”), dizendo ter adotado na cartilha o “meio termo”: adotou o método

silábico. A Cartilha da Infância teve 122 edições até 1931. De 1931 a 1970 teve de

duas a três edições, em média, por ano. Em 1968 já estava na 219 edição. E um dos

raros livros didáticos brasileiros em uso no país desde o século passado. “Vo-vô viu

a a-ve, a a-ve vo-a-va” era um dos exercícios de leitura da cartilha de Galhardo.

Hilário Ribeiro produziu, por volta de 1880, a Cartilha Nacional, que foi muito usada

e citada e, por volta de 1883, O Primeiro Livro de Leitura. Até 1924 esta cartilha

tinha o total de 1 12 edições.

Divergência de métodos

No começo do século atual observa-se um grande debate entre professores

inovadores, partidários dos métodos analíticos (ou globais), e professores

tradicionalistas, adeptos dos métodos sintéticos para a leitura. Há grandes

divergências também entre os inovadores, pois os métodos analíticos possuem

várias interpretações. Acirram-se então as discussões.

Os métodos analíticos já eram desenvolvidos no exterior desde o século 17, mas no

Brasil só vão ser introduzidos a partir das décadas de transição, entre o século 19 e

20, sob influência européia e americana.

Maria Guilhermina Loureiro de Andrade produziu uma das primeiras cartilhas usando

o método da palavração. Este método ficou conhecido como “método do gato”,

porque a primeira lição girava em torno de uma criança e

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um gatinho que brincava com uma bola. De 1910 a 1930 surgiram várias cartilhas

baseadas nos métodos de sentenciação e palavração, algumas delas com um

aspecto gráfico melhor que as do século anterior.

Na década de 20 foram produzidas as cartilhas que maior número de edições

alcançaram no país: Cartilha para Ensino Rápido da Leitura, de Mariano de Oliveira,

lançada no começo dos anos 20, e, pouco mais tarde, a Cartilha do Povo, para

Ensinara Ler Rapidamente, de Manoel Bergströn Lourenço Filho, ambas publicadas

pela Companhia Melhoramentos. Foram impressas centenas de edições destas

duas cartilhas até nossos dias. Até 1965, a cartilha de Mariano de Oliveira atingiu o

total de 1 134 edições, com milhões de exemplares vendidos. A de Lourenço Filho,

até 1961, atingiu 1 176 edições.

No prefácio, o autor declara que a Cartilha do Povo, procurou tirar partido da feição

silábica do idioma e da representação fonética que a escrita permite. Após a

apresentação das vogais e dos ditongos, cada lição apresenta uma ou duas

palavras que são decompostas em sílabas que, por sua vez, são combinadas em

palavras novas ou frases simples. Nas frases, as palavras aparecem decompostas,

com traços de união separando cada sílaba (“No ninho do canário havia dois o-vi-

nhos”), procedimento já adotado em outras cartilhas. Apesar de equivocado, o

debate deflagrado pela formulação analítica (resultando no método misto analítico-

sintético) representou, do ponto de vista da concepção de alfabetização, um avanço

em relação aos métodos em voga na época. A partir deste momento, ficou

estabelecida a superioridade do método misto. Então, de acordo com Sud Mennucci

(1944), o método foi dividido em passos, e o passo... virou ordem, ascendeu ao

dogma, fez-se símbolo e acabou tabu”.

Grande negócio

A partir de 1930 começa a crescer extraordinariamente o número de cartilhas

publicadas. Em 1944, na relação de livros autorizados para uso nas escolas pelo

Departamento de Educação do Estado de São Paulo, são mencionadas 32 cartilhas.

Entre elas encontramos as já citadas anteriormente (de autoria de Galhardo, Hilário

Ribeiro, Mariano de Oliveira, Lourenço Filho); mas há, também, numerosas obras

novas lançadas no mercado, entre as quais Brincar de Ler, de Renato Sêneca

Fleury, que teve até 1970 o total de 33 edições, totalizando 72 500 exemplares. Esta

cartilha conjuga gravuras e palavras, à semelhança das antigas “cartas

enigmáticas”, e propõe jogos de palavras, frases engraçadas, textos para completar

etc. Após a Segunda Guerra Mundial, novos títulos aparecem e são feitas reedições,

revistas, de publicações de anos anteriores.

A orientação dos professores no uso adequado da cartilha passa a ser uma

preocupação dos autores. O Manual do Professor converte-se em livro à parte, em

alguns casos, até mesmo antes de 1945. O Livro de Lili, de Anita Fonseca, por

exemplo, vem acompanhado do manual Como se Ensina a Ler pelo Livro de Lili e de

materiais suplementares (cartazes, folhas, fichas para recortar). Esta cartilha adota o

método global e reflete as experiências de alfabetização

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da autora e de outros professores em Belo Horizonte. O Livro de Lili já possuía

170 edições publicadas até 1970. Em 1949, Branca Alves de Lima lança Caminho

Suave, em São Paulo. Este livro didático deu origem à editora Caminho

Suave Ltda., responsável por centenas de edições da cartilha, sempre revista e

reestruturada. De grande aceitação foi também a Nossa Cartilha, de Helena

Ribeiro São João, cuja primeira edição saiu na década de 40 e que até hoje continua

sendo editada. Até a década de 30, as cartilhas eram encadernadas. Aos poucos,

foram sendo substituídas por brochuras grampeadas, que permitiram seu

barateamento. As ilustrações, inicialmente realizadas por artistas famosos, aos

poucos passaram a ser confiadas a desenhistas primários, o que também favoreceu

o barateamento dos custos. Observa-se uma queda de qualidade gráfica das

cartilhas em geral, a partir da Segunda Guerra Mundial.

Nas últimas décadas, ao lado de reimpressões e revisões, foram produzi-

Dos vários textos de introdução à aprendizagem da leitura, entre os quais vários de

autoria múltipla. A preocupação com o Manual do Professor tem se mostrado

crescente. A1guns manuais, bastante extensos, apresentam grande número de

sugestões ao professor. O nome cartilha, em vários casos, tem sido substituído pela

expressão pré-livro.

O número de cartilhas ou pré-livros surgidos na década de 70 é enorme e vem

aumentando a cada ano. Uma pesquisa realizada pela Fundação para o Livro

Escolar (FLE), de São Paulo, em relação às dez cartilhas mais usadas nos grupos

escolares do Estado, em meados da década de 60, apresentava os seguintes

resultados: Caminho Suave, adotada por 12 296 professores; Quem Sou Eu?, 1

793professores;Cartilhasodré, 1 64lprofessores; Nossa Cartilha, 1 003 professores;

Onde Está o Patinho?, 409 professores; Cadernos de Alfabetização, 357

professores; Hora Alegre da Criança, 297 professores; Meninos Travessos, 170

professores; Upa Cavalinho, 169 professores.

Em 1987, a Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), de São Paulo,

dispunha dos seguintes dados (referentes à distribuição de cartilhas solicitadas

pelos professores da rede estadual de ensino de São Paulo à Fundação de

Assistência ao Educando — FAE, órgão do Ministério da Educação): Caminho

Suave, adotada para 198 413 alunos; No Reino da Alegria, para 161 470 alunos;

Mundo Mágico, para 65 730 alunos; Cartilha Pipoca, para 64 433 alunos; Cartilha

Sodré, para 29 141 alunos; Alô Amiguinhos, para 25 973 alunos; Eu Gosto de

Aprender, adotada para 20 891 alunos.


Análise de cartilha

O único objetivo das cartilhas é colocar em evidência a estrutura da língua: escrita,

tal como é concebida pelos métodos de alfabetização. Por isso, as cartilhas tendem

a apresentar uma escrita sem significado.

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A análise da cartilha pode ser realizada a partir do ponto de vista da Linguística,

observando, por exemplo, o sistema ortográfico em relação ao sistema fonológico da

língua.

O professor de Língua Portuguesa pode cooperar nessa atividade.

Sugerimos também uma análise mais geral, centrada no significado dos textos

apresentados pelas cartilhas e do léxico utilizado.

Para essa atividade, apresentamos um roteiro anexo no final do livro (Anexo 2).


Para uma análise do léxico utilizado nas cartilhas:

CAGLIARI, L.C. “A cartilha e a Ieitura”. Ideias. Fundação para o Desenvolvimento da

Educação, São Paulo, (5):21-26, 1988.

TASCA, M. “A linguagem dos materiais de alfabetização”. In: TASCA, M. e

POERSCH, J. M. (orgs.) Suportes linguísticos para a alfabetização. Porto Alegre,

Sagra, 1986. (Série A linguagem na escola) p.119-134.

VOTRE, SJ. “Discurso e sintaxe nos textos de iniciação à leitura”. In: CLEMENTE, E.

(org.) Linguística aplicada ao ensino de português. Porto A1egre, Mercado Aberto,

1987. (Série Novas Perspectivas 1 1) p. 1 1 1-126.

- “Por uma linguística aplicada à alfabetização”. In: Letras de Hoje. Porto A1egre,

PUC/RS, 13(42): 20-34, dez. 1980.

- Um léxico para cartilha. In: TASCA, M. e POERSCH, J. M. (orgs.) Suportes

linguísticos para a alfabetização. Porto Alegre,- Sagra, 1986. (Série A linguagem na

escola) p.93-lO7.

Para uma análise crítica dos manuais escolares:

FREINET, E. O itinerário de Celestin Freinet: a livre expressão na pedagogia Freinet.

Rio de Janeiro, Francisco A1ves, 1979. p.21-76.

GRISI,R. “O ensino da Ieitura: o método e a cartilha” .Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos. Rio de Janeiro, MEC/INEP, 16 (43), jul/set. 195 1.

Para uma análise do conceito de leitura veiculado pelo Livro didático:

ZILBERMAN, R. “O livro didático e o ensino de literatura na escola”. In: Ciência e

Cultura. SBPC, 38(5): 836-47, maio 1986.

Para uma análise da ideologia veiculada pelo livro didático:

ECO, U. e BONAZZI, M. Mentiras que parecem verdades. São Paulo, Summus,

1980.

Página 62

Para uma análise do livro didático na perspectiva da Psicanálise:

BETIELHEIM, B. & ZELAN, K. Psicanálise da alfabetização. Porto Alegre, Artes

Mdicas,1984.

Para uma análise da elaboração de material didático para alfabetização de adulto:

KATO, Mary A. Projeto e elaboração de material para a alfabetização do adulto. In:

Linguística e ensino do vernáculo. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, (53/54): 95-1 1

1, abr./set. 1978.

Para uma análise do vocabulário usual na linguagem escrita em Língua Portuguesa,

no Brasil:

O vocabulário mais frequente na leitura comum do adulto. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, 4 (10): 65-80, abr. 1945.

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Capítulo

A pedagogia: tradição e ruptura

É um grande consolo para quem perseguiu um objetivo durante mais de um quarto

de século e sente que logo virá o momento da partida e do eterno repouso ver que

seu esforço não foi em vão e que, mesmo quando não viver mais, outros

continuarão a...

(Pensamento inacabado de O. Decroly encontrado sobre sua mesa de trabalho, no

dia de sua morte.)

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Receitas do mestre

Patrimônio das antigas sociedades tradicionais e autoritárias, a Pedagogia parece

carregar, ainda hoje, o signo da imposição, pois vem sempre associada a sistemas

fechados, conceitos rígidos, modelos prontos e fórmulas acabadas. Naquelas

sociedades predominava uma pedagogia de imposição, caracterizada pela ênfase

nas questões do ensino, nos problemas da transmissão, nos procedimentos do

mestre e pela ausência absoluta das questões da aprendizagem, dos processos de

assimilação do aprendiz.

Como reflexo dessa concepção, os problemas da alfabetização se resumiam à

busca do método de ensino infalível: a fórmula mágica que, através de passos

formais rígidos — como uma receita —, permitisse ao mestre transmitir aos alunos

os segredos da língua escrita.

Do século XVI até o XIX, a Pedagogia, centrada nessa perspectiva, formulou e

experimentou todos os sistemas possíveis para o ensino escolar da leitura e

produção escrita.

Além do fato de que esse modelo pedagógico estava inserido num modelo de

sociedade autoritária e fechada, outro fator pode explicar a centralização da questão

do ensino e a ausência do aprendiz nas elaborações teóricas: não existia

aprendizagem porque não existia esse ator singular do processo ensino-

aprendizagem, a criança. O conceito de criança, como domínio do saber, se esboça

no século XIX e se firma nos inícios do século XX, com a instituição de um novo

campo do conhecimento humano, a Psicologia e, especificamente, com a Psicologia

Educacional.

É a partir daí que a criança passa a ser foco de interesse especulativo e objeto de

investigação sistemática. Fato marcante desse período é a inauguração, em

Genebra, em 1911, do Instituto J.J. Rousseau, que estabelece como metas o estudo

científico da criança e a formação do educador.

Só então ocorre a revolução coperniana: o centro da relação ensino- aprendizagem

se desloca das noções preconcebidas, dirigindo as atividades do professor para a

busca da compreensão da criança, conforme seu estágio de desenvolvimento. De

acordo com E. Claparède, o primeiro problema da Pedagogia não seria mais o

método ou o programa, mas, sim, a criança.

Além da mudança de perspectiva proporcionada pelo avanço do conhecimento

científico, que permite — e impõe — a reformulação dos princípios que regem a

intervenção pedagógica, outros fatores presentes no começo do século provocam a

reavaliação dos propósitos da educação: a emergência ou afirmação das

sociedades democráticas e as transformações da vida social e econômica.

Novas necessidades na economia, proporcionadas pelo avanço da industrialização,

ao mesmo tempo que permitem gradativamente o maior acesso às oportunidades

educacionais — revelado pelo aumento do número de escolas —, questionam a

escola dos rudimentos do ler, escrever e contar. As

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funções sociais do uso da escrita se ampliam, estabelecendo novos parâmetros para

a formação do leitor, que passa a conviver com situações de leitura cada vez mais

complexas e diversificadas.

Esses fatores provocaram a reavaliação dos pressupostos da pedagogia tradicional

e a instituição dos princípios do movimento que se convencionou denominar Escola

Renovada ou Escola Nova. Esse movimento firma suas bases na questão da

aprendizagem, a partir dos estudos realizados sobre o sujeito dessa aprendizagem,

a criança. E aqui talvez seja necessária uma distinção entre uma história das ideias

sobre a alfabetização e uma história da alfabetização.

Uma ideia nova

Enquanto no terreno da prática — até então coerente com as necessidades sociais e

com a tradição imposta —, a escola estava professando o modelo de alfabetização

baseado na marcha sintética, no âmbito das ideias ocorreu uma revolução

conceitual sobre esse processo: O. Decroly propôs um conjunto de princípios — não

de fórmulas — como uma etapa de transição para um sonho maior de mudanças

radicais no futuro.

Longe de uma resposta a questões técnicas do processo de alfabetização, a

proposta de Decroly se insere no panorama vislumbrado pela Escola Nova. Apesar

de insistentemente solicitado, ele sempre se negou a escrever uma obra sistemática,

pois tinha receio de que tal sistematização viesse a cristalizar seus princípios em

fórmulas rígidas, receitas. Seu receio não era infundado e a questão resvalava para

a disputa polarizada entre partidários fervorosos dos tradicionais métodos sintéticos

e inflamados inovadores dos métodos analíticos. Embora o ponto crucial da disputa

pareça ter sido o questionamento da escola de rudimentos pelo escolanovismo,

estabeleceu-se a equivocada querela dos métodos, com final ainda mais

melancólico: sai vencedor da batalha o método analítico-sintético, um método

sintético com ponto de partida global.

A elaboração desses sistemas está associada à escolarização da escrita, ocorrida

entre os séculos XVI e XIX, quando o processo foi consolidado pelo aparecimento

da escola pública. Diversas contribuições de vários autores vieram enriquecer o

patrimônio de conhecimentos da Pedagogia, sempre focalizando propostas

metodológicas: Démia, De La Salle (século XVII); Poulain Delaunay, Basedow,

Gedike, Lüben e Vogel, Viard, Radonvilliers, Nicolas Adam (século XVIII). A busca

do método infalível continuaria no século XIX, com autores como Neufchâteau,

Gautier, Jacotot, Laffore, Schüler e, no século XX, com os contemporâneos que

avançaram (ou não!) na tradição.

São todos representantes de uma corrente histórica da alfabetização escolar que

acabaram por definir os princípios metodológicos básicos da aprendizagem da

leitura e escrita, tal como foi concebida pela escola.

Página 66

No plano das técnicas, as concepções que permeiam essas formulações foram se

cristalizando no tempo e, com isso, as inovações se caracterizaram por uma

evolução na continuidade, resultando — ora sim, ora não — num aperfeiçoamento

da técnica de alfabetizar.

As tentativas de ruptura, se não passaram de incidentes de percurso, foram

assimiladas de tal modo que garantiram a continuidade do estabelecido.

Radonvilliers e Nicolas Adam, por exemplo, já anunciaram, em pleno século 28, os

princípios básicos do método ideovisual que seriam retomados e radicalizados por

Decrolyno início do século 20. Diante dos impasses, sempre se corre o risco de

negar o passado sem mover o que se encontra inerte; ele permanece intacto,

fincando suas raízes no presente.

E, com isso, seguimos em direção ao futuro de ontem.

Uma revolução renitente

A concepção de alfabetização que professávamos repousa no centro de um

labirinto, intacta e imóvel. Seu segredo era não ter segredo. Presos na inércia do

tempo, acreditávamos que, para aprender a ler, o único caminho era aquele

concebido há séculos: ensina-se a família do b de “batata”, a família do f de “farofa”,

a família do g de “gato”, a família...

A revolução desencadeada no começo do século permaneceu incompreensível: as

uvas ainda estavam verdes, e preferimos o caminho da continuidade com

estabilidade. Mas, a partir da década de 50, uma nova investida — dessa vez de

uma nova área que se firmava, a Psicolinguística — veio abalar aquela fortaleza

conceitual.

A realidade social já demonstrava com evidência a desarticulação entre os fins da

Pedagogia da alfabetização e a diversidade de situações sociais impostas pelo

mundo letrado; cada vez mais o texto escrito se interpunha entre o cidadão e sua

atuação social. No interior da escola, a oportunidade de galgar as séries mais

avançadas encontrava o mesmo obstáculo para se concretizar: a leitura.

Quase sem perceber, passamos a viver num universo grafocêntrico. Questionou-se

o conceito de alfabetizado, concluindo-se que o alfabetizado era o indivíduo que

conseguia ler as Ietras do alfabeto! Surgiu o conceito de analfabeto funcional,

designando o indivíduo que, tendo sido alfabetizado, não consegue se inscrever no

circuito da comunicação escrita.

As descrições do comportamento do leitor no ato da leitura, fornecidas pela

Psicolinguística, vieram demonstrar para a Pedagogia a distinção entre leitor e

alfabetizado.

Por outro lado, a Psicologia Cognitiva veio revelar a inabilidade da Pedagogiano

trato das questões do processo de aprendizagem da língua escrita pelo

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aprendiz: a Psicogênese da língua escrita estabeleceu novos parâmetros para as

questões da intervenção da Pedagogia no processo de aprendizagem do sistema

alfabético.

Desarticulada, a Pedagogia busca no labirinto espelhado, em meio à contradição

dos dados das investigações, o fio de Ariadne que aponte a saída.

No campo teórico, revisitando o patrimônio de conhecimentos acumulados, Jean

Foucambert parece encontrar o centro do redemoinho: leva às últimas

consequências a concepção de Ovide Decroly de leitura ideovisual.

De outro lado, tendo como parâmetro as investigações realizadas por Emília Ferreiro

e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita, a escola ensaia uma nova

didática para a prática alfabetizadora.

No Brasil, as repercussões desses estudos também já ultrapassaram as reflexões

teóricas e avançaram em direção às salas de aula através de experiências pioneiras.

Uma característica marcante dessas novas ideias é que, tal como ocorre na

aprendizagem da fala, a leitura também parece ser uma apropriação pessoal

decorrente da vivência de situações diversificadas de uso da escrita: é nos

encontros funcionais promovidos pelo meio ambiente em que vive que a criança

inicia progressivamente a construção da sua maneira de ser leitor, processo que

teve seu início bem antes de sua chegada à escola.

Herdeira de um passado secular, progressivamente a escola desvenda o profundo

abismo que existe entre a decifração e a leitura. E, diante do novo saber ler, em que

os olhos vão adivinhando, explorando e reorganizando o sentido intuído, busca

reinventar sua atuação a partir da reflexão coletiva sobre o ato da leitura e sobre os

labirintos da formação do leitor. E um equilíbrio precário, onde a Pedagogia da

leitura procura se estabelecer no presente, revolvendo seu acervo de conhecimento

acumulado no passado para, com base nas descobertas recentes, vislumbrar um

futuro mais promissor.

Sugestão a atividades

Proponha uma primeira abordagem do quadro A concepções e suas características,

apresentado em anexo (Anexo 1).


Pat uma an1ise da questão da renovação na Pedagogia:

FILHO, L. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo, Melhoramentos, 1967.

p. 17-37. COUSINET, Roger. A Educação Nova. São Paulo, Cia. Editora Nacional,

1959. (Atualidades Pedagógicas, 69).

Página 68

DEWEY, John. Experiências e educação. SAO Paulo, Cia. Editora Nacional, 1979.

(Atualidades Pedagógicas, 131).

_________ Vida e educação. São Paulo, Melhoramentos, 1965.

KILPATRICK William Heard. Educação para uma civilização em mudança. 8 ed. São

Paulo, Melhoramentos, 1970. (Biblioteca de Educação. Série Iniciação e Debate).

TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. São Paulo, Cia.

Editora Nacional, 1978. (Atualidades Pedagógicas, 128).

Para uma análise da história da infância:

ARIÊS, P. História social da criança e da família. Rio de janeiro, Zahar, 1981.

Para uma análise da condição da infância hoje:

UNICEF. Situação mundial da infância. Brasília. Unicef, 1989.

Para uma análise da querela dos métodos:

BRASLAVSKY, B. P. de. Problemas e métodos no ensino da leitura. São Paulo,

Melhoramentos e Ed. da Universidade de SAO Paulo, 1971.

Para uma introdução à concepção funcionalista na Educação:

DOTRENS, R.E.C. In: CHÂTEAU, J. Os grandes pedagogistas. São Paulo, Nacional,

1978. (Atualidades Pedagógicas vol. 133), p. 267-283.

Para uma introdução ao pensamento de Decroly:

PLANCKE,R. Ovide Decroly. In: CHÂTEAU, Jean. Os grandes pedagogistas. São

Paulo, Nacional, 1978. (Atualidades PedagÓgicasvol.133), p. 254.256.

Para uma análise qualitativa da questão da alfabetização:

LESTAGE, André. Analfabetismo y alfabetización. Paris, Unesco, 1982. (Estudios y

documentos de educación, 42).

Página 69

Capítulo 7

Um saber eclético: a alfabetização

Diante das transformações radicais na realidade em que está situada, a escola se

questiona, buscando superar práticas cristalizadas pelo tempo, redimensionando a

sua função social. Nessa trajetória, a Pedagogia vem tentando articular

contribuições — muitas vezes contraditórias — da Psicologia, Linguística,

Sociolinguística, Fisiologia da visão e, mais recentemente, da Psicolinguística. Essas

contribuições visam influenciar a Pedagogia na formulação de uma nova teoria de

ensino apropriada à questão da leitura e da escrita. Mas, além delas, é preciso

acrescentar, ainda, questões de natureza política, econômica, social e cultural que

orientam e condicionam o domínio de um saber numa dada sociedade, e que se

revela nos pressupostos dos métodos. Como diz Jean Foucambert, “a política da

leitura ultrapassa a Pedagogia, mas é sempre a Pedagogia que é instrumento dessa

política”.

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Um leitor condicionado

Privilegiando a questão do método, o ensino da leitura e escrita tem como marco

referencial histórico as contribuições da Psicologia Associacionista, que concebe o

processo de alfabetização como a mecânica de associação entre estímulos visuais e

respostas sonoras.

O jogo combinatório grafia-som e som-grafia é, portanto, considerado como o

mecanismo de base para o domínio efetivo da leitura e da escrita — o que

pressupõe que os aspectos perceptivos componham a estratégia básica envolvida

no ato de ler e escrever. A ênfase é então colocada no ensino através do treino da

percepção auditivo-visual e das habilidades motoras.

Subjacente a essa concepção, transparece um modelo específico de leitura: ler é

sonorizar a escrita e, para tanto, o leitor deve mobilizar um dispositivo desenvolvido

no processo de alfabetização que permite a transformação de sinais gráficos em

sinais sonoros; de posse dessa estratégia, o alfabetizado consegue identificar cada

palavra escrita, mesmo aquelas cujos significados ele não conheça.

Para a abordagem associacionista, ler e escrever é um comportamento complexo,

que pode ser subdividido em uma cadeia de comportamentos simples; através do

controle das respostas obtidas a partir dos estímulos apresentados,

progressivamente, a criança aprende a ler e escrever. Nessa perspectiva,

aprendizagem é uma mudança de comportamento observável e mensurável,

dependente das conexões E-R (estímulo-resposta) e resultante de um

condicionamento progressivo.

A abordagem associacionista é tentadora, na medida em que oferece princípios de

ensino baseados numa progressão etapa por etapa, através do controle das

respostas obtidas.

Um leitor interativo

As investigações sobre alfabetização evoluíram do enfoque estritamente

mecanicista, baseado nas contribuições da Psicologia Associacionista, para enfoque

cognitivista mais recente, fundado nas contribuições da Psicologia Genética de

Piaget. Enquanto o esquema interpretativo da Psicologia Associacionista identifica

métodos de ensino com processos de aprendizagem — orientando suas

investigações para a questão da maturidade/prontidão, enfatizando os domínios

perceptivos da aprendizagem, os testes psicológicos —, o marco piagetiano

estabelece uma distinção clara entre método de ensino e processo de

aprendizagem. Os estudos cognitivistas centram suas investiga-

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ções nos processos de aquisição do conhecimento, na construção dos esquemas de

assimilação pelo sujeito da aprendizagem.

O fato de fazer distinção entre aprendizagem e ensino implica que nem sempre um

novo estímulo apresentado pelo adulto-professor através do ensino é idêntico ao

estímulo percebido pela criança-aprendiz, no seu processo de aprendizagem.

Toda criança tem um repertório de conhecimentos acumulados e organizados no

decorrer de sua experiência de vida. E esse acervo de conhecimentos funcionacomo

um esquema de assimilação, como uma teoria explicativa do mundo. E a sua

estrutura cognitiva. Diante de um novo objeto, a criança se mobiliza, estabelecendo

uma relação entre o seu acervo de conhecimentos — a estrutura cognitiva — e o

novo estímulo a ser aprendido.

Se o seu esquema de assimilação — o repertório de conhecimentos dispo- nível —

permite a compreensão do novo objeto de conhecimento, ela aprende,

reorganizando o seu acervo (a sua estrutura cognitiva). Se o acervo disponível não

permite compreender o novo estímulo, ela aprende deformando o objeto.

Que consequências traz esse fato para o ensino? Com isto, a Pedagogia deve

reformular seus pressupostos, pois o método de ensino passa a ter como referencial

de base o processo de aprendizagem. O aprendiz é sujeito da aprendizagem, não

mais objeto de ensino, pois é da interação entre processos internos (do sujeito) e

processos externos (do ensino) que ocorre a aprendizagem (e não pelo acréscimo

mecânico de uma nova informação fornecida pelo ensino).

No caso da aprendizagem da leitura e da escrita, a teoria cognitivista permite

recolocar o problema do método, pois a aprendizagem é vista não mais como uma

aquisição mecânica de capacidades perceptivas, mas como uma atividade cognitiva,

centrada na construção de um conhecimento. Enquanto nas teorias associacionistas

o sujeito da aprendizagem é um sujeito passivo, que recebe o ensino e aprende, nas

abordagens cognitivas é um sujeito ativo que age sobre o conhecimento,

apropriando-se do objeto a ser apreendido.

Em busca da gênese

É nesse contexto que emergem investigações centralizadas na questão da leitura e

da escrita no mundo contemporâneo. Uma dessas contribuições mais instigantes

reúne conceitos de uma Psicogênese da língua escrita.

Partindo do pressuposto de que a teoria do desenvolvimento de Piaget fornece os

parâmetros básicos para a compreensão do processo de apropriação do

conhecimento envolvido na aprendizagem da leitura e escrita, e adotando o princípio

da Psicologia Genética que prescreve a importância da gê-

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nese das funções psicológicas mais complexas, Emília Ferreiro e Ana Teberosky

concebem a escrita como objeto de conhecimento da criança e analisam a evolução

das concepções infantis sobre a língua escrita.

Investigando as noções que a criança tem sobre a escrita, antes da aprendizagem

escolar; buscando compreender a natureza das hipóteses infantis; identificando

processos cognitivos subjacentes à aquisição do sistema para analisar os problemas

conceituais que a criança deve superar para entender as complexas regras de

relação entre um sistema de representação — a escrita — e o objeto representado

— a linguagem —, a Psicogênese desvela a distância que existe entre as propostas

metodológicas de alfabetização tradicionais e as hipóteses que as crianças

elaboram sobre o sistema de escrita. E aponta outros referenciais para a

alfabetização.

Ao entrar para a 1ª série período de início da alfabetização escolar —, as crianças

se encontram em níveis de conceituação diversificados em relação à escrita, desde

que interagiram com esse objeto cultural existente em seu entorno.

O processo de alfabetização, tal como foi concebido, exige certas condições prévias

que possibilitam à criança identificar elementos não significantes da escrita,

estabelecer correspondência termo a termo, considerar uma ordem prefixada etc.

Tal como foi concebida, a alfabetização torna necessário um certo estágio de

desenvolvimento das operações intelectuais. Todas as tentativas de ensino de

alfabetização, sem que estas condições estejam realizadas na criança, redundam

em fracasso (quer sejam condições perceptivas, quer sejam condições conceituais).

Nesse sentido, o processo de alfabetização escolar coloca um número significativo

de crianças em desvantagem em relação a outras, que já desenvolveram

concepções mais elaboradas sobre a escrita.

No horizonte apontado pela Psicogênese, o processo de aprendizagem da leitura e

escrita continua ainda vinculado ao aprendizado da língua escrita; a distância entre a

concepção clássica e a Psicogênese é estabelecida pela forma como esse objeto —

a língua escrita — é concebido (e apreendido).

Sons e grafias

A concepção de língua escrita que permeia as metodologias tradicionais é a de um

código de transcrição de sinais sonoros (a fala) em sinais gráficos (a escrita). Desse

modo, o processo de alfabetização é a aquisição de uma técnica de codificação do

oral (para escrever) e da decodificação da escrita (para ler). Como se trata de um

saber especializado — escolar —, a ênfase recai no ensino; a aprendizagem é então

concebida como a resposta da criança a um determi-

nado estímulo proporcionado pelo ensino, e a criança, concebida como uma espécie

de caixa de ressonância passiva, acionada quando estimulada por um agente

externo: a criança repete e memoriza.

Como se trata da aquisição de um código, a questão se limita aos domínios da

percepção; é preciso distinguir diferenças sutis entre sons e grafias muito

semelhantes: a alfabetização se transforma em um processo delicado, com vários

riscos de transtornos de aprendizagem (as trocas de letras, as inversões, os

agrupamentos irregulares de palavras).

Uma vez que os aspectos perceptivos é que estão em evidência, foi preciso

estabelecer uma progressão entre letras e sons tão parecidos, avançando do

simples para o complexo, do fácil para o difícil. A progressão evolui do bê-á-bá para,

numa somatória de elementos não significativos da língua, formar palavras, frases e

textos.

O método se orienta de acordo com certas normas: é progressivo, hierarquizado,

cumulativo. Exige, consequentemente, a homogeneidade do nível de conhecimento

das crianças; como se trata da aquisição de um conhecimento especializado,

escolar (e não social) sobre a escrita, o método pressupõe a ignorância das

crianças: faz de todas “tábula rasa” diante de um objeto estranho. Para ter acesso a

ele, é preciso sofrer uma iniciação. A essa concepção, a Psiaogênese contrapõe

outra, deslocando tanto a natureza do conhecimento (a epistemologia) como a

concepção do objeto de conhecimento.

Construindo a língua escrita

A Psicogênese pressupõe a criança como um sujeito cognoscente, um sujeito que

constrói ativamente o saber. Segue-se então que, para serem incorporadas à

estrutura cognitiva, as informações percebidas no mundo exterior devem ser

transformadas pelo esquema de assimilação do sujeito, através de um processo de

reestruturação das hipóteses já elaboradas pelo sujeito da aprendizagem. Um

estímulo externo não é, portanto, necessariamente percebido como tal pela criança,

desde que sua incorporação depende dos conhecimentos previamente estruturados,

que compõem seus esquemas de assimilação. Como consequência, fica

estabelecida a distinção clara entre método de ensino da alfabetização e a

aprendizagem da criança.

Por outro lado, a língua escrita deixa de ser percebida como um código, cujos

elementos e relações são dados previamente, e passa a ser concebida como um

sistema de representação da linguagem, cuja função primordial e original é — no

caso das escritas alfabéticas — representar diferenças entre significantes.

Dessa perspectiva a escrita é vista como um objeto conceitual e a questão da

aprendizagem se desloca para a compreensão da natureza dessa representação.

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Atarefa da criança, na alfabetização é, através de um processo de construção,

superar hipóteses precárias é, num refinamento de hipóteses já produzidas, chegar

a compreender como a linguagem está representada na escrita.

Algumas consequências podem ser estabelecidas a partir dessas investigações, no

sentido de melhorar a alfabetização proporcionada pela escola primária:

fica superada a visão da alfabetização como domínio de uma técnica; o

processo passa a ser visto como uma aprendizagem conceitual;

estabelece-se a distinção entre a intervenção do ensino e o processo de

aprendizagem; a possibilidade de assimilação da informação veiculada

depende do nível de conceituação da criança;

o objetivo do processo, é proporcionar oportunidades de uso da escrita, a fim

de levar a criança à compreensão da estrutura da língua, entendida como um

sistema de representação da linguagem;

enfatizam-se as produções espontâneas da criança, pois essas revelam como

ela está utilizando a escrita; essa utilização passa por etapas reconhecíveis,

antes mesmo de a criança atingir o nível denominado alfabético;

os erros de escrita se transformam em índices que evidenciam etapas

constitutivas do processo;

o domínio ortográfico é adiado para uma fase posterior ao domínio alfabético;

a sala de aula se transforma em um ambiente alfabetizador, proporcionando a

interação constante da criança com o objeto a ser conhecido; determina-se

um uso social (e não escolar) da escrita.

Configurações gráficas

Ainda dentro do horizonte estabelecido pela Psicologia, a Pedagogia absorveu as

formulações da Gestalt, ou Psicologia da Forma, que se desenvolveu nos inícios do

século 20.

A Gestalt reformulou as teses propostas pelo associacionismo no campo da

percepção, opondo-se a elas e confirmando os resultados dos estudos sobre

movimentação ocular no ato de ler, realizadas por Emile Javal, no final do século 19.

Edouard Claparède, adotando noção desenvolvida por Ernest Renan em 1890,

formulou a questão da aprendizagem da leitura e da escrita considerando a noção

de sincretismo que, nos termos de Renan, designa uma primeira visão geral,

compreensiva, mas obscura e inexata, na qual tudo se encontra amontoado, sem

distinção.

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Segundo Claparède, para uma pessoa letrada, a letra parece ser o elemento mais

simples do que a sílaba que, por sua vez, parece ser mais simples do que a palavra.

Mas — ainda segundo Claparède — não seria esse o caso da criança que se inicia

na aprendizagem da leitura; para ela, a palavra escrita (Ou mesmo frase) forma um

desenho, uma configuração visual mais distintiva do que os elementos que a

compõem: as letras.

Propõe, então, o ensino da leitura através do ensino da palavra, no lugar de

elementos isolados.

Mas é Ovide Decroly que, em 1901, inicia a prática de uma pedagogia nova,

baseada nas atividades globalizadoras, na qual a aprendizagem da leitura é uma

entre outras aplicações desse princípio.

Atualmente, retomando a questão, Jean Foucambert levanta uma questão no

mínimo curiosa.

A noção de sincretismo parece ter sido assimilada pelos estudiosos da alfabetização

da época das disputas metodológicas: afinal esse foi o suporte teórico sobre o qual

se firmou o chamado método analítico-sintético, como ponto de partida global.

Nos dias atuais, as descrições do desempenho do leitor eficiente indicam que esse

leitor trata a escrita como ideogramas visuais, pontuando palavras ou blocos de

palavras, vistas como blocos de significado.

Pois bem, o ponto de partida parece ser global (conforme a noção de sincretismo); o

comportamento final também parece ser global.

Então qual a razão de propor para a criança uma análise do sistema alfabético?

Os testes do leitor

Na perspectiva da Psicologia, também é interessante assinalar a abordagem clínica

da aprendizagem da leitura, cujas origens remontam a 1896. Apartir de um estudo

publicado pelo médico W. Pringle Morgan, relatando um caso de incapacidade de

aprendizagem da leitura, essa corrente se firmou principalmente nos Estados

Unidos, a partir do final da década de 50.

Ela procura estabelecer uma relação entre aspectos perceptivos, tais como

percepção visual, percepção auditiva, coordenação motora etc., e a capacidade para

aprender a ler e escrever.

Os domínios perceptivos passam assim a compor um elenco de aspectos

mensuráveis, através dos testes tipo “reading readiness” ou “testes de prontidão”,

que são considerados pré-requisitos da alfabetização.

No Brasil, Lourenço Filho notabilizou-se por estabelecer uma lista de aptidões e

habilidades específicas, nos Testes ABC, visando a criar critérios de

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formação de classes homogêneas a partir do estado de prontidão da criança.

Detectada a imaturidade, aconselhava-se o envio da criança para a classe pre-

paratória, precavendo-se quanto aos perigos do ensino precoce da leitura.

As dificuldades poderiam estar relacionadas tanto a deficiências na percepção visual

como a problemas de percepção auditiva, coordenação visual-motora,

desenvolvimento motor amplo etc.

Não se encontrava uma razão específica para tais deficiências: poderiam ser

causadas por disfunção do sistema nervoso, por transtornos emocionais, falta de

estimulação precoce, normalmente devido a condições sócio-econômicas, ou

mesmo simples diferenças de ritmo de amadurecimento.

Se o que estava em questão era a forma, a direção e a ordem das letras, uma

dificuldade em qualquer daquelas funções poderia limitar a capacidade para

aprender a ler.

Abateria de testes preditivos não só decidia o destino da criança no universo

escolar, como também diagnosticava as áreas onde um treinamento preventivo se

fazia necessário ou, nos casos de tropeços na aprendizagem, indicava as funções

que deveriam ser passíveis de um treinamento remediativo.

A facilidade com que se diagnosticavam dificuldades específicas acabou resultando

numa verdadeira síndrome da dislexia, convencendo a todos dos perigos de se

ensinar leitura para crianças ainda imaturas, estabelecendo os postulados da

importância da pré-escola no preparo das crianças para a alfabetização.

Atualmente, a ênfase dada ao processo de aprendizagem e as questões resultantes

das recentes investigações sobre a área parecem remeter os problemas de pré-

requisitos a outros parâmetros.

Sendo a alfabetização concebida como uma aprendizagem conceitual, que

condições prévias devem ser estabelecidas para a criança dominar o sistema

alfabético?

É na abordagem psiconeurológica que também vai se notabilizar uma educadora da

vanguarda do panorama científico nacional: Ana Maria Poppovic.

Com sua inteligência arguta e sensibilidade à flor da pele, ampliou e instalou nos

limites permitidos pelo seu tempo as fronteiras da questão da alfabetização, sob o

ângulo da psicologia.

Um jatobá plantado no canteiro de uma avenida da capital paulista relembra para

sempre o seu nome. Saudade.


1) Promova uma discussão sobre as dez práticas correntes das metodologias

tradicionais (adap. Frank Smith):

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maneiras bem fáceis para tornar bem difícil a vida do aprendiz de leitor:

Antes de mais nada, não esqueça: as crianças só aprendem quando os adultos

ensinam.

Não dê atenção a nada do que as crianças aprenderam sobre leitura antes de entrar

para a escola.

Antes da leitura vem a maturidade para a leitura. Paciência.

Dê ênfase ao domínio da língua culta, corrigindo todos os erros de linguagem da

criança. Existe uma só maneira de falar e só esta é a correta.

Isole a criança da escrita social; a escrita escolar (a da cartilha) é a mais apropriada

para a aprendizagem da leitura.

À menor troca do p pelo b, envie a criança rapidamente ao fonoaudiólogo ou ao

psicólogo.

Não deixe a criança adivinhar a leitura de uma palavra ainda não estudada. Palavras

difíceis ficam para o ano que vem.

Demais ênfase à decodificação; o significado vem depois, automaticamente.

Peça para a criança ler lentamente, palavra por palavra, sílaba por sílaba, letra por

letra; peça muita atenção e cuidado.

Finalmente, uma dúvida: nós sabemos ler porque sabemos decodificar ou sabemos

decodificar porque sabemos ler?

2) Realizar um estudo sobre a Psicogênese da língua escrita visando identificar

consequências para uma prática pedagógica da leitura na escola.


Para uma análise da Psicogênese da língua escrita:

CARRAHER, T.N. et aiii. “Desenvolvimento cognitivo e alfabetização”. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, INEP, 65(149):38-55, jan./abr.

1984.

FERREIRO, E. A representação da linguagem e o processo de alfabetização .

Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas,(52):7-17,fev. 1985.

________ & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes

Médicas, 1985.

_________ O que está escrito em urna frase escrita? Urna resposta

desenvolvimentista. In: LEITE, Luci Banks Piagete a Escola de Genebra. São Paulo,

Cortez, 1987.

___________ Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo, Cortez & Autores

Associados, 1986.

___________ Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez & Autores Associados,

1986.

____________ & PALÁCIO, M.G. Os processos de leitura e escrita; novas

perspectivas. Porto Alegre, Artes M6dicas, 1987.

Página 78

GOES, M.C.R. Noções sobre correspondência som-texto em crianças iniciando a

alfabetização. Arquivos Brasileiros de psicologia. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio

Vargas, 36(1):59-79,jan./mar. 1984.

LURIA, A.R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L.S. et alii.

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo, Ícone, 1988. p. 143-189.

WEISZ, T. Como se aprende a ler e a escrever ou prontidão, um problema mal

colocado. In: São Paulo (Estado). SE/CENP. Ciclo Básico. São Paulo, SE/CENP,

1987.

Vídeo:

Construção da escrita. Taunay Daniel Magalhães (dir.). Distribuído pela Fundação

para o Desenvolvimento da Educação (FDE), São Paulo, FDE, 1988, 41 min., NTSC,

VHS.

Para uma introdução às questões do Behaviorismo e o neobehaviorismo:

MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986. p.

19-35.

TERWILLIGER, R.F. Psicologia da linguagem. São Paulo, Ed. Cultrix & EDUSP, s/d.

p.58-147.

Para a questão da prontidão e maturidade para a alfabetização e marginalização

cultural:

FILHO, L. Testes ABC para a verificação da maturidade necessária à aprendizagem

da leitura e da escrita. São Paulo, Melhoramentos, 1964.

POPPOVIC, A.M. A escola, a criança culturalmente marginalizada e a comunidade .

Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (30):51-55, set.1979.

Atitudes e cognição do marginalizado cultural. Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos. Brasília, 57(126), abr./jun. 1972.

Enfrentando o fracasso escolar. Revista da ANDE. São Paulo, Cortez, (2), 1981.

Teste metropolitano de prontidão. São Paulo, Vetor, 1966.

_________ et alii. Pensamento e linguagem: programa de aperfeiçoamento de

professores alfabetizadores. São Paulo, Abril Educação, 1985.

__________ et alii. Cartas à professora de Alfa Um. In: Programa Alfa Um. São

Paulo, Abril Educação, 1977.

Para uma análise da abordagem multidisciplinar da alfabetização:

SOARES, M.B. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de pesquisa. São

Paulo, Fundação Carlos Chagas, (52): 19-24, fev. 1985.

Página 79

A fala escrita

Tradicionalmente, a alfabetização vinha sendo entendida como a aquisição da língua

escrita e os métodos de ensino caracterizavam-se, então, por uma análise desse

sistema gráfico, baseada quer numa orientação sintética, quer numa orientação

analítica. Esperava-se com isso que o aprendiz dominasse um dos mecanismos de

identificação da palavra escrita, para poder ler e escrever. Se a Psicologia focalizava

sua atenção nos processos ocorridos no sujeito que lê (ora visto como um receptor

passivo, ora como um sujeito que age, transformando o conhecimento veiculado

pelo ensino), a Linguística, a partir dos anos 60, veio iluminar o sistema sobre o qual

o sujeito realiza a leitura: a escrita.

Dentre as diferentes tendências da Linguística, a que mais se destacou e contribuiu

para o avanço nas discussões técnicas das metodologias foi a Estruturalista,

representada por Leonard Bloomfield e Charles Fries, ambos com uma concepção

behaviorista de aprendizagem (um ponto em comum, portanto, com a Pedagogia da

Alfabetização).

Tanto para Bloomfield como para Fries, a questão da aprendizagem da leitura era a

criação de um hábito de reconhecimento dos traços identificado- res de padrões

gráficos que representam padrões vocais que o aprendiz já conhece (pois ele já

fala). Não dominando de maneira perfeita essa mecânica — o jogo combinatório

entre grafia e som—, certamente o aprendiz encontraria problemas posteriores de

compreensão do conteúdo da leitura, uma vez que teria problemas para a

identificação das palavras.

Da Linguística Estrutural, duas contribuições são decisivas: as descrições dos sons

da fala do ponto de vista físico (a Fonética) e os estudos das distinções funcionais

entre as unidades abstratas do significante dentro do sistema linguístico (a

Fonologia). Delas, a Pedagogia toma as descrições rigorosas e científicas dos sons

da fala para aplicá-las ao ensino da leitura e escrita.

Não deixa de ser estranho que, preocupada em ensinar um sistema de linguagem —

a escrita —, a Pedagogia recorra a uma área do conhecimento que privilegia outro

sistema — a fala.

É que, subjacente às práticas habituais de alfabetização (referendadas pelos

métodos disponíveis), predominavam um conceito de língua escrita como

apresentação da linguagem oral. Nesse caso a escrita é vista como um espelho (ora

mais, ora menos retorcido) da língua falada e, portanto, a análise da escrita tinha de

ser realizada em relação a um sistema externo (embora paralelo) à escrita: a fala.

Por outro lado, é interessante notar que, embora a Linguística estabeleça a distinção

entre o código escrito e o código oral, na perspectiva dessa disciplina,

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ler é descobrir, na sequência da grafia dos signos escritos, uma sequência ordenada

de sons, num processo de decodificação.

Portanto, tanto para a Pedagogia da Alfabetização como para a Linguística, a lingua

escrita é um sistema sem autonomia, uma manifestação derivada daquela que se

estabelece como a verdadeira e única linguagem: a língua oral. Então, se a escrita

representa a fala, ela não tem significado, pois é a fala que significa.

Desse modo, pressupondo uma concepção de escrita que privilegia o oral, a

Pedagogia da Alfabetização e a Linguística definem mais um ponto em comum.

No plano das metodologias da alfabetização, as reformulações se limitaram às

questões técnicas, subsidiadas, agora, pelos parâmetros precisos da Linguística

Estrutural, reforçando a perspectiva tradicional da alfabetização. Com a Linguística,

a Pedagogia não conseguiu superar a contradição decorrente de uma concepção de

escrita baseada na prioridade da fala: se, num primeiro momento da aprendizagem,

o aprendiz tem de descobrir que a escrita representa os sons da fala, num segundo

momento ele tem de perceber que a escrita não representa os sons da fala: elevai

ler e escrever um sistema ortográfico e não um sistema fonográfico. Neste contexto,

ler é o reconhecimento de formas visualmente familiares, e escrever é a reprodução

de formas visualmente familiares.

Porém, fica ainda uma outra questão: o que prepara o comportamento final do leitor?

Em outras palavras: será que a descoberta que o aprendiz faz — corroborada pelo

ensino — sobre o paralelismo entre a fala e a escrita não é o primeiro estágio da

formação do leitor? Até hoje, respondemos a essa questão com base na teoria da

metamorfose: ensinamos um saber teórico específico do sistema alfabético com a

esperança de que, no futuro, a criança aprenda uma prática: ler.

A Babel revisitada

De outra perspectiva, ainda que decorrente da mesma postura linguística sobre a

alfabetização, a Socio linguística fornece resultados que iluminam mais uma faceta

da questão. Para a Socio linguística, o processo de alfabetização é estreitamente

relacionado com os usos sociais da língua. Se o problema da alfabetização está na

transferência da fala para a escrita, a questão que emerge é a das diferenças

dialetais ou de registro.

Uma Iíngua não é um bloco monolítico, acima dos contratempos do mundo; ela

flutua ao sabor do espaço e do tempo, resultando numa verdadeira Torre de Babel.

Neste vasto painel de registros, o que se questiona é: que língua oral transferir para

a escrita? A liberdade aqui é restrita, e, do ponto de vista da Linguística, o padrão

oral que mais se aproxima dos padrões da escrita é a chamada norma culta,

domínio das classes mais privilegiadas.

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As crianças provindas das camadas e regiões mais privilegiadas da população, cujo

padrão da fala é aquele eleito como o socialmente correto, têm mais facilidade de

domínio da escrita, pois essa é a norma culta que mais se aproximados patrões

rígidos do texto escrito. O problema se coloca em relação às crianças que dominam

outros registros, distantes (alguns mais, outros menos) dos padrões da escrita. A

sócio linguística vai esclarecer parte dessa questão — como tratar as diferenças

dialetais. E vai orientar a Pedagogia a lidar de modo igualitário com os diferentes

dialetos, pois, do ponto de vista sócio linguístico, não existem diferenças de valor

entre os dialetos.

Sobrevive porém um problema: já que a escrita impõe um determinado padrão — e

a escrita é vista como uma transferência da fala —, como ensinar a norma culta sem

estigmatizar crianças que dominam outros dialetos? Seria necessário (e possível)

que as crianças dominassem antes a fala culta, para só então poderem entrar no

mundo da escrita?

Cabe ressaltar que as investigações realizadas pela Socio linguística avançaram de

uma hipótese de déficit linguístico para a hipótese das diferenças linguísticas. A

primeira, que considera existir uma defasagem linguística decorrente de uma

deficiência cultural, afirma que as crianças das camadas populares não têm sucesso

nas atividades escolares pelo fato de dominarem uma linguagem deficiente. Já para

a hipótese das diferenças linguísticas, as crianças pertencentes às classes

socialmente desfavorecidas dominam dialetos que são sistemas linguísticos

perfeitamente estruturados, possuindo a mesma capacidade para a aprendizagem

conceitual e para o pensamento lógico. Enquanto a primeira abordagem

responsabiliza o meio cultural da criança (o que resultou numa resposta traduzida

pela educação compensatória), a segunda abordagem responsabiliza a escola e sua

intervenção imprópria frente à criança das classes populares. Na primeira

abordagem, destacou-se Basil Bernstein e na segunda, William Labov.

Uma e outra abordagem teórica apontam para duas posturas metodológicas; para a

teoria da deficiência linguística, a tarefa da escola seria a eliminação das variantes

dialetais e sua substituição pelo dialeto considerado padrão. Nesse caso, a escola

deveria priorizar as atividades de comunicação oral, nas quais os professores teriam

ocasião de corrigir a linguagem da criança. Quanto à segunda abordagem, a da

diferença linguística, não se trata da eleição de um padrão Iinguístico considerado

correto em relação às outras variantes erradas: todas são legítimas.

Duas vertentes metodológicas têm por base essa abordagem. A primeira, mais

radical, parte de uma premissa interessante — deixe sua fala em paz —, mas, ainda

presa à questão da língua oral na aprendizagem da leitura e escrita, chega a uma

conclusão no mínimo extravagante: propõe que a criança seja alfabetizada na

variante oral que domina. Essa ideia foi aplicada nos Estados Unidos com a

população escolar negra (que não dominava o inglês padrão) que, inteligentemente,

percebeu, rápido, o lugar que a sociedade branca estava lhe reservando.

Página 82

A outra atitude metodológica seria a aplicação do conceito de bidialetismo funcional:

falantes de dialetos não-padrão devem aprender o dialeto padrão, para usá-lo nas

situações em que ele é requerido.

Se antes a atitude da professora se caracterizava pela correção imediata dos erros

de linguagem das crianças, agora sua tarefa seria a de promover o ensino da norma

socialmente privilegiada, sem estigmatizar ou negar os usos regionais ou coloquiais

que as crianças já dominam.

A criança estaria apta, portanto, a adequar a sua fala de acordo com a situação

social vivenciada.

As últimas abordagens sobre a aprendizagem da leitura parecem deslocar essas

questões: desde que, no ato de ler, a língua escrita aparece desvinculada da língua

oral (ela é um sistema autônomo que possibilita a atribuição direta do significado,

sem mediação do oral), o domínio da fala padrão deixa de ser considerado um pré-

requisito para a aprendizagem da leitura, levantando-se a hipótese de que a língua

oral é reestruturada como consequência da aprendizagem da leitura.


1) Discutir as concepções de leitura:

A leitura é um olhar explorador que abrange do conjunto ao detalhe, pois toda

página é verdadeira ao mesmo tempo, e muitas vezes o fim explica o começo...

Se eu tivesse o hábito de examinar um rosto por partes — queixo, nariz, olhos — ,

jamais reconheceria um rosto.

Alain

Designa-se por leitura o ato ou habilidade de reagir por meio de certos sons ao

estímulo visual do sistema de símbolos alfabéticos.

Rafael Grisi

Para elas (as crianças), ler é um processo de construção do oral, a partir de

elementos dados pela escrita, sem que a escrita seja concebida como uma imagem

em espelho do oral

Emilia Ferreiro

Ler é explorar a escrita de maneira não linear

Jean Foucambert

“A leitura é atribuição de um significado a um texto escrito: 20% são informações

visuais; 80% são informações do leitor. O resto é informação sonora”...

Jean Foucambert

“A leitura é pensamento que está em parte focalizado sobre a informação visual

impressa; é pensamento que é estimulado e dirigido pela linguagem escrita”.

Frank Smith

2) Estabelecer as diferenças entre a língua oral e a língua escrita.


Para uma análise das questões da linguística na Pedagogia da Alfabetização:

CAGLIARI, L.C. Alfabetização e Linguística. São Paulo, Scipione, 1989.

(Pensamento e Ação no Magistério. Fundamentos para o Magistério, 3).

Caminhos e descaminhos da fala, da leitura e da escrita na escola In:. Ciclo Básico.

São Paulo, SE/CENP, 1987. p.85-100.

LEMLE, M. O que a Linguística tem a dizer ao alfabetizador. In: Seminário

Multidisciplinar da Alfabetização. Brasília, INEP, 1983.

Para uma análise das questões da Sociolinguística na Pedagogia da Alfabetização:

ABAURRE, M.B. Regionalismo linguístico e a contradição da alfabetização no

intervalo . In: Seminário Multidisciplinar de Alfabetização. Brasília, INEP, 1983.

LEMLE, M. Unidade ou multiplicidade Iinguística para o ensino da língua nacional? .

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, INEP, 64 (147):70-76,

maio/ago. 1983.

LEMOS, C.T.G. Teorias da diferença e teorias do déficit; os programas de

intervenção na pré-escola e na alfabetização. Educação & Sociedade. São Paulo,

Cortez, 7 (20):75-89, abr./ 1985.

Para uma análise da Educação Compensatória:

KRAMER, S. Privação cultural e educação compensatória. Cadernos de pesquisa.

São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (42), 1982.

Para uma análise da linguagem na escola:

SOARES, M. Linguagem e escola; uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986.

(Série Fundamentos)

Página 84

De olho no texto

Uma outra contribuição significativa sobreo ato de ler foi fornecida pelos estudos da

Fisiologia da Visão.

Embora as pesquisas nessa área sejam conhecidas desde o final do século passado

(1878), até hoje não foram assimiladas pela Pedagogia de maneira efetiva. De

qualquer modo, elas nos fornecem dados que permitem olhar criticamente aspectos

metodológicos, ao mesmo tempo que sugerem transformações radicais na

concepção tradicional do ato de ler.

É pressuposto dessas metodologias que, no ato da leitura, os olhos fazem um

movimento regular e linear, percorrendo a linha de um texto escrito da esquerda

para a direita, saltando a cada final de linha para o início da seguinte. Nesse

percurso, os olhos iriam captando letra por letra do escrito, enxergando

detalhadamente, como num movimento de câmara de TV; os olhos fariam uma

varredura minuciosa do texto.

Émile Javal, oftalmologista francês que viveu no século passado, é considerado um

precursor dos estudos experimentais do pr9cesso de leitura. Sua obra fundamental,

La Physiologie de Ia Lecture et de L’Écriture, publicada em 1905, descreve seus

estudos.

Com um simples espelho colocado em um ponto estratégico, Javal observou o

movimento ocular do leitor no ato de ler, fazendo as seguintes constatações:

1) Os olhos se movimentam por saltos bruscos, rápidos e precisos, intercalados por

pontos de fixação; no percurso entre uma fixação e outra não enxergamos nada;

quando estão imobilizados nos pontos de fixação, é que os olhos veem;

2) É o cérebro que comanda os olhos na busca de informação; se o cérebro não

sabe o que buscar, os olhos vagueiam ao acaso, fixando-se ora aqui, ora ali;

3) Não é diminuindo o tempo de cada fixação nem aumentando a velocidade de

percurso entre os pontos de fixação que melhoramos o desempenho do leitor; o

segredo é aumentar a quantidade de informação captada pelos olhos;

4) Alguns movimentos de regressão são registrados, seja para identificar palavras

pouco familiares, seja para confirmar um significado antecipado;

5) Na comparação entre leitura oral e leitura silenciosa, os experimentos

constataram uma eficiência maior na leitura silenciosa, que permite atingir com mais

precisão e rapidez os objetivos do leitor.

Esses dados colocam de imediato uma questão em relação à prática corrente nas

metodologias tradicionais: não serão prejudiciais todos os procedimentos que

obrigam o aprendiz a fixar sua atenção na letra ou na sílaba?

Remeter também para um aspecto nuclear da leitura, a intencionalidade do leitor: o

leitor recorre ao texto escrito sem saber para quê?

A partir de 1900, vários estudos sobre a movimentação ocular no ato da leitura

foram realizados também nos Estados Unidos, inclusive, em 1920, estudos com as

línguas chinesa, japonesa e espanhola. William Gray, no início da década de 50,

realizou estudos para 14 línguas diferentes.

Olhos de chinês

As línguas analisadas por William Gray eram representantes dos três tipos de

caracteres utilizados hoje em dia (ideográfico, silábico e alfabético), e os resultados

constataram um dado importante: ainda que os caracteres das várias línguas sejam

radicalmente diferentes, as estratégias básicas utilizadas pelos leitores são idênticas

em todos eles. As conclusões de Javal sobre o movimento dos olhos no ato de ler

foram confirmadas.

Em decorrência dessa descoberta, caiu por terra uma antiga crença relativa à

natureza dos sistemas de escrita. Pensava-se que a variedade dos idiomas

existentes no mundo exigiria uma diversificação dos procedimentos metodoIógicos

para ensinar a ler; a natureza da língua condicionaria a natureza do processo da

leitura e, desse modo, os problemas da alfabetização deveriam se resolver de forma

independente, de acordo com a língua empregada.

Uma particularidade era específica dos sistemas alfabéticos; eles eram

considerados mais econômicos, pois, com um universo restrito de sinais, pode- se

escrever e ler todas as palavras escritas. Parecia mais razoável desenvolver na

criança a capacidade de gerar palavras novas formadas por sílabas desconhecidas,

a partir de um conjunto de sílabas já dominadas.

Como as pesquisas sobre movimentação ocular demonstraram a equivalência das

estratégias de leitura utilizadas por leitores de línguas diferentes, essa

especificidade do sistema alfabético pode parecer supérflua: lemos tal como se lê na

China.

Esse fato parece significar que para compreender (ler) a escrita, o leitor eficaz ignora

o princípio fundamental do sistema alfabético considerando que as diferenças na

grafia sugerem diferenças no significado. Outros aspectos do sistema de escrita

parecem ser utilizados como traços pertinentes para o leitor.

Recentemente este fato também foi analisado por Frank Smith e Kenneth Goodman,

firmando as mesmas conclusões. Segundo Smith, o fato de nossa língua ser

alfabética não significa que ela seja mais fácil de ler.

Mas como explicar a generalização daquela concepção de leitura?

Analisando a questão, Jean Foucambert aponta para uma explicação que faz

pensar. A concepção de leitura dominante na Pedagogia era determinada pelo

objeto sobre o qual se exerce a leitura — a escrita — e não por uma análise do ato

de ler.

Página 86

Ocorreu aqui uma assimilação entre aprendizagem da leitura e aprendizagem da

língua escrita, devido a uma particularidade específica do sistema alfabético que,

diferentemente do sistema ideográfico, permite dois tipos de uso: além de ler, nós

podemos dizer o sistema alfabético, fato que proporciona uma estratégia muito

elementar da leitura.

Recorrendo à raiz dessa concepção: com a universalização do ensino público, essa

particularidade do sistema alfabético permitiria ao Estado garantir uma escola dos

rudimentos que, de maneira rápida e econômica, ensinasse um dispositivo

elementar de leitura e escrita a toda população, pois o mundo inaugurava um

período histórico em que parecia interessante que toda a população fosse al-fa-be-ti-

za-da.

Sugestão a atividades

1) Elaborar uma descrição do ato de ler e do processo de aprendizagem da leitura, a

partir do conceito abaixo:

“A fala do escrito

Ler é descobrir na grafia dos signos uma sequência ordenada de sons. Insistimos no

fato de que a leitura, durante todo o período do ensino elementar, se faz em voz alta.

Fala-se a escrita. Quer dizer que o aluno descobre a fala e ouve-a, mas não é mais

a fonte da mesma: fala a partir de um texto. Graças a essa fala, compreende o

escrito; a ajuda do oral lhe é indispensável para que a grafia se revele”.

Émile Genouvrier e Jean Peytard Linguistica e ensino do portuguêsCoimbra, Livraria

Almedina, 1974.

2) Contrastar essa concepção, arriscando algumas consequências para o processo

de aprendizagem da leitura, tendo por referência o conceito:

“Ler é tratar com os olhos uma linguagem feita para os olhos“.

Jean Foucambert La manière dêtre lecteur Paris, Sermap-OCDL, 1976-1980.

Página 87

Bibliografìa complementar

Para uma análise da natureza do processo de leitura em diversos idiomas e as

pesquisas sobre movimentação ocular no ato de ler:

GRAY, W.S. La enseflanza de la lecturay de la escritura; un estudio internacional .

UNESCO, 1957. (Capítulos II e III Influencia del tipo de idioma en la instrucción

elemental y naturaleza del proceso de la lectura en diversos idiomas ) p. 54-85.

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do

aprendera ler. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. (Cap. 4: Entre os olhos e o

cérebro) p. 84-109.

Para uma análise dos universais no processo de leitura:

GOODMAN, KS. O processo de leitura; considerações a respeito das línguas e do

desenvolvimento. In: FERREIRO, Emilia e outros. Os processos de leitura e escrita:

novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987. p.1 1-22.

Para uma análise da leitura sonorizada:

CAGLIARI, L.C. A leitura nas séries iniciais. Leitura: teoria e prática. Campinas,

Mercado Aberto, 7(12):4-11, dez.1988.

A transação leitor-texto

O leitor/sujeito é o foco da Psicologia, que analisa (entre outros fenômenos) os

processos psicológicos envolvidos na produção e no uso da linguagem.

A língua, por sua vez, é do interesse da Linguística, que descreve e analisa a língua

(oral) como produto, um sistema colocado à disposição dos sujeitos.

A separação rígida entre as duas áreas impedia a Linguística de responder às

questões sobre as exigências internas do indivíduo na produção da linguagem. Do

mesmo modo, impossibilitava à Psicologia levar em conta, nas suas investigações

sobre a linguagem, as imposições da língua.

A partir dos anos 50, a impermeabilidade entre os dois campos foi questionada,

surgindo uma fusão entre a Psicologia e a Linguística: a Psicolinguística.

A ponte entre o plano linguístico e o psicológico foi estabelecida pelo

reconhecimento de que, entre o sistema da língua e o sujeito psicológico, configura-

se uma trama de relações de natureza interna, psicológica. Desse modo, a

Psicolinguística se preocupa com as relações entre linguagem e pensamento,

analisando a linguagem no processo de comunicação (oral e escrito).

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De início, esses estudos tiveram por base os postulados neobehavioristas, que já

concebiam uma mediação interna entre o estímulo e resposta dos behavioristas.

Mas os avanços da Psicolinguística se devem particularmente às descobertas de

Chomsky sobre os fenômenos linguísticos e aos estudos de Piaget na área da

Psicologia Genética.

Para dimensionar as transformações radicais introduzidas pela interferência desta

nova área nas questões da Pedagogia, é preciso retomar o que é subjacente à

concepção de alfabetização que herdamos.

O processo de alfabetização tinha por base a apresentação da língua como objeto

exterior ao aprendiz. Estava implícito que, de posse de uma teoria sobre a língua

escrita, a criança seria capaz de desenvolver uma prática: a leitura. O modelo de

leitura dominante era resultante de uma análise da língua sobre a qual se realiza o

ato de ler. A língua escrita era vista como uma codificação da língua oral e, para ler,

o leitor deveria aprender a decodificar cada elemento da escrita para reconstruir o

oral codificado pelo autor.

Podemos então dizer que a leitura se identificava com decodificação e leitor, com

alfabetizado (embora o caminho percorrido pelo leitor eficiente fosse diverso do

caminho proposto pelo processo de alfabetização).

Neste caso, tirava-se proveito de uma das características dos sistemas alfa- béticos:

um certo paralelismo entre a língua oral e a língua escrita. Ao final do processo de

alfabetização a criança está de posse de um mecanismo pouco confiável, que lhe

permite um acesso precário ao mundo da escrita. Na maior parte das vezes, ela

pode escrever como fala e também dizer tudo o que está escrito. Jean Foucambert

chama essa conduta de comportamento alfabético.

Como se caracteriza esse comportamento? Uma vez que o leitor utiliza a fala como

mediação entre a escrita e o significado, o ato de ler tem como limite o ritmo e a

linearidade do oral. E esse limite é estreito. Mas foi considerado suficiente durante

certo período, desde que se tratava de introduzir a população trabalhadora em um

novo sistema produtivo e social que exigia, pelo menos, essa condição.

Tal particularidade do sistema alfabético permitiu que se generalizasse a

alfabetização para todos (desde que se oferecessem condições mínimas para a

criança e para o professor).

Lendo o leitor lendo

Mas o mundo mudou, desfazendo aquelas identificações: ler não é mais decodificar

e o leitor não é mais o alfabetizado.

Maior necessidade e maior oportunidade de acesso às informações através do texto

escrito promoveram uma mutação no processo de leitura. Daí con-

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figurar-se hoje uma situação de crise da escola: juntamente com as conquistas das

classes populares, que almejavam e conquistaram o direito à educação, provocando

a chamada mudança de clientela da escola pública, outro fator interveio,

questionando as premissas da concepção de aprendizagem da leitura: era preciso

formar leitores eficazes. Aquele mecanismo secularmente adotado pela escola para

possibilitar a todos condições mínimas de acesso ao material escrito revelou-se

insuficiente diante da multiplicidade de situações que implicam o uso da escrita.

Cada vez mais, a escrita se colocou como obstáculo à participação efetiva do

cidadão no mundo social, demonstrando, no cotidiano, a utilidade de saber ler.

Além de maior necessidade social de leitura, estabelece-se também uma maior

necessidade escolar de acesso ao texto impresso; os textos dos livros didáticos das

disciplinas das séries mais avançadas são complexos diante do dispositivo

rudimentar desenvolvido por leitores alfabetizados, habituados a sonorizar a escrita;

a eficácia do dispositivo ensinado pela escola para promover o acesso às

informações através do texto escrito passa a ser questionada.

Diante deste panorama, é a Psicolinguística que vem apontar alternativas,

estabelecendo parâmetros novos para uma análise crítica do modelo de leitura mais

adequado à situação emergente.

A Psicolinguística procurou retomar a questão, deslocando o problema da análise da

língua que se lê para uma análise do ato de ler. Assim, a língua — enquanto objeto

de descrição e análise — cedeu lugar às investigações da interação entre o leitor e o

texto.

Para responder o que é leitura, a Psicolinguística vai focalizar o comportamento do

leitor no ato de ler (o que faz o leitor quando lê), centrando suas contribuições na

descrição e análise da natureza desse comportamento; na análise dos dispositivos e

estratégias colocadas em ação pelo leitor para atribuir significado ao texto escrito; na

descrição do funcionamento da língua escrita, enquanto objeto de uso (para ler).

As contribuições da Psicolinguística impõem uma questão-chave para a superação

dos problemas da leitura no mundo atual: será que a formação do leitor é um

prolongamento do processo de alfabetização? Seria conveniente iniciar o processo

de formação do leitor adotando um processo que visa criar um hábito no aprendiz —

a sonorização da escrita — que não faz parte do comportamento final do leitor

eficaz? Ou seriam esses comportamentos intransigentemente opostos?

No caso de uma resposta positiva a essa última questão, é um problema político que

se coloca: será que o projeto político estabelecido para o país (o país que

sonhamos) exige a participação de cidadãos alfabetizados ou cidadãos leitores?


1) Discutir as seguintes concepções de leitura:

A leitura é um conjunto de capacidades específicas. Explica-se o caráter específico

de cada tipo de leitura pelas diferenças do vocabulário usado e pela diversidade de

experiências necessárias para compreender esta ou aquela variedade do

pensamento.

A.M. Aguayo (1932)

“A leitura é um equilíbrio entre o processo de identificação de palavras que não

pudemos prever com precisão — e que, por isso, informam — e o processo de

verificação da antecipação de palavras que pudemos prever — e que, portanto,

informam menos”.

“Não existe leitura se não existir uma expectativa, uma pergunta, uma questão,

antes da interação com o texto”.

“Leré ser questionado pelo mudo e por nós mesmos; é saber que certas respostas

podem ser encontradas no escrito; é poder ter acesso a esse escrito; é construir

uma resposta que integre uma parte das informações novas a tudo o que já

sabemos”.

“Ler é verificar a exatidão de uma antecipação”.

Jean Foucambert

“A leitura — como a escrita e todas as outras formas de pensamento — jamais

podem ser separadas das finalidades, conhecimentos anteriores e emoções da

pessoa engajada na atividade, nem da natureza do texto que está sendo lido”.

Frank Smith

“Toda leitura implica uma colaboração e quase uma cumplicidade”.

Jorge Luis Borges

2) Realizar estudo sobre as análises do ato da leitura realizadas pelas novas

investigações na área da Psicolinguística, identificando consequências para a

prática pedagógica da leitura na escola.

Página 91


Para uma análise das investigações realizadas pela Psicolinguística: DEESE, J.

Psicolinguística. Petrópolis, Vozes, 1976.

KATO, M.A. No mundo da escrita; uma perspectiva psicolinguística. São Paulo,

Ática, 1986. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1987.

Para uma análise do ato de ler e do processo de aprendizagem da leitura:

SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do

aprender a ler. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.

FERREIRO, E. & PALÁCIO, M.G. Os processos de leitura e escrita. Novas

perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

Página 92

Em branco

Página 93

Parte 2

Uma nova era?

Página 94

Em branco

Página 95

Capítulo 8

A história das modalidades de leitura

No final do século passado, Marconi eletrifica a galáxia de Gutenberg rompendo o

monopólio da cultura impressa como o único processo de apropriação do

conhecimento. Ao mesmo tempo, a escrita invade e transforma o mundo em uma

sala de leitura, rompendo a exclusividade da escola no ensino dessa aprendizagem.

O livro, antes um objeto de arte, atendendo à crescente demanda da sociedade de

consumo, se transforma em mercadoria e perde a primazia como suporte da escrita:

jornais, periódicos, cartazes publicitários, rótulos, embalagens letreiros luminosos

etc. incitam o leitora o exercício cotidiano da leitura. A leitura ao longo dos séculos

vai perdendo seu caráter público e sonoro e se transforma numa forma dinâmica,

silenciosa, íntima do leitor se divertir, se informar, se orientar, imaginar, criar,

participar. Diante da explosão da informação, o leitor abandona velhos hábitos

remanescentes de uma outra era e desenvolve estratégias diversificadas de leitura;

toma-se múltiplo e seletivo, recorrendo à escrita todas as vezes em que busca dar

sentido ao mundo ou a si mesmo.

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Um objeto de arte: o livro

Durante muito tempo, o livro foi o único suporte material do impresso e seu preço

era elevado; como havia poucos livros, era comum o leitor ler uma obra desde a

primeira linha da primeira página até a última linha da última página. O leitor

realizava uma leitura integral.

Até o final do século XVIII, os livros eram muito diferentes do que são hoje, e o

prazer do leitor não se limitava apenas ao texto: havia um prazer estético, ligado ao

aspecto gráfico. Os livros eram feitos artesanalmente e, através do aspecto gráfico,

cada artesão exprimia sua arte; cada exemplar tinha características próprias, cada

folha era produzida individualmente. Com procedimentos esmerados, o tipógrafo

compunha tipos de letras, trabalhando habilidosamente cada palavra, cada linha,

cada página. Letras góticas, páginas com iluminuras, xilogravuras para as

ilustrações. Era esse o objeto que o leitor prendia em suas mãos: um objeto de arte.

E era com essa expectativa estética que o leitor se aproximava do livro: examinava a

qualidade do papel seu peso, transparência; um olhar fascinado percorria

detalhadamente os espaços brancos, a paginação, a qualidade da impressão. Por

longo tempo seu olhar se fixava numa iluminura, no desenho ornamental de uma

letra, numa xilogravura impressa. O leitor olhava para as impressões no papel, e não

apenas através delas... Só após desfrutar esse prazer gráfico o leitor se mobilizava

em busca do prazer do texto. Hoje quase não encontramos essa classe de leitor.

O acúmulo do conhecimento humano, a rapidez do seu desenvolvimento e o

turbilhão de informações do mundo contemporâneo modificaram profundamente a

função da escrita nas sociedades modernas. O livro, antes objeto de arte, passa a

ser um produto de consumo de massa. Ao mesmo tempo, perde a primazia como

suporte da escrita. Esta passa a ser gravada em diversos suportes materiais como

cartazes, jornais, folhetins etc. Paralelamente, e como conseqüência, o uso e as

funções da leitura mudaram radicalmente. O leitor perdeu a consciência tipográfica

desenvolvendo novas qualidades: a rapidez e a flexibilidade nas várias e

diversificadas situações de leitura proporcionadas pelo social. A leitura tornou-se

seletiva. Por seu lado, o livro — memória artificial da humanidade — revela uma

arquitetura geométrica e uniforme: um retângulo enquadra uma sequência de linhas

sobrepostas, compostas por pontos negros sobre a página branca.

E difícil imaginar, hoje, aquele leitor do século XVIII: vivia num universo mental

distante do universo do leitor atual; por conseqüência, sua concepção de leitura era

bem diversa do conceito de leitura do leitor moderno. O ato da leitura, até o século

XVIII, ainda tinha muito da aura religiosa dos livros sagrados da Idade Média. Foi um

longo percurso até a concepção atual de leitura, na qual o leitor, seletivamente,

pontua blocos de significados que se encontram para além do texto escrito.

Gutenberg teve que esperar muito tempo para entrar na sala da biblioteca.

Página 97

Textos antigos, tradição oral

Para os que sabem ler, esse saber é um ato tão natural hoje em dia que chega a ser

difícil imaginar outras concepções de leitura. Mas a verdade é que as concepções

variam em função das práticas sociais da leitura e das técnicas de impressão da

escrita de cada época. Na Antiguidade, o conhecimento era transmitido basicamente

através do oral — embora na Grécia e em Roma, por exemplo, boa parte da

população dominasse as técnicas da leitura. A ênfase no oral, na Antiguidade, é

revelada pelo espetacular desenvolvimento da arte da oratória e pela importância do

ensino através do diálogo entre mestre e aprendiz. A célebre frase magister dixit (o

Mestre disse) é reveladora de um certo caráter depreciativo em relação à escrita.

As poucas palavras escritas por Cristo foram registradas na areia e apaga- das

pelas águas. Sócrates nada escreveu o mesmo ocorrendo com Buda. Para Platão

os livros eram esfinges que permaneciam mudas diante das perguntas humanas. O

pensamento vivo nas mentes dos discípulos era a pretensão do filósofo Pitágoras,

que afirmava a liberdade de continuarem pensando o pensamento inicial do mestre.

O diálogo, estratégia básica de transmissão e avanço do saber, era registrado

posteriormente no escrito; mas as técnicas de notação manual dificultavam sua

elaboração e propagação. O escrito era visto como sucedâneo do oral e, assim,

pouco valorizado.

Os mais antigos textos da humanidade foram escritos nos volumens, forma mais

antiga de conservação do pensamento. No volumen, um rolo de papiro, o texto era

escrito em estreitas colunas, sem espaço em branco entre as palavras. Para ler, o

leitor deveria segurar o volumen com as duas mãos, desenrolando-o com uma delas

e enrolando-o com a outra, à medida que progredia na leitura. Desse modo, o

volumen permitia apenas a leitura sucessiva e linear de trechos isolados da obra,

impedindo a antecipação e dificultando as anotações e retornos próprios do ato de

ler.

Quem era o leitor na Antiguidade? Esse leitor era, antes de mais nada, um ouvinte.

As dificuldades de publicação e divulgação das obras escritas instituíram uma

prática habitual de leitura: as recitações públicas. Nessas leituras públicas,

realizadas pelo autor ou por um profissional da leitura, o público tomava contato com

as obras produzidas. A leitura em voz alta era a forma pela qual leitores e não-

leitores se encontravam, para reconstituir o sentido do texto.

Apesar das dificuldades, o aumento da reprodução das obras através da cópia

resultou no crescimento do número de bibliotecas particulares e públicas, cujo

exemplo marcante é a biblioteca de Alexandria, fundada início do século III a.C., no

Egito, acumulando um acervo de 500 000 obras da Antiguidade. Essas bibliotecas

foram fundamentais para a conservação dos textos antigos, através da reprodução

copiada dos originais, tarefa realizada pela Igreja. Mas, de fato, apesar da

representatividade das obras escritas na Antiguidade, tratava-se ainda de

civilizações presas a uma cultura oral e auditiva, nas quais a cultura escrita

desempenhava um papel secundário.

Página 98

Idade Média: difícil trânsito

No primeiro século d. C., o uso do pergaminho, substituto do papiro, expande-se, e o

suporte material dos textos passa a ser o códice. Além de não ser raro como o

papiro, que encarecia a produção da escrita, o pergaminho era um material bem

mais flexível, fato que permitia a confecção de um suporte material mais prático

para o texto. Além disso, o pergaminho permitia a impressão da escrita nos dois

lados da folha. O volumen foi ultrapassado, e nasceu a primeira forma de livro

portátil: o códice, composto por folhas dobradas, formando cadernos unidos uns aos

outros.

Com as invasões bárbaras, desaparecem os grandes centros de formação e

concentração da cultura antiga. A escrita desaparece. De acordo com Bárbara

Giovannini, é fato também dessa época urna diminuição do número de pessoas com

capacidade de escrever revelada pela adoção dos anéis de sinete em substituição à

assinatura nos documentos. A cultura letrada cai em desuso permanecendo restrita

ao universo eclesiástico, e uma cultura espiritual toma o lugar de uma cultura

profana. E bastante severa a censura estabelecida pela Igreja, seja através das

obras selecionadas para transcrição no pergaminho, seja através da prática usual de

raspar manuscritos antigos para neles fazer novos escritos. O livro nos séculos

compreendidos entre o fim da Antiguidade falta Idade Média, e com ele a escrita,

sofre um processo de transformação que o faz passar de instrumento de

transmissão de cultura, como acontecia na Idade Clássica, para símbolo sagrado,

que o povo pode venerar mas no entender, segundo Bárbara Gíovannini.

O monopólio da instrução também fica com a Igreja, estringindo-se a vida intelectual

aos mosteiros. Culto e cultura estavam estreitamente ligados, e só fazia sentido

aprender a ler, caso se pretendesse seguir a vocação religiosa. Nesse caso a

criança era admitida na escola aos 7 anos onde o ensino era sobretudo oral: o

mestre falava e instruía e a criança ouvia e memorizava, pois saber era saber de

cor. A leitura era ensinada em latim e, para aprender, os escolares decoravam o

Livro dos Salmos, livro de leitura elementar que recitavam balançando o corpo, tal

como judeus e muçulmanos lendo a Tora e o Alcorão. Ensinar os Salmos significava

ensinar a ler.

Nos mosteiros, o trabalho de reprodução das obras manuscrita era realizado no

scriptorium, local em que os monges se organizavam para a tarefa diária de copiar e

conservar o patrimônio acumulado pela humanidade.

Entremos num scriptorium através da pena de Umberto Eco: Entramos no

scriptorium e aqui não consegui reprimir um grito de admiração. A abundância de

janelas fazia com que a sala imensa ficasse mais alegre devido à luz constante e

difusa; os vitrais não eram coloridos como os das igrejas, a fim de permitir a entrada

da luz do modo mais puro possível e para que esta servisse à sua finalidade, que

era iluminar o trabalho de leitura e de escrita (...).

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Essa pareceu-me uma alegre oficina de saber. Antiquários, livreiros, rubricadores e

estudiosos estavam sentados cada qual em sua mesa. Cada uma delas tinha tudo

aquilo que era necessário para miniaturizar e copiar: chifres para tinta, tênues penas

que alguns monges estavam afinando com uma faca delicada, pedra-pomes para

tornar o pergaminho liso, réguas para traçar as linhas sobre as quais haveria de se

estender a escrita. Ao lado de cada escriba, ou na parte mais alta do plano inclinado

de cada uma das mesas, havia um atril, sobre o qual estava o códice que deveria

ser copiado. E alguns tinham tintas de ouro e de outras cores.

Um ouvido mais atento poderia ouvir, ao entrar no scriptorium, um murmúrio

constante nos lábios de cada escriba. Pois era assim que normalmente se copiava

um texto a ser reproduzido: o manuscrito continha uma escrita que se dirigia aos

ouvidos e não aos olhos. A oralização da escrita era a forma habitual de o leitor

encontrar, através do sinal gráfico, o significado da escrita. Tanto na leitura como. pa

escrita.

Na Antiguidade e na Idade Média, concebia-se a leitura e a escrita como um ato

realizado em voz alta, através da sub vocalização, ou até mesmo da voa1ização da

escrita. Era inconcebível ler sem apelar para o som da escrita. Uma passagem das

Regras de São Bento exprime essa concepção: Depois da sexta hora, tendo deixado

a mesa,, que eles (os monges) repousem em seus leitos em perfeito silêncio; ou se

alguém deseja ler para si, que leia de maneira que não perturbe Os outros.

Com essa Regra, São Bento colocava um problema para os monges: como ler

(mesmo para si) sem quebrar o silêncio do mosteiro e perturbar o sono dos outros

monges?

Uma nova visão do texto

Segundo H.J. Claytor, citado por McLuhan, além do scnptorium existia nos mosteiros

um aposento reservado à leitura, que funcionava como uma cabine de som; ali o

leitor, isolado, poderia ler o texto pronunciando em voz alta cada palavra captada

pelo olhar. Não que a leitura silenciosa fosse desconhecida, mas era raro na épica

encontrar um leitor silencioso. Nesse sentido, é reveladora também a passagem das

Confissões, onde Santo Agostinho registra .seu espanto diante de um leitor estranho

como Santo Ambrósio: (...) quando ele lia seus olhos deslizavam pelas páginas e

seu coração procurava um sentido, mas a voz e a língua ficavam repouso. Agostinho

procurava uma explicação para esse ato de Ambrósio, tão raro na época: Talvez ele

temesse que algum autor que estava lendo enunciasse qualquer coisa

obscuramente, e algum ouvinte atento ou perplexo desejasse que o explicasse, ou

que discutisse algumas questões mais difíceis; desse modo, viesse assim a

despender seu tempo, que precisava para entregar-se à leitura de tantos volumes

como desejava; em-

Página 100

bora a conservação de sua voz (pois o falar, mesmo pouco, a podia enfraquecer)

pudesse ser a mais verdadeira razão de ler para si próprio. Mas qualquer que fosse

o intento com que o fazia, em tal homem seria certamente bom.

Uma nova concepção de leitura despontava: a leitura silenciosa, onde o sentido do

texto é produzido sem intermédio do som. Tal concepção era, entretanto, quase

impossível para a época. O manuscrito apresentava raros recursos visuais que

auxiliassem o leitor no ato da leitura: não havia espaço em branco entre as palavras;

a ortografia ainda não estava normatizada (escrevia- se conforme se pronunciava); a

pontuação não existia; a letra gótica era de difícil visualização; o espaço gráfico tinha

diagramação complexa, na qual o texto de base vinha acompanhado de notas

marginais. Todos estes aspectos tornavam o leitor/escritor um paleógrafo, decifrador

de textos visualmente obscuros, devido à complexidade da página manuscrita.

Ditando para si próprio, a fim de copiar os textos, ou mesmo lendo, num recinto

privado ou em grupo, as atividades eram necessariamente orais. Leitura, escrita e

oratória continuavam a ser concebidas como práticas indissociáveis. Os primeiros

sinais de leitura silenciosa, sem recurso artificial do som das palavras, aparecem nas

ilhas Britânicas, onde monges, receoso de reprimenda, em vez de falar, escrevem

uns aos outros bilhetes para serem lidos privativa e sorrateiramente. Separar o

movimento dos olhos dos movimentos da laringe foi uma longa e sofrida

aprendizagem. Alguns fatores podem ter concorrido para esta evolução.

Primeiramente, a compreensão dos autores clássicos da Antiguidade exigia do leitor

do século IX procedimentos mais complexos de leitura do que a mera reprodução

sonora da palavra manuscrita. Em segundo lugar, a introdução de inovações

técnicas na reprodução dos manuscritos antigos resultou numa maior legibilidade do

texto. Assim, o uso recente deum novo tipo de letra — a carolina —, mais regular,

arredondada e sem ligadura; a adoção da prática de separar as palavras por

espaços em branco e a introdução dos sinais de pontuação; e a normatização da

ortografia latina, levada a cabo pelos gramáticos de Carlos Magno, certamente

representaram um grande avanço no sentido de reduzir os obstáculos gráficos do

texto. Todos esses aspectos técnicos criaram uma nova arquitetura da paginação do

manuscrito, resultando em um texto reconhecível visualmente e, portanto, mais

legível; poderiam ter provocado, desse modo, estratégias de leitura mais elaboradas

e eficazes.

Segundo P. Saenger, citado por Chartier, o aparecimento da modalidade de leitura

visual, silenciosa, foi uma conquista gradativa, que podemos dividir em três períodos

decisivos: o abandono da leitura oralizada e a adoção da leitura em silêncio ocorreu

durante os séculos 9 e 11, no interior dos mosteiros medievais; no século 8, a nova

modalidade de leitura foi difundida no mundo universitário; finalmente, durante a

metade do século 14 a nova maneira de ler ganhou o círculo da aristocracia laica.

Progressivamente, foi então instaurada uma nova modalidade de relação com o

texto, que se revelou mais ágil, flexível e eficaz.

Página 101

Mas o mundo gira...

O fato é que o mundo se movia fora dos muros dos monastérios. Em meados do

século 11 ocorreu um grande aumento das atividades comerciais e manufatureiras,

tendo como conseqüência um crescimento significativo das áreas urbanas em

detrimento das áreas rurais. A Igreja perde progressivamente o monopólio do

ensino; a educação vai se tornando um assunto laico e particular. A escrita começa

assim a abandonar a clandestinidade e marginalidade dos mosteiros medievais e

ganha gradativamente o mundo profano.

Surgem então as cidades e, com elas, o crescimento demográfico, o artesanato, o

comércio, a universidade. De todos os grandes centros, Paris é precocemente a

cidade-luz, Babilônia moderna onde se reúnem todos aqueles que buscam nos

meandros da razão um novo prazer e que, freqüentemente, despertam a ira de um

clero raivoso com os caminhos abertos pelos debates públicos realizados pela

universidade, onde é exposta e analisada a produção intelectual dos estudiosos.

O acesso a autores árabes e gregos, proporcionado pelas escolas de tradutores de

Espanha e Itália, faz dos intelectuais homens críticos e contestados que levam a

liberdade de pensamento até os limites da heresia, anunciando os perigos da

aliança entre a razão e a fé.

Nas universidades, o ensino, antes exclusivamente oral, ganha um aliado: o livro,

que se torna o instrumento de trabalho do professor. Como de início a produção

livreira era restrita, o professor apela para o recurso didático que deia de herança

para as gerações futuras: o ditado.

Desse modo, professores e estudantes eram editores de seus livros, prática que foi

sendo abandonada à medida que a produção livreira era estimulada. Para atender à

crescente demanda, os livreiros introduzem vários procedimentos editoriais, entre

eles, a “pécia”, simulacro de fascículo, cuja reunião formava um exemplar. O leitor

passa a contar também com uma nova paginação, sumário dos assuntos, e

listagens das abreviaturas utilizadas no texto.

A pena de cana é abandonada pela pena de ganso, agilizando o ato de escrever e

facilitando o trabalho do copista. Toda essa atividade febril de produção livreira,

provocada pelo aumento da quantidade de leitores, como que prenunciava a

urgência de uma maneira mecânica de escrever. Gutenbergcnão precisou pensar

muito para inventar a imprensa, nos meados do século 15.

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Mas, antes, uma outra invenção brilhante ampliou as possibilidades de concretizar o

desejo — e a necessidade — de ler: os óculos foram inventados no século XIII e, a

partir de então, incorporados à vida de inúmeros leitores, como se fossem — e,

afinal, são — partes do próprio corpo.

O desenvolvimento econômico-social, o crescimento demográfico e a concentração

urbana aparecem sempre entrelaçados com a necessidade de educação. O

analfabetismo passa a ser avaliado de modo negativo, e o analfabeto é visto como

alguém social e economicamente desadaptado. O documento escrito passa a

substituir a relação face a face e a necessidade de instrução torna-se premente. Sob

protestos da Igreja diante da perda do monopólio, o ensino vai se tornando cada vez

mais laico, com a progressiva implantação de escolas públicas. Por um lado, a Igreja

não tinha estrutura para atender à crescente demanda. De outro, as necessidades

de instrução já não correspondiam ao ensino tradicionalmente oferecido por ela: a

nova clientela exigia um ensino mais pragmático, baseado nos rudimentos da leitura,

escrita e aritmética. Questiona-se, por exemplo, a concepção de que o aprendiz

deveria ser alfabetizado primeiramente em latim para, posteriormente, aprender a

escrita do idioma materno.

Mas, apesar da agitação cultural destes séculos, ainda poucos sabem ler. Se

ocorreu uma expansão da alfabetização, ela encontra seus limites nos muros

urbanos. A população rural vai ter de esperar a acalorada controvérsia suscitada

pela reforma luterana no século 16. Sem um instrumento eficaz de propagação da

nova fé, Lutero estaria reduzido ao alcance de sua voz: o livro precisava virar

mercadoria.

E, em meados do século 15, o mundo já tinha fermentado as condições que

resultariam numa síntese técnica de procedimentos conhecidos.

A fundição do chumbo já era praticada pelos ourives; pintores da escola flamenga

empregavam uma tinta caracterizada pela aderência; a técnica dexiIogravura e

impressão em tecido era comum; o papel, de origem chinesa, circulava amplamente

pela Europa; a demanda por textos escritos era crescente; e, finalmente, já se

concebia o ato de ler como exclusivamente visual.

Gutenberg mecanizou a arte dos copistas e inventou a imprensa em 1444. Mais uma

página do livro da história estava sendo virada...

Apesar do horizonte que se descortinava, grupos de indivíduos olhavam o mundo

através do espelho retrovisor: os livros impressos não tiveram acesso imediato às

bibliotecas particulares da aristocracia; alguns colecionadores chegaram mesmo a

solicitar uma cópia manuscrita de um livro impresso.

No entanto, a nova técnica inventada por Gutenberg introduz transformações

rápidas. Estabelece-se uma paginação mais visual e a divisão do texto por capítulos,

exemplos de recursos introduzidos para facilitar a leitura. Nos domínios da escrita,

os tipógrafos impõem a normatização ortográfica das palavras: a partir de então cria-

se um padrão mais unificado de escrita das

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palavras, que se constitui em mais um índice visual para o leitor intuir os

significados. Além disso, há uma simplificação visual dos tipos com a substituição da

letra gótica pela itálica. A pontuação também é normatizada. Surge uma nova

profissão: o revisor do texto impresso.

Lendo o sagrado

Até então, a Igreja convivia harmoniosamente com uma sociedade iletrada, de

tradição oral. A elite eclesiástica utilizava métodos visuais-auditivos de transmissão

da doutrina católica, baseados na iconografia religiosa e na adoção de rituais

sagrados, marcados pela pompa e cerimônia. Nessa convivência se- rena, quem

não lia, escutava, e muito poucos liam.

Gutenberg foi o ponto de partida para que ritos encenados por um intermediário da

palavra sacra fossem substituídos pelo ritual da letra impressa: Lutero torna

obrigatório o que Gutenberg tinha possibilitado, suscitando maior interesse pela

leitura ao difundir que todos deveriam ter acesso à palavra de Deus diretamente, por

meio da página impressa.

Diferentemente de outras tantas heresìas que se sucedem ao longo dos séculos, e

que encontram seus limites na inexistência de um meio mais eficaz de propagação

do que a voz, Lutero tem entre as mãos um recurso poderoso que supera obstáculos

espaciais; o impresso permite que a doutrina seja veiculada para um número bem

maior de indivíduos, com mais rapidez e eficácia. O único requisito era que essas

pessoas soubessem como funcionava esse novo propagador da fé: era preciso que

soubessem ler.

Impressas em sua tipografia localizada em Wittenberg, as mensagens de Lutero

atravessam a Alemanha em pouco tempo, ganhando rapidamente outros países da

Europa, como se os anjos se tivessem tornado mensageiros delas, levando-as sob

os olhos de todos Em três anos, de 15 17 a 1520, foram vendidos mais de 300 000

exemplares trinta dessas publicações.

Estabelecendo uma transformação na relação do homem com Deus, Lutero aponta

para a obrigatoriedade da escola, pois a salvação agora é responsabilidade de cada

homem e só pode ser alcançada na relação direta com o Livro, companheiro

inseparável do homem.

Abalada com o sucesso da nova revelação, a Igreja revida, excomungando Lutero.

Acuada diante da profunda inquietação que toma conta dos indivíduos frente à

ruptura com a crença tradicional, inquietação que mobiliza o desejo de saber,

colocando em perigo a comunidade cristã, estrategicamente a Igreja vai responder

ao desafio da Reforma no campo do adversário: elabora uma ideologia da escola,

concebida como inseparável da educação cristã.

A história da alfabetização em massa talvez encontre suas raízes no embate que se

estabelece nesses séculos, entre heréticos e a Contra-Reforma.

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De 1540 a 1600, ocorre notável difusão da idéia de universalização desse domínio;

na Suécia, por exemplo, todos estão de tal forma entusiasmados pelas letras que,

superando a raridade da escola, os que sabem ler ensinam os que não sabem; até

1700, Holanda e Inglaterra eram provavelmente os dois países europeus com maior

grau de instrução.

Se, até o final do século XVI, a relação do leitor com o livro se restringia a livros

sacros — principalmente a Bíblia —, a partir do século XVII o mercado começa a ser

invadido por grande quantidade de obras profanas — almanaques, calendários,

contos populares e amorosos — com grande sucesso entre as camadas mais

pobres da população.

Dois tipos de leitores, representantes de duas concepções de leitura, parecem

conviver nessa sociedade em mudança; gravuras e pinturas da época captaram

momentos expressivos dos dois comportamentos.

O primeiro deles, resistência da tradição oral, faz do livro e da leitura elementos de

coesão familiar, em reuniões em que são compartilhadas mensagens sacras e

edificantes; é uma leitura oral e coletiva, que interpõe, entre o texto e o significado, a

voz velada da escrita. O outro comportamento, mais eficaz e privilegiado, faz do

leitor um personagem solitário e silencioso, tratando a escrita como uma linguagem

para os olhos.

Um best-seller do século 28

As práticas tipográficas eram todas muito parecidas no século XVIII. As

oficinas eram divididas em dois setores: composição e impressão. Os compositores

eram contratados por tarefa, sendo despedidos após o término desta. O rodízio de

trabalhadores tipográficos era prática corrente em todas as oficinas impressoras.

Nos domínios do pensamento, o Renascimento já havia abalado as normas da

escolástica; no século XVIII, o Iluminismo vai estabelecer as bases do pensamento

liberal, que terá seu coroamento na Revolução Francesa.

Aliteratura ainda não era reconhecida como vocação e, em Paris, os intelectuais já

se multiplicavam nas águas-furtadas e cafés (embora a palavra para designá-los

ainda não existisse nem os escritores fossem ainda considerados como grupo

social). Segundo o La France Litteraire, um almanaque que pretendeu fazer uma

lista de todos os autores franceses vivos em 1756, esse número era de 1187, a

maior parte criadores de obras efêmeras. Além de urbana, a França literária era

predominantemente masculina: apenas l6mulheres (duas professoras) chegaram a

publicar suas obras.

Era muito difícil que o escritor vivesse de suas obras, pois o mercado livreiro ainda

não estava estabelecido, nem existia o direito autoral. Os escritores viviam sob a

proteção da aristocracia ou caíam em atividades marginais:

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contrabandear livros ou espionar contrabandistas para a polícia, pois segundo

Robert Darnton, havia basicamente dois modos de produzir e distribuir livros no

seculo XVIII: o legal e o clandestino. Quem fazia literatura não podia esperar

enriquecer com um best-seller porque o monopólio dos direitos autorais era dos

editores e a indústria da pirataria impossibilitava grandes expectativas de vendas.

Os autores vendiam os originais manuscritos por uma soma de dinheiro ou em troca

de um certo número de exemplares impressos, que eles mesmos comercializavam.

Era uma época na qual os romances não eram vistos com bons olhos,

especialmente quando abordavam o amor e seus leitores eram senhoritas. Eram

considerados moralmente suspeitos ou uma forma inferior de literatura. Em geral, os

romancistas não punham seus nomes nas folhas de rosto de seus livros. Em 1761,

porém, Rousseau publica o romance La Nouvelle Héloise, talvez o maior besteller do

século 28, que provocou a primeira epidemia de emoção na história da literatura. A

procura de exemplares ultrapassou o fornecimento e os livreiros chegaram a alugar

o livro por dia e até por hora. A partir de Rousseau, cria-se o novo mito do culto do

escritor. No campo recém-surgido da história da leitura, esse fato marca uma

revolução da leitura, ocorrida na Europa quase no fim do século 28.

Os escritores provinham de todos os segmentos da sociedade: eram nobres, padres,

autoridades estatais, médicos, advogados. A elite aristocrática reunia-se nos

cabinets litteraires (clubes de leitura) para ler os mesmos livros. As bibliotecas

particulares floresciam, estimulando o mercado livreiro, principalmente os livros de

viagens e história, juntamente com livros sentimentais e obras moralistas, que se

tornavam cada vez mais populares.

Na época é representativa também a literatura pedagógica e infantil, que divulgava

uma nova atitude moral para com as crianças e um novo desejo de supervisionar

sua educação. Essa ênfase moralista e moralizadora estava presente ainda nos

novos manuais para os pais, buscando ensiná-los a orientar a mente e o coração de

uma criança, para fazer com que se transforme num adulto feliz e útil. Os livros com

tratados pedagógicos partiam da premissa de que as crianças eram naturalmente

boas; e prosseguiam desenvolvendo uma literatura saturada de rousseauismo. Não

se lia para gozar a literatura, mas para lidar com a vida e, especialmente, a vida

familiar.

Além desses temas, os escritos não-ficcionais estavam cheios de descrições, ou

eram guias, panfletos, sermões, almanaques e relatos feitos por amadores sobre

monumentos e celebridades locais.

Ler chorando

A partir do século XVIII, sob a influência da revolução econômica, política e cultural

que se desenrola no Ocidente, tem início a formação de um público leitor. Regina

Zilberman ressalta que a revolução cultural, resultante da vulgarização da cultura

através da ampliação das oportunidades de acesso ao

saber, está associada a dois fatores: ao desenvolvimento das técnicas de

reprodução gráfica, a partir da invenção da imprensa, e à ampliação do sistema

escolar a uma faixa cada vez maior da população. Se a formação de um público

leitor cada vez mais exigente, promove transformações nos processos de circulação

da cultura, por sua vez a nova indústria — a tipografia — transforma-se e se

desenvolve, gerando a necessidade de formação de um público leitor—consumidor

em número cada vez maior. A habilidade de ler gradativamente toma conta de

amplas camadas da população, graças à ação da escola; a literatura popular amplia

seu público, gerando a “leituromania” — que levou pedagogos da época a

campanhas de esclarecimento e alerta contra os perigos da leitura em excesso.

Ler chorando é moda no século XVIII e ò livro vem colaborar na história da

sensibilidade humana provocando enxurradas de lágrimas, quer na privacidade de

aposentos elegantes, quer nas leituras coletivas. A leitura é dilacera- mento interior,

soluços, ataques convulsivos, com o surgimento do leitor sentimental. A publicação

do romance La Nouvelle Héloise é um acontecimento- chave na história da leitura e

do leitor daquele século.

Entre os leitores de Rousseau, Pierre Gallot, um morador de Rouen, expressa o

arrebatamento que tomou conta do público diante do best-seller... eu mal suspiro,

mal respiro, parece-me que estou sozinho no mundo, eu não veio, não escuto nada,

lágrimas de ternura deslizam de meus olhos e eu penso nesses instantes,

deslumbrado com a encantadora simplicidade da natureza que aí encontro, que vivo

uma felicidade perfeita. Esta doce volúpia não é acompanhada do mesmo vazio que

os prazeres ruidosos.

Sufocado, oprimido, dilacerado, Cahagne — outro leitor de Rousseau — fica dividido

entre o prazer e a dor de chorar: E necessário sufocar com a própria dor, é

necessário deixar o livro, é necessário chorar, é necessário escrever- lhe que se

sufoca e que se chora. Criou-se até o hábito de julgar as obras pela quantidade de

lágrimas provocadas; em 1728, Mile. Aissé escreve para um dos seus numerosos

correspondentes, sobre a sua leitura de uma obra de Prévost: “Há um novo livro

intitulado Memórias de um homem de qualidade retirado do mundo. Ele não vale

grande coisa, mas durante toda a leitura de suas cento e noventa páginas nos

desmanchamos em lágrimas”.

E se o leitor quer chorar, os autores também procuram comover esse público ávido

por transbordar-se em lágrimas: um rio de lágrimas percorre as páginas do impresso

a tal ponto que a “leituromania” começa a preocupar médicos assustados com os

sintomas histéricos que tomam conta do leitor: Talvez, dentre todas as causas que

prejudicaram a saúde das mulheres, a principal tenha sido a multiplicação infinita de

romances desde há cem anos. Freud vai encontrar um terreno fértil para elaborar

sua teoria.

Para essa leitura íntima, o mobiliário do século XVIII fornece o suporte adequado,

onde o leitor — com mais frequência a leitora — pode se instalar à vontade numa

bergère e se abandonar ao prazer do livro.

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A esse mobiliário luxuoso corresponde também uma vestimenta feminina justamente

chamada liseuse conveniente para ler na intimidade do quarto.

Por outro lado, é também nas exigências da vida cotidiana que, aos poucos, o

cidadão começa a perceber a necessidade de aprender a ler. Acidade de Paris se

remodela e a escrita ganha novas funções. Para orientar-se no espaço urbano, o

citadino deve recorrer a novos referenciais impostos pela modernização. Letreiros

comerciais, cartazes publicitários, placas de rua, numeração das casas racionalizam

o trânsito do cidadão pela cidade.

Escolarizando a leitura

Diante da necessidade de responder às diferentes situações com que começa a se

defrontar, situações para as quais a escrita orienta e informa, a população do século

XVIII demanda por mais escolas. Respondendo à expectativa, ocorre um aumento

do número de vagas; além disso, qualitativamente o ensino oferecido procura

adaptar-se a essa nova situação.

Como eram alfabetizados os alunos das escolas do século XVIII? Desde o século

XVI, diversos autores elaboram várias propostas de ensino de leitura e escrita,

propostas essas dirigidas a crianças cujas famílias pudessem pagar um preceptor.

Nicolas-Antoine Viard é um desses autores. Sua concepção do processo de ensino

da leitura aparece no compêndio Os Verdadeiros Princípios da Leitura, da Ortografia

e da Pronúncia Francesa (...). Seguidos por um peque— no tratado de pontuação,

primeiros elementos da gramática e da prosódia francesa e por diferentes seletas de

leituras, adequadas para proporcionar noções simples e fáceis de todos os ramos de

nosso conhecimento. Para Viard, o ensino deve se iniciar pelas menores unidades

de som da língua; através do exercício da combinatória som grafia, o aprendiz vai

fixando as conexões entre os diferentes sons e os diferentes símbolos gráficos. Para

facilitar a aprendizagem, Viard propõe um caminho que avança progressivamente,

do simples para o complexo, evitando de início todas as irregularidades da língua.

As dificuldades ficam para o final do processo. O domínio do mecanismo da leitura

— a combinatória — é um exercício de memorização, mas a preocupação de Viard é

fazer a criança pensar. A leitura deve ser aprendida oralmente e pode prece- der o

ensino da escrita.

Viard não considera, entretanto, a leitura como um processo mecânico de

decifração, mas uma elaboração ativa do pensamento em busca da compreensão.

Estabelece a palavra como unidade mínima de compreensão, subentendendo que

se o leitor identificar o significado da palavra através da pronúncia chegará à

compreensão do sentido do texto. Pressupõe, portanto, que o significado aparece

por si mesmo, a partir da compreensão de cada palavra do texto. Viard prega

insistentemente a paciência e a gentileza por parte do professor. Censura o excesso

de informações inúteis e propõe que cada criança

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aprenda de acordo com o desenvolvimento natural de suas faculdades. Para Viard,

a leitura é uma espécie de exercício espiritual; treina não para a literatura, mas para

a vida.

No século XVIII, com a difusão da ideia de alfabetização para camadas mais amplas

da população, é a escola pública que se estabelece como mediadora entre a criança

e a cultura veiculada pela escrita. A alfabetização torna-se o fundamento da

escolaridade inicial e uma certa modalidade de leitura e escrita tornam-se

aprendizagem escolar. A leitura como processo de construção de sentido não

encontrou — ainda hoje — espaço nessa escola.

Nos Estados Unidos, já em 1882, anúncios proclamam a possibilidade de aprender a

ler, escrever, pronunciar e utilizar pontuação, através da máquina de escrever,

inventada em 1714, na Inglaterra, por Henry Mill.

Revolução silenciosa

Seis mil anos já haviam transcorrido desde o aparecimento da escrita. Como ficou

submetida ao monopólio exclusivo de uma pequena elite ilustrada, 90% da

população mundial ainda não tinha conseguido acesso aos seus segredos. Essa

situação só se torna crítica quando a sociedade vive um momento do

desenvolvimento econômico-social e tecnológico em que o saber ler torna-se

necessidade cada vez mais premente. O acesso à cultura, que se afirma com base

no ideário liberal-democrático, é ao mesmo tempo promessa e exigência da nova

ordem. A veiculação dessa cultura primordialmente através da escrita cria maiores

obstáculos àqueles que não dominam suas técnicas.

Parece distante a época em que a elite aristocrática considerava perigoso para o

Estado o fato de o povo francês dominar a escrita. No entanto, ainda em 1746, a

Academia de Rouen discutia as vantagens e perigos para o Estado de que os

cidadãos comuns soubessem ler e escrever. O receio era que, sabendo ler e

escrever, o trabalhador manual abandonasse suas obrigações em busca de

melhoria de condições de vida; com isso, aquela sociedade perderia sua base de

sustentação. Não sabendo ler, o trabalhador não teria acesso a obras que poderiam

colocar em questão a ordem estabelecida.

Fruto da necessidade de superar a seriedade dos textos unicamente endereçados à

erudição e de responder à demanda pela notícia diária, o jornal, cujo embrião tinha

surgido no século 27, vai se consolidar na Inglaterra e na França, no século XVIII. A

urgência da notícia e a precariedade dos meios de comunicação levam as agências

de notícias, em 1840, a utilizar pombos-correio que faziam chegar a notícia de

Londres a Paris em 6 ou 7 horas. Os primeiros anúncios publicitários surgem no

primeiro jornal cotidiano: Il Século Gazzeta de Milano, em 1876. O mundo começa a

ser inundado pela palavra escrita que, aos poucos, vai se tornando um modo

habitual de as pessoas se comunicarem a distância (no tempo e/ou no espaço).

Segundo Rolf Engelsing (in Darnton), o desenvolvimento da leitura está dividido em

duas fases: ...até aproximada

Página 109

mente 1750, os europeus liam intensivamente. Tinham acesso a muito poucos livros

— a Bíblia, obras pias, um ocasional folheto de baladas ou almanaques — e liam-

nos repetidas vezes, meditando introspectivamente a respeito deles, ou partilhando-

os em voz alta com outros, em família e em reuniões sociais. Na segunda metade do

século XVIII, as pessoas educadas começaram a ler extensivamente. Liam grande

quantidade de matéria impressa, especialmente romances e jornais, os gêneros

favoritos nos clubes de leitura que proliferaram por toda a parte nos centros urbanos.

E liam cada obra apenas uma vez, por divertimento, e depois passavam

apressadamente para a próxima.

A explosão da informação, o acúmulo do conhecimento humano e a rapidez do seu

progresso modificaram e ampliaram profundamente a função da escrita na

sociedade contemporânea. Consequentemente, o ato de ler assumiu novas

dimensões, estabelecendo novos parâmetros para a constituição do leitor atual. Daí

um fator de crise nos métodos e processos utilizados pela escola formação do leitor.

Hoje estamos em plena civilização da abundância de informação. Chegamos a um

estágio em que se lê integralmente apenas uma pequena parcela dos textos à

disposição. Grande parte da leitura diária das pessoas é constituída de atos

exploratórios onde o leitor destaca os segmentos relevantes para obter a informação

que deseja. Este é o estágio de uma leitura seletiva, composta de complexos

processos intelectivos de exploração visual. A invenção de Guten- berg, antes de ser

um ponto de chegada, abriu um novo horizonte para a aventura humana. Em

síntese, a história do progresso entre o manuscrito e a palavra impressa é a história

da substituição gradual de métodos auditivos de comunicar e receber ideias por

métodos visuais, afirma Mc Luhan.

A necessidade de conhecimento e ampliação de suas possibilidades através da

escrita mobilizou o homem em direção a novos voos. E continua em ritmo alucinado

rumo às estrelas. Enquanto isso, os olhos se deslocam de uma página impressa

para a tela de uma TV...


Discutir os seguintes conceitos de leitura:

“A leitura como processo é constituída pelo reconhecimento de símbolos gráficos

(escritos ou impressos) que servem para estimular significados da experiência

passada do leitor”.

D. Danserau

Ler é ser um pouco clandestino, é abolir o mundo exterior, deportar- se para uma

ficção, abrir o parêntese do imaginário.

Lionel Bellenger

Página 110

Ler é ser capaz de transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora

segundo certas leis precisas. E compreender o conteúdo da mensagem escrita, é

ser capaz de julgá-lo e de apreciar seu valor estético.

Gaston Mialaret

“Ler é, antes de tudo, compreender”.

Ezequiel T. da Silva

“Ler é obter sentido do texto”.

Kenneth Goodman

“Leitura não é (...) ato solitário; é interação verbal entre indivíduos e indivíduos

socialmente determinados”.

Magda Becker Soares

Ler é funcionar como uma agulha de um toca-disco que transforma vibrações de um

certo tipo em sinais de um outro tipo.

Jean Foucambert

“Ler significa, estando-se diante de um signo escrito, encontrar a sua sonorização”.

Borel-Masonny (1949)

“Ler oralmente significa, diante de um signo escrito, encontrar sua sonorização

portadora de sentido”.

Borel-Masonny (1960)


BORGES, J. L. O livro. In: Cinco visões pessoais. Brasília, Universidade de Brasília,

1985.

CANFORA, Luciano. Á biblioteca desaparecida: história da biblioteca de Alexandria.

São Paulo, Companhia das Letras, 1989.

DARNTON, R. Boemia literária e revolução: o sub mundo das leiras no antigo

regime. São Paulo, Companhia das Letras, 1987.

Os leitores respondem a Rousseau: a fabricação de sensibilidade romântica. In:

DARNTON, R. O grande massacre de gatos. Rio de Janeiro, Graal, 1986.

ECO, U. O nome da rosa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1983.

GINZBURG, C. O queijo e os vermes: o cotidiano das ideias de um, no leiro

perseguido pela Inquisição. São Paulo, Companhia das Letras, 1987.

GIOVANNINI, G. (org.) Evolução na comunicação: do sílex ao silício. Rio de Janeiro,

Nova Fronteira, 1987.

Página 111

LEGOFF, J. Os intelectuais na Idade Mdia. S5o Paulo, Brasiliense, t988.

Mc LUHAN, M. A galáxia de Gutenberg: a formação do homem tipo gráfico. São

Paulo, Editora Nacional, 1977.

WNCENT-BUFFAULT, A. História das lágrimas. São Paulo, Paze Terra, 1988. (Caps

1,2e 3).

Para uma história social da leitura:

ZILBERMAN, R. Acriança, o livro e a escola. In: ZILBERMAN, R.A literatura infantil

na escola. São Paulo, Global, 1983.

A leitura na escola. In: ZILBERMAN, R. Leitura em crise na escola. As alternativas

do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.

Literatura infantil: livro, leitura, leitor. In: ZILBERMAN, R. A produção cultural para

criança. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1982.

Página 112

Em branco

Página 113

Capítulo 9

A leitura da escrita hoje

Se até há pouco tempo atrás, todos os que ingressavam na escola almejavam

ganhar; ao final de um ano letivo, a carteirinha de sócio do clube da alfabetização,

atualmente já percebem que esse clube não oferece o equipamento adequado para

o sócio usufruir de todas as situações e prazeres que o texto escrito pode oferecer

aos seus usuários. Hoje, todos reivindicam a entrada em um clube reservado, até

agora, a uma elite cultivada e refinada que, de posse da carteirinha de sócio,

desfrutava de todos os recursos necessários para a utilização efetiva da escrita: o

clube dos leitores.

Página 114

O cotidiano do leitor

Hoje, a escrita tem diversos usos, está presente na maior parte de nossas atividades

do cotidiano e dela lançamos mão para dar conta de grande pate de nossas ações.

Imaginemos, por exemplo, um dia no cotidiano de D. Maria, uma dona de casa. Ela

se levanta e, durante o café, le as principais manchetes do jornal. Alguns títulos

chamam mais sua atenção e então ela lê detalhadamente essas notícias. Em

seguida, da correspondência deixada pelo carteiro, seleciona as cartas que mais lhe

interessam. No conjunto da correspondência, vieram muitos folhetos divulgando

produtos e oferecendo descontos. Ela dá uma rápida olhada em todos e se detém

para analisar mais detalhadamente os extratos bancários. Consultando a lista

telefônica, encontra o telefone de uma casa comercial que anunciou pela TV uma

liquidação fantástica; disca o número e obtém as informações de que necessita. Os

preços estão em BTN e D. Maria dá uma passada de olhos pelo jornal — secção de

economia para se informar da cotação do dia.

Faz uma lista de compras e sai para o supermercado. Lá escolhe os produtos mais

em conta, cuidando de verificar os prazos de validade dos perecíveis. Aproveita

algumas ofertas anunciadas pelos cartazes. Volta para casa e, durante o trajeto, vai

observando anúncios de produtos, placas de sinalização, inscrições nos muros,

nomes de ruas e lojas. Em casa, consulta o livro de receitas para preparar o almoço.

À tarde, vai pagar contas na cidade. Sai de casa novamente, não antes de consultar

o Guia da Cidade para localizar a rua onde se situa a agência em que vai renovar a

assinatura do periódico preferido.

Vai para o ponto de ônibus e identifica pelo letreiro qual mais lhe convém. Separa os

carnês que devem ser pagos em bancos dos que serão pagos em lojas. Toma um

cafezinho num bar evolta para casa, passando pela locadora devídeo e escolhendo

uma fita legendada.

Como chegou cedo, aproveita para pegar um livro e ler um pouco. Mas logo o filho

lhe pede ajuda na lição de casa. Já está quase naora da novela e de preparar o

jantar.

Em apenas algumas atividades de D. Maria observamos como a escrita está

presente no cotidiano das pessoas. São caracteres os mais diferentes: pequenos,

grandes, coloridos, pretos, letras impressas, letras manuscritas, com funções as

mais diferentes. Essa escrita em que estamos mergulhados em nosso cotidiano é

chamada de escrita social.

Página 115

Escritos diversos, diversas leituras

A escrita social, com caracteres e funções diferentes, propicia leituras diversificadas.

Não se Ie da mesma maneira um folheto de divulgação, uma receita culinária ou um

livro de literatura. Lançamos mão de estratégias de leitura diferentes para apreender

as informações contidas nos diferentes textos, e o nosso interesse nas informações

e o objetivo desejado vai determinar o tipo de leitura a ser feito. Esta flexibilidade de

atenção, as várias formas de ler para apreender o sentido dos textos, é fundamental

para o homem e sua adaptação ao mundo moderno.

A habilidade exclusiva desenvolvida pelo ensino escolar da leitura — a

transformação do escrito no oral —, supostamente utilizada em qualquer das

situações d leitura com que se defronta o leitor no seu dia-a-dia, foi ultrapassada por

um conjunto de estratégias diversificadas, adequadas a cada uma das situações

sociais do leitor. O que caracteriza então o leitor moderno é a flexibilidade no ato de

ler.

A noção de flexibilidade no ato de ler, desenvolvida nos Estados Unidos em 1950,

refere-se à capacidade de variar uma ou mais estratégias de leitura, de maneira a

atender melhor a uma variedade de objetivos do leitor diante de diferentes gêneros

de textos.

Uma situação de leitura representa um equilíbrio específico e momentâneo entre o

leitor, seus objetivos do momento e o texto escrito. Não existe, portanto,

componentes fixos e imutáveis na leitura, nem uma só maneira de ler que é a melhor

em todos os casos. Existe, isto sim, uma variedade de leituras multiformes,

adaptadas a intencionalidades diversas, cada uma representando a melhor resposta

a uma determinada situação de leitura. Para satisfazer sua curiosidade, responder

às questões que a vida lhe coloca, concretizar projetos, informar-se para decidir,

usufruir do prazer estético ou vaguear pelo imaginário, o leitor deve mobilizar

dispositivos eficazes, adaptados às suas intencionalidades.

A escola não tem levado em conta a existência desta escrita diversificada e a

evolução das diversas modalidades de leitura. Ao contrário, a escola continua se

preocupando exclusivamente om um modelo imutável de leitura, voltada somente à

escrita dos livros, à escrita literária. E como se continuássemos vivendo com a

escrita encerrada nos mosteiros e não presente na rua, nas lojas, em nossa casa.

É inconcebível imaginar que só se possa ler um cartaz, uma revista, um cardápio

depois de se aprender a ler. Na verdade, esta concepção exclui do processo de

aprendizagem exatamente as situações para as quais esta aprendizagem é

fundamental. Se excluímos a escrita social da aprendizagem da leitura, comovamos

reencontrá-la mais tarde?

Página 116

É importante notar que, mesmo num mundo onde grande parte da comunicação se

faz através do rádio e da televisão, a escrita encontra seu lugar e papel dentro da

circulação de ideias. A escrita respeita sempre a liberdade do leitor, o seu interesse

pela informação. Tem a vantagem do livre arbitrio e do exercício do espírito crítico,

porque permite verificação e confrontação. Podemos dizer que a fala e a imagem se

impõem, enquanto a escrita se propõe. Logo cedo vamos ler com mais cuidado e

detalhe as n9tícias que mais nos chamaram a atenção no jornal da TV na noite

anterior. E a leitura que nos permite ver de modo mais crítico as imagens da

televisão.

Diante e atrás dos olhos

Num mundo onde a escrita é um meio importante na circulação de ideias, é

fundamental a análise do ato de ler.

Ler é uma atividade extremamente complexa. É uma atividade pessoal e secreta,

que só podemos observarem seus aspectos exteriores: um leitor diante de um texto.

Podemos também tentar observar o que fazemos quando estamos lendo. Mas essa

atenção voltada para nós mesmos enquanto lemos é dificultada porque, para se

tornar observável, a leitura deve tornar-se consciente. Então, o ato da leitura perde a

sua naturalidade.

Ler é uma atividade ideovisual. Podemos dizer que a leitura depende do que está

diante e atrás dos nossos olhos. A leitura é uma atividade visual porque para ler é

necessário haver um texto diante dos olhos, uma certa claridade e, às vezes, um par

de óculos. Mas, a leitura é mais que um exercício dos globos oculares, pois se

apoia, por um lado, no que o leitor recebe através do seu sistema de visão e, por

outro, nas informações que o leitor tem disponíveis na sua cabeça, na sua estrutura

cognitiva.

A leitura se apoia, portanto, em duas fontes de informações bem diferentes. Uma é a

fornecida pelo autor (registros gráficos sobre uma página), que chamamos de

informação visual. E a informação que desaparece quando desligamos a luz ou nos

afastamos do texto. A outra fonte de informação encontra-se no cérebro do leitor,

que fornece informações não-visuais, disponíveis e presentes mesmo quando os

olhos estão fechados ou a luz apagada. São dois tipos de informação, com suportes

distintos e recíprocos. O leitor pode lançar mão predominantemente de um ou de

outro tipo. Quanto mais utiliza uma informação não-visual, das que tem disponíveis

em sua estrutura cognitiva, menos ele necessita da informação visual, a que está na

página impressa.

Por Outro lado, a leitura se torna um ato difícil se o leitor tiver de se apoiar somente

na informação visual, sem o suporte das informações não-visuais. Nesse caso, o

leitor está incapacitado para a antecipação do significado do texto.

Página 117

Os dois tipos de informação envolvidas no ato de ler (cf. F. Smith):

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Leitura supõe previsão

Um leitor, ao entrar em contato com o texto, constrói uma hipótese sobre o que vai

encontrar na leitura deste. Um leitor não é completamente ignorante sobre o que irá

ler. A leitura pressupõe a elaboração de um saber prévio, que fornece os dados para

o leitor levantar hipóteses sobre o que vai ler.

O saber prévio envolve conhecimentos de duas ordens: quanto à natureza e quanto

ao conteúdo da escrita.

Em relação à natureza da escrita sabemos, por exemplo, que há palavras que

aparecem mais frequentemente que outras na língua. As letras também têm uma

frequência diferente (por exemplo, em nosso idioma, as letras e a são muito mais

freqüentes que z ou x). Nosso conhecimento desta possibilidade diferenciada de

aparecimento das letras é um exemplo de informação não-visual que pode

simplificar o trabalho do cérebro no ato de ler. A eliminação antecipadadas letras

menos prováveis reduz a incerteza na leitura, permite reduzir a quantidade de

informação visual necessária para tomada de decisão do cérebro, e facilita a

previsão ou antecipação da forma global e, portanto, do sentido.

O mesmo podemos dizer das palavras; a frequência maior ou menor de ocorrência

no texto, permite ao leitor antecipar, eliminando a necessidade da leitura do texto

palavra por palavra.

O conhecimento prévio de segunda ordem diz respeito ao conteúdo da escrita.

Nossa leitura também depende de nosso conhecimento sobre o assunto a ser lido.

Algumas pesquisas indicam que a legibilidade de um texto, ou seja, a sua facilidade

para a leitura, depende de encontrarmos no texto 80% de in- formações já

conhecidas e 20% que não conhecemos. Pensemos, neste momento, em uma

pessoa que, tendo assistido um jogo pela TV, conhece o seu resultado e, no jornal

do dia seguinte, lê na página esportiva os comentários de

Página 118

um bom especialista esportivo, com bastante interesse. Ou então, em outra pessoa

que, após assistir um jornal na TV, lê no jornal do dia seguinte a mesma notícia

assistida pela TV, buscando alguns detalhes a mais.

O saber prévio, a antecipação tanto da forma como do conteúdo da escrita, é

fundamental no ato de ler. Quando a leitura se torna um ato voluntário, determinado

pelas preocupações e por um saber prévio, quando o leitor utiliza todos os recursos

visuais e não-visuais, num diálogo entre o que está diante e atrás dos olhos, então a

escrita torna-se um meio de comunicação de eficácia notável.

Ler é sempre colocar questões a um texto: é um ato voluntário que evocamos

previamente. E por isso que um texto pode ser compreendido de diversas maneiras.

Pretender que exista uma única forma correta de interpretar um poema, um romance

ou qualquer outro texto, é impedir que o leitor coloque as questões que deseja, que

são cabíveis para ele; é, portanto, anular a construção de sua própria compreensão.

Assim, uma criança que pretenda compreender uma história não o fará da mesma

maneira que o professor pois, sem dúvida, não se colocará as mesmas questões

que ele. As questões do professor e sua interpretação do texto podem não fazer o

menor sentido para a criança. Compreender um texto literário, por exemplo,

consiste, por um lado, em conhecer as questões adequadas a serem formuladas ao

texto (em função do conhecimento prévio) e, por outro lado, em conseguir encontrar

as respostas a essas questões por intermédio do texto.

Ler é sempre atribuir significados a um texto escrito. Esta atribuição de significados

depende do que o leitor já conhece sobre o assunto, das informações não-visuais de

que dispõe, do seu interesse e das questões que se coloca.

A informação, como a compreensão, é relativa. Informação e compreensão estão

ligadas ao indivíduo, à sua estrutura cognitiva e dependem tanto do que se conhece

quanto do que se procura saber.

Em busca do sentido

Uma concepção mais contemporânea define a leitura como um ato de atribuição de

significado a um texto escrito. Leitura é uma relação que se estabelece entre o leitor

e o texto escrito, relação na qual o leitor, através de algumas estratégias básicas,

reconstrói um significado do texto no ato de ler.

Para o êxito nessa atividade, o leitor deve mobilizar três habilidades indissociáveis: a

verificação, a antecipação e a identificação. A primeira permite ao leitor certificar-se,

através do sistema estruturado de palavras que compõem um texto escrito, sobre a

antecipação do sentido que por ele foi previsto. Alguns fatores podem facilitar a

antecipação, tornando a leitura uma tarefa mais fácil para o leitor: a experiência com

textos escritos, a familiaridade com o assunto tratado no texto, as experiências

devida do leitor, a disponibilidade para arriscar uma hipótese sobre o significado do

texto e o conhecimento prévio dos

Página 119

suportes materiais da escrita. São fatores que não estão no texto que o leitor está

lendo, mas que fazem parte de suas concepções sobre textos escritos e seus usos.

São, portanto, informações não-visuais, porque não provêm da leitura daquele texto

específico, mas da estrutura cognitiva do leitor. Assim, enquanto a antecipação se

compõe das informações não-visuais que o leitor traz para o texto, a verificação é

concretizada através das informações visuais que ele capta do texto. Caso confirme

a antecipação realizada pelo leitor, a verificação não informa (é o caso do leitor que

salta palavras ou trechos do texto devido à extrema previsibilidade da informação).

É na identificação que o leitor busca a informação nova, confirmando ou

reestruturando as hipóteses previamente intuídas: a leitura é sempre um processo

pontual e seletivo.

Se o assunto é pouco familiar ao leitor, a leitura se torna lenta, dificultando a

compreensão. Isto ocorre porque o leitor tem de buscar no texto que está lendo

grande número de informações, acumulando tal volume de dados (visual) que

esbarra nos limites da capacidade de sua memória. Portanto, quanto menor a

informação não-visual, maior a quantidade de informação visual que o leitor deve

buscar no texto.

Eis, portanto, um princípio do êxito na leitura: o leitor deve se apoiar muito mais nas

informações não-visuais, de sua estrutura cognitiva, do que nas in- formações

visuais, grafadas no texto específico. E é esse princípio que as crianças devem

aprender a dominar. Quais são as consequências para a escola dessa concepção

do ato de ler?

Uma delas é o estabelecimento da regra de base do processo de aprendizagem da

leitura: não se ensina à criança o que é ler, porque a leitura não é um saber mas sim

uma prática. Portanto, é lendo que a criança aprende a ler. E através da experiência

que a criança desenvolve a capacidade de mobilizar aquelas estratégias básicas

para o ato da leitura: verificação, antecipação e identificação. Tentar ensinar uma

criança a ler é, além de inócuo, privá-la de ensinar a si própria a ler.

Erro também é aprendizagem

A percepção e o esforço para compreender implica riscos, isto é, há sempre uma

possibilidade de erro. Para que qualquer indivíduo decida a quantidade de

informação necessária ao cérebro para tomar uma decisão em termos de

compreensão, ele necessita determinar a grandeza de risco capaz de aceitar. Todo

indivíduo possui um critério, isto é, um grau de segurança deque necessita, antes de

tomar uma decisão. Este critério de risco pode ser maior ou menor, variando de

indivíduo para indivíduo. Isto tudo é verdade também para as crianças.

Um bom leitor geralmente se dispõe a correr um risco maior de errar. Geralmente,

também, quanto maior a incerteza sobre o que está sendo ou virá a ser lido, maior a

chance de erros. Se o leitor exigir muita informação visual, não será capaz de captar

rapidamente o sentido do texto. Evitar erros reduz também as chances dos acertos,

de boas decisões. Um professor não pode definir a amplitude de risco que uma

criança se dispõe a correr. Mas pode aprovar ou reprovar seus erros com maior ou

menor exigência. Quanto mais o professor tem tolerância pelos erros, mais ele

facilita a formação do leitor. Errar é condição para aprender (e para ler).

O hábito de oralização integral do texto, palavra por palavra, é uma tentativa do leitor

precavido de não correr o risco de errar; assim fazendo, ele prefere correr o risco de

não compreender.

O leitor inseguro é aquele que foi convencido pelo ensino de que tudo o que está

escrito no texto é importante, porque informa; por isso, sonoriza tudo (embora possa

não entender nada).

Portanto, é preciso optar que risco preferimos correr: errar ou compreender.

A escrita é uma linguagem para os olhos e não para os ouvidos. Ler não é traduzir o

escrito em oral para chegar à compreensão — mesmo que essa tradução não se

faça em voz alta mas sob a forma de linguagem interior, mental, subvocalizada. A

maior parte das pessoas que aprenderam a ler aprendendo a decifrar, a oralizar,

acabam não abandonando este hábito. Continuam a vocalizar, ainda que mais

rapidamente, tendo, portanto, muita dificuldade na leitura: a velocidade de sua

vocalização acaba condicionando sua velocidade de leitura.

Mesmo um leitor pouco rápido lê um texto de dificuldade média numa velocidade

três vezes superior à fala, o que exclui a possibilidade da pronúncia, mesmo que

seja interior. As vezes não nos damos conta até de que a leitura em voz alta não

existe. Na verdade, é um exercício de reformulação da leitura visual, sem decifração.

Aprova disto? Basta apagarmos a luz de um ambiente onde uma pessoa está lendo

em voz alta e ela é capaz de continuar dizendo algumas palavras que ela viu no

texto antes de a luz ser apagada. A entonação em uma leitura em voz alta supõe

uma compreensão prévia do que estamos dizendo. E necessário distinguir os olhos

que leram e a boca que fala.

Página 121

Circuito da leitura silenciosa e da leitura oral (adap. F. Richaudeau)

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As muitas faces da leitura

Já há algum tempo vivemos uma mudança qualitativa da concepção sobre o ler. Ler

é uma atividade voluntária, inserida num projeto individual e/ou coletivo. Na

diversidade de situações sociais com que se defronta, o leitor deve mobilizar

estratégias adequadas, de acordo com sua intencionalidade no ler. Ironicamente, a

única estratégia ensinada pela escola — a oralização da escrita — revela—se pouco

eficaz em todas as situações de leitura do mundo contemporâneo. Esse fato foi

estabelecido através de observações rigorosas de comportamento do leitor diante de

uma variedade de situações. E importante tentar precisar a que correspondem estas

diferentes situações de leitura. Podemos distinguir, nas situações de leitura

possíveis, seis grandes grupos:

Leitura de informação — É a situação de comunicação por excelência, que aparece

cada vez que uma mensagem é visada a fim de completar uma lacuna no nosso

conhecimento sobre aspectos da vida cotidiana, por exemplo. E a leitura informativa

dos jornais, revistas, instruções diversas, coleta de dados para fins utilitários,

normas, regimentos etc. A atividade do leitor dirige-se es-

Página 122

sencialmente a tomar conhecimento do conteúdo da mensagem, sem preocupação

de registro duradouro da informação. Esse tipo de mensagem requer uma leitura

rápida e precisa sem qualquer envolvimento afetivo pessoal.

Leitura de consulta — É utilizada todas as vezes que procuramos uma in- formação

pontual num conjunto complexo de informações: dicionários, anuários,

enciclopédias, guias de endereços, catálogos etc. Muitas vezes a leitura de

informação (jornais, revistas etc.) pode tomar esse aspecto, desde que procuremos

uma informação precisa, sem dar importância para o restante do conteúdo da notícia

ou da informação. E um tipo de leitura muito particular, que exige uma exploração

visual específica e seletiva, dissociada da compreensão global do texto. Toda a

atenção perceptiva obedece à intenção de localizar a informação visada.

Leitura para a ação — É extremamente frequente e mecânica; antecede, orienta ou

modifica um comportamento ou ação; necessariamente não exige uma formulação

mental, bastando que o leitor coordene leitura e ação. Como a compreensão da

mensagem deve se traduzir numa atuação, trata-se de uma leitura rápida, seletiva,

de lançar os olh9s. E a leitura de placas de sinalização, de orientação, de avisos, de

instrução. E também a leitura de cartazes de rua, das receitas de bolo, das regras de

um jogo, dos manuais técnicos de montagem etc.

Leitura de reflexão — É uma leitura mais densa, caracterizada por momentos de

apreensão do conteúdo do texto e momentos de pausa na leitura para reflexão. O

ato de ler toma uma forma silenciosa, integral, com retornos constantes para a

retomada de ideias á desenvolvidas. E uma leitura de prestígio, normalmente

relacionada ao trabalho intelectual e aos estudos superiores: teses, ensaios, obras

filosóficas, literárias etc.

Leitura de distração — Contrariamente à leitura de reflexão ou de busca de

informação, o objetivo aqui é o relaxamento, a distensão, a evasão, a aventura, o

passar o tempo. E a leitura que coloca em jogo uma disponibilidade afetiva,

emocional e encontra certa resistência, herdada de urna sólida tradição escolar, por

se tratar de uma leitura sem objetivos culturais ou educacionais explícitos. E a leitura

do puro prazer, sem nenhuma função utilitária. Mas é uma leitura que exige do leitor

um domínio perfeito do ato de ler; o leitor não deve dispender esforço algum para a

sua efetivação. Ela pode tomar a forma da leitura para espantar o tédio das salas de

espera, dos percursos das viagens onde o leitor passa o tempo folheando uma

revista ou outra publicação, captando aqui e ali uma nota, um fato, uma notícia etc.

E a leitura desinteressada. Pode também tomar a forma de uma vontade ou adesão

efetiva quando, por exemplo, se toma entre as mãos um best-seller do momento. E

a leitura de evasão por excelência.

Leitura da língua geinpoética — É aquela em que o leitor, além de visar o conteúdo

veiculado pelo texto, busca se deleitar com a sonoridade das palavras. E, por

exemplo, a leitura da poesia cujo prazer do conteúdo está ligado também ao prazer

da forma, a dimensão musical das palavras ou do texto. Uma

Página 123

primeira leitura em silêncio permite ao leitor elaborar o conteúdo que orienta a

entonação, ritmo e sonoridade. O ato de ler toma uma forma lenta a fim de tornar

possível seja uma vocalização efetiva seja uma pronúncia interior acentuada.

Temos como herança também o hábito de distinguir, nas diversas situações de

leitura, aquelas consideradas mais nobres, vistas como as que atendem as

verdadeiras finalidades do ler, daquelas consideradas suspeitas por seu caráter

utilitário ou alienante ou não consideradas nem mesmo como leitura.

É preciso ter presente, entretanto, que a leitura é sempre uma elaboração da

informação variando somente a intenção que o leitor deposita numa situação e

noutra. E em função do que o leitor projeta fazer que ele seleciona as informações

mais adequadas para concretizar o seu projeto. Quer se trate de um jornal, poema,

legenda de um filme, tese, revistas ou receitas de cozinha, ler é uma atividade que

se inscreve no interior de um projeto; é por isso que a leitura é, por natureza,

flexível, múltipla, diversa, sem uma hierarquia preestabelecida que defina uma

leitura melhor do que as outras. Aprender a ler é aprender a explorar um texto, lenta

ou rapidamente, dependendo da intenção do leitor.

Una situação de aprendizagem privada da relação que a leitura tem com o projeto

ou intenção do leitor deixa de lado a característica fundamental da leitura: a

intencionalidade do leitor.

A árvore e a floresta

Podemos supor que estamos preparando o leitor quando ensinamos a

correspondência entre a escrita e o oral, que decifrar é o primeiro estágio da feitura

eficiente. Mas, não é este o caso. Não aprendemos um comportamento praticando

um hábito contrário a esse comportamento. Decifrar obriga a ter um comportamento

diante da escrita que é o oposto daquele indispensável para um bom leitor. Decifrar

conduz a:

- seguir em contínuo a sequência dos signos;

- começar um texto pela primeira letra da primeira palavra, até a última letra da

última palavra do texto;

- parar quando encontramos uma palavra desconhecida;

- passar pelo ouvido o que previmos com os olhos, quer dizer, transformar traços

escritos em unidades sonoras, e não signos visíveis em unidades de sentido;

- obedecer a velocidade da sequência rítmica da fala e não a velocidade do

pensamento.

Qualquer que seja o meio de comunicação adotado, a faculdade de compreender

supõe a possibilidade de antecipar. No caso da leitura, a decifração impede sempre

a antecipação, ou a dificulta, no melhor dos casos.

Página 124

Um argumento normalmente ouvido é que bons leitores hoje também receberam na

infância um ensino escolar de leitura com base na decifração. Isto é verdade, mas é

provável que tenha havido um momento de desenvolvimento da leitura em que eles

encontraram uma outra maneira de ler por gosto ou por necessidade. Eles

descobriram a leitura. Mas não podemos afirmar que são melhores leitores porque

passaram pelo processo de decifrar. Todas as pessoas, para aperfeiçoar sua forma

de ler, são obrigadas a abandonar uma série de hábitos adquiridos antes de

começar a melhorar sua performance. A maioria dos adultos possui uma velocidade

de leitura mais ou menos igual à fala. São bons decifradores, mas não são bons

leitores. Isto é grave, pois a escrita deixa de ser um meio de comunicação rápido e

eficaz e se tem menos recursos para a informação e distração. Se a leitura é um

comportamento penoso, deixamos de utilizar a escrita. E esse parece ser o caso da

leitura decifrada, a que a grande maioria dos (chamados) leitores adultos está

condenada.

A leitura é uma busca de índices mínimos e não uma investigação total dos signos

escritos.

Mas não será necessário decifrar as palavras que não conhecemos? Decifrar seria a

última estratégia a ser utilizada num caso como este: normalmente, a estratégia

mais indicada é saltar essas palavras... Não é pronunciando uma palavra que

ignoramos e até pronunciando-a bem, que a compreendermos. Por outro lado,

podemos ler um romance traduzido de outro idioma (por exemplo, russo ou chinês)

sem sermos capazes de dizer o nome dos personagens ou lugares embora os

identifiquemos adequadamente no decorrer da história. A busca de sentido

independe da pronúncia.

Um bom leitor compreende um texto em um tempo mínimo, sem se preocupar com

cada uma das palavras desse texto. O sentido de uma frase não é a soma dos

sentidos das palavras que a compõe. Ao contrário, o texto e o contexto é que dão

sentido às palavras pois é o sentido do texto ou da frase que permite a pronúncia

das palavras e não a pronúncia que fornece o sentido. Grande parte das palavras

que conhecemos adquiriram sentido quando as encontramos no interior de textos,

embora até então fossem desconhecidas. E assim que uma criança aprende a falar

e a ler. E necessário, portanto, convencer as crianças a não pararem diante de uma

palavra desconhecida, mas buscarem adivinhar o sentido, continuando a ler o texto.

A escrita, como uma linguagem para os olhos, é comparável à atividade de alguém

que olha uma paisagem. Se a pessoa procura detalhar as cores, enumerar os

elementos que a compõe, ela não olha mais a paisagem; a consideração de

elementos isolados impede a visão da paisagem. Da mesma maneira,

reconhecemos o rosto de alguém com uma visão global de muitas particularidades

que, descritas ou mesmo vistas uma a uma, não permitiriam a identificação da

pessoa. A visão da árvore encobre a visão da floresta.

Página 125


1) Trabalho coletivo. Tente fazer um levantamento com a classe dos tipos de

estratégias que utilizamos e que tipos de informações (ou experiências) visamos,

quando:

- consultamos um catálogo telefônico

- Iemos umjornal

- lemos uma receita de cozinha

- lemos um livro de poesia

- nos orientamos numa estação de metrô, ou numa rodoviária

- lemos um periódico (Veja, IstoÉ, revista em quadrinhos etc.)

- vamos a um supermercado fazer compras

- consultamos um livro didático

- consultamos um guia da cidade

- lemos um livro de literatura

- (outros)

Recolher um bom número de opiniões e, depois, organizar as informações. Discutir

as noções de flexibilidade e intencionalidade do leitor; estratégias de leitura, e leitor.

2) Trabalho em grupo. Faça uma atividade sobre as estratégias do leitor para a

previsibilidade da leitura.

Divida a classe e distribua um livro para cada grupo com a seguinte tarefa: elaborar

um breve resumo sobre o conteúdo do livro sem a realização de uma leitura integral

(delimite um período de tempo restrito — mas suficiente — para a realização da

atividade).

Depois discuta com os grupos sobre os tipos de indicadores que foram utilizados

para a realização da tarefa: título do livro; nome do autor; a contracapa; a orelha do

livro; o sumário; uma leitura seletiva da apresentação ou do corpo do texto, e as

páginas finais.

Após a atividade, o grupo pode testar as previsões realizadas, lendo o livro.

3) Discutir com a classe a definição de leitura de Jean Foucambert: Ler é o conjunto

de estratégias perceptivas e intelectuais que permitem atribuir um significado a um

texto escrito.

4) Pesquisa. Oriente a classe na realização de uma pesquisa na escola sobre o

conceito de leitor.

Questionário: a) Você se considera um leitor?

Página 126

b) Em que situações você recorre à escrita?

c) Por que você se considera (ou não se considera) um leitor?

Após análise do questionário, discutiro conceito de leitor evidenciado nas respostas.


Para uma análise do ato de ler:

COSTE,D. Leitura e competência comunicativa. In: GALVES, C. etalii (orgs.) O testo:

escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988.

FERREIRO, E. & PALÁCIO, M.G. Os processos de leitura e escrita: novas

perspectivas. Porto Alegre, Artes Medicas, 1987.

FREIRE, P.A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São

Paulo, Cortez & Autores Associados, 1983.

KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

.No mundo da escrita: uma perspectiva psicolínguistica. São Paulo, Ática, 1986.

ORLANDI, E.P.A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,

Pontes, 1987.p.177-215.

PROUST, M. Sobre a leitura. Campinas, Pontes, 1989.

SILVA, E.T. O ato de ler: fundamentos psicológicos para urna nova pedagogia da

leitura. São Paulo, Cortez & Autores Associados, 1981.

SMITFI, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do

aprender a ler. Porto A1egre, Artes Médicas, 1989.

Página 127

Capítulo 10

Aprendizagem e leitura em discussão

A partir do momento em que a criança é colocada numa situação de leitura, ela inicia

o desenvolvimento dessa aprendizagem. Antes de traçar um corte entre letrados e

iletrados, a presença da escrita através de suas várias formas e usos permite

considerar uma diversidade de condição de leitor. O leitor vai sendo transformado,

refinado e vai aperfeiçoando suas estratégias, conforme as solicitações externas.

Assim, parece possível uma mudança de orientação do ensino escolar da leitura, de

modo a eliminar exigências específicas que reproduzem diferenças sócio culturais

entre as crianças, desde que a concepção de leitura sub-jacente a essas exigências

seja colocada em questão. Trata-se de abandonar uma crença milenar a base

alfabética da formação do leitor. As recentes investigações parecem indicar uma

certa semelhança entre o processo de aprendizagem da fala e a aprendizagem da

leitura; se é falando que a criança aprende a falar; é bem provável que, lendo, a

criança aprenda a ler. Um claro enigma.

Página 128

A criança frente à escrita

Durante muito tempo acreditou-se que a percepção era uma capacidade imediata e

direta, dependendo apenas dos órgãos do sentido. No caso do ensino da leitura,

essa concepção levava a crer que era suficiente o professor mostrar a palavra

escrita (mesa, por exemplo) para a criança perceber e reproduzir o estímulo (mesa).

A aprendizagem neste caso era vista como um processo pelo qual o organismo

conquista um novo comportamento através de um treinamento particular, baseado

na repetição. Tratava-se de uma montagem de reflexos condicionados que

possibilitavam respostas precisas a um estímulo preciso: o fim visado era um

comportamento condicionado pelo esquema estímulo! resposta. Dentro dessa visão,

para aprender a ler e escrever, a criança deveria incorporar um objeto exterior — a

língua escrita —, utilizando para isso os órgãos da percepção: para a forma da letra,

os olhos; para o som da letra, os ouvidos.

Pesquisas mais recentes, que investigaram o papel das experiências anteriores na

apreensão dos estímulos, chegaram a uma conclusão contrária a essa concepção.

Esses estudos demonstram que a percepção é dirigida em grande parte por

aquisições anteriores, que determinam a conduta perceptiva presente. As

percepções visuais e auditivas não são realidades simples, mas capacidades

altamente especializadas; é necessário, então, não confundi-las com o que

chamamos correntemente visão e audição: estas são funções fisiológicas; enquanto

aquelas dependem de processos cognitivos. A percepção se restringe ao registro

passivo de estímulos exteriores, mas resulta de uma reorganização da estrutura de

conhecimento, diante de um novo estímulo: é o cérebro que comanda os olhos e

ouvidos na apreensão do mundo exterior. Isto quer dizer que a percepção é uma

aprendizagem que depende das experiências anteriores do aprendiz. Essa nova

visão da percepção como aprendizagem é importante na medida em que dirige

nossa atenção para o papel das vivências prévias da criança, suas experiências de

vida.

Perceber é reencontar alguma coisa que já foi experiênciada e é essa experiência

prévia que determina a percepção. Nessas condições, o processo de aprendizagem

é composto, antes de tudo, de momentos de experiência ou familiarização,

intercalados por momentos de sistematização, voltados para a observação,

comparação, dedução etc.

O papel do professor nos primeiros momentos da aprendizagem não se resume a

transmitir conhecimento; seu papel é o de criar situações significativas que deem

condições à criança de se apropriar de um conhecimento ou de uma prática. Já nas

atividades de sistematização, o papel de professor é mais diretivo; ele explica,

informa, mostra e corrige. E por isso que estes momentos não devem ser muito

longos.

Página 129

Nesse sentido, não se ensina a criança a ler: ela aprende sozinha. Ao professor

compete ajudá-la a conquistar esse comportamento. Essa ajuda concretiza-se

através de um ambiente rico e variado, que favoreça o aparecimento ou o

desenvolvimento daquela aprendizagem e através de momentos precisos de

organização do conhecimento adquirido.

Antes de obrigar a criança a observar, analisar ou escrever sílabas, palavras ou

frases, é indispensável que a escola lhe proporcione oportunidades de utilizar a

escrita em contextos significativos; que estabeleça uma estreita familiarização com

todos os suportes materiais da escrita: livros, jornais, prospectos, cartazes etc.; que

permita à criança observar, explorar, questionar, experimentar os vários usos da

escrita no mundo em que vive; que promova, ao mesmo tempo, a leitura constante

de histórias infantis, álbuns ilustrados revistas em quadrinhos, jornais etc.

É desse modo que a escola proporciona uma experiência rica de situações de uso

da escrita, favorecendo especialmente aquelas crianças que não tiveram a

oportunidade de viver estas experiências em seu meio social e familiar. As crianças

que provêm de ambientes povoados de livros e de leitores encontram maiores

facilidades de êxito na aprendizagem da leitura e da escrita justamente por causa

dessas experiências prévias com o mundo da escrita. Com essas crianças,

provavelmente desde o primeiro dia de aula o professor poderia iniciar as atividades

de sistematização, pois todas já têm as informações mais gerais necessárias e

suficientes para o ensino voltado para uma informação mais específica sobre a

escrita.

Entretanto, para não reproduzir as desigualdades sociais, é necessário que a escola

seja capaz de proporcionar a todas as crianças essas experiências - prévias com a

leitura. Sem elas, a escola corre o risco de fracassar quanto aos seus objetivos e

reproduzir as diferenças sociais do país.

Tarefa árdua. Afinal, a escrita não é importante na escola, por que é importante fora

da escola, no meio social em que a criança vive? Aqui não esbarramos na questão

da igualdade de acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pelo homem no

transcurso da sua história? A questão da participação dos indivíduos no circuito da

comunicação impressa parece não se esgotar nos limites dos muros da escola.

Nem tudo que parece é

Uma das preocupações marcantes das metodologias tradicionais é evitar que a

criança adivinhe o texto que está lendo. Para isso, essas metodologias dirigem toda

a atenção da criança para a análise detalhada de cada palavra que aparece no

texto, na cartilha. E a leitura é feita passo a passo, silaba após sílaba. Como nessa

ótica o objetivo do ensino da leitura é a decodificação, o professor dirige sua

intervenção de ensino conduzindo a criança ao estudo da palavra;

Página 130

ela precisa aprender que ao sinal gráfico sa corresponde o som oral sa; que pa tem

o som pa, que to tem o som to. A partir dessa análise e da correspondência gráfico-

sonora, a criança deve aprender a realizar a síntese: as + pa +to, para ler sapato.

Com sa +pa +to ela já pode também formar palavras novas: sapa, pato. Se a sílaba

estudada na lição é a sílaba to, a professora apresenta toda a família silábica do ta:

ta, te, ti, to, tu. A partir dai, a criança forma palavras com a família do ta: tatu, teto,

tutu, Tito.

As lições desenrolam-se na rotina conhecida; primeiro, é preciso passar por todas as

famílias silábicas simples, depois pelas silábicas complexas, os dígrafos, os

encontros consonantais. O método segue o esquema da cartilha: página após

página, lição após lição, a criança com muito esforço vai aprendendo todas as

famílias silábicas através da análise e da síntese, dos exercícios de fixação, das

cópias, dos ditados.

Muitos professores ainda agem dessa maneira. E o fazem por acreditar que é assim

que a criança aprende a ler: para esses professores, o mecanismo da leitura

consiste na transformação do sinal gráfico em sonoro. Para dominar esse

mecanismo, o aluno deve realizar uma análise da língua.

Mas, apesar de todo o cuidado do método e também do professor, algumas

crianças, de tanto olhar as palavras e frases das cartilhas acabam lendo todos os

textos com muita facilidade, embora não consigam fazer exercícios de separação de

sílabas ou mesmo de leitura de palavras isoladas. Mistério. Dentro dessa concepção

de aprendizagem da leitura, essas crianças não leem pois não conseguem realizar a

análise silábica das palavras. A explicação encontrada para esse mistério é que

essas crianças decoraram a cartilha. Esse fato é bastante frequente entre alunos

repetentes. Frente a esses casos, nem o método, nem o professor, nem ninguém

apresenta uma solução.

Com os dados provenientes das novas investigações, podemos hoje levantar a

hipótese de que as crianças que decoram a cartilha deram já um passo importante

no processo de aprendizagem da leitura. Superando abarreira do método, elas

desenvolveram algumas estratégias legitimas para o ato de ler, estratégias usadas

por leitores fluentes.

Uma delas é a de não fixar seu olhar nas partes das palavras; através de índices

visuais mínimos, o leitor consegue identificar a palavra buscando compreender seu

significado. Em realidade, se o leitor está preocupado com o sentido do texto — e

esse é o fato que define leitura —, ele consegue identificar blocos de palavras,

chegando até pular algumas cuja presença no texto ele antecipa pelo contexto, pelo

sentido do próprio texto. A quantidade de palavras identificadas em cada fixação

varia em relação à dificuldade que o leitor tem diante do texto que está lendo.

Se o leitor tenta silabar um texto, ele pode encontrar dois tipos de dificuldades: 1)

fica impossível formular uma hipótese que permitia uma antecipação do segmento

do texto; 2) o ritmo da leitura silabada encontra um limite para o armazenamento na

memória do trecho que já foi lido. Quer dizer, o leitor

Página 131

esquece o que já leu e não pode prever o que vai ser lido; nesse caso, a

compreensão do texto está comprometida. Portanto, além da atenção do leitor estar

concentrada na decifração da palavra, a impossibilidade de antecipar o que vem a

seguir (sentido do texto) e a limitação da memória impedem que o leitor consiga

atribuir um significado ao texto.

Se ler é compreender com os olhos, aquela criança que decorou a cartilha

conseguiu acumular um capital de palavras que identifica visualmente; se ela

encontra dificuldades em compreender o texto pode ser porque, em geral, os textos

apresentados pelas cartilhas não têm sentido algum. São apenas amontoados de

frases soltas, desligadas, preocupados apenas com a fixação das famílias silábicas,

isto é, com a decifração e oralização da escrita.

No ato da leitura real, significativa, estão envolvidas algumas estratégias: formulação

de hipóteses sobre o significado do texto; antecipação do sentido do texto, que se

configura à medida que se avança na leitura; verificação dessa antecipação, dando

sequência à leitura, para confirmar ou modificar as hipóteses formuladas e reorientar

ou não a previsão de sentido já feita; utilização de vocabulário visual de base (das

palavras ortograficamente normatizadas). Para desenvolver e concretizar todas

essas estratégias no ato da leitura, o leitor deve mobilizar o conjunto de

conhecimentos que já possui sobre linguagem, sobre o léxico da língua escrita e

tudo aquilo que acumulou na sua experiência devida. São todos esses elementos

que, em conjunto, permitem ao leitor atribuir significado ao texto, à escrita.

A decifração, que é a ênfase do ensino nas metodologias tradicionais, não faz parte

das estratégias que o leitor utiliza para ler; quando muito, ela é uma estratégia pouco

eficaz: se o leitor não compreende uma palavra escrita, é pouco provável que ele vá

compreendê-la, chegar a seu sentido, reproduzindo-a oralmente.

Podemos agora sugerir uma hipótese de como ele continua o trabalho com aquelas

crianças que já adquiriram um vocabulário visual considerável. Essas crianças

poderiam desenvolver habilidades básicas da leitura se o professor tivesse o

cuidado de produzir novos textos com sentido, utilizando aquelas palavras já

familiares e outras palavras ainda não conhecidas por elas. Explicaria

resumidamente o assunto do texto (o segredo é facilitar e não dificultar) e permitiria

às crianças realizarem a leitura com tentativas de adivinhar o sentido do texto. Logo

que esses alunos terminassem sua leitura, individual e silenciosa, o professor

oralmente lhes faria algumas questões sobre as informações do texto. As crianças

responderiam as questões em dois tempos:

uma resposta que correspondesse à sua compreensão do texto;

as palavras do texto que justificam a resposta dada anteriormente.

Comesse procedimento, além do professor estar proporcionando à criança o prazer

de uma leitura significativa, estaria aumentando o capital de palavras visualmente

familiares que a criança teria condições de reconhecer em outros contextos.

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No ritmo das crianças

Muitas vezes, o valor do professor na alfabetização está relacionado à rapidez com

que consegue fazer seus alunos aprenderem a oralizar a escrita. Considera-se

freqüentemente que esse resultado deva ser alcançado, no máximo, até o final da 1ª

série, mas já no início do segundo semestre do ano letivo espera-se que o professor

tenha atingido esse objetivo com um bom número de crianças de sua classe. Ao

lado disso, à medida que se aproxima o final do ano, é habitual que um número

significativo de crianças, que iam apresentando dificuldades específicas, perca a

oportunidade de chegar ao término da 1ª série dominando aquele saber: a

oralização da escrita. Isto, apesar de todo o esforço dispendido pelo professor.

Acontece que todas as metodologias tradicionais são baseadas em procedimentos

muito rígidos e limitados, deixando muito pouco espaço para a criatividade do

professor. Além disso, essas metodologias são cumulativas, ou seja, o método

avança passo a passo, pressupondo que todas as crianças tenham um progresso

idêntico (as metodologias tradicionais desconsideram os diferentes níveis de

compreensão e elaboração sobre leitura e escrita que as crianças trazem para a

escola. Fazem de todas tábula rasa). O professor só pode passar para uma etapa

seguinte quando todas as crianças tenham dominado a etapa anterior.

Como as crianças não avançam no mesmo ritmo, a homogeneidade contínua e

permanente da classe é um ideal nunca alcançado. Rapidamente, portanto, o

professor tem de lidar com a heterogeneidade de ritmos de aprendizagem das

crianças de sua turma. Como os procedimentos metodológicos são muito rígidos, as

tentativas do professor limitam-se a retomar uma etapa anterior, com procedimentos

similares àqueles pelos quais as crianças já haviam passado — e fracassado.

Essa característica marcante das metodologias tradicionais provoca até um mal-

entendido: os professores são acusados de repetitivos, pouco criativos, com

recursos limitados. Hoje parece ficar claro que eles são vítimas da armadilha

metodológica, que limita muito as possibilidades de criatividade de qualquer um.

A1gumas medidas que visam a reorganização do 1° grau com a eliminação

gradativa da seriação, adotadas por Secretarias de Educação de vários Estados,

procuram entre outros objetivos superar o problema da diversidade de ritmos de

aprendizagem. O Bloco único (RJ), Avanços Progressivos (SC) e Ciclo Básico (SP)

foram medidas tomadas nesse sentido: dar a professores e alunos mais tempo para

atingir o objetivo da etapa inicial da escola básica, que é ensinar as crianças a ler e

escrever. Mas essas medidas pressupõe uma mudança metodológica radical, caso

contrário o professor continua infalivelmente preso àquelas características das

metodologias tradicionais: rígidas quanto aos procedimentos, cumulativas quanto ao

avanço das etapas e, portanto, homogêneas quanto ao domínio das etapas.

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Mas a urgência com que o professor visa atingir seu objetivo — fazer com que a

criança transforme a língua escrita na língua oral, pela oralização — apresenta um

outro problema. Pressupõe-se que a oralização é o comportamento- chave para

levar o aprendiz a ler um texto; pensa-se que essa é a única estratégia que o leitor

usa para ler um texto escrito. Segundo essa concepção, a leitura é um mecanismo

de transformação de sinais gráficos em sinais sonoros, para chegar à significação do

texto.

A Pedagogia da Alfabetização acabou por conceber a leitura como um processo

imutável no tempo, como se o comportamento do leitor de 1901 fosse o mesmo do

leitor do final do século em que vivemos.

Ao mesmo tempo, o método de alfabetização empregado tradicionalmente tem como

resultado uma leitura padronizada, monovalente, que se pretende válida para todas

as situações. Se o significado do texto escrito está no oral que descobrimos através

das palavras grafadas, é esse o mecanismo que o leitor deve dominar para tirar o

significado do texto: tanto para ler a lista telefônica como para ler Graciliano Ramos,

para ler uma bula de medicamento como para ler a poesia de Drummond. Em

qualquer situação ou contexto, o leitor utiliza a mesma estratégia: sonorização da

escrita.

No entanto, a concepção de leitura é dinâmica, variando de acordo com as situações

de leitura impostas por necessidades sociais. Quanto mais diversificadas e amplas

forem as funções que a escrita assume no social, mais variadas vão ser as

situações de leitura que o leitor encontra para agir socialmente, para se informar dos

acontecimentos, para usufruir de momentos de lazer, para se situar criticamente

diante do processo de desenvolvimento da sociedade.

Ler, e aprender a ler

Os olhos do leitor avançam ao longo do texto por saltos e fixações breves, nas quais

se apreendem as informações. E somente durante as fixações que o leitor fotografa,

identifica e reconhece um conjunto de palavras escritas. Esta apreensão é maior ou

menor dependendo da qualidade do saber ler daquele leitor, de seu interesse, sua

maior ou menor familiaridade com o assunto do texto. A identificação ou

reconhecimento no curso das fixações dos olhos sobre o texto se faz graças aos

aspectos da língua escrita pertinente aos olhos.

Lemos numa velocidade normal de aproximadamente 250 palavras por minuto (4 a 5

palavras por segundo). A rapidez, a velocidade de leitura vai depender das

informações não-visuais. Uma só fixação por linha do jornal diagramado em colunas

é suficiente para o leitor médio apreender conhecimentos sobre as notícias. A leitura

em saltos permite a um bom leitor compreender e reter o essencial de um texto com

um mínimo de fixações (que fotografam, percebem apenas partes do texto).

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É interessante ressaltar que um bom leitor, que lê em torno de 50 000 palavras por

hora, tem uma velocidade de leitura cinco vezes superior à da fala, sem que isto

constitua uma proeza.

Sabemos, também, que o treino sistemático desenvolvido no ato de ler, aumenta a

velocidade e, consequentemente, a compreensão. A possibilidade de reconhecer

rapidamente uma palavra permite o reconhecimento de outras parecidas; o hábito de

fixar os olhos sem retornos, voltas e hesitações, a faculdade de antecipação em

escritas múltiplas mais e mais difíceis indicam um leitor mais rápido e eficaz. Ele

desenvolve uma ferramenta que vai utilizando da forma que deseja.

Uma criança para a qual faltam informações não-visuais é fatual e psicoIogicamente

impedida de ler, a menos que a ajudemos a ler com mínimo de dependência frente à

informação visual. A insistência com as crianças para que leiam palavra por palavra

pode levá-las a crer que tudo que está escrito é de igual importância, e que só lendo

bem cada uma das palavras é que o sentido aparecerá. Ou, ainda, o sentido poderá

parecer de importância secundária.

Uma das formas simples de fornecer informações não-visuais a uma criança é

familiarizá-la com uma história antes de Iê-la. Devemos nos lembrar que a tarefa é

aprender a ler e para ser um bom leitor é necessário fazer um uso ótimo de tudo o

que já se sabe.

O conhecimento das letras pode ajudar uma criança a identificar palavras e o

conhecimento das palavras pode favorecer o das frases. Mas é bom lembrar que as

letras e palavras serão mais facilmente aprendidas se estiverem dentro de frases

com sentido. Pedir a uma criança que identifique letras ou palavras isoladas é

dificultar a leitura, pois o número de possibilidades (incertezas) está maximizado.

Sem o apoio do contexto (seja o assunto ou o suporte da escrita), as possibilidades

multiplicam-se enormemente, a incerteza aumenta. Um aluno pode não ser capaz de

identificar uma palavra isoladamente, mas poderá vir a identificá-la numa frase ou

através de outros índices.

Os pais e professores, geralmente, sentem necessidade de controlar a leitura da

criança: Leia isto aqui para mim (em voz alta, naturalmente). É interessante notar

que esta necessidade de controle se restringe aos atos de ler e escrever. Quando

uma criança vai ao cinema, observamos suas reações, se ela encontra prazer ou

não. Podemos até discutir e conversar com ela sobre o filme, mas nunca nos

preocuparmos em controlar sua compreensão, em pedir, no meio do filme, que

nomeie tudo o que está vendo na tela. Em relação à escrita, no entanto, não

prestamos atenção no que é mais importante: sua emoção, seu prazer, sua

curiosidade no ato de ler.

Por que pedir para uma criança oralizar o que está lendo se a compreensão do texto

é o que importa (e essa compreensão está ligada ao seu interesse e suas intenções

frente a determinado texto)?

Outro erro comum da escola em relação à leitura é ignorar as interações da criança

com as escritas sociais. Sob o pretexto de que ela não sabe ler, não

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lhe ensinamos a ler; em outras palavras, não lhe proporcionamos ocasiões de

exercício de seu saber ler. E a escola procura ensinar selecionando os textos que,

do seu ponto de vista, são mais adequados para a aprendizagem da leitura, não

considerando o interesse e os contatos prévios da criança com a escrita social.

A necessidade de controle da leitura é dos adultos e em nada colabora para a

aprendizagem das crianças. Ajudar uma criança não é procurar transmitir uma

técnica ou um saber; é permitir que ela construa as estratégias de que necessita

para utilizar a escrita quando quiser brincar, agir, informar-se, distrair-se etc. A

utilização ampla da escrita, das várias modalidades de textos sociais, faz com que a

criança aprenda a ler naturalmente, da mesma maneira como ela aprendeu a falar.

Aprendizagem é risco

Um dos motivos que pode levar a criança a não querer aprender a ler é o risco que

toda aprendizagem supõe. O medo de enfrentar uma situação desconhecida, o

receio de não ser capaz, a percepção de que na situação em que está colocada ela

não está autorizada a errar, tudo isto pode desenvolver na criança um bloqueio que

dificulte a aprendizagem. A dupla possibilidade da aprendizagem — o sim/não —

pode impedir a criança de formular uma hipótese sobre o que se lhe propõe que

faça; e o risco de lançar-se na aventura, o perigo de errar é parte intrínseca da

aprendizagem. Uma aprendizagem verdadeira tem pouca chance de ocorrer sem a

possibilidade do risco de fracassar. Como o carro tem um preço, a ousadia de

aprender vai depender do preço que a criança está disposta a pagar. Se a escola

cobra um preço alto pelo erro, é possível que ela não se sinta disposta a correr o

risco de aprender.

Como o leitor deve fazer uma previsão sobre o que vai ler através das estratégias

que emprega, o risco de errar é um componente do processo da leitura. Prova desse

fato é que os erros mais frequentes das crianças têm muitas semelhanças com os

cometidos por leitores fluentes, quando o significado é o que está sendo visado. E

por isso que é costume de todo bom leitor (porque é uma atitude estratégica) folhear

e fazer uma leitura breve de trechos do livro, examinar o título e a capa, ler o

sumário e outras indicações que o editor e o autor colocaram à disposição dos

leitores para que eles possam antecipar o que vão ler. Com isso o leitor está

evitando um erro de interpretação e facilitando a sua leitura. Mas, mesmo se

precavendo, ele sabe que corre o risco de errar em sua previsão.

Ao trocar uma palavra por outra no ato de ler, por exemplo, a própria criança

percebe que cometeu um erro, caso a leitura perca o sentido. Do mesmo modo que

o adulto. Se a palavra trocada não compromete o sentido da leitura, tanto a criança

como o adulto não percebem a troca e continuam a ler, como se nada tivesse

acontecido.

Página 136

Todas as crianças fazem uma espécie de análise do investimento de tempo, esforço

e interesse que devem dispender para cada aprendizagem em que estão se

envolvendo. Preveem as recompensas e o preço a ser pago pelo erro. Caso

cheguem à conclusão de que o investimento é muito alto, que as recompensas não

são tão compensadoras, que na situação em que se encontram o preço a ser pago

pelo erro é custoso, podem concluir que não vale a pena aprender.

Leitor, recusa e desejo

Uma das conclusões que se pode tirar das novas investigações sobre a leitura é que

aprender a ler não supõe nenhum talento especial por parte do aprendiz. Podemos

dizer que toda criança que aprendeu a falar tem, também, desenvolvida a

capacidade para aprender a ler.

Pode acontecer que uma criança decida que não vale a pena o esforço dessa

aprendizagem. Isso por várias razões. Urna delas pode ser uma falta de motivo para

aprender a ler, tal como essa prática é concebida pela escola. Antes de ser uma

aprendizagem escolar, a leitura revela uma dimensão social, definida bem antes da

entrada da criança na escola. A existência de livros ou mesmo de uma biblioteca na

casa em que vive; a constância com que presencia atos de leitura ou escrita

realizados pelos pais ou familiares; as oportunidades que teve de ter entre as mãos

um livro com o qual aos poucos vai simulando, imitando as atitudes de leitura que

observou nos adultos; familiaridade com jornais, revistas, prospectos ou folhetos de

propaganda, enfim todo o material impresso que percebe circulando entre a família;

a lista de compras feita pela mãe, as anotações de um recado, de um telefonema ou

uma carta familiar — todos esses fatores e condições caseiras envolvendo a escrita

vão revelando à criança o valor social e as várias funções que a escrita desempenha

no cotidiano das pessoas. Essas crianças não só tiveram a oportunidade de

perceberem a importância que os adultos conferem à escrita para agirem

socialmente, como tambérn podem ter tido a ocasião de sentirem o prazer que é ler;

ao ouvirem as histórias lidas para elas ou ao folhearem um álbum ilustrado com o

auxílio do adulto, penetraram no mundo mágico da leitura: sentiram o gosto de ler,

perceberam que podem encontrar por intermédio da escrita algumas respostas às

suas questões e desejos.

O adulto mediador da leitura é intérprete de um mundo repleto de aventuras que

permitem à criança alargar as fronteiras do seu próprio mundo. Com o apoio do

adulto, ela descobre que a leitura lhe permite viver experiências pouco comuns no

seu cotidiano; a trama do texto permite-lhe experimentar sentimentos de alegria,

tristeza, medo, angústia, encantamento. Com essas leituras, a criança já começa a

conceber o livro como uma possibilidade de trocas interpessoais. Ao chegar à

escola, essa criança já tem despertado o desejo de

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ler, que é o suporte básico do aprender a ler: previamente à entrada no ambiente

escolar, socialmente, a necessidade de ler e uma concepção sobre a leitura foram

constituídas.

- Num país como o nosso, marcado por profundas desigualdades sociais, um grande

número de crianças não têm oportunidade de usufruir dessas experiências.

Percebem que seus pais, muitas vezes analfabetos, conseguem contornar ou

resolver os problemas diários sem recorrer à escrita. Vivendo numa sociedade

urbana, podem até pressentir que esse emprego de estratégias alternativas à leitura

para agir socialmente impõe limites estreitos; que o fato de serem analfabetos, ou

mesmo o fato de pouco utilizarem a escrita marginaliza ou dificulta a participação

dos adultos em grande parte dos acontecimentos diários da cidade. Conscientes das

dificuldades diárias causadas pela precariedade ou ausência do domínio das

estratégias de leitura, seus pais insistem na necessidade do aprender a ler;

reinvidicam e lutam por vagas nas escolas. Mas essas crianças viveram num meio

ambiente caracterizado pela oralidade; a necessidade de ler não se instalou

definitivamente.

Ao entrar para a escola, todas essas crianças enfrentam bruscamente a rotina das

metodologias tradicionais; as letras, as sílabas e mesmo as palavras parecem

esvaziadas de sentido.

A ênfase colocada pelo método na subordinação da escrita em relação à fala pode

inclusive confirmar para algumas crianças a inutilidade do sistema de representação

escrito. Se elas podem falar tudo o que escrevem; se a escrita aparece como um

mero substituto ou um registro de sua fala, para que dispender esforço e tempo para

aprender um sistema tão supérfluo? Aquelas que vêm com uma experiência prévia

importante no percurso de sua formação de leitor sentem o vazio entre aquelas

experiências prévias significativas e o dia a dia escolar. Logo essas que pensavam

que ler é prazeroso. Pensando que vão aprender a ler e escrever a fim de resolver

situações específicas em que a leitura ou a escrita estão envolvidas, essas crianças

são submetidas pela escola a uma análise da escrita!

Colocadas nas rotinas diárias das metodologias tradicionais, tanto as crianças que

tiveram experiências prévias com a leitura como as outras têm de aprender um

saber estranho e esvaziado de sentido para elas. Um saber especializado que tanto

umas como outras correm o risco de desprezar, pois é um saber que não se

encontra enraizado na vivência social de nenhuma delas.

O professor em aço

As concepções de aprendizagem e leitura nos levam a uma questão: qual o papel do

professor?

O professor deixa de ser um mero transmissor de conteúdos e técnicas e assume o

papel de orientador, de facilitador da aprendizagem. Para isto, ele necessita, de um

lado, aprofundar-se no conteúdo referente às questões de lei-

Página 138

tura, e outro, ter um bom conhecimento das crianças que lhe são confiadas, uma

atitude positiva e atenta frente aos alunos, uma sensibilidade pelos interesses e

possibilidades de cada um. Tem também de conhecer a realidade social do país e

as questões do acesso aos bens culturais produzidos no passado e no presente.

Somente o professor pode intuir o que convém fazer num determinado momento

para ajudar o aluno a aprender a ler.

Este papel é muito mais difícil que ojá consagrado, exige muito mais esforço do

professor. Mais fácil seria ter um planejamento todo definido, para ser cumprido

passo a passo. No entanto, por melhor que seja um planejamento é impossível que

ele dê conta de todas as questões inerentes ao processo de aprendizagem do aluno,

uma vez que este processo é único, individual.

O professor também necessita testar suas hipóteses a partir do seu referencial

teórico e do conhecimento que tem das crianças. Ele terá de fazer suas observações

da turma e, a partir daí, encontrar alternativas que lhe propiciem uma satisfação

maior com os resultados da aprendizagem. E uma construção conjunta de

estratégias de ensino e aprendizagem, envolvendo professor e aluno.

Se a questão da leitura é mobilizadora e de interesse para o professor, seu próprio

comportamento de leitor, as estratégias utilizadas por ele, as dificuldades que

encontra irão sendo revistas. Nesse processo, observando as hipóteses e

estratégias desenvolvidas pelas crianças, ele poderá fazer descobertas que

melhorem sua própria performance de leitor e alterem o processo de ensinar a ler.

Em sua prática cotidiana, o professor deve assegurar demonstrações adequadas de

leitura às crianças, situações essas que sirvam a objetivos específicos, nas quais

seus alunos possam encontrar sentido, e que ajudem também as próprias crianças a

encontrarem seus objetivos com a leitura.

Quando uma criança não encontra utilidade na leitura, o professor deve fornecer-lhe

outros exemplos. Quando uma criança não se interessa pela leitura, é o professor

quem deve criar situações mais envolventes. O próprio interesse e envolvimento do

professor com a leitura servem como modelo indispensável: ninguém ensina bem

uma criança a ler bem se não se interessa pela leitura.

As preferências da criança também devem ser respeitadas. Quando não gostamos

do texto de um livro não o lemos até o final. Por que obrigar então a todas as

crianças a lerem sobre o mesmo assunto?

Não se dispõe de fórmulas para garantir que a leitura seja compreensível e

prazerosa. Sabe-se, entretanto, que há várias maneiras de dificultar a compreensão

e o prazer na leitura: se orientamos a criança para a concentração em detalhes

visuais, se fornecemos fragmentos de textos incompreensíveis ou amontoados de

frases sem real significado de comunicação, se exigimos que ela responda a

questões após a leitura, se lhe pedimos para oralizar palavras em

Página 139

detrimento do sentido. Ou seja, o ponto comum de todas essas atitudes de ensino

que dificultam a aprendizagem da leitura é a limitação da quantidade de informações

não-visuais a que a criança pode recorrer enquanto lê.

Para facilitar o processo de leitura devemos garantir à criança amplas possibilidades

de usar informações não-visuais, possibilidades de fazer previsões, compreender e

ter prazer no que lê.

Que metodologia adotar?

Nenhuma metodologia para o ensino da leitura leva em conta todos os aspectos

destacados pela concepção de leitura aqui elaborada. Isto é natural. Não devemos

imaginar que seja possível a existência de uma metodologia de ensino perfeita,

adequada a todas as crianças, pois isto será contrário a tudo o que sabemos sobre

as diferenças individuais no processo de aprendizagem. Por outro lado, as

pesquisas sobre leitura não permitem selecionar boas e más metodologias, pois

todas parecem funcionar para algumas crianças mas não para a totalidade dos

aprendizes. Podemos dizer que inúmeras crianças aprendem a ler com a ajuda de

professores, independentemente da metodologia de ensino utilizada. Isto também é

natural. Embora submetidas aos passos de uma ou outra metodologia, essas

crianças, no contato com a escrita, vão construindo suas concepções sobre leitura,

pondo-as à prova, reformulando-as e assim aprendem a ler.

Acreditamos que o professor não pode e não deve confiar em uma metodologia

especial, milagrosa, mas na sua experiência, fundamentada por sua competência

pedagógica. E ele quem, observando seus alunos, refletindo sobre sua prática e

aprofundando seus conhecimentos sobre leitura e aprendizagem, pode compreender

e atender às necessidades, às dificuldades e ao interesse de cada criança num dado

momento.

É naturalmente necessário que o professor conheça os materiais e técnicas

pedagógicas, assim como os programas de ensino. Mas para decidir como e quando

utilizar cada um, é fundamental que o professor além destes conteúdos conheça o

próprio aluno. Enfim, para ajudar uma criança a aprender a ler é necessário estar

sensibilizado pelas complexidades da infância e da leitura.

Para a aprendizagem da leitura a criança necessita recorrer à língua escrita através

de múltiplas atividades e inúmeros materiais. Pode-se utilizar os materiais que já

existem, mas também é bom quando o professor e as crianças escolhem e fabricam

os próprios materiais. Esses materiais podem ser, por exemplo, versinhos escritos a

mão para serem lidos pelos outros, textos escritos à máquina, textos de revistas,

poemas para recitar, peças de teatro para dramatizar, canções para cantar,

enciclopédias para consultar, receitas de bolo, cardápios, rótulos, cartas, cartões,

etiquetas, listas de endereços e telefones, resultados esportivos, casos relatados,

cartazes, placas com nomes de rua, guias

Página 140

de espetáculos, guias de ruas, avisos, mensagens, jornais, cartelas com nomes das

crianças, livros de literatura infantil. Quanto mais diversificados e significativos, mais

estimulantes serão as situações de leitura e contato com a escrita.

As atividades sempre devem colocar as crianças em situações mais próximas da

realidade do ato de ler, nas diversas circunstâncias, utilizando as diferentes

estratégias para a leitura, em busca do sentido dos textos. A criatividade de cada

professor é o limite.

Assim, o professor pode variar (e muito) os materiais e atividades de leitura, criando

a cada dia situações novas, atraentes, afirmando o uso social da escrita, evitando o

tradicional e não-significativo uso escolar da escrita — os textos decifratórios, as

cópias e ditados sem objetivo ou sentido para as crianças.

Há crianças que têm dificuldades na aprendizagem da leitura. Contudo, nada nos

permite afirmar que a criança que possui uma boa visão, compreende e utiliza

adequadamente a língua oral, seja física ou congenitamente incapaz de aprender a

ler. Há mesmo o caso de crianças brilhantes que não conseguem aprender a ler.

Esta dificuldade não é forçosamente devida a uma disfunção orgânica: uma criança

não aprenderá a ler se ela não tem interesse ou não vê significado no ato de ler, se

criou hostilidade pelo professor, pela escola ou pelo grupo social que ambos

representam, se acredita que esta seja uma aprendizagem muito difícil. Pode ser

também que ela tenha uma ideia falsa sobre a natureza da leitura, isto é, se

aprendeu (ou nós indiretamente a ensinamos) que a leitura não tem sentido, é algo

maçante e só serve para ganhar boas notas.

Assim, na grande maioria dos casos de dificuldades de aprendizagem de leitura é

possível uma intervenção educativa, sem recurso a especialistas. O desafio do

professor é encontrar as razões da dificuldade e a forma de intervir.

O professor não necessita de testes, provas para avaliar o processo de

aprendizagem de seus alunos. Ele sabe (Ou deveria saber) se uma criança faz

progressos na leitura simplesmente observando-a em sala de aula. Se o professor

mantém uma boa relação com as crianças, encara a aprendizagem da leitura como

um processo natural e contínuo, acredita que erros cometidos pelas crianças se

constituem num fator produtivo para o avanço do processo, ele está criando

condições favoráveis à aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem não deveria significar controle através da leitura oral.

Ao contrário, deveria levar em conta os diversos aspectos envolvidos no ato de ler

— como as questões que a criança se coloca diante do texto que está lendo, o seu

interesse pela leitura, o seu envolvimento, como está se processando a busca de

sentido na escrita etc. A oralização do texto, com entonação e ritmo, pode ser

trabalhada após a leitura silenciosa. Mesmo porque a compreensão, a captação do

sentido do texto é condição indispensável para o desenvolvimento dessas

habilidades.

Página 141

Os textos de leitura com as indefectíveis questões de compreensão de texto

padronizadas também não auxiliam uma criança a aprender a ler, nem permitem

explicar por quê o aluno não aprende. O mau desempenho nos testes leva muitas

vezes a exercícios mecânicos e repetitivos, que acabam distanciando cada vez mais

a criança de situações autênticas de leitura e escrita.

As melhores avaliações de leitura são aquelas que o professor elabora quando

sente necessidade de perceber melhor o desenvolvimento dos alunos. Os bons

professores fazem isto de maneira permanente e intuitiva. Geralmente, esses

momentos de avaliação estão integrados a várias outras atividades da criança,

passam quase despercebidos por ela e, no entanto, são muito eficazes. Por

exemplo, uma conversa sobre um texto lido, a atenção aos comentários que as

crianças fazem, a resposta a uma pergunta a respeito de uma personagem, o

interesse demonstrado por um texto são algumas situações onde a avaliação está

presente com naturalidade e resultados efetivos. Podemos dizer com certeza que

esta avaliação contínua, presente em todas as atividades, preocupada em detectar

as dificuldades e em criar condições para os alunos superá-las, é muito mais eficaz

que as tradicionais avaliações padronizadas.

Em direção à mudança

A criança não se transforma em um leitor de um dia para o outro, com a ajuda de um

método: ela percorre um trajeto cujas bases são as concepções iniciais sobre o que

é ler. E esse trajeto tem início a partir do momento em que as condições do meio lhe

sejam favoráveis. Por isso, um certo número de crianças chega à escola em uma

etapa avançada dessa aprendizagem. E que elas tiveram oportunidades de viverem

num meio letrado, onde as atividades de ler e escrever estavam inscritas no

cotidiano familiar. Para outras crianças, o meio social não proporcionou esse suporte

de base, essencial para a intervenção escolar do processo de aprendizagem da

leitura. Consequentemente, iniciam sua escolaridade com uma vivência diferente em

relação aos usos da escrita.

É esse fato que a escola não tem levado em conta: o uso familiar determina o valor

social que a criança confere à escrita.

Mesmo antes de ler com o adulto, as crianças leem, desenvolvem concepções

sucessivas sobre o que é ler; essas concepções evoluem em direção a uma prática

de leitura fluente, num movimento gradativo de reajuste dos elementos constitutivos

do ato de ler, que já devem estar presentes no comportamento inicial do aprendiz.

Mas para que isso ocorra é preciso que a escola coloque a aprendizagem da leitura

sob outra perspectiva.

A escola deve se organizar em função de um novo conceito de leitura, que supõe a

adoção de um novo processo de aprendizagem.

Sabemos que as teorias da aprendizagem da leitura não serão as responsáveis

pelas mudanças do mundo. Apesar das pesquisas, dos inúmeros trabalhos

publicados na área da leitura, diversas crianças continuam com muita

Página 142

dificuldade de aprender a ler e muitos professores acreditam que isso é inevitável,

nada é possível fazer. A escola, como instituição inserida num sistema complexo, é

premida por uma série de exigências e limites. Assim, não é uma teoria de leitura

que vai alterar toda uma realidade estrutural — escolar e social.

A mudança do sistema escolar, da prática pedagógica não vem apenas de melhores

teorias, de materiais mais adequados, ou de informações mais acessíveis aos

professores. Melhorar a pedagogia da leitura é, a longo prazo, uma questão política,

vinculada a um desejo de mudança. Mesmo que o professor não possa mudar o

mundo, poderá realizar o trabalho melhor se compreender o que é a leitura e como

as crianças aprendem a ler. Poderá, mesmo desenvolvendo uma série de atividades

sem real utilidade, ir introduzindo algumas outras que de fato favoreçam a

aproximação da criança com a leitura.

A maioria das crianças, felizmente, consegue aguentar uma boa dose de ansiedade

e até de falta de sentido quando está aprendendo a ler. Os professores podem,

talvez, tirar grande proveito desta solidez intelectual das crianças, que

compreendem o ritual de algumas atividades escolares sem muito sentido.

O que realmente importa é que a criança progrida na leitura e que encontre prazer

— e sentido — nos múltiplos contatos com a língua escrita. Professores e crianças,

nesse sentido, podem ser verdadeiros parceiros para compreender o que é o ato de

ler.


Aprendizagem e leitura em discussão

1) Discutir a afirmação: é lendo que se aprende a ler.

2) Planejar visitas a Bibliotecas Infanto-Juvenis colhendo informações sobre:

- o equipamento da biblioteca

- o acervo de literatura, jornais, revistas, vídeos etc.

- organização do acervo

- atuação das bibliotecárias

- tipos de usuários

- atividades programadas pela biblioteca

- relação escola-biblioteca

3) Fazer visitas periódicas a uma escola pública fazendo observações sobre como a

escola utiliza a escrita, seus usos e funções. Sugerimos um roteiro de observações

em anexo (Anexo 3).

Página 143


BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo, Ática & Unesco,

1986.

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Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre, Artes Médicas,

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Ciclo Básico em jornada única; uma nova concepção de trabalho pedagógico. São

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Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, (52): 1 15-1 19, fev.

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Página 144

Em branco

Página 145

Epílogo

“Language is a vírus”

Laurie Anderson

Página 146

No jardim organizado

Num passado longínquo, a meta do homem foi fazer um sistema de escrita que

retratasse fielmente o sistema da fala. Daí o princípio fundamental das escritas

alfabéticas: distinção das diferenças sonoras através de diferenças gráficas.

Mas por razões sociais, espaciais e temporais, a fala — instável e dinâmica

— foi se distanciando das formas já ortograficamente cristalizada da escrita.

Desse modo, a escrita se emancipou da fala, decretando o fracasso daqueIe intento

humano primordial.

Caso tivesse tido êxito no seu sonho, certamente seria bem mais fácil alfabetizar, se

bem que, desprezando aquela distância, as metodologias tradicionais tiveram um

desempenho de relativa eficácia na era da alfabetização. Basta examinar a evolução

das taxas de alfabetização dos países de escrita alfabética.

Mas a culpa daquele fracasso não deve pesar sobre os ombros da humanidade.

Pelo contrário, devemos nos regozijar: é bem provável que o ato de ler se tornasse

extremamente desagradável.

A intermediação da fala na leitura implicaria uma adaptação estranha à capacidade

de percepção humana e os olhos, preguiçosamente, teriam de se deslocar letra por

letra porto da extensão da linha escrita, respeitando as regras de funcionamento do

sistema alfabético: como uma lesma se arrastando em cima daqueles traços negros.

A leitura perderia o seu caráter funcional e, certamente, sucumbiríamos afogados no

centro desse turbilhão de escrita do mundo contemporâneo. Foi um trânsito difícil,

dolorido.

A escrita, segredo de iniciados, lentamente foi sendo apropriada pelo homem até

então submerso no boato, diz-que-diz-que, bate-boca, vozeiro, discussão, conversa

mole, bate-papo, cavaqueira, resmungo, caras e bocas, sermões, falatório, gritos,

sussuros, colóquio, conversa para boi dormir, palavreado, conversa fiada, diálogo,

pregação, fofoca, burburinho, rumorejo, blablablá, tititi, zunzum, discurseira,

verborragia, eloquência, logorréia, alarido, clamor, gritaria, berreiro ...

Os olhos se deslocaram da confusão de formas do mundo e se fixaram nas páginas

impressas do livro, um mundo visualmente organizado (um jardim organizado).

A boca se calou e o homem mergulhou no profundo silêncio do texto escrito.

Solitariamente.

E para o bom leitor, neste silêncio, meia palavra bas

Página 147

Anexos

Anexo 1

As concepções e suas caracteríscas

Este quadro-resumo pretende apresentar sumariamente, em contraponto, as

principais características dos dois grandes eixos de abordagem da leitura e da

alfabetização.

ABORDAGEM TRADICIONAL NOVA ABORDAGEM

1) ORIGEM

— Ensino coletivo e simultâneo (década

de 1880, na Europa)

— Nos anos 70, a partir das pesquisas

desenvolvidas pela Psicolinguística

sobre o comportamento do leitor no ato

da leitura.

2) MÉTODOS

— Sintéticos: alfabético

Silábico fônico

— Analíticos: palavração sentenciação

conto

— Analítico-sintético

— Pedagogia do Projeto (situações

funciona mais de leitura)

3) TEORIA

— Empirismo

— Psicologia Associacionista

— Linguística

— Sociolinguística

— Fisiologia da visão

— Psicologia da Gestalt

— Psicologia Cognitiva

— Psicolinguística

— Teoria da Informação

4) CONCEPÇÃO DE ESCRITA

— A língua como:

1°) objeto de análise

2°) objeto de uso

— Sistema simbólico de segunda ordem,

subordinado à fala

— Sem autonomia quanto ao significado

— Saber escolar

— A língua como:

1°) objeto de uso

2°) objeto de análise

— Sistema de linguagem, paralelo e

equivalente à linguagem oral

— Portadora direta do sentido

(autonomia em relação à fala)

— Saber social

Página 148

5) CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM

1 — Objetivo: alfabetizar (dizer o sistema

alfa- bético)

2 — Baseada no processo de ensino (o

método)

3 — Uso escolar da escrita

1 — Objetivo: inscriçAo da criança no

circuito da comunicaçAo escrita

2 — Baseada no processo de

aprendizagem (a construçAo de um

saber ou prática)

3 — Promove situações reais de

4 — Desprezo pelas aquisições extra-

escolares

5 — Uniforme, cumulativa, pontual

(progressão hierarquizada passo a

passo, do simples para o complexo)

6 — Utiliza a fala como referencial

(estigmatizando as variantes de registro)

7 — Privilégio absoluto do mecanismo

de trans-codificação

8 — O professor ensina: o aluno

aprende (repete): EIR

9 — Para ler é preciso analisar a escrita

10 — Aprender para fazer

11 —Sentido privilegiado: a audição

(leitura auditiva)

12 — Pressupõe a homogeneidade do

saber das crianças

13 — Crença na possibilidade de ensino

de estratégias ao leitor

14 — Conquista individual e competitiva

do saber

15 — Simulação de situações de leitura

leitura/escrita

4 — Intervenção numa etapa de um

processo já iniciado fora da escola

5 — Intervenções diversificadas e

heterogêneas

6 — Utiliza o processo de aprendizagem

da fala como referencial

7 — Informação geral/informação

específica

8 — Mudança na escola: o lugar

privilegiado para a criação de situações

de leitura/escrita

9 — Mergulho na escrita social: é lendo

que se aprende a ler

10 — Fazer para aprender

1 1 — Sentido privilegiado: a visão

(leitura visual)

12 — Confronto de estratégias e

dificuldades do grupo

13 — Baseada em estratégias

desenvolvidas pelo leitor, sustentada por

intervenções precisas

14 — Troca de informações no grupo;

socialização do saber

15 — Familiaridade com a multiplicidade

de situações sociais de leitura

6) CONCEPÇÃO DE ESCOLA

— Detentora do monopólio da escrita

— Único lugar onde ocorre a

aprendizagem da leitura (baseada numa

concepção escolar dessa aprendizagem)

— Promotora da escrita escolar

— Não detentora do monopólio da

escrita

— Espaço privilegiado (entre outros)

onde a criança, através de um conjunto

de intervenções, desenvolve sua

condição de leitor

— Promotora do uso social da escrita

7) PRË-REQUISITOS — Experiências prévias do leitor no

— Maturidade para leitura/escrita

mundo social da escrita

8) ETAPAS DE ENSINO

— Pré-alfabetização (pré-escola)

— Alfabetização

— Pós-alfabetização

— Construção individual (equilíbrio,

contra- dição, novo equilíbrio) da

compreensão escrita como comunicação

social, interpessoal, no coletivo e no

social

Página 149

9) MATERIAL DE LEITURA

— Cartilha

— Quadro de giz

— Silabário/jogos/carimbos

— Literatura infantil

— Utilização da diversidade e

abundância da escrita no mundo

— Biblioteca/Centro de documentação

— Informa, demonstra, corrige

10) PAPEL DO PROFESSOR

— É aquele que ensina e transmite seu

saber

— Ensina uma técnica pré-programada

— É aquele que intervém numa

determinada etapa do processo

Cria situações favoráveis ao desenvolvi-

mento de estratégias pelo leitor aprendiz

— Propõe, organiza, promove, informa,

seleciona, questiona, participa,

sistematiza técnicas de acesso e

apreciação da escrita

1 1) ESTRATËGIAS DE LEITURA

— Correspondência som/grafia:

transformação de uma cadeia de sinais

sonoros que permite (ou não!) extrair um

significado do texto

— Familiaridade visual com palavras e

frases

— Exploração direta da escrita,

portadora de sentido sem mediação oral

— Mobilização do saber e experiência

do leitor, anterior e exterior à escrita

— Intencionalidade do leitor: o

questionamento do texto

— Estratégias adaptadas a escritos

específicos: flexibilidade

— Hipótese, antecipação, verificação,

identificação

— Dicionário

— Contexto

— Perguntar a terceiros

— Saltar palavras

12) FUNÇÃO DADECIFRAÇÃO

— Causa da aprendizagem da leitura

(da decifração à leitura)

— Consequência da aprendizagem da

leitura

— Aquisição subjacente à leitura

— É o plus da leitura (cf. Smith)

13) CARACTERÍSTICAS DA LEITURA

1 — Baseada na decifração

2— Leitura silabada, lenta, hesitante

3 — Estacionada no tempo

4 — Sentido extraído do texto oralizado

5 — Dificuldade quanto ao significado

6— Tendência à vocalização e

subvocalização

7 — Tendência à regressão no texto

8— Monovalente e integral

1 — Baseada no sentido

2— Leitura fluente, flexível, segura

3 — Adaptada às necessidades das

sociedades modernas

4— Sentido atribuído ao texto escrito

5 — Fonte de informação, orientação,

prazer

6— Leitura silenciosa

7— Uso de múltiplas estratégias

8 — Polivalente/seletiva

Página 150

14) CARACTERISTICADO LEITOR

— Aquele que adquire o hábito de

sonorizar a escrita: um leitor de letras

— Aquele que, diante das questões que

o mundo lhe propõe, sabe que pode

encontrar respostas relevantes na

escrita e domina estratégias

diversificadas de exploração do texto

15) ATIVIDADES DE ESCRITA

—

Escrita de um modelo: cópia, ditado,

redação, leitura oral

— Escrita de sons (problemas

— Escrita do sentido, no contexto

— Ortografia: reprodução de formas

visuais (escrita, língua para os olhos)

— Apoiadas nas necessidades de

expressão pessoal

ortográficos: a

— Simulação de situações de escrita

(redação escolar)

16) AVALIAÇÃO

— Do produto: mede a capacidade do

aprendiz de reproduzir o que foi

ensinado

— Leitura oral: controle da combinatória

— Do processo: ponto de referência

para reorganizar a intervenção do ensino

(a leitura em voz alta corresponde a uma

situação particular de leitura)

17) BASE FILOSÓFICA

— Promoção individual

— Contrária à democratização da

escola, porque, além de promover a

seletividade através da

repetência/evasão, tem como referencial

uma concepção de leitura ultrapassada

e inadequada para um uso

transformador da escrita

— Utiliza a Pedagogia como instrumento

de uma politica baseada na

desigualdade da distribuição do saber.

— Promoção coletiva

— Esperança de democratização da

escola e da leitura, permitindo a todos a

possibilidade de acesso a informações

diversas e ao acervo de conhecimento,

acumulado pela humanidade e

depositado nos textos/livros

Página 151

Anexo 2

Cartilhas: texto de ninguém

A leitura das cartilhas

A cartilha é um livro montado sobre substantivos. Em parte por sua função

designativa, em parte por sua particularidade sintático-semântica de poderem

ocorrer isolados, os substantivos compõem as listas iniciais de palavras chaves.

Entretanto, parece que a característica designativa deixa de surtir efeito quando o

objeto referido pelo substantivo não é conhecido pela criança.

Um passeio pelas cartilhas disponíveis no mercado dá a impressão de que o léxico

não chega a ser alvo de atenção especial. Pelo menos, são poucas as referências a

técnicas especiais de sua seleção e a critérios de sua utilização. Tem-se a

impressão de que os autores creem ter suficientes conhecimentos sobre a realidade

linguística das crianças para ditarem as palavras que são comuns a elas (de fato, as

palavras que eles, autores, conhecem e presumem conhecidas pelas crianças).

Ao contrário do léxico, a sintaxe das cartilhas é neutra e geralmente insípida, uma

sintaxe de ninguém: frases curtas, soltas...

Um exame informal das construções presentes em cartilhas utilizadas no Estado do

Rio de Janeiro justifica a necessidade de um projeto sobre uma sintaxe para as

cartilhas. A sintaxe das cartilhas é constituída de períodos simples, orações

absolutas, com predomínio de tempos simples sem auxiliares. Os textos são muito

pobres em coesão, elaborados normalmente a partir de feixes de frases soltas,

pouco ou nada relacionadas entre si, a exemplo do que segue ( ) em que a

preocupação em fixar o uso das letras e a desatenção à coerência resultou em um

texto solto e sem nexo.

Cacá caiu

Ela caiu

Coca calou

Abarata comeu a abóbora.

Afita é para Fifi.

Fábio comeu o bife.

Um esforço aparente para aproximar-se da fala das crianças faz apare- cerem

repetições desnecessárias, como se pode observar a seguir:

Página 152

O peixe mexia, mexia

A macaca comia, comia

o rato roeu, roeu

O burro correu, correu

Há construções que fogem à ordem básica, mas sem justificativa de ordem

pragmática, isto é, não estão baseadas em razões de contexto linguístico.

Um exemplo é o de frases de identificações de personagens:

Gabi é a gata

Gugu é o gato

É comum o uso de formas do futuro do presente do modo indicativo, que nunca

aparece na fala:

Notícias sociais

Ana fará anos amanhã

Que bonita será a festa de Ana!

Uma sintaxe voltada ao uso de construções mais próximas do mundo infantil deve

partir do real: o discurso das crianças que vão utilizar a cartilha é coeso, flui

naturalmente, com alta frequência de conectivos (aí, daí, então etc.) e privilegia

construções com auxiliar no infinitivo ou gerúndio (vou jogar, estava cantando), com

predomínio de a gente sobre nós.

Não se justifica o estudo separado das vogais. Se a sílaba é a primeira entidade

fônica e é com a sílaba que sevai trabalhar a palavra-chave, a opção pelas vogais

dissociadas das consoantes no início da alfabetização é um equívoco: a frequência

das vogais constituindo sílaba em Português é muito baixa.

Relação dos 30 substantivos mais frequentes na amostra de uma pesquisa realizada

com apoio do MEC/INEP: casa, dia, mãe, coisa, pai, vez, hora, bola, irmão, negócio,

homem, tia, escola, nome, irmã, colega, mamãe, porção, água, pé, praia, ano, pique,

professora, monte, lugar, desenho, rua, banho, menina.

Os substantivos acima são indicações imediatas do universo sócio-cultural das

crianças. Apenas duas palavras são típicas do Rio de Janeiro: praia e pique. A lista

acima representa evidência forte em favor da não-regionalização dos materiais: os

vocábulos mais freqüentes apontam para características do universo efetivo e sócio-

cultural das crianças, mas o que predomina são os domínios mais imediatos da

criança (famflia, moradia, parentesco), e esses do- mínios não são regionais.

Cremos que estão presentes, com a mesma força, em todos os pontos da

comunidade lingüística formada pelas crianças do Brasil. (Excertos do artigo de

Sebastião Votre, Por uma Linguística Aplicada à Alfabetização.)

Após a leitura desse texto sugerimos uma análise das cartilhas disponíveis combase

no roteiro abaixo.

Página 153

Análise de cartilha

1) Os textos que a cartilha apresenta atraem o interesse da criança? São adequados

a esse interesse?

2) Qual a proximidade entre os textos da cartilha e o cotidiano da criança?

3) Quais os conceitos e valores veiculados pelos textos da cartilha?

4) Os textos se aproximam do uso que a criança faz da linguagem diariamente?

5) Quais os critérios utilizados pelo autor na escolha das palavras- chaves?

6) Relacione essas palavras-chaves com aquelas apresentadas por Sebastião Votre.

A que conclusão você chega?

7) As ilustrações são bonitas, interessantes? Explicam ou completam o texto?

8) Os exercícios propostos privilegiam a compreensão do texto? Como?

9) A cartilha leva em conta tudo o que a criança já conhece sobre leitura?

10) A ênfase maior recai sobre a frase, a palavra, a sílaba, a letra, o fonema?

11) A ênfase maior recai no significado do texto ou na mecânica da leitura?

12) Qual o conceito de leitura que se observa, analisando a cartilha:

a) ler significa: estando-se diante de um signo escrito, encontrar sua sonorização.

(Sra. Borel Masonny)

b) ler é o conjunto de estratégias perceptivas e intelectuais que permitem atribuir um

significado ao texto. (Foucambert)

c) ler é, antes de tudo, compreender. (Ezequiel Theodoro da Silva)

13) Destaque três aspectos positivos e três aspectos negativos na cartilha que você

analisou.

Página 154

Anexo 3

Observando a escrita na escola

- Este é um roteiro de observação do uso e das funções da escrita na escola.

E uma proposta para orientar o estágio do estudante de Habilitação para o

Magistério, enriquecendo sua concepção sobre ensino e aprendizagem da leitura

e da escrita para além das metodologias de alfabetização.

Programe visitas periódicas à escola para observação e análise da dinâmica dos

usos da escrita nessa instituição. Sugerimos que cada grupo de estagiários faça um

relatório de cada visita para discussão em sala de aula.

Na escola

Existe material escrito nas proximidades da escola? Quais (propaganda, cartazes,

pixações, nomes de bares, lojas etc.)?

Existe alguma orientação escrita nas proximidades para se chegar à escola?

O nome da escola é legível? Está dentro do campo visual da criança?

A escrita está presente no interior da escola (pátio, muros, corredores)?

Com quais objetivos (orientação, avisos, recados, propaganda, lúdicos, publicações,

pixações, trabalhos de alunos/professores etc.)?

É possível se orientar na escola através da escrita? Existem indicações escritas nos

corredores, portas (placas, setas)?

Quais os tipos de letras utilizadas (manuscrita, imprensa, cursiva, maiúscula,

minúscula, de forma)? São legíveis?

Os escritos são trocados periodicamente?

Os escritos da escola estão colocados em locais de fácil leitura pelos alunos? Estes

recorrem à escrita para exercer suas atividades? Que tipos de atividades?

Existe escrita no banheiro dos alunos? Quais as mensagens? Quais os erros

ortográficos?

O corpo docente se comunica através da escrita? Em que situações?

A escrita é utilizada pelo corpo docente para a comunicação com a comunidade? E

a comunidade participa também dessa comunicação? Como?

Existe um jornal escolar? Mural ou boletim? Quem edita? Os alunos participam?

Página 155

Na classe

Qual a escrita presente na classe (cartazes, avisos, trabalhos de alunos/professores

etc.)? Nas paredes ou no quadro-negro?

Quais os tipos de letras utilizadas? São legíveis?

Os alunos sabem do que se trata? E os professores?

A escrita parece permanente? É nova, antiga, abandonada?

Quais os livros e publicações presentes na classe? São utilizados? De que modo?

Os professores se comunicam por escrito? Em que situações?

Na biblioteca ou sala de leitura

Existe biblioteca na escola? Funciona em que horário? Quem é o responsável?

Como está organizada (por assunto, por autor)?

Os alunos têm livre acesso a ela? Frequentam-na? Com que objetivos (prazer,

consulta, pesquisa etc.)?

O acervo de livros está bem cuidado? E atualizado? Atinge todas as faixas etárias?

Os alunos podem retirar livros? Com que frequência isto acontece? Quais os tipos

de livros mais procurados? Qual a faixa etária que mais utiliza a biblioteca?

Os professores frequentam a biblioteca? Conhecem o acervo? Orientam os alunos?

Indicam livros para serem adquiridos pela biblioteca?

Existe jornal diário disponível? E revistas? São atualizadas?

O lugar é agradável, iluminado, espaçoso? Tem mesas e cadeiras?

Observou alguém lendo ou escrevendo? Quem?

O que estava lendo/escrevendo?

São desenvolvidas atividades ligadas à leitura (dramatização, jogos, desenhos,

brincadeiras)?

Faça outras observações que considerar adequadas.

Página 156

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