· SMED: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Avaliação...

1 INTRODUÇÃO

1.1 Percurso das Diretrizes MunicipaisA trajetória histórica da atualização das Diretrizes Curriculares Municipais,

estabelecida pela Secretaria Municipal de Educação de Araucária – SMED teve início noano de 2009, em processos de formação continuada com orientações para constituiçãode Grupos de Trabalho nos diversos níveis e modalidades de Ensino, atendidos pelaEducação Municipal.

Em 2010 e 2011 esses processos de atualização foram intensificados dandocontinuidade aos estudos e reflexões nas formações continuadas com a constituição deGrupos de Trabalho das Diretrizes Curriculares Municipais - GT-DCM’s, bem como, pormeio de protocolos de trabalho sistematizados pelos Departamentos de Ensino da SMEDe com a indicação de textos de fundamentação teórica que foram priorizados para osestudos no interior das Unidades Educacionais. Todo esse processo culminou com aSemana Pedagógica de 2011 a qual, numa perspectiva democrática e de totalidadeenvolveu profissionais da Rede de Ensino.

A atualização das Diretrizes Curriculares Municipais, neste momento histórico,objetiva contemplar elementos presentes na legislação educacional e fundamentar osprocessos pedagógicos da Educação Municipal. Esses objetivos culminam com a escritade um documento norteador de organização e orientação curricular para as Escolas,CMEI’s e Centros de Atendimento Educacional Especializados.

Como metodologia de trabalho foram estabelecidos GT-DCM’s, compostos porintegrantes do quadro próprio: diretores, pedagogos, professores e atendentes da RedeMunicipal de Ensino de Araucária, e, por profissionais dos Departamentos de Ensino daSMED: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, AvaliaçãoPsicoeducacional e Tecnologia Educacional, os quais mediaram esse processo.

Formações continuadas, durante o ano de 2010 e 2011, priorizaram conteúdosrelacionados à atualização e reorganização das diretrizes curriculares no que se refere àfundamentação teórica, encaminhamentos metodológicos, conteúdos e avaliação.

Durante o processo de atualização priorizou-se a participação do coletivo dosprofissionais da educação sendo as sistematizações feitas nos GT- DCM’s e suavalidação durante os processos de formação continuada em hora atividade e reuniõespedagógicas.

O texto produzido teve acompanhamento da Comissão de Sistematização Internada SMED, composta por pedagogos de todos os Departamentos de Ensino e umprofessor dos Anos Finais, bem como a assessoria da Professora Doutora Naura SyriaCarrapetto Ferreira.

Este momento histórico de atualização das Diretrizes Municipais com oenvolvimento de todos os profissionais da Educação, constitui-se em mais um dosdesafios da Secretaria Municipal de Educação de Araucária e desta gestão. Esseprocesso aconteceu paralelamente ao de atualização das Propostas Pedagógicas dasEscolas, CMEI's e Centros Especializados, e contou com a participação dos profissionaisda Educação que foi essencial para a efetivação deste processo de forma democrática.

Na sequência, estão apresentados nos itens “Diretrizes Curriculares Municipais” e“Atualização das Diretrizes Curriculares Municipais”, os textos que foram elaborados pelaAssessora Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação, Lucy Moreira Machado1, noinício do ano de 2010, com objetivo de orientar e encaminhar os trabalhos para oprocesso de atualização das Diretrizes Curriculares Municipais. Constituíram-se emparâmetro inicial, contemplando fundamentos teórico metodológicos presentes nesseprocesso de atualização e elaboração das Diretrizes Municipais de Araucária.1 Assessora Pedagógica desta Rede de Ensino até o ano de 2010

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1.2 Diretrizes MunicipaisAs transformações que vem ocorrendo no mundo, na política e na educação,

exigem uma análise das condições destas mudanças e um posicionamento dosprofissionais que estão como gestores na educação. Neste contexto, a elaboração dasDiretrizes Curriculares Municipais indica a necessidade de encaminhamentos quecontemplem uma prática competente e reflexiva, a partir de referenciais teóricos quefundamentem os estudos e proposições.

Para tanto, é necessário analisar a realidade como um todo articulado constituídode elementos que se contrapõem entre si. Nesta direção, examina-se a importância doprocesso da gestão escolar, como elemento base para a elaboração das diretrizes.

A elaboração das diretrizes é um momento histórico, exige dos profissionais daeducação, um compromisso de viabilizar a construção coletiva com participaçãoqualificada de todos.

Projetar um trabalho com diretrizes, exige também, pensar o curso da históriaeducacional e da constituição humana. Vale lembrar as contribuições de Ferreira:

O exame do curso da história indica e destaca a importância da capacidade decriação e ação humana coletiva na construção e reconstrução de perspectivasintelectuais que viabilizem a adoção de soluções políticas que respondamefetivamente às necessidades sociais, objetivando a formação de homens emulheres íntegros(as) e capazes de autogerir-se e gerir os destinos da educação eda sociedade. (FERREIRA, 2001.p.98).

Diante destas análises, é preciso pensar e planejar ações que efetivamentecontemplem um currículo que objetive a formação humana para a promoção de umasociedade que forme pessoas íntegras e com condições de gerir seus projetos de vida ede trabalho.

Aprofundando essas considerações, analisa-se a relação entre a teoria a práticafundamentada em conceitos dialéticos. É importante destacar que a teoria e a práticaembora distintos são elementos que constituem a experiência humana. O que temocorrido na educação é uma crise e muitas vezes uma negação desta fundamentalrelação. Nessa condição, considera-se essencial discutir essas dimensões ao tratar deDiretrizes Curriculares de educação. Para fundamentar essa análise, recorre-se aosestudos e Pesquisas de Saviani, que explicita:

A prática é a razão de ser da teoria, o que significa que a teoria só se constituiu ese desenvolveu em função da prática que opera, ao mesmo tempo, como seufundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria depende, pois, radicalmenteda prática. Os problemas de que ela trata são postos pela prática e ela só fazsentido enquanto é acionada pelo homem como tentativa de resolver osproblemas postos pela prática (SAVIANI, 2008, p.126)

Com essa compreensão o exame da teoria e prática segundo Saviani, é umquadrilátero, assim analisado: No interior da oposição teoria – prática insinua-se aoposição verbalismo- ativismo. O que se opõe de modo excludente à prática é overbalismo e não a teoria. De acordo com suas argumentações o ativismo é a prática coma ausência da teoria e o verbalismo é a teoria sem a prática, ou seja, o verbalismo é apalavra oca e o ativismo é a prática sem uma direção, sem objetivo.

Diante destas considerações, faz-se necessário analisar os fundamentos queconduzem a relação teoria e prática ao caminho de considerá-las muitas vezes comopólos excludentes.

Nesta direção Saviani considera:

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Compreendendo a educação como ato de produzir direta e intencionalmente emcada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamentepelo conjunto dos homens, a pedagogia Histórico-crítica, interessada em articulara escola com as necessidades da classe trabalhadora, está empenhada em porem ação métodos de ensino eficazes. (Saviani, 2008, p.128)

Com essa fundamentação a Pedagogia Histórico-crítica considera e estimula asatividades e iniciativas dos alunos sem abrir mão da iniciativa do professor, que favoreceo dialogo dos alunos entre si e com o professor, valorizando o diálogo com a culturaacumulada historicamente. Assim, considera os interesses dos alunos, o desenvolvimentoindividual de aprendizagem, o desenvolvimento psicológico, mas sempre tem comoobjetivo a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para queocorra com qualidade a transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos.

Diante dessas considerações a Pedagogia histórico-crítica objetiva elaborar umametodologia que assume:

A natureza da educação como uma atividade mediadora no seio da prática socialglobal, tendo como ponto de partida e ponto de chegada a própria prática social. Otrabalho pedagógico configura-se, pois, como um processo de mediação quepermite a passagem dos educandos de uma inserção acrítica e inintencional noâmbito da sociedade e uma inserção crítica e intencional. (SAVIANI, 2008, p.130).

A partir dessas análises a proposta da Pedagogia Histórico - crítica tem comoobjetivo recuperar a unidade educativa no seio da prática social, articulando de formasuperadora os aspectos teóricos e práticos que sistematizam o trabalho pedagógico.

Outro elemento essencial na elaboração das diretrizes é a afirmação do ato deensinar, de acordo com Saviani (1997), é parte integrante do trabalho educativo. Nestamesma linha de raciocínio, Duarte (1998) propõe alguns questionamentos sobre oconceito do trabalho educativo ao refletir sobre o que o trabalho educativo produz equando alcança a sua finalidade. Destaca ainda, os elementos necessários a formação doser humano.

Com estas reflexões iniciais pretende-se organizar a sistematização do trabalhode elaboração das diretrizes curriculares considerando-se a unidade educativa no seio daprática social.

Lucy Moreira Machado2

26-01-2010

1.3 Atualização das Diretrizes Municipais

O conhecimento da realidade histórica é um processo de apropriação teórica – istoé, de critica, interpretação e avaliação de fatos – processo em que a atividade dohomem, do cientista é condição necessária ao conhecimento objetivo dos fatos.(KOSIK, 2002, p. 54).

2 A bibliografia que subsidiou a elaboração deste texto é também referenciada nos demais textos destasDiretrizes

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Elaborar diretrizes curriculares municipais exige uma análise da identidadeconceitual da natureza da educação e realizar uma abordagem das questões que estãopresentes no cotidiano educacional. Faz–se necessário ter o conhecimento da realidadehistórica compreendendo a como processo de apropriação teórica, como afirma o autorsupra citado.

É importante analisar os nexos entre as políticas públicas de gestão e deformação dos profissionais da educação. Há necessidade também de observaratentamente e refletir sobre as alterações do mundo contemporâneo, analisar asdeterminações históricas presentes na sociedade e o impacto que ocasionam naeducação.

A sociedade apresenta-se fortemente impregnada por valores efêmeros,centrados no individualismo, sem considerar as conseqüências dessa concepção para oser humano. Em nome de um “progresso” ilusório, o homem retrocede a passos dabarbárie, aumentando assustadoramente situações de violência e desigualdades sociaisque contribuem para a negação do homem pelo próprio homem.

Necessário se faz propor alternativas para construir uma sociedade comfundamentos que emancipem o homem e o torne cada vez mais humano. É preciso ainda,desvelar a essência que as caracteriza, e os impactos que diretamente ocorrem nofenômeno educativo, para situar o trabalho pedagógico no contexto das práticas sociais eencaminhar a elaboração de uma proposta curricular que contemple a totalidade dofenômeno educativo e que, efetivamente, promova emancipação humana.

Toda compreensão da realidade subsidia o homem na tomada de decisões,quanto ao direcionamento de suas ações e as intervenções necessárias para a obtençãode seus objetivos. Assim o homem é criador efetivo da sua história pessoal e coletiva,desde que lhe permitam e não lhe impeçam a sua liberdade como possibilidades. Poresse motivo há que se ter a responsabilidade de propiciar aos educadores em suaformação a compreensão desta realidade onde vão atuar, através da captação destarealidade com todas as suas contradições, e todas as determinações que compõem ouniverso societário, seus conflitos e interesses antagônicos.

A educação na concepção dialética entende o homem como um ser omnilateralque quer dizer um ser com todas as possibilidades, em todas as dimensões. É umaconcepção que compreende o homem como um ser de totalidade, que se humaniza nomovimento real e concreto com a realidade, desde que não lhe inviabilizem essapossibilidade. Essa totalidade constitui o mundo no homem e é configurada pelatotalidade do homem no mundo em todas as dimensões e possibilidades para todos.

O homem não está no mundo naturalmente, por acaso. Ele se faz presente, apartir de sua capacidade de atuação e análise do real. Ao compreender–se nessatotalidade, supera sua própria subjetividade e conhece a realidade como realmente seapresenta, na inter-relação objetividade e subjetividade que caracteriza a sua comcondição de sujeito. Conhece os fenômenos, suas manifestações e as causas queefetivamente o geraram, se assim a escola permitir, se assim a escola propiciar conformeo projeto político pedagógico que possui e desenvolve. Como afirma Kosik: “o homemsupera (transcende) originariamente a situação não com a sua consciência, as intençõese os projetos ideais, mas com a práxis”. (KOSIK, 2002, p. 240).

A atuação do homem na prática social produz significados ao que encontra e aoque originalmente cria. Conforme suas ações, que traduzem sua concepção de vida e desociedade, assim, produzirá impactos positivos ou negativos na construção dessasociedade mais humana ou mais bárbara. O homem se realiza objetivamente comounidade de sujeito histórico social, constituindo-se enquanto ser humano nessa interaçãoconsciente sobre o social e a partir dele.

Essa análise encaminha a uma reflexão crítica sobre as condições históricas que

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originam as estruturas curriculares no Brasil e especificamente em Araucária. Nestacompreensão, alguns elementos precisam estar presentes nos estudos e proposiçõescurriculares:

1. Trabalhar a especificidade do campo curricular e sua conexão com a práticaeducacional;

2. O que se entende por currículo?3. Que tradições existem no campo curricular?4. Quais as implicações de um currículo como construção cultural e social?5. O que caracteriza um currículo como construção histórica?6. Considerar os estudos curriculares associados a interdisciplinaridade7. Analisar as posições teóricas em relação ao conhecimento (Comportamental,

cognitiva, construtiva, Histórico cultural)8. A quem cabe a responsabilidade de selecionar e distribuir o conhecimento?9. Como e quem controla o conhecimento?10. Que conteúdos selecionar ou privilegiar?11. Como colocar o conhecimento ao alcance dos alunos?12. Como ligar o conhecimento curricular a biografia dos alunos?13. Analisar os condicionantes econômicos, políticos, sociais, culturais;14. Analisar o conjunto arquitetônico das escolas e CMEIs;15. Realizar estudos sobre os tempos escolares - (lógica seriada- ciclos);16. Como organizar a participação dos profissionais da educação, pais, alunos no

processo de atualização das Diretrizes?17. Como considerar nas Diretrizes o aluno “que revela dificuldades”?18. Analisar os determinantes que conduzem o currículo a ser um instrumento

ideológico?19. O que contempla um currículo inclusivo?20. Como tratar os níveis de ensino sem justaposição?21-Como tratar a diversidade?22-Elencar prioridades de estudo e trabalho.

Estes são alguns pontos básicos para conduzir as discussões sobre currículo.Outros elementos serão acrescentados decorrentes de estudos que objetivam aelaboração de Diretrizes Curriculares Municipais, a partir da análise da totalidade deforma que o currículo proposto possa promover aos alunos o domínio da culturaproduzida coletivamente.

Bom trabalho!Lucy Moreira Machado3

18-02-2010

2 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICIPIO E DA REDE DE ENSINO

Os primeiros grupos que formaram a população de Araucária até o século XIXforam os descendentes luso-brasileiros, indígenas e negros africanos – e após 1876também foram incorporando ao meio os descendentes de imigrantes poloneses, italianos,ucranianos, sírios, alemães, japoneses, ingleses e franceses. A partir da década de 1970,

3 A bibliografia que subsidiou a elaboração deste texto é também referenciada nos demais textos destas Diretrizes

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a industrialização encarregou-se de atrair migrantes vindos de diversas regiões do País(Norte do Paraná, Norte e Nordeste do Brasil).

Atualmente o Município de Araucária se caracteriza como importante póloindustrial, composto de inúmeras indústrias de grande e médio porte, destacando-se,entre elas, a Refinaria Presidente Getúlio Vargas, da Petrobras - REPAR, a ValeFertilizantes e a Companhia de Papel e Celulose do Paraná - COCELPA. Além dessas,observa-se também uma concentração industrial que ajudou a consolidar, a partir dosanos 70, o caráter de cidade com um desenvolvido setor secundário, que se distingue nocenário estadual e mesmo nacional.

Araucária pertence à Região Metropolitana de Curitiba – RMC desde 02 dejaneiro de 1974, ocupando atualmente a 4ª posição em termos de montante populacional,com 119.123 habitantes (IBGE/IPARDES, 2010), onde 110.205 habitantes residem nazona urbana e 8.918 habitantes residem na zona rural.

O Município de Araucária possui 471,337 km², que correspondem à área de 84km² (18,23%) são de área urbana e 376,85 km² (81,77%) de área rural. Araucária limita-seao norte com o Município de Campo Largo; ao sul com Contenda e Quitandinha; a lestecom Curitiba, Mandirituba e Fazenda Rio Grande, e a oeste com Campo Largo, Contendae Balsa Nova. Sua altitude está compreendida em torno de 897 metros em relação aonível médio do mar.

A Educação no Município de Araucária é oferecida à população através da RedeMunicipal de Ensino, da Rede Estadual e Particular de Ensino. A Rede Municipal atende aEducação Infantil (crianças de 0 a 5 anos), nos Centros Municipais de Educação Infantil -CMEI’s e Pré Escola, o Ensino Fundamental (crianças de 6 a 14 anos), a EducaçãoEspecial, que atende através das Escolas Especiais e Centros de AtendimentoEspecializados; além da EJA – Educação de Jovens e Adultos, que funciona no períododiurno e noturno em diversas regiões do Município.

No ano de 2004, através da Lei n° 1527/04 e Lei n° 1528/04, o Município criou oConselho Municipal de Educação e o Sistema Municipal de Ensino. O Conselho Municipalde Educação em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação, já deliberou, entreoutras resoluções, a que se refere à implantação do Sistema de Ensino Fundamental deNove Anos, vigorando desde o início do ano de 2007.

A Rede Estadual de Ensino atende o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e oProfissional, em Unidades Educacionais e ou em dualidade administrativa com oMunicípio, que cede prédios municipais a este fim. A Rede Particular de Ensino atende aEducação Infantil, o Ensino Fundamental, a Educação de Jovens e Adultos, o EnsinoMédio e o Profissional.

A Educação Superior em Araucária conta com Faculdades particulares queoferecem alguns cursos (nas modalidades presencial e a distância) para a população.

2.1 Demanda, diagnóstico e indicadores da educação em AraucáriaO Diagnóstico da Educação no Município considera como fonte de pesquisa os

dados publicados pela Secretaria Municipal de Educação, através dos Departamentos deEstrutura e Funcionamento, Ensino Fundamental, Educação Infantil, Infra-estrutura, asDiretrizes Municipais de Educação de 2004 e o Plano Diretor Participativo de 2006, alémdos órgãos governamentais de pesquisa – IPARDES, IBGE, MEC, INEP e PDE.

No que tange ao número de alunos atendidos no Ensino Fundamental, até marçode 2011, nas três esferas (Municipal, Estadual e Privada) de Ensino, revelou-se um totalde 22.587 alunos.

A Educação Infantil do Município atende a 3.408 alunos (2.721 atendidos na RedeMunicipal de Ensino e 687 atendidos na Rede Privada).

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De acordo com as Estatísticas, o Ensino Médio do Município atende a 5.845alunos (5.404 na Rede Estadual e 441 na Rede Particular de Ensino).

3 CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS OS PROCESSOS PEDAGÓGICOS EADMINISTRATIVOS DA EDUCAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3.1 EducaçãoA educação brasileira tem um ganho significativo a partir da “história da educação

republicana” (PAIVA, 1990, p.7). Esse período é marcado pelo acesso das classespopulares às instituições de ensino ao delegar ao Estado a responsabilidade de políticaspúblicas. A defesa da educação é motor da história também com avanços registrados nalegislação nacional e no advento da Constituição Federal de 1988. Nesse sentidoestabeleceram-se vários destaques, sobretudo a ampliação da oferta educacional e osprocessos de gestão democrática na educação pública.

Sabe-se, no entanto, que por si só o texto legal não garante a realização dodireito à educação e como afirma Bruel (2010), é necessário estender a escolarização atoda população e efetivá-la como direito real, e não apenas formal, com a “garantia deque o acesso, a permanência e a conclusão com qualidade social serão possibilitados deforma universalizada”. (BRUEL, 2010, p.157)

Nessa direção e com o objetivo de estabelecer uma educação de qualidade, aSecretaria Municipal de Educação de Araucária – SMED, desde os anos de 1989 realizamovimentos de estudo e escrita de diretrizes curriculares educacionais com formaçãocontinuada extensiva a todos os educadores desta Rede de Ensino o que culminou com aprimeira sistematização curricular (1991 e 1992), e em 2004 diante das transformaçõesocorridas na Educação em nível municipal foram elaboradas as Diretrizes Municipais deEducação.

Em 2009 a Secretaria Municipal de Educação inicia o processo de atualizaçãodas Diretrizes Municipais considerando a nova legislação na Educação Básica e suasmodalidades.

O processo de mudanças e transformações caracteriza a caminhada histórica dahumanidade e também deste município. É no uso de diversas tecnologias, meios decomunicação, organização dos espaços, entre outros, que se promovem alterações nahistória do homem, sujeito histórico cultural. Contudo, cada vez tem sido mais rápido esteprocesso de mudanças e transformações nos últimos anos na sociedade.

A educação brasileira pode ser analisada a partir da obra de Saviani, a PedagogiaHistórico-Crítica (1994) que estabeleceu um marco na história educacional, quando trazprofundas reflexões sobre educação e sociedade. Entre elas a necessidade devalorização da Escola Pública, a regulamentação na carreira do magistério e condiçõesdignas no exercício da profissão.

Saviani (1994) representa assim uma possibilidade de enfrentar e superarproblemas na educação e na sociedade brasileira. Contrapondo-se a outras tendênciaspedagógicas que lhe fazem concorrência, em especial as tendências Liberais tambémditas não críticas. Uma tendência não-crítica "acredita (…) ter a educação o poder dedeterminar as relações sociais, gozando de uma autonomia plena em relação à estruturasocial" (SAVIANI, 1994, p.93).

Para Saviani (1994) uma tendência pedagógica crítica "leva em conta osdeterminantes sociais da educação" (SAVIANI, 1994, p. 93) Nessa direção o autor trazreflexões sobre as terias crítico-reprodutivistas, considerando que a educação nestaabordagem tem apenas e tão somente a possibilidade de reproduzir os interesses dosistema ao qual está inserido. Dessa forma a educação não teria poder de determinar asrelações sociais, mas seria sim por elas determinada. A crítica do autor elucida ainda que

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por trazer tais compreensões uma teoria crítico-reprodutivista "não apresenta propostapedagógica, além de combater qualquer uma que se apresente" (SAVIANI, 1994 p.93). Oque deixa os educadores brasileiros desesperançosos, pois sua prática pedagógica seria"necessariamente reprodutora das condições vigentes e das relações de dominação -características próprias da sociedade capitalista" (SAVIANI, 1994 p.94).

A pedagogia histórico crítica parte do pressuposto de que em uma sociedadecapitalista faz-se valer "uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora dasituação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquelegrande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante"(SAVIANI,1994, p.94).

Segundo Saviani (1994), embora seja o ser humano consciente da determinaçãoexercida pela sociedade no processo de educá-la, fato que a torna crítica, acredita que "aeducação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própriatransformação" (SAVIANI, 1994, p.94), o que a torna histórica. Dessa forma ahistoricidade pertence à essência da educação e de acordo com Pinto (1994, p.35) “aeducação é histórica não porque se executa no tempo, mas porque é um processo deformação do homem para o novo da cultura, do trabalho, de sua autoconsciência”. Aeducação assim possibilita o processo de formação do homem e a modificação desse.

É na perspectiva de concordar que pela educação pode-se transformar asociedade é que nos anos de 1992 iniciam-se reflexões na Rede Municipal de Educaçãodo município de Araucária quando adotou-se a pedagogia histórico critica comoconcepção para seus trabalhos pedagógicos, considerando que esta pedagogia tem comoobjetivo o trabalho com o conhecimento sistematizado a partir de uma realidade social,propondo interação entre conteúdo e realidade concreta, visando à transformação dasociedade.

Nessa direção a Educação, no município de Araucária, está fundamentada naPedagogia Histórico Crítica e na Psicologia Histórico Cultural, consequentemente aeducação é mediadora na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na EducaçãoEspecial, na Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos. Essa mediaçãopressupõe o reconhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno e da identificação doscaminhos a serem perseguidos, o elemento para a adequação do movimento pedagógicopara o movimento de aprendizagem individual.

Nessa direção o professor terá que ter domínio dos conhecimentos científicos etrabalhar na concepção de quem é esse aluno, qual é a função social que a escola tempara ele, do nível de aprendizagem de cada um e até mesmo do potencial deaprendizagem e de desenvolvimento. Nesse contexto todo o processo de ensino eaprendizagem, bem como da avaliação assumem um caráter mediador, pois, ao analisare refletir o processo educativo, o professor intervém agindo constantemente no nível dedesenvolvimento proximal do aluno, buscando a superação, nas diferentes dimensõesintelectual, social, psicológica, filosófica, política, tornando-o critico, capaz de interagir einterferir conscientemente na sociedade onde está inserido.

Reforça-se assim que o papel essencial da escola é garantir a todos o acesso aosrequisitos à participação ativa da sociedade contemporânea (SAVIANI, 1991), e, que apartir da sua especificidade, é que se torna possível a apropriação do saber sistematizadoe elaborado, produzido pelas gerações anteriores. Assim ao considerar a mediação comofator essencial para esta apropriação do conhecimento, é indispensável refletir sobre anecessidade de investir em ações transformadoras e interventivas, que permitam articular,estudar e buscar com as unidades de ensino possíveis soluções para as dificuldades deensino e de aprendizagem, que estão contribuindo para o fracasso, evasão e repetênciaescolar.

Em consonância com a proposta teórica da Pedagogia Histórica - Crítica está aPsicologia Histórico–Cultural, já que esta perspectiva entende o desenvolvimento como

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resultado das interações do indivíduo com o meio físico e social e o papel da educação nodesenvolvimento humano e nas mudanças qualitativas, que não ocorrem de formanatural, mas mediada pelo conhecimento cultural. Entretanto, constata-se atualmente que,apesar dos discursos existentes no meio educacionais contrários a avaliação escolarclassificatória, ela ainda está enraizada e presentes nas escolas brasileiras, visto que há opredomínio da nota como fator essencial à promoção. Assim, a pedagogia histórico críticavem como proposta para a superação desta condição.

O homem é um ser natural, mas também é um “sujeito histórico” tendo em vistaque diferencia-se da natureza ao transformá-la, em decorrência das suas necessidadesde subsistência e também sociais. O comportamento do homem adulto contemporâneo éresultado de dois tipos de processo de desenvolvimento: o processo da evoluçãobiológica das espécies animais - o surgimento do “homo sapiens” e o processo dedesenvolvimento histórico - o homem primitivo se converteu em civilizado. A apropriaçãoda cultura ocorre através da interação entre os homens e que favorece o desenvolvimentodo psiquismo. Nesta interação, surge a necessidade de criar mediadores – osinstrumentos e signos- cuja utilização caracteriza o funcionamento dos processospsíquicos superiores. Portanto, o homem não pode viver isolado em nenhum momento,necessita do outro em busca da construção de uma sociedade e as relações sociaistambém ocorrem no âmbito subjetivo, através dos valores culturais e estes valores sãoimprescindíveis para constituição da cidadania como qualidade de vida. A ação humana éintencional e planejada e evolui constantemente conforme as experiências econhecimentos transmitidos de geração em geração. O homem produz ideias queexpressam o desenvolvimento das relações e atividades reais, estabelecidas no processode produção de sua existência. Compreende-se, portanto, que o homem aprende a serhomem porque o que a natureza lhe dá em termos biológicos não é suficiente para seviver em sociedade. O homem precisa adquirir o que foi alcançado no decurso dodesenvolvimento histórico da sociedade humana.

No decorrer da história, observa-se que o homem agia sobre a natureza e aeducação coincidia com o próprio ato de agir e existir (o trabalho). O trabalho conduziu ànecessidade de produção e uso de instrumentos, desenvolvendo-se enquanto atividadecoletiva organizada e consciente.

Neste contexto a Educação da Rede Municipal de Araucária é intencional,entendendo-se a escola como “uma instituição cujo papel consiste na socialização dosaber sistematizado” (SAVIANI, 2008, p 14). O autor afirma que “a escola existe, pois,para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber (SAVIANI, 2008, p 15).É na escola que a educação se concebe no diálogo onde a educação “é uma formaparticular de responsabilidade da ação entre os homens” (PINTO,1994, p.35)

De acordo com o autor é importante considerar que a educação,

Em primeiro lugar, não deve se reduzir a transmissão dos conhecimentos Emsegundo lugar, o conteúdo da educação não está constituído somente pelamatéria do ensino, por aquilo que se ensina, mas incorpora a totalidade dascondições objetivas que concretamente pertencem ao ato educacional, assim, sãoparte do conteúdo da educação: o professor, o aluno, ambos com suas condiçõessociais e pessoais. Em terceiro lugar, o conteúdo da educação esta submetido aoprocesso em que ela consiste, não se pode considerá-la como um volumeestático, delimitado de conhecimentos, como se fora uma carga a ser transportadade um lugar a outro, porém é algo dinâmico, é fundamentalmente histórico. Emquarto lugar, o conteúdo não pode ser considerado desligado da forma. Oconteúdo da educação–tal como a forma-, tem caráter eminentemente social eportanto histórico (PINTO,1994, p.42-43).

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As afirmativas do autor nos possibilitam um olhar para a relação deinterdependência entre os homens e de tomar o conteúdo da educação e sua forma comoaspectos da mesma realidade, considerando que “a forma da educação é função de seusfins sociais” (PINTO,1994, p. 45). Nesse sentido, “a educação tem que ser popular, porsua origem, por seu fim e por seu conteúdo” (PINTO,1994, p.49). O ser humano aoadquirir o saber, percebe o mundo e a si mesmo de outra maneira e por isso torna-se umelemento transformador de seu mundo. Esta constitui-se portanto, a finalidade essencialda educação deste município e portanto referendada nestas Diretrizes, pela transmissãoe socialização do saber escolar, processo no qual, por meio da mediação do professor, oaluno passará do saber espontâneo ao conhecimento sistematizado.

3.1.1 Tecnologia EducacionalA reflexão referente a diferenciação existente entre os termos técnica e tecnologia

é proposto por Lemos (2008) para compreender o percurso histórico e a influência datecnologia na atualidade. O autor elucida a sua complexidade e destaca que, ”a técnicateve um papel vital na formação da espécie humana, no qual não sabemos ao certo quemé o inventor e o inventado” e coloca que “historicamente podemos dizer que a técnicaprecedeu a ciência. A técnica foi, durante séculos, impulsionada por tentativas e erros,sem necessariamente ter nenhuma explicação teórica cientificamente controlável” (op.cit., p. 37).

A etimologia da palavra técnica vem do grego tekhnè, a qual os gregoschamavam de poièses4, e pode ser traduzida como arte, corresponde às atividadespráticas, o saber fazer humano, procura “distinguir o fazer humano do fazer da natureza”.Para Platão, a tekhnè é oposta à epistèmé (saber teórico-contemplativo), ou seja, as artessão consideradas menores em relação à atividade intelectual-conceitual. Em Aristóteles,“a atividade prática é inferior às coisas da natureza”, significa que “as coisas artificiais” (oque é fabricado pela ação externa do homem) são inferiores e diferentes das coisasnaturais (op. cit, p. 26-27).

Para caracterizar o desenvolvimento das técnicas primitivas5, na modernidadesurge a tecnologia que se origina do logos da technè, representa uma “filosofia dosmecanismos”, ou seja, uma aproximação entre a ciência e a técnica “num processo decientifização da técnica e de tecnização da ciência”. Ainda sobre isso, Lemos ressalta:

A tecnologia moderna vai se caracterizar pela instauração de máquinas e sistemasmaquiníficos que vão, pouco a pouco, afastando o homem do que até entãocaracterizava a relação homem-técnica: a manipulação de instrumentos eferramentas (LEMOS, 2008, p. 30)

Para compreender o processo do desenvolvimento tecnológico e sua imersão nocontexto social, Lemos (2008) propõe três fases: a fase da indiferença, a fase do confortoe a fase da ubiquidade6. A primeira fase corresponde ao período da pré-história até aidade média, em que a técnica neste momento, é considerada uma arte, designando uma

4 Influenciado pelas premissas de Platão e Aristóteles, Heidegger mostra que poièses é um processo de produção: que pode ser natural (a phusis) como exemplo, o nascimento de uma flor ou artificial (a tecknè) a exemplo a construção de uma mesa. No entanto, esta exige a presença de uma inteligência externa, de um demiurgo que imite aquilo que a natureza faz por ela mesma (LEMOS, 2008, p. 54).5 Lemos (2008) recorre a Gilbert Simondon, considerado um dos mais importantes filósofos da técnica do século XX, para compreender a gênese e a essência da técnica.6 Consideramos importante registrar o significado de ubiquidade, segundo o dicionário filosófico Abbagnano (2007, p. 1164) refere-se “o modo de ser no espaço que os escolásticos do século XIV chamavam de definitivo (definitivus); consiste em estar em todo o espaço, e tudo em qualquer parte do espaço”.

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atividade prática manual e material, de origem divina. Na segunda fase, designada de conforto, não existe um rompimento radical, com

a primeira fase, mas um avanço desde a Idade Média até a Revolução Industrial, quepermite um aumento no alcance do complexo tecnocientífico humano, caracterizada peloperíodo em que a ciência começa a sentir a necessidade da técnica e a técnica da ciênciaem que esta (a técnica) não se remete mais à natureza, mas ao próprio homem.

Na fase da ubiquidade, também chamada de fase da comunicação ou informaçãodigital, corresponde ao surgimento da tecnologia digital, permitindo escapar do tempolinear e do espaço geográfico; é a fase da cibercultura, que resulta de uma relação entre otecnológico e o social, evitando o reducionismo de compreendê-la apenas como técnica.

Apesar de toda a evolução do termo de tecnologia, desde os gregos como jámencionado, somente com a Ciência moderna do século XVII, é que se pode definí-lasobre o que se entende hoje “um saber, que apesar de teórico, deve necessariamente serverificado pela experiência científica” (VARGAS, 1994, p. 16).

Fato que no Brasil só ocorreu a partir do século XIX, em que a tecnologia éentendida como sistematização científica dos conhecimentos relacionados com astécnicas.

O recorte histórico da técnica e da tecnologia, aqui descrito, possibilitacompreender como tal fenômeno foi evoluindo com vistas a superar a marca tecnicistaempregada à Tecnologia Educacional, no momento de seu nascimento nas décadas de50 e 60.

A esse respeito, Masetto (2008) menciona que a desvalorização da tecnologia naeducação nestas décadas (50 e 60) se deu devido à imposição de técnicas nas escolas,em razão das teorias comportamentalistas,

que, ao mesmo tempo em que defendiam a auto-aprendizagem e o ritmo própriode cada aluno nesse processo, impunham o excessivo rigor e tecnicismo paraconstruir um plano de ensino, definir objetivos [...], a estandardização de métodode trabalho para o professor e de comportamentos esperados dos alunos.(MASETTO, 2008, P. 135).

Portanto, romper com a ideia reducionista de tecnologia ser simplesmente uminstrumento ou algo prático não é de agora. Esta constatação vem sendo empregada jáhá algum tempo por pesquisadores “tecnologia vai muito além de meros equipamentosela permeia toda a nossa vida, inclusive em questões não tangíveis” (BRITO;PURIFICAÇÃO, 2008, p. 32) e está presente no cotidiano desde o início da civilização,permitindo a partir de seu desenvolvimento compreender a cultura e o processo históricoda humanidade.

Assim como Brito e Purificação (2008), Kenski (2007, p. 23) considera que “oconceito de tecnologias engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebrohumano conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações.”Trata-se do conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam aoplanejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo deatividade.

Nesse sentido, para a criação de qualquer equipamento, há necessidade depesquisar, planejar, elaborar e criar, sendo esse processo, chamado de tecnologia.

Categorizadas de acordo com Sancho (1998), didaticamente em três grupos:

- Tecnologias físicas: são as inovações de instrumentos físicos, tais como: canetaesferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores. Estãorelacionadas com a Física, Química, Biologia, etc. (equipamentos);

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- Tecnologias organizadoras: são as formas de como nos relacionamos com omundo; como os diversos sistemas produtivos estão organizados. As modernastécnicas de gestão pela Qualidade Total são um exemplo de tecnologiaorganizadora (relações com o mundo);- Tecnologias simbólicas: estão relacionadas com a forma de comunicação entreas pessoas, desde a iniciação dos idiomas escritos e falados à forma de como aspessoas se comunicam. São símbolos de comunicação (interfaces dacomunicação) (SANCHO, 1998, apud BRITO E NEGRI FILHO, 2009, p.11 e 12).

A classificação apresentada enfatiza que as tecnologias são interligadas einterdependentes, representam o desafio da humanidade para acompanhar e apropriar-seà complexidade que as tecnologias impõem. Desafio que para Kenski (2007) é duplo paraa educação: primeiro requer que os profissionais da educação se apropriem dos avançostecnológicos e segundo mediem os envolvidos (os alunos) para apropriação crítica dessesmeios.

Com isso, se entende que a escola é o local destinado para romper com osdesafios apresentados pelo mundo cultural atual marcado pela presença das Tecnologiasde Informação e Comunicação (TIC) que, segundo Brito e Purificação (2006) são:

Recursos tecnológicos que permitem o trânsito de informações, que podem ser osdiferentes meios de comunicação (jornalismo impresso, rádio e televisão), oslivros, os computadores, etc. [...] Os meios eletrônicos incluem as tecnologias maistradicionais, como rádio, televisão, gravação de áudio e vídeo, além de sistemasmultimídias, redes telemáticas, robótica e outros (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2006, p.38)

Significa utilizar-se dos recursos tecnológicos para dinamizar e potencializar osprocessos de ensino e aprendizagem, lembrando que a inserção das TIC na educação,por si só, não garantem mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem,é preciso que os profissionais envolvidos com a educação revejam sua forma deentender, como se ensina e como aprendem as crianças, jovens e adultos de hoje em dia;as concepções sobre currículo; o papel da avaliação; os espaços educativos e a gestãoescolar.

O computador é uma tecnologia educacional, quando seu uso se faz na formaçãode um ser no/para o mundo em transformação e que possa desencadear umamudança de atitude em relação ao problema do conhecimento, superando a visãofragmentária e restrita de mundo. (BRITO; PURIFICAÇÂO, 2006, 38).

A escola é o espaço responsável por grande parte da produção cultural existentee está imersa nesta “cultura contemporânea”, envolvida pelo uso das tecnologias econsequentemente os professores e profissionais que nela atuam, transmitem,transformam e perpetuam a cultura que é conteúdo fundamental da educação. Ou seja, aescola é um “mundo social”, que tem suas características de vida próprias, seus ritmos eseus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e detransgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos (FORQUIN,1993).

No município de Araucária a tecnologia é compreendida como um recurso auxiliarao processo de ensino e aprendizagem e para atender à demanda de atingir escolas,professores e alunos, no segundo semestre de 2003 se iniciou o planejamento eexecução do projeto intitulado como Tecnologia Educacional para as escolas municipais.O nome surgiu de pesquisas relacionadas na área por profissionais da SecretariaMunicipal de Planejamento, Departamento de Informática e Secretaria Municipal deEducação, com a preocupação de formação para os profissionais da educação para o uso

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das tecnologias existentes na escola.Atualmente o Departamento de Tecnologia Educacional conta com uma estrutura

física de 39 laboratórios de informática em escolas do Ensino Fundamental, dois laborató-rios de informática específicos para formação dos profissionais da educação, um laborató-rio itinerante (20 notebooks) que destina-se a atender os alunos do pré I e II dos CMEI’s,12 mesas pedagógicas disponibilizadas para 12 salas de recursos multifuncionais.

Conta também com o projeto Um Computador por Aluno em Araucária (UCAA),planejado desde 2009, com a utilização de laptops pelos alunos de forma individualizada,adotando a modalidade chamada de 1:1 (um por um) por turno, possibilitando amobilidade e imersão digital de alunos e professores.

O município estabeleceu uma parceria com o PROINFO (Programa Nacional deInformática na Educação) que possibilitou a criação do Núcleo de Tecnologia Municipal –NTM, (homologado pelo MEC em abril/2009), com o objetivo de promover a formaçãocontinuada para o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nasredes públicas de educação básica.

Segundo Lago (2011) a formação continuada de professores para o uso dastecnologias para a educação podem redimensionar as possibilidades de comunicação einteração deste professor com o mundo, bem como, proporcionar-lhe a reflexão, crítica eanálise do próprio trabalho que desenvolve, com vistas à superação, construção emelhoria de sua própria história, enquanto sujeito histórico que pensa, modifica e contribuicom a sociedade moderna.

Para que o professor possa atingir a ação de atender às necessidades de seusalunos é preciso que se aproprie das tecnologias para dominá-la no sentido de nãoalienar-se ou muito menos torná-la uma realidade superior a ele, e sim entender comoutilizar as tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem.

Em sua pesquisa sobre tecnologia e vida social na cultura contemporânea, Lemos(2008) considera importante reconhecer a técnica no campo da cultura, o que significa,dirigir o olhar para o mundo da vida, é a escola conectada às mudanças e inovaçõespresentes no seu tempo e espaço. É o chamado “fenômeno tecnológico” imerso nacultura contemporânea, como algo que coincide com a origem do próprio homem; desde osurgimento das primeiras sociedades até as complexas cidades industriais, várias foramas invenções, conquistas e construções, e que durante todo este percurso, a tecnologiamodificou-se num processo que coincide com a própria transformação da sociedade.

Desde os primórdios a cultura tem esses dois componentes: os instrumentosartificiais, fabricados para prolongar e reforçar a ação dos instrumentos orgânicosde que o corpo é dotado a fim de opor-se à hostilidade do meio; e as idéias, quecorrespondem à preparação intencional, sempre social, e à antevisão dosresultados de tal ação. (PINTO, 1979, p. 123).

Para ilustrar esse processo histórico de transformação e evolução da sociedade,diante dos avanços tecnológicos, Kenski (2007) enfatiza que o homem desde a suaorigem, em que contava apenas com suas capacidades naturais, foi evoluindo na medidaem que inventava ferramentas e processos para sua sobrevivência, construía-os,aperfeiçoava-os e transformava-os, garantindo assim, o desenvolvimento tecnológico decada época da civilização, o que marcou consideravelmente a cultura e o modo decompreender a história da humanidade, transformando e modificando não apenas ocomportamento individual, mas o de todo o grupo social, que é determinado pelosurgimento da “sociedade tecnológica”, caracterizada,

principalmente pelos avanços das tecnologias digitais de comunicação einformação e pela microeletrônica. Essas novas tecnologias – assim consideradas

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em relação às tecnologias anteriormente existentes -, quando disseminadassocialmente, alteram as qualificações profissionais e a maneira como as pessoasvivem cotidianamente, trabalham, informam-se e se comunicam com outraspessoas e com todo o mundo (KENSKI, 2007, p. 22).

A tecnologia não pode ser compreendida como algo neutro, algo estático ematerial, é um processo histórico, e como tal, interfere diretamente em todas as relaçõeshumanas e tem suas implicações diretas no contexto escolar.

A escola representa na sociedade moderna o espaço de formação não apenas dasgerações jovens, mas de todas as pessoas. Em um momento caracterizado pormudanças velozes, as pessoas procuram na educação escolar a garantia deformação que lhes possibilite o domínio de conhecimentos e melhor qualidade devida (KENSKI, 2007, p. 19).

Portanto, tecnologia e educação se imbricam a ponto de alterarem a maneira dohomem pensar, sentir e agir. A educação também é um mecanismo poderoso dearticulações das relações entre poder, conhecimento e tecnologias.

Esta relação de poder presente na educação compreende o poder do governo emdefinir os conhecimentos válidos e igualitários para toda a sociedade, o poder doprofessor em determinar o conhecimento a ser ensinado e o poder deste mesmoprofessor para explorar as tecnologias disponíveis da cultura contemporânea.

O desenvolvimento tecnológico de cada época da civilização marcou a cultura e aforma de compreender a sua história. Todas essas descobertas serviram para ocrescimento e desenvolvimento do acervo cultural da espécie humana. Asdiferentes etapas da evolução social resultam de muitas variáveisinterdependentes, mas, na maioria das vezes, decorrem do descobrimento e daaplicação de novos conhecimentos e técnicas de trabalho e produção [...] o uso dedeterminada tecnologia impõem-se à cultura existente e transformam não apenaso comportamento individual, mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2007, p. 20-21).

Para compreender a cultura contemporânea, segundo Lemos, é preciso buscarnas raízes do fenômeno. “Não podemos compreender os paradoxos, as potencialidades,e os conflitos da tecnologia na atualidade sem uma visão da história da tecnologia e deseus simbolismos respectivos; sem ter percorrido as principais correntes da filosofia datécnica”. (LEMOS, 2008, p. 26)

A cultura existente em cada momento histórico sob forma de idéias gerais, deteorias sobre a realidade e de objetos fabricados de acordo com a técnica entãoconhecida, é absorvida pela geração presente, que, munida dela, estará melhorequipada para enfrentar a necessidade de aproveitamento dos recursos naturais edescoberta de outros; e neste sentido a cultura é bem de consumo, que asociedade obrigatoriamente, mediante a educação, distribui a seus membros.(PINTO, 1979, p. 124)

Portanto, a cultura, conteúdo substancial da educação, tem um novo papel nomundo contemporâneo, instituir sujeitos humanos que interferem, se apropriam, ampliamseus conhecimentos através do uso dos recursos tecnológicos, mediados pelosprofessores.

3.2. GESTÃO EDUCACIONALA constituição Federal de 1988, estabelece o direito a educação prevendo

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instrumentos para que esse direito fosse efetivado. Nessa direção, a gestão educacionaldo ensino público deve ser democrática o que esta estabelecido em seu art. 206,elucidando que, o ensino será ministrado com base em alguns princípios, referendados naLDB 9394/96:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, aarte e o saber;III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;VII - valorização do profissional da educação escolar;VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dossistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade;X - valorização da experiência extra-escolar;XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.(BRASIL,1996, art.3º)

Esses princípios presentes na gestão educacional possibilitam afirmar, a partir deSouza (2003, p.1) que ”a democracia foi erigida para operar a esfera pública da vidahumana, para planejar, decidir, coordenar, executar ações, acompanhar, controlar eavaliar” as questões públicas, o que só é possível se forem envolvidos o maior número depessoas neste processo.

A LDB 9394/96 estabelece também que:

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensinopúblico na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme osseguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projetopedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ouequivalentes. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educaçãobásica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica eadministrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiropúblico (BRASIL,1996, art.14 e art.15).

Ao entender-se que a gestão educacional pública deve ser democrática em toda aesfera nacional é fundamental se compreender o conceito de democracia, conceito essefundamentalmente associado ao fortalecimento da democratização dos processospedagógicos pautados, na participação responsável de todos nas decisões e naefetivação dos processos educacionais, mediante compromisso coletivo, na busca deresultados efetivos e significativos a cada comunidade educativa.

A promoção de uma gestão educacional democrática e participativa estáassociada à responsabilidade dos envolvidos no processo de tomada de decisões. Nestesentido as unidades educacionais buscam no seu interior soluções próprias para suasações cotidianas quanto as suas necessidades e expectativas pautados nos princípios deautonomia e participação.

Nessa direção já se consagraram caminhadas significativas em prol da educaçãobrasileira o que também se faz presente na educação do município de Araucária, sendo ademocracia um principio presente na gestão educacional, conforme estabelece Ferreira:

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A Gestão Democrática da Educação é hoje um valor já consagrado no Brasil e nomundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática socialglobal e à prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua necessidadepara a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável suaimportância como fonte de humanização. (FERREIRA, 2006 p.169).

O Plano Nacional de Educação reforça a incumbência dos Sistemas de Ensino naimplantação da Gestão Democrática, que deve ser normatizada por meio dos Conselhosde Educação e nas Unidades Educacionais, com a participação da comunidadeeducacional nos Conselhos Escolares.

Em Araucária, o conceito de Gestão Democrática foi ampliado a partir da LeiMunicipal n° 1528/2004, que institui o Sistema Municipal de Educação. Nessa direção oSistema Municipal de Ensino de Araucária, no exercício da competência complementardas normas federais, conforme estabelece o artigo 11 da LDB n° 9394/96, tem comoórgão normativo, consultivo e deliberativo o Conselho Municipal de Educação, instituídopela Lei n° 1.527/2004. Cabe assim a este Conselho, em consonância com o PoderExecutivo, plena competência para o estabelecimento das normas para a Educação doMunicípio.

Nesse sentido, foi por este Conselho Municipal de Educação, normatizado para aRede de Ensino Municipal, a progressiva autonomia das unidades educacionais na gestãopedagógica, administrativa e financeira e transparência e descentralização das decisõessobre o processo educacional, bem como liberdade de organização dos segmentos dacomunidade escolar em associações, grêmios ou outras formas.

Também a Lei Municipal nº 005/2006 do Plano Diretor destaca, dentre osobjetivos da Política da Educação do Município, ações estratégicas para o fortalecimentoda gestão educacional coletiva, construída democraticamente e do Conselho Municipal deEducação, bem como apresenta a necessidade da elaboração e implementação do PlanoMunicipal de Educação.

De acordo com Silva (2003), a sociedade brasileira historicamente alimentoupráticas autoritárias presentes no País desde 1946, onde o Banco Internacional para oDesenvolvimento e a Reestruturação (BIRD), também conhecido como Banco Mundial(criado em 1944 na Conferência de Bretton Woods), estabelece relações com o governobrasileiro de assistência técnica na área econômica e social, de cooperação e de “ajuda”aos países em desenvolvimento.

A partir da década de 1970, esta instituição financeira assumiu a política deempréstimos de acordo com seus interesses políticos, ideológicos e econômicos. Desdeentão, revelam-se profundas mudanças no relacionamento do Banco Mundial com oBrasil, que vão, desde uma simples recomendação a exigências institucionais a seremcumpridas para a obtenção de outros empréstimos.

Ainda nessa direção na década de 1990, a Educação, como política social, sofreucom mais intensidade a intervenção de agências internacionais de financiamento. O Brasilassumiu compromissos na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em1990 em Jontien, na Tailândia, e na Declaração de Nova Delli, em 1993, junto a agênciasinternacionais (Banco Mundial, CEPAL, UNESCO), com o objetivo de atender “a demandade universalização de Educação Básica”.

São proposições que convergem para novos modelos de gestão de ensinopúblico, calcadas em formas mais flexíveis, participativas e descentralizadas deadministração dos recursos e das responsabilidades. Constituem-se emorientações administrativas cujo referencial é a realidade desenvolvida nasempresas privadas. A qualidade total na educação e os critérios de economiaprivada na gestão da escola pública (OLIVEIRA, 1997, p. 90-91).

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A partir desta concepção, o ensino público passa a ser criticado, comparado a ummodelo de gestão fundamentado numa concepção racional de Educação, ou seja, maiorprodutividade com o menor custo, tendo como referências a “eficiência”, a “produtividade”e a “qualidade” do setor privado. A descentralização administrativa (flexibilidade-descentralização de recursos e responsabilidades) passa a ser confundida comdemocratização da Educação. O ensino passou a ser tratado como mercadoria, natentativa de melhorar a economia, fortalecendo a relação entre a escolarização, o trabalhoe a produtividade.

Segundo FÁVERO (2003),

É este pacto que nos permite entender o protagonismo dos organismosinternacionais, mormente do Fundo Monetário Internacional, do Banco Mundial edo Banco Interamericano de Desenvolvimento, nas reformas sociais eeducacionais das últimas décadas subordinadas ao agente econômico, essasreformas se pautam pelo desmonte da esfera dos direitos, vale dizer da esferapública e passam a produzir políticas de ‘alívio à pobreza (FÁVERO, 2003. p. 57).

É neste modelo que o processo educacional no País vem se orientando para aadaptação do indivíduo aos processos de mudança do mundo do trabalho, ou seja, aEducação a serviço do mercado de trabalho e não a uma preparação para o mundo dotrabalho e da qualificação das relações interpessoais.

Em oposição a esta forma de gestão racional e financeira, uma gestãoefetivamente democrática deve ter como objetivo central implementar uma política públicafundamentada em princípios humanos de formação para a verdadeira cidadania, comoafirma Ferreira (2006, p.162) “que contra o individualismo imperante e acirrado, defende asolidariedade, a justiça social, a fraternidade”.

O conceito de Gestão Democrática deve ter como principio uma educação compadrões de qualidade e adequação aos interesses da maioria da população, visandopromover o acesso, a permanência e o aprendizado para todos.

A educação de qualidade social tem como conseqüência a inclusão social, atravésda qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, aproblematização, à tomada de decisões, buscando as ações coletivas possíveis enecessárias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidadeonde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanência,com sucesso nas escolas, gerir democraticamente a educação, incorporando asociedade na definição das políticas sociais, em especial a educacional (PNE / APROPOSTA DA SOCIEDADE BRASILEIRA, 1997, p.14).

Uma educação pública nessa perspectiva implica estar voltada para asnecessidades da totalidade da população, o que significa desenvolver ações que superemo caráter antidemocrático e promovam a democracia. Neste sentido, DUARTE (2000)considera que:

Uma educação centrada na cultura presente no cotidiano imediato dos alunos quese constitui, na maioria dos casos, em resultado da alienante cultura de massas,devemos lutar por uma educação que amplie os horizontes culturais dessesalunos, contra uma educação voltada para satisfação das necessidades imediatase pragmáticas impostas pelo cotidiano alienado dos alunos, devemos lutar poruma educação que produza nesses alunos necessidades de nível superior... umaeducação que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por

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seres humanos concretos em momentos históricos específicos, alcançaramvalidade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensáveis nacompreensão da realidade social e natural (DUARTE, 2000. p.10).

É necessário trabalhar com conhecimentos que possibilitem a compreensão dasociedade e suas determinações, pois a partir desses elementos o aluno terá condiçõesde analisar, refletir e interferir no momento histórico em que se encontra situado.

Pode-se dessa forma definir Gestão Democrática, como uma prática política epedagógica, que por meio da articulação entre os diversos segmentos da unidadeeducacional e da Rede Municipal de Ensino, modifica as relações de poder,transformando-as em ações colegiadas, transparentes e autônomas.

A gestão democrática da educação, necessita ter, ao mesmo tempo,transparência, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,representatividade e competência. É o compromisso e a responsabilidade degarantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino,que são conteúdos de vida, porque se constituem instrumentos para uma vida dequalidade para todos em sociedade (FERREIRA, 2006, p. 173).

A efetivação da Gestão Democrática requer o fortalecimento de instrumentos degestão, principalmente do Conselho Escolar, por meio de um planejamento participativo,de todos os segmentos envolvidos no processo educacional, na elaboração da PropostaPedagógica e na construção de planos de ação coletivos.

Dessa forma nas Unidades Educacionais, as instâncias que promovem ofortalecimento da Gestão Democrática são: o Conselho Escolar, o Conselho de Classe, aAssociação de Pais, Professores e Funcionários, a Assembléia Escolar, a Eleição deDiretores e a Representatividade Estudantil e Grêmios Estudantis. Essa organização dagestão educacional deve estar contida na Proposta Pedagógica e legalizada noRegimento Escolar de cada Unidade Educacional.

Dessa forma pode-se afirmar que para o exercício da cidadania a democracia éprincípio constitutivo. Desse modo:

É importante entender que a democracia se constitui, também ela, em umprocesso de aprendizado por meio da organização política dos grupos sociais, daluta por direitos ou por novas formas de relacionamento social, de modo que aeducação adquire uma amplitude e um grau de complexidade que transcende oslimites da escola (SCHLESENER. 2006, p.181).

Assim a democracia só é possível a partir de uma real igualdade de condiçõessociais, econômicas e educacionais. Schlesener (2006) defende a Gestão Democráticacomo um processo contínuo, que provoca uma nova forma de gestão política que seorigina da consciência crítica, elaborada na ação e no debate. Neste sentido, na UnidadeEducacional a Gestão está nas mãos de todos os envolvidos na ação de educar. Por issoé necessário que ocorra essa organização política e educacional por meio da participaçãodos sujeitos nas instâncias decisórias de gestão.

Entende-se dessa forma a Gestão Democrática como a participação efetiva ecoletiva de todos os profissionais e segmentos da sociedade, bem como, o respeito àsdiferenças, com vistas à transformação social. Nessa perspectiva a Gestão Democráticadefine coletivamente as ações que possibilitem o desenvolvimento humano buscando ademocratização do acesso ao conhecimento para todos, numa proposta inclusiva peloexercício da cidadania.

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Nesse sentido é necessário gestar a educação promovendo a superação depráticas voltadas à cultura da indiferença, do acesso e permanência negado, à escola,das exclusões nas Unidades Escolares, do imobilismo perante as dificuldades. porpráticas e ações transformadoras inovadoras, que promovam,

a escola como um espaço acolhedor e multiplicador de gostos democráticos como,por exemplo, o de ouvir os outros, não por puro favor, mas por dever, o derespeitá-los, o de tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria aque não falte contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade, ogosto da pergunta, da crítica, do debate (PAULO FREIRE, 1997 p. 89).

A liberdade em expressar os anseios do coletivo de forma consciente eresponsável trabalhando com o corpo docente e discente possibilitando-lhes o acesso aoconhecimento, à arte, aos valores, aos recursos democráticos. É fundamental lembrar quepara haver uma completa participação da comunidade envolvida precisa-se respeitar evalorizar todos os segmentos. Não se pode efetivar uma gestão democrática onde nãosejam considerados os objetivos comuns ao grupo. O corporativismo nessa ótica ficaextinto, pois fere a qualquer tentativa de efetivação da democratização do ensino.

A construção da democracia se faz no cotidiano, nas relações intra einterpessoais, pois é na relação com o outro e na cultura socialmente produzida que osujeito modifica-se e adquire valores e recursos democráticos, atuando de forma maisefetiva e constituindo-se num sujeito histórico. Portanto, é fundamental a escola ter comoum de seus objetivos a formação para a democracia.

Nesta Rede de Ensino municipal, as ações democráticas vêm acontecendo pormeio de eleição de diretores, representatividade e Conselhos Escolares (pais, alunos,funcionários, professores), conselhos de classe com participação de pais e alunos,seminários de alunos, de professores, de funcionários, de pais, de grupos de estudos,formação continuada, autonomia na utilização das verbas (regionais), elaboração eexecução da proposta pedagógica, hora-atividade na escola e em espaços coletivos,conferências, fóruns bem como estudos, reflexões e reuniões coletivas nas áreas deabrangência e a própria escrita das diretrizes municipais.

Nessa direção a democracia faz-se no cotidiano, nas relações sociais, por meiode assembléias, reflexões coletivas, analisando práticas e sugerindo ações para superá-las. É imprescindível que as Unidades Educacionais favoreçam condições para queaconteçam estas relações democráticas, tendo como princípios a cooperação humana, asolidariedade tanto para a ética quanto para a liberdade, com a responsabilidade detodos.

Sendo assim ter-se-á “Uma gestão escolar pautada em princípios de cooperaçãohumana e solidariedade que possa concorrer tanto para ética quanto para a liberdade,componentes imprescindíveis de uma educação de qualidade” (PARO, 2001, p. 51).

3.2.1 A Proposta PedagógicaA Proposta Pedagógica é um documento que constitui a identidade da Unidade

Educacional, norteia e legitima todas as ações da escola, além de explicitar osfundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, o tipo de organização e os meios deimplementação e avaliação da escola, num processo de permanente discussão, com aparticipação efetiva da comunidade escolar.

De acordo com Silva:

É um documento teórico-prático que pressupõe relações de interdependência ereciprocidade entre os dois pólos, elaborado coletivamente pelos sujeitos daescola e que aglutina os fundamentos políticos e filosóficos em que a comunidade

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acredita e os quais deseja praticar; que define os valores humanitários, princípiose comportamentos que a espécie humana concebe como adequados para aconvivência humana; que sinaliza os indicadores de uma boa formação e quequalifica as funções sociais e históricas que são de responsabilidade da escola. Éum instrumento que organiza e sistematiza o trabalho educativo compreendendo opensar e o fazer da escola por meio de ações que combinem a reflexão e asações executadas do fazer pedagógico. (SILVA, 2003, p. 296 - 297).

Desta forma, essa construção coletiva deve considerar a história da comunidadeescolar e do municipio, afirmando os fundamentos políticos e filosóficos. Para que issoaconteça é preciso mobilização e organização, assegurando uma boa formação econstante vivência de processos democráticos. Faz-se necessária a garantia de seampliar espaços para essa construção, para que a Proposta Pedagógica seja realmenteum documento de referência da Unidade Educacional.

No Município de Araucária, a normatização do processo de reelaboração doProposta Pedagógica desenvolveu-se em reflexões com os respectivos segmentosrepresentativos e órgãos do sistema.

Ferreira (2006) afirma que como construção coletiva da organização daEducação, da escola, da instituição, do ensino, da vida humana, a Gestão Democrática daEducação concretiza-se, na prática, quando se tomam decisões sobre toda a PropostaPedagógica, sobre as finalidades e os objetivos do planejamento dos cursos, dasdisciplinas, dos estudos, do elenco disciplinar e dos respectivos conteúdos, sobre asatividades dos professores e dos alunos, necessárias para sua consecução, sobre osambientes de aprendizagem, os recursos humanos, físicos e financeiros necessários, ostipos, os modos e os procedimentos de avaliação e o tempo para a sua realização.

A gestão da Educação, como decisão, organização, direção e participação,acontece e se desenvolve em todos os âmbitos da escola, e também na sala de aula,local onde se concretiza a Proposta Pedagógica. A vivencia desta em sala de aula é fonteprivilegiada de subsídios para tomadas de decisões para o estabelecimento de novaspolíticas.

Desta forma, a autora afirma que o professor é também gestor, gestor da sala deaula, condição esta apresentada na Resolução CNE/CP – nº 01, de 15 de maio de 2006,que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia e apresentaainda conteúdos que pertencem à Gestão da Educação.

O artigo 4º, Parágrafo único estabelece que as atividades docentes tambémcompreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino,e os itens I,II,III destacam as atribuições de planejamento, execução, coordenação,acompanhamento e avaliação como atividades docentes.

É a administração – a gestão – se fazendo em sala de aula, por conter emgermem o espírito e o conteúdo do projeto político-pedagógico, que expressa oscompromissos e o norte da escola por meio da gestão do ensino, da gestão daclasse, da gestão das relações, da gestão do processo de aquisição doconhecimento. (FERREIRA 2006, p.166).

Neste sentido, gestão significa luta para garantir a qualidade da Educação, ouseja, a qualificação da formação humana, deixando claro o compromisso da gestão quese faz em sala de aula, apontando para a necessária direção do processo educativo, quese fundamenta em princípios definidos coletivamente.

3.2.2 Eleição de Diretores.Um elemento importante de democratização da gestão da Educação é o processo

de Eleição de Diretores

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No Município de Araucária, já ocorrem eleições diretas desde 1994, devidamenteregulamentadas pelas Leis n° 966/1994, n° 1072/1996, n° 1352/2002, n° 1607/2005. e aatual nº 2060/2009 que dispõe sobre a eleição direta nas unidades educacionais e dáoutras providências. Em seu artigo 1º estabelece que a Direção da Unidade Educacionalda Rede Municipal de Ensino será exercida por Diretor e Diretor Auxiliar eleitos dentrecandidatos previamente registrados, mediante eleição na forma desta Lei com a funçãode coordenar o processo político-pedagógico-administrativo em consonância com asdiretrizes emanadas pela Secretaria Municipal de Educação e Conselho Municipal deEducação.

De acordo com essa legislação atual, a Direção das Unidades Educacionais daRede Municipal de Ensino é exercida pelo Diretor e Diretor Auxiliar para unidades queatendem mais de 500 alunos. Nas Unidades Educacionais que funcionam em três turnos,há dois diretores auxiliares eleitos dentre os candidatos previamente registrados. Emescolas que atendem alunos com Necessidades Educacionais Especiais, há inscriçãosomente para candidato a Diretor, independentemente do número de alunos matriculados.Em consonância com a Lei em vigor, o mandato de Diretor e Diretor Auxiliar é de 03 (três)anos

Os diretores como gestores têm a função de coordenar o processo pedagógico eadministrativo em consonância com as diretrizes emanadas pela SMED. Importantedestacar que para a efetivação da eleição de Diretores como forte instrumento de GestãoDemocrática, é fundamental que, desde o início da candidatura, no chamado períodoeleitoral, ocorram debates sobre os projetos de educação, sociedade e sujeito que sealmeja. Este é um dos momentos de exercício da democracia (aberto a todos osenvolvidos) para consolidar os princípios da Gestão Democrática.

No entanto, vale lembrar que o fato de existirem eleições não significa,necessariamente, que todos os problemas de autoritarismo e falta de participação sejameliminados. Como bem afirma Paro (2001):

Finalmente, uma importante característica das eleições é que, como todo processode democracia, a participação e o envolvimento das pessoas como sujeitos nacondução das ações é apenas uma possibilidade, não uma garantia. (...) No casoda escola pública, as reclamações especialmente de diretores, dão conta de que aeleição do dirigente acaba, em grande medida, significando, não a escolha de umlíder para a coordenação de esforço humano coletivo na escola, mas muito maisuma oportunidade de jogar sobre os ombros do diretor toda a responsabilidadeque envolve a prática escolar. (PARO, 2001. p. 67).

Não é demais lembrar, ainda, que a democratização da escola não se reduz àinstituição de eleições para Diretor. É preciso que se tenha uma organização fundadanuma colaboração recíproca, na convivência e no diálogo, e que sejam previstas práticasque garantam a participação efetiva tanto dos trabalhadores quanto da comunidadeeducativa nas decisões da escola.

3.2.3 Conselhos EscolaresAs perspectivas de gestão educacional na sociedade atual apresentam - se ainda

com muitas limitações, e não raro as atividades do Conselho Escolar restringem-se aoslimites da legislação. Para superar esses limites é necessário que o Conselho Escolarrelacione política e Educação, pois as políticas dão a direção para a Educação. Destaforma, o Conselho Escolar assume duas posições, passiva ou crítica, a partir dafundamentação teórica. Portanto, é dever do Poder Público estabelecer políticas quefundamentem essa formação.

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Assim, faz-se necessário a formação de toda a comunidade escolar, para quenum processo contínuo se promova a efetiva participação do Conselho Escolar na gestãodas Unidades Educacionais, visando a consolidação da Gestão Democrática.

No Município de Araucária, os Conselhos Escolares são regulamentados pelasLeis Municipais n° 1530/04 e n° 1608/05, e constituem-se como órgãos colegiadosrepresentativos da comunidade escolar, responsáveis pela gestão das Instituições deEducação Básica mantidas pelo Poder Público, com funções de natureza consultiva,deliberativa e fiscalizadora em questões pedagógicas, administrativas e financeiras. Sob oprincípio da Gestão Democrática, busca-se promover uma gestão que garanta a melhoriada qualidade do ensino. Dentre suas atribuições previstas no artigo 3º, estão:

1. Participar da elaboração, execução e avaliação da Proposta Pedagógica daUnidade Escolar.2.Participar do processo de construção do plano de ação da Unidade Escolar,acompanhar e avaliar a sua execução.3. Elaborar o plano de aplicação dos recursos financeiros destinados à escola,acompanhar sua execução, analisar, aprovar e divulgar a prestação de contas dosrecursos aplicados.4.Participar da elaboração do Calendário Escolar e fiscalizar seu cumprimento noque se refere aos dias letivos e à carga horária previstos em Lei, bem como aoseventos e atividades programados.5.Pronunciar-se sobre questões de natureza administrativa e pedagógicarelacionadas à Gestão Escolar, visando à qualidade da Educação.6.Pronunciar-se sobre consultas de segmentos da comunidade escolar,encaminhando-as às autoridades competentes, quando for o caso.(ARAUCÁRIA,2005, p. 2)

O Conselho Escolar é composto por representantes de todos os segmentos dacomunidade escolar de forma paritária, e a escolha dos membros se dá por meio deprocesso eleitoral com votação direta e secreta feita pela comunidade escolar. A Direçãotambém integra o Conselho Escolar representada pelo Diretor, que é consideradomembro nato.

As ações e decisões do Conselho Escolar devem ser discutidas em assembléia, ereuniões, e posteriormente abertas a todos os segmentos, para que possam debater,ouvir e dar opiniões. Os resultados pertinentes devem ser divulgados por meio de editaise livro de avisos, a fim de garantir um fluxo de comunicação.

A legitimidade das ações e decisões do Conselho Escolar se efetiva em seuRegimento próprio, onde estão definidas sua finalidade, estrutura e funcionamento.

Entende-se que o Conselho Escolar é um dos instrumentos que possibilita aparticipação na gestão na unidade educacional, devendo ser constantemente qualificadoatravés da contínua formação para a comunidade, a fim de que possa participar e atuarcom criticidade e compreensão das decisões que estão tomando.

3.2.4 Associação de Pais, Professores e FuncionáriosJá o objetivo da APPF (Associação de Pais, Professores e Funcionários) é uma

colaboração recíproca. Destaca-se aqui a inclusão dos funcionários da escola comosujeitos participantes desse processo que envolve a APPF por traduzir-se também, numimportante instrumento de Gestão Democrática, porque envolve a participação direta deum número maior e diferenciado de componentes da gestão.

A APPF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dosPais, Professores e Funcionários da Unidade Educacional, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus

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Dirigentes e Conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado. Nesse sentido sãoseus objetivos:

I - discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando, deaprimoramento do ensino e integração família - escola - comunidade, enviandosugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação do ConselhoEscolar e equipe-pedagógica-administrativa;

II - prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com o Projeto PolíticoPedagógico da Unidade Educacional;

III - buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contextoescolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa comunidade;

IV - proporcionar condições ao educando para participar de todo o processoescolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da APPF e doConselho Escolar;

V - representar os interesses da comunidade escolar, contribuindo, dessa forma,para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola pública, gratuita, universal ede qualidade;

VI - promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e todaa comunidade, através de atividades socioeducativas, culturais e desportivas, ouvido oConselho Escolar;

VII - gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes foremrepassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas emreunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata;

VIII - colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suasinstalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta ação.

3.2.5 Conselho de Acompanhamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimentoda Educação Básica

Outro mecanismo de gestão da Educação do Município é o Conselho deAcompanhamento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica ede Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, o qual tem a finalidade decontrole social sobre a destinação e aplicação de recursos públicos na Educação.

A Lei Federal nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo, traz aobrigatoriedade da criação do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Socialdo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dosProfissionais da Educação - Conselho do FUNDEB.

No Município, foi aprovada a Lei nº 1772/2007, que cria o referido Conselho,devendo este ser composto por integrantes das Secretarias Municipais de Educação eFinanças, do Conselho Municipal de Educação e Tutelar e da sociedade, representando,assim, diretores, professores, profissionais administrativos, pais e alunos das UnidadesEducacionais de Ensino, que terão a incumbência de acompanhar e fiscalizar a aplicaçãodos recursos destinados à Educação.

3.2.6 Fórum MunicipalOutro mecanismo de participação que o Município possui é o Fórum Municipal em

Defesa da Escola Pública, que é um órgão da sociedade civil, suprapartidário, sem finslucrativos e de duração indeterminada, que reúne entidades e instituições educacionaiscomprometidas com a defesa da escola pública. A Secretaria Municipal de Educaçãoparticipa deste Fórum e tem como função acompanhar e avaliar políticas públicasmunicipais e contribuir na implementação do Plano Municipal de Educação, com aparticipação democrática de representantes da sociedade civil organizada.

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O Fórum fundamenta-se no princípio de uma Educação de qualidade construídacom a participação de todos os sujeitos do processo educativo, de acordo com oscompromissos assumidos em sua Carta de Princípios na Defesa de uma Escola Pública,Gratuita, Universal e Laica.

Este conjunto de ações, estabelecidos em cada uma das intâncias da gestãodemocrática em Araucária, vêm efetivando a Gestão Democrática nas Escolas e CMEIscomo espaço de inclusão, de aprendizado da cidadania, de participação, de formação edesenvolvimento humano para tornar possível a escola que queremos.

De acordo com Freire (1997, p. 92), “como educadoras e educadores somospolíticos, fazemos política ao fazer educação. E se sonhamos com a democracia, quelutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que,ouvindo-os possamos ser por eles ouvidos também”.

Afirma-se dessa forma que a gestão educacional tem como preceito básico aGestão Democrática da Educação, no município de Araucária, o que significa direito aeducação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas eações articuladas, capazes de assegurar a construção da qualidade social, de promovercondições de igualdade, de contribuir para a superação do sistema educacional seletivo eexcludente, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementosmateriais e a subjetividade humana.

3.3 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃOAs Escolas, CMEI’s e Centros de Atendimento Educacional Especializado são

espaços socialmente constituídos com a finalidade de promover a aprendizagem e odesenvolvimento de crianças, adolescentes e adultos da educação de Jovens e Adultos -EJA.

Nessa perspectiva o homem é compreendido como sujeito concreto, como sersocial que interage dinamicamente com a realidade e com outros homens, quecompreende o conjunto das relações sociais em que está inserido, que se humanizanesse movimento real, produzindo cultura e a si mesmo.

A criança, o adolescente, o jovem e o adulto, sujeitos ativos desse processoeducativo, são entendidos como seres sociais em processo de humanização, históricos ede direitos, entre eles o direito ao conhecimento. Em cada um desses sujeitos há um serhumano em formação.

Conforme nos aponta Gramsci (2004) é preciso educar a partir da realidade viva,educar para a liberdade concreta, historicamente determinada, universal e não umaliberdade individualista e parcial. Para isso é preciso conduzir o ensino de forma quepossibilite a esses sujeitos a construção de suas vidas e da vida coletiva de formaconsciente em valores humanos fundamentais para o convívio em sociedade: o respeito,a solidariedade, e a liberdade entendida como capacidade conquistada por todos essessujeitos, para que, ao se apropriarem dos bens socialmente criados (cultura, tecnologia)potencializem as suas capacidades intelectuais, compreendam e transformem arealidade.

Nesta perspectiva é preciso trabalhar com o conhecimento de tal forma quepossibilite a compreensão de si, do outro, do mundo físico, natural, social e cultural,permitindo compreender e agir sobre essas realidades e se humanizar nesse processo.

É nesse sentido que a educação se faz na coletividade, todos são responsáveispelo processo de ensino-aprendizagem, do desenvolvimento das potencialidades ecapacidades especificamente humanas.

A natureza humana não está dada pelo aparato biológico, o qual é importante,mas não é determinante. Esta é fruto de nossa história social, ou seja, apropriar-se dacultura acumulada pela humanidade é fundamental para que a criança, o adolescente, o

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jovem e o adulto tornem-se mais humanos. Isso se realiza pela apropriação doconhecimento que desencadeia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores,o que implica na organização intencional do ensino, para que esse processo aconteça.

Nesse sentido, a compreensão de sujeitos historicamente constituídos eculturalmente produzidos remete a todos os profissionais da educação o compromisso decompreender quem são as crianças, adolescentes, jovens e adultos no processoeducativo escolar.

A compreensão de Infância como uma construção social e histórica que sofreinfluências legais e culturais, vem modificando-se ao longo dos tempos.

O processo histórico nos mostra que foi no decorrer dos últimos séculos que essegrupo social tem sido reconhecido com suas especificidades próprias, estando entre osdireitos fundamentais desse período da vida humana, a proteção, a saúde, o bem-estar,as brincadeiras e o acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade,fundamentados na Constituição Federal (1988), pelo Estatuto da Criança e doAdolescente (ECA) - Lei 8069/90 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)- Lei 9394/96. É importante destacar que de acordo com os aspectos legais dispostos noEstatuto da Criança e do Adolescente, tem-se a definição de criança como sendo apessoa até 12 anos de idade.

Compreendê-la, no entanto, no processo de desenvolvimento humano como umperíodo de formação que difere da idade adulta, significa entendê-la como produçãohistórica, social e cultural.

Sendo assim, ser criança não significa vivenciar um único tipo de infância, poisestas não estão expostas às mesmas experiências. Estão sujeitas às influências de seugrupo cultural, de pertencimento étnico, religioso e das condições socioeconômicas.Infância não é uma etapa estanque da vida, pois as experiências vividas pela criança emsua infância deixam marcas que permanecem ao longo de sua vida. Muitas crianças nãoconseguem usufruir dos direitos fundamentais explicitados no ECA, por viverem emsituações de vulnerabilidade social, e se encontrarem expostas a situações de pobreza eviolência.

Com essa compreensão de criança e infância é importante entender que, nessecontexto estas possuem características singulares e universais.

Conforme Ministério da Educação (MEC,UFRGS, 2009) características singularessão aquelas que as diferenciam entre si, como as características físicas e suas condiçõesconcretas de existência, já as características universais, dizem respeito a todas ascrianças, independente do contexto social, cultural, como por exemplo, a fragilidade coma qual nascem e a possibilidade de aprender.

É universal a necessidade de atenção, proteção, alimentação, higiene, escuta,afeto, como ações fundamentais para sua sobrevivência nos primeiros anos de vida, e deserem ensinadas, para apropriarem-se dos elementos culturais e se humanizarem.

A partir dos estudos sobre o desenvolvimento humano Vigotski e Elkonim, citadospor Arce e Martins (2009) tem-se a compreensão de que os bebês aprendem desde quenascem. Eles enxergam, reconhecem vozes, se comunicam por gestos, choros, olhares,cujos movimentos são canais não verbais de comunicação com o mundo, da mesmaforma que crianças com necessidades especiais necessitam ser compreendidas em suasformas peculiares de comunicação: língua de sinais no caso das crianças surdas.

As crianças nas suas diferenças, singularidades e diversidades são sujeitoscapazes de sentir, pensar, imaginar, criar, aprender, transformar, produzir história ecultura, desde que sejam ensinadas e viabilizadas as condições para, independentementeda etnia, gênero, crença, necessidades especiais, e das condições socioeconômicas,aprendam, se desenvolvam e se humanizem.

É preciso compreender a criança, como um ser de totalidade, que aprende na epelas relações sociais, nas brincadeiras, se movimentando, imitando, dramatizando,

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cantando, jogando, pintando, se expressando por balbucios, gestos, fala, desenhos,escrita, e por isso, é imprescindível que ao se referir a criança como aluno, considere-seque aluno pode ser apenas um dos papéis sociais desempenhado por esses sujeitos.

A responsabilidade do processo educativo não se restringe ao professor e aoatendente. O compromisso é de todos os sujeitos que nela atuam: diretores, pedagogos,professores, atendentes infantis, professor do atendimento educacional especializado7,professor orientador e auxiliar administrativo em tecnologias educacionais8, que tem aresponsabilidade de direcionar o trabalho educativo, por meio do planejamento coletivoque compreende também a organização dos tempos e espaços.

Aos gestores (pedagogos e diretores) implica o compromisso e aresponsabilidade da organização, articulação e mediação de todo esse processo,cumprindo com as atribuições inerentes ao cargo e função, assumindo com osprofessores e atendentes infantis o processo de ensino e aprendizagem. Conforme Cury:

A aprendizagem dos alunos é o que justifica a existência do docente no âmbito daeducação pública. A aprendizagem é o núcleo do direito à educação. Portanto, acapacidade de ensinar deve estar à altura desse direito e do preenchimento dessedever. (CURY, 2009, s/p)

Diante desse compromisso todos os profissionais da educação são responsáveispela qualidade social da educação pública e outros sujeitos como serventes, cozinheiras,são essenciais nesse processo e precisam ser pertencentes desse planejamento coletivo,por entender-se que a organização dos espaços e das práticas utilizadas em relação àalimentação das crianças e adolescentes, também pertencem ao processo educativo.

No entanto, o compromisso com as crianças, adolescentes e adultos daEducação de Jovens e Adultos (EJA), confere ao sujeito professor a função de ensinar, dedirigir o processo educativo, com a finalidade de potencializar as possibilidades do alunode forma que o desafie ao desenvolvimento máximo de suas capacidades. Assim,conforme Saviani (2008) a atividade de ensino, implica a presença da autoridadeeducativa, uma autoridade intelectual, profissional, ética e humana que se dá na relaçãoentre professor e aluno, atendente infantil e a criança ao mesmo tempo, sujeitos ativos doprocesso. Onde esse profissional é responsável pela mediação entre o conhecimentoelaborado, sistematizado, e o aluno, que traz consigo os conhecimentos de seu cotidiano.Conhecimento esse oriundo de sua prática social compreendendo que os sujeitoseducativos são sujeitos da relação com o saber e sujeitos de saber (CHARLOT, 2000).

Conforme aponta Facci (2008, p. 237) os sujeitos educativos devem “partir doconhecimento sincrético, desorganizado do aluno, para chegar ao conhecimento sintético,sistematizado e vinculado à prática social.” Nesse sentido é imprescindível queprofessores e atendentes infantis:

- planejem intencionalmente o ato educativo, utilizando metodologia adequada deacordo com nível ou modalidade que atua, promovendo a aprendizagem dos alunos;

- sejam sujeitos mediadores entre os conhecimentos científicos e os alunos,partindo de conhecimentos teóricos que fundamentam sua prática, o que exige aformação continuada, sujeitos pesquisadores que se apropriam dos conhecimentostecnológicos a fim de dominá-los no sentido de não alienar-se contribuindo para sua

7 Conforme resolução CNE – CEB n.4 - 2009 , art. 12 para atuar no atendimento educacional especializado,o professor deve ter formação inicial que habilite para o exercício da docência e formação especifica namodalidade de educação especial ..O professor do AEE tem como atribuição realizar esse atendimento deforma complementar ou suplementar á escolarização, considerando as necessidades especificas dosalunos que serão atendidos na modalidade8 Professor orientador e auxiliar administrativo em tecnologias educacionais, são profissionais que atua nasunidades educacionais para auxiliar e articular o trabalho entre professores e gestores, no uso dastecnologias educacionais.

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formação pessoal e profissional; - ensinem os alunos, partindo do nível de desenvolvimento real, investindo em

seu nível de desenvolvimento proximal, desafiando-o a alcançar seu potencial;- direcionem o ensino intencionalmente de forma que promova o desenvolvimento

dos processos psicológicos superiores dos alunos, pela apropriação do conhecimento;- dialoguem com as crianças, no sentido de compreendê-las como sujeitos ativos

do processo e do princípio democrático das relações no ato de ensinar.A organização de todo esse trabalho planejado intencionalmente deve acontecer

fundamentalmente nas horas-atividades, reuniões pedagógicas, conselhos de classe coma participação efetiva e mediação do pedagogo da Unidade Educacional e acompanhadopelo diretor.

Dessa forma, o trabalho educativo com qualidade fará a diferença na história ena formação humana desses sujeitos, que tem direito ao conhecimento, e a Escola,CMEI’s e Centros de Atendimento Educacional Especializado como espaços privilegiadospara essa função, dela não podem negligenciar-se ou omitir-se.

No que se refere à Educação Infantil, durante muitos anos o trabalho realizado,não exigia dos profissionais, formação específica, porque as atividades realizadas emrelação ao cuidado não eram vistas como responsabilidade educacional, e sim, como umdireito assistencial das famílias que precisavam deixar seus filhos para trabalhar. Essaconcepção assistencialista começa ser superada com a Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional de 1996 (LDB) quando a Educação Infantil, legalmente, passa fazerparte da Educação Básica. Nesse contexto, dá-se a exigência da formação para osprofissionais desta etapa da Educação Básica.

Nesta perspectiva, a educação se constitui como um direito de bebês e crianças,e a responsabilidade dos profissionais desta etapa da educação básica, não se restringesomente aos cuidados de guarda e proteção, mas sim, de compromisso educacional, oque exige formação específica conforme artigos 62 e 63 da LDB/1996, planejamento eorganização de processos de ensino.

É necessário que os docentes não realizem a ação educativa como se fosseapenas uma tarefa a cumprir, pois conforme nos aponta o Projeto de Cooperação Técnicado MEC e UFRGS,

A gestão de um grupo de crianças pequenas significa não apenas conhecer oscontextos e apropriar-se de diferentes instrumentos e estratégias de açãopedagógica, mas construir uma história, uma narrativa com o grupo. Assim para oplanejamento, o acompanhamento e a avaliação das ações educativas com ascrianças pequenas, a observação, o registro e a documentação potencializam aação docente. Eles capturam os processos em acontecimentos, sistematizam epropõem ações para enfrentá-los, desenvolvê-los, ampliá-los. (MEC; UFRGS,2008, p.101)

É característica da educação infantil, a necessidade de ter mais de umprofissional em sala de aula9. O trabalho desses profissionais precisa ser coletivo ecooperativo, sem priorizar e separar as atividades onde um se ocupe do caráter maispedagógico e outro do caráter dos cuidados básicos: higiene, alimentação, saúde,segurança.

É preciso garantir por meio da indissociabilidade entre as ações de educar ecuidar, os direitos das crianças às suas necessidades básicas como alimentação, higiene,repouso, bem-estar e acesso a espaços e tempos organizados para brincar, movimentar-se, criar, imaginar, pensar, enfim, para aprender e se desenvolver de forma quecontribuam significativamente na formação da identidade, personalidade e autonomia das

9 O número de crianças por profissional está contemplado na Resolução nº 03 de 2007 do Conselho Municipal de Educação (CME).

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crianças.O profissional da educação infantil deve ter uma postura de organizador o que

significa transformar os espaços num ambiente favorável à aprendizagem. Isso implicaplanejar, levando em conta a segurança das crianças, os mobiliários, a elaboração demateriais como jogos, brinquedos, objetos e outros materiais pedagógicos.

Também é imprescindível que o profissional, não apenas viabilize todas essascondições, mas efetivamente, seja mediador nas atividades lúdicas de forma que permitaàs crianças apropriação da cultura e desenvolvimento de suas funções psíquicas.Portanto, é preciso que os professores e atendentes infantis brinquem, cantem, pintem,dancem, imitem, joguem, leiam, contem, escutem, ou seja, movimentem-se junto com ascrianças e essas relações sejam permeadas por afeto, olhar atento às necessidades edesejos das mesmas de modo que todas se sintam acolhidas, seguras e pertencentes aesse espaço.

É importante salientar que todos os adultos que trabalham na unidade(cozinheiras, serviços gerais) são comprometidos com a educação das crianças, poiscompartilham práticas sociais ligadas à alimentação, higiene dos espaços, brinquedos emateriais que constituem processos educativos.

Isso significa cuidar para que as relações entre os sujeitos primem pelo princípiodemocrático, pois organizar o cotidiano da educação infantil com ética e responsabilidadeé assumir o compromisso de cooperação como ação não apenas entre as crianças, mastambém entre os adultos.

É preciso que os profissionais da unidade se organizem para que as criançaspossam viver nesse espaço sua infância, tendo seus direitos explicitados na ConstituiçãoFederal (1988), no ECA (1990) e na LDB (1996) garantidos.

No que se refere a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, faz-senecessário considerar o aluno um sujeito trabalhador, histórico e social que possuiconhecimentos, vivências e experiências, portanto um sujeito com conhecimentosapropriados neste processo. Dessa forma o professor desta modalidade deve considerarque seus alunos são cidadãos de direitos que não tiveram acesso aos conhecimentosorganizados e científicos no tempo de escolarização regular.

Nesse contexto, o princípio democrático confere a esses sujeitos o acesso aosbens culturais legalmente constituídos na legislação educacional e nos contextosescolares, sendo de responsabilidade dos gestores (pedagogos e diretores) e dosprofessores desta modalidade a necessidade de organizar pedagogicamente o trabalhoeducativo de forma que atenda essas especificidades.

3.4 CURRÍCULO Faz-se necessário viabilizar as condições de transmissão e apropriação do

conhecimento na escola, de forma dosada e sequenciada, “de modo que a criança passegradativamente do seu não-domínio ao seu domínio”. (SAVIANI, 2005, p.26). Dessa formaelucida-se o conceito de currículo, na perspectiva histórico-crítica, ao considerar segundoSaviani (2005, p. 26), que “é uma escola funcionando, quer dizer, uma escoladesempenhando a função que lhe é própria”

Sendo assim, currículo é portanto, um processo deliberado e sistemático quenecessita ser organizado, traduzindo essa organização dispondo o tempo, os agentes eos instrumentos necessários para que os esforços sejam coroados de êxito. É necessáriopreocupar-se com a identificação dos elementos naturais e culturais necessários àconstituição da humanidade em cada ser humano.

Nesse sentido é relevante destacar os processos de tradição seletiva quepermitem a sobrevivência, no presente e de forma ativa, de determinados aspectos dacultura do passado. Esses processos culturais não são apenas de seleção, mas tambémde interpretação, uma vez que conflitos e interesses sociais atuais exercem pressão sobre

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a construção/reconstrução da herança cultural (FORQUIN, 1993, p. 34). No caso particular do currículo escolar, por exemplo, a seleção dos

conhecimentos e valores a serem transmitidos às novas gerações também sofre e traduzuma pressão de diferentes tipos de interesses e de grupos sociais. Desta forma háinteresses políticos, econômicos, sociais e culturais que se expressam no espaço escolar,por meio do currículo e dos artefatos a ele relacionados – como diretrizes, programas emanuais escolares – bem como por meio das práticas que configuram os processosescolares.

Os conteúdos e as estruturas do ensino são, portanto, o produto de uma seleçãoefetuada no seio da cultura e, segundo Forquin (1993, p. 39), essa ideia está relacionada,na perspectiva de Williams, ao exame das funções e finalidades fundamentais daeducação ao longo da história ocidental, quais sejam: a) a socialização global, ao formaros membros de um grupo em função de um tipo dominante de personalidade e de modelocultural; b) a especialização, que visa conferir ao indivíduo tal ou qual competência emvista de tal ou qual papel profissional ou social; c) e a educação geral, conjunto deconhecimentos e das atitudes que se julgam próprios do homem instruído numadeterminada civilização. (FORQUIN,1993, p.38)

O autor destaca que existe uma função de conservação e de transmissão culturalda educação, e por isso toda educação de tipo escolar supõe sempre, na verdade, umaseleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura destinados aserem transmitidos às novas gerações. Diante desta perspectiva, pode-se entender que aescola:

(...) transmite no máximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais nãohá forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser deépocas diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas dedesenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos procedimentos delegitimação. (FORQUIN,1993, p.15)

A cada geração, a cada renovação da pedagogia e dos programas, são partesinteiras da herança que desaparecem da ‘memória escolar’, ao mesmo tempo que novoselementos surgem, novos conteúdos e novas formas de saber, novas configuraçõesepistêmico-didáticas, novos modelos de certeza, novas definições de excelênciaacadêmica ou cultural, novos valores.

A educação escolar, compete a não se limitar a uma seleção entre os saberes eos materiais culturais disponíveis num dado momento, ela deve também, torná-lostransmissíveis, assimiláveis para realizar um trabalho que implique em umareorganização, reestruturação, por meio de didatização (FORQUIN,1993,p.16). Istoconfere uma especificidade à cultura escolar, como destaca o autor:

Reconhecer esta especificidade de ‘cultura escolar’ não equivale pois a separar os‘sistemas de pensamento’ subjacentes aos ‘sistemas de ensino’ dos outrosdispositivos cognitivos e simbólicos que estão em ação no campo social, mas levaa colocar ênfase na complexidade das relações entre escola e cultura e naimpossibilidade de ver naquela o simples veículo ou reflexo de uma cultura postacomo uma entidade una e indivisa. (FORQUIN, 1993, p. 17-18)

Sendo assim, a Escola é compreendida como um “mundo social”, com suascaracterísticas de vida própria, seu “regime próprio de produção e de gestão desímbolos”. Portanto, as diretrizes educacionais se inserem nesse mundo social escolar esão apropriados pelos sujeitos escolares, a partir de condições específicas dessa culturae, portanto, das formas de estruturação do trabalho didático no interior de cada escola. Naescola, os conhecimentos são curricularizados e, portanto são fruto de uma construçãosocial, resultantes de produção histórica, de intervenção dos sujeitos sobre a cultura e os

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conhecimentos. Os conteúdos a serem ensinados estão presentes no currículo que não é neutro,

não é um elemento destituído de interesses e, também, não é inocente na transmissão doconhecimento social (MOREIRA e SILVA, 2002). A organização do conhecimento escolarnão pode, portanto, ser encarada de modo ingênuo e não - problemático.

Para Goodson (2005,p 22) “o currículo é formulado numa variedade de áreas eníveis”, havendo uma clara distinção entre o currículo escrito e o currículo como atividadeem sala de aula. O autor destaca também que para superar a leitura fragmentada que sefaz de currículo, é preciso superar a interpretação de um currículo meramente escrito.Para ele, existe uma “dicotomia entre o currículo adotado por escrito e o currículo ativo”,tal como é vivenciado e posto em prática, ou seja, entre teoria curricular e prática, e queesta dicotomia é inevitável, fazendo parte de um debate contínuo sobre o tema daescolarização.

Conhecer o processo escolar implica olhá-lo como um conjunto de relações epráticas institucionalizadas historicamente dentro do qual o currículo oficial constituisomente um nível normativo. O que conforma este processo é uma trama complexa ondeinteragem tradições históricas, variações regionais, numerosas decisões políticas,administrativas e burocráticas, conseqüências imprevistas do planejamento técnico einterpretações particulares que fazem professores e alunos dos materiais em torno dosquais se organiza o ensino. (ROCKWELL,1995, p.14)

Da forma semelhante ao que ocorre com o currículo, o conhecimento veiculadonas Propostas Pedagógicas também não pode ser compreendido de forma ingênua.Produto de uma seleção cultural que define os objetivos e conteúdos para o ensino. Oconhecimento que as proposta pedagógicas apresentam mantém relação com asdiretrizes curriculares e programas oficiais e, portanto, expressam escolhas que vão alémdos programas feitos pelas escolas e professores.

Para Apple (2002) o currículo e as questões educacionais sempre estiveramatrelados à história dos conflitos de classe, raça, sexo, e religião, portanto é precisoconsiderar a intensidade do envolvimento da educação com o mundo real das alternantese desiguais relações de poder, de forma a não expurgar do debate do currículo o pessoal,o ético e o político; a favor de nossa “contextualidade existencial”, como educadores.

Goodson (2007) Explicita a necessidade de mudança de currículo, e sugere “apassagem de uma aprendizagem primária e de um currículo prescritivo para umaaprendizagem terciária e um currículo narrativo.” Afirma que “a inércia contextual de umcurrículo prescritivo, baseado em conteúdo, não resistirá às rápidas transformações danova ordem do mundo globalizado.” (GOODSON,2007, p.251, apud, BAUMAN, 2001, p.138).

Revela, o autor, a importância de que um currículo tenha a preocupação depreparar para a vida, como tarefa perene da educação. E alerta que em oposição “asenormes inadequações das prescrições autoritárias do currículo” faz-se necessário“fortalecer as faculdades críticas e autocríticas” dos sujeitos de forma que possam narrarseus propósitos de vida em um ambiente de rápidas mudanças. (GOODSON,2007,p.251).

Se o currículo prescritivo está acabando, a nova era do currículo no novo futurosocial ainda está, temos de admitir, longe de ser bem definida. Acredito que osesboços sobre a aprendizagem narrativa e o capital narrativo fornecidos aqui sãoo início de uma nova especificação para o currículo. Estamos apenas no começo.É um início que traz a esperança de que possamos, finalmente, corrigir a “mentirafundamental” que se situa no âmago do currículo prescritivo. No novo futuro social,devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões epropósitos que as pessoas articulam em suas vidas. (GOODSON, 2007, p. 251).

Segundo o autor, “passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para

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uma aprendizagem narrativa e terciária” (GOODSON, 2007, p.251) tem uma potenciatransformadora, prática pela qual as instituições educacionais poderiam vir a cumprir suapromessa de colaborar na mudança do futuro social de seus alunos.

A organização curricular destas Diretrizes focalizará uma atitude interdisciplinarque promova a integração entre prática e teoria na sala de aula. Considerando ampliar aspossibilidades de entendimento das relações entre escola, currículo, professor esociedade, contribuindo para a formação integral dos sujeitos educativos. Nestaperspectiva Moreira estabelece reflexões em torno do currículo como uma política culturalque implica diretamente no processo de formação continuada de profissionais daeducação e de professores como intelectuais transformadores e pesquisadores - em –ação.

O modelo de organização curricular que viemos adotando nesta Rede, numaperspectiva disciplinar e seriada, considerando que de acordo com Ribeiro (1992) ummodelo de organização curricular é “um modo de identificar os elementos curricularesbásicos e de estabelecer as relações que entre eles se afirmam, indicando os princípios eformas que estruturam tais elementos num todo curricular”.

3.4.1 MetodologiaA concepção metodológica do município de Araucária considera essa potencia

transformadora do currículo, possibilitada por uma prática pedagógica intencional eplanejada. Dessa forma fundamenta-se na pedagogia crítica decorrente das relaçõesestabelecidas entre conteúdo, método e concepção de mundo e tem como princípio paraa organização do trabalho pedagógico o método dialético10. Nesta perspectiva,

o principal objetivo, quer pelo conteúdo, quer pela forma, é exercer uma funçãotransformadora de conscientização, que atue revolucionariamente sobre oambiente social, pois tal como transformação da natureza, a transformação dasociedade é um ato de libertação de emancipação humana. (FERREIRA, 2003, p.27)

Nesse sentido as Unidades Educacionais são instituições formadoras dos sujeitosconscientes para o exercício de sua cidadania. Um dos elementos fundamentais desseprocesso é a apropriação da cultura.

É a apropriação da cultura que leva os indivíduos a pensarem de uma formahumana, pois ao utilizarem os signos sociais, aos fazerem relações com os fatos eobjetos atendidos, é que os indivíduos podem compreender a realidade social enatural. (FACCI, 2004, p. 209)

Portanto a educação não é um processo espontâneo, é uma atividade intencional.Segundo Saviani (2005, p.15) “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição dosinstrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprioacesso aos rudimentos desse saber.”

Neste processo a metodologia implica na atitude crítica e interdisciplinar doprofissional diante do conteúdo que envolve conhecimentos relacionados aos aspectosfilosóficos, sociológicos, psicológicos, políticos, culturais e outros para que o trabalhoeducativo se efetive na perspectiva emancipadora de todos os sujeitos, para tanto,

o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cadaindivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente peloconjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, àidentificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelosindivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado

10 caracteriza-se pela análise dos determinantes sociais, econômicos, políticos, culturais, e outros para a compreensão e transformação da realidade social.

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e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esseobjetivo. (SAVIANI, 2005, p. 13)

Diante disso o processo de mediação do profissional da educação por meio doconhecimento científico ocorre de forma planejada, intencional e sistematizada. Para tantoa atividade educativa tem a finalidade de proporcionar o acesso e a apropriação deconhecimentos científicos viabilizando o desenvolvimento das funções psicológicassuperiores.

Com o desenvolvimento destas funções tem-se a capacidade de modificação erenovação ou perpetuação da cultura, numa proporção em que educação e cultura secomplementam, sendo que uma não pode ser pensada sem a outra,

a cultura é conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua justificação última:a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas, reciprocamente, dir-se-áque é pela e na educação, através do trabalho paciente e continuamenterecomeçado e uma “tradição docente” que a cultura se transmite e se perpetua: aeducação “realiza” a cultura como memória viva, reativação incessante e sempreameaçada, fio precário e promessa necessária da continuidade humana.(FORQUIN, 1993, p. 14).

Com isso, ambas (cultura e educação) estão intimamente interligadas e sãointerdependentes e suas contribuições remetem para a constituição do ser humanoenquanto sujeito, embora, existe o reconhecimento de que a escola ensina apenas umaparte de tudo o que constitui a experiência humana coletiva.

Mesmo sendo a escola responsável por uma parte do todo que constitui a cultura,a escola também é um espaço social, com suas características próprias e manifestaçõessocioculturais específicas ou diversificadas, ou seja, é o espaço responsável porselecionar e definir os conhecimentos elaborados e sistematizados a serem transmitidos eassimilados, através do trabalho educativo que é desempenhado pelo profissional daeducação com a intencionalidade de demonstrar como a humanidade se constituihistoricamente e coletivamente.

É a distinção entre o que é fundamental e essencial a ser ensinado, bem como,as formas adequadas de desenvolvimento do trabalho pedagógico, para desenvolver oconhecimento e análise da realidade, agindo sobre ela e principalmente transformando-a.

3.5 AVALIAÇÃO EDUCACIONALO significado da avaliação escolar deve ser compreendido também na sua

dimensão sócio-histórica e política na qual está inserida. Como prática formalmenteorganizada e sistematizada, a avaliação no contexto escolar realiza-se segundo objetivoseducacionais que por sua vez refletem conceitos, valores e princípios implícitos nosconhecimentos científicos organizados e sistematizados no currículo. Neste sentido aspráticas avaliativas podem servir à manutenção ou à transformação social e não aconteceem um momento isolado do trabalho pedagógico ela o inicia e permeia todo o seuprocesso.

Ao analisar a relação entre as concepções pedagógicas e os significadosassumidos pela avaliação no contexto escolar num processo histórico, segundo Savianni(2002) a avaliação como prática realizadas nos espaços educativos formais desenvolveu-se nas escolas brasileiras com a pedagogia jesuítica definida por muitos teóricos daeducação por Pedagogia dos Exames.

De acordo com o autor, o rótulo reporta a rigidez dos procedimentos avaliativospela pedagogia tradicional, no período de 1549 a 1932. Nesta tendência pedagógica, oprocesso avaliativo é classificatório e se realiza como medida do conhecimento. Osistema de notas nesta concepção passa a ter a função de medir o conhecimento

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enciclopédico dado pelo professor de forma decorativa e memorizativa. A avaliação naconcepção tradicional constitui um fim em si mesmo, pois é utilizado como instrumento demedição da capacidade de memorizar os conteúdos prontos transmitidos pelo professor.Nessa perspectiva o planejamento na escola tradicional é secundarizado em detrimentoda avaliação, que constitui um fim em si mesmo. A esta escola só interessa o produto doprocesso educativo, isto é a reprodução dos conteúdos transmitidos como verdadesprontas. Dessa forma, assegura-se a manutenção das classes sociais.

A Escola Nova, de 1932 a 1969, em oposição ao tradicionalismo do ensinoimplantado pelos jesuítas, propõe uma pedagogia centrada no aluno, no processo e nodesenvolvimento cognitivo da criança, dando ênfase à espontaneidade e à criatividade doaluno, dispensando o ato de planejar. Nesta tendência o planejamento era feito em termosde temas amplos e cabia ao professor ter uma ideia geral do que seria a aula e os passosseriam de acordo com os interesses emergentes. No processo avaliativo surge a escalade conceitos em substituição as notas, num enfoque apenas qualitativo levando em contaas atitudes, o esforço e o êxito do educando na realização das atividades. (SAVIANNI,1987)

A Pedagogia Tecnicista a partir de 1970 a 1978 é introduzida nas escolasbrasileiras, pois naquele momento histórico interessa aos novos dirigentes do Paíscontrolar o que a escola deve ensinar. Para isso, o planejamento de ensino assume umpapel primordial. O papel do professor é afastado deste processo e recebe pronto oroteiro para conduzir as atividades em sala de aula, e a avaliação, de caráter mensurável,consiste em verificar se os objetivos pré estabelecidos foram atingidos. Embora seperceba diferenças nas formas de condução nos atos de planejar e avaliar, estes rituaispedagógicos, de contornos bem definidos, são estabelecidos para que o sistema socialpermaneça intocável.

A pedagogia Histórica Crítica tem inicio a partir de 1979, e por sua vez defendeuma perspectiva da educação fundamentada no Materialismo Histórico-dialético onde aprática pedagógica propõe uma relação entre conteúdo e realidade concreta comoprodução histórica social de todos os homens visando à transformação da sociedade. Avalorização da escola como espaço social responsável pela apropriação do saberuniversal entendendo a apropriação crítica e histórica do conhecimento enquantoinstrumento de compreensão da realidade social e de atuação crítica e democrática paraa transformação desta realidade, entende o professor como autoridade competente quedireciona o processo pedagógico; interfere e cria condições necessárias à apropriação doconhecimento, enquanto especificidade da relação pedagógica.

Nessa direção a escola é percebida como elemento de mediação entre oindividual e o social, uma vez que oferece um confronto entre os conteúdos e asrealidades sociais, e a avaliação como prática emancipadora (SAUL,1994), diagnósticaque pressupõe tomada de decisão a favor da emancipação do aluno.

Em consonância com a proposta teórica da Pedagogia Histórica - Crítica está aPsicologia Histórico - Cultural, já que esta perspectiva entende o desenvolvimento comoresultados das interações do indivíduo com o meio físico e social e o papel da educaçãono desenvolvimento humano e nas mudanças qualitativas, que não ocorrem de formanatural, mas mediada pelo conhecimento cultural. Entretanto, constata-se atualmente que,apesar dos discursos existentes nos meios educacionais contrários a avaliação escolarclassificatória, ela ainda está enraizada e presentes nas escolas brasileiras, visto que há opredomínio da nota como fator essencial à promoção. Assim, a pedagogia histórico -crítica vem como proposta para a superação desta condição.

A avaliação da aprendizagem é um aspecto da totalidade do trabalho pedagógicoque não pode estar dissociada dos elementos que compõem o sistema de ensino11, que11 Sistema Municipal de Ensino conforme a lei 1528 de 02 de dezembro de 2004 compreende: asinstituições de ensino fundamental e/ ou de educação infantil, mantidas pelo Poder Publico Municipal, as

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precisam constantemente estar em processo avaliativo, envolvendo os componentesessenciais do ensino e da aprendizagem como objetivos, conteúdos, metodologias e aprópria avaliação, estes em consonância com a pedagogia histórico critica e a psicologiahistórico cultural.

Como já explicitado anteriormente, ao longo de muitos anos, avaliar remetiaimediatamente aos conceitos de medir, verificar, classificar. Mas nos dias de hoje, aavaliação da aprendizagem ganhou um espaço amplo de discussão e tem sido objeto deestudos por parte de teóricos nas diferentes tendências pedagógicas e também por partedos profissionais da educação no interior da escola. Sabe-se que a questão da mudançada postura do professor frente à avaliação não é uma questão simples, pois envolve umato consciente de reflexão e de ação. Para a superação desta condição é necessárioredimensionar não somente a forma de avaliar, mas também sua forma de conceber o atoeducativo, sua metodologia, a maneira como seleciona os conteúdos econsequêntemente os objetivos e os instrumentos utilizados, na efetivação daaprendizagem e do ensino com resultados significativos para ambos os sujeitos.

Dessa forma compreende-se a importância de critérios12 que servirão de basepara a qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Para cada conteúdo deve terclaro o que efetivamente precisa ser ensinado e, portanto, o que avaliar.

Enfim, a importância de estabelecer critérios relacionados à essência dosconteúdos selecionados em cada disciplina e linguagens, é fundamentada no processo deensino e de aprendizagem como dimensão transformadora do conteúdo comoconhecimento histórico, concreto, objetivo e crítico num processo pedagógico efetivo,onde ensino e avaliação associam-se na prática consciente do professor que conduz oato educativo, a fim de envolver o aluno na apropriação do saber.

De acordo com a resolução n 04 de 2010 do Conselho Nacional de Educação quedefine as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica ,a avaliação édefinida em seu artigo 46 em três dimensões :avaliação da aprendizagem, avaliaçãoinstitucional interna e externa e a avaliação das redes de Educação Básica.

Ainda nessa legislação a avaliação da aprendizagem é compreendida na relaçãoprofessor-estudante-conhecimento-vida em movimento, premissa básica e fundamentalpara se questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo, político.

Na Educação Infantil conforme resolução n. 5 de 17 de dezembro de 2009 doCNE/MEC, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em seuArt. 10 define que as unidades de Educação Infantil devem criar procedimentos paraacompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento dascrianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo a observaçãocrítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano ,utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,desenhos, álbuns , pareceres e outros), a continuidade dos processos de aprendizagenspor meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transiçãovividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interiorda unidade, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental).

Destaca-se ainda na legislação, que a documentação deve permitir às famíliasconhecer o trabalho da unidade junto às crianças, bem como, os processos de ensino eaprendizagem das crianças. Sendo assim a avaliação na Educação Infantil é realizadamediante acompanhamento e registro da aprendizagem e do desenvolvimento da criança,

instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, Secretaria Municipal deEducação e o Conselho Municipal de Educação .12 A partir dos elementos fundamentados nestes conceitos teóricos e da prática cotidiana em sala de aula foielaborado em 2008 um documento resultante de discussões contendo os critérios de avaliação pordisciplinas.

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e, nesse sentido, os critérios elaborados para cada turma que fazem parte dessedocumento, contribuem significativamente para a avaliação e elaboração do parecerdescritivo.

Da mesma forma no Ensino Fundamental a avaliação tem caráter formativopredominando sobre o quantitativo e classificatório, considerando o aprendizado individuale contínuo que favorece o desenvolvimento do aluno.

Segundo a Resolução, CME/ ARAUCÁRIA nº 08 de 2006, considera em seuart.18 que a avaliação terá dimensão formadora, acompanhando o processo contínuo dedesenvolvimento do educando e a apropriação do conhecimento. Essa legislaçãoestabelece que para o 1º ano do Ensino Fundamental de nove anos a avaliação não terácaráter seletivo e será registrada através de Parecer Descritivo com aprovaçãoautomática para o 2º ano.

No 2º ano do Ensino Fundamental de nove anos a avaliação terá caráter seletivoe será registrada através de Parecer Descritivo nos quatro bimestres, resultando noregistro de notas no 3º e 4º Bimestres.

Em relação a modalidade de educação especial o Conselho Municipal de Educa-ção aponta através da Resolução CME/ARAUCÁRIA Nº 03/2008, que a avaliação dosserviços e apoios deve se dar por meio de pareceres descritivos de acompanhamento se-mestral ,elaborados pelos professores especializados. Em relação aos AEE (Centros eSRM ) os mesmos deverão ser elaborados pelos professores do AEE e da classe regular ,com a participação do pedagogo das unidades educacionais. Os pais ou responsáveis de-verão ser informados do processo de aprendizagem e desenvolvimento do educando e re-ceberão copia dos pareceres descritivos semestrais.

No que diz respeito a modalidade da EJA a resolução 02 de 2007 do ConselhoMunicipal de educação em seu artigo 13 ,especifica a avaliação como sendo formadoraacompanhando o processo continuo de desenvolvimento do educando e apropriação doconhecimento, devendo ser registrada por meio de parecer descritivo e nota, contendo in-dicações sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem do edu-cando e subsidiar o professor na organização das ações pedagógicas, pautadas na refle-xão e no diálogo, na relação de cada educando com o conhecimento mediado pelo pro-fessor. Em relação ao processo de classificação e reclassificação os mesmos devemacontecer a partir da orientação da mantenedora, equipe pedagógica da unidade educaci-onal e legislação vigente.

Nessa perspectiva a concepção de avaliação do município, prima pela apropria-ção do conhecimento e emancipação dos sujeitos no exercício da cidadania conscientetransformadores da realidade social. Dessa forma, a avaliação educacional em geral e aavaliação escolar em especifico, segundo LUCKESI (2000) são meios e não fins em simesmos, estando delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstancializam.

Para o autor, desse modo, entende-se que a avaliação “não se dá nem se daránum vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de edu-cação, traduzido em práticas pedagógicas (LUCKESI, 2000 p. 28)

Ao definir a concepção de avaliação é necessário tomá-la não apenas comoteoria, mas como prática que acontece na sala de aula pelo professor que na sua açãoeducativa traduz sua concepção de ensino aprendizagem. Assim, para transformação daeducação é preciso conscientizar aquele que está no chão da escola, quais as idéias queestão atrás de sua prática e de que “cada passo de sua ação deverá estar marcado poruma decisão clara e explicita do que está fazendo e para onde possivelmente estaráencaminhando os resultados de sua ação” (LUCKESI, 2000 p. 28).

Ao refletir que tipo de homem se quer formar e quais os meios serão adotadospara alcançar a sociedade que se busca, se torna necessário definir a forma de avaliar,resgatar a sua essência constitutiva. Ou seja, para que a avaliação educacional assumasua função superadora de instrumento dialético de diagnóstico, de identificação de novos

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rumos, com relações de reciprocidade e estar a serviço de uma pedagogia que estejapreocupada com a transformação social. Que segundo

Assim, para Luckesi (2000 p.. 43.) “colocar a avaliação escolar a serviço de umapedagogia que entenda e esteja preocupado com a educação como mecanismo detransformação social” é ter o entendimento de que a avaliação não pode ser uma açãomecânica, e sim uma atividade racionalmente definida e intencional, que leve em conta oencaminhamento político e decisório, de forma competente, que garanta transformaçãode uma sociedade excludente para uma sociedade democrática.

Para alcançar essa forma de compreender a avaliação, como diagnóstica, épreciso superar o modelo que ainda predomina na avaliação classificatória, por estarinserida num contexto histórico social, que advém de uma realidade marcada pela lógicasocial seletiva e excludente, com uma visão positivista de sucesso e fracasso.

Neste sentido faz-se necessário uma reflexão quanto à constatação de que aavaliação não está somente restrita a interpretação e compreensão, na sua únicadimensão de avaliar a aprendizagem do educando, cujo objetivo é a mensuração comofunção classificatória, que não contribui em nada com o processo de organização eredimensionamento do ensino em suas práticas educativas no âmbito institucional eeducacional. O processo educativo não se constitui somente pelo resultado que é oudeveria ser a aprendizagem do educando, mas se faz necessário também pensar nosentido da organização do ensino na sua totalidade dialética.

Outra questão importante a evidenciar em relação à avaliação é a superação deuma abordagem quantitativa da avaliação educacional para uma abordagem qualitativa,com função política e com a possibilidade de um enfoque diagnóstico e interventivo noprocesso, de forma que promova avanços e transformações na realidade posta. Tendocomo princípio o paradigma da avaliação emancipatória, que se caracteriza como umprocesso de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la;situada numa vertente político pedagógica, cujo interesse primordial é emancipador elibertador, com o objetivo de provocar crítica e fazer com que as pessoas envolvidas naação educacional escrevam sua própria historia.

A avaliação nesta perspectiva tem dois objetivos básicos: o primeiro é iluminar ocaminho da transformação que indica que esta avaliação está comprometida com ofuturo, com o que se pretende transformar, a partir do conhecimento crítico, do concreto,do real que possibilita a elaboração e sistematização de alternativas para a reestruturaçãodeste real. Em segundo, valorizar o caráter emancipador dessa abordagem para osagentes que integram um programa educacional, acreditando que esse processo podepermitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção as suas açõesnos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais secompromete no discurso de sua historicidade. Os conceitos básicos envolvidos nessaproposta são: emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa(SAUL 1994. p. 61).

Para tanto, torna-se necessário uma reflexão sobre a realidade onde a escolaestá inserida, para que possa ter uma percepção avaliativa dos alunos e a respeito daescola, através de um processo de descrição e análise critica da realidade, buscando asuperação dos preconceitos, que rotulam e estigmatizam, assim como do autoritarismoque reproduz o modelo dominante e conservador.

Essa forma de avaliar não se prende ao desenvolvimento efetivo do aluno, mas oque ele pode fazer numa atividade coletiva mediada pelo adulto, nesse caso, o professor.A diferença entre o nível das atividades realizáveis com o auxílio dos adultos e o nível quepodem desenvolver com uma atividade independente situa a área de desenvolvimentopotencial do educando.

Cabe ao educador compreender que o processo de desenvolvimento é dialético esocial, pois o desenvolvimento cultural como contagem e escrita envolvem técnicas

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aprendidas nos aspectos culturais que evoluíram ao longo dos anos. No entanto, umacriança não se desenvolve em todos os aspectos no mesmo ritmo, ela pode enfrentardificuldades e permanecer em níveis anteriores em uma determinada atividade, seudesenvolvimento desigual, e as experiências surgem nas relações com outros sujeitos.

Nessa perspectiva segundo Luckesi (2000, p. 44) “avaliação deverá verificar aaprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimosnecessários”. Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas atividades deensino e avaliação, o professor estabeleça previamente os conhecimentos e critériosnecessário a serem aprendidos e alcançados, efetivamente pelo aluno.

Para que a avaliação possa promover a efetivação da aprendizagem e do ensino,ela deve efetivar a apropriação dos conhecimentos necessários, de modo que os alunosse apropriação destes e sejam conduzidos para o passo seguinte à aprendizagem deconhecimentos em níveis mais complexos. Enquanto isso não se efetivar é necessário aretomada do ensino por meio de encaminhamentos metodológicos específicos paraatender o proposto, ou seja, efetivar a apropriação de conhecimentos por parte do aluno.

Na direção aqui refletida, o ato de avaliar é um processo continuo e dinâmico, ummomento dialético no processo de avançar na aprendizagem e no desenvolvimento, quedeve ser explicitado na Proposta Pedagógica da Unidade Educacional, visando odesenvolvimento global do aluno, como sujeito do processo educativo.

A construção de uma Proposta Pedagógica, como já foi elucidado, deve seefetivar dentro dos princípios da Gestão Democrática, envolvendo todos os segmentos daUnidade Educacional, nos diferentes espaços e ações dos profissionais e alunos,

estando presente em todas as atividades do cotidiano educacional e escolar,tornando-se um instrumento de avaliação, enquanto subsidio para a transformaçãoe a superação, na caminhada para alcançar a transformação social que é objetivoda escola, tomando a proposta pedagógica, enquanto processo dialético, estandosujeita a avaliação para superação, visando uma prática emancipatória para todosos sujeitos envolvidos. A escola deve ser avaliada na sua totalidade, na qual seintegra a avaliação do aluno, não sendo possível pensar em modificar asistemática da avaliação vigente sem encarar uma transformação da escola(SOUZA, 1997, p. 42 apud ARAUCÁRIA, 2004, p. 24)

A avaliação educacional, portanto, deve estar preocupada com o objetivo maiorque se tem a transformação social, que busque alcançar uma sociedade democrática,onde a igualdade de direitos e oportunidades esteja efetivamente ao alcance de todos,sem distinções. Dessa forma, na concepção Histórico Dialética, avaliar abre um espaçopara que os sujeitos façam uma reflexão sobre a sua prática pedagógica. Onde deve-seavaliar “a ação por tudo que a concretiza – as idéias e conceitos, os meios e osinstrumentos, os programas, os desempenhos e os resultados” (CAPPELLETTI ET all,1998, p. 2 - 3).

Assim, a relação ensino aprendizagem é indissociável, se o aluno não atingiudeterminados objetivos, é necessário repensar tais objetivos, a forma como foi conduzidoo processo de discussão sobre os conteúdos, a metodologia adotada pelo professor, ascondições estruturais tanto da escola, quanto da comunidade; o compromisso político eformal do professor e as suas condições de trabalho de responsabilidade da instituiçãomantenedora Neste direção, a avaliação não é somente o resultado o produto da açãoeducativa, mas, também os elementos que se articulam num processo dialético de parte,todo e totalidade interpretando-o e compreendendo-o pelos princípios da dialética ondetudo se relaciona (princípio da totalidade): tudo se transforma (princípio do movimento);mudança qualitativa (princípio da mudança qualitativa); unidade e luta dos contrários(princípio da contradição). (GADOTTI, 2006)

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3.5.1 Avaliação InstitucionalDe acordo com a Resolução 01/2008 do Conselho Municipal de Educação, a qual

estabelece as orientações para a elaboração das Propostas Pedagógicas das UnidadesEscolares Municipais de Araucária, a Avaliação Institucional se constitui como uma práticacontínua da Escola.

Uma gestão democrática promove reflexões sobre a concepção que a norteia,visando a partir de seus princípios uma perspectiva avaliativa dialética e emancipatória, oque conduz a ressignificação das práticas avaliativas historicamente constituídas. Estaressignificação requer de todos os profissionais o compromisso político em transformaressa realidade, realizando procedimentos que possibilitem ao professor e ao aluno refletirsobre suas ações, dimensionando para a direção desejada, pois, avaliar é perceber ereconhecer as necessidades e se comprometer com sua superação.

Nessa perspectiva a avaliação Institucional, de caráter participativo, envolve todosos profissionais da Unidade Educional objetivando melhorar a qualidade do ensino nasEscolas e CMEI’s. Desse modo, a Avaliação Institucional se configura como uma práticadesenvolvida pela própria Instituição de Ensino com o objetivo de gerar informações eproduzir conhecimentos acerca da realidade institucional, tomando-se decisões eredimensionando ações.

Os Objetivos da Avaliação Institucional devem ser uma construção coletiva dossujeitos buscando o desenvolvimento de uma cultura avaliativa em prol doaperfeiçoamento. Os princípios da Avaliação Institucional e sua estrutura devem: Sercontínua e permanente; Contar com a participação ampla da comunidade escolar (alunos,professores, funcionários e pais) em todas as etapas da avaliação; Considerar a PropostaPedagógica como diretriz no processo de avaliação; Utilizar, com o maior grau deintegração possível, métodos qualitativos e quantitativos de avaliação; Ser constituída demétodos de simples entendimento e administração; Ser adaptável às necessidades ecaracterísticas da instituição ao longo de sua evolução; Utilizar as informações jádisponíveis sobre a instituição.

Desta forma, para que este processo se efetive sob o princípio da gestãodemocrática, é necessário que a avaliação aconteça em todos os segmentos da escola,nos diferentes espaços e ações dos profissionais, ultrapassando as relações professor-aluno (ensino-aprendizagem); estando presente nas atividades do dia-a-dia, nas relaçõespessoais, horários de aula, alimentação escolar, reuniões pedagógicas, reuniões dealunos, de pais, de funcionários e outras. É fundamental que haja um clima saudável detrabalho, respeito, responsabilidade e transparência nas ações.

Nesse sentido, os profissionais da Rede Municipal de Ensino de Araucária vêmrevendo os conselhos de classes, reuniões pedagógicas, reuniões de pais e alunos,instrumentos e critérios de avaliação, a fim de redimensionar a prática pedagógica,entendendo a avaliação como parte integrante do processo educativo, visando umaprática emancipatória para todos os sujeitos envolvidos.

3.5.2 Avaliação Psicoeducacional: Contribuiçoes no Processo de EscolarizaçãoParte-se do entendimento de que a educação do município de Araucária já

avançou nas reflexões e estudos (ARAUCÁRIA, 2004) em relação aos alunos que seencontram com dificuldades no processo de escolarização, propondo a superação destaproblemática através de implementação de políticas públicas, sustentadas em reflexõesteóricas e na prática, numa abordagem da pedagogia histórico- crítica e da psicologiaHistórico cultural. Sendo assim, o objetivo da Avaliação Psicoeducacional, é desenvolverum trabalho com os alunos que estão matriculados nas escolas do município e vemencontrando dificuldades no processo de escolarização, para que possam efetivamente

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aprender. Para atingir esse objetivo é necessário trabalhar com a concepção de homem

como produto das múltiplas determinações, dentro das condições históricas em que estáinserido, para que se possa compreender a sociedade existente e superar as limitaçõesque essa sociedade lhe apresenta, de modo que os profissionais das escolas superem aforma como estão planejando e organizando sua proposta pedagógica.

Nesse sentido, o professor contribui para a efetivação da aprendizagem e,conseqüentemente para o desenvolvimento dos alunos, quando seu trabalho estáarticulado com a Proposta Pedagógica da escola. A mediação do professor implica,necessariamente, em ensinar, sendo a aprendizagem responsável pelo desenvolvimento.Quando a criança aprende a ler, a escrever, a fazer contas, quando aprende osfundamentos da ciência, assimila uma experiência humano-social, a qual não poderiaassimilar nem sequer uma milionésima parte de seu desenvolvimento fosse apenasdeterminado pela experiência que pode alcançar mediante uma interação, direto aoambiente (LURIA, 1991, p.79-80).

O ensino deve oportunizar a aprendizagem, impulsionando o desenvolvimento,sendo que o papel social da escola aponta para o trabalho educativo, que oportuniza aosalunos o conhecimento. Assim, numa perspectiva dialética não se pode avaliar aaprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, que são encaminhados para umaAvaliação Psicoeducacional, somente numa concepção organicista, onde seus problemasrelacionados à escolarização são reduzidos a um diagnóstico indicando que ele nãoconsegue aprender. A avaliação psicoeducacional focada nos teste psicrométricos,também não contribui para indicar os processos pedagógicos a serem trabalhados com osalunos, para que se efetive o processo de aprendizagem, superando assim a visãoindividual para a visão social.

A dificuldade de aprendizagem foi marcada, inicialmente pela centralização doproblema no aluno, o que deixou resquícios significativos que remontam até os dias dehoje. A busca por novos caminhos possibilitou o encontro com uma concepção sobre arelação do desenvolvimento humano e a aprendizagem que é a abordagem histórico-cultural, que tem permitido outro entendimento sobre o tema dificuldade de escolarizaçãoe cria espaço para que ocorra a aprendizagem, sendo função da escola realizar aquilo aque se propõe que é ensinar a todos os alunos através da mediação, pela qual se realizaum dos sentidos políticos em si da educação escolar. (SAVIANI, 1991, p.24).

O processo de inclusão ocorre pela implementação da resolução 04/2009,definindo quem é o aluno incluído e dando indicativos de que este deverá frequentar oAtendimento Educacional Especializado (AEE). No entanto paira o questionamento emrelação aos alunos que não se incluem nas características estabelecidas na legislação, eque não se apropriaram do processo de ensino e aprendizagem e estão em nossasescolas com inúmeras reprovações e evasões. Dessa forma e diante à necessidade deprocedimentos de intervenção, mediação, encaminhamentos e avaliação, que promovama aprendizagem em sala de aula, onde o professor precisa rever a sua prática, o aAvaliação Psicoeducacional, buscou implementar programas específicos de atendimentopara os alunos matriculados na rede municipal de Educação que apresentam dificuldadesde escolarização e estruturando-se em dois núcleos: de Avaliação Psicoeducacional e deAcompanhamento aos Programas.

A avaliação psicoeducacional (realizada por profissionais especializados) édestinada aos alunos que encontram dificuldades no processo de escolarização e estãomatriculados no Ensino Fundamental e modalidades de ensino, nas escolas municipais,nos anos iniciais e finais e aos alunos que apresentam indicativos de altas habilidades /superdotação. O processo de avaliação inicia-se na unidade educacional identificando asnecessidades educacionais do aluno, com objetivo de conhecer os fatores que dificultamo processo educativo em suas múltiplas dimensões.

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A avaliação psicoeducacional tem também como objetivo subsidiar areorganização da prática pedagógica em sala de aula, sendo feito como apoio a equipepedagógica das unidades educacionais. Viabilizando por meio de orientações,encaminhamentos e recursos para superação das dificuldades apresentadas peloeducando. Dessa forma, investiga como o aluno aprende e quais as dificuldades nasfunções psicológicas superiores que estão impossibilitando a apropriação doconhecimento, permitindo ainda identificar as potencialidades do mesmo. Neste contextoa utilização da mediação é o que permite investigar como o aluno se apropria doconhecimento.

Após a avaliação será realizado estudo de caso com a equipe multidisciplinar,onde serão definidos os encaminhamentos. A devolutiva das avaliações dos anos iniciaisserá realizada pela Avaliação Psicoeducacional previamente agendada com a equipepedagógica da Unidade Educacional. A devolutiva dos anos finais será realizada noDepartamento de Avaliação Psicoeducacional, previamente agendado pela equipe deAvaliação Psicoeducacional, com a presença dos pais ou responsáveis legais e o aluno,juntamente com a equipe pedagógica da unidade educacional. Após a devolutiva cabe aescola a responsabilidade de orientar os pais sobre os resultados da avaliação, bemcomo realizar a reorganização das metodologias de ensino e acompanhar osencaminhamentos e programas de contra turno.

Alguns alunos após serem avaliados precisam de atendimento complementar nocontra-turno para que se efetive o processo de aprendizagem. Para isto a AvaliaçãoPsicoeducacional propõe o atendimento destes alunos no Espaço de Aprendizagem eDesenvolvimento (EADE). Esse atendimento é destinado aos alunos com dificuldades deaprendizagem, sendo um serviço com função pedagógica que apóia e complementa oatendimento educacional a alunos regularmente matriculados nos anos iniciais e finais daRede Pública Municipal de Araucária, que apresentam dificuldades de aprendizagemespecíficas e/ou transitórias. Este atendimento utiliza metodologias, procedimentosdidáticos e recursos pedagógicos diferenciados.

Outra proposta de trabalho complementar para alunos com dificuldades deescolarização que o município implantou é a Sala de Apropriação do Conhecimento(SAC), que se caracteriza como um espaço pedagógico da escola, que investiga econtribui no processo de superação das dificuldades dos alunos, buscando estratégiaspara trabalhar com os conteúdos acadêmicos e o desenvolvimento dos alunos.

A SAC é um recurso pedagógico que investiga o processo de ensino de alunosdo 3º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Araucária, com atendimento no contraturno na própria escola onde estão matriculados.O trabalho é efetivado em duas áreasacadêmicas (Matemática e Língua Portuguesa), as quais os alunos apresentamdificuldades mais significativas de aprendizagem, ficando a critério da escola qual será oaluno que deve freqüentar este atendimento, após análise em conselho de classe.

Nesta perspectiva, o atendimento dos alunos esta organizada de acordo com aequipe gestora de cada unidade escolar, organizando-os em grupo para o melhoratendimento dos mesmos. Cabe assim, a Secretaria Municipal de Educação e ainstituição escolar planejarem coletivamente o trabalho a ser desenvolvido e organizado,sendo necessária uma interação significativa entre o professor regente e o professor daSAC, buscando a integração das atividades desenvolvidas.

A Rede Municipal de Ensino também conta com o Programa de OrientaçãoEscolar para Alunos com Transtornos de Aprendizagem - POETA, que foi criado levandoem conta o número significativo de crianças apresentando diagnóstico de Transtorno dodéficit de atenção e hiperatividade - TDAH e, ou transtornos de aprendizagem.

A SMED ofertará formação continuada para os professores do EADE, SAC ePOETA pela Avaliação Psicoeducacional, através do Núcleo de acompanhamento deprogramas.

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O maior desafio educacional é desenvolver uma avaliação diagnostica e umacompanhamento, que reflita a teoria e a prática, considerando o processo deescolarização do aluno, como inserido em um contexto histórico e social, e objetivando odesenvolvimento humano na sua totalidade. Dessa forma, nos encaminhamentos dessestrabalhos deve-se considerar o processo de ensino e de aprendizagem e desenvolvimentodo aluno, bem como a zona de desenvolvimento proximal, as funções psicológicassuperiores; o conhecimento científico organizado e sistematizado, as atividades deensino, a mediação e a apropriação do conhecimento como fundamentais para aefetivação verdadeira função da escola, a relação do ensino e aprendizagem

3.6 Formação continuadaPara os profissionais da educação atuarem de forma crítica, transformadora e

comprometida e atenderem ao compromisso e à responsabilidade de formar as novasgerações de modo que estas se tornem sujeitos ativos no processo de desenvolvimento etransformação das relações sociais (Saviani, 2005), a formação continuada dosprofissionais da educação deve contribuir para que estes profissionais ampliem acompreensão da realidade de seu tempo, de forma que favoreça a humanização de si edo seu trabalho, bem como sua autonomia. Segundo Mazzeu:

A humanização do trabalho docente implica uma ampliação da autonomia do pro-fessor e, ao mesmo tempo, uma apropriação, por ele, de conhecimentos, habilida-des e valores fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos ne-cessários para assegurar aos alunos a apropriação ativa e criativa dessa cultura.Essa humanização está limitada por relações e formas de ação no âmbito da práti -ca pedagógica, que refletem a influência de relações mais amplas, em outras ins-tâncias da prática social. (MAZZEU, 1998, p.3-4).

Nessa perspectiva, a formação continuada, deve promover o acesso aconhecimentos que possam, segundo Mazzeu (1998), ser aprofundados a partir dasnecessidades e dos desafios do cotidiano da escola e da sala de aula, uma vez que aeducação é mediadora no interior da prática social global (Saviani, 2005, p.142).

A Formação Continuada assume particular importância em decorrência dosavanços científicos e tecnológicos, e nesta direção, deve ser realizada em momentosperiódicos de estudo, reflexão, planejamento e avaliação, de modo a garantir a reflexãosobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, político e ético.

A aprovação da Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006, que instituiuas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia,estabelece críticas à dicotomia entre teoria e prática nos processos de formação. Indicaque a formação dos professores deve pautar-se, além da docência.

A gestão dos processos educativos, na organização e funcionamento de sistemase de instituições de ensino, com a perspectiva de uma organização democrática,em que a co-responsabilidade e a colaboração são constituintes maiores dasrelações de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguaisdireitos, reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem adiversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão crítica, propostasdos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares e não escolares.(BRASIL, 2006, p.7).

A indissociabilidade entre gestão escolar e formação docente apontada pelasDiretrizes Nacionais questiona o modelo de formação ainda predominante no Brasil, quevaloriza o enciclopedismo, a excessiva especialização, a fragmentação do conhecimento(GATTI, 2003, p. 389-390, apud FERREIRA, 2006, p. 161).

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Superar, portanto, a partir da formação profissional, essa histórica dicotomiaeducacional é um dos desafios também contemplado no Plano Municipal de Educação(PME), instrumento fundamental para o estabelecimento do compromisso e daresponsabilidade coletiva nas transformações necessárias para a realidade educacional.

Na perspectiva de superação entre teoria e prática e transformação da realidadesocial, é imprescindível que esta Diretriz Municipal de Educação fundamente osprocessos de formação continuada realizada com os profissionais da rede municipal deAraucária, da mesma forma que posibilite uma análise criteriosa de superação do mesmo.

4. NIVEIS DE ENSINO

4.1 EDUCAÇÃO INFANTIL4.1.1 Compromisso com o ato de ensinar e educar cuidando

O reconhecimento do direito à educação para crianças até cinco anos de idade érecente em nosso país. Com a Constituição Federal de 1988 esse direito foi reconhecidoe estudos vem sendo realizados, legalizando e afirmando a importância do trabalhoeducativo e direitos fundamentais para esse período da vida humana. Destacam-senesse processo as Leis de nº 8069/90 (Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA) e ade nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) sendo, pelaprimeira vez, no Brasil, a Educação Infantil reconhecida em uma legislação específica daeducação, que a trata como primeira etapa da educação básica. Esse marco legalinstaurou um movimento Nacional para que a Educação Infantil, até então deresponsabilidade da Assistência Social, passasse para a Educação.

No município de Araucária, essa passagem iniciou em 1997 e concluiu-se no anode 2002. No ano de 1998, foi escrito o primeiro documento que direcionou a EducaçãoInfantil, denominado Projeto Político Pedagógico. Em 2003 foi escrita coletivamente aprimeira Proposta Pedagógica das Unidades, envolvendo todos os profissionais daEducação Infantil das vinte e cinco Unidades Educacionais existentes.

Em 2004, aconteceu a escrita das Diretrizes Municipais de Educação. Com osprofissionais da Educação Infantil, as reflexões aconteceram em relação aos estudos daslegislações para explicitar aos profissionais as mudanças ocorridas e a função educativadesses espaços, como parte da educação nesse novo contexto, onde só cuidar não eramais suficiente no trabalho com os bebês e crianças.

Essa compreensão de educar cuidando, e que ensinar é fundamental para aaprendizagem e desenvolvimento das crianças, perpassa pela necessidade decompreender como se dá o desenvolvimento infantil, e nesse sentido, como precisa serorganizado e planejado o ato de ensinar.

Esse processo vem se constituindo pelas formações continuadas realizadas pelaSecretaria Municipal de Educação, gerando ao mesmo tempo, a necessidade de atualizaras Propostas Pedagógicas das Unidades Educacionais e as Diretrizes Municipais namedida que os profissionais vão compreendendo o trabalho educativo.

Atualmente os espaços de Educação Infantil da Rede Municipal de Araucária sãoconstituídos com a finalidade de direcionar o trabalho pedagógico nas dimensões doeducar e cuidar como processos indissociáveis, de forma que bebês e crianças aprendame se desenvolvam em sua totalidade, pois é necessário que se cuide educando. Nessesentido, cuidar não se restringe a realizações de procedimentos técnicos em relação àsnecessidades físicas e fisiológicas dos bebês e crianças, mas fazer desses momentossituações de aprendizagens, associando aos cuidados físicos, o afeto e a linguagem, ouseja, pensar o cuidado com o corpo como algo que se aprende na e pelas relaçõessociais como um processo cultural.

Conforme aponta Arce (2007, p.32) “o ato de cuidar está para além do simples

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limpar, alimentar... Cuidar significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpoda criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se”, pois as atividades orgânicas que, por serem mediadas por um adulto e seremrealizadas dentro de um grupo social e cultural, ganham marcas simbólicas, e é nessarelação que o mundo vai sendo significado para os bebês e crianças.

.Com esta compreensão, afirma-se que ensinar na Educação Infantil éfundamental e isso implica realizar uma educação na perspectiva da formação humanaque considera o desenvolvimento como processo construído pela história social dahumanidade, expressando no planejamento a intencionalidade do ato educativopromovendo aprendizagem e o desenvolvimento de todos os bebês e crianças que seconstituem na formação da identidade, autonomia e personalidade das mesmas.

Dessa forma, a organização da Unidade Educacional precisa considerar todas assituações que envolvem as ações desse cotidiano no que diz respeito: a alimentação, oshorários, como são organizados os grupos e como são realizadas as refeições, quemserve, como serve; os momentos de descanso e repouso; entrada e saída das crianças,com a finalidade de que todos os encaminhamentos dessa rotina se constituam atoseducativos com as crianças e suas famílias, pois conforme Saviani(2005), “o trabalhoeducativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, ahumanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

É necessário que o trabalho pedagógico se efetive por atividades relacionadasaos cuidados básicos de higiene, saúde, alimentação, ludicidade e estética,fundamentados por conhecimentos científicos, e pelo princípio democrático e ético nasrelações entre profissionais e crianças, entre as próprias crianças, entre os profissionaise profissionais e familiares.

As Unidades Educacionais não se constituem como espaços domésticos, são osconhecimentos científicos de fundamentos pedagógicos, psicológicos, sociológicos, quedevem alicerçar as ações de professores/atendentes infantis. Não se reproduzirão aliatitudes peculiares da cultura familiar, tanto dos familiares das crianças, como dospróprios profissionais. Por exemplo, a alimentação da criança que ingressa na UnidadeEducacional, não seguirá apenas as indicações da família, a interlocução entre família eprofissionais é necessária, mas, a alimentação será realizada de acordo com asorientações de nutricionistas do Departamento de Alimentação, orientações médicas eoutras que se fizerem necessárias.

Afirmar isso na Educação Infantil significa direcionar o ato de ensinocompreendendo que todas as ações relacionadas aos cuidados básicos constituemsituações de aprendizagem e que as brincadeiras, os jogos e as diferentes linguagenssão fundamentais no processo de ensino-aprendizagem, bem como, a mediação doprofessor/atendente infantil, para que as crianças desenvolvam níveis cada vez maiscomplexos.

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(Resolução nº 5/12/2009 CNE/CEB), em seu artigo 5º trata a Educação Infantil comoprimeira etapa da Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas, como espaçosinstitucionais não domésticos, que constituem estabelecimentos educacionais queeducam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, regulados esupervisionados por órgão competente do sistema de ensino, e, no artigo 6º estabeleceos princípios fundamentais às instituições de educação infantil, que são:

a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, dasolidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,identidades e singularidades.

b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e dorespeito à ordem democrática.

c) Princípios estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da

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liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.Respeitando a legislação, a concepção de educação, ensino, aprendizagem e

desenvolvimento infantil que fundamentam o trabalho educativo na Rede Municipal deEducação de Araucária13, e o que aponta Saviani (2005 p.15) “é preciso conhecer tambéma linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade” que aatualização dessa Diretriz organiza o currículo da Educação Infantil por Linguagens:Linguagem, Oralidade, Leitura e Escrita; Linguagem Matemática; Linguagem do MundoFísico, Social e Natural; Linguagens de Arte (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança) eLinguagem da Expressão Corporal.

Os fundamentos em relação aos conhecimentos científicos e artísticos dessasLinguagens estão relacionados aos objetos de estudos das disciplinas14: LínguaPortuguesa: a própria Língua; Matemática: Os conceitos matemáticos na inter-relaçãoexistente entre as categorias: Números, Grandezas e Medidas, Geometria e Tratamentoda informação; História: A Experiência Humana no Tempo; Geografia: a Organização doEspaço Geográfico; Ciências: Ecossistema; Arte: Artes Visuais: a Forma; Teatro: aRepresentação; Música: Som e Dança: Movimento.

No que se refere aos conteúdos de Arte e Educação física para o trabalho daRegente de Modalidade Diferenciada (RMD) para as turmas de pré I e II estãocontemplados nas referidas disciplinas.

É preciso organizar o trabalho pedagógico com as formas mais adequadas,conforme aponta Saviani (2005 p.14), “trata-se da organização dos meios (conteúdos,espaço, tempo e procedimentos), através dos quais, progressivamente, cada indivíduosingular, realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente”.

Nesse sentido é importante compreender as peculiaridades do trabalho educativocom crianças de zero a três anos, e quatro a cinco anos de idade. Essa periodização, naperspectiva histórico-cultural, fundamentada pelos escritos de Vigotski, Elkonin, Luria eLeontiev, constitui elemento fundamental para a compreensão dos conteúdos de ensino,da organização das atividades pedagógicas e da mediação, nessa etapa da EducaçãoBásica.

4.1.2 A criança de 0 a 3 anos de idadeAo nascer, o bebê é inserido num mundo social, conforme apontam Arce e

Martins (2009) “apenas na relação ativa com o mundo e, essencialmente mediada peloadulto, o bebê emerge de suas vivências emocionais indiferenciadas, próprias dacondição de recém-nascido dotando-as de propriedades humanas”. Sendo assim, oadulto ao satisfazer as necessidades biológicas básicas do bebê (alimentação, higiene,saúde), e pelo processo educativo intencional e planejado, tendo como elemento central alinguagem, contribui para que ele aprenda e se desenvolva.

A relação entre adulto e bebê deve ser permeada pelo afeto, uma vez que esseperíodo do desenvolvimento é caracterizado pela comunicação emocional15, quer pelochoro, olhar, gestos, toque, entre outros.

Conforme aponta Elkonim citado por Martins, (2009, p. 110) o segundo e terceiroanos de vida da criança são caracterizados pela atividade objetal manipulatória16

Conforme aponta Martins (2009, p.111) “é o adulto que lhe confere o objeto ou o retira,que o nomina e o significa, enfim, que promove a conversão das coisas em instrumentos,em objetivações humanas”.. Por intermédio da linguagem a criança mantém contato como adulto e aprende a manipular os objetos criados pelos seres humanos.

Nesse período do desenvolvimento, a atividade objetal manipulatória, bem como,

13 Ver neste documento texto da concepção de educação.14 Para maior aprofundamento, ver capítulos específicos de cada disciplina.15 Ver \referência Arce e Martins (2009), Ensinando aos pequenos de 0 a 3 anos.16 Ver \referência Arce e Martins (2009), Ensinando aos pequenos de 0 a 3 anos.

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a apropriação da linguagem formam a base para o desenvolvimento psíquico da criança,portanto, faz-se necessário que o professor/atendente infantil realize as mediaçõesnecessárias para a compreensão das ações, socialmente convencionadas.

4.1.3 A criança de 4 a 5 anos de idade É importante entender que o desenvolvimento do ser humano acontece por

períodos de tempo que não são divididos segundo anos cronológicos. As crianças de 4 e5 anos pertencem a um período de desenvolvimento, no qual acontecem processos,como por exemplo, o desenvolvimento da função simbólica e da aquisição da linguagemnum processo gradativo de compreensão do significado das palavras e da formação deconceitos. De acordo com Facci (2004, p.213) “é na primeira infância que se encontra araiz para o desenvolvimento dos processos que podem dar lugar mais tarde à formaçãode conceitos” e a palavra tem papel fundamental nesse processo.

Segundo Martins (2007) uma das importantes conquistas da criança entre 3 a 5anos é a aquisição da consciência de si e de seu entorno, pela qual compreende de modocada vez mais amplo o que representa para os outros, as possibilidades e limites parasuas ações, explorando, acuradamente as atitudes dos adultos frente a ela. ConformeMartins (2007, p. 64), o 4º ano de vida é marcado pela exploração de possibilidades elimites (de pessoas, objetos, situações...) é a expressão da ampliação do universo designificados, ou seja, com o desenvolvimento da linguagem, a imagem sensorial domundo passa a ser denominada pelas palavras, ampliando as possibilidades parasignificações mais amplas; a criança ainda se encontra significativamente envolvida pelamanipulação de objetos, mas, gradativamente, ao reproduzir situações, desloca suaatenção das suas propriedades físicas, caracterizando-as e conceituando-as,compreendendo suas funções sociais culturalmente constituídas.

Ainda conforme Matins (2007, p.72), ao longo do 5º ano de vida, os jogossimbólicos tornam-se atividade principal, as formas de vida social tornam-se nuclearesnas atividades, em especial pelas brincadeiras de papéis sociais, ela não apenas imita,mas reflete sobre o que faz, ou seja, sobre os conteúdos das relações sociaisestabelecidas.

As crianças nessa idade, nas brincadeiras, jogos, manuseio de objetos, formulahipóteses, explora, cria, costumando repetir um gesto ou ação várias vezes paracomprovar a consequência dessa ação.

Portanto, o trabalho com crianças deve propiciar a ampliação das experiências jávivenciadas por elas, mostrando a diversidade do meio social e natural, a pluralidade defenômenos, as diversas formas de explicar e representar o mundo e, nesse processoplanejado e mediado intencionalmente pelo professor/atendente infantil, fundamentadosem conhecimentos científicos, possibilitando a apropriação de conhecimentos e novasformas de pensar e agir, em que a criança aprende e se desenvolve na sua totalidade.

4.1.4 O Brincar na Educação InfantilA brincadeira infantil é uma atividade caracteristicamente humana. É possível

encontrar em certos tipos de animais elementos de atividade lúdica, porém é diferente,pois a brincadeira da criança não é instintiva, tem como referência sua percepção demundo, dos objetos e símbolos humanos, que indicam a forma e o próprio conteúdo doseu brincar.

Toda atividade lúdica provém de uma referência vivida ou observada a partir daconvivência com os adultos e com as crianças mais experientes. A criança brinca,representa ou imita a partir destas referências. Desta forma, não existe jogo oubrincadeira desvinculada da realidade vivida e experimentada pela criança. Qualquerproposta que entenda o jogo/brincar como fenômeno dado e, não constituído socialmente,

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representa um falho entendimento sobre o processo de constituição do próprio serhumano, o qual acontece de forma histórica, social e cultural.

Conforme aponta Pinto:

A criação da cultura e a criação do homem são na verdade duas faces de um só emesmo processo, que passa de principalmente orgânico na primeira fase aprincipalmente social na segunda, sem contudo em qualquer momento deixaremde estar presentes os dois aspectos e de se condicionarem reciprocamente. [...] acultura é, pois, o processo pelo qual o homem acumula experiências que vaisendo capaz de realizar, discerne entre elas, fixa-as de efeito favorável e, comoresultado da ação exercida, converte em idéias as imagens e lembranças, aprincípio coladas às realidades sensíveis, e depois generalizadas, desse contatoinventivo com o mundo natural. O mundo da cultura destaca-se, assim, aospoucos do mundo material e começa a tomar contornos definidos no pensamentohumano (PINTO, 1979, p 122 e 123)

Com essa compreensão, os jogos e as brincadeiras surgem da cultura. Por maissimples que seja a estrutura dessa atividade, sempre será mediada por relaçõeshumanas, sejam elas diretas (contato entre pessoas), ou indiretas (contato pessoas-objetos). Conforme Rossler

os processos de apropriação do mundo, dos objetos humanos, da cultura humana,não podem realizar-se sem a mediação de outros indivíduos, ou seja, sem aparticipação do próprio homem, de um indivíduo que transmita direta ouindiretamente, o significado social contido nos elementos materiais e simbólicos denossa cultura (ROSSLER 2006, p.53).

Portanto, nos jogos e nas brincadeiras sempre estará presente um diálogo com ahistória de desenvolvimento do próprio homem, pois se trata de uma construção histórica,realizada a partir de condições sociais concretas, na e pela apropriação de técnicas einstrumentos produzidos pela humanidade.

No entanto, a sociedade contemporânea com base capitalista traz novasdemandas de trabalho que exigem uma carga horária cada vez maior para os adultos dasfamílias, reduzindo o tempo de permanência com as crianças. Concomitantemente, osavanços tecnológicos e tantos outros atrativos da mídia, bem como, a organização doespaço físico em que moram, o receio das famílias com as situações de violência, têmcontribuído para que as crianças pouco brinquem e reproduzam em suas atividades dobrincar valores que regem esse tipo de sociedade. Nesta perspectiva aponta Duarte:

A brincadeira de papéis sociais não se desenvolve espontaneamente, ela requerações educativas que promovam o surgimento, o desenvolvimento e odirecionamento desse tipo de atividade. Se a brincadeira de papéis sociais fordeixada ao sabor da espontaneidade infantil, o mais provável será que essaatividade reproduzirá espontaneamente a alienação própria aos papéis sociaiscom uma presença mais marcante no cotidiano da sociedade contemporânea(DUARTE, 2006, p 95)

Desta forma, existe uma íntima relação entre o jogo, as brincadeiras infantis e asações desempenhadas pelos adultos na sociedade. A criança, ao imitá-los desenvolve-sede forma singular, na sua relação com os objetos, com as outras crianças, com osadultos. Entretanto, a imitação não deve ser entendida como um elemento de reprodução,pois ao se apropriar das ações adultas as crianças transformam ativamente os papéissociais realizados pelos mesmos. A criança imita o que vê no outro. Imitar nessa primeira

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etapa da educação básica é um elemento importante de aprendizagem edesenvolvimento, pois ao imitar, ela cria, imagina.

Para Vigotski (1988), toda imitação traz em si um processo de objetivaçãocaracteristicamente humano, fato que nos distingue dos mais complexos dos animais, jáque para eles imitar é apenas repetir. O imitar humano permite a elaboração de novasestruturas relacionais, modificando, assim, o comportamento anteriormente realizado.

A imitação como um processo extremamente criativo, possibilita às crianças odesenvolvimento de suas principais ações objetivas na realidade cotidiana. Imitar, nãosignifica copiar determinado ato, mas, sim, realizar a apropriação de certo conteúdo comvistas a entender os principais fenômenos que ocorrem à sua volta. Ao realizar imitaçõesa criança vislumbra novas possibilidades de compreensão da realidade presente. Ascrianças se apropriam das relações sociais concretas, transportando essa realidade paraos seus jogos e brincadeiras. A imaginação não está em contradição com a presença deregras nos jogos, muito pelo contrário, ela possibilita que as próprias regras sejamentendidas de uma forma mais significativa e representativa.

Conforme Vigotski (1988) o domínio de um aspecto material ou simbólico darealidade humana, ainda não ao seu alcance, será possível mediante a brincadeira. Acriança, ao brincar com uma vassoura, por exemplo, não fará nenhum grande trabalho, anão ser na sua própria imaginação, porém, sua imaginação será impregnada dosignificado social que tem esse instrumento. Ao brincar de dirigir um carro, por exemplo,com uma argola imitando o volante, mesmo estando no mundo da imaginação, estaráapropriando-se do significado social da ação de dirigir um veículo, bem como,apropriando-se de regras sociais de comportamento que constituem esse ato. Nessemomento a criança está criando uma nova relação entre o campo da percepção visual(argola) e o campo do significado (volante).

Mesmo com grande diversão que o brincar propicia, seu objetivo extrapola assimples funções prazerosas, pois na medida em que se trata de uma atividade lúdicapode conter em seu interior tanto as alegrias da vitória e dos diferentes contatos pessoais,assim como, as tristezas da derrota e da não aceitação social. Dessa forma, a mediaçãodo professor/atendente infantil é imprescindível no processo de compreensão darealidade social e das relações que permeiam os jogos e brincadeiras. São nessasatividades que são ensinados às crianças os conhecimentos produzidos pela humanidadee valores essenciais para a vida em sociedade como: respeito, solidariedade, amor,justiça, honestidade, entre outros.

A brincadeira é fundamental, pois ela é uma atividade na qual a criança seapropria do mundo real dos adultos, da maneira que lhe é possível nessa etapa da vidahumana de desenvolvimento. A imaginação é componente indispensável à educaçãoinfantil, não têm a função de criar para a criança um mundo diferente do mundo dosadultos, mas sim de possibilitar à criança apropriar-se desse mundo.

Sendo assim, o trabalho pedagógico na Educação Infantil, sob essa perspectiva,exige do profissional conhecimento sobre o desenvolvimento psíquico da criança, dadinâmica do contexto social e familiar, do processo de apropriação da cultura pelos sereshumanos e do planejamento de sua atividade pedagógica.

Nesse contexto a mediação do professor/atendente infantil é essencial para oprocesso de aprendizagem e desenvolvimento das crianças com o caráter deintencionalidade e sistematicidade do ato de ensinar, pois:

A brincadeira tanto quanto qualquer outra experiência social, requer a mediaçãodo adulto, que assume um papel organizativo na trajetória de apropriações eobjetivações realizadas pela criança. É por meio desta mediação que ela, aobrincar, integra física, emocional e cognitivamente a complexa atividade social(MARTINS, 2006, p 40)

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Destaca-se, ainda, nesse processo a necessidade de organização dos espaços,objetos, brinquedos e outros materiais necessários, de acordo com o planejamento, e damediação do adulto responsável, viabilizando aprendizagem e desenvolvimento dosbebês e crianças.

Nesse sentido, o direito de brincar, deve ser garantido nos espaços de educaçãoinfantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresentacom maior intensidade, mas por compreender que é nesse processo que a criançaaprende e apreende sobre os conhecimentos trabalhados em todas as linguagens daorganização curricular e desenvolvem as funções psicológicas superiores (linguagem,atenção, memória, raciocínio e percepção), que se formam pelo processo de apropriaçãodos conhecimentos e da cultura.

O brincar constitui-se como encaminhamento fundamental no processo de ensinoaprendizagem das crianças na Educação Infantil, da mesma forma, que o trabalho com asdiferentes linguagens.

Nesta perspectiva, Mello (2006, p. 189) aponta que é necessário que trabalhemosprofundamente o exercício e o desejo da expressão por meio das diferentes linguagens: aexpressão oral por meio de relatos, poesias, músicas, quadrinhas, o desenho, a pintura, acolagem, a modelagem por meio de obras de arte e outros, o teatro, a brincadeira de faz-de-conta, a dança, entre outros, se desejamos que nossas crianças escrevam e setornem verdadeiras leitoras e produtoras de textos.

As linguagens permitem compreender o mundo e produzir mundos, expressarsensações, ideias, sentimentos e compartilhar as produções pessoais com os outros,participando da vida coletiva, pois representam formas de expressão criadas pelo homemcomo possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo e contribuemsignificativamente para a apropriação dos conteúdos presentes nas Linguagens:Matemática; Oralidade, Leitura e Escrita; Mundo Físico, Social e Natural; ExpressãoCorporal e da Arte.

Nesse contexto, considera-se que as crianças ouvem sons variados, músicasinfantis, clássicas, sons de instrumentos diversos, cantam, constroem objetos, comparam,classificam, juntam, separam, dividem, empilham, contam, pintam, desenham, modelam,vocalizam poemas, quadrinhas, parlendas, manuseiam livros, revistas, ouvem, relatam econtam histórias, dramatizam, imitam pessoas e animais e encenam situações docotidiano, de histórias ouvidas, brincam com tintas, cores, sons, imagens, instrumentos etécnicas diversificadas, explorando e aprendendo sobre o mundo físico, natural, social ecultural à sua volta, sobre as pessoas, si mesmo e os objetos. É nesse processo que seinicia a formação de conceitos.

Essas atividades são essenciais para o processo de aprendizagem edesenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Nessa perspectiva, a atividade educativa planejada e organizada de formaintencional é um processo em que os conhecimentos não serão apenas internalizados,mas passarão a transformar as funções psíquicas estabelecidas no indivíduo de maneiraqualitativa, ou seja, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Para tanto, é imprescindível a organização dos espaços, dos materiais, dosbrinquedos que possibilitem à cada criança e ao grupo de crianças o movimento,exploração minuciosa, criação, imaginação e interação de forma segura, confortável eagradável, bem como, a mediação do professor/atendente infantil nas atividades.

A presença atenta, afetuosa, organizativa e mediadora do adulto responsável éfundamental, pois esses elementos desencadeiam processos de confiança, segurança,acolhimento, onde os bebês e as crianças vão se humanizando e constituindo suaautonomia, identidade e personalidade.

Este diálogo entre a criança e a cultura produzida historicamente, mediado e

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organizado metodologicamente de acordo com o nível de desenvolvimento da criança17,viabiliza a apropriação do conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento.

4.1.5 O Trabalho Pedagógico da Educação infantilNessa perspectiva do trabalho pedagógico na educação infantil é preciso salientar

que, com as crianças de 0 a 3 anos de idade e 4 a 5 anos, existem especificidades jámencionadas neste documento, que fundamentaram o trabalho com todas as turmas deeducação infantil: Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundocultural e natural.

Entende-se que para as turmas de berçário I, todos os conteúdos precisam serplanejados de forma que possibilite aos pequenos a compreensão de si, que se dá narelação com os outros, com os objetos e com elementos do mundo cultural e natural.

No berçário II, aprofunda-se o trabalho para o conhecimento de si e dos objetos,sempre na relação com os outros e com os elementos do mundo natural e cultural pormeio das brincadeiras, jogos, músicas e outros.

Já no maternal, a organização de todo o trabalho pedagógico com os conteúdospor meio dos encaminhamentos metodológicos planejados intencionalmente de formalúdica, precisa possibilitar às crianças o aprofundamento do conhecimento de si,ampliando para a compreensão dos significados culturais dos objetos, suas funções eusos e das relações sociais com os outros, mediados pelos conhecimentos do mundonatural e cultural.

Nas turmas de pré, o objeto de estudo se torna mais complexo à medida que otrabalho com os conteúdos precisa possibilitar às crianças aprofundar os conhecimentossobre si, sobre os objetos, sobre os outros, sobre os elementos do mundo natural ecultural, que devem ser planejados e organizados intencionalmente por meio dasbrincadeiras, jogos, diferentes linguagens e outros, para a apropriação dosconhecimentos científicos, desenvolvimento das funções psicológicas superiores e para oprocesso de formação de conceitos que tem início na educação infantil.

4.1.6 Linguagem, oralidade, leitura e escrita A linguagem, em sentido amplo, é qualquer processo utilizado na comunicação,

uma necessidade básica do ser humano. É por meio da comunicação, que se dá desde onascimento pelo choro, olhar, riso, balbucio, entre outros, que a criança estabelecerelação com o mundo que a cerca, interage e se humaniza.

Conforme aponta Vigotski:

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre acriança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna,transformando-se em função mental interna que fornece os meios fundamentaisao pensamento da criança. (VIGOSTKI, 1988 p 114)

Por meio da interação e da mediação intencional do professor/atendente infantil acriança vai enriquecendo seu repertório de palavras, gestos e comportamentos,aprendendo assim, a articular pensamentos e ações.

É importante destacar que, principalmente nos primeiros anos de vida, a relaçãode comunicação entre o adulto e a criança é base para o desenvolvimento da linguagem eda fala. Tão importante interação deve ser além de afetiva, intencional, organizada eplanejada. Conforme o projeto MEC e UFRGS (2008), o bebê, pela mediação, do adulto éajudado a significar as situações vividas e a construir sistemas semióticos pelos quais vai

17 Nível de desenvolvimento real é o que a criança faz sozinha, sem mediação, nível de desenvolvimentoproximal é o que a criança consegue realizar com a mediação do outro, para atingir seu nível dedesenvolvimento potencial.

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se apropriando das múltiplas linguagens do seu meio: de início, as gestuais eexpressivas, e depois as linguagens simbólicas em sua presença como ação, como saber,conforme aponta Facci (2004 p. 211),“...a linguagem, sendo um sistema simbólico,constitui-se então como instrumento psicológico fundamental na interiorização das FPS”,sendo que pelo desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores se dá a existênciaconsciente do ser humano, e as palavras são fundamentais nesse processo.

A oralidade, trabalhada como elemento central no processo de desenvolvimentocultural da criança, propiciará desenvoltura com o texto escrito.

Para Vigotski, citado por Mello e Miller (2008),

… a escrita não começa no momento em que colocamos um lápis na mão dacriança, a linguagem escrita tem uma longa história que começa no gesto, quandoo bebê tenta se expressar e se comunicar apontando o objeto de seu desejo. Emoutras palavras, a história da escrita começa com a vontade da criança de seexpressar e de se comunicar. (MELLO E MILLER, 2008, p 35)

A escrita tem a função social de comunicar e expressar informações, sentimentos,intenções, experiências, ideias, e deve ser apresentada e trabalhada com a criança deforma que a ela se aproprie dessa prática social.

Sendo assim, a escrita deve ser uma prática a ser efetivada permanentemente naEducação Infantil, onde o professor/atendente infantil fará o registro das atividadesrealizadas com as crianças na organização do cotidiano. A criança necessita ser imersana cultura escrita a tal ponto de representar novas experiências, ampliando o seurepertório cultural.

Segundo Vigotski citado por Miller e Mello (2008 p.08) a escrita é umarepresentação de 2ª ordem. Ela se constitui de um sistema de signos – palavras escritasque representam os sons e palavras da linguagem oral, que representam por suavez,objetos e relações do mundo real. No caso da escrita, essa função da representaçãoé dupla. A criança precisa se dar conta que por exemplo, a palavra carrinho, não temdiretamente nada a ver com o objeto, nem com sua aparência, ela representa o nome deum objeto, que é um som. Este som, por sua vez, também não tem nada a ver com aaparência do objeto, foi um nome inventado para representar ou simbolizar um objeto.Essa percepção é possível pela função simbólica da consciência, uma função queexpressa a capacidade de perceber que um objeto pode ser usado para representaroutro. Nesse sentido, é imprescindível as brincadeiras de faz-de conta.

No trabalho com a leitura não se pode perder de vista sua função social decomunicação, informação, entre outros, tais como: entender o funcionamento de umobjeto, como se faz uma receita, como fazer uso de um medicamento.

Os bebês e as crianças precisam ter contato diariamente com livros de literaturainfantil e outros textos, selecionados pelo adulto levando em conta qualidade literária,interesse das crianças e faixa etária. É imprescindível que a criança encontre no adultoum leitor.

O professor/atendente infantil será o leitor de gêneros textuais variados, nos seusrespectivos suportes, bem como escreverá com seus alunos. A pseudo-leitura é tambémuma experiência significativa a ser organizada diariamente. Poemas, adivinhas, trava-línguas e letras de música, na qual a criança se coloca na posição de leitor. Destacandoque a criança é leitora e precisa de uma proposta coerente que prime por estas práticaspermanentemente.

Deve-se levar em conta que, desde pequenas, as crianças reconhecem imagens,compreendem seus significados e portanto, leem.

As práticas sociais da oralidade, leitura e escrita são essenciais para aaprendizagem e desenvolvimento dos bebês e das crianças e devem permear todo otrabalho na Educação infantil.

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4.1.7 Linguagem Matemática Os conhecimentos matemáticos fazem parte da vida das crianças desde bem

pequenas, quando por exemplo, pergunta-se a idade, e ela mostra com os dedos dasmãos. Da mesma forma, realiza contagem de forma aleatória em brincadeiras e jogos,separa e junta brinquedos, objetos. Esses conhecimentos matemáticos são realizadospela criança de forma sincrética e de acordo com as vivências que possui em relação aosnúmeros, grandezas, medidas, formas, pois a criança encontra-se imersa nesse mundocultural.

No entanto, para a superação desses conhecimentos de senso comum trazidospela criança de seu contexto cotidiano, é fundamental o trabalho planejadointencionalmente por meio de jogos, brincadeiras, músicas, utilizando objetos, brinquedose outros recursos pedagógicos e tecnológicos que viabilizem contar, classificar, seriar,juntar, separar, empilhar, comparar, de forma que, gradativamente a criança aproprie-sede elementos fundamentais dos conhecimentos matemáticos imprescindíveis para acompreensão de outros conteúdos relacionados ao sistema de numeração, medidas,formas, grandezas e tratamento da informação.

4.1.8 Linguagem da Expressão CorporalO trabalho educativo que envolve os conteúdos da Linguagem da Expressão

Corporal, contempla na organização das atividades lúdicas o trabalho planejadointencionalmente na perspectiva da formação humana.

Para isso, as atividades lúdicas envolvendo esquema corporal, lateralidade,equilíbrio, coordenação motora que a criança se apropria por meio das relações docotidiano vividas no seu contexto familiar e social de maneira geral, ao serem trabalhadaspor meio de brincadeiras e jogos, na Educação Infantil, precisam ser planejadasintencionalmente na perspectiva da formação de um corpo político, produzido na e pelasrelações sociais.

Independentemente da idade em que se encontra, a criança traz consigoconhecimentos sobre sua movimentação corporal, apropriados e construídos nosdiferentes espaços e relações em que vive. O trabalho com a linguagem da expressãocorporal, tendo como o objeto de estudo a cultura corporal18, deve ampliar osconhecimentos em relação ao corpo, no processo de formação da consciência,considerando as características e necessidades de cuidado/educação corporais que seapresentam em cada idade.

Nesse sentido, brincando em atividades de intensa movimentação corporal deforma mediada pelo professor/atendente infantil, a criança desenvolverá aspectos físicos,motores e intelectuais, pois pela apropriação de elementos culturais, a criança numprocesso gradativo, compreenderá que esses movimentos têm sentidos e significados.Esse corpo se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais, numprocesso interativo, que possibilita a compreensão dos limites e possibilidades do seucorpo. São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam osprocessos de criação do campo da confiança.

Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros,que protegem o bebê e a criança, assim como na proposição de um ambiente quefavoreça o êxito das ações desencadeadas por eles, proporcionado pela constanteproximidade do adulto que responde às solicitações de interação e considera o nível dedesenvolvimento de cada criança19.

18Para a compreensão do objeto de estudo, ver texto específico da disciplina de Educação Física, 19 Nível de desenvolvimento real é o que a criança faz sozinha, sem mediação, nível de desenvolvimentoproximal é o que a criança consegue realizar com a mediação do outro, para atingir seu nível dedesenvolvimento potencial.

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Portanto na educação Infantil, o respeito ao brincar e à brincadeira é uma dasmais importantes atividades pedagógicas, por possibilitar a experiência de aprender, criare inventar linguagens através da atividade lúdica. Assim, não se trata apenas de umdomínio da criança em relação ao seu corpo, mas de uma expressão cultural queespecifica o humano.

As brincadeiras são expressões miméticas20 privilegiadas na infância, momentosorganizados nos quais o mundo , tal qual as crianças o compreendem, érelembrado, contestado dramatizado, experenciado. Nelas as crianças podemviver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, assituações que lhe envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depoisoutro, seguindo, mas também reconfigurando, regras. São momentos derepresentação e apresentação, de apropriação do mundo (VAZ et. al., 2002, p. 72)

É necessário que os professores e atendentes infantis que atuam diretamentecom bebês e a crianças, tenham conhecimento sobre a “cultura lúdica”21, um amplorepertório que possa ser oferecido às crianças nas diversas circunstâncias e,principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e o imaginário da brincadeira.

4.1.9 Linguagem do mundo físico, social e naturalA criança nasce imersa num mundo cultural e social que vai sendo significado à

ela por outros seres humanos. Portanto desde o nascimento a criança estabelecerelações com as pessoas, vai se apropriando de elementos culturais e do mundo à suavolta. Esse processo acontece na relação da criança com o outro, no manuseio deobjetos, pela movimentação no espaço, pela curiosidade dos fenômenos da natureza e detudo que a cerca. Por isso os conteúdos que constituem o mundo físico, social e naturalestão intrinsecamente relacionados e são trabalhados de forma interdisciplinar naEducação Infantil.

Conforme Frigotto

O caráter necessário do trabalho interdisciplinar na produção e socialização doconhecimento no campo das ciências sociais e no campo da educação que sedesenvolve no seu bojo não decorre de uma arbitrariedade racional e abstrata.Decorre da própria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquantosujeito e objeto do conhecimento social. (FRIGOTTO 2001, p.26)

Nesse sentido o trabalho pedagógico com os conteúdos dessa linguagem devefundamentar-se em conhecimentos científicos, considerando os objetos de estudo dasdisciplinas Ciências, História e Geografia22, porém planejados de forma lúdica23 e deacordo com o nível de desenvolvimento das crianças, para a superação dosconhecimentos de senso comum trazidos de seu cotidiano.

4.1.10 Linguagens de ArteO trabalho de Arte24 na Educação Infantil,deve ser realizado com bebês e

crianças, considerando as linguagens específicas e seus objetos de estudo25. O processo de ensino com cada uma das linguagens precisa ser coerente com o

nível de desenvolvimento da criança, de forma que promova a aprendizagem e o

20 O jogo infantil e suas relações com o mundo social.21 Brincadeiras e jogos tradicionais, como por exemplo a de bolinhas de gude, que têm ajudado a educar gerações e gerações de crianças, estão sendo esquecidas por muitas escolas (FREIRE, s.d.).22 Ver fundamentos das disciplinas de História, Geografia e Ciências e respectivos objetos de estudos, do Ensino Fundamental, neste documento.23 Ver texto do brincar e do encaminhamento metodológico – Educação Infantil, neste documento24 Para maior aprofundamento, ver capítulo específico da disciplina de Arte neste documento.25 Ver objeto de estudo de Arte no texto de fundamentação dessa disciplina.

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desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (FPS).Por exemplo na linguagem da música, o contato com diferentes experiências

sonoras e pela mediação do adulto em situações de aprendizagem, a criança desenvolvea sua capacidade auditiva e de discernimento dos elementos que formam o som: timbre,altura, intensidade, densidade, duração.

Bebês e crianças ao entrarem em contato com diferentes gêneros musicais como:músicas infantis, músicas eruditas, músicas populares, brasileiras ou de outros países,músicas instrumentais, músicas cantadas, cantigas de roda, de ninar, e outras, mediadopelo adulto, apropriam-se não só da produção musical, mas dos significados culturais. Pormeio do ensino de arte desenvolvem capacidades relacionadas à sensação e percepçãopor meio do contato com o objeto artístico (som, forma, movimento, representação). E apercepção que, a princípio é elementar, a partir da mediação do adulto, passa àpercepção superior.

Sendo assim, quanto mais diversificadas as atividades artísticas realizadas desdemuito cedo com bebês e crianças, elas terão maiores e melhores condições para seexpressarem pela arte.

Por isso, também na Educação Infantil consideram-se as categorias daApreciação, Contextualização e Produção26, indispensáveis para o aprendizado,apropriação e compreensão da cultura em que estão inseridas.

BERÇÁRIO IConhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CONTEÚDOSLINGUAGEM

ORAL, LEITURAE ESCRITA

LINGUAGEMMATEMÁTICA

LINGUAGEM DAEXPRESSÃOCORPORAL

LINGUAGEM DOMUNDO FÍSICO,

SOCIAL, NATURAL

LINGUAGENS DAARTE

- comunicação porgestos,expressões,movimentos epalavras;

- significaçãosocial de objetos,instrumentos ebrinquedos;

- deslocamento deobjetos no espaço,de diferentesformas, tamanhose cores: rolar, abrir,fechar, arrastar,encaixar, colocar(dentro, em cima,em baixo, ao lado),tirar e empilhar.

- movimento docorpo emdiferentessituações:engatinhar, andar,sentar, rolar,rastejar, arrastar-se, pegar;

- diferentesposições

- alimentaçãosaudável:desenvolvimento dopaladar;

- identificação daspartes do seu corpo.

- identificação depessoas e objetos.

Artes visuais- formasbidimensionais:fotos, pinturas,obras de arte, etc;- formastridimensionais:objetos, móbiles,esculturas,brinquedos;- texturas táteis com

26 Fundamentação no texto de Arte – Ensino Fundamental.65

- gênero textual(canções).

- contação eleitura dehistórias;

- função social daescrita: lendohistórias,cantando,registrando;

- leitura deimagens.

- semelhanças ediferenças dosobjetos.

- função social donúmero emcanções ebrincadeiras.

- estruturaçãotemporal:relacionadas àsatividades darotina: horário dosono, alimentação,e atividadespedagógicas;

corporais:sentado, deitadode lados, decostas, em pé...

- locomoção com esem mediação doadulto ou auxíliode objetos;

- deslocamentono espaçotranspondoobstáculosexistentes oupropostos: pular,subir, descer,passar por baixo,por cima,equilibrar-se;

- imitação eidentificação deexpressões esentimentos;

- movimentosamplos: jogar,apanhar, sentar,engatinhar, andare correr comequilíbrio.

- animais: identificare imitar.

diferentesasperezas etemperaturas.

Música- diferentes sons eestilos: da natureza,instrumental, comletra, clássica,popular, infantil;- brincadeirascantadas, cantigasde roda, jogos compalavras,acompanhando-oscom palmas, objetossonoros...;- diferentes ritmosmusicaisacompanhados ounão de batidas depalmas,instrumentos,marcha.

Teatro- Imitação depessoas, animaiscom ou sem objetose movimentos comsignificados sociais:beijo, tchau,caretas...

Dança- movimentos apartir de diferentesritmos no colo doadulto ou no chão,com apoio ou nãode objetos ao ritmoda música, palmas,instrumentos.

BERÇÁRIO IConhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CRITÉRIOS

1 – LINGUAGEM ORAL, LEITURA E ESCRITA

Relaciona e comunica-se através de gestos, expressões e movimentos (bater palma, acenar, dizer sim enão com a cabeça, apontar com o dedo);Solicita objetos, atenção ou ajuda por meio do choro;Solicita objetos, atenção ou ajuda por meio de sons;Solicita objetos, atenção ou ajuda por meio de palavras;Solicita objetos, atenção ou ajuda por meio de gestos;Reconhece vozes comuns ao seu cotidiano;Responde corporalmente ou com balbucios à comunicação oral dos adultos e/ou de crianças ao seu redor;Atende quando chamada por seu nome;Nomeia objetos;

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Nomeia pessoas;Participa e aprecia de momentos de leitura de histórias;Aprecia a leitura de imagens;Imita a postura de leitor;Manuseia livros;Participa de situações de leitura planejadas pelo (a) atendente.

2 - LINGUAGEM MATEMÁTICA

Manipula objetos na tentativa de abrir, fechar, arrastar, tirar, colocar, encaixar, empilhar; rolar;Busca objetos que estão fora de seu alcance;Procura os objetos ou adulto/crianças escondidos; Demonstra interesse, curiosidade, em relação a objetos, brinquedos de formas e tamanhos variados;Explora objetos e brinquedos de cores, formas, tamanhos e texturas diversificados;Compreende noções temporais de maneira gradativa a partir da vivencia da rotina (hora do sono,alimentação, higienização e atividades pedagógicas);Participa e aprecia situações que envolvem a função social do número em canções e brincadeiras.

3 - LINGUAGEM DA EXPRESSÃO CORPORAL

Vivencia experiências diante do espelho e diante do outro;Usa diferentes formas para expressar sensações e sentimentos;Brinca com imitações, gestos e expressões;Entra e sai de lugares de tamanhos diversos e estruturas variadas (caixas, túneis, tendas...) Desloca-se com a mediação do adulto em diferentes direções;Desloca-se com independência em diferentes direções; Locomove-se com a mediação do adulto em direção a pessoas e/ou objetos desejados;Locomove-se em direção a pessoas e/ou objetos desejados;Experimenta diferentes posições corporais: rolar, sentar, engatinhar, andar, deitar, ficar em pé;Joga e apanha objetos;Amplia gradativamente suas possibilidades de ação corporal: pular, subir, descer, passar por baixo, porcima, equilibrar-se;Realiza movimentos amplos (sentar, engatinhar, andar e correr) com harmonia;Realiza movimentos amplos (sentar, engatinhar, andar e correr) com equilíbrio;

4 – LINGUAGEM DO MUNDO FÍSICO, SOCIAL E NATURAL

Come todos os alimentos oferecidos na rotina do CMEI; Demonstra interesse em alimentar-se sozinha;Identifica partes do seu corpo;Observa detalhes visuais em si e no outro;Demonstra estranhamento rejeição ou afeição e preferência por pessoas, objetos e espaços que lhe são ounão familiares;Reconhece os adultos responsáveis por sua turma;Locomove-se em direção a pessoas e/ou objetos desejados;Identifica membros de sua família;Interessa-se em brincar com os outros, de forma interativa;Presta atenção quando chamado;Desloca-se no espaço evitando esbarrar em pessoas e outros objetos;Demonstra preferências sobre espaços e brinquedos;Expressa desconforto relativo à presença de urina e fezes;Explora diferentes brinquedos e espaços;Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaços para brincar;Joga e apanha objetos;Participa de situações comunicativas em que possa expressar sua vontade, emoções e sentimentosdiversos;Reconhece seus pertences;Ouve com atenção;Pede ajuda em situações em que se sente ameaçada;Participa e aceita as atividades;

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Desloca objetos no espaço (levar nas mãos, arrastar e empurrar);Explora o espaço deslocando-se para um destino proposto pela educadora; Desloca-se no espaço transpondo obstáculos existentes ou propostos ( subir, descer, passar por baixo, porcima ...);Interage em canções e brincadeiras que exploram partes do corpo, numerais,, elementos da natureza...;Desenvolve noções de orientação em relação a pessoas e objetos, deslocando-se no espaço (arrastar,engatinhar, andar)Conhece objetos;Brinca com diferentes objetos, atribuindo-lhes significado conforme sua função social;Identifica e imita animais de seu cotidiano.

5 – LINGUAGENS DA ARTE

a) Artes Visuais

Expressa sensações na exploração de diferentes materiais com diferentes superfícies (com ou semaspereza e com diferentes temperaturas);Observa formas em imagens bidimensionais (fotos, pinturas e obras de arte);Observa formas tridimensionais (objetos, móbiles, esculturas e brinquedos). b) Música

Escuta diferentes sons (sons da natureza, músicas de diferentes estilos: instrumental, com letra, clássica,popular, infantil);Participa de brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos com palavras, acompanhando-os com palmas,objetos sonoros...;Reage a diferentes sons naturais ou produzidos;Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percussão, etc.) diferentes ritmos musicais. c) Teatro

Imita personagens (pessoas, animais);Participa de situações de imitação de ações com objetos;Repete movimentos com significados sociais: manda beijo, tchau, faz caretas...

d) Dança

Improvisa movimentos corporais no contato direto com o adulto (no colo) ocupando o espaço (frente, trás,diagonal, em cima, embaixo, lateral; explorando o tempo lento, médio e rápido;Participa de brincadeiras que ampliem as possibilidades de expressão e de movimento (apoiados emobjetos, pela mão do adulto...);Dança a partir de diferentes ritmos (CDs, instrumentos musicais, palmas, comandos orais entre outros).

BERÇÁRIO II Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CONTEÚDOSLINGUAGEM

ORAL, LEITURA EESCRITA




SOCIAL, NATURAL

LINGUAGENS DAARTE

- significação socialdos objetos,brinquedos einstrumentos:identificação, paraque serve;

- identificação depessoas;

- função social donúmero;

- formação denoções deconceitosmatemáticos: • dentro e fora; • maior emenor;

- movimento docorpo emdiferentessituações: andar,rolar, girar, pular,subir, descer,rastejar, arrastar-se, pegar;

- deslocamento no

- fenômenos danatureza:, chuva,calor, frio...

- identificação dodia e noite;

- importância daalimentaçãosaudável;

Artes visuais- utilização dediferentes materiaisriscantes e tinta;- texturas táteis comdiferentesasperezas etemperaturas;- formasbidimensionais:

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- ampliaçãovocabular;

- gênero textual(canções equadrinhas)

- função social daescrita;

- contação e leiturade histórias,imagens...

- diferentes formasde representação:mímica, gestos,modelagem,dramatização,desenho, paraveicular ideias.

• pequeno egrande; • em cima eembaixo; • perto e longe; • abrir, fechar,encaixar eempilhar.

- semelhanças ediferenças dosobjetos,brinquedos,instrumentos;

- noções de tempo,relacionadas àsatividades darotina: horário dosono, alimentação,e atividadespedagógicas.

espaçotranspondoobstáculosexistentes oupropostos: pular,subir, descer,passar por baixo,por cima,equilibrar-se;

- identificação deexpressões esentimentos;

- movimentosamplos: sentar,engatinhar, jogar,apanhar e chutarandarcorretamente ecom equilíbrio;

- movimentos finos com as mãos.

- hábitos de higiene;

- identificação daspartes do seucorpo;

- reconhecimentodos espaços doCMEI.

- regras deconvivência emgrupo;

- identificação eimitação deanimais;

fotos, pinturas,obras de arte, etc;- formastridimensionais:objetos, móbiles,esculturas,brinquedos.

Música- diferentes sons eestilos: da natureza,instrumental, comletra, clássica,popular, infantil;- brincadeirascantadas, cantigasde roda, jogos compalavras,acompanhando-oscom palmas,objetos sonoros...;- diferentes ritmosmusicaisacompanhados ounão de batidas depalmas,instrumentos,marcha.

Teatro- Imitação depessoas, animaiscom ou sem objetose movimentos comsignificados sociais:beijo, tchau,caretas...

Dança- movimento a partirde diferentes ritmoscom apoio ou nãode objetos ao ritmoda música, palmas,instrumentos;- movimentoscorporais ocupandoo espaço (frente,trás, diagonal, emcima, embaixo,lateral);

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BERÇÁRIO IIConhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CRITÉRIOS


Identifica objetos e pessoas;Conhece objetos e suas funções;Brinca com diferentes objetos, atribuindo-lhes significado conforme sua função social;Atende quando chamada por seu nome;Solicita objetos, atenção ou ajuda por meio de palavras;Entende e responde a ordens simples;Amplia progressivamente seu vocabulário;

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Combina duas ou mais palavras para formar frases;Comunica-se oralmente para expressar suas necessidades, sentimentos ou desejos;Participa de situações de diálogo nas situações do cotidiano: durante as refeições, nas brincadeiras;Responde perguntas;Memoriza canções e quadrinhas, reproduzindo partes;Participa, solicita e aprecia momentos de leitura de histórias e imagens;Folheia materiais impressos, como livros, revistas e histórias em quadrinhos;Imita a postura de leitor e escritor;Utiliza o desenho como primeira forma de representação simbólica;Estabelece relações entre objetos e imagens, por meio da fala (ex.: ao ver uma imagem de cachorro, acriança fala au-au);Participa da construção de textos coletivos escritos pelo (a) atendente;

2 – LINGUAGEM MATEMÁTICA

Demonstra interesse, curiosidade e explora objetos e brinquedos de cores, formas, tamanhos e texturasdiversificados;Compreende e utiliza em brincadeiras, as noções dos conceitos matemáticos: dentro, fora, maior, menor,pequeno, grande, longe, perto, em cima, embaixo;Manipula objetos na tentativa de abrir, encaixar, empilhar, juntar, separar;Identifica em objetos e brinquedos as semelhanças e diferenças;Compreende as noções temporais de maneira gradativa a partir da vivencia da rotina (hora do sono,alimentação, higienização e atividades pedagógicas).Participa e aprecia situações que envolvem a função social do número em canções e brincadeiras;Explora o espaço deslocando-se para um destino proposto pela educadora;Identifica pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço;

3 – LINGUAGEM DA EXPRESSÃO CORPORAL

Expressa corporalmente diferentes sensações relacionadas às situações de: fome, sono, medo calor, frio eoutros;Usa diferentes linguagens para expressar motivos, razões e sentimentos;Brinca com imitações, gestos e expressões;Desloca-se com independência em diferentes direções; Desloca-se no espaço transpondo obstáculos existentes ou propostos (pular, subir, descer, passar por baixo,por cima, equilibrar-se);Desloca-se no espaço evitando esbarrar em pessoas e outros objetos;Apresenta locomoção adequada às atividades e ao espaço utilizado.Controla o próprio movimento, ajustando suas habilidades e capacidades às exigências da diferentesatividades Realiza movimentos amplos (andar, correr, saltar, jogar, apanhar e chutar) corretamente e com equilíbrio;Realiza movimentos finos com as mãos;


Observa e reconhece os fenômenos da natureza: chuva, calor e frio...;Diferencia dia e noite;Come todos os alimentos oferecidos na rotina do CMEI;Demonstra interesse em alimentar-se sozinha;Expressa desconforto relativo à presença de urina e fezes;Percebe a necessidade de ir ao banheiro;Demonstra a importância da higienização das mãos em diferentes situações;Joga o lixo em local próprio;Identifica partes do seu corpo;Reconhece sua imagem no espelho ou em fotografias;Observa detalhes visuais em si e no outros;Localiza objetos de uso pessoal;Reconhece o espaço de sua sala dentro do espaço do CMEI;Reconhece os diferentes espaços dentro da sala;

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Explora diferentes brinquedos e espaços;Interage com as crianças de outras turmas do CMEI;Conhece e explora o espaço de sua sala de aula, deslocando-se com autonomia;Identifica objetos de uso coletivo, aprendendo a partilhá-los com os companheiros da turma;Interage com um número crescente de companheiros em brincadeiras e atividades;Ajuda a guardar os brinquedos e pertences individuais e coletivos;Demonstra preferências sobre espaços e brinquedos;Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaços para brincar;Reconhece seus pertences e os de outras crianças;Exercita os papéis de cuidar dos colegas e de ser cuidada por eles;Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;Respeita a opinião do outro;Identifica e imita animais;Brinca de faz-de-conta.

5 - LINGUAGENS DE ARTE

a) Artes Visuais

Utiliza e explora diferentes materiais, como: giz, caneta hidrocor, lápis de cor, pincéis e materiais alternativoscomo: carvão, pedra e outros...;Utiliza e experimenta as múltiplas possibilidades de usar tinta com: esponjas, rolinhos, brochas, luvas eoutros materiais alternativos;Manuseia e explora materiais variados e disponibilizados em diferentes planos, texturas e espaços, como:azuleijo, chão, parede, areia, papéis de diferentes formas e tamanhos, entre outros;Expressa sensações na exploração de diferentes materiais com diferentes superfícies (com ou semaspereza, com diferentes temperaturas);Observa formas em imagens bidimensionais (fotos, pinturas, obras de arte);Observa formas tridimensionais (objetos, móbiles, esculturas, brinquedos).

b) Música

Escuta diferentes sons (sons da natureza, músicas de diferentes estilos: instrumental, com letra, clássica,popular, infantil);Participa de brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos com palavras, acompanhando com palmas,movimentos ou tocando instrumentos;Utiliza timbres característicos (sons de animais, sons de objetos) em suas imitações e brincadeiras;Explora e produz sons (da voz, sons corporais, instrumentos musicais e objetos);Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percussão, etc.) diferentes ritmos musicais;

c) Teatro

Imita diversos personagens (pessoas, animais);Participa de situações de faz-de-conta com fantoches e objetos;Explora diferentes possibilidades gestuais, expressivas para a representação;Repete movimentos com significados sociais: manda beijo, tchau, faz caretas...

d) Dança

Improvisa movimentos corporais ocupando o espaço (frente, trás, diagonal, em cima, embaixo, lateral); Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, médio e rápido;Dança a partir de diferentes ritmos (CDs, instrumentos musicais, palmas, comandos orais entre outros); Imita movimentos corporais conforme referências propostas pela (o) atendente/professora;Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expressão;

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MATERNALConhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CONTEÚDOSLINGUAGEM

ORAL, LEITURAE ESCRITA




SOCIAL, NATURAL

LINGUAGENS DAARTE

- identificação donome;

- significaçãosocial de objetose instrumentos:nome e suasfunções;

- ampliação

- função social donúmero. - comparação dequantidades;- semelhanças ediferenças dosobjetos,brinquedos,instrumentos;

- desenvolvimentodas capacidadesmotoras e físicas:movimento docorpo emdiferentessituações - andar,pular, pular comum pé só, agachar,saltar, correr,

- relações sociais na sala de aula e no CMEI: • crianças/crianças e • crianças/profissionais;

- relações de poder:valorização de si e dosoutros: sala de aula e

Artes visuais- formasbidimensionais:fotos, pinturas,obras de arte, etc- formastridimensionais:objetos, móbiles,esculturas,brinquedos

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vocabular;

- comunicação derecados simples;

- gênerostextuais; canções,quadrinhas eparlendas;

- narrativa dehistórias;

- sequência danarrativa: dahistória e dopersonagem;

- relato de fatoscotidianos.- desenho comoprimeira forma derepresentaçãoescrita;- diferentesformasrepresentação:mímicas, gestos,colagem,modelagem,dramatizaçãopara veicularideias;

- função socialda escrita;

- construção detextos coletivos;

- leitura deimagens;

- apreciação deleitura dehistórias.

- formação denoções deconceitosmatemáticos: • quantitativos:muito, pouco,mais, menos; • localização eorientaçãoespacial: emcima, embaixo,dentro, fora,perto, longe,atrás, frente, aolado.

- noções demedidas:

• comprimento:alto, baixo;

• massa: leve,pesado;

• tempo:relacionadas àsatividades darotina: horário dosono,alimentação, eatividadespedagógicas;

- formas e cores;

arrastar-se,rastejar, subir,descer, chutar;lançar, puxar,segurar, amassar,rasgar.

- movimentos eritmos corporais;

- coordenaçãomotora globalprecisão, agilidade,flexibilidade eequilíbrio,velocidade,adequados àatividade proposta;

- relação com osoutros e com oespaço nasdiferentes práticasdo cotidiano;

CMEI

- orientação espacial:sala de aula e CMEI;

- função social dosespaços: casa e CMEI;

- os animais:características,cuidados,alimentação...;

- fenômenos danatureza: calor, frio,chuva;

- dia, noite: sol, luaestrelas;

- higiene pessoal:escovar os dentes,lavar as mãos, aorealizar asnecessidadesfisiológicas...;

- alimentação enutrição: importânciadas frutas e verduras,alimentos doces,salgados, azedos,..

- gostos e preferênciasseus e do outro;

- texturas táteiscom diferentesasperezas etemperaturas- utilização dediferentesmateriais riscantese tinta;- identificação dascores;

Música- diferentes sons eestilos: danatureza,instrumental, comletra, clássica,popular, infantil;- brincadeirascantadas, cantigasde roda, jogos compalavras,acompanhando-oscom palmas,objetos sonoros...- diferentes ritmosmusicaisacompanhados ounão de batidas depalmas,instrumentos,marcha.

Teatro- imitação depessoas, animaiscom ou semobjetos emovimentos comsignificadossociais: beijo,tchau, caretas...- jogos teatraiscom diferentesmodalidades: debonecos, de vara,de máscaras.

Dança- movimento apartir de diferentesritmos com apoioou não de objetosao ritmo damúsica, palmas,instrumentos;- movimentoscorporaisocupando oespaço (frente,trás, diagonal, emcima, embaixo,lateral).

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MATERNAL

Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo natural e culturalCRITÉRIOS


Identifica seu nome relacionando com desenho feito pela própria criança ou sua foto (chamada, crachá);Conhece objetos e suas funções;Brinca com diferentes objetos, atribuindo-lhes significado conforme sua função social;Articula corretamente as palavras;Solicita objetos, atenção ou ajuda por meio de palavras;Entende e responde a ordens simples;Transmite recados simples;

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Tem ampliado progressivamente seu vocabulário incorporando expressões e utilizando expressões decortesia;Compreende duas ordens juntas;Dialoga com outras crianças e com o adulto em diferentes situações do cotidiano;Formula perguntas;Responde perguntas;Participa de momentos de contação e leitura de histórias;Relata situações, fatos, sentimentos e idéias do cotidiano;Participa de diferentes situações de uso da oralidade;Memoriza canções, quadrinhas e parlendas, reproduzindo partes;Relata sequencias de uma história e fala sobre os personagens;Folheia materiais impressos, como livros, revistas e histórias em quadrinhos;Solicita a leitura de diferentes livros de sua preferência;Faz leitura de imagens;Participa e aprecia a leitura de histórias;Imita a postura de leitor e escritor em situações de faz-de-conta;Manuseia livros de sua preferência;Distingue a postura de leitor da postura de falante;Escuta os textos lidos pelo educador (lê ouvindo);Faz leitura de textos memorizados ajustando o texto falado ao texto escrito;Utiliza o desenho como primeira forma de representação simbólica;Utiliza diferentes formas de representação (mímica, gestos, colagem, montagens, modelagem,dramatização) para veicular ideias;Participa da construção de textos coletivos escritos pela atendente infantil.


Identifica situações em que os números são utilizados na sociedade;Compara quantidades de pequenos grupos de objetos utilizando as palavras “mais” e “menos”;Organiza os brinquedos do seu cotidiano por atributos em diferentes situações;Representa quantidades utilizando diferentes recursos;Realiza contagem oral de objetos e/ou coleções, com auxilio do (a) atendente;Faz contagem oral em situações lúdicas;Faz comparações utilizando os termos maior, menor; pequeno, grande; perto, longe; alto, baixo; cheio,vazio; muito, pouco...;Estabelece noções temporais (antes, depois), utilizando as rotinas habituais (café da manhã, almoço,lanche, jantar);Agrupa objetos do seu cotidiano seguindo critérios estabelecidos na atividade: por tamanhos, formas,cores...


Desloca-se no espaço transpondo obstáculos existentes ou propostos (pular, subir, descer, passar por baixo,por cima, equilibrar-se);Controla o próprio movimento, ajustando suas habilidades e capacidades às exigências da diferentes

atividades;Realiza movimentos amplos (andar, correr e saltar) com precisão; agilidade, flexibilidade e equilíbrio;Desloca-se no espaço superando obstáculos como: passar por baixo, por cima, equilibrar-se...;Realiza movimentos finos das mãos e dedos com a velocidade e precisão adequadas à atividade proposta;Realiza gestos, movimentos e ritmos corporais nas músicas e brincadeiras;Identifica gostos e preferências;


Observa os fenômenos da natureza e fala sobre eles;Percebe transformações em objetos e espaços;Identifica diferentes tipos de animais e seus modos de vida;Identifica a importância de cuidar dos animais, principalmente os de estimação;Reconhece a importância da água para os animaisApropria-se gradativamente de hábitos de higiene;Reconhece as diferentes funções dos espaços sociais (casa, CMEI), reconhecendo os símbolos que

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identificam os diferentes ambientes: banheiros, salas de aula...;Identifica diferentes funções dentro do mesmo espaço (na casa – cozinha, quarto... no CMEI – cozinha,

refeitório, sala de aula, banheiro...) ;Reconhece a importância da alimentação no crescimento e no desenvolvimento do ser humano;Reconhece e nomeia corretamente as partes do seu corpo;Diferencia clima quente, frio, estabelecendo relação com o vestuário que pode ser usado;Identifica diferentes tipos de moradia em sua cidade;Percebe semelhanças e diferenças quanto ao gênero;Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentes

situações;Identifica os próprios gostos e preferências;Identifica expressões e sentimentos em si e no outro;Interage com um número crescente de companheiros em brincadeiras e atividades;Interage com as crianças de outras turmas do CMEI;Compartilha espaços, brinquedos e materiais com outras crianças;Colabora com a (o) atendente infantil na manutenção da organização de sua sala;Joga o lixo em local próprio;Cuida de seus pertences e dos objetos de uso coletivo;Ajuda os companheiros em situações de dificuldade;Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaços para brincar;Come todos os alimentos oferecidos na rotina do CMEI; Demonstra autonomia para se alimentar;Demonstra autonomia para cuidar da higiene pessoal;Participa dos eventos culturais que ocorrem dentro do CMEI;Ouve com atenção;Identifica situações de perigo e toma precauções para evitá-las;Pede ajuda em situações em situações de risco ou em que se sente ameaçada;Exercita os papéis de cuidar dos colegas e de ser cuidada por eles;Respeita a opinião do grupo;Percebe gradativamente que suas atitudes impulsivas podem ser auto-controladas;Reconhece as regras de convivência em grupo e corresponde a elas com suas atitudes;Compreende a proposta de trabalho orientada pela atendente infantil;Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;Conclui as atividades propostas;Diferencia dia e noite;Reconhece o espaço de sua sala, diferenciando-o de outros ambientes do CMEI;Acompanha a passagem do tempo, vivenciando a rotina proposta na semana;Antecipa situações e atividades cotidianas a partir de determinados sinais (ex: ao apresentar um livro é o

momento da história, ao serem arrumados os colchonetes é hora do soninho...);Identifica os diferentes espaços do CMEI (banheiros, refeitório, entrada, parquinho, sala da diretora, sala da

pedagoga, cozinha...) deslocando-se com autonomia;Localiza e guarda objetos de uso pessoal e coletivo;Apresenta locomoção adequada às atividades e ao espaço utilizado.

5 - LINGUAGENS DA ARTE

a) Artes Visuais

Explora diferentes materiais riscantes, como: giz, caneta hidrocor, carvão, lápis de cor, pincéis e materiaisalternativos;Experimenta as múltiplas possibilidades de usar tinta;Identifica e nomeia diferentes cores;Manuseia e explora materiais variados e disponibilizados em diferentes planos, texturas e espaços, como:azulejo, chão, parede, areia, papéis de diferentes formas e tamanhos, entre outros;Conhece e explora argila, massinha, objetos e papéis que possibilitem construções tridimensionais; Expressa sensações na exploração de diferentes obras de arte produzida por diferentes culturas;Estabelece relação entre o trabalho dele e a obra de arte trabalhada;Identifica elementos nas obras figurativas.

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b) Música

Participa de brincadeiras cantadas, cantigas de roda, jogos com palavras, acompanhando com palmas,movimentos ou tocando instrumentos;Utiliza timbres característicos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) em suas imitações ebrincadeiras;Explora e produz sons (da voz, sons corporais, instrumentos musicais e objetos sonoros);Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percussão, etc) diferentes ritmos musicais;Expressa preferências musicais e sonoras, diante dos diferentes gêneros musicais trabalhados.Imita personagens (pessoas, animais, objetos);Participa de situações de faz-de-conta com fantoches, figurinos e objetos animados;Explora diferentes possibilidades gestuais, expressivas para a representação;

c) Teatro

Imita personagens (pessoas, animais, objetos);Participa de situações de faz-de-conta com fantoches, figurinos e objetos animados;Explora diferentes possibilidades gestuais, expressivas para a representação.

d) Dança

Improvisa movimentos corporais ocupando o espaço (frente, trás, diagonal, em cima, embaixo, lateral);Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, médio e rápido;Dança a partir de diferentes ritmos (CDs, instrumentos musicais, palmas, comandos orais entre outros); Imita a compõe movimentos corporais conforme referências propostas pela educadora;Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expressão;

PRÉ IConhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CONTEÚDOS

LINGUAGEMORAL, LEITURA E

ESCRITA




SOCIAL,NATURAL

LINGUAGENS DAARTE

- função social da escrita;

- identificação e tentativa da escrita do nome;

- ampliação vocabular;


- representação dequantidades comuso de diferentesrecursos em jogose brincadeiras;

- movimento docorpo emdiferentessituações (andar,pular, pular comum pé só,agachar, saltar,correr, arrastar-se,rastejar, subir,

- história do nomedas crianças daturma;

- diferentes composições e relações familiares;

- tipos de

Artes visuais- formasbidimensionais:fotos, pinturas,obras de arte, etc- formastridimensionais:objetos, móbiles,esculturas,

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- comunicação einterpretação emdiferentessituações;

- gênero textual:canções,quadrinhas,receitas, bilhetes,convites, poesias,poemas eparlendas, trava-línguas eadivinhas;

- relato de fatoscotidianos;


- sequência danarrativa: dahistória, dopersonagem,cenário, no tempo;

- diferentes formasrepresentação:mímicas, gestos,colagem,modelagem,dramatização paraveicular idéias;

- apreciação deleitura de histórias;

- desenho comoprimeira forma derepresentaçãoescrita;


- leitura de imagense símbolosconvencionais.

- Formação denoções deconceitosmatemáticos: • quantitativos:muito, pouco; mais,menos; maior,menor;

- orientação elocalizaçãoespacial: em cima,embaixo, dentro,fora, perto, longe,atrás, frente, aolado;

- medidas: • decomprimento: altoe baixo; • de massa: leve,pesado; • de tempo:relacionadas àsatividades da rotinahorário do sono,alimentação, eatividadespedagógicas;

- identificação deformasgeométricas(quadrado,retângulo, triânguloe círculo);

- geometria: • semelhanças ediferenças entrebrinquedos, objetose instrumentos,classificação.

descer, chutar,lateralidade,equilíbrio, pegar,lançar, rolar...;

- coordenaçãomotora global efina: precisão,agilidade,flexibilidade eequilíbrio,velocidade,adequados àatividade proposta;

- imagem eesquema corporalem brincadeiras ejogos.

moradias;

- relações sociais no CMEI: interaçãocom outras crianças e outros profissionais;

- relações de poder: valorização de si e do outro (CMEI);

- relações de trabalho (profissões – CMEI);

- meios de transporte;

- preservação domeio ambiente;

- higiene e saúde;

- partes do corpo esuas funções;

- dia, noite;

- fenômenos danatureza: calor,frio, chuva,nublado...;

- característicasfísicas;

- orientação espacial (CMEI);

brinquedos;- texturas táteis comdiferentesasperezas etemperaturas;- utilização dediferentes materiaisriscantes, tinta emateriaisrecicláveis;- identificação dascores e seusdiferentes tons;

Música- diferentes sons eestilos: da natureza,instrumental, comletra, erudita,popular (comdiferentesinterprétes da MPB),infantil e folclórica;- brincadeirascantadas, cantigasde roda, jogos compalavras,acompanhando-oscom palmas, objetossonoros...;

- diferentes ritmosmusicaisacompanhados ounão de batidas depalmas,instrumentos,marcha.

Teatro- jogos teatrais comdiferentesmodadlidades: debonecos, de vara,de máscaras,mímica..., comimitação depessoas, animaiscom ou sem objetose adereços emovimentos comsignificados sociaise diferentesentonações de voz(medo, susto,alegria, etc...)

Dança- movimento a partirde diferentes ritmosda música, palmasoi instrumentos;- movimentoscorporais ocupandoo espaço (frente,

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trás, diagonal, emcima, embaixo,lateral);- movimentos comcoreografiasoriginais(danças populares,folclóricas, etc...) oucriadas pelos alunos

PRÉ IConhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CRITÉRIOS


Faz tentativas de escrita;Faz tentativas de escrita do seu nome;Diferencia textos escritos de outras formas de representação;Representa e reconhece regras combinadas pelo grupo por meio de símbolos;Compreende a direção da escrita nas diferentes situações;Participa da construção de textos coletivos escritos pela professora/atendente infantil;Utiliza o desenho para representar suas idéias ou registrar idéias de textos lidos e/ou ouvidos;Utiliza diferentes formas de representação (mímica, desenhos, gestos, colagem, modelagem, dramatização)para veicular idéias;Reconhece seu próprio nome no conjunto dos nomes das crianças da sala;Identifica as semelhanças entre as letras do alfabeto em seu nome e dos colegas, em diferentes situações;Articula corretamente as palavras;

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Expõe suas idéias oralmente, com objetividade;Tem ampliado progressivamente seu vocabulário incorporando expressões e utilizando expressões decortesia;Compreende duas ou três ordens juntas;Dialoga com outras crianças e com o adulto em diferentes situações do cotidiano;Transmite recados compreendendo os assuntos tratados;Recita parlendas;Reconhece uma adivinha quando a ouve;Brinca de adivinhas;Reproduz canções;Utiliza rimas, parlendas, adivinhas, trava-línguas, poemas e poesias em suas brincadeiras e jogos;Narra histórias utilizando recursos expressivos próprios;Relata e explica fatos cotidianos;Formula hipóteses sobre situações-problema simples;Participa de diferentes situações de uso da oralidade;Inventa histórias;Relata histórias com sucessão ordenada de acontecimentos;Faz leitura de imagens e símbolos;Aprecia a leitura de histórias, parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos;Solicita a leitura de diferentes livros de sua preferência;Manuseia livros de sua preferência;Tem ampliado o repertório de histórias.


Identifica situações em que os números são utilizados na sociedade;Faz contagem em seqüência nos jogos, brincadeiras e situações do cotidiano;Compara quantidades de pequenos grupos de objetos utilizando as palavras mais e menos em diferentes situações;Representa quantidades utilizando diferentes recursos;Compreende e utiliza os numerais como representação de quantidade em jogos e brincadeiras;Utiliza a noção de adição e subtração em jogos e em situações-problema;Utiliza diferentes estratégias para juntar, tirar, repartir, completar;Faz comparações utilizando os termos maior e menor, pequeno, grande, largo, estreito,curto,comprido,grosso, fino, perto, longe, alto, baixo...;Utiliza instrumentos de medida não convencionais (passos, palmos, dedos, braços...) para medir objetose/ou espaços;Utiliza estratégias para o uso de notas e moedas (pagar e dar troco) em contextos de brincadeiras;Identifica a passagem do tempo, conforme o calendário (ontem, hoje e amanhã),fazendo relações com arotina do CMEI;Reconhece a função do calendário como contagem de dias, semana, mês e ano;Identifica os diferentes períodos do dia (manhã, tarde e noite);Percebe a ordem de sucessão (antes, durante e depois) dos acontecimentos;Representa ambientes de diferentes formas;Explora, compara e relaciona os objetos e seus atributos, percebendo semelhanças e diferenças (cor, forma,material, medida...);Guarda os brinquedos e objetos de seu cotidiano por atributos;Agrupa objetos do seu cotidiano seguindo critérios estabelecidos na atividade;Diferencia objetos que rolam e dos que não rolam;Identifica as formas geométricas;Relaciona as formas geométricas com os objetos.


Percebe noções de direcionalidade com o próprio corpo: adiante, atrás, à frente, à esquerda, à direita,acima, abaixo, dentro, fora, ao centro;Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentessituações;Observa e reconhece diferenças e semelhanças de sua movimentação corporal em relação aos outros;Identifica os próprios gostos e preferências;

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Percebe qual é o lado dominante de seu corpo através dos níveis de força e precisão de movimentos;Apresenta locomoção adequada às atividades e ao espaço utilizado;Realiza movimentos amplos (andar, correr e saltar) com precisão, agilidade, flexibilidade e equilíbrio;Realiza movimentos finos com as mãos e dedos com a velocidade e precisão adequadas à atividadeproposta;Percebe o tempo de realização de um percurso ou atividade em diferentes ritmos (rápido, lento emoderado);Identifica pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço;Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentessituações.


Conhece a história do seu nome;Identifica as diferentes composições e relações familiares;Interage com as crianças de outras turmas do CMEI;Compartilha espaços, brinquedos e materiais com outras crianças;Colabora com o professor(a) e atendente na organização de sua sala;Ajuda os companheiros em situações de dificuldade;Participa dos eventos culturais que ocorrem dentro do CMEI;Interage com um número crescente de companheiros em brincadeiras e atividades;Interage com as crianças de outras turmas do CMEI;Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaços para brincar;Respeita as características étnico-raciais, culturais e religiosas de colegas e adultos de sua convivência;Exercita os papéis de cuidar dos colegas e de ser cuidada por eles;Reconhece as regras de convivência em grupo e corresponde a elas com suas atitudes;Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;Respeita a opinião do grupo;Pede ajuda em situações em situações de risco ou em que se sente ameaçada;Demonstra autonomia para se alimentar;Ajuda na construção de regras de funcionamento do grupo;Identifica as diversas profissões e suas contribuições para a sociedade no presente;Identifica os principais meio de transporte usados em sua cidade no presente;Reconhece as normas de trânsito como necessidade para a segurança pessoal e social;Identifica os diferentes tipos de moradia no presente em sua cidade;Compreende a importância do meio ambiente e de desenvolver hábitos de preservação;Percebe a importância de reduzir, separar e reciclar o lixo;Entende a importância de se fazer uso racional da água;Apropria-se gradativamente de hábitos de higiene;Reconhece hábitos de higiene como necessidade para preservação da saúde e bem-estar;Apresenta hábito alimentar saudável; Demonstra autonomia para cuidar da higiene pessoal;Reconhece a influência da alimentação no crescimento e no desenvolvimento do ser humano;Reconhece e nomeia corretamente as partes do seu corpo, identificando alguns órgãos;Reconhece algumas diferenças entre seu corpo e dos seus colegas;Reconhece o Sol e sua importância como principal fonte de energia da Terra;Diferencia temperatura quente, frio;Percebe semelhanças e diferenças quanto ao gênero;Reconhece a importância do ar saudável para a vida dos seres vivos e do planeta.


a) Artes Visuais

Observa as diferentes produções artísticas (desenho, pintura, escultura, fotografia, entre outras...),produzidas por diferentes culturas em diferentes épocas;

Expressa opiniões e sensações a partir da observação das produções artísticas;Utiliza o desenho nas suas criações;Utiliza a modelagem nas suas criações;

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Utiliza as construções tridimensionais nas suas criações;Aprecia suas produções;Expressa opiniões e sensações na observação de suas produções;Aprecia as produções dos colegas;Expressa opiniões e sensações na observação das produções dos colegas;Conhece e explora os elementos da linguagem visual: ponto, linha, cor, volume e textura.

b) Música

Identifica timbres característicos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) nos jogossonoros;Utiliza timbres característicos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) em suas imitações ebrincadeiras;Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percussão, etc.) diferentes ritmos musicais;Reconhece as qualidades sonoras das músicas e nos jogos sonoros: duração (sons longos e curtos);Reconhece as qualidades sonoras das músicas e nos jogos sonoros: altura (grave e agudo);Reconhece as qualidades sonoras das músicas e nos jogos sonoros: intensidade (sons suaves e sonsfortes).

c) Teatro

Participa de atividades e brincadeiras de faz de conta e jogos dramáticos;Dramatiza histórias lidas ou contadas; Dramatiza a partir de músicas que contém em suas letras, possibilidades de roteiro;Usa diferentes expressões corporais de acordo com os personagens que representa;Participa na criação e elaboração dos elementos da cenografia (espaço cênico, objetos cênicos,maquiagem, figurino);Participa na elaboração de roteiros cênicos.

d) Dança

Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expressão pela dança;Improvisa movimentos corporais explorando o espaço nos níveis baixo (agachar), médio (curvar nasdiferentes posições: frente, trás, direita, esquerda) e alto (de pé ou com os braços esticados para cima);Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, médio e rápido;Improvisa movimentos corporais explorando a força leve e pesada;Improvisa movimentos corporais explorando a fluência contida ou contínua;Dança expressivamente utilizando diferentes partes do corpo, em coreografias individuais e/ou coletivas; Interage com os colegas ao dançar.

PRÉ IIConhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CONTEÚDOSLINGUAGEM

ORAL, LEITURA EESCRITA




SOCIAL, NATURAL

LINGUAGENS DAARTE

- função social da escrita;

- tentativa deescrita do nome;

- identificação dosobrenome;

- ampliação vocabular;


- representação dequantidades comuso de diferentesrecursos;

- formação denoções deconceitos

- movimento docorpo emdiferentessituações (andar,pular, pular comum pé só,agachar, saltar,correr, arrastar-se,rastejar, subir,descer, chutar,lateralidade,

- história dasfamílias dascrianças da turma;

- mudanças etransformações nomeu corpo com opassar do tempo;

tipos de moradia;

Artes visuais- formasbidimensionais:fotos, pinturas,obras de arte, etc;- formastridimensionais:objetos, móbiles,esculturas,brinquedos;- texturas táteis com

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- comunicação einterpretação emdiferentessituações;

- gênero textual:canções,quadrinhas,receitas, bilhetes,convites, poesias,poemas eparlendas, trava-línguas eadivinhas;

- relato de fatoscotidianos;

- diferentes formasrepresentação:mímicas, gestos,colagem,modelagem,dramatização paraveicular ideias;

- apreciação deleitura de histórias;

- desenho comoprimeira forma derepresentaçãoescrita;



- sequência danarrativa: dahistória, dopersonagem,cenário, no tempo;

- leitura deimagens esímbolosconvencionais.

matemáticos: - quantitativos:muito. pouco, mais,menos;

- idéia de juntar etirar;

- idéia de formaçãode par;

- idéia deestimativas;

- medidas: • decomprimento: altoe baixo;• de massa: leve,pesado;

• de capacidade:cheio, vazio;• de tempo:relacionadas àsatividades da rotinahorário do sono,alimentação, eatividadespedagógicas;

• sistemamonetário;

- geometria:

Semelhanças ediferenças entrebrinquedos,objetos einstrumentos,classificação;

- identificação deformasgeométricas(triângulo,quadrado, círculo eretângulo);

- identificação dossólidosgeométricos(esfera, cubo,cilindro epirâmide);

- orientação e localização espacial: em cima,embaixo, dentro,

equilíbrio, pegar,lançar);

- coordenaçãomotora global efina: precisão,agilidade,flexibilidade,equilíbrio evelocidade,adequados àatividadeproposta;

- imagem eesquema corporalem jogos ebrincadeiras.

- partes do corpoe suas funções;

§ higiene esaúde;

§ preservação domeio ambiente;

§ seres vivos(animais eplantas);

§ noções deastronomia (sol,planeta Terra,lua, estrelas)

relações sociais no CMEI/CASA;

meios de transporte;

- relações de poder:valorização de si edos outrosCMEI/CASA;

- relações detrabalho (profissões– CMEI/FAMÍLIA;

- orientação espacial (CMEI/CASA).

diferentesasperezas etemperaturas;- utilização dediferentes materiaisriscantes, tinta emateriaisrecicláveis;- identificação dascores e seusdiferentes tons;

Música- diferentes sons eestilos: da natureza,instrumental, comletra, erudita,popular (comdiferentesintérpretes daMPB), infantil efolclórica;- brincadeirascantadas, cantigasde roda, jogos compalavras,acompanhando-oscom palmas,objetos sonoros...;

- diferentes ritmosmusicaisacompanhados ounão de batidas depalmas,instrumentos,marcha.

Teatro- jogos teatrais comdiferentesmodadlidades: debonecos, de vara,de máscaras,mímica..., comimitação depessoas, animaiscom ou sem objetose adereços emovimentos comsignificados sociaise diferentesentonações de voz(medo, susto,alegria, etc...)

Dança- movimento a partirde diferentes ritmosda música, palmasoi instrumentos;- movimentoscorporais ocupandoo espaço (frente,trás, diagonal, em

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fora, perto, longe, atrás, frente, ao lado;

- gráficos e tabelascom o uso de materiais concretos.

cima, embaixo,lateral);- movimentos comcoreografiasoriginais(danças populares,folclóricas, etc...) oucriadas pelosalunos

PRÉ IIConhecimento de si, dos objetos e dos outros e dos elementos do mundo natural e cultural

CRITÉRIOS


Reconhece idéias contidas em símbolos convencionais e os criados pelo grupo;Faz tentativas de escrita do seu nome;Escreve seu nome para identificar seus trabalhos;Reconhece seu próprio nome no conjunto dos nomes das crianças da sala;Identifica seu sobrenome em diferentes situações;Identifica as semelhanças entre as letras do seu nome e as dos nomes dos colegas;Utiliza diferentes formas de representação (mímica, desenho, gestos, colagem, modelagem, dramatização)para veicular idéias;Utiliza o desenho como primeira forma de registro;Identifica as letras do alfabeto;

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Faz leitura de objetos, fatos e situações representadas de diferentes formas;Aprecia a leitura de histórias, parlendas, quadrinhas, adivinhas e outros textos;Solicita a leitura de diferentes livros de sua preferência;Manuseia livros de sua preferência;Tem ampliado o repertório de histórias;Escuta os textos lidos pelo educador (lê ouvindo);Faz leitura de textos memorizados (parlendas, adivinhas, letra de música, quadrinhas...) ajustando o textofalado ao texto escrito;Manifesta interesse em emprestar ou buscar livros de histórias no CMEI ou fora dele;Cria símbolos para representar regras combinadas pelo grupo com a mediação do professor/atendenteinfantil;Participa da construção de textos individuais e coletivos escritos pelo professor/atendente infantil;Imita postura de escritor em situações de brincadeiras simbólicas, realizando escrita não-convencional;Procura melhorar suas produções;Relata e explica fatos cotidianos;Participa de diferentes situações de uso da oralidade;Tem ampliado progressivamente seu vocabulário incorporando expressões e utilizando expressões decortesia;Compreende duas ou três ordens juntas;Dialoga com outras crianças e com o adulto em diferentes situações do cotidiano;Comunica recados compreendendo os assuntos tratados;Formula perguntas;Recita parlendas;Reconhece uma adivinha quando a ouve;Reproduz oralmente adivinhas;Reconhece rimas;Reconhece trava-línguas;Recita trava-línguas;Reproduz canções;Utiliza rimas em suas brincadeiras;Nas tentativas de escrita obedece a direção;Narra histórias utilizando recursos expressivos próprios;Organiza oralmente etapas de uma instrução como receitas ou regras;Inventa histórias;Relata fatos com sucessão ordenada de acontecimentos;Relata histórias com sucessão ordenada de acontecimentos.


Identifica situações em que os números são utilizados na sociedade;Compara quantidades de pequenos grupos de objetos utilizando as palavras mais e menos ou outrasequivalentes;Explora, compara e relaciona os objetos e seus atributos, percebendo semelhanças e diferenças (cor, forma,material, medida...);Guarda os brinquedos e objetos de seu cotidiano por atributos;Agrupa objetos do seu cotidiano seguindo critérios estabelecidos na atividade;Representa quantidades utilizando diferentes recursos;Compreende os numerais como representação de quantidade;Utiliza os numerais como forma de representação de quantidade;Faz contagem em seqüência;Utiliza a ideia de adição e subtração em jogos e em situações-problema;Entende a ideia de par;Faz estimativas, buscando soluções para os desafios propostos;Utiliza diferentes estratégias para juntar, tirar, repartir, completar;Faz comparações utilizando os termos: maior e menor; pequeno e grande; largo e estreito; curto e comprido;grosso e fino; perto e longe; alto e baixo;Utiliza instrumentos de medidas não convencionais (passos, palmos, dedos, braços...) para medir objetose/ou espaços;Utiliza instrumentos de medidas convencionais (metro, quilo, litro) para medir objetos e/ou espaços;Utiliza estratégias para o uso de notas e moedas (pagar e dar troco) em contextos de brincadeiras;

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Identifica a passagem do tempo, conforme o calendário (ontem, hoje e amanhã);Reconhece a função do calendário como contagem de dias, semana, mês e ano;Percebe a ordem de sucessão (antes, durante e depois) dos acontecimentos;Percebe o tempo de realização de um percurso ou atividade em diferentes ritmos (rápido e lento);Situa-se no espaço em relação aos outros e aos objetos que a cercam, usando as noções de posição (nafrente, atrás de, entre, em cima, embaixo, perto, longe) utilizando vocabulário adequado;Diferencia objetos que rolam e dos que não rolam;Identifica os sólidos geométricos (esfera, cubo, cilindro e pirâmide) e faz associações com objetos do seucotidiano;Identifica as figuras planas ( triângulo, o quadrado, o retângulo e o círculo) e faz associações com objetos doseu cotidiano;


Conhece e identifica seu corpo, explorando e ampliando suas possibilidades de movimento em diferentessituações;Observa e reconhece diferenças e semelhanças de sua movimentação corporal em relação aos outros;Identifica os próprios gostos e preferências;Identifica expressões e sentimentos em si e no outro;Interage com um número crescente se companheiros em brincadeiras e atividades;Interage com as crianças de outras turmas do CMEI;Compartilha espaços, brinquedos e materiais com outras crianças;Colabora com o professor na organização de sua sala;Distingue direita e esquerda em si mesmo;Apresenta locomoção adequada às atividades e ao espaço utilizado;Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com precisão;Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com harmonia;Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com agilidade;Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com flexibilidade;Realiza movimentos amplos (andar, corres e saltar) com equilíbrio;Realiza movimentos finos das mãos e dedos com a velocidade e precisão adequadas à atividade proposta;Percebe noções de direcionalidade com o próprio corpo e com os objetos: adiante, atrás, à frente, àesquerda, à direita, acima, abaixo, dentro, fora, ao centro.


Identifica as diferentes composições e relações familiares;Percebe semelhanças e diferenças quanto às etnias;Percebe semelhanças e diferenças quanto ao gênero;Reconhece e nomeia corretamente as partes do seu corpo, identificando alguns órgãos;Reconhece algumas diferenças entre seu corpo e dos seus colegas;Identifica os diferentes tipos de moradia no presente e no passado em sua cidade;Reconhece hábitos de higiene como necessidade para preservação da saúde e bem-estar;Reconhece a influência da alimentação no crescimento e no desenvolvimento do ser humano;Apresenta hábito alimentar saudável e autonomia para se alimentar;Demonstra autonomia para cuidar da higiene pessoal;Reconhece os efeitos da ação do homem como agente transformador da paisagem;Compreende a importância do meio ambiente e de desenvolver hábitos de preservação;Percebe a importância de reduzir, separar e reciclar o lixo;Entende a importância de se fazer uso racional da água;Identifica as principais características dos seres vivos (plantas e animais);Reconhece o Sol e sua importância como principal fonte de energia da Terra;Diferencia temperatura quente, frio, relacionando-os com as estações do ano;Identifica as diversas profissões e suas contribuições para a sociedade no presente;Identifica os principais meio de transporte usados em sua cidade no presente e no passado;Reconhece as normas de trânsito como necessidade para a segurança pessoal e social;Respeita as características étnico-raciais, culturais e religiosas de colegas e adultos de sua convivência;Demonstra autonomia para escolher brinquedos, objetos e espaços para brincar;Interage com crianças de outras turmas e profissionais do CMEI;Estabelece relações entre a atividade ou experiência que está acontecendo e outros fatos ou experiências

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vivenciados no CMEI;Compreende a proposta de trabalho orientada pelo professor/atendente infantil;Participa produtivamente da construção, organização e realização das propostas coletivas de trabalho daturma;Participa e aceita as atividades, compreendendo e respeitando suas regras;Compartilha espaços, brinquedos e materiais com outras crianças;Colabora com o professor/atendente infantil na organização da sala de aula;Pede ajuda em situações de risco ou que sente ameaçada;Exercita os papéis de cuidar dos colegas e ser cuidada por eles;Respeita a opinião e colocação do grupo;Consegue se posicionar perante o grupo, argumentando seu ponto de vista;Controla progressivamente suas atitudes impulsivas, adotando o diálogo e a negociação para solucionarconflitos;Reconhece as regras de convivência em grupo e corresponde a elas com suas atitudes;Ajuda na construção de regras de funcionamento do grupo;Participa dos eventos culturais que ocorrem dentro do CMEI;Descreve e registra pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência;Orienta-se e localiza-se nos lugares significativos do CMEI (banheiros, refeitório, entrada, parquinho, sala dadiretora, sala da pedagoga, cozinha...);Representa ambientes e paisagens de diferentes formas;Identifica pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço;


a) Artes Visuais

Observa as diferentes produções artísticas (desenho, pintura, escultura, fotografia, entre outras...),produzidas por diferentes culturas em diferentes épocas;Expressa opiniões e sensações a partir da observação das produções artísticas;Utiliza o desenho nas suas criações;Utiliza a modelagem nas suas criações;Utiliza as construções tridimensionais nas suas criações;Aprecia suas produções;Expressa opiniões e sensações na observação de suas produções;Expressa opiniões e sensações na observação das produções dos colegasConhece e explora os elementos da linguagem visual: ponto, linha, cor, volume e textura;Compreende a Arte como produto cultural-histórico em evolução;

b) Música

Identifica timbres característicos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) nos jogossonoros;Utiliza timbres característicos (sons de animais, sons de objetos, voz dos colegas, etc.) em suas imitações ebrincadeiras;Acompanha com batidas (palmas, marcha, instrumentos de percussão, etc.) diferentes ritmos musicais;Reconhece as qualidades sonoras das músicas e nos jogos sonoros: duração (sons longos e curtos);Reconhece as qualidades sonoras das músicas e nos jogos sonoros: altura (grave e agudo);Reconhece as qualidades sonoras das músicas e nos jogos sonoros: intensidade (sons suaves e sonsfortes);Compreende a música como produto cultural-histórico em evolução.

c) Teatro

Participa de atividades e brincadeiras de faz de conta e jogos dramáticos;Dramatiza histórias lidas e contadas;

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Dramatiza a partir de músicas que contém em suas letras, possibilidades de roteiro;Usa diferentes expressões corporais de acordo com os personagens que representa;Participa na criação e elaboração dos elementos da cenografia (espaço cênico, objetos cênicos,maquiagem, figurino);Participa na elaboração de roteiros cênicos.

d) Dança

Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expressão pela dança;Improvisa movimentos corporais explorando o espaço nos níveis baixo (agachar), médio (curvar nasdiferentes posições: frente, trás, direita, esquerda) e alto (de pé ou com os braços esticados para cima);Improvisa movimentos corporais explorando o tempo lento, médio e rápido;Improvisa movimentos corporais explorando a força leve e pesada;Dança expressivamente utilizando diferentes partes do corpo, em coreografias individuais e/ou coletivas; Interage com os colegas ao dançar;Participa de jogos e brincadeiras que ampliem as possibilidades de expressão; Compreende a música como produto cultural-histórico em evolução.

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4.2 ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental no Brasil é obrigatório para crianças e jovens comidade entre 6 e 14 anos. Essa etapa da educação básica deve desenvolver a capaci -dade de aprendizado do aluno, por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo.Após a conclusão, o aluno será capaz de compreender o ambiente natural e social,o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da sociedade e da fa-mília.

Em 2005, a Lei nº 11.114 determinou a duração de nove anos para o ensinofundamental, o que é normatizado pelo CME/ARAUCÁRIA a partir da Resolução doCME/ARAUCÁRIA Nº 02/2010 e do Parecer Nº 12/2010. Dessa forma o Ensino Fun-damental passa a ser organizado em 9 anos de escolarização conforme estabelecelegislação municipal.

Art. 5º – O Ensino Fundamental de nove anos na Rede Pública Municipal deEnsino se organizará na forma seriada, tendo a seguinte nomenclatura:Anos iniciais Anos finais:1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano 5º Ano 6º Ano 7º Ano8º Ano 9º Ano.Art. 6º – O Ensino Fundamental de nove anos deverá articular-se com aEducação Infantil, tendo em vista a continuidade do atendimento da criança,respeitada a especificidade do seu desenvolvimento. (ARAUCÁRIA, 2010,p.2)

Dessa forma o currículo do Ensino Fundamental está organizado pordisciplinas acompanhando a lógica seriada por ano de escolarização, sendoconstituída por oito disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,Ciências, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, esta última contemplada apenasnos anos finais.

Na realização do trabalho pedagógico nas turmas de 2º ano do EnsinoFundamental os alunos contam com o professor corregente27, além do professorregente, o que possibilita uma maior qualidade no processo de ensinoaprendizagem.

A seguir descreve-se detalhadamente as modalidades que compõem estenível de ensino: Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, para melhorcompreensão da organização do trabalho pedagógico no processo de ensino eaprendizagem.

4.2.1 ARTE4.2.1.1 Fundamentos da disciplina

No Brasil, o ensino da arte28 passou por uma série de transformações, queacompanharam as diversas mudanças na concepção de Educação no país.

No percurso que se estende da colonização aos dias atuais, jesuítas (1549-1759) ensinavam música, teatro e dança com a finalidade de catequizar, utilizandopara isso uma disciplina rígida, uma pedagogia tradicional e conservadora;

27 Normatizado pela instrução 02/2010, da Secretaria Municipal de Educação, condizentes com a Resolução do Conselho Municipal de Educação 02/2010 e o Parecer 12/201028 A LDB 9394/96, art. 26, § 1º, utiliza em seu texto a expressão “ensino da arte”. Nas DiretrizesMunicipais de Educação de Araucária/2004 utilizou-se o termo Arte em conformidade com esta Lei. Apartir de 2006, no Município de Araucária, utilizou-se o termo “Artes” para designar a disciplina, emconformidade com a Resolução do CNE/CEB nº01/06. E atualmente usa-se Arte para referir-se àdisciplina de acordo com o parecer de n.º 219/09-CEE,

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Comenius em sua “Didática Magna”(1627), ensinava os princípios dos métodos paraensinar arte por meio de cópia de modelos; a Missão Francesa(1816), com o uso demoldes acadêmicos distanciava a arte Barroca produzida no país, de cunho popular,da arte considerada erudita; positivistas no início do século XX incentivavam oensino do desenho e da geometria na escola e liberais optavam pelo ensino dodesenho natural, decorativo, geométrico a tom com os moldes industriais; EscolasNormais ensinavam desenhos “pedagógicos” nos cursos de formação deprofessores para “ilustrarem” as aulas, entre as décadas de 1930 e 1970; nomesmo período, estudos de psicologia influenciaram a educação e, no ensino daarte, realizaram-se atividades esponteneístas ligadas à livre expressão; nasdécadas de 1960 e 1970, a industrialização num contexto de ditadura militar traziapara o ensino de arte o domínio técnico e a sua relação com o mercado de trabalhoe paralelamente, iniciava-se no mesmo período, a educação popular não formal,ensinando arte por meio de projetos no contra turno. (BIASOLI, 1999)

Na década de 1970 foram criados os cursos de licenciatura de curtaduração, formando professores polivalentes de forma aligeirada, a fim doatendimento à necessidade imediata que o mercado requeria posta pela exigêncialegal da 5.692/71 que instituía a disciplina de Educação Artística no currículo escolar.A partir de 1983, desencadeou-se um movimento nacional de reformulação doscurrículos que passou “a reafirmar a extinção das licenciaturas curtas” e polivalentesem arte (ROSA, 2005, p. 20). Gradativamente foram implantados os cursos deLicenciatura Plena que formavam os professores em cada uma das linguagens dearte, não mais de forma polivalente e em cursos de curta duração, mas em cursosde quatro ou cinco anos em cada uma das áreas específicas da Arte: Música, ArtesVisuais (também chamados de Artes Plásticas ou Desenho) Dança ou Teatro.Segundo BARBOSA (1991), em 1990 existiam 78 cursos de Educação Artísticasendo ainda a maioria de licenciatura curta (polivalente).Atualmente todos os cursosde l arte no país são de licenciatura plena e de formação específica em uma daslinguagens da arte.

No final da década de 1980, contrapondo-se às diversas formas de ensinararte na escola, uma das autoras brasileiras que muito contribuiu para ampliar oconceito do ensino da arte foi Ana Mae Barbosa. Através de pesquisa realizada noprograma de arte-educação no Museu de Arte Contemporânea de São Paulo,combinava trabalho prático com história da arte e leitura de obras de arte. Com osresultados pode-se comprovar a possibilidade de uma nova forma de pensar-se oensino da arte, que ficou conhecida como Proposta Triangular, sistematizada a partirde três ações: fazer, ler e contextualizar arte. Sendo assim, é recente acompreensão da necessidade de que para ensinar e aprender arte precisa-se entrarem contato com a produção de arte existente.

Mesmo que esta proposição tenha sido realizada em Artes Visuais, podemais tarde ser ampliada para as linguagens da Dança, Música e Teatro. Acompreensão de ensinar arte a partir da produção artística, da relação com ocontexto em que foi produzida e o exercício de realização de trabalhos criadoresesteve presente em diversos documentos que direcionam e fundamentam o ensinode arte na escola nas últimas duas décadas, seja em nível municipal, estadual oufederal29.

No Município de Araucária, desde 1990 realizam-se assessoramentos,

29Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997; Diretrizes Curriculares da Educação Básica/ Secretaria doEstado do Paraná, 2008; Diretrizes Municipais de Educação de Araucária, 1993 e 2004; entreoutros.

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reuniões e discussões envolvendo o ensino da Arte e as práticas pedagógicas nadisciplina. Também é a partir deste período os estudos fundamentados nomaterialismo dialético, na concepção de Educação na perspectiva da PedagogiaHistórico Crítica (SAVIANI, 2008), e nas contribuições da psicologia histórico-cultural(VYGOTSKY,1991), que fundamentaram os documentos de diretrizes curricularesescritos nos anos de 1993 e 2004.

Compreende-se, portanto, que o ensino de arte tem como função principal ade promover o acesso a este conhecimento, por meio das diversas manifestaçõesartísticas, bem como promover a sua produção através de estruturas artísticasrealizadas pelas crianças, adolescentes e adultos, a partir das diferentes linguagensda arte: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Compreende-se também que naescola não deve haver a intenção de formar artistas, mas ensinar arte e proporcionarque os alunos a conheçam, apreciem e a possam fruir30.

O trabalho com o conhecimento de arte na esfera pública tem ainda comofunção a de contribuir para o exercício da cidadania, ou seja, “possibilitar que novasgerações incorporem os elementos herdados de modo que se tornem agentes ativosno processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais”.(SAVIANI,2008, p.143).

As alterações na legislação nacional também tiveram importânciafundamental para que se efetivassem alguns avanços em relação ao ensino de artee ampliasse a função no currículo escolar. A Lei de Diretrizes Bases LDB, Lei Nº9.394 de 20 de dezembro de 1996 alterou a nomenclatura, entendendo-a como áreade conhecimento e componente curricular obrigatório.31

Também a Lei 10.639 de 2003, tornou obrigatório o ensino sobre História eCultura Afro-Brasileira na Educação Básica, estabelecendo que no âmbito de todo ocurrículo escolar, mas em especial nas áreas da Arte, História e Literatura, seincluirá “o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, acultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando acontribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes àHistória do Brasil.”

Em 2008, a Lei 11.645 amplia esta obrigatoriedade, incluindo no currículo atemática indígena e diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam aformação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos. Desta forma,há a possibilidade de romper com a hegemonia da cultura com característicaseurocêntricas, revelando por meio do conhecimento o preconceito ainda existente etendo a responsabilidade de superá-lo com ações afirmativas. Por meio doconhecimento artístico é possível identificar a essência humana que existe em cadaindivíduo, independentemente de cor, etnia, cultura ou religiosidade. E para além documprimento legal, realizar-se o verdadeiro sentido do trabalho educativo.

No mesmo ano de 2008, foi sancionada a lei n. 11.769 em 18 de agosto, queestabelece a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, reforçando anecessidade e a importância do ensino dos conteúdos desta linguagem na disciplinade Arte.

Sendo assim, os estudos, os documentos e a legislação vigente corroboram

30O conceito de fruição segundo Lévinas (1988) refere-se a uma exterioridade anterior aoconhecimento, anterior também à técnica e ás coisas, no sentido da experiência individual que se dáem contato com a produção artística.31 Artigo 26 – § 2º - O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveisda educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

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para que o ensino de arte na escola seja cada vez mais amplo e aprofundado. Como conhecimento de arte os alunos podem expressar a sua visão de mundo por meiodas linguagens da arte e compreender que a produção artística existente possuiuma organização e princípios que se modificaram no decorrer da história dahumanidade, modificando também a forma que os seres humanos se expressaramartisticamente em diferentes períodos. E que os alunos podem também, com otrabalho realizado na disciplina de Arte expressar-se como leitor e intérprete domundo.

4.2.1.2 Objeto de estudoA partir dos estudos realizados pelo grupo de professores de Arte de

Araucária desde 1990, e com a intenção de identificar o que é essencialmentesignificativo ensinar em arte na escola, tendo como referência autores32 edocumentos oficiais33 que fundamentam esta compreensão, o objeto de estudo dadisciplina de Arte se manifesta em cada uma das linguagens artísticas, que por suavez possuem objetos de estudo específicos. Tendo-se assim, em relação às ArtesVisuais, a Forma; na Dança, o Movimento; na Música, o Som; no Teatro, aRepresentação. Cada uma destas linguagens possui elementos que as caracterizame as constituem, diferenciando-as e possibilitando diferentes formas deconhecimento e expressão artística.

Conforme ANDRADE:

As quatro áreas do conhecimento artístico: Música, Plástica, Teatro e Dançaserão compreendidos nos conteúdos, pelo estudo dos objetos de cada área:o Som; a Forma; a Representação e o Movimento. Este estudo vaipossibilitar o ensino de Arte na perspectiva do trabalho criador. (ANDRADE,1993, p. 18)

Neste sentido, a contextualização histórica, a dimensão estética do objeto deestudo e o fazer artístico, fazem com que se defina o trabalho educativo necessárioa ser realizado em arte, buscando a totalidade no trabalho com as quatro lingua-gens.

Segundo DENARDI:

No contexto escolar, o objeto de estudo da disciplina Arte são os conteúdosespecíficos contemplados nas diferentes linguagens artísticas, entre elasmúsica, dança, teatro e artes visuais, em um determinado tempo e espaçohistoricamente construído pelo Homem. Nesta perspectiva, os conteúdosescolares em arte devem ser abordados em direção a uma totalidade.(DENARDI, 2008, s/p)

O professor, ao mediar os conhecimentos culturais da especificidade dadisciplina de Arte, necessários para uma prática social transformadora, desenvolveassim um olhar crítico que possibilita uma leitura de mundo por meio da consciênciahistórica sobre os momentos, as idéias e as produções do homem. (ARAUCÁRIA,2004).

4.2.1.3 Encaminhamentos didático metodológicosConsiderando que a ação pedagógica do professor, em sala de aula, deve

ser efetivada na vivência da experiência estética do aluno, ao realizar este processo,

32 BARBOSA, 1991; ANDRADE, SÁ e SAMWAYS, 1993; 33 Diretrizes Curriculares de Curitiba, 1991; Proposta Curricular de Campo Largo, 2008.

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o aluno com a sua experiência, enquanto produção artística, configura novassignificações ligadas ao seu contexto histórico, avançando para uma nova relaçãocom os objetos artísticos, possibilitando a superação do estado imediato da suaprodução nesta disciplina, promovendo a construção do seu significado histórico esocial. Em síntese, a compreensão das estruturas artísticas, neste sentido, colaborapara o vislumbrar do comprometimento deste homem para com a sua prática social.(ARAUCÁRIA, 2004)

Para que isto se materialize, é necessário que as atividades eencaminhamentos do trabalho com as linguagens artísticas sejam realizados dediferentes formas, considerando o nível de desenvolvimento de cada aluno, a suarealidade social e também que todo ser humano aprende de diferentes formas.(FERRAZ, FUSARI, 1993)

Segundo SAVIANI (2008, p.18), ao tratar do saber sistematizado “Énecessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implicadosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio.”

Assim, no que se refere ao ensino de arte na modalidade de EducaçãoEspecial34 pressupõe a realização de uma mediação mais individualizada que atendaaos diversos modos de compreensão, pois para que o aluno com necessidadesespeciais aprenda é necessário que o professor o considere enquanto ser histórico,social, cultural e também simbólico, assim como todos os alunos. Portanto, serãotrabalhados os mesmos conteúdos, mas de diferentes formas, possibilitando aosalunos inclusos ou não, a apropriação do conhecimento.

Da mesma forma, o trabalho de arte realizado da Modalidade da Educaçãode Jovens e Adultos35 precisa considerar as experiências de vida dos jovens eadultos, partindo de sua prática social e superando-a por meio do conhecimentoartístico.

Considerando que a arte é linguagem e que busca através de diferentesestratégias comunicar uma experiência de vida, num determinado contexto cultural,o contato, a reflexão sobre produção e fruição artísticas, possibilitam a ampliação daleitura do mundo que o aluno da EJA tem historicamente acumulado, expandindosua capacidade de comunicação, de expressão e organização do pensamento, deargumentação e defesa de idéias, podendo este aluno fazer leituras da realidade epodendo ressignificá-la.

Refletindo sobre o processo educativo, temos a disciplina de Arte como umcampo privilegiado para o trabalho com questões sociais, pertinentes a EJA, pois aarte faz parte da produção cultural produzida continuamente na sociedade,transmitindo sensações e impressões, compreensões de vida e de valores sociaisde determinada sociedade, dentro do contexto em que esta inserida e do mundo emseu entorno.

A arte deve oportunizar ao aluno da EJA, considerando a especificidade efaixa etária, a expressão dos conteúdos subjetivos através de diferentes linguagensque podem representar a realidade de um modo especifico e sensível de leitura domundo. Propiciando uma nova compreensão do mundo contemporâneo, umamaneira diferente de se relacionar nele, ressignificando conceitos e práticas.

Nesse sentido, o trabalho se realiza com os conteúdos de Arte naperspectiva das categorias que organizam este pensamento: a Contextualização, a

34 Para maior estudo e aprofundamento, ver capítulo específico da Educação Especial neste documento35 Para maior estudo e aprofundamento, ver capítulo específico da EJA neste documento

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Apreciação e a Produção, entendidas aqui como o tripé básico para que o trabalhocom arte na escola passe a ser significativo. Esta proposta não indica umahierarquia de ações ou de procedimentos, mas aponta para a coerência entre osobjetivos e os métodos empregados.

O professor parte do pressuposto que todas estas categorias estãoimplícitas nos aspectos que determinam o encaminhamento metodológico, onde asquatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, sãocompreendidas nos conteúdos dos diferentes níveis e modalidades. (ARAUCÁRIA,2004)

Em relação aos conteúdos, Denardi aponta:

É fundamental que o professor conheça e organize o conteúdo da disciplinaque leciona para que, a partir dele, possa construir caminhos para torná-lomais acessível à apropriação deste pelos alunos. A sistematização eorganização curricular dos conteúdos em Arte não consiste de uma listagemlinear e estanque, mas sim de uma diretriz, um caminho que possa promovera apreensão, subjetivação e objetivação teórica e prática do saber artístico,de forma gradativa e que aos poucos possa ser aprofundada (DENARDI,2008, s/p)

A categoria da Contextualização36 possibilita ao aluno, por meio damediação, relacionar diferentes situações do seu cotidiano e, ao configurá-las,reelabora e desenvolve a capacidade de compreender significados. Acontextualização objetiva entender o que a Arte expressa no atual contexto e emdistintos contextos históricos, transitando pelo presente, compreendendo o passadocomo a construção do hoje, e nesta superação, entender os desafios que o futuronos apresenta, buscando ampliar o universo artístico – cultural do aluno, para queele tenha uma inserção ampla, plena e participativa no seu meio.

A categoria de Apreciação37 possibilita ao professor, por meio da mediação,desvelar as contradições que viabilizam a produção artística já existente e o nível deinterferência do significado desta produção na realidade humana. Assim, é possívelcom questionamentos e análises desenvolver a capacidade crítica dos alunos, apercepção e a curiosidade pelo inusitado, permitindo o reconhecimento dadiversidade cultural, se configurando no desenvolvimento de uma atitude diante detodas as formas de expressão, oportunizando a troca de significados.

A Arte é um produto social, constituído por estruturas artísticas que ocupauma posição no contexto das relações espaço-temporais, e que encontra no materiale na técnica, suas forças produtivas. Essas forças produtivas são fundamentais, poispodem contribuir para determinar o grau de desenvolvimento da produção artísticade determinada sociedade, impulsionando suas relações de produção, distribuição econsumo.

Desta forma, na análise da categoria da Produção38, o aluno compreende oprocesso de produção artística e as estruturas artísticas no que concerne aossuportes físicos e materiais, bem como as técnicas que possibilitam esta produção.O ser humano produziu e produz arte com a utilização dos materiais e recursosdisponíveis em cada período da história da humanidade. Exemplo disto, a presençadas novas tecnologias na produção artística atual. Considerá-las como recurso noencaminhamento do trabalho com arte é uma das formas de apropriar-se da cultura

36 Esta categoria é parte integrante das Diretrizes Curriculares de Educação de Araucária, 2004.37 Idem38 Idem

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existente, de compreender o processo criativo do artista que as utiliza e de podercriar com o uso destes novos recursos.

As novas tecnologias de informação e comunicação, estão presentes naescola e fazem parte da cultura escolar. Uma educação de qualidade não dependesomente destes recursos, mas, da mediação do professor que ao repensar a práticapedagógica incorpora as mídias ao seu planejamento diversificando oencaminhamento, tornando suas aulas mais atraentes e favorecendo o ensino eaprendizagem.

Há uma cultura audiovisual proporcionando aos jovens informações, valores,saberes e outros modos de ler e perceber e cabe ao professor, a clareza damediação deste processo na educação, enfrentando inclusive questões éticas notrabalho com diversas mídias (imagens e textos, cópia e plágio).

O desafio do professor é perceber as ferramentas disponíveis como aliadasintegrando-as ao planejamento, levando em consideração a articulação dosconhecimentos e a realidade do aluno.

Na escola temos o recurso das novas tecnologias39 cada vez mais inseridono cotidiano dos alunos, presente no uso do computador tanto como recurso para apesquisa na internet, como em relação ao domínio técnico no uso de softwareseducativos.

As produções de arte modificam-se de acordo com o contexto e a tecnologiade cada época. Atualmente temos os recursos das novas tecnologias quepossibilitam a artistas diversas formas de criações como a vídeo arte, arteexperimental, composições musicais de vanguarda, etc.

Desta forma, a categoria da Produção considera a reelaboração das formas,sons, movimentos e representações trabalhadas com os alunos como umas daspossibilidades da compreensão das formas artísticas e da Historia da Arte.

Este processo de reelaboração não pode ser confundido com a cópia, que éo aprimoramento técnico, destituído de interpretação ou criação e centrado nareprodução, mas sim, visto como a possibilidade da utilização da linguagem da Artecomo forma de expressão e de comunicação. Por outro lado, considera-se aimportância do domínio técnico como possibilidade de realização do trabalho dearte, uma vez que para expressar de forma criativa ideias, pensamentos, emoções esentimentos por meio da arte, também se faz necessária a apropriação da técnica.

Esta categoria é trabalhada a partir da apropriação dos elementos dalinguagem artística já existente, bem como das técnicas implícitas no trabalho deestruturação artística, aonde o aluno desconstrói a produção existente, através daleitura, da audição, da observação e da discussão, relacionando-a ao seu universopessoal e cotidiano para posteriormente reconstruir este trabalho, buscandosoluções a partir do conhecimento artístico já sistematizado historicamente.

Sendo assim, os conteúdos de Arte estão organizados de forma aconsiderarem a prática social do aluno, expressa no trabalho com as categorias daApreciação, Contextualização e Produção, e organizados simultaneamente a partirdas categorias denominadas Períodos e Movimentos e Elementos Formais, quesintetizam o conhecimento produzido historicamente em Arte pela humanidade.

Na categoria Períodos e Movimentos, não se faz necessário obedecer umacronologia, mas selecionar entre as produções de arte em diferentes períodos asformas mais significativas de expressões artísticas, a fim de possibilitar que osalunos compreendam que o ser humano produziu arte de formas diversas de acordo39 Para maior aprofundamento, ver capítulo específico de fundamentação de tecnologia, neste documento.

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com o conhecimento e os recursos que possuíam em cada momento de sua história.Tal produção de arte se vincula às formas de pensar, de se relacionar, de

produzir cultura que cada ser humano individualmente e em sociedade manifesta pormeio da arte.

A categoria Elementos Formais relaciona-se aos elementos quecaracterizam cada uma das linguagens, definidos pelo próprio objeto de estudo queas constitui e ao domínio técnico necessário tanto na categoria da Apreciaçãoquanto na de Produção. Em alguns períodos e movimentos pode-se observar apresença mais acentuada de um elemento formal em detrimento de outro, porémtodos estão presentes nas formas de expressão de cada linguagem.

Artes Visuais40 - Quando trabalha-se a linguagem visual no ensino de Arte naescola, precisamos entender que o objeto de estudo a que se faz referência é aforma, que pode ser observada nas mais diversas situações do cotidiano, que deuma maneira ou de outra foram significativas em um determinado período dahumanidade e que possam ser compreendidas e associadas às imagens que sãoveiculadas atualmente. Das pinturas rupestres aos ícones do computador,compreender o significado e o contexto em que foram criados e utilizados, bemcomo qual pensamento moveu este homem produtor de imagens a produzí-las.Entender também como esta produção existente foi vista e compreendida em cadamomento histórico, se modificou o comportamento de uma época, se geroureflexões em quem entrava em contato com esta ou aquela imagem, seproporcionou uma mudança de pensamento.

As formas visuais produzidas trazem em si códigos os quais necessitam,para que sejam decifrados, de um conhecimento específico que diz respeito não sóaos símbolos produzidos e utilizados por diversas culturas, estilos ou movimentosartísticos, como também o conhecimento da organização dos elementos visuais quecompõem uma forma: cor, linha, superfície e volume e que, por sua vez, não podemser considerados isoladamente, uma vez que o significado de cada um só se dá narelação com os demais e na relação com o contexto em que foi produzido.

Dança41 - Para que o aluno trabalhe a estruturação com vistas a umaprodução gestual, precisa compreender que o objeto de estudo da Dança é omovimento. Enquanto linguagem, faz parte das culturas humanas estando presenteno percurso histórico da sociedade como parte integrante da Arte, do trabalho, dasreligiões e do lazer, sendo portanto, inerente à natureza do homem, pois toda açãohumana envolve uma atividade corporal em distintos graus.

No trabalho significativo de estruturação do movimento deve-se levar emconsideração os elementos que o constituem: consciência corporal entendida comoo movimento no corpo e a conscientização das relações entre as suas diferentespartes; a qualidade do movimento que se dará nos aspectos práticos daexperimentação e da vivência, bem como na apreciação das coreografias (danças)presentes nos diferentes períodos históricos e nas diferentes culturas, e o uso doespaço tanto em se tratando do espaço pessoal quanto do espaço global. Esseselementos são portadores uns dos outros e como nas demais linguagens, é precisoentendê-los numa visão de totalidade.

Entendida como uma forma de expressão e linguagem individual ou coletiva,a Dança é uma fonte de comunicação e de criação, contribuindo para acompreensão da estrutura e do funcionamento corporal, através da consciência de sie do seu corpo. Tal trabalho de consciência de si, possibilita ao aluno a consciência40 Esta categoria é parte integrante das Diretrizes Curriculares de Educação de Araucária, 2004.41 Idem

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do outro e conseqüentemente a consciência do seu papel na sociedade.Música42 - A música tem como objeto de estudo o som, sendo de

fundamental importância que o professor considere a produção musical presente nasociedade.

Além dos elementos estruturais do som, ou seja, altura, timbre, duração eintensidade, é fundamental perceber o processo de criação em música como umelemento a ser contextualizado historicamente pelo professor. Estudar ascomposições produzidas regional, nacional e internacionalmente, incluindo asveiculadas no mercado, possibilita ao aluno subsídios importantes para o processode criação e apreciação musical. É importante que, na música, os alunos participemcomo ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, proporcionando-lhesoportunidades de apreciação nos mais diversos âmbitos (eventos, festivais,audições, etc), valorizando a música enquanto linguagem expressiva que seinscreve no tempo e na história.

Teatro43 - Para que o aluno trabalhe a estruturação com vistas a umaprodução teatral, é necessário que entenda a representação como o objeto deestudo do teatro. O aluno compreende a especificidade desta representação, a partirde seus elementos caracterizadores que são: a personagem e sua caracterização efigurino; o espaço cênico que compreende o cenário e a luz; o texto que seapresenta sob a forma de diálogos, composto pela sucessão de réplicas daspersonagens, precedidas do nome daquele que as pronuncia; e os elementossonoros como músicas, ruídos, sons ou qualquer outro efeito, podem ser incluídosno espetáculo teatral.

Além destes elementos, é importante perceber a dimensão dos elementosculturais, ou seja, compreender que a essência do Teatro representa a história dohomem, dentro de um contexto cultural, na relação humano-social, que produzsignificação à experiência estética teatral. Valendo-se dessas formas artísticas oteatro comunica a idéia a que se propôs.

A compreensão sobre a importância da linguagem teatral busca uma análisesobre determinados signos que integrados ou não transmitem a mensagem de umespetáculo e a compreensão do universo teatral.

Desta forma, o trabalho com as quatro linguagens e os elementos que ascaracterizam a partir das categorias contextualização e produção deve ser realizadodesde a educação infantil até os anos finais do ensino fundamental.

Em relação ao trabalho de Arte na Educação Infantil44, deve ser realizadocom os bebês e as crianças pequenas, considerando-se assim as mesmaslinguagens da arte e as categorias de análise, porém, o processo de ensino precisaser coerente com o nível de desenvolvimento da(s) criança(s), de forma quepromova a aprendizagem e o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores(FPS).

O bebê ao nascer com seu aparato biológico nos padrões da normalidade,enxerga, ouve, movimenta-se. Porém é por meio do contato com a produçãoartística mediado pelo adulto, que ele apropria-se dos significados culturais. Nestesentido, compreende-se que as FPS não se desenvolvem natural eespontaneamente, pois dependem da apropriação da cultura, que depende damediação do adulto.

42 Texto extraído na íntegra das Diretrizes Curriculares de Educação de Araucária, 2004.43 Idem.44 Para maior aprofundamento, ver capítulo específico de fundamentação da Educação Infantil, neste documento.

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É por meio do ensino de arte que os bebês e as crianças pequenasdesenvolvem capacidades relacionadas a sensação, percepção, pois por meio docontato com o objeto artístico (som, forma, movimento, representação) a percepçãoque, a princípio é elementar, a partir da mediação do adulto, passa à percepçãosuperior. Por exemplo, um gato, que se apresenta em sua forma natural nas coresmarrom, amarelo, cinza, preto, em uma obra de arte pode, diferentemente serrepresentado nas cores azul, verde, roxo, pois a arte permite a produção deimagens, por meio do processo de criação e imaginação que estão para além da suarepresentação natural. Esta produção artística é responsável por diferentessensações, pois ao entrar em contato com a imagem de um gato verde, isto podecausar uma estranheza no olhar da criança capaz de desenvolver importantesatividades mentais e emocionais. Da mesma forma em relação aos sons,movimentos e representações.

E é por isso que na Educação Infantil o trabalho de arte é realizado pela/oprofessor/a de Arte45 da Educação Infantil nas turmas de Pré I e II, mas precisatambém ser trabalhado pelas professoras e atendentes nas turmas de Berçário aPré II, pois nesta etapa da educação básica, o conhecimento de arte e suaslinguagens precisa ser realizado em todas as turmas.

Não há exigência legal de formação específica em Arte para atuar nadisciplina de Arte na Educação Infantil ou nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.Portanto, a Formação Continuada tem função determinante para a efetivação dotrabalho na concepção de educação do município e nas linguagens artísticas.

Nos anos finais, o ensino de arte é realizado por professores com formaçãoespecífica em uma das linguagens da arte, a partir da qual irá aprofundar osconteúdos e relacioná-los com as demais linguagens, buscando a totalidade doconhecimento artístico.

45 No município de Araucária, os professores de Arte da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental são denominados de Regentes de Modalidade Diferenciada – RMD.

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4.2.1.4 Organização dos conteúdos

DANÇA – 1º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO

CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS

CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Brasileira

Consciência corporal: estrutura e funcionamento corporal – movimento do corpo e suas partes

Qualidade do movimento: aspectos práticos da experimentação e da vivência com movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rápidos/lentos, ritmo

Uso do espaço: pessoal e global - extensões ou distâncias (perto/longe/central/periférico), direções (frente/trás, esquerda/direita), planos (alto, médio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos- Com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança- Com membros do corpo; com o corpo todo - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos- Com coreografias criadas; com coreografias originais- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas- Criando tempos diferenciados ou com tempos diferenciados determinados

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e músicas relacionados à pluralidade e diversidade cultural eartística presentes nas brincadeiras, costumes, jogos e festas (cirandas, frevo, boi-bumbá, entre outras); Indica-se a observaçãoe análise de filmes que contenham coreografias; movimentos e coreografias que favoreçam o conhecimento de si na relaçãocom a família e com a escola.

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MÚSICA – 1º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Brasileira

- altura: grave, médio e agudo- densidade: pouco ou muitos sons- timbre: elementos geradores de som- intensidade: forte, fraco, médio ou moderado - duração: rápido, moderato, lento

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes formas gráficas da representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos Audição: diferentes padrões sonoros Gêneros da música: popular e eruditaNovas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas à pluralidade e diversidade cultural e artística presentes nas brincadeiras,costumes, jogos, festas; Indica-se também o trabalho com músicas que representem e favoreçam o conhecimento de si na relação com afamília e com a escola. Indica-se o trabalho com cantigas de roda das diversas regiões do país e músicas dirigidas ao públicoinfantil com interpretes da MPB.

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TEATRO – 1º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Brasileira§ Idade Média

- Personagem e sua caracterização- Espaço cênico e iluminação- Texto- Elementos sonoros

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com movimentos intencionais, expressando diferentes significados; com estímulos de maquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto, imitando e criando diferentes vozes para os personagens; brincadeiras com apronúncia das palavras; trava-língua; palavras com sons semelhantes; diferentes entonações de voz de acordo com a intenção(medo, susto, alegria, etc.)Jogos dramáticos: com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Encenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorar a representação

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos e roteiros com temáticas relacionadas às vivências do cotidiano da criança, costumes efestas: folclóricas, aniversário, casamento, e que favoreçam o conhecimento de si na relação com a família e com a escola. Indica-se a escolha de textos relacionados às histórias de reis, rainhas, príncipes e princesas; às fábulas da Idade Média.Representação de cenas e imagens e personagens presentes nas obras trabalhadas em artes visuais.

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ARTES VISUAIS - 1º ANO

OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Pré-histórica

§ Arte Brasileira: Arte Naïf, Modernismo

- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva, etc.- Planos: superfície bidimensional (altura e largura)- Volume: superfície tridimensional (altura, largura, comprimento)- Superfície: Textura tátil e gráfica- Cor: primária, secundária, quente, fria, neutra, monocromia, policromia, tom, escalas cromáticas, etc.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: maquete, móbile, colagem, desenho, gravura, escultura, fotografia, vídeo, entre outros Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas.Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de imagensForma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, proporção, repetição e alternânciaSemelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: retrato, cenas do cotidiano, natureza morta

INDICATIVOSNeste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes relacionados à pluralidade e diversidade cultural e artística presentes nasbrincadeiras, costumes, jogos, festas; Imagens e obras que representem e favoreçam o conhecimento de si na relação com a família e com aescola. Indica-se também a relação entre a arte rupestre e a história da escrita.

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DANÇA – 2º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Brasileira

Consciência corporal: estrutura e funcionamento corporal – movimento do corpo e suas partes;

Qualidade do movimento: aspectos práticos da experimentação e da vivência com movimentos - fortes/ fracos, pesados/leves, rápidos/lentos, ritmo;


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;- Com motivação interna; com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros;- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados;- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança;- Narrativa, Descritiva, Com diálogos, Comentada, Registrada;- Com membros do corpo; com o corpo todo; - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.;- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos;- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;- Com coreografias criadas; com coreografias originais;- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas;- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;

Neste ano, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e músicas relacionados aos diferentes espaços: recreativos,

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INDICATIVOSurbanizados, rurais, etc., podendo ter como referência também músicas e coreografias relacionadas ao trabalho, família, à escolae ritos. Deve-se considerar a importância da ação e influência do ser humano nos diferentes espaços, a fim de que os alunosampliem sua identidade pessoal por meio do trabalho com o Movimento. Sugere-se o trabalho com coreografias regionais(catira, fandango, maracatu, entre outras)

MÚSICA – 2º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO§ Arte Brasileira§ Renascimento§ Impressionismo

- altura: grave, médio e agudo;- densidade: pouco ou muitos sons;- timbre: elementos geradores de som;- intensidade: forte, fraco, médio ou moderado; - duração: rápido, moderato, lento.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas da representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: popular, erudita, étnica.Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOSNeste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas aos diferentes espaços: recreativos, urbanizados, rurais, etc., podendo tercomo referência também músicas relacionadas ao trabalho, família, à escola e ritos.Deve-se considerar a importância da ação e influência do ser humano nos diferentes espaços, a fim de que os alunos ampliem

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sua identidade pessoal por meio do trabalho com o Som.

TEATRO - 2º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO§ Renascimento§ Impressionismo§ Arte Brasileira

PersonagemEspaço cênicoTextoElementos sonoros APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:na escola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateiaEncenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes e da sonoplastia; com filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorar a

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representação

INDICATIVOS

Neste ano, indica-se a escolha de textos e roteiros com temáticas relacionadas aos diferentes espaços: recreativos, utilitários,urbanizados, rurais, etc., podendo ter como referência também os jogos dramáticos e roteiros relacionados ao trabalho, família, àescola e aos ritos. Deve-se considerar a importância da ação e influência do ser humano nos diferentes espaços, a fim de que osalunos ampliem sua identidade pessoal por meio do trabalho com a Representação.


OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Renascimento§ Impressionismo§ Arte Brasileira

Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva, etc.;Planos: superfície bidimensional (altura e largura)Volume: superfície tridimensional (altura, largura, comprimento)Superfície: Textura tátil e gráficaCor: primária, secundária, quente, fria, neutra, monocromia, policromia, tom, escalas cromáticas, etc.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: maquetes, móbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, entre outrosLeitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagensForma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, proporção, repetição e alternânciaSemelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano

Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes relacionados aos diferentes espaços: recreativos, urbanizados, rurais,etc., podendo ter como referência também obras e imagens relacionadas ao trabalho, família, à escola e ritos. Deve-se

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INDICATIVOS considerar a importância da ação e influência do ser humano nos diferentes espaços, a fim de que os alunos ampliem suaidentidade pessoal por meio do trabalho com a Forma.

DANÇA – 3º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO § Indígena§ Africana§ Brasileira



Uso do espaço: pessoal e global - extensões ou distâncias (perto/longe/central/periférico), direções (frente/trás, esquerda/direita), planos (alto, médio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos)

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;- Com motivação interna; com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros;- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados;- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança;- Narrativa, Descritiva, Com diálogos, Comentada, Registrada;- Com membros do corpo; com o corpo todo; - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.;- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos;

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- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;- Com coreografias criadas; com coreografias originais;- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas;- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e músicas relacionados aos diferentes povos, especialmente aospovos primitivos, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com oMovimento. Indica-se estabelecer relação entre a influência da dança indígena e africana na dança brasileira (samba, forró,maxixe, baião, xote, xaxado, entre outras)

MÚSICA – 3º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO§ Indígena§ Africana§ Brasileira

- altura: grave, médio e agudo- densidade: pouco ou muitos sons- timbre: elementos geradores de som- intensidade: forte, fraco, médio ou moderado- duração: rápido, moderato, lento

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas da representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos Audição: diferentes padrões sonoros Gêneros da música: popular, erudita, étnica

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Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas aos diferentes povos. Sugere-se estabelecer relação entre a influencia damúsica indígena e africana na música brasileira, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e culturalpor meio do trabalho com o Som.

TEATRO - 3º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte indígena§ Arte africana§ Arte Brasileira

PersonagemEspaço cênicoTextoElementos sonoros

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; com

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uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversoslocais: na escola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateiaEncenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim deaprimorar a representação

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relacionados aos diferentes povos, especialmente aospovos primitivos, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com aRepresentação. Indica-se a representação de cenas, imagens e personagens presentes nas obras trabalhadas em Artes Visuais.


OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte rupestre§ Arte indígena§ Arte africana§ Arte pré-colombiana: astecas, maias, incas§ Arte Brasileira


APRECIAÇÃO

Variações técnicas: desenho, pintura, colagem, gravura, fotografia, escultura, maquete, móbile, etc. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas... Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens.

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PRODUÇÃO Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância; Proporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor (peso visual); Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: paisagem, retrato e cenas do cotidiano.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes relacionados aos diferentes povos, especialmente aos povosprimitivos, a fim de que os alunos comparem e ampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Forma.

DANÇA – 4º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO § Produção de dança em Araucária do séculoXX aos dias atuais;

§ Influência dos imigrantes poloneses,ucranianos, japoneses, entre outros, na dançade Araucária.



Uso do espaço: pessoal e global - extensões ou distâncias (perto/longe/central/periférico), direções (frente/trás, esquerda/direita), planos (alto, médio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos)

APRECIAÇÃO

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PRODUÇÃO


INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de coreografias e músicas relacionadas ao folclore, à identidade cultural e artística de Araucária eà influência dos movimentos migratórios no município, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções dedança do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

MÚSICA – 4º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM

CATEGORIAS PERIODOS E MOVIMENTOS ELEMENTOS SONOROS

CONTEXTUALIZAÇÃO - altura: grave, médio e agudo;

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§ Produção musical em Araucária do século XXaos dias atuais

§ Influência dos imigrantes poloneses,ucranianos, japoneses, entre outros, na músicade Araucária.

- densidade: pouco ou muitos sons;- timbre: elementos geradores de som;- intensidade: forte, fraco, médio ou moderado; - duração: rápido, moderato, lento.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes formas gráficas da representação do som. Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos. Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: popular, erudita, folclórica, étnica. Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas ao folclore, à identidade cultural e artística de Araucária e à influênciados movimentos migratórios no município, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de música doBrasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

TEATRO - 4º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


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CONTEXTUALIZAÇÃO

Produção de teatro em Araucária do século XX aosdias atuais;

Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos,japoneses, entre outros, na arte e artesanato deAraucária.

§ Personagem;§ Espaço cênico;§ Texto;§ Elementos sonoros;

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversoslocais: na escola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateiaEncenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim deaprimorar a representação.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relacionados ao folclore, à identidade cultural e artística deAraucária e à influência dos movimentos migratórios no município, a fim de que o aluno conheça e as compare com outrasproduções de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com aRepresentação.


OBJETO DE ESTUDO

FORMA

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CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Produção de arte visual e artesanato emAraucária do século XX aos dias atuais;

§ Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos,japoneses, entre outros, nas artes visuais eartesanato de Araucária.

- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva,etc.- Planos: superfície bidimensional (altura e largura)- Volume: superfície tridimensional (altura, largura, comprimento)- Superfície: Textura tátil e gráfica- Cor: primária, secundária, quente, fria, neutra, monocromia, policromia, tom, escalas cromáticas, etc.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: maquetes, móbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, gravura, fotografia, entre outros. Leitura visual: história em quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, esculturas, estruturas arquitetônicasNovas Tecnologias: Uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de imagens. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância; Proporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor (peso visual);Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano, cenas históricas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens, obras e objetos relacionados à identidade cultural e artística de Araucária e àinfluência dos movimentos migratórios no município, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções deartes visuais e artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Forma.

DANÇA – 5º ANO

OBJETO DE ESTUDO

116

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Produção de dança no Paraná do século XXaos dias atuais;

§ Contribuição dos povos africanos na formaçãocultural e artística do Estado;

§ Influência dos imigrantes poloneses,ucranianos, japoneses, entre outros, na dançado Paraná.



Uso do espaço: pessoal e global - extensões ou distâncias (perto/longe/central/periférico), direções (frente/trás, esquerda/direita), planos (alto,médio, baixo), caminhos (diretos, angulares, curvos).

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO


INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de coreografias e músicas relacionadas à identidade cultural e artística do Estado do Paraná e àinfluência dos movimentos migratórios no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de dançado Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o movimento.

MÚSICA – 5º ANO

117

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO § Produção musical Paraná do século XX aosdias atuais;


§ Influência dos imigrantes poloneses,ucranianos, japoneses, entre outros, na músicado Paraná.


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas da representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais commateriais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Orquestra: tipos, composição, organização e classe de instrumentos Gêneros da música: popular, erudita, etnica.Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas à identidade cultural e artística do Estado do Paraná e à influência dosmovimentos migratórios no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de música do Brasil e doexterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

118

TEATRO - 5º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Produção de teatro no Paraná do século XX aosdias atuais;


§ Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos,japoneses, entre outros, no teatro do Paraná.

§ Personagem§ Espaço cênico§ Texto§ Elementos sonoros

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:na escola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateia.Encenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim deaprimorar a representação;

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relacionados à identidade cultural e artística do Paraná e àinfluência dos movimentos migratórios no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de teatro doBrasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Representação.

119


OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Produção de arte visual e artesanato no Paraná doséculo XX aos dias atuais;


§ Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos,japoneses, entre outros, nas artes visuais eartesanato no Paraná.

- Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva, etc.;- Planos: superfície bidimensional (altura e largura)- Volume: superfície tridimensional (altura, largura, comprimento)- Superfície: Textura tátil e gráfica- Cor: primária, secundária, quente, fria, neutra, monocromia, policromia, tom, escalas cromáticas, etc.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: maquetes, móbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, entre outras, com uso de carvão, lápis-cera, hidrográfica, guache, materiais recicláveis e outros materiais. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância; Proporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor; Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano, cenas históricas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens e obras relacionadas à identidade cultural e artística do Paraná e à influência dosmovimentos migratórios no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de Artes Visuais eartesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Forma.

120

DANÇA – 6º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO § Pré-História§ Antiguidade: Grega e Romana§ Indígena§ Africana§ Brasileira




APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO


INDICATIVOS Neste ano, indica-se o trabalho com a dança na Antiguidade e a contribuição e influência destes povos para a humanidade,comparando-os com a produção de dança no Brasil; Indica-se o trabalho com a mitologia; Indica-se o aprofundamento doconhecimento da dança e cultura afro-brasileira e da cultura indígena brasileira, a fim de que os alunos conheçam e os comparem

121

com outras produções do Brasil ou do exterior e ampliem seu conhecimento artístico por meio do trabalho com a Forma.

MÚSICA – 6º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO § Antiguidade: Grega e Romana§ Afro-brasileira§ Indígena brasileira§ Brasileira

- altura: grave, médio e agudo- densidade: pouco ou muitos sons- timbre: elementos geradores de som- intensidade: forte, fraco, médio ou moderado- duração: rápido, moderato, lento

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas da representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais commateriais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: indígena, popular, étnica, folclórica. Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS

Neste ano, indica-se o trabalho com diferentes sons a fim de que o aluno diferencie e compare os sons naturais dos que sãoproduzidos pelo ser humano e que identifique sua origem, em diferentes culturas e períodos históricos. Indica-se a escolha demúsicas relacionadas à identidade cultural e artística do Brasil, especialmente as de origem afro-brasileira e indígena a fim de queo aluno conheça e as compare com outras produções de músicas do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meiodo trabalho com o Som.

122

TEATRO - 6º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

GregoRomanoMedievalAfricanoNaturalista, Realista e Teatro de ArenaJesuítico

§ Personagem§ Espaço cênico§ Texto§ Elementos sonoros

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Encenação: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais: naescola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateia, com texto já escrito; com criação coletiva; a partir deadaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas; livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorara representação; projeção de cenários com datashow.

Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relacionados à contribuição cultural e artística das sociedades

123

INDICATIVOS antigas para o ocidente, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de arte do Brasil e do exterior e ampliesua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Representação.


OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Pré-História e Graffiti§ Antiguidade:Egípcia, Grega e Romana § Neoclassicismo § Afro-brasileira§ Indígena brasileira§ Arte Brasileira


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: desenho, pintura, gravura, fotografia, colagem, escultura, maquete, móbile, com uso de lápis, lápis-cera, hidrográfica, guache, materiais recicláveis e outros materiais. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obras de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, esculturas, estruturas arquitetônicas.Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternânciaProporção: relação das partes com o todo: maior, menor (peso visual)Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; texturas; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros de pintura: retrato, cenas do cotidiano, cenas históricas

124

INDICATIVOS

Neste ano, indica-se a escolha de imagens da Arte Rupestre e sua comparação com a produção atual brasileira de Graffiti ; Indica-seo trabalho com o produção artística da Antiguidade e a contribuição e influência destes povos para a humanidade, comparando-oscom a produção Neoclássica no Brasil; Indica-se o trabalho com a mitologia; Indica-se o aprofundamento do conhecimento da Arte ecultura afro-brasileira e da cultura indígena brasileira, a fim de que os alunos conheçam e os comparem com outras produções doBrasil ou do exterior e ampliem seu conhecimento artístico por meio do trabalho com a Forma.

DANÇA – 7º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO § Dança Popular§ Brasileira§ Africana§ Indígena




APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;- Com motivação interna; com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros;- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados;- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança;- Narrativa, Descritiva, Com diálogos, Comentada, Registrada;- Com membros do corpo; com o corpo todo; - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.;- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos;- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;- Com coreografias criadas; com coreografias originais;

125

- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas;- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;

INDICATIVOS Indica-se a escolha de coreografias e músicas dos períodos e movimentos relativos a este ano, a fim de que o aluno conheça e oscompare com outras produções de arte do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural e amplie também oconhecimento artístico por meio do trabalho com o Movimento.

MÚSICA – 7º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO § Música Barroca§ Música Africana§ Música Oriental§ Música Brasileira§ Medieval§ Renascentista


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas de representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos. Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais recicláveis ou alternativos Audição: diferentes padrões sonoros; livre, dirigida, comentadaOrquestra: tipos, composição, organização e classe de instrumentos de orquestra. Gêneros da música: erudita (de câmara), religiosa, étnica.

126

Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se o trabalho com o canto e formação de coral; indica-se a escolha de músicas relacionadas à religiosidadepresente nos diferentes períodos e movimentos propostos para este ano, a fim de que o aluno conheça e as compare com outrasproduções de música do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

TEATRO - 7º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

Comédia Dell'ArteTeatro PopularTeatro ElizabetanoBrasileiro

§ Personagem;§ Espaço cênico;§ Texto;§ Elementos sonoros;

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:

127

na escola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da platéia. Encenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim deaprimorar a representação; projeção de cenários

INDICATIVOS Indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relacionados aos períodos e movimentos propostos para este ano,considerando o contexto social em que foram produzidos, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções dearte do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com a Representação.


OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Idade Média: Arte Bizantina, Românica, Gótica§ Renascimento§ Barroco Europeu e Brasileiro§ Rococó§ Arte Africana§ Arte Oriental § Arte Brasileira (do descobrimento ao Barroco

brasileiro)


APRECIAÇÃO

Variações técnicas: desenho, pintura, gravura, fotografia, escultura, maquete, móbile. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...

128

PRODUÇÃO

Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternânciaProporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor (peso visual)Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: cenas do cotidiano, natureza morta (vânitas), paisagem.

INDICATIVOS: Indica-se a escolha de imagens, filmes o obras relacionadas aos períodos, movimentos e diferentes culturas trabalhados neste ano,a fim de que os alunos ampliem seu conhecimento artístico por meio do trabalho com a Forma.

DANÇA – 8º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO

Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna




APRECIAÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;- Com motivação interna; com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros;

129

PRODUÇÃO

- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados;- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança;- Narrativa, Descritiva, Com diálogos, Comentada, Registrada;- Com membros do corpo; com o corpo todo; - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.;- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos;- Nos trabalhos: em pares ou grupos com movimentos ativos e passivos;- Com coreografias criadas; com coreografias originais;- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas;- Criando tempos diferenciados; com tempos diferenciados determinados;

INDICATIVOS: Indica-se a escolha de coreografias e músicas relacionadas à indústria cultural e às manifestações de dança presentes nos períodose movimentos relativos a este ano, a fim de que o aluno conheça e os compare com outras produções de dança do Brasil e doexterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

MÚSICA – 8º ANO

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO EletrônicaMinimalistaRapRockPopTecnoBrasileira


APRECIAÇÃO

130

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas da representação do somAcompanhamento: vocal e/ou com instrumentosInstrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: popular, erudita, etnica.Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas à produção musical relacionada à indústria cultural e ao trabalho com amúsica e os diversos meios de produzi-la utilizando diferentes mídias (cinema, vídeo, TV, computador), a fim de que o alunoconheça e as compare com outras produções de arte do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio dotrabalho com o Som.

TEATRO - 8º ANO

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

RealismoNaturalismo

§ Personagem;

131

ExpressionismoTeatro do absurdoTeatro do oprimidoCinema Novo

§ Espaço cênico;§ Texto;§ Elementos sonoros;

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.

Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.

Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.

Encenação: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais: naescola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateia; com texto já escrito; com criação coletiva; a partir deadaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas; livros, etc.

Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorara representação; projeção de cenários

INDICATIVOS Indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relativos aos períodos e movimentos indicados para este ano, a fim deque o aluno conheça e as compare com outras produções de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e culturalpor meio do trabalho com a representação.


OBJETO DE ESTUDO

FORMA


132

CONTEXTUALIZAÇÃOMovimentos Modernistas: Romantismo, Realismo,Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo,CubismoArte BrasileiraArte NaïfArte ContemporâneaArte Africana e Indígena


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: desenho, colagem, pintura, fotografia, gravura, escultura, maquetes, móbiles, vídeo. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de imagens. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância; Proporção: relação das partes com o todo; Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: paisagem, natureza morta, retrato, cenas do cotidiano.

INDICATIVOS Indica-se fazer referência à fotografia, ao cinema, TV e mídias disponíveis a partir do final do século XIX até os dias de hoje,considerando os períodos e movimentos relativos a este ano e o contexto social em que foram produzidos

DANÇA – 9º ANO

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO

133


CONTEXTUALIZAÇÃODança ModernaVanguardasDança contemporânea




APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO


INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de coreografias e músicas relacionadas das vanguardas do século XX aos dias atuais, a fim de que oaluno conheça e as compare com outras produções de dança do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural pormeio do trabalho com o movimento.

MÚSICA – 9º ANO

OBJETO DE ESTUDO

134

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃOMúsica EngajadaMúsica Popular BrasileiraMúsica Contemporânea


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes partituras e formas gráficas da representação do som Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: popular, eruditaNovas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionadas às vanguardas musicais e sua relação com a transformação social,a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de música do Brasil e do exterior e amplie sua identidadepessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

TEATRO - 9º ANO

OBJETO DE ESTUDO

135

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

PerformanceTeatro dança Teatro PobreIntervenção urbana

§ Personagem/Presença;§ Espaço cênico;§ Texto;§ Elementos sonoros;

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com ou sem tema incentivador; com investigação do corpo; com intenções descritivas ou narrativas; com estímulos demaquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com ou sem roteiros; com temas motivadores: locais, situações, emoções, tipos, cortes de jornais, etc.; comuso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Performance: com diversos temas: a partir de acontecimentos na comunidade, familiar, escolar, social, etc.; em diversos locais:na escola, na rua, praça, parques; com ou sem participação da plateiaEncenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; jornal; revistas;livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes, da sonoplastia e da trilha sonora; filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorara representação;

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de textos, roteiros e jogos dramáticos relacionados à contextualização contemporânea,a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produções de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoale cultural por meio do trabalho com a representação.


136

OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

FuturismoDadaísmo AbstracionismoSurrealismoPop Art , Op ArtGraffiti e Hip HopArte Contemporânea: interferência, instalação, performance e outros Info Arte, Mídias ContemporâneasArte Conceitual


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: desenho, pintura, colagem, gravura, fotografia, instalação, vídeo, escultura, maquete, móbile, com aproveitamento de materiais recicláveis e outros materiais. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens e animações. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância; Proporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor (peso visual); Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da Pintura: retrato, paisagem, cenas do cotidiano.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de obras e imagens relacionadas às vanguardas da Arte e sua relação com as transformações sociais,a fim de que os alunos ampliem seu conhecimento artístico por meio do trabalho com a Forma. Indica-se o aprofundamento doconhecimento da Arte e cultura afro-brasileira e da cultura indígena brasileira, comparado-os com os conteúdos deste ano, a fim deque os alunos conheçam e os comparem com outras produções do Brasil ou do exterior e ampliem seu conhecimento artístico pormeio do trabalho com a Forma.

137

4.2.1.5 Critérios Gerais de Avaliação46

Para realizar a avaliação em Arte, se faz necessário compreender adefinição de arte, de uma forma mais ampla, que, conforme Pareyson:

As definições mais conhecidas da Arte que se têm na História da humanida-de é a de que pode ser concebida como um fazer, como um conhecer, oucomo um exprimir. Estas diversas concepções ora se contrapõe e se exclu-em umas às outras, ora se combinam de várias maneiras. Mas permane-cem, em definitivo, as três principais definições da Arte (PAREYSON, 2001,p.21).

Assim, ao encaminhar metodologicamente e avaliar na disciplina de Arte ne-cessariamente precisa considerar o conhecer arte, o fazer arte e o expressar-se pelaarte.

Considera-se, portanto, a avaliação conforme Souza (1994), em seu caráterformativo, como subsídio da garantia da aquisição das aprendizagens previstas paratodos os alunos. Assim o compromisso principal do professor é analisar e proporencaminhamentos a partir do alcance ou não dos objetivos traçados noplanejamento.

Realizar a avaliação escolar através da utilização de critérios é um meio detornar a avaliação objetiva, levando em conta a concepção da disciplina, os conteú-dos trabalhados e o encaminhamento proposto no planejamento de cada professor.

São propostos, portanto, no presente documento, critérios gerais que podemser relacionados às quatro linguagens trabalhadas na disciplina de Arte, ou seja, tea-tro, dança, música, artes visuais. Devem ser considerados para elaborar os critériosespecíficos que o professor estabelece no planejamento ao elencar os conteúdos aserem trabalhados em cada uma das linguagens.

Nesta perspectiva, compreende-se que os Critérios de Avaliação precisam indicar que o aluno:

Identifica o objeto de estudo das artes visuais, da dança, da música e doteatro, bem como os elementos que os constituem;

Conhece as diferentes formas de produção de arte existente; Torna-se um apreciador e fruidor de arte; Relaciona os diferentes períodos e movimentos da produção artística

entre si, considerando o cotidiano e a cultura em diferentes espaços etempos;

Compreende que através da arte, expressa-se a visão de mundo; Identifica as diferentes técnicas empregadas e os materiais utilizados

pelos artistas em diferentes períodos da História; Produz estruturas artísticas a partir da experiência estética.

A partir dos critérios acima, gerais, é possível formular critérios maisespecíficos relacionados aos conteúdos de cada ano/turma e linguagem artística,por meio de atividades teórico-práticas, numa perspectiva transformadora.

Considera-se, portanto, que ter critérios claros de avaliação é uma dasformas de superação da práxis na disciplina de Arte.4.2.2 CIÊNCIAS

46 Este sub-item é parte integrante do documento Pressupostos de Avaliação por Critérios, Araucária2008.

138

4.2.2.1 Fundamentos da disciplinaO papel do ensino de Ciências é colaborar para a compreensão do mundo e

suas transformações a partir dos aspectos políticos, econômicos, sociais e naturaisos quais compõem as sociedades e que influenciam as mesmas a reconhecer o serhumano como sujeito, parte integrante desse Universo (Araucária, 2008).

Entender os fenômenos da natureza, os diferentes modos de intervir e deutilizar os recursos naturais é compreender a dinâmica das sociedades, ou seja, é“fazer ciência”. O termo “fazer ciência” não é um processo de memorização de algopronto (verdade absoluta) é um processo que envolve uma reelaboração deconcepções e faz o convencimento de idéias e explicações possíveis mediadas pelaargumentação. Para fazer ciências os alunos devem se portar como verdadeiroscientistas e seguir alguns procedimentos típicos como: observar, fazer anotações eregistros, analisar as situações e saber esperar. Portanto é um processo que serealiza pelos alunos, mas é mediado pelo professor, que cria condições deinvestigação sem fornecer respostas prontas (NIGRO, 2011).

A ciência é uma das formas do conhecimento produzido pelo homem nodecorrer de sua história sendo determinada pelas necessidades materiais do homemem cada momento histórico. Sendo assim, não é apenas o homem contemporâneoque produz ciência, as sociedades remotas também a produziram. A ciênciacaracteriza-se por ser a tentativa do homem entender e explicar racionalmente anatureza buscando formular leis que, em última instância, permitem a atuaçãohumana (ANDERY, 2000).

O ensino de Ciências ao longo da história foi influenciado por váriastendências ou escolas pedagógicas (Araucária, 2008) como relatado a seguir:

Nos anos de 1950-1960, após a 2ª Guerra Mundial, com a industrialização eo desenvolvimento científico e tecnológico ocorreram mudanças na área educacionalno cenário mundial e nacional. Neste momento, uma das mudanças pretendidas erasubstituir os chamados métodos tradicionais por uma metodologia ativa onde umdos objetivos propostos envolvia um ensino com maior liberdade e autonomia aoaluno para participar ativamente no processo de aquisição do conhecimento(KRASILCHIK,1987).

O currículo das escolas brasileiras dá espaço a Ciências para as crianças arelativamente pouco tempo, somente em 1961 onde a disciplina foi incluída como“Introdução a Ciência” no início do atual ensino fundamental (BIZZO, 2009).

Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/6147, o ensino deCiências era ministrado somente nas duas últimas séries ginasiais. Após suapromulgação estendeu-se a obrigatoriedade para as demais séries ginasiais. Com alei nº 5692/7148, o ensino de Ciências Naturais passou a ter caráter obrigatório nasoito séries do primeiro grau (LDB, 1961; LDB, 1971). Propunha-se, então, um sabermoderno, prático, capaz de formar profissionais eficientes para uma sociedadeprodutiva. O saber técnico-científico passa a ser fundamental para o avanço dasociedade, para a saída do subdesenvolvimento e criar mão-de-obra capaz dedominar essas tecnologias era função da escola. Nesse contexto, houve avalorização das Ciências Exatas em detrimento das Ciências Humanas devido àimportância dessas Ciências que, ao serem elaboradas as matrizes curriculares,mantêm-se uma carga horária superior para as ciências exatas (ARROYO, 1988).

Nos anos de 1960-1970, também surgem às aulas experimentais vistascomo grandes facilitadoras do processo de transmissão do saber científico. O aluno47 Lei 4024/61 – Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 48 Lei 5692/71 – Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º grau, e dá outras providências.

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deveria ter condições de identificar problemas a partir de observações sobre umfato, levantar hipóteses, testá-las e tirar suas conclusões. Essa seqüência de etapasficou conhecida como método científico que deveria ser vivenciado na escola, comoapresenta Fracalanza:

Essa proposta metodológica consistia em colocar o estudante numasituação simulada de cientista, na qual, através de experimentospreviamente estruturados, ele seria levado a “redescobrir” osconhecimentos. Daí a denominação, muito utilizada, de método daredescoberta e a convicção de que com ele se estaria formando o pequenocientista e desenvolvendo no estudante espírito de forte valorização daciência (FRACALANZA,1986, p.103).

No período de 1970-1980 com o modelo vigente na época, que incentivou aindustrialização sem prever os custos sociais e ambientais desse desenvolvimento,levou a se repensar novamente o Ensino de Ciências. Os problemas relativos aomeio ambiente e à saúde passaram a fazer parte dos currículos. Como apontaSantos (2007) que foi a partir do agravamento de problemas ambientais que asociedade começou preocupar-se com professores de Ciência visando umaeducação científica que levasse em conta os aspectos sociais relacionados aomodelo de desenvolvimento científico e tecnológico. Questiona-se aí, as implicaçõespolíticas e sociais da produção e aplicações dos conhecimentos científicos etecnológicos e a neutralidade da Ciência.

Neste contexto, a partir de 1991 em Araucária, busca-se através daPedagogia Histórico-Crítica, entender a educação influenciada pelos determinantessociais e as contradições presentes na sociedade e conseqüentemente a luta pelasuperação das desigualdades sociais. O ensino de Ciências, nessa perspectiva,também deve colaborar para essa superação, quando ao trabalhar seus conteúdosdesmistifique a ciência como um saber inatingível e a compreenda como produçãohumana acessível a todos.

O conceito atual de Ciência é extremamente abrangente, mas segundo umadistinção de BRITTO (2006) pode-se dividir a ciência em dois sentidos principais: 1)sentido amplo: do latim scientia, traduzido por "conhecimento“, refere-se a qualquerconhecimento ou prática sistemáticos. 2) Sentido restrito: um sistema de adquirirconhecimento baseado no método científico, ou seja, corpo organizado deconhecimento conseguido através de pesquisa.

O ensino de Ciências envolve várias áreas do conhecimento, como: química,física, biologia, geologia e astronomia, consideradas áreas das ciências da natureza(CAMPOS & NIGRO, 2009). Nessa relação de interdependência entre o Homem e oMeio, o ser humano interfere de maneira intencional sobre a natureza e por possuirnecessidades básicas, busca no meio, condições para obtê-las e assim sobreviver.Nesse movimento, o ser humano se produz como constituinte de uma dadasociedade, onde em função do seu trabalho, vai se distanciando cada vez mais dosdemais seres vivos suprindo os interesses próprios de dominação e poder(Araucária, 2004).

Segundo Selbach (2010), o ensino de ciências é um trabalho profissionalonde jamais se pode improvisar. É importante entender que ensinar ciências não érepetir explicações científicas ou repassar definições para serem memorizadas.Neste contexto o aluno precisa interpretar, analisar e buscar respostas sempre comautonomia. Para uma excelente aula de ciências o processo se inicia como umasólida formação do professor e sua sensibilização através de 5 fundamentos

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básicos: 1) Considerar o nível cognitivo do aluno, para distinguir o que os alunossabem e o que pretendem aprender; 2) Relacionar as experiências vividas pelosalunos nas séries anteriores, para saber se tiveram aulas de ciências e como era ométodo de ensino; 3) Levar em conta a idade do aluno, para levantar aspotencialidades e limites da faixa-etária; 4) Conhecer a identidade cultural e socialdo aluno, para diagnosticar se os materiais didáticos são construídos para um “alunopadrão” permitindo um fácil entendimento dos conteúdos; 5) Entender os diferentessignificados e valores que os conteúdos de Ciências podem ter para a aprendizagemsignificativa permitindo que o professor desenvolva conteúdos mais elaborados.

O professor que busca conhecer seu aluno ministra aulas maisinteressantes, pois são compatíveis com o interesse do aluno e com o nível dedesenvolvimento social e intelectual dos mesmos. Sabendo disso:

Não existe aluno que não se interessa por si mesmo, pelo seu entorno,pela vida e pelo universo e esse interesse representa um termômetropara aulas dinâmicas, propositivas e desafiadoras. Um bom professorde ciências sabe que “nada ensina”, mas que é essencial na ajuda paraque o aluno aprenda (SELBACH, p. 74-75, 2010).

O ponto principal no aprendizado de Ciências é reconhecer o entendimentodo conhecimento científico e sua importância na formação de alunos, sabendo queeste aluno possa contribuir significamente para compreensão do mundo em quevivemos. Até mesmo porque o domínio dos conhecimentos científicos da Ciênciaatualmente é essencial até mesmo para realizar tarefas triviais do nosso dia a diacomo ler um jornal, assistir televisão e entender os acontecimentos do mundo(BIZZO, 2009).

O ser humano vai desenvolvendo a ciência bem como a tecnologia porrazões práticas, com o intuito de atender as necessidades já existentes e criandonovas necessidades, dotando a humanidade de novos inventos e recursos nosentido de buscar a melhoria na qualidade de vida. A ciência como produçãohumana influencia os fatores sociais econômicos culturais e políticos e, ao mesmotempo em que ela influência, também é influenciada por esses fatores, numprocesso historicamente determinado. Assim, quando a ciência é percebida comoproduto da ação humana, permite desvelar seus interesses e sua intencionalidade.

Vista assim, a ciência convida a admitir os fatos reais, inclui cálculos,hipóteses e alternativas bem como a considerar qual delas explica a realidade dosfatos, e como transformá-los na produção de novas idéias, a partir deconhecimentos já estabelecidos. Na produção de conhecimento humano, convida ocidadão para o exame minucioso de sua produção e aplicação, passando a fazerparte do cotidiano da sociedade não mais como um conhecimento inatingível,distante da vida do cidadão, ou seja, a ciência começou a apresentar-se então numaspecto mais público, na medida em que suas conseqüências práticas se tornavammais evidente na vida diária.

Portanto, o conhecimento historicamente produzido pelo ser humano deforma organizada, dinâmica, sistemática e partindo de uma concepção metodológicacom vistas à compreensão do real, chamamos ciência. A ciência é, portanto amediação entre o mundo natural e o ser humano.

Desta forma, o conhecimento científico enquanto tentativa de explicar arealidade é uma atividade metódica e como tal exige análise rigorosa das condiçõesde produção, da amplitude de suas relações com os elementos que constituem oecossistema, ultrapassando a concepção utilitarista da natureza, assumindo um grau

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de abstração mais elevado como constructo teórico a partir do qual o ser humanoexpressa sua maneira particular e histórica de relacionamento com o objeto, sem, noentanto, perder sua qualidade básica como produto da ação humana (ARAUCÁRIA,2004).

Nessa perspectiva trabalha-se a concepção de saber escolar, explicitando asdiferenças entre o entendimento da área sobre conhecimento científico comoproduto da ciência, e o conhecimento científico trabalhado pela disciplina deciências. Demarcar essa diferença nem sempre é tão simples. Ao longo da reflexãoproposta aponta-se a necessidade do aluno apropriar-se do conhecimento científicocom o objetivo de desenvolver sua consciência e autonomia. De acordo com Gleiser(2002) a ciência ainda assusta, nas mãos da ignorância é rapidamente transformadaem um monstro. E é ela como saber escolar, que tem como função, por meio demediação intencional desmistificar a própria ciência.

A superação deste conflito (ciência que promove melhoria da qualidade devida e ciência que exclui o cidadão das decisões técnicas e políticas) se faz namedida em que se compreende a ciência sob o ponto de vista das suascontradições. Entender as contradições pressupõe domínio de conhecimentos, osquais ampliam a possibilidade de participação de vida cidadã para a transformaçãoda realidade social. Conhecendo-se parte do processo histórico da ciência escolar eainda, conhecendo-se a realidade escolar como construtora da história do ensino deciências, parte-se da organização do trabalho com o conhecimento cientificofundamentada na concepção histórico critica (Araucária 2004).

A partir destas reflexões o processo de desenvolvimento científico, que évivido na atualidade, ocorre um novo desafio para a escola: incluir o saber científicona esfera cultural, fazer com que o senso comum seja impregnado pelo sabercientífico, de tal forma que o aluno possa apropriar-se como saber possível,afastando a ciência dos mitos (incertezas) e aproximando-a da prática social.

Ao afirmar que o objetivo do ensino de ciências é desenvolver a visão crítica,demonstra a concepção de ciência como conhecimento dinâmico, em constantetransformação. As práticas escolares, neste sentido, promovem ações para o alunorefletir sobre o conhecimento, relacionando-o com situações que já fazem parte desua vivência e que com a incorporação do saber científico oportunizam a elaboraçãode um novo referencial interpretativo.

O ensino da disciplina de Ciências deve ser entendido como uma situaçãoplanejada e organizada visando a superação do conhecimento anterior,compreendido no contexto de vida dos alunos para promover o entendimento datransformação do fato natural em fato científico. Nessa perspectiva, o ensino deCiências, mediado pelo professor, promove o conhecimento científico comoinstrumento de transformação social, contribuindo para o desenvolvimento crítico doaluno.

Assim, a construção do conhecimento dentro da Ciência é resultado de umprocesso histórico, coletivo e quem vem somando ao longo do tempo o que permiteaperfeiçoar cada vez mais o saber. Por isto deve-se ensinar ciências mostrando queeste é um processo sempre crescente o que permite envolver o aluno e estimulá-lo aaprofundar no tema e oferecer também suas contribuições (PAVÃO, 2010).

Por estes aspectos utilizamos o conhecimento científico como fator essencialdentro da Ciência pois o mesmo é seguro por possui algumas normas, ele precisaser: Sistemático, Objetivo, Rigoroso, Metódico, Justificativo, Demonstrativo,Racionalmente Construído e obrigatoriamente gerado por especialistas. Permitindo a

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ciência construir uma Compreensão real do mundo incluindo aspetos deConsciência Ecológica e Qualidade de vida (VILELA JUNIOR, 2008).

A disciplina de Ciências no Município de Araucária - PR vem sendo discutidaatravés de grupos de estudos e formações continuadas disponibilizadas aosprofessores da área. Os temas debatidos nestes momentos envolvem asconcepções de ciências, o objeto de estudo da disciplina, as categorias doconhecimento, os métodos científicos, os encaminhamentos metodológicos, areorganização de conteúdos e o processo avaliativo.

Os últimos documentos oficiais escolares da disciplina de Ciências da cidadede Araucária-PR datam do ano de 2004 (Diretrizes Curriculares Municipais) e do anode 2008 (Pressupostos de Avaliação). O processo de atualização das DiretrizesCurriculares 2011, portanto, visa atualizar estes documentos e incluir as novastendências do século. Isto porque a Ciência é uma área do conhecimento rápida emutável, e a cada instante surgem novos tópicos que são necessários sereminclusos no planejamento das aulas, como por exemplo: a Tecnologia Educacional,Redes Sociais, Relações étnico-raciais, Inclusão, Violência, Funções PsicológicasSuperiores, Gênero e Diversidade Sexual e Educação Ambiental dentro do Ensinode 9 anos.

Todas as questões citadas neste documento visam colaborar com oprocesso ensino-aprendizagem na disciplina de Ciências. São fundamentostrabalhados no município que nortearão o trabalho pedagógico durante toda aEducação Básica nos diversos Níveis e Modalidades atendidos nesta Rede deEnsino e que contribuam para a formação escolar de alunos. Estes conhecimentossão capazes de fornecer ao aluno uma visão crítica do mundo que o cerca etambém que possibilite agir como ser individual e social na transformação dessasociedade.

4.2.2.2 Objeto de EstudoO Ecossistema é definido como objeto de estudo na disciplina de Ciências e

permite uma maior explicitação das relações existentes entre os sistemas físicos,químicos e biológicos; a ampliação da visão de mundo inserindo a Terra comoelemento do Universo; e a identificação da ação do ser humano como instrumentode transformação do próprio ecossistema. Portanto utilizando o conceito deEcossistema para facilitar a compreensão do significado da vida no planeta, pode-sedefinir que “Não existe um “mundo humano” dissociado do mundo natural, pois, o“mundo humano” é produto das transformações produzidas pelo ser humano nomundo natural.” Ao entender essas relações, esperam-se que os alunos percebam-se como parte do ecossistema e do Universo onde suas ações produzemtransformações sociais e conseqüências no meio onde vivem (Araucária, 2004).

Nas Diretrizes de Araucária de 2004 e nos Pressupostos de Avaliação de2008 os conteúdos de Ciências, para todas as áreas educativas, estavamorganizados a partir de 3 eixos: 1) O Ecossistema do Planeta Terra no Universo; 2)Interação e Transformação de Matéria e Energia; e 3) Ação Humana sobre oAmbiente (biológico, social, político e econômico). Em 2011 optou-se por unificar asabordagens das disciplinas e retirar o termo “Eixo” e determinar o termo “Categorias”baseado no texto de CURY (1989) que trata dos elementos metodológicos para umateoria crítica do fenômeno educativo. Uma vez que eixo nada mais é que um tipo decategoria, CURY caracteriza as categorias como conceitos básicos que pretendemrefletir os aspectos essenciais do real transmitindo os conteúdos da prática socialpara se obter um conhecimento científico e que ao integrarem-se constituem o norte

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para o trabalho pedagógico.As Diretrizes Municipais Curriculares de Araucária de 2011 enfocam a

distribuição dos conteúdos curriculares de forma dialética em duas categorias: 1)Categorias da Ciência - conhecimentos científicos específicos; 2) Categorias daPrática Social.

Com base nas Diretrizes de 2004 o grupo da disciplina de Ciências sugeriuque os nomes das 3 categorias do conhecimento científico fiquem mais sucintos,sendo elas: 1) PLANETA TERRA e UNIVERSO: possibilita a explicação das teoriasda origem do Universo e da Vida, as causas e conseqüências de alguns fenômenosque influenciam e ocorrem na Terra e no espaço, a importância e influência do Solcomo fonte de energia, a explicitação dos movimentos da Terra, as relações destesmovimentos com as estações do ano, a mudança de clima, dia e a noite e outras; 2)MATÉRIA E ENERGIA: viabiliza as articulações com as outras categorias para acompreensão dos fenômenos e transformações que ocorrem na natureza, ou seja,as causas e conseqüências dos fenômenos para o entendimento da dinâmica doecossistema; 3) AÇÃO HUMANA: ação sobre o ambiente biológico, social, político eeconômico que evidencia a interferência do homem enquanto ser biossocial nosecossistemas do Planeta Terra, com vistas a transformação da natureza a partir desuas necessidades.

Já as categorias da prática social abordam 4 temas: AMBIENTE,BIODIVERSIDADE, SOCIEDADE E TECNOLOGIA. Essas categorias se mantémfixas em todos os anos de escolarização e conduzem o processo de ensinoaprendizagem numa perspectiva de totalidade no sentido de garantir uma maiorcompreensão das inter-relações que envolvem os fatos e fenômenos econsequentemente orientar o trabalho pedagógico.

Para conhecimento das relações dos dois tipos de categorias existentes nadisciplina de Ciências que vão resultar na distribuição dos conteúdos, pode-sedemonstrar sua interações de acordo com a figura a seguir. FIGURA: O objeto de estudo e as categorias (conhecimento científico e práticasocial) da disciplina de Ciências.

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Estas categorias foram discutidas com o Grupo de Trabalho das DCM’s 2011e validadas com os professores de Ciências nas Formações Continuadas. Duranteas reuniões o grupo enfatizou alguns conteúdos que necessitam ser trabalhadospermanentemente tanto nos Anos Iniciais quanto nos Anos Finais, são eles:Educação Sexual, Drogas, Higiene, Qualidade de Vida e Preservação do MeioAmbiente. Os professores acreditam que a ênfase nestes conteúdos proporcionará aformação de cidadãos mais conscientes e mais saudáveis.

Quanto a análise realizada nos conteúdos pré-existentes pelo GT algunsconteúdos foram atualizados e outros incluídos como os temas de Africanidade(conforme a lei n.o 10.639/200349), Gênero e Diversidade Sexual (conforme DecretosRegionais), Tópicos de Biotecnologia, Noções de Sustentabilidade e Importância daPreservação Ambiental. Alguns destes itens não estavam incluídos nos conteúdosmas já eram trabalhados anteriormente na oralidade pelos professores.

Nessa perspectiva, compreende-se a importância da escola e sua funçãosocial, onde a transmissão do conhecimento científico precisa ocorrer de formaadequada. Assim, considera-se que a disciplina de Ciências necessita compreenderas inter-relações entre os sujeitos constituídos historicamente e de que forma aeducação vincula a ciência, a cultura fornecendo ao educando o conhecimentocientífico, como resultado da produção cultural. Com essa reflexão, destaca-se acontribuição da ciência para a análise de cada época da história da humanidade eas possíveis alterações para aprimorar a qualidade de vida do ser humano(Araucária, 2008).

Neste aspecto, destaca-se a importância da mediação da escola, pois, énela que acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, dacultura popular a cultura erudita. Vale lembrar que este se trata de um movimentodialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescente novas determinações queenriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas(SAVIANI, 2005).

4.2.2.3 Encaminhamentos Didático MetodológicosO trabalho com os conteúdos na disciplina de Ciências inicia-se

diagnosticando o que os alunos sabem e como eles explicam e definem os fatos efenômenos científicos. O que espera-se do professor enquanto mediador doconhecimento científico é organizar estratégias que permitam ao aluno o acesso aosaber científico sistematizado, permitindo que reavalie e organize seus própriossaberes, apresentando novas representações sobre o mundo natural e o mundohumano e então faça a relação com às questões sociais mais amplas, que envolvemos problemas da sociedade (Araucária, 2004).

Na construção de um planejamento detalhado, levanta-se a problematizaçãocom a função de construir novos conceitos científicos seguindo o processo doMétodo Científico. Neste processo o conhecimento científico precisa sertransformado e construído através da teorização, observação, elaboração dehipóteses, avaliação e análise dos resultados para permitir realizar todas as etapasda pesquisa e fazer com que o aluno aproprie-se do conhecimento e seja motivado arefletir e agir.

De acordo com as Diretrizes do Estado do Paraná (SEED, 2008) alguns

49 Lei n.10639 - estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficialda Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outrasprovidências.

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elementos da prática pedagógica podem ser valorizados e incentivados no ensino deCiências, podemos citar: abordagem do problema, atividade em grupo, aobservação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico. E dentreos diversos recursos pedagógicos utilizados pelos professores no processo deensino-aprendizagem, em ciências, destacam-se os:

§ Recursos Pedagógicos e Tecnológicos: Livro didático, textos, revistacientífica, figuras, quadrinhos, música, quadro de giz, mapas didáticos, globo,modelo didáticos, microscópios, lupas, Televisão, Vídeos, CDs, Projetores,Maquinas fotográficas, etc.

§ Recursos Instrucionais: Quadros, tabelas, organogramas, gráficos ediagramas.

§ Espaços pedagógicos: Clube de Ciências do município, Bibliotecas, Feiras,museus, laboratórios, exposições, seminários.Além destes recursos pedagógicos existe a importância da adesão a

parcerias por incentivo de diferentes instituições do Município de Araucária. Estasparcerias geralmente trazem a oportunidade de aprofundar os conteúdos diversosrelacionados com o Meio Ambiente, Saúde e Tecnologia. A participação do professorneste perfil produz uma contribuição significativa no processo de apropriação doconhecimento.

Os encaminhamentos metodológicos possuem diferentes especificidadesreferentes aos níveis e modalidades da Educação Básica atendidos na RedeMunicipal de Araucária, conforme apresentado no início deste documento dentro dasfundamentações. A seguir alguns apontamentos específicos da Disciplina deCiências:

Na Educação Infantil, os conteúdos da Disciplina de Ciências, estão orga-nizados de forma conjunta na Linguagem que envolve os conhecimentos do mun-do físico, natural e social, entendendo que o objeto de estudo, em relação ao mun-do natural é o mesmo que fundamenta a disciplina de ciências no Ensino Funda-mental. O trabalho pedagógico que envolve as questões relacionadas à alimenta-ção, higiene, saúde de bebês e crianças pequenas, tem em ciências fundamentoscientíficos para a realização desse trabalho. Na perspectiva de educar cuidando deforma intencional, precisa-se considerar as práticas sociais das famílias em relaçãoa esses conhecimentos, o conhecimento real das crianças, para a organização dasatividades pedagógicas em relação a esses e outros conteúdos, como por exem-plo, no maternal, ao trabalhar sobre alimentação, as crianças precisam ser ensina-das por meio de brincadeiras de "casinha" como manipular os talheres, limpar aboca, mastigar os alimentos, sentar-se à mesa... trabalho este que não se restringea orientações superficiais, empíricas e apenas nas horas das refeições, ou seja, éconteúdo para ser desenvolvido com as crianças por meio de brincadeiras, imita-ções, dramatizações, experimentações, mediadas pelo(a) professor(a) e atendenteinfantil, fundamentados por conhecimentos elaborados, sistematizados.

Nos Anos Iniciais a proposta é que os alunos adotem postura de jovenscientistas. Isto pode ser possível pela simples transformação do “olhar curioso”natural da criança em um “olhar de cientista”. Assim quando se tenta incentivar oprocesso investigativo em crianças desenvolve-se hábitos que envolvem qualidadesimportantes como a curiosidade, criatividade, rigor e disciplina (NIGRO, 2011).

Nesta etapa do desenvolvimento é importante o estímulo da observação aqual pode determinar o interesse e interação no estudo dos fenômenos naturais.

Outro termo muito utilizado é a “Alfabetização Científica” que é uma

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atividade constante e sistematizada no espaço escolar, mas sempre estendida aoutros espaços educativos. Todos os seres humanos se alfabetizam quandoaprendem novos conhecimentos e com a criança acontece da mesma formadiariamente dentro da sala de aula (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001).

Nos Anos Finais é necessário acima de tudo incentivar a visão crítica-argumentativa sobre os fatos naturais. Uma vez que incentivar a pesquisa e gostopelos experimentos é fator essencial para o avanço da aprendizagem. A realizaçãode experimentos nas escolas é importante uma vez que os alunos já estão ligados aações da comunidade escolar, como por exemplo: feiras, campanhas de vacinação eprevenção de doenças entre outros.

Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) os métodos de trabalho com adisciplina de Ciências precisam conter metodologias mais estimulantes e sucintas.Geralmente utilizam-se muitos textos e artigos que tratam de pesquisas científicasou avanços tecnológicos que envolvam temas atuais onde sempre permitemrelacionar ao cotidiano dos alunos e permitam realizar debates e apresentações.

A contribuição da disciplina de Ciências na EJA é muito significativa, poisalém dos conteúdos e assuntos que aborda, também propicia o aprendizado com ocontato com os mecanismos de produção do conhecimento científico,proporcionando assim, ao educando o letramento científico50. Nesse contexto, oentendimento dos conhecimentos científicos possibilitam ao educando da EJAestabelecer relação com a sua prática social, levando-o a uma nova visão etransformação do mundo em que vive. Segundo CHASSOT:

Parece que se fará uma alfabetização científica quando o ensino da Ciênciaem qualquer nível (...) contribuir para a compreensão de conhecimentos, deprocedimentos e de valores que permitam aos estudantes tomar decisões eperceber tanto as muitas utilidades da Ciência e suas aplicações na melhorada qualidade de vida, quanto às limitações negativas de seudesenvolvimento. (CHASSOT, 2007, p.46).

O adulto, ao longo de sua trajetória de vida teve oportunidade de vivenciarinúmeras e diversificadas experiências. Nesse contexto a disciplina de Ciências éuma oportunidade de compreensão e/ou nova interpretação de um universoconhecido, muitas vezes explicado por crenças, possibilitando a compreensãoatravés do conhecimento cientifico, o qual é entendido como construção histórica esocial.

Na Educação Inclusiva a disciplina de Ciências pode ser trabalhada deinúmeras formas sempre estimulando e respeitando a capacidade dos alunos erealizando adaptações didáticas dentro da sala de aula. Nesse sentido então, aofalarmos em inclusão de pessoas, a escola deve orientar e mediar o ensino para aaprendizagem de todos os alunos, deve saber lidar com a diversidade existenteentre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar eexecutar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novasmetodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração etrabalho em equipe. Cabe ao professor de ciências mediar o processo deconhecimento e intervir de maneira significativa no aprendizado do aluno.

Portanto a escola é um espaço onde se trabalha a diversidade como um

50. Letramento científico: o aprendizado e o uso, em seu cotidiano, do conhecimento científico etecnológico, condição necessária para sua construção como cidadão consciente e crítico (São Paulo,p.25, 2010).

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todo, buscando recursos para inclusão, garantindo a permanência, pois o acesso elejá tem. Como cita CARVALHO:

Na escola, "pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devemparticipar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditasregulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva atodos, indiscriminadamente" (CARVALHO, 1998, p.170).


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1º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA

CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETA TERRA MATERIA E ENERGIA AÇÃO HUMANA

MÉ

TO

DO

C

IE

NT

ÍF

IC

O AMBIENTE O sol. A Terra.

O sol como fonte de energia: luz e calor. Importância do sol para os seres vivos. Proteção contra variações de temperatura: o

calor e frio.

BIODIVERSIDADE Caracterização dos seres vivos nanatureza.

Seres vivos: Animais e Vegetais (Principaiscaracterísticas, diferenças e semelhanças).

Preservação e cuidados com a natureza. Uso de vegetais e animais para a produção de

alimentos, bens e serviços.

SOCIEDADE O ser humano inserido dentro doplaneta.

Introdução ao Corpo Humano. Órgãos dos sentidos e suas funções.

Higiene corporal e bucal. Alimentação. Hábitos saudáveis: qualidade de vida.

TECNOLOGIA Extração e transformação da matériaprima (madeira, pedra, argila,petróleo, etc.)

Definição de Tecnologia. O uso da Tecnologia no nosso dia a dia.

Recursos para melhorar, facilitar e proteger avida.

Implicações do uso da tecnologia no nossocotidiano (pontos positivos e negativos).

INDICATIVOS

No 1º ano realizar a Introdução ao Ecossistema enfatizando conteúdos básicos sobre Astronomia (Terra e Sol), Seres Vivos (Animais eVegetais) e o Ser Humano (Sentidos e Percepção).- Trabalhar sempre de maneira prática com brincadeiras, jogos, imagens, músicas e experiências.- Confeccionar painéis, sucatas, maquetes, móbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histórias, desenhos e pinturas.- Utilizar recursos multimídias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentações, Vídeos e Jogos educativos infantis.- Fazer a leitura de histórias relacionadas com a disciplina de Ciências e explorar revistas com foco científico, gibis, cartilhas, folders informativos,jornais e livros infantis.- Explorar o espaço interno e externo da escola para realizar aulas práticas.- Solicitar pesquisas envolvendo vivências e experiências da família para explorar as práticas.- Sugestões de atividades práticas: plantação do feijão no algodão para observar as fases de germinação, acompanhar o crescimento dealgum inseto para demonstrar a metamorfose e quando trabalhar os órgãos dos sentidos utilizar materiais que possam ser percebidos e testadospor meio de cada sentido do corpo humano.

149

OBSERVAÇÕES- Alguns conteúdos mais específicos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos práticos.- Quando trabalhar com os seres vivos retratar somente os organismos que são mais próximos da realidade dos alunos.- Neste ano sugere-se trabalhar alguns temas da Educação Inclusiva, quando se abordar os órgãos dos sentidos, como, por exemplo, a surdez,cegueira e deficiências motoras.

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2º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

C

IE

NT

ÍF

IC

O AMBIENTE Movimento aparente do Sol:nascente e poente.

Movimentos da Terra: Rotação(Dia e Noite) e Translação(Estações).

Relação entre a presença da luz solare determinadas transformações físicas:crescimento de plantas, pigmentaçãoda pele, temperatura corporal dosanimais, quantidade de chuvas,Temperatura de rios e lagos, etc.

Clima, vestuário, alimentação e lazer. Abrigo e habitação. Resíduos sólidos, poluição e

desmatamento. Reciclagem, separação e destinação dos

resíduos.

BIODIVERSIDADE Caracterização dos componentesvivos e não vivos do ecossistema.

Solo: características e tipos de solo. Água: características e estados físicos

(sólido, líquido e gasoso). Ar: características e gás oxigênio. Tipos de habitats (aquático e terrestre).

A importância do solo, da água e do arpara a vida.

Os riscos da poluição e contaminação(água, ar e solo) para o ambiente

Noções de preservação da natureza.

SOCIEDADE A interdependência dos seresvivos no planeta (cadeiaalimentar).

Relações e transformações doshabitats na sociedade: Animaisdomésticos e selvagens.

Importância da qualidade de vida (saúde,alimentação, esportes).

Racionalização do uso da água e aimportância da Higiene corporal.

Doenças estacionais.

TECNOLOGIA Uso da matéria prima do Planeta para confecção de produtos.

Tipos Básicos de Tecnologia Aplicada (luz, calor, som, energia).

A importância da luz, calor, som eeletricidade na vida diária.

INDICATIVOS No 2º ano abordar os conteúdos de Astronomia (movimentação) considerando a apropriação de conhecimentos do anoanterior e a Introdução aos elementos básicos da natureza (solo, ar e água). - Trabalhar sempre de maneira prática com brincadeiras, jogos, imagens, músicas e experiências.- Confeccionar painéis, sucatas, maquetes, móbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histórias, desenhos e pinturas.- Utilizar recursos multimídias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentações, Vídeos e Jogos educativos infantis.

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- Fazer a leitura de histórias relacionadas com a disciplina de Ciências e explorar revistas com foco científico, gibis, cartilhas,folders informativos, jornais e livros infantis.- Explorar o espaço interno e externo da escola para realizar aulas práticas.- Solicitar pesquisas envolvendo vivências e experiências da família para explorar as práticas.- Sugestões de atividades práticas: comprovação dos estados físicos (balão, vela, catavento, paraquedista), crescimento dasplantas, observação do sol na sala de aula ao longo do ano (Horário de verão), realizar campanhas de conscientização como:Produção de Resíduos, Reciclagem (confecção de brinquedos) e Aquecimento global (maquetes).

OBSERVAÇÕES

- Alguns conteúdos mais específicos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos práticos.- O termo “Componentes vivos e não vivos” refere-se a todos os elementos da natureza que possuem ou não possuem vida.- Quando se trabalhar sobre água pode-se relacionar com o Saneamento básico da região escolar em questão.

152

3º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

C

IE

NT

ÍF

IC

O

AMBIENTE Caracterização do Sistema solar: os planetas

As relações entre os componentesvivos e componentes não-vivos.

Fenômenos naturais: chuva, granizo,neve, geada, orvalho, vendavais,furacões, tornados, terremotos etsunamis.

Materiais que o ser humano retira doambiente para sua sobrevivência.

A interferência do homem no ambienteprovocando catástrofes.

Preservação dos recursos naturais.

BIODIVERSIDADE Componentes da biosfera (bióticose abióticos) e sua influência naTerra.

Água como elemento natural que permite a vida.

Elementos da natureza:- Água: Ciclo da água- Ar: Propriedades e o vento- Solo: Erosão (água e vento) e Fertilidade

Poluição água, ar e solo provocados pelosseres humanos.

Influência das queimadas e dodesmatamento na erosão do solo.

Produção de alimentos e manutenção dosolo.

SOCIEDADE O homem e sua relação com osrecursos naturais.

O Processo de contaminação da água. Liberação de Poluentes no ar. A diferença da utilização dos solos na

cidade e no campo.

Hábitos de higiene: alimentação,vestuário, habitação, corporal.

Algumas doenças transmitidas pela água,solo e ar.

TECNOLOGIA A energia oriunda dos recursosnaturais.

Tipos de Energia: eólica, elétrica,hidroelétrica, solar.

Benefícios do uso da energia no nosso diaa dia.

Importância do uso da água e ar e no solopara produção de bens e serviços.

INDICATIVOS No 3º ano é importante relacionar os conceitos de Astronomia e Meio ambiente inicialmente vistos no 1º e 2º ano ecomplementar os temas.- Trabalhar sempre de maneira prática com brincadeiras, jogos, imagens, músicas e experiências.- Confeccionar painéis, sucatas, maquetes, móbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histórias, desenhos e pinturas.- Utilizar recursos multimídias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentações, Vídeos e Jogos educativos infantis.- Fazer a leitura de histórias relacionadas com a disciplina de Ciências e explorar revistas com foco científico, gibis, cartilhas,

153

folders informativos, jornais e livros infantis.- Explorar o espaço interno e externo da escola para realizar aulas práticas.- Solicitar pesquisas envolvendo vivências e experiências da família para explorar as práticas.- Sugestões de atividades práticas: confecção de maquetes dos tipos de ambientes, cartazes com os problemas ambientais,montagem de hortas, terrários ou estufas de plantas.

OBSERVAÇÕES- Alguns conteúdos mais específicos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos práticos.- Compreender e enfatizar o processo de reciclagem e a formação de resíduos sólidos, líquidos e gasosos.

154

4º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

C

IE

NT

ÍF

IC

O

AMBIENTE Condições físicas e químicas doPlaneta Terra.

Sistema Solar: Os astros, lua(fases e marés), Corpos Celestes(estrelas e constelações).

Componentes da biosfera (bióticos eabióticos).

Presença da água no solo, no ar e nosorganismos vivos.

Influência do tipo de solo na vida dosanimais e vegetais.

Uso da água pelo ser humano e osaneamento básico.

Poluição e contaminação da água, do ar edo solo; em Araucária e em outrascidades.

Efeito estufa, camada de ozônio e Chuvaácida.

BIODIVERSIDADE Os tipos de ambientes(ecossistemas) onde vivem osseres vivos no Planeta Terra: Mar,Rio, Lagos, Desertos, Geleiras eMontanhas.

Classificação dos seres vivos(morfologia externa, semelhanças ediferenças).

Vírus: definição e exemplos. Características básicas dos 5 Reinos

(Monera, Protista, Fungos, Animais eVegetais): noções de respiração,alimentação (herbívoros, carnívoros eonívoros), locomoção, reprodução edesenvolvimento.

O processo de Fotossíntese. A Cadeia alimentar: produtores,

consumidores e decompositores.

Animais fora do seu ambiente natural:domésticos, cativeiro e em zoológicos.

Seres vivos (animais e vegetais) emextinção.

Tráfico de animais/vegetais. O uso dos agrotóxicos em plantações.

SOCIEDADE A relação do homem com osdemais seres vivos do planeta.

Classificação do ser humano dentrodos Reinos dos Animais.

Capacidade de adaptação do homemao meio ambiente e vice-versa.

Doenças relacionadas com os seres vivosrelacionadas pelo contato, picadas emordeduras de animais.

Importância da prevenção de acidentesprovocados pela ingestão de plantastóxicas e produtos químicos.

155

TECNOLOGIA Recursos tecnológicos eenergéticos que são utilizadoscomo matéria-prima.

Noções do processo de produção demedicamentos, soros e vacinas queenvolvam os seres vivos.

Vegetais e animais utilizados pelo serhumano: alimentação, remédios,ornamentação.

INDICATIVOS

No 4º ano o foco de trabalho envolve o conhecimento dos Seres Vivos, principalmente em relação aos animais e vegetais,considerando a influência da ação humana e da tecnologia. Importante relacionar a influência dos outros seres vivos nanossa vida. Esses conhecimentos possibilitarão ao aluno a compreensão de respeito da natureza e consciência ambientalcom todas as espécies de seres vivos.- Trabalhar sempre de maneira prática com brincadeiras, jogos, imagens, músicas e experiências.- Confeccionar painéis, sucatas, maquetes, móbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histórias, desenhos e pinturas.- Utilizar recursos multimídias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentações, Vídeos e Jogos educativos infantis.- Fazer a leitura de histórias relacionadas com a disciplina de Ciências e explorar revistas com foco científico, gibis, cartilhas,folders informativos, jornais e livros infantis.- Explorar o espaço interno e externo da escola para realizar aulas práticas.- Solicitar pesquisas envolvendo vivências e experiências da família para explorar as práticas.- Sugestões de atividades práticas: fazer coletas biológicas, montar desenhos de observação dos seres vivos, desenvolverpesquisas temáticas e visitas monitoradas ao zoológico, bosques, parques e rios.

OBSERVAÇÕES- Alguns conteúdos mais específicos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos práticos.- Quando tratar dos reinos dos seres vivos focar nos conteúdos dos animais e vegetais (dar exemplos das principais espécies).- Enfocar algumas das doenças sinantrópicas (morcego, baratas, pombos, ratos)

156

5º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

C

IE

NT

ÍF

IC

O AMBIENTE Influencia do sol no corpo humano.

Radiações solares.

Condições básicas da vida humana: água e nutrientes

Importância da exposição do corpo ao sol:aproveitamento de vitaminas ebronzeamento

Cuidados necessários para evitarqueimaduras e outros danos da exposiçãodo corpo humano a luz solar.

BIODIVERSIDADE Noções da evolução do serhumano: ancestrais.

Organização do corpo humano: a célula (definiçãoe tipos);

Sistemas do corpo humano (órgãos, localização efunções):

- Sistema digestório - Sistema respiratório - Sistema circulatório - Sistema excretor- Sistema locomotor e muscular - Sistema nervoso e hormonal - Sistema sensorial Reprodução humana (características sexuais,

funcionamento dos órgãos reprodutores efecundação.

Importância de uma alimentaçãoadequada para o bom funcionamento doorganismo / higiene dos alimentos .

Importância de evitar acidentes: quedas,traumatismo ósseos e musculares.

Principais doenças dos sistemas do corpohumano

Desenvolvimento corporal: infância eadolescência e vida adulta.

Sexualidade: relações sexuais, métodoscontraceptivos, gravidez na adolescênciae diversidade sexual.

157

SOCIEDADE Influência das ações antrópicasno planeta Terra e Universo.

Noções das características biológicas (biotipo)dos diversos povos.

Características exclusivas do homem: Ser social,Raciocínio, Inteligência, Memória e Uso dopolegar

Papéis sociais do homem e da mulher. Higiene Bucal, prevenção de cáries. Higiene adequada dos órgãos sexuais

(infecções). Noções das Doenças sexualmente

transmissíveis (DST) Cuidados da gravidez e com o recém-

nascido Verminoses e outras doenças – noções de

prevenção e saneamento básico.

TECNOLOGIA Geração de energia enecessidades básicas dosseres vivos.

Tecnologias usadas pelo ser humano: Energia, Luz e Som.

Equipamentos tecnológicos utilizados namedicina diagnóstica.

Contribuições dos povos africanos e deseus descendentes para os avanços daCiência e Tecnologia.

INDICATIVOS

No 5º ano é importante focar o ser humano e o estudo do seu corpo com noções de saúde e qualidade de vida. Relacionar ossistemas do corpo humano com as principais doenças da sociedade.- Trabalhar sempre de maneira prática com brincadeiras, jogos, imagens, músicas e experiências.- Confeccionar painéis, sucatas, maquetes, móbiles, brinquedos, dobraduras, cartazes, histórias, desenhos e pinturas.- Utilizar recursos multimídias como o Laptop Educacional, DVDs, CDs, Apresentações, Vídeos e Jogos educativos infantis.- Fazer a leitura de histórias relacionadas com a disciplina de Ciências e explorar revistas com foco científico, gibis, cartilhas, foldersinformativos, jornais e livros infantis.- Explorar o espaço interno e externo da escola para realizar aulas práticas.- Solicitar pesquisas envolvendo vivências e experiências da família para explorar as práticas.- Sugestões de atividades práticas: uso de modelos anatômicos e pranchas ilustrativas, vídeos temáticos sobre o corpo humano e curiosidades do metabolismo e palestras educativas e de orientação sobre saúde e prevenção.

OBSERVAÇÕES

- Alguns conteúdos mais específicos podem ser trabalhados na oralidade ou com trabalhos práticos.- O conteúdo de reprodução humana pode ser trabalhado no inicio ou termino do ano letivo. Podem ser feitas palestras sobre educação sexual, diversidade sexual e gravidez.- Os temas Mudanças Corporais e Prevenção ao abuso de drogas e questões de Gênero e Diversidade Sexual devem ser trabalhados aolongo dos conteúdos. - Uma sugestão dos professores foi a abordagem da saúde mental: psicologia/comportamento e as doenças modernas: depressão,estresse, ansiedade, transtornos.- Neste ano foram acrescentados dois conteúdos de Africanidade a serem trabalhados durante o ano letivo: características dos povos econtribuições para a Ciência e Tecnologia.

158

6º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

CIE

NT

ÍFIC

O

AMBIENTE Astronomia: Origem do Universo.

Sistema Solar: planetas, sol, estrelas, lua.

Hidrosfera Litosfera Atmosfera

Elementos básicos do Universo (átomos emoléculas).

Influência do Sol e da Lua sobre o meio físico eos seres vivos: Marés, Estações do ano,Duração Dia-Noite.

Conquista do espaço. Influência do Sol e da Lua sobre a Terra-

fonte de luz e calor. Aspectos culturais da influencia dos

Astros.

BIODIVERSIDADE A Biosfera e seus elementos deinterdependência: sol, água,solo, ar e seres vivos.

Energia no Ecossistema: Fotossíntese,Respiração, Cadeia alimentar.

Conceito de ecossistema, habitat, nicho. Matéria no Ecossistema: água, ar e solo. Solo: Crosta terrestre, Rochas e sua

importância, Composição/propriedades, Tipos /utilidade, Formação e preservação do solo

Água: Características gerais,Composição/propriedades, mudanças deestados físicos, ciclo da água, tipos e utilidades

Ar: Atmosfera (camadas do ar); vento enuvens, Composição/propriedades, Clima(mudanças de temperaturas e inversãotérmica), combustão e respiração (organismosaeróbicos e anaeróbicos).

Exploração racional dos recursos naturais Poluição e contaminação da água, do ar e

do solo e conseqüências.

160

SOCIEDADE Relação homem – natureza. Impactos ambientais na utilização dos recursosnaturais.

Saneamento básico Prevenção de doenças Resíduos (Lixo): separação, destinação e

reciclagem Importância da fiscalização de indústrias

em relação ao meio ambiente. Educação Ambiental. Sustentabilidade.

TECNOLOGIA Ação transformadora do homem sobre a natureza.

Recursos Naturais renováveis e não-renováveis.

Tipos de energia: eólica, geotérmica,marés, solar, fóssil, hidroelétrica entreoutras.

INDICATIVOS

No 6º ano dar ênfase dos conteúdos envolvendo a caracterização do meio ambiente e da ecologia. É muito importante para oaluno entender as relações da natureza e das características do planeta em que vive.- Trabalhar com a confecção de maquetes, modelos didáticos, cartazes e painéis.- Realizar aulas práticas com experiências, jogos didáticos e observação de material biológico.- Reproduzir vídeos, filmes ou documentários relacionados à Disciplina de Ciências.- Utilizar o laboratório de Informática ou o Laptop Educacional e Materiais Multimídias (apresentações, softwares, CDS, DVDs) para fazerpesquisas, confecção de trabalhos e apresentações dos conteúdos.- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientização internas.- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos conteúdos ou explorar o espaço da escola (de acordo com a possibilidade). - Sugestões de Atividades Práticas: confecção de maquetes e modelos didáticos, Cartazes com campanhas ambientais, Palestrassobre Preservação e Cuidado com a Natureza, Visitas Monitoradas (Vila Velha, Furnas, São Luis do Purunã, Parque da Ciência,Mineropar, Sanepar, Planetário, Estação Boticário, Pontos turístico do Município).

OBSERVAÇÕES- Trabalhar com bastante ênfase a educação ambiental e sustentabilidade.- Interessante trabalhar documentários que relacionam o meio ambiente e o planeta.

161

7º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

CIE

NT

ÍFIC

O

AMBIENTE Condições físico-química dosplanetas permitindo ou não aexistência de vida.

Influência do Sol sobre oselementos do meio.

Ecologia:- Conceito- Cadeia alimentar / teia alimentar- Associação entre seres vivos e meio ambiente.

Energia solar.

Preservação da fauna e flora.

BIODIVERSIDADE Origem da Vida. Evolução dos seres vivos.

Características dos seres vivos:- aeróbico e anaeróbico- procarionte e eucarionte- unicelular e pluricelular- autótrofo e heterótrofo

Classificação dos seres vivos. Os Vírus Características gerais dos Reinos dos Seres

Vivos: Monera, Protista, Fungi, Animal e Vegetal(morfologia e fisiologia).

Importância da classificação dos seresvivos.

SOCIEDADE Influência das açõesantrópicas no ambiente.

Desenvolvimento de medicamentos, vacinas esoros.

Principais viroses, bacterioses,protozoonoses e parasitoses (doençasregionais e nacionais brasileiras eprevenção).

TECNOLOGIA A importância dos fósseis nacompreensão dos fenômenosevolutivos.

Meios de observação e análise dos seres vivos:microscópios, lupas, computadores, entre outros.

Biotecnologia.

INDICATIVOS No 7º ano o foco dos conteúdos envolve os seres vivos e os seus reinos. O aluno tem que entender as diferenças esemelhanças dos seres vivos, habitats onde vivem e noções de classificação dos grandes grupos.- Trabalhar com a confecção de maquetes, modelos didáticos, cartazes e painéis.- Realizar aulas práticas com experiências, jogos didáticos e observação de material biológico.- Reproduzir vídeos, filmes ou documentários relacionados à Disciplina de Ciências.- Utilizar o laboratório de Informática ou o Laptop Educacional e Materiais Multimídias (apresentações, softwares, CDS, DVDs) para fazerpesquisas, confecção de trabalhos e apresentações dos conteúdos.

162

- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientização internas.- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos conteúdos ou explorar o espaço da escola (de acordo com a possibilidade). - Sugestões de Atividades Práticas: desenhos de observação dos diversos grupos de organismos, apresentação de trabalhos dosreinos dos seres vivos, exploração do espaço da escola para coleta ou análise de organismos, confecção de folders informativos sobreverminoses, pesquisa sobre as principais viroses e bacterioses, visitas monitoradas (Zoológico, Serra do Mar, Matas ou Bosques,Museus, Rios-Matas da Região).

OBSERVAÇÕES - Pode ser feito um passeio rural pela região de Araucária para reconhecimento dos conceitos.

163

8º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

CIE

NT

ÍFIC

O

AMBIENTE Noções dos Elementos esubstancias químicas.

Evidências de transformaçãodas substâncias.

Relacionar o metabolismo orgânico com oselementos químicos.

Destino dos produtos das transformaçõesde matéria e energia.

Geração de energia e necessidadebásicas dos seres humanos.

Interação do meio biótico e abiótico.

BIODIVERSIDADE Introdução a Evolução Humana. Noções das teorias

antropológicas.

Ser humano como ser vivo: Níveis de organização: Célula, Tecido, Órgãos,

Sistemas Funções vitais (divisões e relação dos órgãos e

sistemas do corpo humano. Noções gerais de Anatomia e Fisiologia dos

sistemas: Reprodutor (Hereditariedade),Digestório, Respiratório, Cardiovascular

Excretor, Nervoso, Endócrino, Locomotor eSensorial.

Diversidade entre os diversos povos: Características Biológicas e Sociais.

Relação funcional dos órgãos do corpohumano com as atividadesdesempenhadas pelo ser humano.

Alimentação: substancias orgânicas einorgânicas necessárias ao organismo.

Higiene e saúde.

164

SOCIEDADE Condições ambientais. Relação do Efeito estufa e camada de ozôniocom doenças do homem.

Sexualidade e Doenças sexualmentetransmissíveis (DSTs)

Prevenção a doenças: AIDS, Câncer, Dengue, Tabagismo entre outros.

Disfunções dos diversos sistemasrelacionadas à poluição: mutaçõesgênicas, substancias psicoativas.

Saúde mental: doenças psicológicasmodernas: estresse, depressão eansiedade

Aborto e Aleitamento materno. Bioética Saúde dos africanos e desmistificação

das teorias racistas.

TECNOLOGIA O uso de organismos vivos paraprodução de bens e serviços.

Biotecnologia. Avanços tecnológicos para diagnóstico e

tratamentos de doenças.

Engenharia genética e áreas médicas:Células tronco, Terapia gênica,Fertilização in vitro, Clonagem,Transgenia.

INDICATIVOS

No 8º ano contemplar os conteúdos relativos ao corpo humano: organização, sistemas e funcionamento. Apresentar hábitossaudáveis e orientar a respeitos das principais doenças do homem.- Trabalhar com a confecção de maquetes, modelos didáticos, cartazes e painéis.- Realizar aulas práticas com experiências, jogos didáticos e observação de material biológico.- Reproduzir vídeos, filmes ou documentários relacionados à Disciplina de Ciências.- Utilizar o laboratório de Informática ou o Laptop Educacional e Materiais Multimídias (apresentações, softwares, CDS, DVDs) para fazerpesquisas, confecção de trabalhos e apresentações dos conteúdos.- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientização internas.- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos conteúdos ou explorar o espaço da escola (de acordo com a possibilidade). - Sugestões de Atividades Práticas: uso de pranchas esquemáticas dos sistemas, modelos anatômicos e esqueleto humano,confecção de desenhos temáticos, uso de softwares do corpo humano, Filmes/Documentários relacionados sobre a evolução humana oufuncionamento do corpo humano, Visitas monitoradas (parque da Ciência, universidades, exposições).

OBSERVAÇÕES - Relacionar com os conteúdos do corpo humano os temas de Africanidade, Diversidade Sexual e Inclusão.- O conteúdo de reprodução humana pode ser trabalhado no inicio ou termino do ano letivo. Podem ser feitas palestras sobresexualidade, mudanças corporais, gravidez na Adolescência e prevenção de Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs).- Os temas sobre Drogas e Preconceitos Raciais devem ser trabalhados ao longo dos conteúdos. - Neste ano foram acrescentados três conteúdos de Africanidade a serem trabalhados durante o ano letivo: Noções das teoriasantropológicas, Diversidade entre os diversos povos: Características Biológicas e Sociais e Saúde dos africanos e desmistificação das

165

teorias racistas.

166

9º ANO

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

CIE

NT

ÍFIC

O

AMBIENTE Elementos e substânciasquímicas.

Transformações dassubstâncias: estados físicosda matéria.

Ciclos Biogeoquímicos.

Conceito de Energia e Matéria. Propriedades gerais e específicas da matéria. Estrutura do átomo. Fenômenos físicos e químicos. Tabela Periódica e elementos químicos. Moléculas. Sustâncias e Misturas Ligações químicas iônicas e covalentes Funções químicas (propriedades e Aplicação):

Ácidos, Bases, Sais e Óxidos Reações químicas.

Alimentos, medicamentos, corrosão, PH do solo e adubação, chuva ácida e suas conseqüências no ambiente.

Poluição: Gases tóxicos, Metais pesados,Agentes químicos e outros.

167

BIODIVERSIDADE Forma de manifestação deenergia na natureza:movimentos, calor, som, luz,magnetismo e eletricidade.

Noções de física: fenômenos físicos. Energia: tipos e transformações Calor e temperatura: A medida da temperatura,

transmissão de Calor, dilatação e contraçãotérmica

Ondas: tipos e características Som: propagação, reflexão, eco Luz: reflexão e refração da Luz Movimentos: tipos de movimento, velocidade e

Aceleração Forças: Medição, Composição e Equilíbrio Eletricidade e Magnetismo: Cargas elétricas,

Corrente elétrica, Circuito elétrico eEletromagnetismo.

Ondas nos aparelhos domésticos. Utilidade dos Termômetros Uso prático de espelhos e lentes. Uso de imãs e bússolas no cotidiano.

SOCIEDADE Geração de energia enecessidades básicas dosseres humanos.

Trabalho e máquinas Formas de energia:

- Calorífica- Gravitacional- Luminosa- Térmica- Química (fotossíntese / reações)- Magnética- Elétrica- Atômica (nuclear) / radiações

Aplicação de rodas e roldanas. Uso prático de cada tipo de energia.

TECNOLOGIA Propagação de ondas, som e energia no ambiente e no Planeta.

Transformações de uma forma de energia emoutras.

Tecnologia da Informação e Comunicação:internet, rádio, TV, computador, celular,satélite, GPS, radar.

168

INDICATIVOS

No 9º ano fazer a introdução aos conteúdos da química e da física explicando os principais fenômenos e grandezas. O alunodeve ter a noção da relação destes elementos no mundo em que vive.- Trabalhar com a confecção de maquetes, modelos didáticos, cartazes e painéis.- Realizar aulas práticas com experiências, jogos didáticos e observação de material biológico.- Reproduzir vídeos, filmes ou documentários relacionados à Disciplina de Ciências.- Utilizar o laboratório de Informática ou o Laptop Educacional e Materiais Multimídias (apresentações, softwares, CDS, DVDs) para fazerpesquisas, confecção de trabalhos e apresentações dos conteúdos.- Realizar palestras educativas e campanhas de conscientização internas.- Fazer visitas monitoradas relacionadas aos conteúdos ou explorar o espaço da escola (de acordo com a possibilidade). - Sugestões de Atividades Práticas: montagem de experiências em sala de aula, construção de um modelo da tabela periódica,maquetes de átomos e moléculas, confecção de vídeos com experimentos, Montagem de Feira de Ciências, Testes dos princípios dafísica, demonstrações com espelho e lentes e visitas monitoradas (parque da Ciência, indústrias, exposições).

OBSERVAÇÕES- Trabalhar somente a noções de cálculos e fórmulas e focar nos conteúdos teóricos dos fenômenos químicos e físicos.- Fazer preferencialmente uma distribuição de conteúdos por semestre, iniciando com a química seguindo com a física.- Relacionar as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) com a realidade escolar e utilização dos alunos.

169

4.2.2.5 Critérios Gerais de AvaliaçãoOs Critérios de Avaliação para a disciplina de Ciências foram construídos

inicialmente no ano de 2008 pela Rede Municipal em um processo coletivo com ossegmentos da escola para permitir uma avaliação diagnóstica, contínua e mediadorapara a disciplina em todas as modalidades de ensino. Visto que estes objetivosprecisam ser revistos e reavaliados constantemente na busca da melhoria daqualidade de ensino no ano de 2011 estes critérios foram atualizados.

Lembrando sempre que estes critérios são de ação do aluno não doprofessor e são relacionados a todos os conteúdos dos anos escolares.

Seguem abaixo alguns Critérios de Avaliação elaborados para a disciplina deCiências:

§ Identifica o objeto de estudo da disciplina de Ciências como sendo oEcossistema relacionando através do Método Científico as categorias doconhecimento: Universo e Planeta Terra, Matéria e Energia e Ação Humana.

§ Compreende a produção histórica do conhecimento científico dentro dasáreas da Ciência.

§ Entende a natureza como um todo dinâmico, reconhecendo-se como parteintegrante e agente de transformação do mundo em que vive.

§ Relaciona direta e indiretamente a presença a biodiversidade em diversosambientes, as interações que ocorrem, suas semelhanças e diferenças.

§ Aprende novos hábitos saudáveis indispensáveis para a integridade física emental.

§ Conhece o seu corpo, as relações que mantêm com o meio e os cuidadosnecessários para a prevenção a doenças.

§ Questiona e avalia as ações do ser humano sobre o meio, adotando umaposição de conservação do ambiente e do planeta.

§ Valoriza a vida em todas as suas formas e manifestações e busca açõesalternativas que sejam menos prejudiciais aos ecossistemas.

§ Reconhece os avanços tecnológicos como fonte de novos conhecimentosadquiridos pela humanidade e suas implicações na sociedade.

170

4.2.3 EDUCAÇÃO FISICA4.2.3.1 Fundamentos da disciplina

A disciplina de Educação Física foi historicamente posta como modalidadeesportiva que visava o aprimoramento e desenvolvimento da aptidão física, sem, noentanto, preocupar-se com uma Cultura Corporal51. Desta forma é de fundamentalimportância refletir sobre essa história, tendo em mente que os caminhos que adisciplina vem assumindo ao longo de sua existência partem de uma determinadaconcepção de sociedade e de sujeito.

Por meio deste breve histórico pretende-se trazer elementos para que sepossa entender as práticas atuais da disciplina. De acordo com Bracht (1999) nosanos de 1930 e 1940, houve uma significativa influencia militar na Educação Física,que tinha por norma, a prática de exercícios sistematizados, pautada umaconcepção Militarista-Higienista, ou seja, terapêutica e pedagógica. Dentro dessaperspectiva, a Educação Física na escola era tratada como uma forma de se mantera disciplina cívica, preparo de corpos fortes e saudáveis para enfrentar combates emdefesa da sociedade vigente.

Nos anos de 1960, surge uma visão liberal, com vertente Pedagogicista quepropunha a Educação Física como um meio de formação do indivíduo. Nessaabordagem a Educação Física é capaz de cumprir o velho anseio da educaçãoliberal, que é “formar o cidadão” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.29).

Já a partir dos anos de 1960, predomina na Educação Física escolar ainfluencia do esporte que objetivavam a competição oficial, por um “culto do atleta-herói” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989).

Foi o período que houve o maior investimento na Educação Física como umtodo. O professor deveria preparar esses futuros atletas. Quer-se dar aoprofessor de Educação Física a convicção de que ele, por força da profissãoé condutor de jovens, um líder e não pode aceitar ser conduzido porminorias ativas que intimidam, que ameaçam e, às vezes, conseguem, peloconstrangimento, conduzir a maioria acomodada, pacífica e ordeira.(FERREIRA, 1969 apud GHIRALDELLI JÚNIOR, 1989, p.31)

Nas décadas de 1970 e 1980 surgem novos movimentos na EducaçãoFísica escolar, entre os quais se destaca a Psicomotricidade, que objetivava odesenvolvimento, considerando os processos cognitivos, afetivos e psicomotores.Partindo desse contexto:

Privilegiava-se o desenvolvimento psicomotor, especialmente a estruturaçãodo esquema corporal e as aptidões motoras que melhoram através daprática do movimento. Pretende-se assim, através do exercício,desencadear mudanças de hábito, ideias e sentimentos (CASTELANIFILHO, 2009, p.54).

A partir desse processo histórico várias foram as construções edesconstruções das propostas para a Educação Física na escola. Sabendo-se que,estas, não foram desencadeadas sem resistências, estando presentes ainda, naatual prática pedagógica.

Segundo Pereira Netto (2010, p. 1), “desses movimentos, sob diferentes51 Termo utilizado por Castelani Filho et. al 2009, p. 61) que trata pedagogicamente a disciplina de

Educação Física na escola.171

bases epistemológicas, surgem propostas pedagógicas, indicações de metodologiase novos encaminhamentos curriculares que buscam alterar o objetivo da EducaçãoFísica na escola”.

Rompendo com a tradição atribuída as abordagens para a Educação Físicaescolar, surgem então as propostas críticas em relação aos currículos dominantesna disciplina.

Nesse contexto, a Educação Física no município de Araucária tomou comoreferência dois documentos oficiais norteadores da prática pedagógica na disciplina.O primeiro deles, intitulado Plano Curricular do Município (1993) que teve como baseo Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná e o documentoCurricular de 1992.

Após este processo, surge a demanda da construção de uma novaorientação curricular, iniciando-se um novo processo de discussão para a construçãodo documento das Diretrizes Curriculares Municipais de 2004. A partir de então, comvistas na concepção Histórico Critica toma-se como objeto de estudo aCorporalidade, tendo como conceito:

Conjunto de práticas corporais do homem, sua expressão criativa, seureconhecimento consciente e sua possibilidade de comunicação e interaçãona busca da humanização das relações dos homens entre si e com anatureza [...]. A corporalidade se consubstancia na prática social a partir dasrelações de linguagem, poder e trabalho (OLIVEIRA, 1998, p. 131).

A teoria da corporalidade, em sua expressão nas Diretrizes Curriculares doMunicípio de Araucária (2004), não aponta para um projeto histórico definido.Embora uma análise crítica do discurso posto no documento possibilite compreendê-la no âmbito das teorias chamadas progressistas, permanecem as possibilidades deinterpretação confusa e contraditórias à concepção geral orientadora do documento,notadamente baseada na pedagogia histórico-crítica sustentada por Saviani (2004).

O mesmo podemos dizer sobre a definição do conceito de corporalidade.Quando o documento das Diretrizes Municipais de Araucária (2004) aponta que o“contexto social [atual é] organizado em torno das relações de poder, linguagem etrabalho”, não estabelece uma relação teórica entre essas categorias. Taisexpressões não são explicadas no decorrer do documento, causando dificuldadespara compreensão teórico-metodológica do trabalho a ser realizado na escola.

Foi nos espaços de formação continuada e mediações realizadas pelacoordenação do GT de trabalho, da Secretaria Municipal de Educação, que secaminhou na busca de superar as dificuldades muitas vezes reveladas quanto àclareza e quanto à própria concepção da Educação Física escolar para a RedeMunicipal de Ensino, principalmente quanto à compreensão e implementação dasorientações postas nas diretrizes de 2004.

Nesse contexto, a atualização das Diretrizes da Educação Física partiudessa reflexão com o objetivo de superar em sua organização os limites encontradosnos encaminhamentos didáticos e pedagógicos, que se apresentavam nosplanejamentos de trabalho em sala de aula, no momento em que o conhecimento dadisciplina era tomado como foco. Esse movimento promoveu no grupo anecessidade de estabelecer reflexões e estudos que apontaram para a CulturaCorporal como questão a ser aprofundada.

Após estudos e reflexões com o grupo de professores de Educação Físicados Anos Finais, Anos Iniciais, Educação Infantil, Educação Especial e Pedagogos,definiu-se como objeto de estudo a Cultura Corporal:

172

A Educação Física escolar que tem como objetivo a reflexão sobre a CulturaCorporal, contribui para a afirmação dos interesses de classe das camadaspopulares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobrevalores como solidariedade substituindo individualismo, cooperaçãoconfrontando a disputa, distribuição em confronto com a apropriação,sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – aemancipação – negando a dominação e submissão do homem pelo homem.(CASTELLANI FILHO, 2009, p.41)

O avanço no sentido da discussão sobre o objeto de estudo da Cultura

Corporal, consolidou-se na disciplina, por estar consoante com a pedagogiaHistórico-Crítica, que apresenta elementos teórico-metodológicos importantes52 quedevem ser paralelamente estudados e incorporados à especificidade da EducaçãoFísica.

4.2.3.2 Objeto de estudoAs reflexões e estudos realizados pelo GT de Educação Física a partir da

análise de Castelani Filho (2009) estabeleceram a Cultura Corporal como objeto deestudo da Educação Física Escolar nessa Rede de Ensino, por considerar quepermite entender que “a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimentouniversal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido eassimilado pelos alunos na escola” (CASTELANI FILHO, 2009, p.62)

Nesse sentido, o trabalho pedagógico pautado na Cultura Corporal deveconsiderar:

Propostas de atividades, particularmente corporais, como o jogo, o esporte,as ginásticas, a dança, as lutas e outras que constituirão seu conteúdo. Oestudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal comolinguagem “(CASTELLANI FILHO, 2009, p. 62).

Cabe destacar a relevância do desenvolvimento da historicidade da Cultura

Corporal em que o conhecimento deve ser considerado na sua totalidade.Conhecimento entendido nas relações de interdependência entre os conteúdos doprograma da Educação Física e os grandes problemas sócio-políticos dacontemporaneidade, como a questão do meio ambiente, dos papéis sexuais, dadivisão social e internacional do trabalho, da sexualidade, dos preconceitos, damídia, da questão etnicorracial, da pobreza, da drogadição, da inclusão social, daviolência econômica, física e psicológica e outros. Nesse ponto julgamos serimportante inserir as discussões postas da Diretriz Curricular do Município (2004)quando a essa afirma que:

Os problemas sociais que adentram os muros da escola estão articulados à

52 São exemplos: 1) A reflexão da escola enquanto mediadora da esfera cotidiana e não-cotidiana,perspectiva oposta à discussão estacionária sob a questão da cultura escolar (DUARTE, 2001); 2)A reflexão sobre a formação das Funções Psicológicas Superiores, notadamente na suaformulação de aprendizagem por conceitos (FACCI, 2004); 3) A reflexão sobre a natureza eespecificidade da educação e sua relação com a cultura corporal (SAVIANI, 2003).

173

estrutura social geral e interferem cotidianamente nas manifestaçõescorporais dos alunos e de todos os sujeitos que fazem parte da comunidadeescolar, e conseqüentemente, são objetos constantes de preocupação doseducadores. Entre esses elementos destacam-se a erotização precoceexplorada constantemente pela mídia, a violência, o consumo de drogas, ospreconceitos e estereótipos corporais, os processos de exclusão manifestosna negação do acesso aos bens culturais, o qual atinge a maior parte dapopulação desse país, e conseqüentemente, de Araucária (DCM, 2004).

Dentro dessa perspectiva, é de fundamental importância o desenvolvimentoda historicidade da Cultura Corporal na qual o conhecimento deve ser tratado deforma que possibilite ao aluno a compreender-se enquanto sujeito da história.

4.2.3.3 Encaminhamentos didático metodológicos A Educação Física escolar no município de Araucária é concebida como

uma disciplina que, por meio da prática pedagógica, aborda elementos da CulturaCorporal.

Dessa forma, a disciplina de Educação Física deve possibilitar aos alunos oacesso a um conhecimento sistematizado a respeito da Cultura Corporal, permitindoo desenvolvimento pessoal, a apreensão da prática social e consequenteparticipação na sociedade.

No interior dessa especificidade, a estratégia de ação metodológicaestabelece consonância aquela apontada pela pedagogia Histórico Crítica,apresentada por Saviani (2009) que reforça o papel da mediação do educador diantea intencionalidade do ato educativo:

Pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo aosaber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Trata aqui de ummovimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentemnovas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, deforma alguma são excluídas (SAVIANI, 2009, p.21-22)

Portando, ao se tratar da seleção dos conteúdos, deve-se exigir coerência

com o objetivo de promover a leitura da realidade, considerando certos critériospelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados, distribuídos dentro deum tempo pedagogicamente necessário para sua assimilação, sendo um mesmoconteúdo, podendo ser tratado em todos os níveis escolares numa evoluçãoespiralada. (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 63-64).

A partir dessa perspectiva, apresentam-se os conteúdos das categorias deconhecimento científico e da prática social adotada para o ensino da disciplina deEducação Física.

Ginástica: é uma forma de exercitação, que com ou sem uso de aparelhos,propicia variadas experiências corporais. De acordo com Soares (1992):

Sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica do mundoginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes,onde as novas formas de exercitação em confronto com as tradicionaispossibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem sentidopróprio às exercitações ginásticas (SOARES, 1992, p.77)

174

Nessa direção, segundo o autor, a ginástica para os diferentes anos deescolarização exige pensar na evolução que deve ter sua abordagem, desde asformas espontâneas nos primeiros anos, até a execução técnica aprimorada nosanos finais do ensino. Dança: é uma manifestação cultural e se desenvolve a partir da expressãocorporal por meio de ritmos e movimentos.

Em todas as épocas e espaços geográficos, a dança desempenhou para ospovos uma representação de suas manifestações, de seus “estados deespírito, de emoções, de expressão e comunicação de suas característicasculturais. Por meio de gestos e movimentos, a dança traduz as mais íntimasdas emoções. (DARIDO E RANGEL, 2005, p. 200).

É necessário que se inicie através da interpretação espontânea ou livre,onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. Paralelamente à dança,pode-se, por exemplo, utilizar a mímica que contribui para o desenvolvimento daexpressão comunicativa do aluno (Castellani Filho, 2009, p. 82).

Jogos: é uma manifestação humana que está presente em todas as fases dodesenvolvimento do indivíduo, é também uma atividade espontânea ao admitirmosregras livremente escolhidas. Huizinga (1980) caracteriza o jogo da seguinte forma:

É uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior àvida habitual, mas ao mesmo tempo, capaz de absorver o jogador demaneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquerinteresse material, com a qual não se pode obter lucro, praticando dentro delimites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras.Promovem formação de grupos sociais, com tendência a rodearem-se desegredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo pormeio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA,1980,p.16)

Nos jogos para os diversos anos, é importante que os conteúdos dosmesmos sejam selecionados, considerando a memória lúdica a comunidade em queo aluno vive e oferecendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regiõesbrasileiras e de outros países (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 66).

Lutas: são formas de disputa corporal que têm por objetivo o desequilíbrio,imobilização ou exclusão de determinado espaço de seu oponente, por meio deestratégias de ataque e defesa.

As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, comtécnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusãode um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa.Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudesde violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta: asbrincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro, até as práticas maiscomplexas da capoeira, do judô e do caratê (BRASIL, 1998, p.).

No conteúdo de lutas, a Educação Física resgata a capoeira enquanto

manifestação corporal trabalhando com a sua historicidade. Para CastellaniFilho(2009,p.75) resgatar a historicidade da manifestação corporal é relevantetambém em relação a outras lutas.

Esporte: prática corporal, coletiva ou individual, que possui regrassistematizadas e oficiais, e caráter competitivo. De acordo com Bracht (2000),

175

Não devemos excluir o esporte da Educação Física escolar, mas simproporcionar um novo tratamento pedagógico, pois o fato de desenvolvê-lode forma inadequada, não significa que ele não seja importante, ou que nãohaja formas mais apropriadas de sua utilização (BRACHT, 2000,p.70)

Deve ser abarcado aqui, desde jogos que possuem regras implícitas atéaqueles institucionalizados por regras específicas, sendo necessário que o seuensino não se esgote nos gestos técnicos.

Os conteúdos da Cultura Corporal apreendidos na escola devem emergir darealidade dinâmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma novacompreensão dessa realidade social, um novo entendimento que supere o sensocomum, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez maisamplas (Castellani Filho, 2009, p.70 e 85).

Desta forma, deve-se também buscar o equilíbrio, entre a atividadeintelectual e a atividade corporal, cabendo ao professor considerar a realidade doseu cotidiano escolar ao elaborar e desenvolver o planejamento do trabalhopedagógico. Nesse sentido, o uso de recursos tecnológicos como o computador, ovídeo, o rádio, o livro e a internet, entre outros, se caracterizam como mais umapossibilidade de compreensão do aluno acerca da dinâmica histórica da CulturaCorporal e sua significação na sociedade atual.

A disciplina de Educação Física, entendida de forma democrática, deveoportunizar o desenvolvimento de todos os alunos. Assim, considerando a educaçãoinclusiva, é importante assegurar propostas pedagógicas que estejamcomprometidas com a diversificação e flexibilização curricular, a fim de que oconvívio entre os diferentes possa ser de fato um exercício cotidiano, no qual ritmose estilos de aprendizagem sejam respeitados. Portanto, o professor deverá conheceras particularidades de seus alunos com necessidades educacionais especiais efacilitar as integrações sociais em torno das atividades, mediando o desenvolvimentodos mesmos, pois o processo de inclusão pressupõe a participação de todos emtodas as atividades escolares.

Na disciplina de Educação Física o professor deverá facilitar as integraçõessociais em torno das atividades e trabalhar integralmente o desenvolvimento dosalunos, independentemente de sua condição física, intelectual ou sensorial, bemcomo conhecer as particularidades de seus alunos com deficiência.

Esta disciplina deve se constituir para pessoas com deficiência comoadjuvante na superação dos obstáculos adicionais que ele tem que enfrentar. AEducação Física poderá assim, contribuir para a educação inclusiva, utilizando-se depropostas metodológicas, com criatividade, usando o corpo, movimento, jogo, luta ea dança para superarem as diferenças e proporcionar melhoria de sua qualidade devida.

O corpo da criança na Educação Infantil está em processo dedesenvolvimento sendo compreendido como um corpo político, ou seja produzido nae pelas relações sociais. Para isso, é preciso que o trabalho com bebês e criançaspequenas, vá sendo significado pelo adulto, de forma que permita a criança a agir,movimentar-se, expressar sentimentos e necessidades, comunicar-se, conhecer a sie aos outros, aprender a relacionar-se, ter acesso aos bens culturais socialmenteproduzidos, e nesse processo constituir-se como sujeito histórico, social e cultural,construindo sua identidade e autonomia. O que implica a não restringir-se aatividades de desenvolvimento motor, esquema e imagem. As crianças semovimentam de diferentes formas e pelo movimento se expressam cada uma do seujeito, e nesse sentido o movimento é entendido como uma linguagem não verbal. No

176

entanto, ao interagir com o adulto e com outras crianças nas brincadeiras e jogosvão desenvolvendo sua autonomia corporal. Dessa forma, na Educação Infantil essetrabalho está organizado por meio da Linguagem da Expressão Corporal.

A modalidade da Educação Jovem e Adulta é caracterizada por alunos queapresentam pluralidade de experiências de vida, necessidades e motivaçãoheterogêneas, disparidade quanto a idade, aos níveis de construção doconhecimento escolar e às expectativas pessoais, e que dominam um amplo ediversificado conhecimento, construído a partir de experiências do cotidiano.

Nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, éa capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, históricocomo nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí queseja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber queestamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente.(FREIRE, 1996, p.31).

A Educação de Jovens e Adultos visa preparar os alunos para os desafios

da vida socioeconômica, política, cultural e ambiental, bem como, apropriar-se alu-nos de conhecimentos que permitam a reflexão crítica da realidade com vistas àtransformação de sua realidade social. Por isso é necessário pensarmos a disciplinada Educação Física além de ensinar os movimentos, mas refletindo sobre a realida-de em que ele pertence. Que seja comprometida com o desenvolvimento da cons-ciência crítica, estabelecendo um canal para o desvelamento da realidade mediantea problematização das ações cotidianas do esporte – por exemplo, dos valores pre-sentes na mídia em relação à Educação Física e Saúde, Ética etc. O professor deveproporcionar momentos para se expressar ativamente caracterizando a aprendiza-gem segundo as necessidades especificas dessa modalidade de ensino. De acordocom a concepção freiriana, a educação não é neutra e os conteúdos devem estar re-lacionados à realidade sempre buscando uma reflexão.

Os termos "jovens e adultos" indicam que, em todas as idades e em todasas épocas da vida, é possível formar e se desenvolver, constituir conhecimentos, ha-bilidades, competências e valores que conduzem a realização de si e ao reconheci-mento do outro como sujeito (Parecer CNE/CEB 11/2000. P.12).

Pela escolarização, o estudante da EJA aprofunda seus conhecimentos etambém aprende a conhecer e a respeitar as diversidades da cultura brasileira, entraem contato com o conhecimento científico, histórico e artístico da humanidade, am-pliando sua visão de mundo.

Enquanto escola busca-se formar indivíduos que possam fazer interferênciassignificativas na prática social, transformando-a conscientemente, para isso é im-prescindível que o aluno se aproprie de conhecimentos que lhe possibilite agir criti -camente no mundo, conhecimentos, esses que abranjam as leis da natureza e dasociedade, resultantes da produção humana enquanto totalidade, indispensável parao exercício da cidadania. A apropriação critica dos conhecimentos permitirá a supe-ração do senso comum para o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de formacontextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto ainter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações comque se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir deuma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostaspara determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um

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obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, umadúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26).

A partir desse pressuposto, devemos utilizar em nossas práticas metodologi-as de ensino que venham de encontro com as necessidades de aprendizagem doseducandos. O professor deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolare as experiências dos educandos.

Refletindo sobre a Educação de Jovens e Adultos é imprescindível situar aEducação Física como uma área de conhecimento de grande importância para estamodalidade de ensino. A Educação Física escolar de hoje esta voltada para um cor-po que é social, os indivíduos são considerados sujeitos de sua própria história, re-produzindo e construindo cultura que se manifesta corporalmente na sociedade.

Ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada,ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relaçãodos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se depa-ram no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problemati-zação, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadassituações. Saviani (1993, p. 26) diz que “a essência do problema é a necessidade(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser supe-rada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”.

Considerando a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educação Físi-ca, e considerando a diversidade da EJA o professor deve levar em consideração arealidade do seu contexto escolar, respeitando características e individualidades dosestudantes, buscando integrar a atividade intelectual com a atividade corporal. Des-se modo, a Educação Física escolar proporciona aos estudantes, além do desenvol-vimento físico e motor, o crescimento pessoal e social.

Entendendo o processo educacional para além do ler e escrever, conside-rando a necessidade de se buscar efetivamente o exercício da cidadania, da refle-xão e da criticidade diante da realidade vivida faz se necessário um trabalho em fa-vor da cultura corporal, com vista a garantir um espaço para conhecer, experimentar,criar e recriar as práticas corporais produzidas pelos seres humanos ao longo de suahistória cultural.

Na EJA é de suma importância uma conscientização para um estilo de vidasaudável, buscando a Qualidade de Vida. Sendo a educação para um estilo de vidasaudável uma das tarefas educacionais fundamentais que a Educação Física esco-lar tem a realizar, é fazer com que os estudantes incluam hábitos de atividades físi-cas em seu cotidiano, sentindo prazer na sua realização, compreendam os conceitosbásicos relacionados com a saúde e a aptidão física e desenvolvam habilidades mo-toras, o que lhes dará motivação para as práticas corporais (NAHAS, 2001).

Propõe-se um trabalho com as práticas corporais que promovam o gostopela atividade física relacionada à saúde. Um efetivo trabalho teórico-prático possibi -lita a discussão dos conceitos e a realização de atividades e experiências necessá-rias para promover mudanças comportamentais mais permanentes (GUEDES eGUEDES,1993).


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1º ANO

OBJETO DE ESTUDO: CULTURA CORPORAL

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CATEGORIAS GINASTICA DANÇAJOGOS E

BRINCADEIRASLUTAS ESPORTE

DESENVOLVIMENTOCORPORAL

-Exploração dos movimentos deandar, correr, saltar, trepar,arrastar, equilibrar, lançar entreoutros de diferentes maneirascom e sem materiais.-Ginástica natural:movimentos naturais eatividades em contato coma natureza.-Limites e possibilidades domeu corpo.-Imagem corporal.-Expressão corporal com e semmateriais.-Meus sinais vitais: respiração,freqüência cardíaca, entreoutros.

-Exploração dos movimentosde saltar, cair, girar, deslizar,rolar, movimentar os braços,balançar em diferentes planose direções, impulsionar,flexionar, contrair, elevar,alongar, entre outros.-Ritmo e imitação.-Danças e cantigas de roda.-Os sons e os diferentesritmos produzidos pelo corpoe por objetos (intenso-moderado-lento).-Imagem Corporal.-Expressão corporal com esem materiais.

-Jogos e brincadeirascantadas; -Mímica, imitação,representação e criaçãode expressões faciais,corporais, gestos,posturas entre outras.-Jogos intelectivos:memória, quebra-cabeça entre outros.-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais(folclóricas);-Construção debrinquedos.-Regras e valoresenvolvidos ematividades coletivas.

-Jogos de ataque edefesa.-Jogos com açõesde agarrar e reter.-Jogos comdeslocamentos emvários planos.-Construção deregras

-Jogos coletivos come sem materiais.-Jogos recreativoscom e sem materiais.-Jogos com ações desaltar, correr, lançar,entre outros.-Jogos deperseguição.-Construção deregras.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

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IND

ICA

TIV

OS

-Nesta etapa de ensino as aulas de Educação Física devem assumir as características de um grande espaço interativo, onde as ações permitam que ascrianças tenham liberdade para criar, inventar e reaprender. Portanto, deve-se proporcionar um grande número de oportunidades para o desenvolvimento dasmais variadas formas de vivências nos aspectos motores, cognitivos, emocionais e sociais. Na categoria de Lutas e Esporte, os conteúdos são construídospor meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada. Importante destacar que, os elementos de lateralidade, percepção, equilíbrio, orientaçãoespacial, temporal, coordenação motora, entre outras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos. Indica-se encaminhamentos que impliquemo reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação, auto-avaliação e avaliação coletiva, auto-organização, o sentido da convivência com ocoletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros. - Na categoria de lutas e esporte, os conteúdos são construídos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

1º ANO

2º ANO


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-Exploração dos elementosfundamentais da Ginástica:andar, correr, saltar, subir,arrastar, equilibrar, lançar,puxar, entre outras, dediferentes maneiras com esem materiais, envolvendoatividades rítmicas,imitativas, de criação entreoutras.-Limites e possibilidades domeu corpo e do outro.

-Exploração dos elementosfundamentais da dança:saltar, cair, girar, deslizar,rolar, movimentar osbraços, balançar emdiferentes planos edireções, impulsionar,flexionar, contrair, elevar,alongar, entre outros.-Ritmo e imitação-Danças e cantigas deroda.

-Jogos e brincadeirascantadas; -Mímica, imitação,representação e criaçãode expressões faciais,corporais, gestos,posturas entre outras.-Jogos intelectivos:memória, quebra-cabeça entre outros.-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais

-Jogos de ataque edefesa comdeslocamentos emdiversos planos.-Jogos com ações deagarrar, reter,desequilibrar, imobilizar,esquivar-se, resistir elivrar-se.-Construção de regras

-Jogos de rebater,chutar, arremessar,lançar, equilibrar, entreoutros.-Jogos coletivos com esem materiais.-Jogos recreativos come sem materiais.-Jogos com ações desaltar, correr, pegar,entre outros.-Regras e valores

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

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-Imagem corporal.-Expressão Corporal com esem materiais.

-Os sons e os diferentesritmos produzidos pelocorpo e por objetos(intenso-moderado-lento).-Imagem Corporal.-Expressão Corporal com esem materiais.

(folclóricas).- Jogos cooperativos.-Jogos e brincadeirascom e sem materiais.-Construção debrinquedos.-Regras e valoresenvolvidos ematividades coletivas.

envolvidos em atividades coletivas.-Jogos e brincadeirasde corridas e saltos.

TRABALHO E LAZER

IND

ICA

TIV

OS

-Nesta etapa de ensino as aulas de Educação Física devem assumir as características de um grande espaço interativo, onde as ações permitam que ascrianças tenham liberdade para criar, inventar e reaprender. Portanto, deve-se proporcionar um grande número de oportunidades para o desenvolvimento dasmais variadas formas de vivências nos aspectos motores, cognitivos, emocionais e sociais. Na categoria de Lutas e Esporte, os conteúdos são construídos pormeio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada. Importante destacar que, os elementos de lateralidade, percepção, equilíbrio, orientação espacial,temporal, coordenação motora, entre outras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos. Indicam-se encaminhamentos que impliquem oreconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação, auto-avaliação e avaliação coletiva, auto-organização, o sentido da convivência com ocoletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros. - Na categoria de lutas e esporte, os conteúdos são construídos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

3º ANO


EX

P CATEGORIAS GINASTICA DANÇA JOGOS EBRINCADEIRAS

LUTAS ESPORTE

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LDESENVOLVIMENTO

CORPORAL

-Exploração dos elementosfundamentais das Ginásticas: andar, correr, saltar, subir,arrastar, equilibrar, lançar,puxar, entre outras, dediferentes maneiras com esem materiais, envolvendoatividades rítmicas, imitativas,de criação entre outras.- As diversas manifestaçõesda ginástica.-Imagem Corporal.-Expressão Corporal com esem materiais.-Elementos da ginásticaartística e circense: rolamentopara frente e para trás, saltos,equilíbrios, entre outros.

-Exploração doselementos fundamentaisda dança:saltos, quedas, giros,deslizamentos,rolamentos,movimentações dosbraços, balanceios emdiferentes planos, apoios,direções e tempos.-As diversasmanifestações da dança.-Mímica e imitação.-Representação e criaçãode expressões corporaisem diferentes ritmos.-Danças folclóricas.-Imagem Corporal.-Expressão Corporal come sem materiais.

-Jogos de tabuleiro:damas, ludo, entreoutros.-Jogos cooperativos.-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais(folclóricas).-Jogos e brincadeirascom e sem materiais.-Construção de jogos ebrincadeiras.-As diversasmanifestações de jogose brincadeiras: de rua,populares, africanos,entre outros.-Mímica, imitação erepresentação.-Regras e valoresenvolvidos nos jogos

-Exploração doselementosfundamentaisdas lutas: rolar, saltar,equilibrar, girar, ritmo,entre outros.-As diversasmanifestações de lutas.-As lutas e oautoconhecimentocorporal: emoção,prazer, sofrimento,medo, entre outros.-A identificação delimites entre as lutas e aagressão física.

-Jogos de rebater,chutar, arremessar,lançar, equilibrar, entreoutros.-Jogos coletivos com esem materiais.-Jogos recreativos come sem materiais.-Jogos com ações desaltar, correr, pegar,lançar, entre outros.-Regras e valoresenvolvidos ematividades coletivas.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

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IND

ICA

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OS

-Indicam-se encaminhamentos que impliquem o reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação, auto-avaliação e avaliação coletiva, auto-organização, o sentido da convivência com o coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros. -Leitura e discussão de diversos textos sobre os assuntos abordados.-Realização de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.-Na categoria de Esporte, os conteúdos são construídos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada. -Nesta etapa também é importante destacar, que os elementos de lateralidade, percepção, equilíbrio, orientação espacial, temporal, coordenação motora, entreoutras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos.-Indica-se que na categoria de lutas os encaminhamentos sejam feitos através de jogos.

4º ANO


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-As especificidades dosmovimentos da ginásticacircense.-Os elementos do circo.-Ritmo.-Tempo e espaço.-A vida no circo: moradia eprofissões.-As funções das diferentes partesdo corpo nos movimentosginásticos.-Limites e possibilidades do meu

-Elementos das danças:expressão corporal ritmo,tempo, espaço, entre outros. -Danças folclóricas locais. -Danças circulares.-Danças de origem africana.-Mímica.-Imitação e representação.-Expressão Corporal com esem materiais.-Imagem corporal.-A dança e o

-Jogos de tabuleiro:dama, ludo, entreoutros.-Jogos pré-enxadrísticos.-Jogos cooperativos;-Jogos e brincadeiraspopulares etradicionais(folclóricas).-Jogos criados pelaindústria cultural:

-Exploração doselementos básicosdas lutas: rolar, saltar,equilibrar, girar, ritmo,entre outros.-Jogos de oposição.-Movimentoscaracterísticos dediferentes lutas.-A identificação delimites entre as lutas ea agressão física.

-Esportes coletivos.-Esportesindividuais.-Especificidadesdos movimentos dealguns esportes.-Variações deesportes.-A influência doesporte na culturalocal.-As relações de

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

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corpo e do outro. -Imagem corporal.-Expressão corporal com e semmateriais.

autoconhecimento corporal;somatização das emoções:prazer, medo, euforia, entreoutros.-A dança e as relações degênero.

jogos eletrônicos.-Construção de jogos.-Jogos e brincadeirasde imitação erepresentação.-Jogos e brincadeirascom e sem materiais.-Regras dos jogos.

-Construção deregras.

gênero.-Construção deregras.

TRABALHO E LAZER

IND

ICA

TIV

OS

-Indicam-se encaminhamentos que impliquem o reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação, auto-avaliação e avaliação coletiva, auto-organização, o sentido da convivência com o coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros. -Leitura e discussão de diversos textos sobre os assuntos abordados.-Realização de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.-Nesta etapa também é importante destacar, que os elementos de lateralidade, percepção, equilíbrio, orientação espacial, temporal, coordenação motora, entreoutras, devem ser contempladas em todos os encaminhamentos.-Na categoria de esporte indica-se o trabalho através de adaptações: ex: mini vôlei.

5º ANO


EX


LUTAS ESPORTE

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LDESENVOLVIMENTO

CORPORAL

-Elementos da ginásticaartística: rolamento parafrente e para trás, saltos,equilíbrios, roda ou estrela,parada de dois e trêsapoios. -As especificidades no tratocom os movimentosfundamentais da GinásticaArtística utilizandoaparelhos*.-Ritmo, tempo e espaço nascomposições coreográficas.-Expressão corporal com esem materiais.-Imagem corporal.

-Elementos das danças:expressão corporal, ritmo,tempo, espaço, entre outros. -Danças FolclóricasRegionais.-Danças Circulares.-Danças de origem africana.-As especificidadescoreográficas dos movimentosdas danças -Mímica. -Imitação e representação.-Expressão Corporal com esem materiais.-A dança e as manifestaçõescorporais.

-Jogos de tabuleiro:xadrez, dama, ludo,entre outros.-Regras básicas dosjogos de tabuleiro.-Jogos cooperativos;-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais(folclóricas).-Jogos e brincadeirascom e sem materiais.-Construção de jogos.-A desconstrução daviolência nos jogos ebrincadeira.-Relações de gênero.

-Movimentoscaracterísticos dacapoeira.-Roda de capoeira.-Ritmo.-Os instrumentos dacapoeira.-A influência da culturaafricana na cultura local.-A identificação de limitesentre as lutas e aagressão física.

-Esportes coletivos.-Esportes individuais.-Especificidadesdos movimentos dealguns esportes.-Variações deesportes.-Característicaspróprias de cadamodalidadeesportivaabordada.-Regras do esporte.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

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IND

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*Encaminhamentos através de adaptações: banco, demarcação no chão, exploração mediante visualização por meio de imagens entre outros.-Nesta etapa de ensino indicam-se o trabalho com iniciação das regras básicas.-Disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro.-Encaminhamentos através de leitura e discussão de diversos textos sobre os assuntos abordados.-Fundamentos básicos do esporte, lutas e ginástica sem preocupação com técnica.-Encaminhamentos que impliquem o reconhecimento de si mesmo e das próprias possibilidades de ação, auto-avaliação e avaliação coletiva, auto-organização, o sentido da convivência com o coletivo, das regras e dos valores que estas envolvem, entre outros.

6º ANO


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-Elementos da ginásticarítmica.-Expressão Corporal comexploração dos materiais:corda, bola, arco, fita e mãoslivres, com construção demovimentos.-As especificidades no tratocom os movimentosfundamentais da GinásticaRítmica utilizandoaparelhos.

-Elementos das danças: ritmo,tempo, espaço, entre outros. -Danças folclóricas brasileiras.-Danças circulares.-As especificidades coreográficasdos movimentos das danças.-Mímica e imitação.-A dança e as manifestaçõescorporais.-Expressão corporal com e semmateriais.-A dança folclórica enquanto

-Jogos de tabuleiro:xadrez.-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais(folclóricas).-Jogos cooperativos.-Jogos e brincadeirasafricanas.-Regras dos jogos.-Jogos e brincadeirascom e sem materiais.-Construção de jogos e

-Movimentoscaracterísticos dacapoeira.-Roda de capoeira.-Ritmo.-Os instrumentos dacapoeira.-A influência dacultura africana nacultura local.-A identificação delimites entre as lutas

-Esportes coletivos.-Esportes individuais.-Fundamentos das modalidades.-Regras do esporte.-Variações de esportes.-O esporte enquantolazer.-O esporte e a mídia.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

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-Ritmo, tempo e espaço nascomposições coreográficas.-Construção de coreografias.-O uso da tecnologia nasmanifestações da ginástica esua mudança no tempo.

cultura dos povos. brincadeiras.-As diferentespossibilidades de jogose brincadeiras.-Evolução das regras,nomes e formas dejogar e brincar.

e a agressão física.

TRABALHO E LAZER

IND

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-Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histórico-social responsável pela sua constituição ao longo dos anos, tendoem vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal.-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilização das regras e organização coletiva.-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorização das manifestações culturais próprias.-Nas práticas ginásticas, a prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos.-Na categoria de dança, o professor pode teorizar acerca da dança para que os alunos construam uma consciência crítica e reflexiva sobre seus significados.-No conteúdo sobre o lazer, é importante que primeiramente se conceitue lazer para após trabalhar com discussões relacionadas.-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ousão praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funções e as transformações que tiveram.

7º ANO


E CATEGORIAS GINASTICA DANÇA JOGOS E BRINCADEIRAS LUTAS ESPORTE

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LDESENVOLVIMENTO

CORPORAL

-Ginástica Geral ou ParaTodos (GPT).-Ginástica e Qualidade deVida.- As especificidades notrato com os movimentosfundamentais daGinástica.-Relaxamento edescontração.-Manifestações corporaisna prática da ginástica.

-Elementos das danças: ritmo,tempo, espaço, entre outros. -Danças folclóricas de outrospaíses.-As especificidadescoreográficas dos movimentosda dança folclórica.-As danças criadas pelaindústria cultural: funk, break,country, entre outras.- Cultura de rua e cultura docirco.- A dança e as manifestaçõescorporais.- A Dança e as relações degênero e sexualidade.

-Jogos de tabuleiro.-Jogos cooperativos.-Jogos dramáticos.-Jogos populares etradicionais.-Jogos e brincadeiras com esem materiais.-Regras dos jogos.-Os jogos e brincadeirasenquanto lazer.-Construção de jogos.

-As diferentesmanifestações daslutas.-Aspectosfilosóficos daslutas: normas,valores e atitudes.-Jogos deoposição.-Regras básicasdas lutas.

-Esporte coletivo.-Esporte individual.-Fundamentos damodalidade.-Regras oficiais.-Os esportes e suascaracterísticas.-Variações de esporte.--O sentido dacompetição esportiva.-Diferença entre jogo eesporte.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

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IND

ICA

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OS

-Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histórico-social responsável pela sua constituição ao longo dos anos, tendo emvista a possibilidade de recriação dessa prática corporal.-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilização das regras e organização coletiva.-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorização das manifestações culturais próprias.-Nas práticas ginásticas, a prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos.-Na categoria de dança, o professor pode teorizar acerca da dança para que os alunos construam uma consciência crítica e reflexiva sobre seus significados.-No conteúdo sobre o lazer, é importante que primeiramente se conceitue lazer para após trabalhar com discussões relacionadas.-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ousão praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funções e as transformações que tiveram.

8º ANO


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-As diversas manifestações dasGinásticas de Academia.-Elementos das Ginásticas deAcademia.-As especificidades no trato comos movimentos fundamentaisdas Ginásticas de Academia.-O uso de anabolizantes.-Sedentarismo e atividadefísica.-Riscos e benefícios da práticada ginástica.

-Danças de Salão e suasdiversas manifestações.-Elementos das danças desalão: expressão corporalritmo, tempo, espaço, entreoutros. -As especificidadescoreográficas dos movimentosda dança de salão.-A Dança e as relações degênero e sexualidade.

-Jogos competitivos.-Jogos dramáticos.-Jogos de estratégias.-Jogos cooperativos.-Jogos e brincadeiraspopulares.-Jogos de tabuleiro.-Jogos e brincadeirascom e sem materiais.-Regras dos jogos.-Construção de jogos.-O sentido da

-As diferentesmanifestações daslutas.-Aspectos filosóficosdas lutas: normas,valores e atitudes.-Jogos de oposição.-Regras básicas daslutas.

-Esporte coletivo.-Esporte individual.-O esporte derendimento.-Fundamentos damodalidade.-Regras dosesportes.-Elementos táticose técnicos.-O esporte competitivo.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

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-A influência da mídia naconstrução de estereótipos

competição ecooperação.

TRABALHO E LAZER

IND

ICA

TIV

OS

-Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histórico-social responsável pela sua constituição ao longo dos anos, tendo emvista a possibilidade de recriação dessa prática corporal.-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilização das regras e organização coletiva.-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorização das manifestações culturais próprias.-Nas práticas ginásticas, a prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos.-Na categoria de dança, o professor pode teorizar acerca da dança para que os alunos construam uma consciência crítica e reflexiva sobre seus significados.-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ousão praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funções e as transformações que tiveram.

9º ANO


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LUTAS ESPORTE

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LDESENVOLVIMENTO

CORPORAL

-Ginástica e Qualidade deVida.-Ginástica Laboral.-Os elementos da ginásticalaboral.-Lesões causadas peloesforço repetitivo.-Relaxamento edescontração.-Reeducação postural.-As práticas ginásticas naescola e sociedade.

-As diversasmanifestações da dançano tempo e evoluçãohistórica.-Elementos das danças:expressão corporal ritmo,tempo, espaço, entreoutros.-Os elementos da culturade rua.-As especificidades dosmovimentos da dança derua.-Dança e mídia.

-Jogos de estratégias.-Jogos de tabuleiro.-Jogos cooperativos.-Jogos dramáticos.-Jogos competitivos.-Jogos e brincadeiraspopulares.-Jogos de tabuleiro.-Regras dos jogos.-Construção de jogos.

-As diferentesmanifestações daslutas.-Aspectos filosóficosdas lutas: normas,valores e atitudes.-Jogos de oposição.-Regras básicas daslutas.

-Esportes coletivos.-Esportes individuais.-Elementos técnicos.-Fundamentos da modalidade.-Elementos táticos e técnicos.-Regras oficiais.-A inclusão no esporte.-Riscos e benefícios daprática esportiva.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

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IND

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OS

-Compreender o esporte na perspectiva de inclusão/exclusão dos sujeitos, assim como, reconhecer as possibilidades corporais de pessoas com algum tipo dedeficiência nas práticas esportivas e compreender o esporte como espaço de respeito as diferenças.--Ao trabalhar com a categoria de esporte, indica-se considerar os determinantes histórico-social responsável pela sua constituição ao longo dos anos, tendoem vista a possibilidade de recriação dessa prática corporal.-Na categoria de jogos e brincadeiras indica-se trabalhar com flexibilização das regras e organização coletiva.-Os jogos e brincadeiras podem ser abordados a partir da valorização das manifestações culturais próprias.-Nas práticas ginásticas, a prática pedagógica pode acontecer por meio de materiais alternativos.-Na categoria de dança, o professor pode teorizar acerca da dança para que os alunos construam uma consciência crítica e reflexiva sobre seus significados.-Na categoria de lutas, indica-se trabalhar com encaminhamentos que permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas foram ousão praticadas, assim como, esclarecer aos alunos as suas funções e as transformações que tiveram.

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4.2.3.5 Critérios de AvaliaçãoApós a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos em 2008, a

Secretaria de Educação de Araucária realizou encontros com os professores dosanos iniciais e finais nos quais foram estabelecidos critérios gerais de avaliação paraas todas as disciplinas, dentro da disciplina de Educação Física, a partir do objeto deestudo corporalidade.

Devido a mudança do objeto de estudo nas Diretrizes de 2011 para aCultura Corporal, foram necessários alguns ajustes que contemplassem o atualobjeto de estudo.

A seguir, são apresentados os critérios gerais de avaliação desta disciplina:

Identifica a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educação Física;

Realiza as práticas corporais de forma expressiva e criativa;

Reconhece as possibilidades de comunicação e interação com outrosseres humanos por meio das práticas corporais;

Reconhece as possibilidades de interação entre o homem e a natureza,por meio das práticas corporais;

Identifica a Cultura Corporal nas relações de linguagem, poder e traba-lho.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um pro-cesso contínuo, permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorgani-zará o seu trabalho, sustentado nas categorias da prática corporal e social dos con-teúdos da Educação Física.

A avaliação deve estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos,constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações durante oprocesso de aprendizagem. Desta forma, o professor deve utilizar-se de diferentesinstrumentos para o acompanhamento do processo de aprendizagem, tais como: lei-tura e discussão de textos, análise crítica de filmes, propagandas, produção de car-tazes, construção de regras, construção de brinquedos, produção de desenhos,análise de fotos, figuras, obras de arte, representação de músicas, poemas e outrosrelacionados aos conteúdos propostos.

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4.2.4 GEOGRAFIA

4.2.4.1 Fundamentos da DisciplinaA Geografia é a ciência do espaço produtivo e social, ou seja, é o estudo das

características da superfície da Terra e das determinações econômicas, sociais,políticas e culturais da ocupação pelo homem. A Geografia quer dizer geo = terra;grafia = escrita, marcas. Portanto, geografia seria: estudo de um povo, de umacivilização sobre um território; em última análise, a relação entre o homem e anatureza mediada pelo trabalho, tendo como resultado o Espaço Geográfico.(CROCETTI, 2001, p.17)

O estudo do espaço geográfico faz parte das estratégias de sobrevivênciados grupos humanos desde as suas primeiras formas de organização. Observar asestações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da natureza, a direção e a dinâmicados ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas, bem como asvariações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso foiessencial para os primeiros povos agricultores. Esses conhecimentos permitiram àssociedades se relacionarem com a natureza e modificá-la em benefício próprio.

Sua origem remete à Grécia antiga, onde Hipócrates estudou o gênero devida dos Citas, pastores nômades, que habitavam a periferia de Atenas. Essetrabalho é reconhecido como a primeira sistematização do conteúdo de Geografia.Outros gregos também estudaram a Geografia, entre eles Alexandre o Grande,Aristóteles, Anaximandro, Eratóstenes, Heródoto, Tales de Mileto, entre outros,embora historicamente Estrabão seja reconhecido como o primeiro geógrafo, peloconjunto e importância de sua obra.

Os autores considerados os pais da Geografia Moderna, são aqueles queestabeleceram uma linha de continuidade desta disciplina, que foram osalemães Humboldt, Ritter e Ratzel" (Moraes: p.42,1995). Toda elaboraçãodo conhecimento geográfico no sec. XIX, passa necessariamente pelascontribuições de Kant, que foi professor de geografia. “É da Alemanha queaparece as primeiras cátedras dedicadas a essa disciplina; é de lá que vemas primeiras teorias e as primeiras propostas metodológicas.(MORAES,1995, p.42).

No Brasil, segundo VLACH (1990), o ensino de Geografia é incluído deforma indireta nas escolas de primeiras letras, no artigo 6º da Lei aprovada em 1827,conhecida como Lei de 15 de outubro. Sua presença ocorria por meio da história doBrasil e da língua nacional, cujos textos enfatizavam a descrição do território, suadimensão, suas belezas naturais. No colégio Pedro ll, em 1837, o ensino deGeografia teve sua estrutura curricular definida pelo art. 3º do decreto de 02 dedezembro do mesmo ano, que previa, como um dos conteúdos, os chamadosprincípios de Geografia que tinha como objetivo também, enfatizar a descrição doterritório, sua dimensão e sua natureza. (ARAUCÁRIA, 2008)

Fazendo uma analise do ensino escolar de Geografia, percebemos que oconteúdo utilizado nos manuais dessa disciplina tinha como objeto de estudo a terrae o homem. Os conteúdos eram apresentados de modo elitista, numa escola quedesprezava o cotidiano no processo de ensino aprendizagem. A concepção deGeografia foi marcada até 1960, por um modelo que privilegiava a descrição, comuma visão estática e fragmentada, com explicações dos elementos e dos processosnaturais e visíveis, o que costumeiramente chamamos de Geografia Tradicional.

194

A Geografia Crítica e/ou o Movimento Renovador resgata o homem e seupapel questionador e transformador, realizando uma crítica do saber geográficoalienado, produto da Geografia oficial.

O homem, ser social e sociável, busca compreender o processo histórico esocial que se realiza no Espaço Geográfico e que tem sua gênese nas relaçõessociais de trabalho. A sociedade, no entanto não se apresenta por inteira a cadaárea do conhecimento, necessitando, portanto, de um trabalho que rompa com oslimites precisos entre essas áreas, para fundamentar cada disciplina.

A Geografia e a História foram descaracterizadas pela Lei nº 5.692/71, quetratava o ensino de Geografia e História nos conhecimentos de Estudos Sociais.

Os muitos obstáculos não impediram, particularmente a partir de meados dadécada de 1970, marcada por numerosos movimentos sociais no cenário político, aemergência, a retomada e/ou o desenvolvimento de debates que desembocaram naGeografia Crítica no Brasil.

Considerando todos os movimentos e reflexões a Geografia perceberam-sesignificativos avanços expressos no Currículo Básico do Estado do Paraná, quandoparalelamente eram realizadas reflexões para consolidar na Rede Municipal doEnsino de Araucária a escrita das Diretrizes de 1992. Nestas Diretrizes a Geografiajá era entendida na perspectiva de Santos (1977) Estabelecendo que,

as diferenças entre os lugares são o resultado do arranjo espacial dosmodos de produção particulares. (...) A localização dos homens, das coisasno espaço explica-se tanto por necessidades “externas”, quanto pornecessidades “internas”.(...) As relações entre espaço e formação social sãode outra ordem (...) Os modos de produção escrevem a História no tempo,as formações sociais escrevem-na no espaço.(SANTOS,1977, p. 48-49)

Nessa direção o ensino de Geografia no município de Araucária ,jáfundamentava-se na perspectiva histórico -crítica e nas contribuições específicas dageografia de Milton Santos, Armando Correa da Silva, Aziz Ab’Saber e CarlosAugusto Figueiredo Monteiro conforme aponta as Diretrizes Curriculares Municipaisde Araucária de 2004. Desse modo a Geografia é definida como a ciência queestuda as relações entre sociedade e natureza. Interpretando assim, o espaçogeográfico é um produto histórico da atividade humana, concepção essa que semantem neste processo de atualização.

4.2.4.2 Objeto de EstudoO objeto de estudo do ensino de Geografia, é o Espaço Geográfico, sendo o

mesmo constituído por elementos que apresentam uma dinâmica natural, social,política e cultural, submetidos ao processo histórico da atividade humana. Assim,para a Geografia seria o estudo de um povo, de uma civilização sobre umdeterminado território e enfim a relação entre o Homem e a Natureza mediada peloTrabalho na produção e satisfação das necessidades produzidas por ele mesmo naconstrução e organização do Espaço Geográfico. Para efetivação da práticapedagógica é importante, além da clareza do objeto de estudo, a concepção dehomem, de sociedade e de educação que se almeja para a humanização dasociedade. (CROCETTI, 2002, p.23-27)

Entendido o espaço geográfico constituído em sua totalidade, onde se utilizadas categorias de análise espacial: FORMA, FUNÇÃO, PROCESSO e ESTRUTURA, queMilton Santos em seus últimos trabalhos discutiu numa formulação nova deconceitos, sistemas de ações e sistemas de objetos. Interpretando que essas

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categorias se inter-relacionam entre si, formando combinações numa síntese demúltiplas determinações, onde sua materialização e produção se dão no espaçoapropriado pelos Homens. (CROCETTI, 2003, p. 9-13)

A FORMA apresenta-se através das manifestações nas construções, no usode instrumentos e materiais, na apropriação e transformação dos espaços, podem-se ver essas manifestações nas formas antigas e nas recentes.

A FUNÇÃO tem a subjetividade da forma nos espaços organizados de modosdiferentes, podendo nesse caso a forma e a função serem as categorias que mudamno tempo. Para que isso ocorra existe o tempo geológico (natureza independe daação do homem e do tempo) e o tempo cronológico (cultural, que modifica apaisagem dos diferentes espaços através da necessidade e interferência dasociedade).

O PROCESSO é resultante das transformações que ocorrem nas formasespacializadas ao longo do tempo, através do movimento que é inerente aoconhecimento do ensino de Geografia .

Quanto à ESTRUTURA, é vista como a essência de como a paisagem seapresenta, ou seja, é resultante da multiplicidade de relações que ocorrem naformação do espaço.

Nessa dimensão é função do professor de Geografia, mediar e organizarcondições para que o aluno se aproprie dos conhecimentos e desenvolva seupensamento e consciência geográfica por meio da prática pedagógica. Dessa formao ensino de Geografia levará o aluno a compreender a sua realidade sob o ponto devista de sua espacialidade, com a “convicção de que a prática da cidadania, requeruma consciência espacial” (CAVALCANTI,1998, p. 24).

4.2.4.3 Encaminhamentos didático metodológicos Ao ensinar Geografia o professor utiliza as abordagens dos conceitos de

paisagem, que pode ser entendida como o visível, o sensorial do espaço, percebidospelos órgãos dos sentidos (visão, audição, tato, olfato); de território, que estabeleceas relações de poder, de conflitos e disputas, mas refere-se especialmente aoterritório nacional, soberania e fronteiras internacionais; região, que estabelece adimensão de uma realidade territorial concreta, física, representando uma referênciapara a população que a habita, e o conceito de lugar que é especialmenterelacionado ao caráter de afetividade, de algo que nos identifica com o espaço dobairro, município e país.

Os conteúdos de Geografia sistematizados nas DCM 2004, estão dispostosem eixos e esta lógica de organização do conhecimento geográfico, permaneceneste documento, no entanto no processo de atualização das diretrizes retoma-se asreflexões e estabelece-se que na realidade esses eixos são nomeados categorias daciência geográfica.

Dessa forma os conteúdos estarão dispostos nas categorias:ESPACIALIZAÇÃO, FORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL, MODERNIDADE E DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL, que organizam o trabalho do conhecimento geográfico.

Na categoria espacialização, os conteúdos referem-se à distribuição dosespaços de produção, circulação e consumo na inter-relação entre natureza,sociedade e trabalho. Dessa forma compreende os processos de composição daspaisagens como resultado das apropriações e intervenções na natureza pelos sereshumanos. Contempla a categoria formação sócio-territorial as manifestações dasociedade em relação à natureza onde são analisados os processos políticos,econômicos, culturais, e o grau de autonomia do espaço geográfico; A categoria

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modernidade, expressa as tendências atuais, os avanços tecnológicos e arepercussão no espaço geográfico, bem como o papel das modernas tecnologias nadivisão sócio- espacial. A da dimensão sócio-ambiental, visa a construção daconsciência ambiental e sensibilização para atuar na sociedade de formasustentável, considera que as ações tomadas ao longo do tempo pelos homens temproporcionado desgastes ambientais em larga escala em todo o planeta. (SANTOS:1986, p.63).

Nessa perspectiva de trabalho com o conhecimento, a relação do homemcom a natureza mediado pelo trabalho, o espaço geográfico é construído,reconstruído e são constituídas novas territorialidades, considerando-se que oespaço geográfico caracteriza-se pela crescente apropriação/socialização danatureza diante das determinações políticas, culturais, econômicas.

Assim sendo os conteúdos aqui expressos originaram-se dos conhecimentosque a ciência geográfica acumulou ao longo do tempo. As marcas da civilizaçãohumana no espaço e suas respectivas culturas nos constituem como “donos” desseespaço, conhecimentos esses que por meio da ocupação e materialização doespaço, são analisados pelos seres humanos como o retrato que a humanidadeproduziu historicamente. (SANTOS: 1978, p.101).

A educação geográfica deve contribuir para a formação de cidadãos críticos,reflexivos e politizados que possam compreender a realidade transformada, e oprocesso de transformação que o produziu na sua objetivação e subjetivação sendoconsequentemente sujeitos ativos na construção de uma sociedade mais humana.

É fundamental dar ênfase ao estudo do espaço araucariense e paranaensepara que o educando possa conhecer o espaço em que vive, compreender asrazões pelas quais este está organizado, visando a atuação consciente nesseespaço sem deixar no entanto de fazer as relações nacionais e globais, uma vez queo conhecimento não pode estar separado da dimensão da totalidade.

O encaminhamento metodológico em Geografia, busca nos conhecimentoscientíficos estabelecer instrumentos teóricos e práticos necessários ao entendimentoe intervenções pedagógicas, definindo seus conteúdos curriculares partindo dademanda oriundas da prática social, objetivando com isso resignificar e valorizar opapel da escola e dos conhecimentos. (KAERCHER, 2003, p.11)

Na sistematização dos conteúdos de Geografia, trabalha-se com a idéia deque o espaço e o tempo são noções indissociáveis para a apreensão dosconhecimentos geográficos. Sendo assim, os conteúdos possibilitam uma leiturainterpretativa do espaço geográfico, desvelando sua organização, muitas vezes,contraditória, pois não é realizada em função dos interesses e necessidades sociais;portanto, a estruturação deve ser subsidiada por questões, tais como: a concepçãode ensino, de homem e sociedade, relações estabelecidas no interior da escola, acontribuição da Geografia na formação de uma consciência social e a sua relaçãocom as outras disciplinas do conhecimento, bem como, questões levantadas nasdiscussões específicas de currículo.

Ao desvendar a realidade, a ciência geográfica instrumentaliza oseducandos, com base nos conhecimentos sobre as relações da sociedade e danatureza, tornando-os capazes de se perceberem como sujeitos da história eagentes da transformação social, tendo como papel fundamental a formação para oexercício da cidadania, considerando-os sujeitos do seu tempo e responsável peloespaço em que vivem.

O método de ensino na Geografia tem papel fundamental e as contradiçõese superações postas pela dialética, onde professores e alunos participam de um

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processo de sistematização de conceitos e conhecimentos historicamenteproduzidos pela humanidade.

Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na idéia dedesenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e seorganizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes.A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda aapropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais deinterpretação e de questionamento da realidade sócio-espacial (Cavalcanti,1998, p. 24-25).

Ao encaminhar o conteúdo geográfico, o professor parte da prática social doeducando. Prática social essa entendida como a primeira leitura da realidade, ouseja, um conhecimento inicial da vivência proposto como prática mediata(GASPARIN, 2005). Com essa informação o professor faz a problematização dosconteúdos, como questão a ser analisada, onde o conteúdo é trabalhado e osconhecimentos cotidianos vistos como conhecimento empírico.

Assim estabelece que no trabalho com a ciência geográfica as práticas sociais se dão nas relações entre: ESPAÇO, REGIONALIZAÇÃO, REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA,POPULAÇÃO e NATUREZA, que se constituem como elementos da vivência cotidiana no espaço geográfico.

Alguns elementos epistemológicos e cognitivos são essenciais e específicospara o processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Essa particularidade écolocada por Goulart (1993), afirmando que os instrumentos cognitivos para aaprendizagem de Geografia são: observação, localização, relação, compreensão,descrição, expressão e representação.

Para alcançar os objetivos propostos por essa disciplina, os educadoresdevem possibilitar a interação com os educandos proporcionada por meio dequestionamentos, resgatando os conhecimentos prévios, devem ser levados aanalisar criticamente a realidade em que vivem: comparando, classificando,analisando, discutindo, fazendo analogias e diagnósticos, formulando hipóteses,problematizando, refletindo sobre os conhecimentos adquiridos e construindoconceitos.

Dessa forma para transformar os conhecimentos científicos em conteúdosescolares é necessário utilizar a didática da Geografia, com os mais variadosrecursos e linguagens. Na Geografia são instrumentos necessários ao trabalho doprofessor a utilização de mapas, globos e maquetes, com seus ícones deconfigurações (legenda) bem como textos e imagens relacionadas à disciplina.

Nesse sentido, as novas tecnologias de informação e comunicação trazemao contexto escolar essas linguagens com riqueza de som, interatividade,movimento, imagem e informação, e o professor pode apropriar-se desses artefatostecnológicos como computadores, televisão, multimídia, jogos, mapas interativos,acesso a internet e outros, a fim de compreender o próprio processo histórico esocial da humanidade.

Neste sentido existe a possibilidade de um redimensionamento no processode ensino, um incremento das práticas educacionais, o que pode potencializar oprocesso de aprendizagem dos alunos. Em decorrência, criam-se alterações narelação estabelecida do educando com o saber geográfico, por exemplo, adisponibilização de mapas e imagens de satélites através de sites como GoogleMapas e Google Earth, alterou a forma de visualização do espaço e do tratamentodas informações dada a riqueza de detalhes que disponibiliza, e permitiu ao

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professor trabalhar com informações em tempo real, para desenvolverconhecimentos que são essenciais e fundamentais a serem ensinados para analisara realidade, agindo sobre ela e transformando-a.

Ainda, a utilização das TICs estão assumindo outros papeis, alteram nossaforma de pensar, sentir e agir, o seu uso transformam não apenas o comportamentoindividual mas o de todo o grupo social, quando utilizadas de forma integrada aoplanejamento de ensino podem provocar um redimensionamento no âmbito escolar,democratizando o acesso e oportunizando a inclusão digital, permitindo ao serhumano se apropriar, interferir, ampliar e transformar o seu contexto social.

As diretrizes curriculares municipais de Araucária e as Leis 10.639/03 e11.645/08, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de História e CulturaAfrobrasileira, Africana e Indígena nos currículos escolares, fazem parte de umapolítica pedagógica de combate a violência racial, buscando em seu contextocontemplar uma revisão histórica do passado para refletir e avançar na superaçãode preconceitos tão profundamente arraigados no imaginário social da populaçãoque gera tensões e conflitos,o que faz suscitar as questões a respeito de quemaneira trabalhar a diversidade cultural e étnica no espaço da educação escolar nadisciplina de Geografia, tão propagado de um modelo monocultural e da visão demundo eurocêntrico e pouco oportuniza em seus currículos os conhecimentosoriundos de outras culturas diferentes do padrão europeu e colonizador.

Ao trabalhar os conhecimentos da Geografia e das demais ciências o quepropõe as orientações para a Educação não discriminatória se fundamentada nospreceitos da lei com base no ensino da cultura afrobrasileira, africana e indígena quepretende discutir as práticas pedagógicas tratadas no ensino de Geografiafundamentada nos direitos humanos, alicerçada na liberdade, igualdade efraternidade.

Assim o ensino da Geografia deve produzir referencialidades nos sujeitossendo o espaço privilegiado para a construção da cidadania, fortalecendo assim ascontribuições das culturas indígenas, afrobrasileira e africana no sentido que apresença dos conhecimentos da Geografia possibilite operar contra as violênciassendo ela simbólica ou manifestada. Os conteúdos propostos no ensino daGeografia referentes a Cultura Afrobrasileira e Africana e Indígena devem serselecionados a partir da cultura dos povos africanos, indígenas, suas origens, culturapopular, conhecimentos científicos desenvolvidos e disseminados pelos povos detal forma a valorizar todo conhecimento científico produzido historicamente pelahumanidade.

Ao trabalhar os conteúdos da disciplina de Geografia na Educação Infantil,estes deverão estar organizados em forma de linguagem que contemplam osconhecimentos do mundo físico, natural, cultural, político e social, inter-relacionando-se entre si. No entanto, o objeto de estudo do trabalho educativo com essesconhecimentos são os mesmos que fundamenta o Ensino Fundamental. Nessesentido, é essencial o trabalho de formação de conceitos, que contribuem para aorganização do espaço geográfico e que as crianças se percebam nesse espaçocomo sujeitos que se relacionam com os objetos, com os outros e que esta relaçãoaconteça e se desenvolva na perspectiva histórica, social e cultural.

Destacam-se aqui alguns elementos essenciais que precisam sertrabalhados de forma lúdica na Educação Infantil como dramatizações, teatros,contação de histórias, esculturas, desenhos das próprias crianças, jogos demontagens fantoches, brincadeiras e cantigas de rodas, dança de cadeiras, de modoque o espaço utilizado sejam as referencias a lugares, espaços explorados em sala

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de aula possam contribuir para o desenvolvimento do raciocínio espacial.O ensino da Geografia nesse sentido, deve possibilitar que a criança,

enquanto aluno, seja vista como sujeito que produz e é produzido pelo contextohistórico-cultural a que pertence (SARMENTO, 2004). Cabe assim, ao ensino daGeografia criar oportunidades que transformem curiosidades e questionamentos emconhecimentos (SAVIANI,2008) enfatiza que a atividade nuclear da escola é atransmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.

As aulas de Geografia, com um adequado encaminhamento metodológico,resultam no preparo deste pequeno cidadão para pensar o espaço e melhor agir emrelação a esse e assim compreender melhor uma infinidade de questões. O contextocontemporâneo requer com frequência um posicionamento crítico diante deproblemas de caráter espacial.

No que concerne ao conhecimento geográfico se faz necessário enfatizarque embora ele possa partir do conhecimento e da curiosidade local, o mesmo nãopode ficar restrito a esse espaço e sim ser deslocado para o espaço global.

Para iniciar o trabalho nos anos iniciais, utilizam-se as referências locais, taiscomo a escola, a rua da escola, o entorno da escola, o bairro, o município, o estado,sempre estabelecendo e ampliando relações com o geral, aqui entendidos comooutros espaços. Assim é importante que nos anos iniciais do ensino fundamental oensino da Geografia promova uma alfabetização geográfica, criando condições paraque os alunos leiam e interpretem o espaço geográfico.

Numa perspectiva para a formação humana dos educandos da EJA, deve-selevar em conta a complexidade do desenvolvimento como um todo: sentimentos,emoções, reflexões de valores presentes na sociedade atual. Para isso, aoencaminhar os conteúdos referentes ao ensino de Geografia, faz-se necessárioorganizar o trabalho didático específico para a EJA, no sentido de ampliar aconsciência crítica de si e do mundo, mediante suas ações. Segundo Álvaro VieiraPinto (1909, p. 85) “a ação do educador tem de consistir em encaminhar o educandoadulto a criar por si mesmo a consciência crítica”.

Os conhecimentos originários na cultura vivida pelo aluno adulto, passam ater significado ao conhecimento escolar, quando o ponto de partida é a experiênciados sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p 38) “a educação emancipatóriavaloriza o “saber de experiência feito”, o saber popular, parte dele para construçãode um saber que ajudem homens e mulheres na formação de sua consciênciapolítica”. A interação entre os conhecimentos apreendidos devem torná-lossignificativos às práticas diárias.

A escola ao propiciar o caráter coletivo da organização do conhecimentosocialmente produzido (conteúdos) permite maior segurança aos educadores daEJA, que tomam para si a responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido peloaluno (levando em consideração as experiências trazidas pelo adulto), propiciando opensar e o compreender a si mesmo, ao outro e ao mundo, ao oportunizar espaçosinterativos, atividades integradoras que possibilitem a reflexão e a leitura de mundo.

Ao encaminhar os conteúdos considera-se que estes precisam transcendero contexto particular dos alunos e lhes assegurar o acesso ao conhecimento doespaço geográfico do qual eles pertencem – local, nacional e global.

Nesse sentido, as metodologias e a organização curricular propostas na EJAsão um meio e não um fim para se efetivar o processo de ensino e aprendizagem.É fundamental o papel da mediação do professor na utilização de práticasmetodológicas flexíveis e pontuais, com encaminhamentos que podem ser alteradosde acordo com as especificidades da realidade dos alunos.

200

O ensino de Geografia deve possibilitar que os educandos comnecessidades especiais se apropriem de uma consciência crítica, tenham ampliadasua visão de mundo, bem como tenham condições de realizar uma leiturainterpretativa das relações entre sociedade e a natureza trazidas para a escola,como saber sistematizado.

É importante esclarecer alguns encaminhamentos metodológicos que podemauxiliar na aquisição do conhecimento científico por parte dos educandos comnecessidades especiais, como uma possibilidade de viabilizar a mediação do ensinode forma mais efetiva. Com esse intuito, a disciplina de Geografia deve serenriquecida em sua visão de mundo, fazendo com que os educandos comnecessidades especiais possam obter uma visão da totalidade do espaço em quevivem, e que sejam capazes de fazer a localização dos elementos uns em relaçãoaos outros e com os processos espaciais. Para o ensino de Geografia é precisopartir de um pressuposto: tudo que existe encontra-se em um determinado espaçoque pode ser percebido, vivido e concebido por todas as pessoas, este espaço éonde os acontecimentos ocorrem, e são os mais diferentes tipos de relações, queacabam formando um complexo de ideias. A referência ao espaço pode serpercebida sempre que se pergunta: onde? A resposta vai referir-se à uma porçãoespecífica de espaço.

O aluno com necessidade especial aprenderá a situar-se no espaçotrabalhando questões como um processo contínuo e gradativo. Para tanto oprofessor deve propor atividades que façam com que o aluno com necessidadeespecial se expresse por desenhos, ou representações, e seja capaz de construirmaquetes, de manipular, de desmontar, de fazer, de explorar materiais, tendo umaexperiência concreta com o conteúdo a ser aprendido.

Para os procedimentos metodológicos atingirem os objetivos é necessáriocolocar os alunos em contacto com as mais diferentes formas e possibilidades deapropriação do conhecimento desenvolvendo atividades e questões que estimulam oraciocínio, a reflexão crítica e também a contextualização dos conteúdos na práticacotidiana relacionando com a realidade vivida pelos educandos e destacar aimportância de criar condições de situá-los historicamente nos mais variadoscontextos de relações políticas, sociais, culturais e econômica, considerando asesferas e escalas geográficas diversas.

Para tanto as situações de encaminhamentos metodológicos deverãopermitir que as aulas ocorram de forma dialógica e seja possível ao aluno articularos questionamentos e as respostas no decorrer dos encaminhamentos em sala deaula.

201


1º ANO

CONTEÚDO: PAISAGEM LOCAL

OBJETO DE ESTUDO: FORMAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

CATEGORIAS Vivências

Cotidianas

ESPACIALIZAÇÃOFORMAÇÃO SOCIO-

TERRITORIALMODERNIDADE

DIMENSÃO SOCIO-AMBIENTAL

ESPAÇO

- Observando formas- Reconhecendo o seu corpo- Espaço do CMEI/Escola

- Espaço da casa- Sala de aula

- Materiais para construçãode casas. Cuidados com oambiente

- Ocupação do espaço. - Construção de prédios, de casas geminadas, áreas de ocupação.

REGIONALIZAÇÃO- Identificação: endereço do aluno, escola, bairro.

- Sinalização - Sinalização,- placas- transporte.

REPRESENTAÇÃOGRÁFICA

- Localizando posições na sala de aula.- Representando seu corpo em diferentes posições (contorno de pé, contorno deitada)- Localizando por meio de desenhos os diferentes espaços da casa e da sala de escola.

POPULAÇÃO

- Pessoas nos diferentesespaços: escola, casa, trabalho,nos meios de transportes,praça, parque, na sala de aulaetc.

NATUREZA

- Calendário- Dia Noite- Estações do Ano- Medidas de tempo- Vestuário

- Transformações do Espaço - Paisagismo: conservaçãodo meio ambiente, preservação da natureza.

- Cuidados com o ambiente.

202

INDICATIVOS

Para essa etapa, o professor deve partir dos conhecimentos do espaço geográfico da casa, escola, considerando os elementosconceituais que os compõem, explorando o entorno dos espaços de vivências dos alunos, ( escola o CMEIs, a casa etc.), por meio deexperiências com desenhos e histórias, relacionando estes com os outros espaços geográficos. Para relacioná-los recomenda-se autilização de recursos como: globo, planetário, vídeos, transparências, de forma que os conceitos geográficos sejam apropriados, com acaracterização dos espaços e a definição de sua representação natural-física e social.

203

2º ANO

CONTEÚDO: ESPAÇO TRANSFORMADO


CATEGORIAS

Vivências Cotidianas

ESPACIALIZAÇÃOFORMAÇÃO SOCIO-

TERRITORIALMODERNIDADE

DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL

ESPAÇO- Meio social do aluno: escola, casa, bairro, trajeto.

- Casas, escolas.- Espaços da escola e suas funções.

- Prédios - Separação do lixo

REGIONALIZAÇÃO- Localização da escola no bairro. - Meios de transporte,

ônibus, carro, bicicleta.- Novos meios de transporte: metrô.- Comunicação: celular, internet, fax.


- Trajeto de casa/escola- Meios de orientação/noção

- Sinalização (a formal e a instituída)

- GPS, satélite, radar - Sinalização informal (grafismo,pichação)

POPULAÇÃO

- Meio cultural: elementos dos espaços geográficos produzidos pela ação do homem.

- Fábricas, indústrias - Tipos de moradias- Comércio: supermercados, hipermercados

- Impacto do homem ao meio ambiente: desmatamento, poluição, agressão a água.- Diminuição de recursos da natureza; cuidados com os bens da natureza.

NATUREZA- Meio natural: elementos do espaço geográfico determinado pelos elementos da natureza.

- Interferência da ação dohomem no espaço geográfico.

- Cuidados com o ar, água, plantas e animais.

INDICATIVOS

Meio Social: refere-se ao espaço de vivência do aluno/sujeitos produzido e transformado (escola, CMEI, comunidade, trajetos, etc.)Meio Natural: elementos do espaço determinado pelo elemento da natureza (clima, relevo, hidrografia e suas interrelações)Meio Cultural: elementos do espaço produzido pela ação do homem (transporte, comércio, habitação, etc.)É fundamental que o professor explore os conceitos acima por meio da linguagem de representação do desenho, da leitura de histórias,vídeos, CDs e jogos que mostrem as relações entre os elementos que constituem os mais variados espaços. Nesse ano deescolarização é necessário possibilitar que os conhecimentos geográficos a serem apropriados pelos alunos se deem em relação aoespaço natural e sejam aprimorados para uma percepção mais complexa. É necessário que os alunos compreendam estes espaços nainterrelação com o meio social, percebendo a ação da transformação pela ocupação do homem, ainda no espaço próximo de vivencias eexperiências, ampliando seu nível de representação simbólica e o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores: Atenção,Memória, Linguagem e Percepção.

204

3º ANO

CONTEÚDO: CAMPO X CIDADE


CATEGORIAS


ESPACIALIZAÇÃOFORMAÇÃO SÓCIO-

TERRITORIALMODERNIDADE DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL

ESPAÇO

- O espaço transformado - Conceito de cidade - Tecnologia da cida-de: ruas iluminadas, metrôs, internet

- Desmatamentos

- Infraestrutura urbana/ melhorias

- Urbanização (rede de água e esgoto, destino do lixo); a pavimentação das ruas e o problema das enchentes.-Canalização de rios.

REGIONALIZAÇÃO

- CIDADE X CAMPO - A vida humana no espaço dos grandes centros urba-nos.- A circulação de mercadorias e os meios de transporte

- A tecnologia no campo

- O consumo de água na cidade e no campo.


- Meios de orientação: dire-ções cardeais.

- Representação do espaçoda cidade e do campo.

- Representação dos espaços de lazer e trabalho.

- Orientação por satélites (G P S)

- Monitoramento e fiscalização do ambiente (queimadas e desmatamentos).

POPULAÇÃO

- Organizações sociais do campo e da cidade.

- As atividades econômicas do campo (agricultura, pecuária e extrativismo) e dacidade (indústria, comércio eserviços).

- Meios de transporte entre campo e cidade

- A modificação do espaço da cidade e do campo e cuidados ambientais: falta de áreas verdes, abertura e asfaltamento de ruas e canalização de rios desmatamento para agricultura.

NATUREZA - Estações do ano - A produção de mercadoriasda agricultura e da pecuária

- As tecnologias do campo

- Uso do solo da cidade e do campo.- Necessidade de áreas verdes

205

INDICATIVOS

Nessa etapa de ensino deve ter início o processo de alfabetização cartográfica por meio de representações gráficas, localização, espaci -alização, vídeos, livros, globo terrestre, mapas, maquetes etc. Os conteúdos poderão ser trabalhados com a utilização de figuras, rodasde conversas, cartazes, livros de histórias, debates, entre outros. Para a avaliação o professor pode utilizar-se de desenhos que expres-sem a compreensão do espaço representado, a oralidade, interpretação de figuras e de imagens. A relação campo x cidade - espaço-natural/transformado, são elementos presentes nesses espaços, e devem ser caracterizados e diferenciados nos aspectos físicos e soci -al. Para a observação do espaço geográfico recomenda-se passeios, visitas nos vários espaços estudados.

4º ANO

206

CONTEÚDO: ARAUCÁRIA



Cotidianas

ESPACIALIZAÇÃOFORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL

MODERNIDADE DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL

ESPAÇO

- Os espaços organizados e função das necessidades sociais.- Construção do território

- O povo Brasileiro: brancos,negros e indígenas.- Araucária, formação do espaço;- Povoamento

- Construção do espaço urbano;- Bairros (tradicionais ocupações recentes, CIAR)

- Transporte integrado

REGIONALIZAÇÃO- A inter-relação das atividades entre bairros de Araucária

- As diversas etnias que compõem a população do Brasil e de Araucária.

- As migrações para o município de Araucária.- Migrações: cidade x cidade

- Mudanças no mercado de trabalho

REPRESENTAÇÃOCARTOGRÁFICA

- Mapa de Araucária Urbano e Rural

- Mapa dos Bairros

POPULAÇÃO

- Formação da sociedade brasileira

- As migrações para Araucária (polonês, ucranianos, italianos)- Fluxos migratórios

- Migrações do campo para a cidade

- Impactos ambientais decorrente da ocupação desordenada no espaço da cidade

NATUREZA

- Crescimento e Urbanização: e a ocupação do espaço do município.

- Indústria, atividades agrícolas, pecuária e comércio.

- O reaproveitamento dos produtos e novas matérias primas: alumínio, ferro, papelão, vidros, latas, caliça.

- Degradação ambiental.- Os desperdícios (alimentos, matéria-prima, energia, recursos minerais).- As indústrias, agricultura, pecuária e os problemas ambientais: poluição (água, ar, solo) poluição (visual e sonora).

INDICATIVOS

É fundamental nessa etapa que os alunos já possuam uma noção espacial do seu local de vivência, a rua pela qual ele vai e volta daescola, as diversas composições das paisagens e as áreas urbanas e rurais no município, sendo que esses conhecimentos devem serampliados e aprofundados em nível de complexidade. É importante que professor faça o uso dos mapas, e outros recursos da cartografiana representação dos espaços estudados. Recomenda-se visitas a museus, aulas de campo, relatórios, etc. Para a avaliação o professorpode utilizar-se de desenhos que expressem a compreensão do espaço representado, a oralidade, interpretação de figuras e de imagensentre outros.

5º ANO

207

CONTEÚDO: PARANÁ



Cotidianas

ESPACIALIZAÇÃO FORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL MODERNIDADEDIMENSÃO SÓCIO-

AMBIENTAL

ESPAÇO

- Brasil e o continente americano e regionalização (Paraná – Araucária)

- Inclusão dos espaços que formam o Estadodo Paraná e Araucária - Atividades sócio-econômica.- Localizar o espaço que forma o Estado do Paraná.- Comunidades remanescentes Quilombolas no Paraná

- Formas de produzir e a transformação da paisagem cultural: instalação de multinacionais, estradas, aeroportos, portos e agropecuária.

- Degradação, poluição, mata nativa, hidrografia do Paraná.- Itaipu

REGIONALIZAÇÃO

- Ocupação do território e paisagem do Paraná: ocupação do 1º, 2º e 3º planaltos e litoral.

- Características e aspectos gerais dos 3 planaltos e litoral.- Formação das cidades e ciclos econômicos: ouro, mate, gado, madeira, café e agroindústrias.

- Paraná no cenário econômico.- Transportes, importaçõese exportações, MERCOSUL.- Multinacionais

- Parque Nacional do Iguaçu e reservas ambientais.- Floresta Atlântica em perigo


- Cartografia do América do Sul, Brasil Regional, Paraná, fronteiras e limites.

- Mapas da Regionalização do Paraná, Hidrografia, Relevo, Vegetação e Clima.

- Tecnologia (softwares, internet)

- Mapa do Paraná sob o ponto de vista da degradação.

POPULAÇÃO

- Quantos somos no Paraná.- Cidades mais populosas.

- Conhecendo a nossa gente e movimentos dapopulação (migração e emigração)- Reservas Indígenas e população quilombolas.

- Novas formas de produção: industrial, agrícola e tecnologia.

- Impacto ambiental decorrente da ocupação humana.

NATUREZA- Recursos naturais do Paraná.

-As atividades econômicas e a relação de consumo dos recursos naturais do Paraná.

- Potencial energético no Estado do Paraná.

- As indústrias, agricultura e a pecuária e os problemas ambientais no Paraná.

INDICATIVOS Para esta etapa de ensino o professor deve partir da explicação dos espaços do Universo (planeta Terra), mundo, continente Americano,Brasil Paraná e Araucária. Um recurso importante para esta etapa é a representação da linguagem gráfica (desenho) para que o alunoseja capaz de desenvolver o raciocínio espacial e compreensão da leitura de mapas, passeios e visitas nos espaços estudados, museus,reservas ambientais e parques. No que concerne a alfabetização cartográfica, recomenda-se a leitura de imagens bidimensionais e

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tridimensionais, representações gráficas, localização, espacialização, recursos audiovisuais, vídeos, livros, globo terrestre, mapas,exploração da internet, entre outros. Os conteúdos podem ser trabalhados com a utilização de figuras, rodas de conversas, cartazes,livros de histórias, debates, maquetes e multimídia. Para a avaliação faz- se necessário que o professor utilize os mais variadosinstrumentos como: maquete, produção de cartazes, visitas de campo, relatórios etc.

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6º ANO

CONTEÚDO: A INTERDEPENDENCIA ENTRE OS ELEMENTOS DA NATUREZA-SOCIEDADE-TRABALHO


CATEGORIAS


ESPACIALIZAÇÃO FORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL MODERNIDADEDIMENSÃO SÓCIO

AMBIENTAL

ESPAÇO

- Paisagem;- Universo: representação dos espaços: Mundo, Continentes, Brasil, Paraná e Araucária.- Universo;- Orientação: Coordenadas Geográficas e Fusos Horários- Movimentos da Terra.

- Araucária/ Bairros;- Paraná;- Brasil;- Mundo.

- Localização digital -Google Eartl/ escola, casa,rua, bairro e outros.

- Degradação ambiental deAraucária.- Produção de lixo.

REGIONALIZAÇÃO

- Espaço rural e espaço urbano- Evolução/Crescimento Industrial.

- Trabalho;- Novas formas de trabalho- Setores da Economia.

- Tecnologia. - Reciclagem;- Degradação Ambiental.


- Trajeto da casa até a escola; - Planta baixa- Globo- Mapas, títulos, legendas

- Mapas- Plantas.- Cartas Topográficas

- GPS - Mapa da Degradação (Araucária/Paraná/Brasil)

POPULAÇÃO

- Demografia- Espaços públicos e espaços privados.- Movimentos Migratórios;

- Concentração Populacional;- População Rural/Urbana.

- Meios de Transportes - Comunicação.

- Ocupação do Espaço (Tipos de Ocupações: regulares e irregulares)

NATUREZA

- As esferas Terrestres: A Interdependência entre os elementos: Clima, Relevo, Vegetação, Hidrografia.

- Natureza e as atividades econômicas:1.1 Fontes de energia1.2 Explorações de recursos da Natureza

- Monitoramento por satélite;- Redes de Alta Tecnologia.

- Degradação do solo (Queimadas, Poluição, Erosão, Desmatamentos, etc.).

INDICATIVOS Para essa etapa de ensino o professor deverá considerar que o conceitos do espaço geográfico que o aluno domina foram trabalhados

210

em grau de complexidade elementar e que os mesmos deverão ser trabalhados de forma gradual, no início devem ser explorados osconhecimentos oriundos do entorno do seu espaço de vivência, como o da escola o da rua onde mora a sala de aula, bairro etc. Paraisso deve-se permitir que os alunos expressem seus conhecimentos na oralidade, na escrita, e por meio de desenhos. Para que ocorraa apropriação dos conhecimentos geográficos, faz-se necessário observar as especificidades do ano, e possibilitar ao aluno acompreensão e a apropriação dos conhecimentos relacionados aos espaços natural, e social, aprimorando desse modo o nível decomplexidade na interlocução das experiências e vivências.Ao trabalhar os Meios de Orientação- Coordenadas Geográficas, utilizar materiais concretos que auxiliem na compreensão dessesconceitos, também fazer uso de mapas, globos, bússola e GPS, aula de campo entre outros.O termo Modernidade aqui citado faz referência as tecnologias materializadas no espaço geográfico.

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7º ANO

CONTEÚDO: FORMAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO BRASILEIRO


CATEGORIAS


ESPACIALIZAÇÃO FORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL

ESPAÇO

- O Brasil e a localização na América e no Mundo- Ocupação do espaço brasileiro;-Extensão territorial, fronteiras e pontos extremos.- Brasil e Fusos Horários/Mundo.

- Localização do Paraná- “Paraná” – Regiões do Brasil.

- O espaço Urbano e Ruralno século XX e XXI.Grandes empresas multinacionais no Brasil.- Região Metropolitana de Curitiba e outras.

- Ocupação - Sustentabilidade e Planejamento Ambiental no Brasil.

REGIONALIZAÇÃO

- Municípios /Estados e Países - Macrorregiões.

- Diferentes Regionalizações/Sociedade e Território.- Divisão do IBGE;- Divisão Geoeconômica- Aglomerações urbanas no Brasil;- Região Metropolitana de Curitiba

- Proposta de regionalizações para o século XXI.- Aglomerações urbanas na sociedade

- Questão Amazônica- novas fronteiras agrícolas;- Áreas de seca no País;- Preservação Ambiental.- Preservação de Mata de Araucárias


- Mapa – Brasil Político e Físico;- Mapa do Paraná Político e Físico- Mapa da divisão regional do IBGE.

- Aspectos Geográficos do Brasil;- Economia;- Relação Relevo-Hidrografia-Clima-Vegetação

- Plantas - Imagens Satélites;- Mapas atualizados/digital.

- Degradações e Alterações - Análises cartográficas

POPULAÇÃO

- Conceitos Demográficos- Movimentos Migratórios- Movimentos migratórios no Brasil;- População brasileira.- Pirâmides etárias

- Espacialização e Sociedade;- Território enfocando diversidade brasileira.- Povos que formaram a população brasileira;- Distribuição da população afrodescendentes;- Africanidade: distribuição espacial e contribuições culturais, miscigenação.

- Aspectos Demográficos do Brasil;- Análise de dados do . I. B.G. E.,composição da população brasileira por cor, renda, escolaridade noBrasil e no Município.- IDH no Brasil, Paraná e Araucária.

- Impactos ambientais com os deslocamentos das populações.

212

NATUREZA

- Relevo, Vegetação Clima e Hidrografia do Brasil / Mudanças.

- Concepções de natureza e suas relações nas diversas formas de exploração/utilização (1ª, 2ª e 3ª natureza).

- Reflorestamento e novas tecnologias - Novas fontes de energia;

- Alterações climáticas no Brasil eseus impactos.- Preservação.

INDICATIVOS

Para essa etapa do ensino é importante que os alunos façam uso frequente de mapas ,e outros recursos tecnológicos da linguagemcartográfica, de forma que essas representações passem a constituir o mapa mental dos alunos em relação aos espaços de Araucária,do Paraná e do Brasil, percebendo desse modo a relação e a transformação que ocorre pela ocupação do homem, ampliando seu nívelde representação simbólica e das Funções Psicológicas Superiores (atenção, percepção, memória e linguagem). Para isso é importanteque o aluno estabeleça relação entre os espaços local e o espaço global, propondo que os alunos realizem atividades com os mapas,maquetes, e globo. Para avaliar essa etapa o professor deverá observar os critérios de avaliação dos conteúdos trabalhados eestabelecer relação com o objeto de estudo e os objetivos da área e desenvolver as atividades de modo a contemplar os conteúdostrabalhados.

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8º ANO

CONTEÚDO: ESPAÇO GEOGRÁFICO AMERICANO


CATEGORIAS Vivências Cotidianas

ESPACIALIZAÇÃOFORMAÇÃO SÓCIO

TERRITORIAL/GEOPOLÍTICAMODERNIDADE DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL

ESPAÇO

- Continentes- Localização da América:

- Divisão do Mundo, divisão física, nível de desenvolvimento histórico-cultural.

- Divisão do Mundo;- Divisão Histórica e Divisão Histórico-cultural;- Divisão Sistemas Econômicos.

- Relações econômicas;- Infraestrutura na produção industrial/agrícola;- Novas Tecnologias;- Uso das Tecnologias/ acesso.

- Preservação – ONGs;- Degradação;- Consumo - Esgotamento jazidas- Reutilizar - Reciclar.

REGIONALIZAÇÃO

- Continente Americano- Divisão Físico/Político

- Divisão econômica e cultural;- Agropecuária;- Indústria.- Geopolítica: conflitos territoriais,

- Blocos econômicos;- Novas tecnologias;- Países de industrialização recente.

- Políticas ambientais.


- Territorialidades:1. Divisão da América2. Limites e fronteiras.

- Mapas da colonização, ocupação,recursos naturais, atividadeseconômicas etc.

- Imagens por satélite- Mapas digitais

- Localização e o estado de preservação de parques e reservas do Continente Americano.

POPULAÇÃO

- Distribuição da população noContinente Americano- Principais aspectos da economiaamericana;- Urbanização- Aspectos naturais/ causas concentração e repulsão.- IDH

- Formação da população: estrutura etária, distribuição no território ,dados sócio- econômico.- Conflitos étnicos raciais e religiosos;- Povos Pré-colombianos - América Latina;- América Anglo Saxônica.- Cultura Africana na América.

- Movimentos Migratórios, - Técnopolos: Mit EUA,São José dos Campos SPABC paulista.

- Degradação Ambiental.

NATUREZA- Clima, vegetação, hidrografia e relevo da América

- Projetos de preservação voltados ao meio ambiente.

- Preservação e Degradação Ambiental;- Esgotamento das Jazidas.

214

INDICATIVOS

Para essa etapa de ensino recomenda-se a utilização de recursos das diversas formas de representações da linguagem cartográfica, taiscomo: mapas, globos, maquetes, imagens de satélite etc. É importante estabelecer as relações entre os diversos espaços e o cotidianodos alunos. Faz-se necessário ainda que os alunos compreendam as inter-relações entre os elementos que compõem o Espaço Natural eas transformações que neles ocorrem, e que percebam que os elementos presentes nestes espaços são os que caracterizam e definem osaspectos físicos e sociais decorrentes da ocupação humana.

215

9º ANO

CONTEÚDO: REGIONALIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO MUNDIAL




ESPAÇO

- Regionalização do Espaço Mundial (Continentes);- Mundo Bipolar;- Mundo Multipolar.

- Globalização – Blocos;- Revolução Industrial;- 1º, 2º e 3º Revolução Industrial - Fontes de Energia

- Tecnologias recentes nos países da Europa.- Meios de Transportes e Comunicação

- Mudanças climáticas decorrentes da industrialização.

REGIONALIZAÇÃO

- Europa;- Ásia;- África;- Oceania.- Antártida

- Desintegração de estados nações;- Criação da CEI;- União Européia (CEE)- Geopolítica e as mudanças no espaço.- Formação dos Grandes Grupos de Países/ G7,G8 e G20

- Mapas virtuais. - Degradação ambiental nas regiões de concentração de pobreza/Fome no mundo.


- Mapas da regionalização Mundial.- Representação e gráficos.- Mapas, tabelas/ figuras

- Utilização de mapas atuais e antigos. - Mapas dos domínios morfoclimáticos no mundo.

POPULAÇÃO

- Formação e aspectos sócio econômico da população nos diversos continentes.

- Explosão demográfica mundialChina, Índia, Bangladesh;- Conflitos Geoeconômicos dos Continentes.

- Xenofobia;- Nova classificação do IDH

- Novas tecnologias para produção de alimentos;- Ampliação de áreas de risco para desertificação.

NATUREZA- Recursos Naturais - Utilização dos Recursos

Naturais/Esgotamento.Novas fontes de Energia

-Degradação ambiental.-Domínios morfoclimáticos do globo

INDICATIVOS

Para essa etapa de ensino recomenda-se a utilização dos diversos recursos tecnológicos: mapas, globos, maquetes etc. Osconhecimentos da cartografia constituem-se elementos fundamentais para que os alunos compreendam os espaços dos continentes, dadivisão regional, e da superfície terrestre como apropriação do homem. O aluno deve compreender as diversas representações doespaço geográfico. Nessa etapa final do Ensino Fundamental os alunos já se apropriaram de experiências que permitem formar conceitos,e estabelecer relações entre os espaços e constituir a produção de mapas mentais.

216

4.2.4.5 Critérios gerais de AvaliaçãoNa prática pedagógica do ensino de Geografia, no sentido da avaliação é

importante recorrer ao planejamento da disciplina, a especificidade da escola e nasala de aula. Deve-se levar em conta a quantidade de conteúdos em relação à cargahorária e aos critérios gerais da Geografia, no sentido da velocidade e complexidadede mudanças que ocorrem no espaço geográfico, e a todo planeta nesse início doséculo XXI.

Compreende o Objeto de Estudo da Geografia como sendo o EspaçoGeográfico e suas múltiplas relações para constituir-se.

Compreende as relações entre a sociedade e a natureza, tendo comoreferência o espaço geográfico, e identifica como ocorrem as diferentesformas de apropriação da natureza pela sociedade em relação ao espaçogeográfico do local, nacional ao global;

Reconhece as diferentes formas que os homens organizam e reproduzemo espaço geográfico mediado pelo trabalho, nos diferentes lugares doglobo, em diferentes aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais eculturais;

Interpreta as diferentes transformações naturais e culturais no espaçogeográfico e suas consequências em diferentes espaços e tempos;

Compreende a necessidade do exercício pleno da cidadania para que osindivíduos ajam com conhecimento geográfico e espacial na produçãocoletiva do espaço geográfico;

Compreende as categorias para o ensino de Geografia (lugar, paisagem,natureza, território e região), a forma como se relacionam e como seexpressam as relações sociais referentes à organização do espaçogeográfico;

Relaciona as categorias da Espacialização, da Formação Sócio-territorial,da Modernidade e da Dimensão Sócio-ambiental entre si, a fim decompreender a totalidade do Espaço Geográfico.

217

4.2.5 HISTÓRIA

4.2.5.1 Fundamentos da DisciplinaA disciplina de História no contexto escolar tem seu início no contexto das

transformações revolucionárias do século XVIII, principalmente na França, comoparte da luta burguesa pela educação pública, gratuita, leiga e obrigatória(SCHMIDT, 2004, p. 9). No Brasil, a disciplina de História como componentecurricular inicia-se no século XIX, sendo sustentada por diferentes concepções,desde um foco de conteúdo direcionado a História da Europa à inclusão de umaHistória Nacional a partir dos anos de 1860.

Os objetivos para o ensino da História no período Republicanodirecionavam-se a formação de cidadãos, conforme as legislações educacionais de1931, 1961 e 1971, entretanto os dispositivos e práticas de ensino continuaram,ainda, matizados por concepções tradicionais, tanto na sua referência metodológicaquanto em seus conteúdos (SCHMIDT, 2004, p. 11).

Na legislação educacional de 1971, a História perde sua especificidadedisciplinar, compondo no Primeiro Grau o chamado “Estudos Sociais”. Porém, nadécada de 1980, as perspectivas acerca da História ensinada nas escolas tornam-sealvo de intensos estudos e debates que apontavam para a da sua especificidadedisciplinar, finalidades e conteúdos. Os debates e estudos sobre a especificidadedisciplinar da História na escola culminam na sua definitiva separação dos estudosgeográficos (SCHMIDT, 2004, p. 12).

Os registros sobre a caminhada histórica da disciplina de História e seusprocessos de ensino e aprendizagem remontam a formação de um grupo deprofessores em 199253. A constituição desse grupo de professores objetivava, nesseprimeiro momento, discutir as orientações curriculares para a Rede Municipal deEnsino, situando alguns elementos basilares do trabalho escolar com o ensino eaprendizagem da História. Entre os elementos situa-se a seleção de conteúdos, otrabalho com fontes históricas e a recorrência histórica. Nessa perspectiva oindicativo metodológico do trabalho com a disciplina na escola aponta para umaorganização temática dos conteúdos.

Na continuidade dos processos formativos do grupo de professores deHistória as discussões e incorporações se direcionam ao uso e valorização dosdocumentos históricos nos processos de ensino e aprendizagem da disciplina. Emsíntese, os elementos discutidos coletivamente e construídos nos espaçosformativos foram sintetizados no documento curricular de 2004.

53Diretrizes Curriculares Municipais de Araucária produzida em 2004.218

Quanto às orientações contidas nas propostas da rede municipal em 1992,1996 e 2000, torna-se importante a apropriação da História como o estudodas sociedades e estas entendidas como resultado de um processodinâmico instituído no e pelo trabalho humano individual e coletivo, na epela prática social historicamente considerada em tempos e espaçosplurais; o entendimento que a História é a ciência da mudança, resultadodas relações de dominação e resistência em todas as dimensões do social,buscando-se superar visões reducionistas construídas a partir dedeterminismos econômicos, políticos ou outros; a admissão que, o essencialda História se encontra na temporalidade e, por isso, é necessário que, parase compreender o processo histórico implica em analisá-lo à luz do sentidoe da importância que ele tem para aqueles que vivem no presente e issosignifica tomar a inserção no presente como orientação para se colocar emquestão o passado -, particularmente na busca da superação de formas deexploração e dominação do homem pelo próprio homem, procurando-seentender o uso público da História e as responsabilidades que isso acarreta(ARAUCÁRIA, 2004, p.79)

A orientação curricular da disciplina de História produzida em 2004, além deter incorporado elementos de discussões e sistematizações ocorridas a partir de1992, assume a perspectiva, ainda embrionária, da Educação Histórica,problematizando suas possibilidades e limites tendo como “horizonte de expectativa”(KOSELLECK, 1993) a superação destes. Nesse ínterim, didática emetodologicamente, o documento curricular de 2004 aponta à necessidade deconsiderar os conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino eaprendizagem da História. Processo esse tomado como objeto de pesquisa einvestigação docente.

Outro indicativo importante contido no documento curricular de 2004 é aconsideração de crianças e jovens no contexto escolar como sujeitos históricos,como categoria social constituída historicamente, considerando-se como objetivo odesenvolvimento do pensamento histórico desses sujeitos.

Segundo investigação realizada por Theobald (2007), várias pesquisas jáforam realizadas nessa lógica de organização do trabalho com o conhecimento, oque possibilitou as discussões e a constituição de professores como investigadoresdo conhecimento histórico. Relevante contribuição nesse processo é a relação dosprofessores de História, mediados por uma coordenação da SMED, com aUniversidade Federal do Paraná através do LAPEDUH54, coordenado pelasProfessoras Doutoras Maria Auxiliadora Schmidt e Tânia Braga Garcia, o queresultou na opção pelo rompimento com uma “epistemologia da prática”55

(SCHMIDT, 2009; KUENZER, 2008). Reforçando assim, a opção pela relação com oconhecimento matizada pela “experiência social”56 (SILVA, 2011).

Essa relação entre o grupo de professores de História de Araucária, a SMEDe o LAPEDUH, se constituiu também a partir de assessoramentos realizados pela

54Laboratório de Pesquisas em Educação Histórica/UFPR55Categorias da relação de professores com o conhecimento pontuadas a partir de Schön (1997),Zeickner (1993), Perrenoud (2002) e Tardif (2002). A epistemologia da prática se caracteriza peloesvaziamento dos aspectos teóricos do pensamento, reduzindo a atividade prática na própria prática. 56 Categoria pontuada por Dubet (2005). A categoria da experiência social é entendida na perspectivade Dubet (2005, p. 117) quando escreve que “uma sociologia da experiência incita que se considerecada indivíduo como um intelectual, como um ator capaz de dominar conscientemente, pelo menosem certa medida, a sua relação com o mundo” e, nesse caminho, definir a experiência como “umacombinação de lógicas de ação, lógicas que ligam o atora cada uma das dimensões do sistema”.

219

Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt desde 1996 e pela participação deum grupo de 12 professores de História em um curso promovido pela UFPR em2003 ministrado pela Professora Doutora Isabel Barca (FERNANDES, 2004).

Nesse processo destaca-se, também, a produção de um material didáticopara os anos iniciais – o projeto Recriando Histórias de Araucária – e as proposiçõespara o ensino e aprendizagem da História nos anos iniciais a partir do projeto“Literacia Histórica”. Esse projeto tem como fundamento a realização deinvestigações e intervenções pedagógicas de professores de anos iniciais orientadapor professores de anos finais, compondo não somente a relação necessária entreprofessores de anos finais e iniciais do Ensino Fundamental, mas a formaçãocontinuada de professores investigadores.

A opção teórica e metodológica do trabalho didático e metodológico dadisciplina de História em Araucária fundamentada na Educação Histórica, tantocomo campo de pesquisa quanto perspectiva de aprendizagem histórica no contextoescolar. Nessa perspectiva, Barca (2007) traz a consideração de que:

Pensar a educação histórica no início do século XXI, é tarefa complexa ecomo sempre polêmica. É complexa porque não basta passar a crianças ejovens o conteúdo que seus pais aprenderam, na escola e fora dela, comopensamento único de um determinado grupo influente. Na sociedadecarregada de informação múltipla em que hoje vivemos somospermanentemente confrontados com diversas visões de mundo, por vezesem conflito entre si – tanto do passado como do presente – e que muitasvezes colidem também com os nossos conhecimentos, interpretações eemoções. […] Tal pressuposto não autoriza a que, em História, se legitimetoda e qualquer interpretação do passado: o compromisso com as fontesdisponíveis e a coerência com o contexto constituem princípios em que sebaseia a validação de uma 'conclusão histórica', bem como a distinção entreHistória e Ficção (BARCA, 2007, p.5 e 6).

Tendo por referência as problemáticas colocadas por Barca (2007), adisciplina de História na Rede Municipal de Ensino de Araucária além defundamentar-se na Educação Histórica na perspectiva de Peter Lee, Isabel Barca,Rosalyn Ashby, Hilary Cooper e Maria Auxiliadora Schmidt, ancora-se,principalmente, na Filosofia da História desenvolvida por Jörn Rüsen, tanto emtermos dos objetivos para o ensino e aprendizagem da História quanto por suaabordagem epistemológica.

De acordo com Rüsen (2001) a “consciência histórica” é um atributo detodos os seres humanos e corresponde a relação que cada um estabelece com opassado, como experiência. A “consciência histórica” para Rüsen (1992) pode serexpressa por meio de narrativas históricas e pode ser composta de quatro tipos:tradicional, exemplar, crítica, ontogenética.

Qualitativamente, cada tipo de consciência histórica estabelece uma relaçãocom o passado, desde a não diferenciação entre presente e passado aoentendimento da especificidade dos modos de vida no presente e no passado. Éessa relação com o passado como experiência, expressa narrativamente, quecompõe a orientação da vida prática interna e externa dos sujeitos (RÜSEN, 2001).

Rüsen (2010) compreende a narrativa histórica como “um sistema deoperações mentais que define o campo da consciência histórica”, ou seja, “oprocesso de constituição de sentido da experiência do tempo” (RÜSEN, 2010, p.

220

95). Segundo Rüsen (2010), a particularidade de uma narrativa histórica situa-se emtrês qualidades:

Uma narrativa histórica está ligada ao ambiente da memória. Ela mobiliza aexperiência do tempo passado, a qual está gravada nos arquivos damemória, de modo que a experiência do tempo presente se tornacompreensível e a expectativa do tempo futuro, possível. Uma narrativahistórica organiza a unidade interna dessas três dimensões do tempo pormeio de um conceito de continuidade. Esse conceito ajusta a experiênciareal do tempo às intenções e expectativas humanas. Ao fazer isso, faz aexperiência do passado se tornar relevante para a vida presente einfluenciar a configuração do futuro. Uma narrativa histórica serve paraestabelecer a identidade de seus autores e ouvintes. Essa função determinase um conceito de continuidade é possível ou não. Esse conceito decontinuidade deve ser capaz de convencer os ouvintes de suas própriaspermanências e estabilidade na mudança temporal de seu mundo e de simesmos (RÜSEN, 2010b, p. 97)

Considerando o conceito de consciência histórica na perspectiva de Rüsen(2001) entende-se, por esse mesmo teórico, que a aprendizagem Histórica compõe-se de três dimensões: Experiência, interpretação e orientação.

Experiência, interpretação e orientação correspondem, respectivamente, aopassado interpretado no presente que conduz à orientação dos sujeitos na sua vidaprática. A ideia de interpretação na perspectiva da aprendizagem da Históriaproposta nesse documento deve ser entendida como um tipo de interpretaçãocorrespondente aos elementos científicos da História, ou seja, uma interpretaçãoque se realiza mediante o uso de fontes históricas metodizadas de acordo comprocedimentos da ciência da História.

Tomando os referenciais acima citados, observa-se que a função da escolano processo de aprendizagem histórica dos sujeitos situa-se no desenvolvimento daconsciência histórica, referendado pelos procedimentos da ciência da História. Esseentendimento parte do pressuposto de que todos possuem uma consciênciahistórica, mas que, de todo modo, o seu desenvolvimento só pode se realizarplenamente no referencial da ciência. Um sujeito pode orientar-se na sua vidaprática por meio da interpretação da experiência tomando como base a memória,mas essa orientação passa a ser carente e qualitativamente inferior a umaorientação da vida prática que perpassa o procedimento científico, conforme apontaa Matriz Disciplinar da História (RÜSEN, 2001; 2009).

Tomar a especificidade do conhecimento histórico referendado na Ciênciada História e o desenvolvimento da consciência histórica significa considerar no seuprocesso de ensino e aprendizagem os conceitos substantivos e de segunda ordemdo conhecimento histórico (LEE, 2005), o trabalho com as fontes históricas, arealização de inferência e evidência histórica e a narrativa histórica (RÜSEN, 2001).

Para Lee (2005), os conceitos substantivos referem-se a ideias relacionadasaos conteúdos da História, tais como Renascimento, Escravidão, Revolução, etc. Jáos conceitos de segunda ordem são aqueles relacionados à epistemologia daHistória, tais como temporalidade, explicação, significância, inferência, evidênciahistórica e narrativa histórica. As contribuições da conceitualização realizada por Lee(2005) são importantes para os processos de ensino e aprendizagem da História namedida em que se referem a ideias históricas tácitas de jovens e crianças, caminho

221

pelo qual se pode partir para iniciar intervenções didáticas e desenvolver as ideiashistóricas dos estudantes com relação a determinado conteúdo ou temática daHistória.

Outro ponto referencial para os processos de ensino e aprendizagem daHistória, defendidos por esta Diretriz Curricular, é o uso de fontes históricas nosprocessos de intervenção didática. Fontes históricas são entendidas nessedocumento como “todo aquele material, instrumento ou ferramenta, símbolo oudiscurso intelectual, que procede da criatividade humana, através da qual se podeinferir algo acerca de uma determinada situação social no tempo” (ARÓSTEGUI,2006, p. 491). Essa perspectiva acerca das fontes históricas traz a consideração deque nem tudo que resta do passado, como vestígio, se constitui naturalmente comofonte histórica, mas que é transformado em fonte histórica a medida em quepossibilita a interpretação das experiências humanas.

Segundo Aróstegui (2006, p. 493), as fontes históricas podem serclassificadas nas suas características pelos seguintes critérios: posicional,intencional, qualitativo e formal-quantitativo.

Um critério posicional refere-se à sua posição em relação a sua produção,ou seja, se é direta ou indireta, primária ou secundária. Um critério de posição podeser entendido quanto a intencionalidade da fonte, ou seja, se é uma fonte voluntáriaou involuntária. Já um critério qualitativo se refere a qualidade do material da fonte,se se refere a uma fonte cultural ou material. O critério formal-quantitativo refere-sea sua seriação e não seriação, ou não seriável. É importante considerar que o usode um critério de classificação das fontes históricas não exclui os outros.

Observa-se que a utilização de critérios de classificação e seleção dasfontes presume procedimentos metodológicos da História e podem consubstanciar-se no procedimento da crítica das fontes, onde além de considerar a sua posição,intencionalidade, qualidade e forma, deve-se considerar que:

§ Os fatos estudados só podem ser investigados a partir de vestígios;§ A informação histórica é produzida em fontes heterogêneas e

complexas;§ A pesquisa e tratamento das fontes estão vinculados a busca de

adequação entre suas hipóteses orientadoras e o tipo de fatos que possibilitam afecundidade dessas mesmas hipóteses;

§ As fontes por si só podem distorcer a realidade, pois podem serfalsificadas ou incompletas (FRONZA et. al., 2010, p. 36).

Tomando os referenciais assumidos nesse documento, dois outros conceitossão substanciais para a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem daHistória, são os conceitos de inferência e evidência histórica (ASHBY, 2006). Essesdois conceitos relacionam-se diretamente com o trabalho didático a partir do uso defontes históricas na perspectiva de que “a evidência histórica existe quando umaafirmação ou hipótese histórica fundamenta-se em vestígios ou fontes em relação adeterminado tema histórico” (ASHBY, 2006). A evidência histórica relaciona-sediretamente com a ideia de inferência histórica, pois essas inferências se constituemcomo relações lógicas entre ideias históricas de um sujeito e as fontes em que taisideias são confrontadas, o que pode culminar no que se pode chamar de evidênciahistórica (FRONZA et al, 2010, p. 41). Conclui-se daqui que o trabalho com as fonteshistóricas, a inferência e a evidência histórica, como processos de aprendizagemhistórica, dependem do fato de que os estudantes passem a raciocinar por meio dacriação de hipóteses (FRONZA et al., 2010).

Os conceitos e fundamentos explicitados acerca do ensino e aprendizagem

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da História consubstanciam-se no que Barca (2006) e Lee (2006) denominam por“literacia histórica” entendida como uma alfabetização e letramento em História quetem por finalidade o desenvolvimento das ideias históricas dos sujeitos e de suaconsciência histórica (RÜSEN, 2001).

Para além de todas as considerações já apontadas, dois outros elementossão significativos para o processo de ensino e aprendizagem da História efundamento da disciplina na Rede Municipal de Ensino de Araucária, ou seja, as Leis10.639/2003 e a Lei 11.645/2008 que trazem a responsabilidade da escola pelaqualificação das relações étnico-raciais, pelo fim do preconceito. Entende-se que é adisciplina de História a que mais pode contribuir para a qualificação dessas relações,para tanto, esse documento toma como perspectiva pensar a História e CulturaAfricana, Afrobrasileira e Indígena não de modo isolado de outras culturas, mas namultiperspectividade em que se realiza a experiência humana no tempo. Amultipespectividade apontada nessa Diretriz Curricular para o Ensino da História seopõe a entendimentos e formas de se considerar a História e Cultura Africana,Afrobrasileira e Indígena separada da totalidade histórica humana, pois não há umaHistória Européia, Americana, Asiática, Oriental, Africana e Indígena, mas humana ehumanizadora com lutas, resistências e conquistas.

4.2.5.2 Objeto de EstudoEntende-se nessa orientação curricular que o objeto de estudo da História

se refere às “experiências humanas no tempo” (THOMPSON, 1987), onde a ideia detempo e experiência não se reduz ao passado, mas ao fluxo do tempo que congregapassado, presente e futuro. Desse modo, pode-se compreender que aprenderHistória significa a ação humana de interpretar as experiências humanas dopassado e orientar-se na vida prática (RÜSEN, 2010 a).

Thompson (1981), entendendo a História pelo viés da mudança no tempo,escreve que a experiência:

Compreende a resposta mental e emocional, seja de um indivíduo ou de umgrupo social, a muitos acontecimentos inter-relacionados ou muitasrepetições do mesmo tipo de conhecimento [...] A experiência não esperadiscretamente, fora de seus gabinetes, o momento em que o discurso dademonstração convocará a sua presença. A experiência entra sem bater aporta e anuncia mortes, crises de subsistência, guerras de trincheira,desemprego, inflação, genocídio. Pessoas estão famintas, seussobreviventes têm novos modos de pensar em relação ao mercado.Pessoas são presas: na prisão, pensam de modo diverso sobre as leis [...]Dentro do ser social ocorrem mudanças que dão origem a uma experiênciatransformada: e essa experiência é determinante, no sentido de que exercepressões na consciência social existente, propõe novas questões eoferecem grande parte do material com que lidam os exercícios intelectuaismais elaborados (THOMPSON, 1981, p. 15-17).

Observa-se que tomar a experiência humana no fluxo do tempo naperspectiva Thompsiana, significa lidar com o essencial do conhecimento histórico,ou seja, a ideia de tempo humano expresso pelas categorias de mudança,permanência e continuidade.

Esse documento curricular, assumindo a experiência no fluxo do tempocomo objeto de estudo da disciplina de História, compreende que a experiência, na

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perspectiva Thompsiana, não se realiza e, portanto, não se interpreta isoladamente,mas em categorias ou domínios da História (BARROS, 2004) dimensionados nasrelações sociais, relações de trabalho, relações de poder e relações culturais nasquais as experiências humanas se expressam e se concretizam conjuntamente.

4.2.5.3 Encaminhamento didático metodológico Tomando o referencial de Rüsen (2001), quanto ao entendimento do que

seja a História, a perspectiva do objeto de estudo da História como experiênciahumana no fluxo do tempo (THOMPSON, 1987), esta Diretriz Curricular propõecomo objetivo para o ensino e aprendizagem da História a progressão dopensamento histórico e o desenvolvimento da “consciência histórica” de crianças,jovens e adultos em contexto de escolarização (RÜSEN, 1992; 2001).

O espaço em que o trabalho didático com a História deve se realizar,abrange, entre outros elementos, os processos de ensino e aprendizagem daHistória na Educação Infantil, no Ensino Fundamental tomado em anos iniciais efinais, na Educação de Jovens e Adultos, nas perspectivas inclusivas da educação enas tecnologias educacionais.

Por encaminhamento didático e metodológico compreende-se, nessedocumento, o ato de fundamentar o trabalho com a História na sala de aula a partirdo objeto de estudo da ciência da História, sua didática específica, perspectiva deaprendizagem e metodologia de ensino, ou seja, situar o trabalho com a história emsua especificidade cognitiva (SCHMIDT, 2009), fundamento esse que não nega aperspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica em seus pressupostos gerais comoconcepção educacional da Rede Municipal de Ensino de Araucária.

Em termos metodológicos, como construção coletiva de trabalhodesenvolvido pelos professores de História da Rede Municipal de Ensino deAraucária, conforme aponta a caminhada histórica da disciplina no Município e, maisespecificamente o trabalho de Fernandes (2009) como “Unidade TemáticaInvestigativa”. Pode-se articular esse referencial teórico para o trabalho em sala deaula, considerando:

1- O levantamento das ideias prévias dos estudantes acerca do conteúdo aser trabalhado, utilizando-se para isso um instrumento de investigação apropriado,considerando os conceitos substantivos e de segunda ordem (LEE, 2005), pois seconsidera nesse documento que “todo ser humano tem consciência do passado(definido como período imediatamente anterior aos eventos registrados na memóriado indivíduo), em virtude de viver com pessoas mais velhas” (HOBSBAWM, 1998);

2- A categorização das ideias histórica dos alunos acerca do conteúdo a sertrabalhado, categorização essa realizada nos termos epistemológicos da História, ouseja, a consideração sobre os conceitos substantivos e de segunda ordem (LEE,2005);

3- A construção de texto coletivo sobre as ideias históricas prévias dos alunos.É importante que esse texto culmine em uma questão de investigação, o quecontribui para a construção de hipóteses norteadora do trabalho, assim como aseleção e crítica das fontes;

4 – O levantamento, realizado pelo professor, de fontes históricas, a partir dasquais se podem desenvolver atividades que considerem os conceitos de inferência eevidência histórica acerca do conteúdo a ser trabalhado (ASHBY,2006);

5 – A produção de narrativas históricas a partir do uso das fontes históricasdisponíveis, considerando que:

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Contar histórias, mas também pedir para que alunos a recontem; submetê-las a um exame crítico, criando um sentido de sua naturalidade, assim comoda sua lógica. Envolve uma dúvida cética implícita sobre o caráter dashistórias que contamos. Significa relacionar histórias àqueles princípiosorganizadores – as ideias de causa, continuidade, mudança – do complexodiscurso histórico (HUSBANDS, 2003 apud. GEVAERD, 2009, p. 143)

Ressalta-se que nessa perspectiva metodológica do trabalho com oconhecimento histórico em sala de aula corresponde aos elementos e processos dopensamento histórico explicitados na Matriz Disciplinar da História (RÜSEN, 2001),desde a produção de carências orientadoras da experiência à orientação da vidaprática dos sujeitos.

A partir dos elementos teóricos e metodológicos apontados nessedocumento curricular, pode-se observar que esses mesmos elementos podem serexplicitados nas especificidades de outros espaços escolares, ou seja: na EducaçãoInfantil e na Educação de Jovens e Adultos.

Um dos contributos a se considerar na perspectiva teórica e metodológicaapresentada nessa diretriz é o de Cooper (2006) que centrou suas investigaçõesnos processos de ensino e aprendizagem da História de crianças de 03 a 08 anos. Aabordagem de Cooper (2006) considera os processos chaves do pensamentohistórico, centrado na genuína investigação histórica, tais como a discussão dascausas e efeitos das mudanças ao longo do tempo, a realização de inferências apartir de fontes históricas para construir justificativas sobre o passado. Quanto anecessidade da aprendizagem histórica desde a infância, Cooper (2006) indica que

Ainda existem muitas razões pelas quais a educação infantil, desde os anosiniciais, deva incluir uma dimensão do passado. Uma pesquisa realizada emcinco países europeus sobre o que crianças de 6 a 10 anos conheciamsobre o passado […] apontou que todas elas tinham uma considerávelquantidade de conhecimentos fragmentados, que aumentava com a idade.Entretanto, como este conhecimento não era mediado pela escola, ascrianças possuíam uma compreensão incompleta e, em alguns casos, erampreconceituosas (COOPER, 2006: 173).

Em termos práticos para a aprendizagem histórica de crianças pequenas,Cooper (2006: 176-182) traz valiosos indicativos de como encaminhar o trabalhocom crianças pequenas, sendo:

Discussões sobre o tempo e a mudança na vida das próprias crianças, nashistórias imediatas e de tempos distantes;

O trabalho com fontes, sua sequenciação e criação de significados a partirdelas;

Ampliação do vocabulário;A criação de fatos sobre o passado, interpretando a partir de fontes,

ilustrações e história oral.Um indicativo de fontes históricas que podem ser utilizadas para a

aprendizagem histórica com crianças pequenas são as que se encontram em“estado de arquivo familiar” (ARTIÉRES, 1998), como fotos, objetos e outrosdocumentos. Essas fontes permitem que desde pequenas, as crianças, possam

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desenvolver conceitos elementares da História, tais como noções de tempo, defontes e versões sobre o passado. Cooper (2006) indica, ainda, o trabalho comencenações de peças teatrais baseadas em lendas, as quais podem conduzircrianças pequenas a se deslocarem para outros tempos e lugares, discutir sobrepapéis sociais dos sujeitos em outros tempos e sociedades, aliando naaprendizagem histórica as dimensões cognitivas e sociais sobre o passado. Pode-seobservar que dessa perspectiva é possível na Educação Infantil trabalhar conteúdosrelacionados à lendas nacionais e locais, o que traz a possibilidade de se consideraras questões de gênero e étnico-raciais.

Na educação de jovens e adultos, considerando a sua especificidade, aaprendizagem histórica pode ser desenvolvida a partir das riquíssimas experiênciasdesses sujeitos, daquilo que adquiriram no processo da vida, da sua memória.Porém, deve-se considerar que a experiência existente é um ponto de partida paraos conteúdos essenciais para a orientação da sua vida prática mediada peloconhecimento científico, ou seja, daquilo que foram privados historicamente em umprocesso de exclusão social.

Quanto a Inclusão Educacional, o presente documento a entende como umprocesso de igualdade, considerando que alunos inclusos tem o mesmo direito queos não inclusos. Entende-se daí que os conteúdos da História a serem aprendidospor alunos inclusos devem ser os mesmos que para os não inclusos, porém, paragarantir a igualdade no processo de aprendizagem, os encaminhamentos podem serdiferenciados, atendendo a especificidade típica do aluno incluso. Indica-se aoprofessor que tem em sua turma alunos inclusos que verifique as formas deencaminhamento expostas nessa diretriz no item sobre a Educação Especial eInclusão.

Compreender o processo de ensino e aprendizagem de conteúdosescolares e sua especificidade epistemológica somada a formas deencaminhamento pressupõe que o professor desenvolva interventivamente nasuperação das dificuldades de alunos inclusos em conjunto com o professor que oatende nos espaços especializados em que esse aluno é atendido no sistema deensino, garantindo por isso o seu direito a aprendizagem e ao desenvolvimento.

Tendo já pontuado sobre a aprendizagem da História em sua especificidadeepistemológica dimensionada no Ensino Fundamental, Educação Infantil, Educaçãode Jovens e Adultos e Educação Inclusiva, considera-se pertinente pensar aaprendizagem da História na perspectiva das Tecnologias da Informação eComunicação pontuadas pelas Tecnologias Educacionais como fator que não podeser desconsiderado, pois se entende que o ser humano transforma a sociedade como desenvolvimento de novas tecnologias e ao mesmo também é submetido ainfluencia desses avanços, pois estes modificam a forma de acessar e elaborar oconhecimento e o seu relacionamento com o mundo. Na sociedade contemporânea,conhecida como sociedade tecnológica ou sociedade da informação, a rapidez dosavanços tecnológicos é surpreendente e as mudanças ocorridas com a aplicaçãodesses recursos tecnológicos nos variados ramos da sociedade alteram as relaçõeshumanas de uma forma nunca antes vivenciada.

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos dedeterminados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. Aampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-se acultura existente e transformam não apenas o comportamento individual,mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2007, p.21)

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Na cultura atual, conhecida como cibercultura, justamente pela imbricaçãoentre sociedade e tecnologia, as novas tecnologias são estímulos aos nossosalunos, pois fazem parte de sua realidade e, se articuladas ao processo pedagógico,possibilitam a estes a apropriação dos conhecimentos de maneira significativa. Autilização das novas tecnologias como recursos pedagógicos possibilita o acessonão-linear de informações, o acesso a várias redes de comunicação e aos recursosmultimídia.

Entretanto, considerando a especificidade do objeto da ciência da História ea concepção de trabalho didático/metodológico aclarado neste documento, entende-se que as tecnologias educacionais devem ser pensadas de modo que seu ponto departida seja a especificidade do conhecimento histórico, sua metodologia detrabalho em sala de aula e os sujeitos aprendentes. Tomando o referencialdisciplinar da história, uma das considerações que se deve fazer é de que modo sepode pensar as Tecnologias da Informação e Comunicação na qualidade deTecnologias Educacionais. Nessa consideração, a internet se apresenta como umadessas tecnologias com potencial de aprendizagem e campo da prática social naHistória bastante intrigante, pois:

A web apresenta muitas fontes. As novas tecnologias como Photoshop,podem criar um novo tipo de falsificações ou semifalsificações. Sempreexistiram falsificações, os historiadores deveriam estar familiarizados comelas, deveriam detectar como cada época cria suas falsificações e as utilizacomo documentos históricos […] A tecnologia vai produzindo diferentes tiposde fraudes. (GINZBURG, 2010).

A preocupação residente na fala de Ginzburg57 no contexto em que se pensaa internet no ensino e aprendizagem da história vai desde a confiabilidade que sepode ter em discursos históricos disponíveis na internet à relação que se estabelececom a experiência desse tipo de fonte ou informação.

Outro historiador que tem apontado a presença da internet e suas relaçõescom os receptores de discursos históricos é Chartier (2007: 82-88), quando colocaque a textualidade eletrônica modificou a relação entre o produtor de discursoshistóricos, antes realizada pelo livro, com o seu público receptor, pois hoje, com ainternet o leitor pode ter acesso às fontes utilizadas pelo produtor, podendo com issoaceitar ou rechaçar as afirmações históricas contidas nesses discursos.

Entretanto, o acesso do público receptor pode não ser qualificado quando seconsidera ou confunde conhecimento com informações. Na perspectiva em que sesitua o presente documento curricular, conhecimento, no caso histórico, só épossível com o domínio epistemológico e metódico do conhecimento histórico.

Nessa perspectiva, a internet passa a ser um repositório de informações ediscursos históricos, com linguagem própria e em espaços diferenciados – sítios,blogs, comunidades, vídeos –, ou seja, um lugar de uso da História que precisam serquestionado, problematizado e investigado na perspectiva metodológica doconhecimento histórico. Essa consideração reforça a função da escola, do57Entrevista cedida por Ginzburg em Porto Alegre/RS no evento acadêmico Fronteiras do Pensamentoem 2010. Disponível em http://www.fronteirasdopensamento.com.br/portal/noticias/2011/03/03/entrevista-com-carlo-ginzburg-era-google, acessado em 30/08/2011

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http://www.fronteirasdopensamento.com.br/portal/noticias/2011/03/03/entrevista-com-carlo-ginzburg-era-google

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conhecimento científico e do professor com relação a tecnologia que é a internet,esvaziando os discursos de que essa mídia tomaria o lugar da escola no processode conhecimento.

Além da internet e o computador, outras tecnologias devem serconsideradas no ensino e aprendizagem da História, desde o quadro de giz, o livrodidático, projetor e o reprodutor de vídeo como tecnologias que transitam datipologia física a simbólica, o que conduz a considerar que algumas delas, quandonão a maioria, devem ser pensadas como fontes históricas – o filme e o livrodidático.

Apontar o uso de Tecnologias Educacionais nos processos de ensino eaprendizagem requer a consideração dos sujeitos desse e nesse processo, pois asapropriações tecnológicas não são naturais, mas culturais e, por isso, suaapropriação é dependente dos sujeitos que dela farão uso, seja aluno ou professor.Pode-se esclarecer essa questão quando se pensa no uso da internet para o ensinoe aprendizagem de crianças pequenas, jovens e adultos como contextos diferentese progressivos, pois seu uso implica na apropriação de uma determinada linguagem,com códigos e símbolos.

Assim, conclui-se que é importante ressaltar que as potencialidades dosrecursos tecnológicos, em especial do computador e da internet, são indiscutíveisquando utilizados de maneira integrada aos conteúdos curriculares, mas éfundamental refletir sobre os encaminhamentos metodológicos para que não recaiano uso de novas tecnologias para reproduzir práticas já superadas ou prevalecer oensino da técnica em detrimento da apropriação do conhecimento relacionado aoobjeto de estudo da disciplina.

Tendo como referência todos os elementos discutidos desde o objeto deestudo da História e de como se pode realizar o trabalho didático e metodológico dadisciplina, finaliza-se esse texto apontando que os conteúdos a serem ensinadosdevem ser considerados a partir do objeto específico da ciência da História e decomo ele se expressa na vida humana. Assim, entendendo-se que o objeto deestudo da História é a “experiência humana no tempo” (THOMPSON,1987),compreende-se que esse objeto pode ser expresso por relações que todo o serhumano estabelece com o mundo e com ele mesmo, ou seja: relações culturais,sociais, de poder e relações de trabalho. Pode-se considerar outras relações, porémficam definidas essas por serem entendidas nesse documento como categoriasessenciais do objeto de estudo. Entretanto, como categorias específicas do objeto,essas relações não definem com precisão o que pode ser entendido como conteúdoa ser ensinado na perspectiva da concepção pedagógica da Rede Municipal deEnsino de Araucária – a Pedagogia Histórico-Crítica.

A objetividade no ensino na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica temcomo princípio e finalidade a prática social dos sujeitos aprendentes, considerandoainda a ciência como conhecimento sistematizado, produzido historicamente. Dessaforma, entende-se que os conteúdos a serem ensinados na disciplina de História,atendendo o pressuposto dessa concepção pedagógica – a qual não nega aespecificidade da ciência de referência -, a relação dialética entre o objeto daHistória, expressado pelas relações culturais, sociais, de poder e de trabalho com aprática social.

Entende-se por prática social no Ensino da História a sua própriaobjetividade que é a formação da consciência histórica como uma relação que seestabelece com o passado, o que implica na construção da identidade dos sujeitos,no conhecimento das condições históricas nas quais se vive para que as transforme.

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Relações culturais, sociais, de poder e de trabalho como expressão da experiênciahumana no tempo, entendidas como presente, passado e futuro, podem sercompreendidas, também, como domínios da História como ciência, sua formahistoriográfica e de campo de pesquisa. Essa consideração acerca do objeto deestudo expressado por relações determinam, do ponto de vista da ciência a escolhae trabalho com fontes além de abordagens sobre conceitos substantivos da História.

A prática social como categoria pedagógica no Ensino da História écompreendida nessa Diretriz Curricular como construção da identidade do sujeito,dos grupos e classes sociais.

A relação dialética entre as categorias da ciência e da prática social nadefinição dos conteúdos pressupõe uma perspectiva de trabalho didático em que oconhecimento histórico no seu processo de aprendizagem parta do sujeito e retornea ele como perspectiva e motivação, de lado para a transformação de relaçõesinjustas e de outro para orientação da sua vida prática no tempo (RÜSEN, 2001), oque pressupõe o pensamento narrativo na qualidade histórica como argumentofundamentado em fontes e métodos.

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1º ANO

OBJETO DE ESTUDO: EXPERIÊNCIAS HUMANAS NO TEMPO

CATEGORIAS RELAÇÕES SOCIAIS RELAÇÕES DETRABALHO

RELAÇÕES DE PODER RELAÇÕES CULTURAIS

EU E AS OUTRAS CRIANÇAS

A organização da vida diária:- Antes e depois;- noção de calendário: dia esemana.

A minha responsabilidade enquanto criança:- Em casa;- Na escola;

As relações de poder entre eu eos outros nas brincadeiras

Eu e os outros: - História do meu nome e dos outrosalunos.

FAMÍLIA A família enquantoorganização social: graus deparentesco e árvoregenealógica

As responsabilidades decada integrante dafamília

As relações de poder na minhafamília

Os diferentes tipos de família: aminha e a dos outros na escola

A ESCOLA Eu e as pessoas na escola As diferentes formas de trabalho na escola

A organização do poder naescola: o papel de cada um

As minhas experiências escolaresde hoje e do passado

INDICATIVOS Nessa fase do trabalho considera-se como objetivo desenvolver nas crianças os primeiros elementos da sua identidade aomesmo tempo em que se desenvolve as noções de tempo e outros conceitos de segunda ordem, tendo por base as suasexperiências individuais e coletivas situadas na própria sala de aula. Para tanto considera-se como fonte histórica principal ainterpretação das experiência realizada pelas crianças, seu repertório experiencial. Outra fonte possível de ser trabalhada sãoaquelas em estado de arquivo familiar – iconográficas, fotos antigas. É importante desde essa fase esclarecer sobre que tipo defonte se está trabalhando, quando foi produzida, o que contém, etc.

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2º ANO




SER CRIANÇA A organização da vida diária:Anterioridade, simultaneidade eposteridade;Noção de calendário: mês eano

O trabalho infantil:exploração do trabalhoinfantil Vs atitudescolaborativas.

A criança e as relações depoder no ambiente escolar:acordos e combinados

Jogos e brincadeiras infantis dopresente e do passado.

FAMÍLIA A organização familiar: tipos defamília

Os diferentes tipos detrabalho e profissões nafamília

As relações de poder nafamília com relação aos tiposde organização familiares

Histórias familiares na sala de aula.

A ESCOLA A escola enquanto organizaçãosocial: Tipos de escola: Cmei,Ensino Fundamental, EnsinoMédio.

As diferentes profissões noambiente escolar de hoje ede ontem: aluno, professor,funcionário e direção.

As relações de poder na escolaenquanto espaço públicodemocrático: os direitosindividuais e coletivos noambiente escolar.

O acesso a escolarização nopresente e no passado: mudançase necessidades.

TECNOLOGIA Meios de transporte nopresente e no passado:mudanças e necessidades.

Meios de transporterelacionados ao mundo dotrabalho no presente e nopassado.

Meios de transporte: osdiferentes sujeitos e asnormatizações

Meios de transporte e o lazer emdiferentes épocas: a viagem comoatividade de lazer.

INDICATIVOS Nessa fase do trabalho, além da continuidade do desenvolvimento da identidade da criança, é importante ampliar os conceitosrelativos a vida social, além dos conceitos de tempo e mudança. Pode-se partir das ideias prévias dos alunos acerca dosconteúdos, ou seja, fazer com que comecem a raciocinar por hipóteses sobre as mudanças temporais. Considera-se pertinenteampliar o trabalho com as fontes em estado de arquivo familiar, principalmente as iconográficas e da História Oral. É importanteque na seleção de fontes que não se enquadrem como em estado de arquivo familiar esteja próxima a cultura infantil, tais comoquadrinhos. Ao se trabalhar com as ideias prévias e as fontes históricas é importante também oportunizar que a criançadesenvolva o pensamento narrativo, ainda que de forma oral. Nas relações culturais é importante relacionar com os aspectosda diversidade cultural e relações étnicas.

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3º ANO




SER CRIANÇA Espaços de sociabilidade nobairro/cidade no presente e nopassado: a rua, a Igreja,templos, a Praça, o Parque, acasa da criança, etc.

O trabalho Infantil nopresente e no passado emAraucária e em outroslugares.

Os direitos da criança nopresente e no passado: os 10princípios do direito da criança– ECA

Espaços de lazer no presente e nopassado no bairro/Araucária.

FAMÍLIA A organização da família nopresente e no passado emAraucária e em outrosespaços: casamento e uniãoestável

O trabalho na família nopresente e no passado:profissões de hoje e deontem.

As relações de poder na famíliano presente e no passado emAraucária e em outros espaços

Costumes e tradições familiaresem Araucária e em outrosespaços: as festividades ecelebrações.

A ESCOLA Tipos de escola: pública,particular e comunitária.

A escola e a formaçãoprofissional

A escola, o conhecimento e asrelações de poder.

Escola e escolarização emAraucária no presente e nopassado.

TECNOLOGIA Meios de comunicação atuais eantigos: Carta, telégrafo,telefone, telefone e mobilidade,internet

Os instrumentos detrabalho de ontem e hoje:na escola, em casa e nosambientes de trabalho dosfamiliares.

Tecnologia e relações deconsumo: mídia, propaganda edireitos do consumidor.

O cotidiano de lazer de ontem e dehoje: O cinema, a televisão, orádio, a rádio, a música, ocomputador, jogos eletrônicos.

INDICATIVOS Nessa fase, dando continuidade no processo de desenvolvimento da identidade da criança, devem-se ampliar osconhecimentos históricos trabalhados nos anos anteriores, ampliando os espaços de análise e de tempo. Deve-se partir dasideias prévias dos alunos acerca dos conteúdos, ou seja, fazer com que comecem a raciocinar por hipóteses sobre asmudanças temporais. Considera-se pertinente continuar o trabalho com as fontes em estado de arquivo familiar, principalmenteas iconográficas e da História Oral. Entretanto, o trabalho com as fontes históricas deve ser ampliado para outros tipos eformas. Ao se trabalhar com as ideias prévias e as fontes históricas é importante fazer com que as crianças realizeminferências históricas e que a partir dessas inferências realizem narrativas históricas, tanto escritas quanto desenhadas. Enfim,o trabalho consiste em fazer com que as crianças consigam compreender e explicar as mudanças ou permanências entre assituações do passado e do presente. Nas relações culturais é importante relacionar com os aspectos da diversidade cultural erelações étnicas. Indica-se, também, que o professor no seu processo de trabalho didático situe os acontecimentos no tempo,

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utilizando-se para isso de frisas e esquemas pelos quais os alunos possam se organizar na temporalidade.

4º ANO


CATEGORIAS RELAÇÕES SOCIAIS RELAÇÕES DE TRABALHO RELAÇÕES DE PODER RELAÇÕES CULTURAIS

ESPAÇO ESOCIABILIDADE

A formação da cidade deAraucária: imigração emigração no presente eno passado.

O trabalho na cidade e no campo em Araucáriano presente e passado: indústria, comércio,serviços, serviços públicos, agricultura,pecuária e turismo.

Poder Público Municipal:função da Prefeitura, Câmarade Vereadores e Judiciário.

Imigração e cultura material eimaterial: lugares de memóriaem Araucária.

CIDADANIA Igrejas, Templos,Escolas, Associações debairro em Araucária nopresente e no passado.

Trabalho formal, informal e remuneração nopresente e no passado.

Sindicatos, associações,entidades patronais eorganizações políticas dopresente e do passado emAraucária.

Espaços de cultura e lazer emAraucária no passado e nopresente: Teatro da Praça,Praças, Museus, Bibliotecas,Cinema e outros.

INDICATIVOS Nessa fase do trabalho, os conteúdos situam-se na História Local e na organização da sociedade nesse espaço. Deve-se partir dasideias prévias dos alunos acerca dos conteúdos, ou seja, fazer com que comecem a raciocinar por hipóteses sobre as mudançastemporais. O trabalho com as fontes históricas deve ser ampliado para outros tipos e formas. Ao se trabalhar com as ideias prévias e asfontes históricas é importante fazer com que as crianças realizem inferências e evidências históricas e que a partir dessas realizemnarrativas históricas, tanto escritas quanto desenhadas. Enfim, o trabalho consiste em fazer com que as crianças consigam compreendere explicar as mudanças ou permanências entre as situações do passado e do presente em Araucária e outros espaços. Nas relaçõesculturais é importante relacionar com os aspectos da diversidade cultural e relações étnicas. Indica-se, também, que o professor no seuprocesso de trabalho didático situe os acontecimentos no tempo, utilizando-se para isso de frisas e esquemas pelos quais os alunospossam se organizar na temporalidade.

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5º ANO




ESPAÇO E IDENTIDADE

A organização social Indígena, europeia eafricana:A organização social indígena brasileira;A organização social dos africanos na África;A organização social europeia;

As relações de trabalhoentre os indígenas noBrasil, dos europeus edos africanos na África.

As relações de poder entre os Indígenasbrasileiros, europeus e Africanos na África.

A cultura Indígena, Africana eEuropeia: Habitação, religiosidade, Alimentação, educação, vestuário, artesanato, dança e etc.

ESPAÇO E SOCIABILIDADE

A formação social do Brasil e do Paraná:encontro e transformações sociais nacolonização do Brasil e ocupação do Paranáno presente e no passado (migrações eimigrações):- A ocupação do sul do Brasil;- A ocupação do interior e Norte do Paraná.

O trabalho livre eescravo (indígena,africano e europeu) noBrasil colonial e noParaná: o engenho, otrabalho doméstico, amineração, o tropeirismocafé, erva mate, etc.

Cooperações e conflitos entre indígenas,europeus e Africanos no Brasil colonial.As resistências a escravidão (indígena eafricana – Tamoios e Palmares e outras).- A Revolução Federalista no Paraná;- Canudos;- O movimento do Contestado.

Assimilação, resistência e transformação cultural na construção da identidade brasileira:a cultura Indígena, Europeia e Africana (religiosidade, alimentação, vestuário, dança, música, etc).

CIDADANIA A organização social indígena eafrodescendente no Brasil e no Paraná atual esua relação com o passado:Quilombos no Paraná;A questão indígena;

As transformações domundo do trabalho nasociedade brasileira eparanaense: - O êxodo rural;- O trabalho na Fábrica;

Direitos e deveres sociais garantidosconstitucionalmente e movimentos sociaisreivindicatórios no presente e no passado:- Movimentos pela terra; - Movimento negro e indígena;- Direitos trabalhistas;- Movimento sindical;Movimento feminino.

Cultura e nacionalidade brasileiraem seus diferentes aspectos:- Símbolos da identidade nacional;- Memória e tradições brasileiras eparanaenses: festas, costumes,lendas.

INDICATIVOS Nessa fase os conteúdos centram-se na História do Brasil e do Paraná. Entretanto não se pode desconsiderar a relação dessas Histórias com outrasHistórias e espaços. A organização dos conteúdos parte da constituição histórico cultural dos espaços e tempos anteriores a formação do Brasil com ointuito de no processo de trabalho compreender a situação presente e desenvolvendo o processo de identidade, nacionalidade e as questões étnico-raciaispresente e passadas. Metodologicamente pode-se partir das ideias prévias dos estudantes como proto-narrativas, selecionar fontes permitindo que ascrianças realizem inferências e e evidências históricas e produção de narrativas históricas. Pode-se trabalhar com uma diversidade de fontes históricas,tanto iconográficas, fílmicas e narrativas escritas de forma que os alunos compreendam e expliquem as causas das mudanças e permanências. O trabalhocom as fontes deve considerar o seu contexto de produção. Indica-se, também, que o professor no seu processo de trabalho didático situe osacontecimentos no tempo, utilizando-se para isso de frisas e esquemas pelos quais os alunos possam se organizar na temporalidade. Nessa organizaçãode conteúdos é pertinente, dada a sua objetividade, considerar a empatia histórica como conceito de segunda ordem.

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6º ANO



IDENTIDADE E ALTERIDADE

A juventude e o mundo adulto nopassado e no presente emdiferentes sociedades: - Os significados de ser criança,jovem e adulto nas antigas,medievais, indígenas, africanas eorientais;- Os ritos de passagem da juventudenas sociedades antigas, medievais,indígenas, africanas e orientais dopassado;- A passagem para o mundo adultono presente.

A juventude e a organização do trabalhono presente e no passado nasdiferentes sociedades:- A divisão social do trabalho no mundoantigo (trabalho livre e trabalhoescravo);- Juventude e a divisão social dotrabalho nas sociedades antigas,medievais, modernas econtemporâneas;- Juventude e divisão do trabalho nassociedades indígenas, africanas eorientais;- Juventude e divisão social do trabalhono presente.

A juventude e a organização dopoder no presente e no passado nasdiferentes sociedades:- As primeiras formas deorganização do poder e osurgimento do estado;- O papel da juventude naorganização do poder nassociedades antigas (Mesopotâmia,Egito, Grécia e Roma);-A juventude e as relações de podernas sociedades medievais,modernas e contemporâneas, noBrasil, na África, e no Oriente nopresente e no passado.

Crianças e jovens e as formas deeducação no presente e no passado:- As formas de educação entre osHebreus;- As formas de educação entre osEgípcios;- As formas de educação entre osgregos;-As formas de Educação Romana;-As formas de educação entreafricanos, indígenas e orientais;-As formas de educação nassociedades medievais, modernas econtemporâneas na Europa e noBrasil.

CIDADANIA A formação das primeirassociedades: A formação dos primeiros estados eo papel da religião (mundo antigo,indígena, Africano e oriental).

As formas de trabalho nas sociedadesantigas:- O trabalho livre;- O trabalho escravo;- O trabalho compulsório;-O trabalho a produção de riquezas esua divisão;- A revoltas e rebeliões no mundo dotrabalho na antiguidade.

A formação das primeirassociedades, estados e formas deorganização do poder:- O poder patriarcal;- O poder monárquico.- A democracia Grega;A República Romana.A organização do poder e asprimeiras legislações.-Ser e não ser cidadão no mundoantigo.

O surgimento do ser humano e a suaexplicação nos diversos mitos e naciência.Mudanças culturais no mundo antigo:Escrita, filosofia e religião.

INDICATIVOS As categorias da prática social com o conhecimento histórico nessa fase divide-se em duas – IDENTIDADE E ALTERIDADE, CIDADANIA- sendo otrabalho com a IDENTIDADE E ALTERIDADE conduzido tematicamente pela juventude enquanto sujeito histórico e o trabalho com a CIDADANIAtomado no contexto mais amplo da sociedade no presente e no passado. Indica-se, nessa fase, partir das ideias históricas dos alunos sobre o conteúdoe ampliar o trabalho com as fontes históricas e linguagens de diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes históricas é importante desenvolver otrabalho de crítica e análise das fontes com os alunos. O trabalho com as fontes deve conduzir a produção de narrativas históricas realizadas pelosalunos. Considera-se importante nessa fase do trabalho construir com os alunos formas de organizar as temporalidades, sejam formas cronológicas ounão.

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7º ANO



IDENTIDADE EALTERIDADE

A condição social da mulher no presente e nopassado nas diferentes sociedades:- O papel da mulher nas sociedades antigas,medievais, moderna, contemporânea,indígenas, africana e oriental;- O papel da mulher na sociedade brasileirano presente e no passado;

A mulher é o seu lugar na divisãosocial do trabalho nas sociedadesantigas, medievais, modernas,contemporânea, indígena, africanae oriental;- As lutas femininas no mundo dotrabalho em diferentes sociedades.

As relações de poder homem emulher no presente e no passado emdiferentes sociedades:- As conquistas de direitos pelasmulheres e suas lutas no presente eno passado.

A educação feminina em diferentessociedades no presente e nopassado.A mulher e o amor no presente e nopassado.

CIDADANIA A organização social e o conhecimento nopresente e no passado em diferentessociedades: - O papel do conhecimento e sua produçãonas sociedades antigas, medievais, modernae contemporânea, indígena, africana eoriental; - O conhecimento mítico e religioso;-O conhecimento filosófico;- O conhecimento científico;- O conhecimento técnico.- A religião e a organização social emdiferentes épocas e sociedades (Cristianismo,Islamismo, Religiões Africanas, Hinduísmo eBudismo).

O trabalho e o conhecimento nopresente e no passado emdiferentes sociedades: - O trabalho intelectual;- O trabalho técnico;- A interferência do conhecimentoe de concepções de homem,sociedade e mundo na divisãosocial do trabalho.

O conhecimento e as relações depoder no presente e no passado nasdiferentes sociedades:- Monopólio do saber e as relações depoder nas sociedades antigas,medievais, moderna econtemporânea;- As ideias e conhecimentos religiosose as relações de poder nas diferentessociedades (inquisições eimposições);-O movimento reformista cristão doséculo XVI.

O conhecimento na antiguidade:- O surgimento da filosofia e asmudanças culturais;O Renascimento, as mudançasculturais e as transformações nomundo;O surgimento da ideia de ciência eseus significados no presente e nopassado;- O iluminismo e as transformaçõesculturais no mundo contemporâneo.

INDICATIVOS As categorias da prática social com o conhecimento histórico nessa fase divide-se em duas – IDENTIDADE E ALTERIDADE, CIDADANIA- sendo o trabalhocom a IDENTIDADE E ALTERIDADE conduzido tematicamente pela mulher enquanto sujeito histórico e o trabalho com a CIDADANIA tomado no contextomais amplo da sociedade no presente e no passado. Indica-se partir das ideias históricas dos alunos sobre o conteúdo e ampliar o trabalho com as fonteshistóricas e linguagens de diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes históricas é importante desenvolver o trabalho de crítica e análise das fontes comos alunos. O trabalho com as fontes deve conduzir a produção de narrativas históricas realizadas pelos alunos. Considera-se importante nessa fase dotrabalho construir com os alunos formas de organizar as temporalidades, sejam formas cronológicas ou não.

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8º ANO



IDENTIDADE Os trabalhadores e adivisão social do trabalhono capitalismo: - A organização social dotrabalho nas colônias;- A organização social dotrabalho na Europa;- A organização social dotrabalho no presente.

O trabalho e a produção nocapitalismo: - O trabalho artesanal,manufatureiro e fabril;- A revolução industrial e aconsolidação do trabalhoassalariado;- A transição do trabalhoescravo para o trabalho livreno Brasil e na América;

A construção dos Estados Nacionais Modernos e as Revoluções liberais:- Revolução Inglesa e Francesa;- Os movimentos de independência e sua consolidação nas colôniasamericanas e no Brasil;- Os movimentos pela abolição da escravidão no Brasil e no mundo;- As colonizações do século XVI, o Imperialismo do século XIX e as relaçõesde poder no presente.- A guerra do Paraguai;As identidades políticas e sociais nas revoluções Inglesa e Francesa e suasrelações com o presente: - Identidades religiosas e políticas;

O cotidiano dos trabalhadoresapós a Revolução Industrial.O cotidiano dos trabalhadoresnas colônias americanas.As memórias do trabalho nopresenteA construção de uma identidadeBrasileira nas manifestaçõesartísticas e literárias do séculoXIX.

ALTERIDADE A constituição dos Direitos|Humanos.A organização dassociedades e do mundo eas relações étnicas: - O apartheid na África;- As relações entre afro-brasileiros e imigranteseuropeus no Brasil e naAmérica;

A desvalorização e avalorização do trabalho doex-escravo no Brasil e naAmérica;A exploração, desvalorizaçãoe valorização do trabalho doimigrante europeu no fim doséculo XIX no Brasil(economia cafeeira eindustrialização).

Os movimentos por direitos dos Africanos na África e dos afrodescendentesno Brasil e nos Estados Unidos:- A ANC e a CNA;- A MPLA;- Martin Luther King;-Malcom X;- Nelson Mandela;- Os movimentos de direitos dos Indígenas no Brasil e na América;- As políticas eugenistas no Brasil do século XIX e sua relação com opresente.- A Revolução Federalista no Brasil e sua relação com o presente.

As manifestações culturais dosdiferentes grupos étnicos noBrasil;-Europeus;- Árabes;-Orientais;-Africanos;- Indígenas.

CIDADANIA A organização social epolítica do Brasil após aIndependência e suaorganização republicana.

As condições de trabalho nomundo e no Brasil no séculoXIX.

As condições de trabalho e os movimentos dos trabalhadores naconsolidação do trabalho assalariado.A Revolução Francesa: o conceito de cidadania, organização política edireitos no presente.- As transformações e permanências da organização política monárquica erepublicana no Brasil.

Doutrinas sociais do século XIX esua relação com o presente.

INDICATIVOS As categorias da prática social com o conhecimento histórico nessa fase divide-se em três – IDENTIDADE, ALTERIDADE E CIDADANIA- sendo o trabalho com aIDENTIDADE conduzido tematicamente pelo trabalhador enquanto sujeito histórico. O trabalho com a categoria de ALTERIDADE é compreendida na perspectiva dasrelações humanas nos diversos níveis e relacionada às problemáticas do racismo e preconceito. O trabalho com a CIDADANIA tomado no contexto mais amplo da

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sociedade no presente e no passado. Indica-se partir das ideias históricas dos alunos sobre o conteúdo e ampliar o trabalho com as fontes históricas e linguagens dediversos suportes. Ao se trabalhar com fontes históricas é importante desenvolver o trabalho de crítica e análise das fontes com os alunos. O trabalho com as fontesdeve conduzir a produção de narrativas históricas realizadas pelos alunos.

9º ANO

OBJETO DE ESTUDO: EXPERIÊNCIAS HUMANAS NO TEMPOCATEGORIAS RELAÇÕES SOCIAIS RELAÇÕES DE

TRABALHORELAÇÕES DE PODER RELAÇÕES CULTURAIS

IDENTIDADE A organização social do Brasil no século XX. A organização dotrabalho no Brasil noséculo XIX e XX e suastransformações nopresente:- A produção cafeeira,industrialização eurbanização do Brasil;

- As crises e a consolidação daRepública no Brasil e suas constituições.- A Unificação da Alemanha e da Itália;

A Europa do final do século XIX:- A era Vitoriana;- O impressionismo e os movimentos daArte no Brasil e no Mundo;- As transformações nas ciências noséculo XX;- A cultura juvenil no século XX.

ALTERIDADE As crises do capitalismo e a organização do mundo:- Primeira guerra Mundial;- Totalitarismo Na Europa (Nazismo e Fascismo) e suarelação com o presente;-Crise de 1929;- Segunda Guerra Mundial;A descolonização da África e da Ásia;- Da bipolarização do mundo à Globalização.- A ONU, sua constituição e a sua representatividade nosconflitos e na organização mundial no presente.

As mudanças no mundodo trabalho no século XX: - Mudanças no trabalhourbano industrial e notrabalho no campo.

As revoluções e movimentos sociais epolíticos no século XX:- Da Revolução Russa à política daGlasnost e Perestroika;-A Revolução Cubana;- A Revolução Socialista da China;- A Revolução Meiji no Japão;

A indústria cultural e a massificaçãocultural:- Penetração da cultura norte-americanano Brasil;-O rádio e a televisão no Brasil e suasrelações com a cultura no presente e nopassado;- As novas mídias culturais e astransformações culturais do século XX.

CIDADANIA A Era Vargas, o populismo e o golpe de 1964 no Brasil:- Períodos democráticos no Brasil e a democracia atual.

As diversas formas detrabalho no presente e ascondições do trabalhador.

As revoltas populares do século XX:- Revolta da Vacina;- Chibata;- A Coluna Prestes;-A crise do Populismo no Brasil e naAmérica;- Os movimentos revolucionários naAmérica frente aos regimes ditatoriais.- O movimento estudantil no Brasil e nomundo no presente e no passado;- A guerrilha do Araguaia;

As mídias e as formas de manifestaçõesculturais no presente e no passado.

INDICATIVOS As categorias da prática social com o conhecimento histórico nessa fase divide-se em três – IDENTIDADE, ALTERIDADE E CIDADANIA- sendo que o trabalho com aIDENTIDADE pode aqui der conduzido tematicamente tanto pela juventude, mulher, trabalhador enquanto sujeito histórico. O trabalho com a categoria de ALTERIDADEé compreendida na perspectiva das relações humanas nos diversos níveis e relacionada às problemáticas do racismo e preconceito. O trabalho com a CIDADANIAtomado no contexto mais amplo da sociedade no presente e no passado. Indica-se partir das ideias históricas dos alunos sobre o conteúdo e ampliar o trabalho com asfontes históricas e linguagens de diversos suportes. Ao se trabalhar com fontes históricas é importante desenvolver o trabalho de crítica e análise das fontes com osalunos. O trabalho com as fontes deve conduzir a produção de narrativas históricas.

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4.2.5.5 Critérios de avaliaçãoOs critérios de avaliação nessa Diretriz Curricular referenda-se nos

pressupostos produzidos em 2008, onde se tem como critérios de avaliação osindicadores de compreensão do conhecimento histórico e do conteúdo trabalhadose o aluno:

Identifica e compreende as evidências do passado por meio dedocumentos históricos;

Compreende os vários tipos de documentos que o historiador utiliza e éconsciente da necessidade de ser crítico na análise desses documentos;

Compreende como os historiadores empregam os documentos históricospara chegar a uma explicação do passado;

Estabelece relações com evidências históricas, imaginando o que aspessoas sentiam e pensavam, elaborando inferências e deduções sobre opassado;

Estabelece sequencias cronológicas compreendendo que as coisas semodificam ou permanecem com o tempo;

Estabelece comparações simples entre passado e presente; Compreende que a sua história faz parte de outras e que as histórias têm

um passado; Interpreta evidências históricas compreendendo que os acontecimentos

do passado podem ser percebidos de múltiplas formas pela análise dosdiferentes documentos históricos;

Compreende o significado dos conceitos históricos nos variadoscontextos;

Produz narrativas históricas que comtemplem elementos de continuidade,mudança, semelhanças, diferenças, aprimorando conceitos históricos apartir dos conhecimentos históricos prévios e dominando vocabuláriorelacionado ao tempo.

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4.2.6 LÍNGUA INGLESA

4.2.6.1 Fundamentos da DisciplinaO conhecimento de uma língua estrangeira moderna no ensino fundamental,

atualmente, se apresenta como uma oportunidade de acesso à informação, à tecno-logia, à facilidade de comunicação com outros países e à abertura de oportunidadede uma melhor formação acadêmica, pessoal e profissional dos alunos. A língua es-trangeira possibilita aos alunos ampliar suas visões a respeito dos aspectos culturaise, desta forma, auxilia no entendimento das diversas culturas, sem perder de vista asua própria cultura e tendo consciência de que uma é diferente da outra e, portanto,elas devem ser valorizadas e respeitadas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no seu artigo 26, estabe-lece que na base comum do currículo do ensino fundamental deve haver a comple-mentação de uma parte diversificada e nesta está a inserção de, pelo menos, umalíngua estrangeira moderna.

Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partirda quinta série58, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna,cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro daspossibilidades da instituição (BRASIL, 1996, Art: 26 § 5º).

Nessa direção, na Rede Municipal de Ensino de Araucária, a Língua Estran-geira Moderna que compõe o currículo escolar do 6º ao 9º ano é a Língua Inglesa.Essa língua tem uma presença importante no dia-a-dia dos alunos e na sociedade,visto que está presente nos meios de comunicação, no comércio, na ciência e natecnologia. Portanto, acredita-se que a aprendizagem da Língua Inglesa é hoje umanecessidade para que os alunos tenham uma melhor percepção do mundo e maiorinteração com ele, contribuindo para que se tornem cidadãos críticos e reflexivos.

Historicamente, as abordagens e métodos59 para o ensino da Língua Ingle-sa, no Brasil, apresentam inúmeras mudanças devido a contextos distintos, visandosuprir necessidades diversas, sejam elas de ordem social, política ou econômica,buscando sempre uma aprendizagem efetiva da língua de acordo com cada época.

No período dos jesuítas até meados do século XX, a abordagem tradicional(gramática-tradução) era a que prevalecia para o ensino de línguas. Nesta aborda-gem, segundo Neves (1996), o aspecto fundamental no ensino da língua era o ensi-no da gramática de forma dedutiva, através de explicações das regras gramaticais,feitas na língua materna. Acreditava-se que com o domínio da gramática haveriauma melhora na fala e na escrita. A avaliação preocupava-se somente com o conhe-cimento gramatical, através de testes que cobravam conhecimentos de regras gra-maticais e descrições metalinguísticas, além de questões abertas envolvendo tradu-ções, redações, ditados, leitura, compreensão de textos e listas de vocabulário. Estaforma de ensinar a Língua Inglesa prevaleceu até o princípio do século XX, quandose discutiu sobre novas abordagens e métodos de ensino, visto que o ensino tradici-

58 Segundo a Resolução do CME/Araucária nº 02/2010 e do Parecer 12/2010, ambas de 6 de julho de2010, o ensino fundamental de nove anos na Rede Pública Municipal de Ensino se organizará naforma seriada, adotando a nomenclatura de ano no lugar de série. 59 A abordagem refere-se aos conceitos e crenças sobre a linguagem e aprendizagem da língua e ométodo são procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática sobre o que, como e quandoensinar, baseado numa abordagem determinada (Brown,1994 e Larsen-Freeman, 2000).

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onal estava sendo ineficaz começou a cair de uso devido à sua ineficácia em relaçãoà habilidade oral.

Com a reforma de 1931, do governo de Getúlio Vargas, conhecida como Re-forma Francisco Campos, o método direto foi considerado o método oficial de ensinode Língua Estrangeira Moderna no Brasil. Esse método veio como uma forma deatender às necessidades de um ensino pautado na habilidade oral, tendo a comuni-cação como princípio. Neves (1996) afirma que, neste método, foi introduzido a fo-nética na sala de aula e não era permitido o uso da língua materna, induzindo osalunos a raciocinarem na língua estrangeira. A gramática era aprendida por induçãoe o professor deveria manter uma aula que não permitisse aos alunos pensarem nalíngua materna, desta forma tinha o objetivo de atingir a competência linguística oralsemelhante ou até mesmo igual aos nativos.

Com o desenvolvimento da ciência linguística estrutural e a ampliação do in-teresse para a aprendizagem de línguas devido ao momento de desenvolvimentopelo qual o país estava passando e devido à necessidade do mundo do trabalho, asabordagens e os métodos de ensino tiveram uma mudança significativa. Os linguís-tas passaram a valorizar a língua na forma oral, desse modo o aprendizado estariarelacionado a reflexos condicionados e que a mecânica de imitar, repetir, memorizare exercitar palavras e frases seria instrumental para se alcançar a habilidade comu-nicativa. Surgiram, neste contexto, a abordagem estrutural ou áudio-lingual, que, se-gundo Neves (1996), estendeu o ensino da Língua Estrangeira para um número mai-or de aprendizes, porque os exercícios não exigiam o raciocínio abstrato. A línguaera vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não como um con-junto de regras a serem memorizadas. Neste momento, os recursos didáticos comoo gravador, projetor de “slides” e filmes começaram a fazer parte das aulas de Lín-gua Inglesa. Para a autora, esta abordagem tem como crítica o excesso de exercí-cios de fixação e os diálogos didaticamente preparados e memorizados que não seaplicavam à conversação real.

Em meados de 1980, a Abordagem Comunicativa começou a ser discutidano Brasil. Nessa abordagem, a língua era concebida como instrumento de comuni-cação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos e não mais nocódigo linguístico. O professor deixou de ser o centro do ensino e passou à condiçãode mediador do processo pedagógico. Neves (1996) afirma que a fundamentação te-órica teve origem nos estudos em análise do discurso, na psicologia cognitiva e nagramática gerativa-transformacional de Chomsky60. Dos alunos era esperado quedesempenhassem papel de sujeitos da aprendizagem. As atividades pedagógicaspriorizavam a comunicação, por meio de jogos, dramatização, etc. Nesta perspectivao erro integrava o processo de ensino e aprendizagem, entendido como estágio pro-visório de interlíngua, por meio do qual os alunos poderiam testar as possibilidadesde uso da língua.

A partir de 1990, a abordagem comunicativa passou a ser criticada por inte-lectuais adeptos da pedagogia histórico-crítica, referencial teórico que sustenta estaDiretriz Curricular. Uma das maiores críticas desta abordagem refere-se a não en-tender a cultura associada a língua. Para Gimenez,

60 Noan Chomsky é um linguista, professor e escritor considerado o fundador da gramática generati-va transformacional, um sistema totalmente original para abordar a análise linguística.

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[...] a abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar e se comunicar naLíngua Estrangeira, deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, ea necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não-nati-vos como comunicação intercultural mais do que comunicação na línguaalvo (GIMENEZ, 2002, p.110).

A pedagogia crítica valoriza a escola como um espaço social democrático,responsável pela apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumentode compreensão das relações sociais e para a transformação da realidade. Destaforma a abordagem de ensino da Língua Inglesa presente nesta Diretriz funda-menta-se na corrente sociológica e na teoria do Círculo de Bakhtin61, que concebema língua como discurso e não como estrutura ou código a ser decifrado.

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. Aforma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva no texto, e otexto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interes-sar no estudo da língua culmina com a exploração da atividade discursiva(ANTUNES, 2007, p.130).

O discurso nesta concepção promove no aluno, ao usar a Língua Inglesa, acompreensão como integrante da sociedade e participante do mundo. Este estudoda língua faz com que ele atribua significado para entender melhor a realidade e, apartir do encontro com a cultura do outro, tenha elementos para a constituição desua própria identidade.

Em Araucária, os estudos sobre o currículo, no que se refere à Língua Ingle-sa, vêm acontecendo desde a década de 90, onde os profissionais de educação rea-lizaram estudos, reflexões e sistematizações sobre a concepção de educação daRede de Ensino. A partir deste trabalho, foi elaborado em 1992 um Plano CurricularPreliminar. Em 1996, dando continuidade a este trabalho elaborou-se as DiretrizesCurriculares para cada disciplina.

A partir do ano de 2000, iniciou-se um novo processo de atualização, o qualculminou nas Diretrizes Curriculares de 2004. Neste processo os estudos priorizamquestões referentes à concepção do ensino da Língua Inglesa: encaminhamentometodológico, conteúdo e avaliação. Essa trajetória de construção curricular no mu-nicípio de Araucária promoveu um avanço significativo no processo de ensino eaprendizagem da Língua Inglesa.

O contexto contemporâneo apresenta novos desafios para o processo deensino aos professores trazendo a tona a necessidade destes repensarem suaspráticas pedagógicas. Neste sentido em 2010, com o objetivo de dar continuidadeaos estudos, reflexões e sistematizações, foi retomado o processo de atualizaçãodas Diretrizes Curriculares Municipais.

Nesta atualização o processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesado ensino fundamental, traz em seu bojo uma nova percepção da linguagem paraalunos e professores ampliando suas compreensões do funcionamento da línguamaterna e aumentando a capacidade de engajamento destes em outros discursos,contribuindo para suas ações no mundo social. Vygotsky afirma que:

61 O Círculo de Bakhtin é a denominação atribuída ao grupo de intelectuais russos que se reuniamregularmente no período de 1919 a 1974, do qual fizeram parte Bakhtin, Medvedev e Voloshinov.Seus trabalhos são influentes na área da filosofia da linguagem e da teoria literária.

243

Uma língua estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas da lín-gua materna. A criança aprende a ver a sua língua como um sistema espe-cífico entre muitos, a conceber os seus fenômenos à luz de categorias maisgerais, e isso leva à consciência das suas operações linguísticas. Goethe ti-nha razão ao dizer que “aquele que não conhece nenhuma língua estrangei-ra não conhece verdadeiramente a sua própria língua” (VYGOTSKY, 2005,p.137).

A língua deve ser vista como um discurso e não como uma estrutura ou códi-go a ser decifrado. Ela tem como função a construção de significados e, neste senti-do, a língua deve ser associada a contextos para que se construa a sua materialida-de, pois, ela não é neutra e apresenta uma grande carga de aspectos culturais.

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstratode formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem peloato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social interaçãoverbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interaçãoverbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN, 1999,p. 123).

Os estudos de Bakhtin (1999) ampliam o conceito saussuriano de língua por-que a percebem como processo social e dinâmico. Para ele, os sentidos são deter-minados no contexto e construídos na história, na cultura e nas ideologias dos sujei-tos.

4.2.6.2 Objeto de estudoA disciplina de Língua Inglesa na Rede Municipal de Ensino de Araucária

tem como objeto de estudo: “A Língua Inglesa e suas relações socioculturais”. Se-gundo Bakhtin, o homem não é um ser biológico abstrato, mas histórico e social(Freitas, 1996, p. 134). O objeto de estudo desta disciplina caracteriza-se a partirdos conhecimentos e do uso da Língua Inglesa na sociedade, não excluindo o co-nhecimento linguístico, parte integrante no aprendizado de uma língua.

O ensino de Língua Inglesa deve acontecer de forma a não promover umasupervalorização de culturas em detrimento de outras, mas sim priorizar o acesso àsinformações, conhecimentos e questionamentos de um mundo globalizado, no qualo domínio de uma língua estrangeira amplia oportunidades para o indivíduo, bemcomo considerar a realidade social dos alunos, de modo que os conhecimentos te-óricos possibilitem a reflexão sobre a prática cotidiana.

De acordo com Saviani (2005, p. 13), a essência do trabalho educativo doprofessor consiste no “[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indiví-duo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjuntodos homens”. Neste sentido esta disciplina propõe uma forma de trabalho com o co-nhecimento que possibilita as múltiplas relações socioculturais que ocorrem em ummundo cada vez mais globalizado.

4.2.6.3 Encaminhamentos didático metodológicosO enfoque do trabalho pedagógico desta disciplina privilegia o uso da lingua-

gem de forma contextualizada e significativa, através do trabalho com o texto (oral eescrito) de diferentes fontes como jornais, revistas, livros, on-line considerando os di-versos gêneros textuais circulantes na sociedade, bem como os aspectos culturaisenvolvidos no aprendizado de uma língua estrangeira, cuidando para não reforçarestereótipos.

244

Esta diretriz curricular pauta-se no princípio da linguagem como prática soci-al, fundamentada na teoria sócio-cultural (ou sócio-histórica), elaborada por Vy-gotsky, entendendo a linguagem como atividade social, histórica e cognitiva e noconceito de gêneros textuais de Schneuwly e Dolz62 (2004).

Ao ensinar a Língua Inglesa deve-se priorizar o trabalho com os diversos gê-neros textuais. Segundo Schneuwly e Dolz (1997):

Para definir um gênero como suporte de uma atividade de linguagem três di-mensões parecem essenciais: 1) os conteúdos e os conhecimentos que setornam dizíveis através dele; 2) os elementos das estruturas comunicativase semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes aogênero; 3) as configurações específicas de unidades de linguagem, traços,principalmente, da posição enunciativa do enunciador e dos conjuntos parti-culares de sequências textuais e de tipos discursivos que formam sua estru-tura.(SCHNEUWLY E DOLZ,1997, p. 7)

Portanto, a Língua Inglesa tem o texto como objeto de trabalho, consideran-do este como produto da atividade oral ou escrita, formando um todo significativo emanifestando diferentes intenções: informar, convencer, seduzir, divertir, sugerir eoutros. O trabalho com os gêneros textuais propícia aos alunos uma interação comos textos (orais e escritos) no contexto escolar, considerando suas particularidades,tais como: intencionalidade, repertório lingüístico, variações lingüísticas, coesão ecoerência e demais elementos que os compõem.

Para o desenvolvimento do trabalho dos gêneros textuais, buscou-se noquadro a seguir, elaborado por Schneuwly e Dolz (2004), exemplos para o agrupa-mento dos gêneros textuais em relação ao número de regularidades linguísticas e detransferências possíveis.

ASPECTOS TIPOLÓGICOS

DOMÍNIOS SOCIAIS DECOMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LIN-GUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS EESCRITOS

Cultura literária ficcional NARRAR

Mimese da ação através dacriação da intriga no domínio

verossímil

Conto maravilhosoConto de fadas

FábulaLenda

Narrativa de aventuraNarrativa de ficção científica

Narrativa de enigmaNarrativa mítica

Sketch ou história engraçadaBiografia romanceada

RomanceRomance históricoNovela fantástica

ContoCrônica Literária

62 Bernard Schneuwly é professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, daFaculdade de Psicologia e Ciência da Educação (Fapse) da Universidade de Genebra (Unige), Suiça,e coordenador do Grupo Grafe – Grupo Romando de Análise do Francês Ensinado. Joaquim Dolz étambém professor e pesquisador em Didática do Francês/Língua Materna, da Faculdade dePsicologia e Ciência da Educação (Fapse) da Universidade de Genebra (Unige), Suíça, e membro doGrupo Grafe.

245

AdivinhaPiada

Documentação ememorização das ações

humanas

RELATAR

Representação pelo discursode experiências vividas, situ-

adas no tempo

Relato de experiência vividaRelato de uma viagem

Diário íntimoTestemunho

Anedota ou casoAutobiografia

Curriculum vitae...

NotíciaReportagem

Crônica socialCrônica esportiva

...Histórico

Relato históricoEnsaio ou perfil biográfico

Biografia...

Discussão de pro-blemas sociais controver-

sos

ARGUMENTAR

Sustentação, refutação e ne-gociação de tomada de posi-

ção

Textos de opiniãoDiálogo argumentativo

Carta de LeitorCarta de reclamaçãoCarta de solicitaçãoDeliberação informal

Debate regradoAssembléia

Discurso de defesa (Advocacia)Discurso de acusação (Advocacia)

Resenha críticaArtigos de opinião ou assinados

EditorialEnsaio

...

Transmissão econstrução de saberes

EXPOR

Apresentação textual de dife-rentes formas dos saberes

Texto expositivo (em livro didático)Exposição oral

SeminárioConferência

Comunicação oralPalestra

Entrevista de especialistaVerbete

Artigo enciclopédicoTexto explicativoTomada de notas

Resumo de textos expositivos e explicati-vos

ResenhaRelatório científico

Relatório oral de experiência

Instruções e pres-crições

DESCREVERAÇÕES

Instruções de montagemReceita

246

Regulamentação mútua decomportamento

RegulamentoRegras de jogo

Instruções de usoComandos diversosTextos prescritivos

...

Para sistematização do quadro, os autores utilizaram-se de critérios para oagrupamento dos gêneros textuais, para que os mesmos fossem inseridos didatica-mente na escola. Estes critérios foram subdivididos em três itens:

correspondam às grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, cobrindoos domínios essenciais de comunicação escrita e oral em nossa sociedade;retomem, de maneira flexível, certas distinções tipológicas, da maneiracomo já funcionam em vários manuais, planejamentos e currículos; sejamrelativamente homogêneos quanto às capacidades de linguagem implicadasno domínio dos gêneros agrupados (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.102).

O uso destes gêneros textuais, nos processos de ensino e aprendizagem,propicia aos alunos condições para apropriação da Língua Inglesa de forma signifi-cativa. É preciso que o professor estabeleça relações entre os gêneros que já sãoconhecidos pelos alunos em Língua Portuguesa, para que estes sejam um aporte noprocesso de aprendizagem da nova língua. Importante ressaltar que código linguistí-co é diferente, mas na organização textual apresenta muitas semelhanças.

Dentro da abordagem da Pedagogia Histórico-Crítica, os processos de ensi-no e aprendizagem da Língua Inglesa têm como fundamento a valorização da escolacomo espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica doconhecimento e como instrumento de compreensão das relações sociais para a suatransformação. Nesse sentido, o planejamento de ensino do professor deve conside-rar o universo de conhecimentos e de experiências prévias dos alunos, confrontandoesses saberes com o saber elaborado em uma perspectiva superadora para a apro-priação de uma concepção científico/filosófica da realidade social (SAVIANI, 2005,p.68).

Ao professor cabe promover a mediação entre aluno e conhecimento paraque este compreenda os conceitos sistematizados, possibilitando-lhe uma visão críti-ca dos conteúdos articulados entre o cotidiano e o conhecimento adquirido na esco-la, tendo como referência a leitura, a oralidade e a escrita na Língua Inglesa.

O trabalho pedagógico do professor deve considerar a Lei n. 10.639/03 e aLei n. 11.645/08 que tratam da inserção da obrigatoriedade da “História e CulturaAfro-Brasileira e Indígena”, ambas têm como objetivo o resgate destes grupos étni-cos, mostrando as suas contribuições nas áreas sociais, econômicas e políticas nahistória do Brasil.

A proposta do ensino de Língua Inglesa para alunos com deficiência deveser a mesma que a dos demais, promovendo a inclusão social e a apropriação dalíngua visto que, todos estão inseridos em um mundo globalizado em que énecessário o conhecimento desta língua. Os conteúdos para o aluno com deficiêncianão devem ser minimizados, porém é necessário que o professor utilize metodolo-gias de ensino diversificadas e adequadas em suas aulas, a cada conteúdo apresen-tado.

A Língua Inglesa deverá ser apresentada aos alunos a fim de contribuir comsua integração à sociedade, caracterizada pelo avanço tecnológico e pelo grande in-

247

tercâmbio entre os diversos países, para que percebam a necessidade da mesma,considerada, hoje, como instrumento de comunicação global, sendo que seu conhe-cimento permite o acesso a informações científicas, tecnológicas e culturais.

A tecnologia sempre esteve presente e influenciou a humanidade, ela nãocausa mudanças apenas nas ações desenvolvidas, mas também nos comportamen-tos. Ela influencia na forma de acesso e elaboração ao conhecimento, bem comonas formas de interação com o mundo. As influências das novas tecnologias nas in-terações sociais são inegáveis. Na sociedade contemporânea, imersa na revoluçãotecnológica, os alunos vivem a cibercultura; assim as novas tecnologias são estímu-los para eles, pois fazem parte de sua realidade e se articuladas ao processo peda-gógico, possibilitam a estes a apropriação de conhecimentos para interferirem etransformarem o seu contexto social.

A utilização das novas tecnologias como recursos pedagógicos possibilitamo acesso não-linear às informações, acesso as várias redes de comunicação e aosrecursos multimídia, são exemplos da forma como podemos vislumbrar a realidadeque faz parte do contexto do ser humano contemporâneo.

No ensino de Língua Inglesa a utilização de recursos tecnológicos como asferramentas da Web 2.0 (blogs, webquest, podcast, wikis, youtube, entre outras) eos mais variados recursos multimídia (TV, vídeo, rádio, músicas) promovem novasformas de comunicação entre os alunos e o mundo, o que permite possibilidades deinteração entre nativos e estudantes de uma determinada língua, enriquecendo ametodologia e oportunizando a proximidade da prática pedagógica com a realidadecotidiana dos alunos.

O professor do município de Araucária tem a sua disposição diferentes re-cursos pedagógicos tais como: os livros do Programa Nacional do Livro Didático, di-cionários bilíngües, livros paradidáticos, CDs, DVD´s, jogos, laboratório de informáti-ca nas escolas, Internet e os laptops do Projeto UCAA 63 nas salas de aula. Essesrecursos pedagógicos se mediados pelo professor visa promover o desenvolvimentodo aluno em relação a sua autonomia e aprendizagem.

63 UCAA – Um Computador por Aluno em Araucária.248


6º ANO

OBJETO DE ESTUDO

A LÍNGUA INGLESA E SUAS RELAÇÕES SOCIOCULTURAIS

CATEGORIAS LEITURA ORALIDADE ESCRITA

Elementos de intertextualidade Compreensão das relações semânticas do texto

(finalidades e intencionalidade) Elementos coesivos Coerência textual Morfologia Elementos semânticos Pontuação Recursos gráficos Variações linguísticas Ortografia Compreensão global de textos lidos e identificação

do tema central Inferência do sentido de palavras ou expressões

desconhecidas pelo contexto de uso Ampliação do repertório lingüístico Figuras de linguagem Hipertextualidade

Pronúncia (entonação, gestos,pausas e fluência verbal)

Adequação do discurso ao gênero(formal ou informal)

Variações lingüísticas Gírias Repetições Turnos da fala Ampliação do repertório

lingüístico Semelhanças e diferenças entre

oralidade e escrita.

Compreensão das relações semânticas dotexto (finalidade e intencionalidade)

Adequação do discurso ao interlocutor Elementos de intertextualidade Elementos coesivos Coerência textual Morfologia Elementos semânticos Recursos estilísticos (figuras de linguagem) Variações linguísticas Ortografia Pontuação Recursos gráficos Ampliação do léxico

G TÊ EN XE TR UO AS I S

INDICATIVOS: Caberá ao professor fazer as seleções dos gêneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com os conteúdos das Diretrizes CurricularesMunicipais e com o seu planejamento para a realização de um trabalho de forma que ocorra a ampliação ao nível de complexidade que cada ano exige e paracontemplar os conteúdos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os conteúdos priorizando sua prática inicial.

249

7º ANO

OBJETO DE ESTUDO















INDICATIVOS: Caberá ao professor fazer as seleções dos gêneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com os conteúdos das Diretrizes CurricularesMunicipais e com o seu planejamento para a realização de um trabalho de forma que ocorra a ampliação ao nível de complexidade que cada ano exige e paracontemplar os conteúdos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os conteúdos priorizando sua prática para a intensificação.

250

8º ANO

OBJETO DE ESTUDO















INDICATIVOS: Caberá ao professor fazer as seleções dos gêneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com os conteúdos das Diretrizes CurricularesMunicipais e com o seu planejamento para a realização de um trabalho de forma que ocorra a ampliação ao nível de complexidade que cada ano exige e paracontemplar os conteúdos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os conteúdos priorizando sua prática para a intensificação.

251

9º ANO

OBJETO DE ESTUDO















INDICATIVOS: Caberá ao professor fazer as seleções dos gêneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com os conteúdos das Diretrizes CurricularesMunicipais e com o seu planejamento para a realização de um trabalho de forma que ocorra a ampliação ao nível de complexidade que cada ano exige e paracontemplar os conteúdos propostos. Para esta etapa de ensino devem ser trabalhados os conteúdos priorizando sua prática para a apropriação.

252

4.2.6.5 Critérios Gerais de Avaliação

A avaliação deve ser uma prática integrante do processo de ensino eaprendizagem e tornar-se um movimento de ação-reflexão-ação, para que possibiliteao professor a tomada de decisões mediante as diversas situações. Para Luckesi(2002)

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro sig-nificado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avalia-ção deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobreos destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento(LUCKESI, 2002, p.166).

Desta forma se faz necessária uma avaliação diagnóstica, contínua querevele a realidade do processo de ensino e aprendizagem, conforme prevê na Lei deDiretrizes e Bases da Educação n. 9394/96 e na fundamentação proposta no eixo-teórico desta Diretriz. Cabe também destacar que a avaliação deve ser construídacoletivamente na escola para que o seu diagnóstico possa ser revisto e reavaliadoconstantemente na busca da melhoria da qualidade do ensino.

O principal instrumento de avaliação é o desempenho do aluno na produçãoescrita e oral de textos produzidos pelo aluno, pelo qual é possível acompanhar osavanços e efetivar as intervenções necessárias, avaliando o uso social que o alunofaz dos conteúdos aprendidos e a compreensão das informações essenciais do tex-to.

A realização da avaliação escolar através da utilização de critérios é ummeio de tornar a avaliação mais objetiva, devendo buscar relação direta com aoralidade, leitura e escrita. Nesta perspectiva, compreende-se que os CritériosGerais de Avaliação na disciplina de Língua Inglesa devem possibilitar ao professorverificar se o aluno em seu processo de ensino e aprendizagem:

Identifica e compreende o objeto de estudo da disciplina, sendo este “A Lín-gua Inglesa e suas relações socioculturais”;

Lê e compreende os diferentes gêneros textuais produzidos nos diversos con-textos socioculturais;

Produz diferentes gêneros textuais, na forma oral e escrita, adequando-os àsituação sócio-discursiva;

Amplia o conhecimento da própria cultura a partir do conhecimento da culturade outros grupos sociais em diferentes contextos.

253

4.2.7 LÍNGUA PORTUGUESA

4.2.7.1 Fundamentos da DisciplinaA Língua Portuguesa como disciplina passou a compor os currículos

escolares brasileiros no final do século XIX. Nesse período se partia de umaconcepção que se pautava na crença de que a linguagem era, na sua manifestação,a expressão do pensamento, correspondendo à perspectiva de que a mesma seconstituía no interior da mente. As práticas pedagógicas do ensino da línguamaterna se resumiam ao reconhecimento de regras da gramática normativa e aanálise de textos clássicos da literatura. (PARANÁ, 2008).

Foi somente durante a década de 1970, com a promulgação da Lei n o

5692/71 que o ensino de Língua Portuguesa voltou a ter modificações em suaprática. Por meio dessa determinação legal, a disciplina de Língua Portuguesapassou a ser designada no primeiro grau como Comunicação e Expressão (nasquatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimasséries), fundamentando-se, principalmente, nos estudos de Jakobson64. Nessaconcepção de ensino a abordagem da linguagem era estruturalista. O ensino daLíngua Portuguesa passou a incorporar em seu bojo exercícios estruturais, técnicasde redação e treinamento para habilidades de leitura.

Nos anos de 1980 com o fim do regime militar no Brasil, a Linguística trouxeuma grande contribuição para o ensino de Língua Portuguesa e o conceito delinguagem sofreu uma revisão, deixando de ser vista apenas como um código comregras estáveis, passando a ser considerada como uma forma de interação entresujeitos determinados social e historicamente. Desse ponto de vista, essa teoriaamplia o papel do locutor que além de transmitir mensagens, também exerceinfluência no seu interlocutor. (BAKHTIN, 1999).

Uma nova maneira de compreender a realidade linguística vinha sedesenrolando no campo acadêmico e as discussões curriculares escolares noâmbito nacional, estadual e municipal, constituídos à partir das contribuições daconcepção de linguagem sociointeracionista começavam a despontar objetivandoqualificar os processos de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa. SegundoFaraco (1999),

Com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a frequentar aescola um número significativo de falantes de variedades do portuguêsmuito distante do modelo tradicional cultivado pela escola. Passou a haverum profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dosfalantes. Choque entre a língua da maioria e o modelo artificial de línguacultuada pela educação da linguística tradicional; choque entre a fala doprofessor e a norma escolar, entre a norma escolar e a norma real; entre afala do professor e a fala do aluno (FARACO,1999, p.57)

Acompanhando o debate acadêmico nacional em torno da Linguística, asprimeiras discussões no Paraná ocorreram com o lançamento do livro “O Texto emSala de Aula - Leitura & Produção” organizado por Geraldi (1984)65. Esses linguistascom o intuito de repensar a prática do ensino de Língua Portuguesa nas escolas

64 Roman Osipovich Jakobson (Роман Осипович Якобсон) (11 de outubro de 1896 – 18 de julho de1982) foi um pensador russo que se tornou num dos maiores linguistas do século XX e pioneiro daanálise estrutural da linguagem, poesia e arte.

254

promoveram grandes seminários pelo país, pautados em uma perspectivadiscursiva, com base na leitura e na escrita de textos como práticas significativas.

Rever o ensino de Língua Portuguesa neste momento era uma necessidadepolítica. No estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação (SEED)promoveu cursos em sua rede de ensino e nesse período, mais precisamente noano de 1990, publicou o Currículo Básico do Estado que defendia uma concepçãosociointeracionista. (PARANÁ, 1990, p. 50-58). Concomitantemente, os professoresde Araucária se reuniam e propunham um trabalho em grupo, para construir umaprática linguística alternativa que superasse o ensino mecânico da gramáticanormativa (VAZ, 1990).

Em 1991, Castro produziu um material com a participação dos professoresde Língua Portuguesa do município de Araucária buscando uma renovação no perfilteórico e metodológico da rede de ensino. Em 1996, um novo material foi formulado,porém sem publicação oficial. No ano seguinte nacionalmente foram publicados osParâmetros Curriculares Nacionais que propunham um ensino da língua centrado nodomínio da linguagem. Em 2004 em âmbito municipal os estudos curriculares foramretomados e culminaram na Proposta Curricular que é o documento que norteia otrabalho pedagógico das escolas até então. (PEREIRA, 2004).

A concepção de Linguagem defendida pelos teóricos do Círculo de Bakhtincontempla, tanto a formação humana histórico-cultural, quanto a perspectivacurricular defendida pelo município que se pauta na pedagogia histórico-crítica.(Saviani, 2008, p. 14).

É necessário reforçar que a escola tem como função principal a socializaçãodo conhecimento científico, dessa forma, cabe, as instituições escolares promovercondições para que os alunos tornem-se leitores capazes e se constituam enquantosujeitos verdadeiramente letrados.

No ano de 2008 após a implementação do Ensino Fundamental de noveanos, a Secretaria de Educação de Araucária promoveu encontros com osprofessores dos anos iniciais e dos anos finais, nos quais foram estabelecidoscritérios gerais de avaliação para todas as disciplinas. Especificamente em LínguaPortuguesa foi feita uma revisão da proposta curricular de 2004, contemplandoquestões que não estavam presentes na proposta anterior. Neste documento foirealizada uma ampliação do conceito do trabalho com os textos no ensino de LínguaPortuguesa, incluindo as discussões de gêneros textuais e uma reorganização dosconteúdos dessa disciplina considerando a ampliação do Ensino Fundamental paranove anos.

Desde então, a Rede Municipal de Ensino de Araucária vem promovendodebates com os seus profissionais passando a privilegiar os usos sociais dalinguagem. A partir desse ponto de vista, a linguagem é considerada a capacidadehumana de construir sistemas simbólicos, uma atividade constitutiva, que se dá pelainteração verbal. Sendo esta constituída através do outro, com o outro e de muitasvozes. Por isso a aquisição da linguagem se dá pela internalização da palavra alheia(a palavra do adulto) e da compreensão do mundo.

Nesse sentido são importantes as contribuições teóricas do Círculo deBakhtin66, que considera a língua como fenômeno social. De acordo com65 O texto na sala de aula –Leitura & Produção publicado em 1984 foi um marco nas discussões para o ensino de língua numa perspectiva discursiva, além de Geraldi, participaram dessas discussão outros autores importantes no cenário acadêmico brasileiro como: Carlos Alberto Faraco,Tânia Maria Alkimin,Sírio Possenti entre outros.

66 Circulo de Bakhtin era composto de intelectuais de diversas formações, interesses intelectuais e255

Baktin/Volochinov (1999),

(…) toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato deque procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Elaconstitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Todapalavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra,defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação acoletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e osoutros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade, na outra apóia-sesobre o meu interlocutor. (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999, p. 113).

Os teóricos do Círculo criticavam a reflexão Linguística de caráter formal-sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem históricae viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evoluçãoininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores”.(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 1999, p.127).

A Linguagem abordada dentro desse ponto de vista, não é apenas aexpressão do pensamento, nem um simples instrumento de comunicação entre oshomens, mas é lugar de confronto ideológico.

Dentro da perspectiva de Bakhtin; Volochinov (1999, p. 66), Linguagem écomo uma arena de conflitos e está intrinsecamente ligada a questão do poder.Cada signo é produzido material e dialogicamente no contexto de todos os outrossignos sociais, ou seja, não pode ser considerado apenas como um reflexo ousubstituto da realidade. Ao mesmo tempo este teórico considera que aquilo queocorre com o indivíduo enquanto ser social ocorre também com a comunidade;sendo assim, tanto o indivíduo, como a comunidade se constituem em arena deconflito de discursos concorrentes, esse fenômeno é chamado por Bakhtin depolifônia.

De acordo com esse conceito cada indivíduo, bem como, cada língua, éformada por variantes conflitantes, sociais, geográficas, temporais, profissionais,entre outros e todas essas estão sujeitas às relações de poder. (SOUZA, 2011).Assim, “(...) cada palavra se apresenta como uma arena em miniatura onde seentrecruzam e lutam os valores sociais de orientação contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva das forçassociais.” (BAKHTIN, 1999, p. 66). Desta forma tem-se a Linguagem como interaçãosocial como concepção do ensino de Língua Portuguesa.

Do ponto de vista da inclusão, o ensino de Língua Portuguesa para pessoascom deficiência na escola regular exige uma proposta pedagógica alicerçada emestratégias educacionais que respeitem a diversidade presente no cotidiano escolar,e promovam a igualdade de oportunidades para o acesso ao conhecimento, àautonomia e a inclusão escolar.

A Língua Portuguesa deverá permitir às pessoas inclusas, o acesso às maisvariadas informações, assegurar um conjunto de estratégias voltadas para oexercício da leitura e da escrita, promovendo situações onde os alunos tenhamcontato com diferentes materiais orais, visuais e escritos, incentivando a expansãodos conhecimentos linguísticos, para que os alunos possam construir hipóteses,

atuações profissionais (filósofos, biólogos, pianistas, professores e outros) que se reuniramregularmente entre os anos de 1919, 1929, na Rússia. O Círculo de Bakhitin, além de profundasdiscussões filosóficas, trouxe uma contribuição notável à filosofia da linguagem. Configuraram-se,então, mais de trinta anos de ostracismo, o que impediu a circulação de sua obra que, numa lentaredescoberta, só veio a ser conhecida e debatida a partir da década de 70. (FARACO, 2003).

256

categorias, generalizações, conhecimento sobre o mundo, desenvolver juízo devalor e que permitam o desenvolvimento de sua identidade cultural com o grupo dereferência ao qual pertencem.

Falar sobre a Diversidade nas escolas é compreender a construçãohistórica, cultural e social das diferenças, essa compreensão nos leva para umaformação cidadã.

As leis 10.639/2003 e 11.645/2008 estabelecem que: “os conteúdosreferentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serãoministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas deEducação Artística, de Literatura e História Brasileira”. (BRASIL, 2010).

Ao pensar o ensino de Língua Portuguesa em uma concepção discursiva ede interação social devemos considerar que a língua é um instrumento de poder.Nesse sentido, a prática pedagógica deve analisar os discursos que permeiam aconstrução da identidade social; valorizando a contribuição do negro e dascomunidades indígenas brasileiras como parte da identidade cultural e linguística dopaís. No campo da Linguagem a influência desses grupos se deu no léxico, nacultura oral, na literatura e na estética. Por isso é preciso legitimar a participaçãodesses grupos sociais evitando assim, o silenciamento de tantas vozes e instituindoatitudes de respeito.

No trabalho com gêneros textuais, incluindo também os gêneros literários,os aspectos de raça ou identidades de gênero e diversidade sexual devem serconsiderados de acordo com suas particularidades, para não incorrer numa leituramecânica e superficial de modo que o preconceito e o racismo não sejam ignorados.Numa perspectiva de letramento o aluno (a) negro (a) ou não negro (a) deverá sercapaz de se posicionar de forma crítica diante dos discursos que circulam na salade aula e na sociedade de modo a combater as desigualdades. (APP/Sindicato,2011).

A Literatura deve ocupar um lugar importante nesse cenário, em virtude deseu caráter mágico, ficcional e também discursivo, introduzindo falas afirmativas ehumanizadoras de forma que as diferenças não sejam tratadas de forma desiguais.

4.2.7.1.1 O processo inicial de aquisição da escritaDiscutir sobre os processos de alfabetização e letramento no contexto do

ensino da Língua Portuguesa é retomar uma velha polêmica do campo da educação.Para orientar a presente discussão parte-se de uma reflexão fundamental: adiferenciação entre os conceitos de alfabetização e letramento.

De acordo com Soares (2003) os processos de alfabetização e deletramento são distintos, conquanto indissociáveis. Letramento é definido por Rojo(2010) como um conceito amplo que procura refletir sobre os usos e as práticas deleitura e de escrita, sejam eles valorizados ou não socialmente, locais (próprios deuma comunidade específica) ou globais, presentes no cotidiano e pertencente acontextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, entre outros) eem grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente (p. 26).

Uma primeira característica para a qual deve - se atentar ao discutir aquestão do letramento é que vivemos em uma sociedade na qual a escrita estámuito presente. Na sociedade urbana contemporânea praticamente tudo envolvedireta ou indiretamente a escrita e é difícil pensar em pessoas que não façam uso daleitura e da escrita sendo elas alfabetizadas ou não.

Na Educação Infantil, o trabalho com a língua materna se dá por meio daspráticas da oralidade, leitura e escrita e suas funções sociais. Essas práticas se

257

efetivam nas atividades intencionais e planejadas - conversas, histórias contadas oulidas, brincadeiras com as palavras, brincadeiras e jogos com narrativas,dramatizações, músicas, poesias, escrita de textos coletivos, entre outros- onde oprofessor/atendente infantil assume o papel de mediador e responsável por essaspráticas.

Nessa perspectiva, inicia-se o processo de letramento e a criançagradativamente vai apropriando-se das práticas de uso social da leitura e daescrita67.

Neste sentido, cabe ressaltar ainda a importância do trabalho com aEducação de Jovens e Adultos que exige que o(a) professor(a) estabeleça umarelação dialética com o(a) aluno(a), onde a troca de saberes seja evidenciada. Ele(a)precisa ouvir o(a) aluno(a) para que este(a) perceba que o(a) seu(a) conhecimento éimportante e tem valor. Mesmo porque, se manter em uma sociedade letrada, cadavez mais tecnológica competitiva e excludente, sem ter o domínio da leitura e daescrita, requer que outros conhecimentos e capacidades sejam desenvolvidos pormeio de suas práticas e experiências. O(a) professor(a) deve partir do conhecimentoprévio do(a) aluno(a), ampliando-o e permitindo a ele diferentes possibilidades deatuação na sociedade, ressignificando sua prática e visão de mundo68.

Ler e escrever são processos complexos e exigem uma apropriação quedepende de situações que iniciam-se antes do domínio do código escrito em si enão se encerram nele. A apropriação do código faz parte desses processos, pois éum instrumento que permite maior autonomia no universo letrado.

Para Kleim (2007),

o letramento tem como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagemos aspectos sociais da língua escrita. Assumir como objetivo o letramentono contexto escolar implica adotar na alfabetização uma concepção socialda escrita, em contraste com uma concepção tradicional que considera aaprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem dehabilidades individuais (KLEIM, 2007, p. 1).

Desta forma, as práticas de letramento servem como experiência de leituramesmo para aqueles que ainda não estão alfabetizados, faz-se necessário, portantodesde o início do processo de aquisição da escrita, momentos de uso – reflexão -uso dos diferentes registros linguísticos que estruturam os diferentes gênerosdiscursivos, orais e escritos.

Ao entrar em contato sistemático com diferentes textos, os alunosdescobrem informações relevantes e levantam hipóteses sobre a linguagem escrita.As fontes de informação sobre a linguagem escrita, bem como a qualidade dasmesmas devem ser mediadas pelo (a) professor (a) em sala de aula edisponibilizadas de forma que propiciem situações problematizadoras do cotidiano eo uso dos diferentes registros linguísticos, para que (as) alunos(as) percebam asformas de circulação dos diferentes gêneros. (SOARES, 2003).

O trabalho do(a) professor(a) nesse processo inicial de alfabetização e deletramento consiste em apresentar o código linguístico ao aluno, bem como suaorganização em relação às suas estruturas linguísticas (grafemas e fonemas)usando diferentes gêneros textuais e, partindo desse conhecimento letrar o alunovisando que ele se torne capaz de usar o código escrito da língua em diferentessituações sócio-discursivas. (ARAUCÁRIA, 2008).

67 Para maior estudo e aprofundamento, ver capítulo específico de /Educação Infantil.68 Para maior estudo e aprofundamento, ver capítulo específico da EJA neste documento.

258

A escrita, diferente da fala, exige um elevado grau de organização mental,distribuição espacial e localização corporal. É produzida nas relações dialógicastendo como objetivo a compreensão pelo outro, exigindo um domínio mínimo dosistema alfabético, das suas convenções ortográficas e das arbitrariedadespresentes na língua escrita. No entanto escrever vai além do domino do código,sendo ela um processo de interlocução entre leitor-texto-autor.

Portanto, o letramento é um conceito amplo, que não se reduz a identificar arelação entre o som e a grafia, mas que engloba os usos sociais que fazemos demateriais escritos. A decodificação é, sem dúvida, uma dimensão importante, masnão é a única implicada na aprendizagem da leitura.

Para alfabetizar é necessário reservar um tempo pedagógico para reflexãosobre o sistema alfabético, sobre a palavra, sobre qual a lógica de nossa escrita.Neste sentido, as atividades de reflexão fonológicas são propícias para aapropriação do sistema da escrita. É preciso, que o aluno saiba distinguir umdesenho de uma manifestação de escrita. Conforme aponta esse Cagliari (1999), odesenho representa algo do mundo, e a escrita representa a linguagem oral.(CAGLIARI, 1999)

Segundo o mesmo autor, é crucial que as crianças conheçam as relaçõesentre letras e sons. É necessário também que reconheçam que existem regras quecontrolam os valores fonéticos, ou seja, que existem determinadas formas quedevem ser seguidas, pois são estabelecidas pela ortografia.

Vale ressaltar, que é necessário um trabalho de análise e compreensão doprocesso de segmentação existente na oralidade e na escrita. Na fala, pronunciam-se os elementos segmentais (sílabas, vogais e consoantes) e os elementosprosódicos (entonação, ritmo, volume, velocidade da voz, etc.) todos ao mesmotempo e variando a cada momento. Na escrita, são realizadas algumas separações,como, no uso de alguns sinais de pontuação. Dessa maneira, tenta-se representar,pelos sinais de pontuação, as pausas na fala, porém nem sempre hácorrespondência entre estas e os sinais da escrita.

A escrita dá indicações que permitem definir uma palavra, uma vez que todoo conjunto de letras separado por um espaço em branco constitui uma palavra e énesse momento, que pelo processo de decifração/decodificação o leitor começa adescoberta da escrita.

Nesse caso, é preciso salientar também que, além das letras, a escrita sevale de outros elementos gráficos como sinais de pontuação, acentos e diacríticosque são necessários para o conhecimento do usuário da língua escrita. Além disso,o professor deve proporcionar ao aluno momento de análise e reflexão para queeste compreenda que nem tudo o que aparece na fala tem representação gráfica naescrita. O contrário, também é válido, pois é possível ter várias representaçõesgráficas para uma mesma ocorrência sonora, por exemplo, da representação gráficados sons: /s/ (s, ss, ç, c, sc, xc, x); /z/ (z, x,s); /∫/ (x, ch); /j/ (g, j).

No sistema alfabético, as letras representam apenas os segmentosfonéticos, isto é, aquelas unidades chamadas vogais e consoantes. Já os elementosprosódicos (entonação, ritmo, velocidade, duração, nasalidade, qualidade da voz,etc.), tem pouca ou nenhuma representação na escrita. Esses elementos ficaram defora, porque o sistema de escrita segmentou a fala em palavras, sem levar em contaunidades maiores.

No processo de alfabetização, o professor deve ressaltar a organizaçãointerna das palavras, ou seja, mostrar ao aluno (a), na segmentação silábica, quaissão as regras para a construção de palavras. O trabalho deve sempre partir do texto,

259

pois o objetivo é alfabetizar e letrar ao mesmo tempo. Para tanto, o texto é objetoessencial para a realização da leitura crítica necessária ao aprimoramento do graude letramento do aluno (a). É a partir do texto que o aluno(a) consegue refletir sobreo processo segmental da escrita, bem como, sobre o funcionamento do sistema depontuação e paragrafação. Quer dizer, desde o início do processo de alfabetização,o conhecimento sobre a organização textual, em sua coerência e coesão, énecessário para que o aluno (a) seja capaz de participar ativamente dos processosde leitura e produção de textos orais e escritos.

Ainda com relação à análise lingüística, o destaque deve ser dado àorganização do código com vistas à construção dos significados textuais. Dessamaneira, pode - se eleger dentro de um texto, palavras significativas que mereçamser analisadas em sua organização interna.

4.2.7.1.2 Gêneros textuais Segundo Bakhtin há uma grande diversidade e heterogeneidade de gêneros

textuais que se estabelecem em diferentes esferas das atividades humanas nasquais elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciados69. Esse princípio édefinidor do gênero e possibilita a organização de nossa fala para que acomunicação possa ocorrer.

Na concepção de Bakhtin (1992) os gêneros discursivos podem ser divididosem primários e secundários. Os gêneros primários se referem às situaçõescotidianas de uso discursivo, tal como esclarecem Dolz e Schneuwly (2010) “osgêneros primários nascem na troca verbal espontânea. Estão fortemente ligados àexperiência pessoal da criança e se aplicam a uma situação a qual estão ligados demaneira quase indissociável, por assim dizer, automática, sem a real possibilidadede escolha” (p. 29); os gêneros secundários ocorrem em situações de comunicaçãomais complexas (como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc.); sendo queessas duas esferas são interdependentes.

Existem diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz osgêneros necessários a suas atividades, Brait (2000, p. 20) afirma que “não se podefalar de gêneros textuais sem pensar na esfera de atividades em que eles seconstituem e atuam, aí implicadas as condições de produção, de circulação erecepção”70.

Os gêneros textuais vão se diversificando historicamente nas práticassociais do trabalho e sua apropriação se dá na relação intrínseca com essaspráticas, eles são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou mesmocriados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro,tendo em vista que “todos os diversos campos de atividade humana estão ligados aouso da linguagem”. (BAKHTIN, 1992, p. 261). Para que a finalidade do ensino deLíngua Portuguesa se concretize deve-se propiciar a produção/compreensão dodiscurso de modo progressivo até o ponto em que a reflexão se incorpore àsatividades linguísticas de modo “que o aluno seja capaz de ampliar seu repertório de

69Enunciado é entendido aqui a partir da teoria bakhtiniana que estabelece que o mesmo constitui-se na unidade concreta e real da comunicação discursiva, uma vez que o discurso só pode existir na forma de enunciados concretos e singulares, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma ou outra esfera da atividade e comunicação humanas. 70 Por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia, reportagem, editorial, classificados...); daesfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (lista de supermercado,receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discussão...), e assim pordiante.

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textos incluindo os ligados aos gêneros digitais e também ao registro da língua namodalidade escrita”. (DOLZ, 2010, p. 102).

Os textos orais e escritos se apresentam na sociedade de diferentes formas,por meio das mídias. A mídia impressa está presente na cultura escolarrepresentada por meio dos livros didáticos e de literatura, dos mapas, das revistas,dos cartazes, dos folders e outros. A cibercultura, por sua vez, trouxe aconectividade, favorecendo a comunicação oral e escrita das pessoas por meio douso das redes sociais, dos portais, dos sites, dos blogs e outros. Ela modificou asformas de representação do conhecimento permitindo a reescrita de textos de modocolaborativo em tempo real e a leitura por meio do hipertexto.

Com a integração das mídias no meio escolar, o professor tem a suadisposição outras possibilidades de trabalho, podendo transitar entre as váriaslinguagens multidiáticas, aproveitando as características de cada uma, passando orapela linearidade do texto impresso ora pela intertextualidade da mídia digital,compreendendo que “o uso das mídias web, televisiva e impressa mobiliza eoportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo”. (PARANÁ, 2010, p. 05).

A tecnologia digital faz surgir um conjunto de gêneros textuais que por suanatureza tem causado impacto na linguagem e na sociedade. Esse fenômeno temsido chamado de “letramento digital”, segundo estudos de alguns lingüistas que temse ocupado do assunto, ainda não é possível listar a gama de gêneros surgidos,nem o modo como essa tecnologia mudará as características da escrita, asvariedades de linguagem e os aspectos de textualização. (MARKUSCHI, 2004).

Em seguida apresentamos um quadro geral dos gêneros textuais organizadopor Dolz e Schneuwly (2004) onde os autores propõem para fins didáticosagrupamentos de gêneros com base em domínios sociais de comunicação71.(Explicar a relação entre o quadro de gêneros e o quadro de conteúdos)

DOMÍNIOS SOCIAISDE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DELINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROSORAIS E ESCRITOS

Cultura literáriaficcional

NARRAR Mimese da ação através dacriação da intriga no domínioverossímil

Conto maravilhosoConto de fadasFábulaLendaNarrativa de aventuraNarrativa de ficção científicaNarrativa de enigmaNarrativa míticaSketch ou história engraçadaBiografia romanceadaNovela fantásticaContoCrônica LiteráriaAdivinhaPiada

71 DOLZ & SCHNEUWLY são professores e pesquisadores em Didática do Francês/Língua Materna,da faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, Suíça. Desde oinício dos anos de 1990 são colaboradores do Departamento de Instrução pública de Genebra,atuando na elaboração de planos de ensino, ferramenta didáticas e formação de professores.

261

Documentação ememorização dasações humanas

RELATAR Representação pelo discursode experiências vividas,situadas no tempo

Relato de experiência vivida Relato de uma viagem Diário íntimoTestemunhoAnedota ou casoAutobiografiaCurriculum vitaeNotíciaReportagemCrônica socialCrônica esportivaHistóricoRelato históricoEnsaio ou perfil biográficoBiografia

Discussão deproblemas sociaiscontroversos

ARGUMENTARSustentação, refutação enegociação de tomada deposição

Textos de opiniãoDiálogo argumentativoCarta de LeitorCarta de reclamaçãoCarta de solicitaçãoDeliberação informalDebate regradoAssembleiaDiscurso de defesa(Advocacia)Discurso de acusação(Advocacia)Resenha críticaArtigos de opinião ouassinados EditorialEnsaio

Transmissão econstrução desaberes

EXPORApresentação textual dediferentes formas dossaberes

Texto expositivo (em livrodidático)Exposição oralSeminárioConferênciaComunicação oralPalestraEntrevista de especialistaVerbeteArtigo enciclopédicoTexto explicativoTomada de notasResumo de textos expositivose explicativosResenhaRelatório científico

262

Relatório oral de experiência

Instruções eprescrições

DESCREVER AÇÕESRegulação mútua decomportamento

Instruções de montagemReceitaRegulamentoRegras de jogoInstruções de usosComandos diversosTextos prescritivos

4.2.7.1.3 LiteraturaAo tratar a Literatura como gênero textual contempla-se as práticas na sua

estrutura, entretanto o texto literário tem um campo de saber próprio e cabe a escolasocializar todo conhecimento, pois segundo Saviani (2008) a instituição escolar temcomo princípio a democratização do saber produzido historicamente pelahumanidade. A Literatura faz parte dessa produção universal e constituí patrimôniode nossa cultura. Neste sentido, a Literatura representa a cultura de uma civilização,de uma época, marcados por um valor histórico e geográfico.

Na infância ela é fundamental para alimentar a alegria e para perceber quea linguagem escrita não serve apenas para informar, mas que as palavras podemnos transportar para situações diferentes de nosso cotidiano. O texto literário devepermitir ao aluno (a) ultrapassar a leitura decodificadora de modo a interferir naconstrução de sentido.

Ler como afirma Soares (1995, p. 87) não é um ato solitário, a intimidadeque estabelecemos com o autor nos mostra, que ler é entrar em mundodesconhecido e místico. Entretanto, parece que a escola esquecendo- se dasrelações que o leitor precisa estabelecer com o código escrito, separa a literatura davida escolar dos alunos. A boa escrita preconiza, uma boa leitura.

Os textos literários no ensino de Língua Portuguesa pensados numaperspectiva dialógica ganha uma dimensão importante, pelo seu valor simbólico,pelo ato criativo e na construção de sentidos.

A Literatura tem um papel fundamental na formação do leitor e na formaçãodos sujeitos, sendo o texto literário um bem cultural da humanidade, todos devemter acesso a este, portanto a leitura do texto literário deve ser disponibilizado paraos alunos (as) como fonte de prazer e de fruição, em todos os suportes,apresentando ao leitor um mundo mágico e de fantasia. Além disso, a Literaturaaproxima os alunos (as) do gosto pelo belo, possibilitando a aquisição deconhecimento sobre a própria linguagem, como afirma Vigotski (1998),

Existe uma relação intrínseca entre a literatura e o conhecimento e atravésde sua leitura temos acesso a outras significações e vivências diferentesque a experiência estética nos possibilita: as subjetividades. É essa vivênciaestética que nos possibilita adquirir o gosto pela leitura, o prazer pela fruiçãoe a possibilidade de ampliar o repertório de leitura. (VIGOTSKI, 1998)

Lajolo (1981), afirma que: a linguagem tem um papel determinante na

263

classificação de uma obra literária; que é acima de tudo, um objeto social e para queela exista é preciso que alguém a escreva e que o outro a leia. A literatura semprefoi, e continua sendo uma poderosa linguagem que formata a fantasia e aimaginação das pessoas. Para Lajolo (1981),

é a relação que as palavras estabelecem com o contexto, com a situação deprodução da literatura que instaura a natureza literária de um texto ( …). Alinguagem parece tornar-se literária quando seu uso instaura um universo,um espaço de interação de subjetividade (auto-leitor) que escapa aoimediatismo, à predicatibilidade e ao estereótipo das situações e usos dalinguagem que configuram a vida cotidiana ( LAJOLO, 1981).

É no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens tem aoportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida.Para Silva (1986), “a escola se transformou no principal órgão responsável pelaformação e desenvolvimento de leitores. O acesso ao código verbal escrito e,consequentemente, à cultura letrada, é sinônimo de acesso à escolarização.” (p. 69).A escola deve assumir seu lugar na formação do gosto e apreciação estética pelaliteratura, deve abrir espaço para interpretações e práticas de significados, ou seja,deve transformar-se. É dever do(a) professor(a) mostrar o mundo da leitura paraseus alunos(as), para que este dê significado ao que lê. É a partir de suasexperiências de leituras que o professor torna-se capaz de estabelecer com osalunos(as) um diálogo de leitura.

De acordo com Silva (1986, p. 21) a leitura do texto literário “pode seconstituir num fator de liberdade e transformação dos homens”. Em consequência,pode-se dizer que a leitura cumpre o papel de transformar a infância, uma vez quepossibilita ao aluno (a) pensar criticamente.

O Plano Nacional de Livro e Leitura (PNLL), que foi instituído em 2006, tempromovido uma política de governo que estabelece metas com o intuito deconsolidar junto à sociedade civil uma prática social de leitura em sentido pleno.Segundo o PNLL o desafio de tornar a leitura literária um patrimônio de todos osbrasileiros exige ações que superem as desigualdades de acesso ao livro e à leitura.

Entre os princípios norteadores do Plano Nacional do Livro e Leitura, aLiteratura merece atenção especial, dada a enorme contribuição que leva àformação vertical do leitor. Consideradas suas três funções essenciais, comocaracterizou Cândido (2010):

a) a capacidade que a literatura tem de atender à nossa imensanecessidade de ficção e fantasia; b) sua natureza essencialmente formativa,que afeta o consciente e o inconsciente dos leitores de maneira bastantecomplexa e dialética, como a própria vida, em oposição ao caráterpedagógico e doutrinador de outros textos; c) seu potencial de oferecer aoleitor um conhecimento profundo do mundo, tal como faz, por outrocaminho, a ciência. ( MINC,2010 s/p).

Sobre o trabalho com a Literatura alguns aspectos e conteúdos devem sercontemplados do primeiro ao nono ano e todas as etapas da Educação de Jovens eAdultos são eles:

PRODUÇÃO DE SENTIDOS E PRÁTICAS CULTURAIS: Fruição de histórias (exercitar a experiência sensível por meio das fábulas,

mitos, lendas, contos e poesia)

264

Estabelecimento de relações entre as histórias e a vivência do aluno Interpretação oral (compreensão das histórias lidas ou contadas, compartilhar

impressões) Leitura de histórias (individual e coletiva). Contação de histórias (a apreciação de histórias e o exercício do contar) Elementos constitutivos do gênero poesia: versos, estrofes, ritmos, repetição,

aliterações, som e sentido, expressividade das repetições, ritmo (regular ouirregular), rima (regulares e ocasionais), originalidade sentido próprio oudenotativo e sentido figurado ou conotação, metáfora, personificação e outrasfiguras de linguagem para causar efeitos de sentidos

Elementos básicos do gênero narrativo: enredo, personagens, tempo, espaçoe narrador

Verossimilhança e partes do enredo: exposição, complicação, clímax edesfecho

Personagens: protagonista, antagonista e suas características, planos,caricatos e redondos

Tema: assunto e mensagem Espaço: lugar físico em que se passa a ação da narrativa Ambiente: situar os personagens no tempo, espaço, no grupo social, entre

outros Narrador: narrador em terceira pessoa, onisciente, onipresente, narrador

personagem, narrador testemunha, narrador protagonista

CADEIA PRODUTIVA DO LIVRO E DAS HISTÓRIAS: Aspectos históricos do surgimento do livro e das bibliotecas Etapas da criação e produção de livros (da ideia à publicação) Fontes de livros e das histórias (livrarias, bancas, editoras, bibliotecas, salas

de leitura, sites, pessoas, organizações...) Aspecto estético do livro: capa, ilustração, texto, formato (impresso, digital,

audiolivro) Autores clássicos da literatura infantojuvenil estrangeiros. Autores da literatura infanto-juvenil brasileira. Autores da literatura e poesias populares. Autores clássicos da literatura brasileira. Autores clássicos da literatura estrangeira e universal. Produção atual de literatura infantojuvenil Autores da poesia brasileira. Autores da poesia estrangeira e universal Ilustradores nacionais e estrangeiros Noções sobre Direito Autoral Autores e ilustradores locais O aluno autor/ilustrador

ANÁLISE CRÍTICA DO LEITOR: Histórias e seus personagens em diferentes suportes (livros, filmes,

propagandas, peças de teatro, desenhos, histórias em quadrinhos)

265

Intertexto (os mesmos personagens em diferentes contextos: passado,presente e futuro).

Desconstrução do clássico e revisitamento (histórias clássicas com outrasversões, adaptação de histórias originais)

Comércio de livros (a influência dos meios de comunicação de massa napromoção, divulgação e venda dos livros, os “best sellers”)

Indicação de leituras pelos colegas e pelo professor.

Recomenda-se para o ensino da Literatura em Língua Portuguesa a rotinade leitura de textos literários em voz alta pelo(a) professor(a). O Gênero Literário noensino de Língua Portuguesa tem uma dimensão importante, pelo seu valorsimbólico, pelo ato criativo e na construção de sentidos. Nos anos iniciais o trabalhocom a literatura deve privilegiar o aspecto lúdico, a literatura como arte, a leituracomo fruição e o despertar para o gosto e o prazer para a leitura. Entretanto, aliteratura tem um campo do saber específico e elementos de análise dos quais énecessário que os alunos se apropriem. Assim como nas outras áreas deconhecimento os conteúdos de Literatura devem ser apropriados e ampliados deforma gradativa ano a ano. A literatura dentre outras funções é reveladora dopensamento dos homens e mulheres em seu tempo, nesse sentido, ela deve serinstrumento para questionamento de valores, comportamentos e sentimentoshumanos. Por isso nos estudos dos diferentes gêneros literários deve-secontemplar as discussões sobre os preconceitos de toda ordem, em especial aquestão o racismo. Orienta-se que se dê um destaque para a cultura e história afro-brasileira e africana, assim como para autores negros brasileiros e escritoresafricanos. Lembrando sempre de valorizar a contribuição para a formação socialcultural do país.

4.2.7.2 Objeto de estudo A disciplina de Língua Portuguesa na Rede Municipal de Araucária tem

como objeto de estudo: “A língua que se materializa por meio de gêneros textuaisorais e escritos”. Partindo deste entendimento, toma-se, o texto oral ou escrito comoobjeto de ensino para o estudo da Língua Portuguesa, por meio da reflexão, naspráticas de leitura, produção de texto e análise linguística.

Fundamenta-se o ensino de Língua Portuguesa no trabalho com gênerostextuais, considerando as contribuições de Dolz e Schneuwly(1997) que propõempara fins didáticos, um trabalho com uma gama variada de gêneros, promovendosituações de leitura, produções de textos e reflexões sobre os aspectos sócio-discursivos de cada gênero. Segundo esses autores:

Para definir um gênero como suporte de uma atividade de linguagem trêsdimensões parecem essenciais: 1) os conteúdos e os conhecimentos quese tornam dizíveis através dele; 2) os elementos das estruturascomunicativas e semióticas partilhadas pelos textos reconhecidos comopertencentes ao gênero; 3) as configurações específicas de unidades delinguagem, traços, principalmente, da posição enunciativa do enunciador edos conjuntos particulares de sequências textuais e de tipos discursivos queformam sua estrutura (DOLZ; SCHNEUWLY, 1997, p. 7).

O ensino de Língua Portuguesa, nessa perspectiva, deve priorizar nãoapenas o domínio e o uso da norma padrão, mas, tornar o aluno capaz de produzirgêneros de textos (orais ou escritos), organizando as estruturas linguísticas,

266

conforme as suas necessidades sociais, adequando os registros linguísticos àsdiversas situações sócio-discursivas.

Os gêneros discursivos permitem produções de textos de modo a exploraras possibilidades de interpretação e efeitos de sentido e também de letramentosmúltiplos, levando à compreensão de que o aprendizado da língua implica naapreensão das práticas e usos da língua construídos e somente compreendidos nasinterações.

4.2.7.3 Encaminhamentos didático metodológicosO ensino de Língua Portuguesa toma como ponto de partida e de chegada o

trabalho com gêneros textuais onde deverá considerar os aspectos sociais em que otexto se insere tais como: sua função comunicativa, os conteúdos, estrutura e estilo.Essa abordagem possibilitará ao aluno as condições necessárias para que ele possadesenvolver competências de leitura e de escrita, ou seja ele poderá atuar commais consciência sobre a linguagem, exercitando em diferentes lugares modos defalar e escrever (BENTES, 2004).

Nesse sentido para as práticas discursivas que compreendem o trabalhocom a oralidade, leitura e escrita em sala não são dissociadas, pois, segundo Bentes(2010),

os gêneros orais devem ser trabalhados em sala de língua materna e/ou naescola, de forma a se evitar o estabelecimento de um conflito de interesses’entre o trabalho com o “oral” e trabalho com a “escrita’ na escola e que elaconstitui uma das atividades mais importantes para a ampliação de suascompetências comunicativas e também para sua formação como cidadãodentro e fora da escola. (BENTES, 2010, p. 130).

Vale ressaltar que a escrita não é a única produção comunicativa realizada,nesse sentido não deve ser esse saber tratado como o centro do ensino, pois ossujeitos terão de circular naquilo que demanda uma competência comunicativa,tanto na oralidade como na escrita. (MARCHUSKI, 2001, p.25-26).

Ler e escrever são as aprendizagens essenciais de todo o sistema deensino. O desenvolvimento dessas duas capacidades estão intrinsecamente ligadasao fracasso escolar e à exclusão social e compreender e produzir textos sãoatividades humanas que implicam dimensões sociais, culturais e psicológicas emobilizam todos os tipos de capacidade de linguagem. Segundo Dolz “a escritamobiliza o pensamento e a memória, escrever pressupõe ler, fazer registrospessoais e selecionar informações”. (DOLZ, 2010, p. 4).

Para escrever deve-se considerar a situação de produção do texto, ou seja:quem escreve; para quem escreve, em que instituição social o texto vai serproduzido e circulado, o que se escreve, considerando qual é o papel social dosatores e isso determinará diferentes formas de dizer.

Para o trabalho com os textos precisamos considerar os modos de produçãoe todos os elementos que o compõem, como os mecanismos linguísticos e textuais,a coesão e coerência bem como, respeitar as estruturas sintáticas e morfológicas dalíngua ou seja a adequação discursiva, adequação linguística e as convenções daescrita.

A presente proposta considera que existe uma estreita relação entre aorganização linguística de textos orais e escritos. Dessa maneira, o ensino da línguadeve dar conta do trabalho com essas duas modalidades linguísticas, levando oaluno a perceber a forte inter-relação entre elas, para ser assim capaz de adequar a

267

estrutura linguística à situação sócio-discursiva.Com relação aos diferentes registros, vale ressaltar a observação de Perini

(2001) ao dizer que existe uma imensa gama de variedades de língua, que vãodesde as mais informais até as mais formais e estereotipadas.

Sendo assim, metodologicamente, é preciso possibilitar ao aluno a reflexãoconstante sobre a estrutura linguística presente nos diferentes gêneros textuais,tanto na modalidade oral quanto na escrita, bem como as variações linguísticas quese apresentam nos discursos em razão das condições sociais, culturais e regionais,de modo que ele possa ampliar sua capacidade de interação por meio da produçãotextual.

É necessário ressaltar ainda a importância de que o professor conduzaadequadamente o processo de produção da escrita desse aluno, bem como otrabalho de reescrita, individual e coletiva, primordial para o encaminhamento daanálise linguística.

4.2.7.3.1 Leitura, Oralidade e EscritaPara o trabalho com leitura, oralidade e escrita, certos procedimentos são

pertinentes como, por exemplo, sempre que o professor apresenta um texto para aleitura, é conveniente que ele leve em consideração os conhecimentos prévios que oaluno possa ter, a fim de que haja a construção dos significados textuais. (KOCH &TRAVAGLIA).

Vale destacar que, nesse momento de discussão prévia sobre o tema dotexto a ser lido, com a intenção de facilitar o encaminhamento de leitura, o professorjá está realizando um trabalho que leva a aprimorar o grau de letramento do aluno.

É importante lembrar que o trabalho com a fala é tão importante quanto daescrita ambas são modalidades de uso da língua, são complementares einterativas, porém não se pode perder de vista, que as práticas sociais de uso dalíngua escrita devem receber destaque na orientação do trabalho em função do valorsocial e histórico que tem em nossa sociedade, porém essa prática deve sercontextualizada.

268

No ensino de Língua existem basicamente duas atividades de reflexão: asepilinguísticas e as metalinguísticas. As atividades epilinguísticas dizem respeito aosrecursos expressivos utilizados pelo autor para produzir efeitos de sentido e asatividades metalinguísticas possibilitam ao aluno levantar, sistematizar e classificarcaracterísticas peculiares à língua.

Segundo Geraldi (1991) as atividades linguísticas ou de uso devem precederas atividades de análise linguística e, dentro dessas, as atividades epilinguísticasdevem anteceder as atividades metalinguísticas e ambas devem ser orientadas parao uso. Nos anos iniciais, as atividades epilinguísticas devem ter primazia sobre asatividades metalinguísticas.

A Análise Linguística surge como uma alternativa complementar às praticasde sala de aula, dando possibilidades a reflexão consciente sobre fenômenosgramaticais e textuais - discursivos, seja no momento de ler, de produzir textos ou derefletir sobre os usos da língua. Assim sendo, a análise linguística não elimina agramática das salas de aula, não há língua sem a gramática, como diz Possenti(1996) e Antunes (2003).

Então considerar a língua padrão no contexto da variação linguística, nãosignifica desconsiderar as demais variantes, mas devemos sistematizar, com basena observação do uso e com o objetivo de subsidiar conceitualmente odesenvolvimento da proficiência oral e escrita, sistematizando os conhecimentosrelativos à língua e a linguagem. Ao fazer a reflexão sobre a língua deve-seprivilegiar as abordagens discursiva - enunciativas da língua em detrimento da frase.

Koch (2003) menciona que tanto para a remissão quanto para a progressãotextual, cada língua põe à disposição dos falantes uma série de recursosexpressivos denominados de coesão textual, estes estabelecem relaçõessegmentais. Nesse sentido, tanto os recursos de coesão referenciais quanto ossequênciais, usados na construção textual podem auxiliar na análise discursiva elinguística do texto, a fim de que o interlocutor possa construir seu sentido narelação autor- texto - leitor. Assim a reflexão sobre as estruturas linguísticas do textodeve permear os estudos de Língua Portuguesa durante o processo de produçãoe /ou reescrita, como também durante as análises discursivas e linguísticas dostextos que o professor estiver desenvolvendo com os alunos nos diferentes gênerostextuais.

Para tanto, o professor deve realizar análise linguística de textos orais ouescritos com seus alunos a partir de um discurso organizado em determinadogênero de texto nos níveis: discursivo, semântico, sintático, morfológico e fonológico.Vale lembrar que tal análise deve levar em conta a organização linguística que estáestreitamente ligada aos elementos externos (enunciação- contexto em que o textofoi produzido) e internos (enunciados- o discurso; estruturas linguísticas) ao texto.Além de atividades que privilegiem o uso- reflexão- uso, tanto das estruturaslinguísticas quanto do discurso pressuposto ou subentendido, durante a reescritaindividual e coletiva dos textos (ARAUCÁRIA, 2008).

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6º Ano

OBJETO DE ESTUDO: A LÍNGUA QUE SE MATERIALIZA POR MEIO DE GÊNEROS TEXTUAIS (ORAIS E ESCRITO)

CATEGORIAS REPRESENTAÇÃO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAÇÃO DISCURSIVA DO TEXTO ANÁLISE LINGUÍSTICA

ORALIDADE X Relações e diferenças entre oralidade e escritaX Linguagem como representação socialX Relação entre língua cultura e sociedade(variação geográfica, falares brasileiros efronteiriços)X Produção de textos de diferentes gêneros comemprego da variedade linguística adequada deacordocom a situação discursiva,§ X Reconto oral de histórias ouvidas ou lidasX Expressão oral (clareza e coesão)X Uso social do gênero utilizadoX A escuta da fala do outro

X Expansão de ideias X Ampliação vocabularX Ritmo, entonação, fluência da fala (adequados a situaçãocomunicativa)X Sequência lógica (responder adequadamente às perguntasdo(a) professor(a), oferecendo sugestões pertinentes,expondo opiniões e argumentações convincentes)X Compreensão da leitura de obras literáriasX Pausas da fala (organização da fala da criança)X Interpretação e compreensão de diferentes gênerostextuais

1. X Tema do texto e finalidade1. X Compreensão da composição do gênero na

recepção e produçãoX Turnos da fala (ouvir o outro e aguardar sua vez de falar)

X Linguagem verbal e não verbalX Adequação de diferentes gêneros orais à situação em quesão usadosX Compreensão de instruções orais X Adequação vocabularX Unidade temáticaX Tempos verbais (presente, passado e futuro)X Discurso direto e indiretoX Produção de textos de diferentes gêneros textuais oraisX Papel do locutor e interlocutorX A relação oralidade versus escrita e o Continuum(oralidade x escrita)X marcadores conversacionaisX Tópicos discursivos (turnos de fala)

ESCRITA X Adequação à situação discursiva, ao leitor e aosuporteX Sequência lógicaX Interpretação e compreensão de diferentesgêneros textuaisX Reconhecimento das diferenças e dasespecificidades entre os diversos gêneros textuaisX Compreensão das partes que compõem o textoX Produção textual de acordo com a situaçãodiscursivaX Usos e funções sociais da escritaX Valorização dos usos sociais da escrita

X Compreender que a forma derepresentação da linguagem nos textosde linguagem virtual tem característicaspróprias.

X Reconhecimento das funções de diferentes formas deacesso à informação e ao conhecimento da língua escrita(bibliotecas, bancas de revistas, internet, museus, livrarias, eoutros

X Relações e diferenças entre oralidade e escrita(compreensão de que a segmentação da cadeira sonora édiferente da segmentação na escrita, entendendo que se falade uma maneira e se escreve de outra)X Conhecimento e utilização do sistema ortográfico da línguapadrão.X Compreensão do que é preconceito linguístico

X Legibilidade da letra (cursiva)X Uso de maiúsculas e minúsculas (cursiva)X Uso do dicionárioX Função da pontuação na escritaX ClarezaX Elementos coesivosX Paragrafação X Elementos coesivos referenciais X Concordância nominal e verbal (na produção

textual)X Organização temporal (na produção textual)X OrtografiaX Acentuação gráfica X Emprego de verbos (presente, passado efuturo), advérbios X Uso de preposiçõesX Articulação entre ideias do textoX Classe de palavras, artigo, substantivos, pronomes,preposição X Uso de pronomes X Emprego de sinonímia X Uso de algumas figuras de linguagem (metáfora,metonímias, hipérbole, aliterações e onomatopéias)

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LEITURA X Antecipação dos conteúdos de textosa serem lidos, a partir do suporte, dogênero, do contexto de circulação, deconhecimentos prévios sobre o tema oudo título)

X Ampliação do repertório linguístico;X Leitura de textos como representação da leiturade mundo;

X Diferenciação de gêneros textuaisX Compreensão de textos em linguagem visual (pinturas,fotografias) e em linguagem verbal e visual (histórias emquadrinhos, tirinhas, e outros)X Reconhecimento e localização de informações explícitasem textos lidos e ouvidosX Compreensão global de textos lidos e identificação do temacentralX Informação explícita e implícita X Repetição proposital das palavras X Contexto de produçãoX Intertextualidade X AmbiguidadeX Elementos que compõem o Gênero

X Inferência, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ouexpressões desconhecidasX Reconhecimento da presença de diferentes vozes nostextos lidos (narrador, personagens, participantes dediálogos, etc.) X Marcas linguísticas no texto, em situação de

uso ou estilo

X Coesão e Coerência X Compreensão do valor social da variedade deprestígio X Compreensão das marcas de estilística , comohumor

INDICATIVOS É importante para esta etapa de ensino a produção de textos orais e a oralização de textos conhecidos e memorizados pelos (as) alunos (as), pois desenvolve capacidadescognitivas de memorização, a capacidade de ouvir com atenção e de verbalizar a sua compreensão. Nas atividade orais deve-se privilegiar a linguagem mais formal e sempreque possível utilizar alguns recursos de apoio tais como: cartazes, roteiros e outros O trabalho e a avaliação em Língua Portuguesa deve ser partir dos gêneros textuais (oraise/ou escritos e voltar a eles nos processos de interpretação e compreensão dos diferentes gêneros textuais que devem ser progressivamente ampliados ano a ano em nível decomplexidade. Os gêneros orais e escritos indicados para esta etapa a partir das capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizados por Dolz e Schneuwly(2008) Narrar: Conto de fadas, conto de aventura, adivinha, piada, ficção científica, biografia , histórias em quadrinhos, quadrinhas, letras de canção; Expor: verbete dedicionário, apresentação oral, relatório,aviso, recado, convite, anúncio publicitário ; Instruir : receitas, regras de jogo, manual de instrução, regimentos mandamentos, leis como oECA ,mídias. Relatar: notícia, reportagem, anedota, caso, testemunho, currículo, relato histórico, relato de viagem, relato pessoal e relato histórico., depoimentos. Argumentar:Carta do leitor , artigo de opinião, carta de reclamação, debate regrado. Nessa etapa é importante que os alunos comecem a fazer a reflexão sobre a língua como ciência a serexplorada, compreendendo alguns conceitos de morfologia, sintaxe e semântica. È importante que o professor(a) não se esqueça do trabalho com poesias,explorando os seusaspectos composicionais.

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7º ano


GÊNERO


ORALIDADE X O Relação e diferença entre oralidade e escritaX O Linguagem como representação socialX Relação entre língua, cultura e sociedade( variação sociocultural, registro formal e informalda Língua Portuguesa). X Produção de textos de diferentes gêneros comemprego da variedade linguística adequadaX Reconto oral de histórias ouvidas ou lidasX Expressão oral (clareza e coesão)X Uso social do gênero utilizadoX Uso da norma padrão de acordo com asituação discursivaX Posicionamento diante dos textos orais eemissão de opinião pertinente sobre assunto.

X Expansão de ideias X Ampliação vocabular§ X Conteúdo temáticoX Compreensão da ideia central do textoX Identificação de informações nos textos lidos X Compreensão dos diferentes gêneros orais na situaçãodiscursivaX Resumo oral de textos de diferentes Gêneros, notícia de TV,debates, etc..X Tomada de posição sobre os assuntos ouvidosX Percepção de recursos da oralidade intencionalmente ou nãoem textos jornalísticos ,na TV, entrevistas2. X Participação em atividade das propostas de trabalhoem sala, como diálogos e debate 3. X Produção de anotações que revelem a compreensãode textos orais públicos

X O Linguagem verbal e não verbalX Adequação de diferentes gêneros orais à situação em quesão usadosX O Compreensão de instruções orais X Adequação vocabularX Unidade temáticaX Tempos verbais, uso dos tempos verbais nos tempos emodos indicativos2. X Uso do da variedade linguística apropriada( norma padrão ou outras variantes de modo intenciona)X Elementos semânticos X Uso de elementos de causa econsequênciaX Apresentação de clareza nas ideias

X Uso de argumentação e retomada da fala dooutro

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S

TEXTUAI

S

ESCRITA X O Usos e funções sociais da escritaX Vozes sociais presentes no textoX Distinção dos recursos linguísticos para cadasituação socialX Utilização a língua escrita, nas diferentessituações discursivas X Variação linguística como efeito de

sentido X Compreensão de que a língua é um

dos elementos de identidade do sujeito X O valor do uso da norma culta como

elemento de inserção social X Compreensão do conceito de

preconceito linguístico como algoconstruído socialmente

X Adequação à situação discursiva, ao leitor e ao suporteX Sequência lógicaX Interpretação e compreensão de diferentes gêneros textuaisX Uso de registros e estilos X O propósito comunicativoX Vozes sociais presentes no texto X Delimitação do tema

X O Objetivos comunicativos do textoX O Uso das regras da escrita, como ortografia correta, Emprego correto dos recursos comunicativosconsiderando o destinatário;X Utilização dos recursos gramaticais de construçãosintática tempos e modos verbais;X Uso do dicionário como material de referênciaX Planejamento do texto escrito;X Utilização de recursos de elementos coesivos e da sintaxecomo: tempos e modos verbaisX Função da pontuação na escritaX Clareza X Elementos coesivosX ParagrafaçãoX Elementos coesivos referenciais X Concordância nominal e verbal (na produção textual)X Organização temporal (na produção textual)X OrtografiaX Acentuação gráfica X Uso do advérbio e expressões adverbiais;X Morfologia: classe de palavras, X Colocação pronominal;X O Relação entre causa e consequência entre as partes dotexto

LEITURA X Diferenciação de gêneros textuaisX Compreensão de textos em linguagem visual(pinturas, fotografias) e em linguagem verbal evisual (histórias em quadrinhos, charge, outdoor,mangás, filmes, entre outros)X Leitura de textos de diferentes gêneroscompreendendo seu aspecto discursivo (obraliterárias , poesias, peças teatrais, entre outros)X Compreensão de que a leitura de diversosgêneros é necessária para a formação intelectualX Leitura com compreensão diferentes gênerostextuais X Compreensão as funções e objetivos dos textoslidos como: divertir ler para estudar leitura comoprazer etc

X Antecipação de conteúdos de textos a serem lidos, a partir dosuporte, do gênero, do contexto de circulação, de conhecimentosprévios sobre o tema ou do título)X Ampliação do repertório linguísticoX Leitura e compreensão textos de diferentes gêneros textuais X Posicionamento crítico diante de textos lidos X Percepção da intertextualidadeX Percepção da riqueza cultural nas diversas produções emanifestações linguísticas

X Características do texto: autoria e aspectos ligados a

cultura letrada

X Inferência, pelo contexto social da leitura e circulação dotextoX Aspecto formal e informal do texto lido X Caracterização do texto e seu suporteX Coerência textualX Relação entre vários textos lidos X Confirmação de hipóteses levantadas antes da

leitura dos textos Emprego de vocabulário apropriado e uso dos

recursos como coesão e sintaxeX Reconhecimento de informações explícitas no textoX Uso de figuras de linguagem para produção de sentidos

273

INDICATIVOS Para este ano o(a) aluno(a) deve compreender a importância do acesso ao mundo letrado, para estar apto as demandas sociais de leitura e escrita e que perceba e reconheça asdiferenças e funções dos Gêneros Textuais (orais e escritos). O ensino de Língua Portuguesa deve aprofundar os conhecimentos relacionados a morfologia, a sintaxe e asemântica, relacionado-os sempre aos aspectos textuais e ao seu uso nas produções de Gêneros orais e escritos, de modo que os(as) alunos(as) consigam utilizar de formaconsciente seus conhecimentos linguísticos. O trabalho e a avaliação de Língua Portuguesa deve partir dos gêneros textuais ( orais e escritos) e retornar a eles , nos processosde interpretação e compreensão textual, produção escrita e reescrita ampliando a complexidade ano a ano. Os Gêneros orais e escritos indicados a essa etapa de a partir dascapacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly (2008): Argumentar: editorial, carta, artigos de opinião, resenha, debate regrado, chargestiras ;Narrar; contos, crônicas romance de ficção, histórias em quadrinhos , mangás, romance fantástico, relatório, convite, carta comercial etc. Expor: jornal falado, relato de vidapessoal biografias dicionário, ver;betes, etc. Instruir: jogos eletrônicos, formulários, manual de instrução receitas culinárias leis e regimentos; Relatar: notícia, reportagem,anedota,caso, causo diário intimo, testemunho, currículo,relato histórico, relato de viagens. Publicitários: Propaganda, anúncio- classificado, Folders, outdoor,encartes e outros.

8º Ano



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GÊNEROS

TEXTUAI

S

ORALIDADE X Expansão de ideiasX Na leitura de textos poéticos perceber elementos de estética eestilística;X Uso de recursos expressivos como: a disposição de versos e estrofesa aliteraçãoX Leitura com fluência e expressividadeX Percepção da inter textualidade§ X Percepção dos marcadores de argumentação como: expressões(felizmente); uso de tempos verbais como o futuro do pretérito exemplo;penso, imagino, etc§ X Uso do superlativo como recurso argumentativoX Uso do advérbio e expressões adverbiais como organizadores da falacomo em primeiro lugar, por exemplo etc.X Relação entre língua, cultura e sociedade (variação linguística: línguafalada e língua escrita, variação por gênero e históricos, presença doestrangeirismo)

X Relação e diferença entre oralidade e escritaX Linguagem como representação socialX Função social dos gêneros textuais oraiscomo poesia, cordel,X Valorização social e os usos dos textos orais;X Produção de textos orais adequando asituação discursiva;4. X Compreensão dos aspectospúblicos e formais dos textos orais;X Os vários aspectos da variação linguística.

X Linguagem verbal e não verbalX Adequação de diferentes gêneros orais à situaçãoem que são usadosX Compreensão de instruções orais X Adequação vocabularX Unidade temáticaX Coerência textualX Inferência pelo contexto o sentido de palavrasdesconhecidas3. X Marcadores argumentativosX Articulação do texto lido X Reconhecimento do suporte comoelemento de produção do texto, situação discursiva,adequação vocabular, variedade linguística normaculta e informal.

ESCRITA X Usos e funções sociais da escritaX Reconhecimento das funções de diferentes formas de acesso aotexto escritoX Usos com intencionalidade das variantes da língua em diferentessituações discursivasX A função social do domínio da norma padrão como meio de acessosocial

X Reconhecimento do grau de formalidadeexigido na produção do conhecerX Reconhecimento das variedades linguísticasdecorrentes de fatores geográficos, sociais,faixa etária entre outrasX Utilização da variedade de prestígioX Expansão de ideiasX Utilizar o sistema ortográfico da LínguaPortuguesaX Compreensão das classes de palavras dentrode uma estrutura sintática da oraçãoX Uso do parágrafo corretamente para sinalizara sequência textualX Conhecimento das estratégias e os recursosda língua para produção de textos escritosX Uso da norma culta para os textosescolarizados, como texto de opinião, relatosetcX Uso da língua considerando seu suporte, einterlocutorX Percepção de que a linguagem que circulano ambiente virtual, como chats, e-mails, eredes sociais, possui característica própria,pela sua esfera de circulação e suporte

X Legibilidade da letra X Uso de maiúsculas e minúsculas (cursiva)X Uso da norma padrãoX Função da pontuação na escritaX ClarezaX Uso de recursos semânticos para produção desentidos como: antônimo , sinônimo, polissemia;metáforas ,homônimos e parônimos etc..X Morfologia, classes das palavras, flexões efunções sintáticas X Formação das palavras (prefixação esufixação) X Estrutura sintática da oração X Oração e períodos X Gêneros textuais X Efeitos de sentidos X Dificuldades gráficasX Pontuação e paragrafaçãoX Coerência e coesão textuaisX Coesão referencial X Verbos de locução como: falar,perguntar, afirmar, etc X Tempos e modos, verbais indicativos esubjuntivos como recurso de escrita

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LEITURA X Leitura de textos de diversos gêneros textuaisX Compreensão a função social da leituraX Reconhecimento que através da leitura dos textos orais e escritospercebemos as marcas discursivas e ideológicas do locutorX Compreensão de que a leitura tem finalidades diversas lê-se para:estudar, informar, se divertir, para revisar o próprio texto EtcX Levantamento de hipóteses sobre o conteúdo do texto a ser lido.X IntertextualidadeX Percepção de que tudo que circula é texto como, fotografia, pinturacinema, balé etc

Diferenciação de gêneros textuaisX Compreensão de textos em linguagem visual(pinturas, fotografias) e em linguagem verbal evisual (histórias em quadrinhos, tirinhas, eoutros)X Reconhecimento e localização deinformações explícitas em textos lidos e ouvidosX Leitura com compreensão dos diferentesgêneros considerando sua função social e osuporteX Percepção do uso da língua de acordo comsua intenção discursiva, considerando avariedade linguísticaX Reconhecimento das informações explícitasno textoX Intertextualidade

Inferência, pelo contexto de uso, o sentido depalavras ou expressões desconhecidasX Reconhecimento da presença de diferentes vozesnos textos lidos; X Percepção das diferenças de leitura de acordocom o suporteX Percepção de que tudo que circula é texto,linguagem verbal e não verbal;X Estrutura do texto, seu meio de circulação, seusuporte; a variedade linguística; X Figuras de linguagem, metáforametonímia, personificação.X Percepção da leitura como mais um mecanismopara o domínio da língua (ler par para vários objetivo, leitura fruição, ler para apreender seu conteúdo)

INDICATIVOS Nessa etapa do ensino é necessário aprofundar os conhecimentos morfológicos, de sintaxe e semântica, os(as) alunos(as) devem reconhecer os diversos gêneros textuais esua finalidade social,devem compreender as dimensões sociais e gramática da língua, para utilização dos recursos do sistema e para a compreensão de gêneros textuais oraise escritos. Os(as) alunos(as) devem posicionar-se diante de textos lidos, observando as condições de produção e circulação dos textos, fazer generalizações, compreender osobjetivos do ensino da língua na produção textuais e discursivos. O trabalho e a avaliação em Língua Portuguesa deve partir dos gêneros textuais (orais e escritos) e voltar aeles nos processos de interpretação e compreensão textual, produção e reescrita, buscando trazer ao conhecimento dos alunos a maior variedade de gêneros textuais (orais eescritos) possíveis, ampliando ano a ano em nível de complexidade. Os gêneros orais e escritos indicados para esta etapa de ensino a partir das capacidades de linguagemdominantes do quadro sistematizado por Dolz e Scheneuwly (2008): Para essa etapa de ensino além dos já citados são : Narrar: conto, letra de música romances de ficção,romance de suspense, mangás, histórias em quadrinhos, conto maravilhoso, poemas épicos.crônicas, narrativas poéticas, etc. Expor: conferência, palestra, resumo, seminário,verbetes diversos, relatório.etc . Instruir: receitas culinárias regulamentos de jogos, processo eleitoral, manual de instrução, regimentos e leis, memorandos, Argumentar:anúncio classificado, propaganda, folders, outdoor, editoriais, carta ao leitor, carta de reclamação, discurso político,debate regrado,pesquisa de opinião, gráficos. Relatar:notícia,reportagem, anedota, testemunho relato de viagem, relato histórico,biografia).

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9º Ano


GÊNEROS

TEXTUAI

S


ORALIDADE O Relações e diferenças entre oralidade e es-critaO Linguagem como representação socialX Função social dos gêneros orais como Poe-sia , cordelX valorização social e os usos dos textos oraisX Produzir textos orais adequando a situaçãodiscursivaO Compreensão os aspectos públicos e for-mais dos textos oraisX Relação entre língua, cultura e sociedade(variação linguística, variação geográfica, fala-res brasileiros gírias, variação de idade e sexo

X Expansão de ideias§ Na leitura de textos poéticos conhecer os elemen-tos de estética e estilísticaX Perceber o uso dos recursos expressivos como: a dis-posição de versos e estrofes a aliteraçãoO Leitura com fluência e expressividadeX IntertextualidadePerceber os marcadores de argumentação como; expres-sões como felizmente, uso de tempos verbais como o fu-turo do pretérito exemplo ; penso imagino, etcUso do superlativo como recurso argumentativoUso do advérbio e expressões adverbiais como organiza-dores da fala como em primeiro lugar, por exemplo e ou-tros

X Linguagem verbal e não verbalX Adequação de diferentes gêneros orais à situação em que são usadosX Compreensão de instruções orais X Adequação vocabularX Unidade temáticaX Coerência textualX Inferência pelo contexto de uso o sentido de palavras desconhecidasX Marcadores argumentativosX Articulação do texto lidoX Percepção da leitura como mais um mecanismo para o domínio da lín-gua (ler par para vários objetivos, leitura fruição, ler para apreender seuconteúdo, X Reconhecimento do suporte como elemento de produção do texto, a si-tuação discursiva, adequação vocabular, variedade linguística (norma cul-ta e informal).

ESCRITA O Usos e funções sociais da escritaO Reconhecimento das funções de diferentesformas de acesso ao texto escrito.X Usar com intencionalidade as variantes dalíngua em diferentes situações discursivas.X A função social do domínio da norma padrãocomo meio de acesso social.X Conhecimento e valorização os usos e fun-ções sociais dos da escrita.

X Reconhecimento do grau de formalidade exigido naprodução do conhecerX Reconhecimento das variedades linguísticas decorren-tes de fatores geográficos, sociais, faixa etária entre ou-tras,X Utilização da variedade de prestígio;X Expansão de ideias;X Utilização do sistema ortográfico da Língua Portugue-sa;X Compreensão das classes de palavras dentro de umaestrutura sintática da oração;X Uso do parágrafo corretamente para sinalizar a se-quência textual;X Conhecimento das estratégias e os recursos da línguapara produção de textos escritos,X Uso da norma culta para os textos escolarizados, comotexto de opinião, relatos etc.X Uso da língua considerando seu suporte, e interlocutorX Percepção de que linguagem que circula no ambientevirtual, como chats, e-mails, e redes sociais, tem caracte-rísticas próprias desse meio.

X Legibilidade da letra X Uso de maiúsculas e minúsculas (cursiva)X Uso da norma padrãoX Função da pontuação na escritaX Clareza;Uso de recursos semânticos para produção de sentidos como: antônimo ,sinônimo, polissemia; metáforas homônimos e parônimos etc. Morfologia, classes das palavras, flexões e funções sintáticas X Formação das palavras (prefixação e sufixação)X Estrutura sintática da oração; X Oração e períodos X Gêneros textuais;X Efeitos e produções de sentidos; O Dificuldades gráficas;X Pontuação e paragrafaçãoX Coerência e coesão textuaisX Verbos de locução como: falar, perguntar, afirmar, etc.X Tempos e modos, verbais indicativos e subjuntivos como recursode escrita; X Tempos do passado e a narração;X Tempos do presente e a dissertação;X Transitividade do verbo;X Emprego da crase;X Elementos coesivos sequenciais (conjunções)X Elementos coesivos referencias

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LEITURA X Leitura com compreensão os diversos gêne-ros textuais.O Compreensão da função social da leitura;X Reconhecimento que na leitura dos textosorais estão expressas ideologias.X Reconhecimento das marcas linguísticascomo forma de cultural, e social de um grupo ea pluralidade cultural.X Reconhecimento de que a leitura tem finali-dades diversas lê-se para: estudar, informar, sedivertir, para revisar o próprio texto etc.

X Diferenciação de gêneros textuaisX Compreensão de textos em linguagem visual (pinturas,fotografias) e em linguagem verbal e visual (histórias emquadrinhos, tirinhas, e outros)X Reconhecimento e localização de informações explíci-tas em textos lidos e ouvidosX Ler com compreensão os diferentes gêneros conside-rando sua função social e o suporte;X levantar hipótese sobre o conteúdo do texto a se lidoX Perceber o uso da língua de acordo com sua intençãodiscursiva, considerando a variedade linguística;X Reconhecer as informações explícitas no texto;X Intertextualidade.

X Inferência, pelo contexto de uso, o sentido de palavras ou expressõesdesconhecidasO Reconhecimento da presença de diferentes vozes nos textos lidos;X Leitura de diversos Gêneros levando em conta o uso da linguagem, emespecial textos literários;O Percepção das diferenças de leitura de acordo com o suporteX Percepção de que tudo que circula é texto, linguagem verbal e não ver-bal;X Coesão e coerênciaO IntertextualidadeX A estrutura do texto, seu meio de circulação, seu suporte; a variedadelinguística;O Uso da norma padrão ou não padrão, formal ou informal e o uso apro-priado do vocabulário considerando a situação discursiva.

INDICATIVOS Nessa etapa do ensino é necessário aprofundar os conhecimentos morfológicos, sintáticos e semânticos, os(as) alunos(as) devem reconhecer os diversos gêneros textuais e suasfinalidades sociais ,devem compreender a dimensão social da língua e da gramática, para uso e dos recursos do sistema na compreensão de textos orais e escritos. Posicionar-sediante de textos lidos, observando as condições de produção e circulação dos textos, fazendo generalizações, compreendendo os objetivos do ensino da Língua Portuguesa naprodução textuais e discursiva. Os alunos precisam saber usar os recursos de introdução e retomadas de informações, ampliando o léxico fazendo uso apropriado dos recursosde coesão e da sintaxe. O trabalho e a avaliação em Língua Portuguesa deve partir dos gêneros textuais (orais e escritos) e voltar a eles, nos processos de interpretação e com -preensão textual, produção e reescrita, buscando trazer ao conhecimento dos alunos a maior variedade de gêneros textuais 9orais e escritos) possíveis, ampliando ano a ano emnível de complexidade. Os gêneros orais e escritos para esta etapa de ensino a partir das capacidades de linguagens dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly(2008) são: Narrar: Conto fantástico, biografias, ficção científica, épicos, crônicas, tirinhas , mangás, romance, novelas, roteiros teatrais, roteiro de cinema; Relatar: notícia, crôni-ca policial, crônica social, autobiografia, histórico reportagem, memórias,e outros. Argumentar: Texto de opinião, diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de reclamação, cartade solicitação, debate regrado, resenha crítica, artigos de opinião assinados, Editorial, Charge, ensaio, entre outros . Expor: Texto expositivo, Exposição oral, Seminário, conferên-cia, palestra, entrevista de especialista, verbetes, artigo enciclopédico, texto explicativo, tomada de notas, anotação da fala do outro, resumo de textos expositivos e explicativos,resenha, relatório científico, relatório oral de experiência,memorandos, cartas comerciais,ofícios entre outros. Instruir: Instrução de montagens, recitas diversas, regulamentos, re-gras de jogos, instrução de uso, comandos diversos textos prescritivos,roteiro de viagem entre outros. Publicitários: Propaganda, anúncio classificado, folders, out doors, encar-te entre outos. Mídias: jornalismo televisivo,textos da mídia virtual como Chat, e-mail, vídeo conferencia,redes sociais, fóruns, blogs, wikis, skypes,portais entre outros Sabemosque a formação dos alunos não se encerra aqui, mas que ao sair do Ensino Fundamental o aluno deve ter se apropriado dos aspectos gerais dos Gêneros que circulam na socie -dade tanto os orais, como os escritos, assim como fazer uso de seus conhecimentos linguísticos , textuais e discursivos.

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4.2.7.5 Critérios Gerais de Avaliação Lê e compreende as diferentes linguagens produzidas nos diversos

contextos sócio-culturais; Lê e compreende os diferentes gêneros textuais produzidos

socialmente; Produz diferentes gêneros de textos orais ou escritos, adequando-os à

situação sócio-discursiva; Aplica os diferentes registros linguísticos, adequando-os às diversas

situações de produção; Lê e compreende, nos diferentes gêneros textuais, as ideologias postas

no discurso (enunciado e enunciação).

Vale lembrar ainda que para a produção textual, oral ou escrita, o professorpode se valer de alguns critérios mais específicos para a análise e reflexão com osalunos, tais como os de coerência, coesão e estética ou performance, quanto aouso das estruturas linguísticas que organizam o gênero de texto proposto para aprodução a fim de que ampliem, assim, o repertório dos registros linguísticos para aspossíveis adequações às diversas situações sócio-discursivas.

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4.2.8 MATEMÁTICA

4.2.8.1 Fundamentos da disciplina A Matemática tem um papel importante na formação dos sujeitos na

sociedade na medida em que se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicose tecnológicos. É inegável que ela está presente em diversas situações do dia a dia,como: processos de contagem; cálculos diversos; medição de grandezas;estimativas; entre outros.

Os conhecimentos matemáticos se desenvolveram, e ainda continuam a sedesenvolver, a partir da necessidade de resolver problemas do cotidiano. ConformeCarvalho e Gitarana (2010),

A necessidade do ser humano de compreender os fenômenos que o cercame ampliar, aprofundar e organizar, progressivamente, o seu conhecimento esua capacidade de intervenção sobre esses fenômenos sempre impulsionou– e impulsiona – a construção do conhecimento matemático. Ou seja, osconceitos e procedimentos matemáticos são construídos na evolução dasociedade, a partir de necessidades do cotidiano, de demandas de outrasáreas do conhecimento e também da própria Matemática. (CARVALHO eGITARANA, 2010, p.69).

Neste contexto, como a matemática foi e ainda é desenvolvida ao longo dahistória da humanidade pelas necessidades que se criam, percebe-se que elatambém contribui para a transformação social. E dessa forma, o ensino damatemática, como todo ensino, possibilitará essa transformação não apenas nasrelações de seus conteúdos, mas também por meio de uma dimensão política que éintrínseca a essa socialização, “trata-se de uma dimensão política contida na própriarelação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão-assimilação”(DUARTE, 1985, p.51).

No intuito de entender como se chegou à escolha do currículo atual,destacam-se algumas influências curriculares que ocorreram no processo históricoem relação à produção do conhecimento matemático.

Para a compreensão destas mudanças do ensino da matemática, parte-sede registros que datam de 1605 nos colégios jesuítas. Os conteúdos da matemáticanão eram trabalhados em uma única disciplina e sim separadamente onde eradenominada como o ensino das matemáticas. Além disso, esse ensino estavaatrelado ao da física, dentro do espírito escolástico de tratar as ciências. (VALENTE,2003, p.153).

Somente em 1757 tem-se registro que a matemática aparece como ensinoautônomo. Nessa época, por reflexo da Revolução Industrial, a administração e ossistemas bancários de produção passaram a exigir mais do cidadão. Durante asguerras mundiais, com a evolução da artilharia, a matemática cresce nas escolas domundo. Sob essa influência, houve no Brasil a necessidade de trabalharconhecimentos matemáticos para uma mão-de-obra especializada dando origem aoengenheiro moderno.

O autor aponta também que no final do século XIX, esse ensino eracaracterizado por um trabalho apoiado na repetição, no qual a memorização deconceitos básicos era muito importante.

Em 1920, surgiu a Escola Nova, que priorizava definições, corolários,axiomas, demonstrações, exercícios e aplicação. No Brasil, foi a partir da ReformaFrancisco Campos em 1931, que a disciplina de Matemática, até então fragmentada

280

em diversas disciplinas ministradas separadamente (da aritmética, da álgebra, dageometria e da trigonometria) constituiu-se como uma única disciplina. A tendênciaque orientou a metodologia do ensino da Matemática nessa reforma foi a EscolaNova, mas a que prevaleceu no Brasil até o final da década de 1950 foi a formalistaclássica, cuja principal finalidade do conhecimento matemático era odesenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. (SEED/PR, 2008).

Nas décadas de 1960-1970, o ensino da matemática no cenário mundial foiinfluenciado pelo movimento da Matemática Moderna, que segundo Onuchic (1999),apresentava uma matemática apoiada em estruturas lógicas, algébricas, topológicase de ordem, com ênfase na teoria dos conjuntos.

Destaca-se ainda que durante a década de 1970, surgiu mundialmente omovimento da Educação Matemática, com pesquisas e estudos referentes às novastendências metodológicas (etnomatemática, modelagem matemática, investigaçõesmatemáticas, resolução de problemas e história da matemática) para o ensino destadisciplina, repercutindo também no Brasil. Também nesta década, houve omovimento a favor da resolução de problemas no ensino da Matemática (ONUCHIC,1999).

Durante a década de 1980, muitos recursos em resolução de problemasforam desenvolvidos enfatizando a necessidade de se adequar a essa novatendência para melhoria do ensino da matemática no âmbito escolar. No entanto,tinha-se como objetivo a busca pela solução, focando a resposta e não o processode resolução. No final dessa década de 1980, pesquisadores discutiram asperspectivas didático-pedagógicas afirmando que, “problemas são propostos ouformulados de modo a contribuir para a formação de conceitos antes mesmo de suaapresentação em linguagem matemática formal”. (ONUCHIC, 1999, p. 207).

Nos anos de 1990, devido às discussões realizadas por pesquisadores daEducação Matemática sobre mudanças curriculares, no Brasil foram elaborados osParâmetros Curriculares Nacionais que influenciaram principalmente a forma comoos livros didáticos abordavam os conteúdos matemáticos. Embora esse documentoadote outra concepção, diferente desta Rede de Ensino, trouxe mudançascurriculares nacionais em relação ao foco de resolução de problemas e a educaçãoestatística, com a inserção do Tratamento da Informação, inclusive para o municípiode Araucária.

Outra mudança foi em relação ao enfoque dado ao ensino de geometria,trazendo novas abordagens e destacando-o como ensino de 'Espaço e Forma' e suacontribuição no processo de aprendizagem da matemática. Essa mudança ocorreudevido a geometria ser pouco abordada no âmbito escolar, sendo deixada para sertrabalhada ao final do ano letivo, limitando assim sua compreensão pelos alunos.

O uso das tecnologias, em especial o computador e mídias, desperta nestaépoca, relacionando as categorias desta área de conhecimento, com a função depotencializar a resolução de problemas em diferentes representações (algébricas egráficas). Entre os recursos explorados no ensino da matemática com o uso docomputador tem-se internet, softwares computacionais para resolução algébrica egeométrica (software de Geometria Dinâmica72), calculadora e outros.

Assim, essas mudanças fundamentam o currículo, pois como apontaDuarte (1987), o currículo deve ser elaborado de forma que possibilite o acesso aosaber científico para a formação humana.

72 A Geometria Dinâmica é o termo denominado por Nick Jackiw e Steve Rasmussen aos softwares de geometria que possuem recurso que possibilita a transformação contínua em tempo real. (JESUS, 2005)

281

Se pretendemos contribuir para que os educandos sejam sujeitos dastransformações sociais e do uso da Matemática nessas transformações, énecessário que contribuamos para que eles desenvolvam um modo depensar e agir que possibilite captar a realidade enquanto um processo,conhecer as leis internas do desenvolvimento desse processo, para podercaptar as possibilidades de transformação do real. (DUARTE, 1987, p.81).

4.2.8.2 Objeto de estudo O ensino da Matemática está relacionado com a quantificação de tudo que

existe na natureza, nas diferentes situações, e a mensuração desses espaços. Aoresolver situações-problema, presentes no ensino dos conteúdos matemáticos, oaluno desenvolve o reconhecimento de regularidades, propriedades e conceitos, quepossibilitam à aplicação em novas situações com outros conceitos matemáticos etambém estabelecendo relações com outras disciplinas.

Nessa perspectiva, tendo como concepção da rede municipal de ensino apedagogia Histórico-crítica, considera-se na disciplina de Matemática como objetode estudo os conceitos matemáticos na inter-relação existentes entre as categorias:Números e Operações; Grandezas e Medidas; Geometrias; e Tratamento daInformação. Os conceitos matemáticos estão inter-relacionados com estascategorias e foram constituídos e legitimados histórica e socialmente, tanto noEnsino Fundamental, como na Educação Infantil73.Como explicita Régnier, “amatemática é apresentada como uma disciplina cujo objeto principal não constitui anatureza das entidades, mas sim o exame das relações entre elas” (RÉGNIER,2006, p.59).

Ao trabalhar conceitos matemáticos, é necessário que estes estejamrelacionados ao contexto social em que o educando está inserido, e é na situação-problema que se pode contextualizá-los para uma melhor apropriação.

Com isso, a ação pedagógica proposta nesta diretriz tem como atividadeprincipal a situação-problema, pois nela o educando compreende os conceitosmatemáticos e sua função social, e ainda, desenvolve a coordenação complexa esimultânea de vários níveis de sua atividade mental, ou seja, de seu raciocínio lógicomatemático, possibilitando uma melhor compreensão no processo de ensino eaprendizagem.

No entender de Micotti (1999), fundamentar o ensino na atividade intelectualdo aprendiz significa, entre outras coisas, respeitar as suas possibilidades deraciocínio e organizar situações que propiciem o aperfeiçoamento desse raciocínio,significa estabelecer relações entre conteúdo, método e processos cognitivos. Nassituações voltadas para a construção do saber matemático, o aluno é solicitado apensar - fazer inferências sobre o que observa, a formular hipóteses – não,necessariamente, a encontrar uma resposta correta.

Nesse sentido, Kalmykova (1991) aponta que

Tal como todo o pensamento, tanto somar como resolver problemas implica

73 Devido à especificidade da Educação Infantil, não há disciplinas e sim o trabalho com a linguagem matemática, onde estão inseridos os conteúdos matemáticos

282

processos de análise e síntese, com diversos graus de dificuldades; asolução dos problemas requer um nível consideravelmente superior deatividade analítico-sintético. (KALMYKOVA, 1991, p.9).

A autora destaca que “a solução de problemas de estrutura conhecidabaseia-se, portanto, na reprodução de conexões precedentes.” (KALMYKOVA, 1991,p.11). Isso se faz necessário, uma vez que quando o aluno se apropria de umdeterminado conceito, ele passa ao estado sincrético quando inicia um novoconceito. Nesse sentido a resolução de situação-problema contribui para odesenvolvimento sendo processo de formação dos conceitos, ou seja, para resolveruma situação-problema o educando precisa fazer análise e síntese, isto é, compararos dados do problema, categorizar, generalizar para abstrair o conceito,possibilitando sua compreensão do problema para dar uma resposta coerente.Assim, entende-se que a estrutura da organização do pensamento é o raciocíniomatemático.

Para compreender os conceitos matemáticos em sua totalidade faznecessário destacar e analisar como cada categoria os aborda.

4.2.8.2.1 Números e OperaçõesNessa categoria o professor deve trabalhar com seus alunos a compreensão

numérica desde a aritmética à álgebra e as relações das operações e suaspropriedades, considerando o processo histórico e social em que foi se constituindoesses conceitos. Para isso, é preciso realizar esse trabalho propondo situações–problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido numérico, uma vez que,conhecimento dos números são instrumentos eficazes na resolução dedeterminados problemas, considerando suas propriedades, relações e modo comose configuram historicamente. (MANDARINO, 2010, p.98).

Para que haja essa apropriação por parte do educando é preciso que oprofessor trabalhe com diferentes representações numéricas, fazendo uso demateriais manipuláveis. Esse encaminhamento é necessário para que o aluno nãoforme uma única conexão específica, como por exemplo, relacionar a palavra 'cinco'só com a quantidade de objetos concretos. O conceito não se desenvolve só comuma conexão, pelo contrário, o conceito desenvolve sobre a base de conexõesmúltiplas que refletem a composição deste número. Segundo Kalmykova (1991),

Por exemplo, o número 5 é consolidado no processo de resolução deproblemas sobre maçãs. Os meninos desenham todas as combinaçõespossíveis que compõem este número (um e quatro, três e dois, etc.): estesdesenhos ajudam a consolidar as conexões entre palavras e imagem.(KALMYKOVA, 1991, p.15).

Assim, trabalhar com materiais manipuláveis durante o ensino dos conceitosabstratos é necessário para a aprendizagem. No entanto, ao longo do processoescolar precisa que esta etapa não dure demasiado, pois “pode dar-se umainfluência negativa sobre a generalização e não se estimulará a formação de formassuperiores de análise e síntese. Por isso, a professora conduz as crianças daimagem concreta visual para a generalização.” (KALMYKOVA, 1991, p.15).

A formação do conceito de número deve acontecer desde a EducaçãoInfantil, por meio da oralidade em situações de contagem, de jogos e brincadeiras,trabalhado de forma lúdica e tendo sua continuidade nos anos iniciais do Ensino

283

Fundamental.Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) o processo da formação de

conceito da numeração ocorre de forma análoga, o que diferencia é a metodologia,ou seja, uso de situações do cotidiano dos educandos. O ensino da matemáticadeve possibilitar que o aluno da EJA seja instigado a pensar sobre situaçõesdesafiadoras, levantando hipóteses e elaborando estratégias de resoluções, pormeio de um processo de investigação, aproveitando suas experiências pessoais econhecimentos prévios.

Para o desenvolvimento da compreensão numérica o professor precisaconsiderar na aprendizagem escolar os seguintes aspectos:

§ Trabalhar com agrupamentos e bases74; § Realizar associação entre o número como quantidade, sua composição

aditiva e a escrita numérica que o representa; § Perceber equivalência entre as diferentes formas de escrever o número; § Perceber a diferenciação entre os critérios da numeração falada e da

escrita75; e§ Compreender o valor posicional, uma vez que isso ocorre associando a

lógica dos agrupamentos e a forma de expressá-la por meio de umsistema coletivo de signos, representado pela escrita numéricaconvencional.

Conforme Teixeira (2005),

trabalhar ao mesmo tempo com a escrita numérica juntamente com osagrupamentos, ou partir da exploração de números do cotidiano da criança,levando-a a explicitar as suas representações, parecem ser caminhos quegarantem via de mão dupla que rege as representações. (TEIXEIRA, 2005,p.38).

Esse processo de apropriação da numeração, considerando a diversidadede recursos e as relações entre conceitos, se constitui em toda a escolarizaçãodiferenciando no grau de aprofundamento. Assim, o professor precisa trabalhar comatividades que possibilitem o desenvolvimento do cálculo mental e da estimativa,como uso de jogos variados e situações contextualizadas, ampliando acompreensão do sentido numérico.

Quanto à passagem da aritmética para a álgebra, esta se fazgradativamente trabalhando com atividades que o aluno tem que encontrar onúmero desconhecido, por exemplo, “qual é o número que somado com cinco éigual a nove”. No entanto, é no oitavo ano que esse aprofundamento se constituinum grau mais elevado, quando se amplia esse processo de ensino com a álgebra.Para isso, a percepção de regularidades e a formulação de generalizações permitemque o aluno desenvolva o pensamento abstrato apropriando-se, assim, dosconceitos algébricos e seus respectivos modos de representação.

Nesse sentido, trabalhar a numeração (da aritmética à álgebra) dentro de umcontexto e considerando as relações a serem feitas e suas representações

74Inicia-se na Educação infantil e no 1º Ano do Ensino Fundamental o trabalho de agrupamentos dediferentes bases (ex.: base 5, base 7) para posteriormente trabalhar com a base dez. O Jogo “nunca10”, muito conhecido entre os professores, pode ser adaptado para o trabalho com essas outrasbases.75 Quando a criança não faz essa distinção ela escreve 10040 no lugar de 140.

284

possibilitam uma melhor aprendizagem do educando. Dentre essas representações,o trabalho com a reta numérica amplia o entendimento do número presente numasequência, e ainda, contribui no entendimento das operações.

Em relação às operações, para que estas sejam melhor compreendidaspelos alunos, seu ensino precisa valorizar a compreensão dos diferentessignificados de cada uma delas, suas relações e o estudo reflexivo do cálculo: exatoe aproximado, mental e escrito (MANDARINO, 2010, p.98). E ainda, Kalmykova(1991) exemplifica complementando que

para somar é necessário aprender os números, o mesmo acontece com asquatro operações; mas a solução dos problemas exige, para além disso, oconhecimento de uma vasta gama de conceitos concretos e abstratos, querefletem as relações quantitativas entre objetos. (KALMYKOVA, 1991, p.9).

Nesse sentido, entende-se que para compreender o processo dasoperações é necessário realizá-las de forma contextualizada, por isso é na situação-problema que a operação possui sentido ao aluno, contribuindo no processo deformação de conceitos.

Esta formação de conceitos das operações - adição, subtração,multiplicação e divisão - inicia-se na Educação Infantil trabalhando com as noçõesde cada uma delas, apresentadas às crianças por atividades lúdicas. Já nos anosiniciais do Ensino Fundamental, é preciso que esses conceitos sejam ampliados deforma que os educandos os compreendam, formalizem, apliquem e utilizem osalgoritmos necessários na resolução de situações-problema. Uma vez que istoocorra, os conceitos de outras operações, como a potenciação e a radiciação, sãodesenvolvidos nos anos finais.

Quanto aos significados das quatro operações, entende-se que se trata dasideias presentes nas operações fundamentais dentro de um contexto. O professorprecisa ter claro em trabalhar situações-problema diversificadas para que o alunocompreenda essas diferentes ideias. Segundo Mandarino (2010),

Cabe destacar que o trabalho com diferentes significados não se esgota emalgumas poucas experiências iniciais. É preciso continuar a insistir naapresentação de enunciados que envolvam diferentes significados e suainterpretação. Esta preocupação não pode ser abandonada ao longo dosanos, conforme o campo numérico se amplia, e a preocupação se volta paraa introdução de novas dificuldades no uso dos algoritmos. (MANDARINO,2010, p.120).

Nesse contexto, tem-se para a adição o trabalho com a ideia de juntar eacrescentar76. Para a subtração o raciocínio usado é outro, nesse caso trabalha-secom as ideias de retirar, comparar e completar77. E ainda, na operação éfundamental ressaltar as relações entre linguagem, simbolismo e conceituação,presentes em todos os níveis de elaboração do pensamento científico, e em todosos domínios do conhecimento. (VERGNAUD, 2005). Assim, vale lembrar que otrabalho com adição e subtração deve ser concomitante, pois elas são operações76Por exemplo, ideia de juntar: Tenho 5 moedas numa mão e 2 na outra. Quantas moedas tenho ao todo?”. Ideia de acrescentar: Júlia tem 8 reais e ganhou 7 reais. Com quantos reais ficou?77Exemplos: Retirar- Tenho 8 reais e gastei 5 reais na compra de um brinquedo. Com quantos reaisfiquei? Comparar- Tenho nove bolinhas de gude e meu irmão tem cinco. Quantas bolinhas de gudetenho a mais que meu irmão? Completar- Sérgio está na casa 5 do jogo de trilha. Na próxima jogada,ele quer parar na casa 9 que é premiada. Que valor ele precisa tirar no dado?

285

inversas uma da outra. “A adição e a subtração são operações do campo conceitualdas estruturas aditivas. Envolvem uma relação de parte e todo.” (BIGODE &RODRIGUEZ, 2009, p.38).

Na multiplicação, tal como acontece nas operações aditivas, pode seratribuídos diferentes significados como: soma de parcelas iguais; combinatória78; erepresentação retangular (necessária para a compreensão do cálculo de áreas).Essas três ideias permitem a compreensão do conceito multiplicativo presentes emdiferentes situações e ainda contribui para a observação de regularidades e oentendimento das propriedades da multiplicação. Por exemplo, quando se trabalhasituações combinatórias por meio de tabelas de dupla entrada, possibilita a relaçãocom o tratamento da informação e a observação das propriedades comutativa edistributiva da multiplicação.

Quanto à divisão, seu processo inicial deve ser intuitivo em situações dedistribuição e formação de grupos e posteriormente associada a dois tipos deproblemas, ou seja, dois significados: de partição (ou repartição) e de quotização (oumedidas). Problemas de partição79,” é conhecido o número total de elementos de umconjunto que tem de ser distribuído em partes iguais. ”(BIGODE & RODRIGUEZ,2009, p.44). Problemas de quotização80, “o número de elementos deve ser divididoem partes de tamanho determinado; o que se pretende saber é quantas serão aspartes.” (Idem, 2009, p.44).

Esses diferentes significados da divisão possibilitam aos alunos o uso dedistintas estratégias para a solução. E ainda, como na adição e subtração, amultiplicação e a divisão também precisam ser trabalhadas concomitantemente poissão operações inversas. No processo de ensino da multiplicação e divisão valedestacar sobre a formação do conceito da proporcionalidade, muito presente no diaa dia. É importante trabalhar diversas situações contextualizadas que envolvam esseconceito, ampliando assim, a compreensão das operações.

Em todo o processo de ensino das operações, desde o início do trabalhocom as quatro operações básicas até sua ampliação nos anos finais, o professordeve trabalhar atividades com essa diversidade de situações, explorando evalorizando diferentes representações que os alunos podem realizar para obter asolução.

4.2.8.2.2 GeometriasNessa categoria trabalham-se as formas geométricas planas e espaciais

presentes na natureza e o espaço em que o sujeito está inserido, ou seja, o trabalhocom o espaço e as formas presentes no contexto histórico e social. A terminologiaGeometrias é adotada considerando que no Ensino Fundamental a Geometriaclassifica-se em geometria plana, espacial, analítica e noções básicas de geometriasnão euclidianas.

Ao trabalhar geometria, o aluno tem o espaço como referência, onde elepode analisar e perceber os objetos presentes nesse espaço e representá-los. Oreconhecimento do espaço que o sujeito está inserido está presente desde osprimeiros anos de vida, “as crianças iniciam-se no aprendizado dos movimentos e noreconhecimento dos objetos do espaço ao seu redor.” (LIMA & CARVALHO, 2010,

78Exemplo: Maria tem 3 saias e 5 camisas. De quantas formas diferentes ela pode se vestir?79Exemplo: Maria tem 40 salgadinhos para distribuir igualmente em 5 caixas. Quantos salgadinhos terão cada caixa? 80Exemplo: Maria tem 40 salgadinhos para distribuir em caixas. Ela quer que cada caixa tenha 8salgadinhos. Quantas caixas ela vai usar?

286

p.135). Posteriormente, seu desenvolvimento motor e cognitivo permitirá que elasaprendam conceitos geométricos mais elaborados de localização no espaço, dedeslocamento nesse espaço, de representação de objetos do mundo físico, declassificação de formas geométricas, suas semelhanças e diferenças, e desistematização do conhecimento geométrico de acordo com seu grau deaprofundamento.

Destaca-se ainda, que o ensino do espaço possibilita uma relação não sóentre os conteúdos matemáticos, mas também com outras disciplinas. Por exemplo,quando o professor trabalha a lateralidade com a criança por meio de jogos ebrincadeiras pode-se relacionar com a Educação Física, uma vez que, as primeiraspercepções de geometria adquirem-se com o aprendizado dos movimentos, dalocalização e do reconhecimento de seres e de objetos do espaço em seu entorno.(LIMA & CARVALHO, 2010, p.143). Outro exemplo, quando o professor trabalharepresentações gráficas como croquis, mapas e plantas baixas pode-se relacionarcom a Geografia, tornando o processo de aprendizagem do aluno mais significativo.

O ensino da Geometria nas escolas tem sido destacado como umapossibilidade para contribuir no desenvolvimento da organização do pensamento.Segundo Kaleff (2005),

No processo educacional, é de consenso geral que o estudo da Geometriaauxilia a criança a organizar o seu pensamento através do reconhecimentoe da análise das propriedades características de modelos geométricos querepresentam os objetos do mundo à nossa volta. (KALEFF, 2005, p.15).

Nesse sentido, o trabalho com as formas geométricas planas e espaciaispresentes no espaço que o sujeito está inserido, precisa contemplar a análise daspropriedades dessas formas geométricas. Isto é, perceber as semelhanças ediferenças das formas, classificá-las com base nas propriedades comunsobservadas, e compreender a nomenclatura técnica associada ao conceito. Assim,o professor está inserindo gradativamente a linguagem matemática associada àcompreensão do conceito, o que não pode ser confundido com o uso excessivo danomenclatura técnica sem a apropriação do conceito e suas relações. No entanto,esse conceito é aprofundado gradualmente no processo escolar, ampliando com aintrodução de novos conceitos e abstraindo mais características e propriedades dasformas geométricas planas e espaciais.

Assim, o uso de encaminhamentos diferenciados como jogos, quebra-cabeças, mosaicos, softwares, dobraduras de papel, etc., motivam o aluno aoestudo das formas geométricas e suas propriedades relacionando-as com arealidade à sua volta.

E por meio da observação, experimentação, exploração e investigação doespaço, o aluno desenvolve a capacidade de perceber, visualizar, reconhecerformas. Representando por meio de desenhos e outras representações,identificando regularidades, construindo definições, abstraindo e estabelecendorelações com outros conceitos matemáticos.

4.2.8.2.3 Grandezas e MedidasNo ensino de grandezas e medidas o professor precisa mostrar a seus

alunos a função social das medidas e seu contexto histórico cultural. Isso irájustificar o seu uso e conceito, fazendo com que o aluno entenda a necessidade douso das medidas. As grandezas mais presentes em nosso cotidiano são

287

compreendidas pelas crianças por meio de atividades lúdicas de comparação emedição. Em relação a esse ensino, destaca-se que a inclusão das medidas“justifica-se basicamente por três razões: os seus usos sociais, com suas utilizaçõesnas técnicas e nas ciências; as conexões com outras disciplinas escolares; e asarticulações com outros conteúdos da Matemática. “(LIMA & BELLEMAIN, 2010,p.167).

No início da formação de conceito de medidas o professor trabalha asmedidas de comprimento, capacidade, massa e tempo por meio do uso de unidadesvariadas e não padronizadas. Em seguida, faz uso de situações em que o alunoperceba a importância da padronização das unidades de medida. Nesta abordageminicial, devem ser explorados alguns aspectos da história da matemáticarelacionados às grandezas e medidas, pois permitem sua melhor compreensão.

Durante o processo de escolarização, a exploração de medidas relativas aocomprimento, tempo, massa, capacidade, volume, superfície, temperatura, valormonetário e ângulo devem ser ampliadas para outras unidades de medidaspresentes no contexto dos alunos. Nesse processo, o professor deve mostrar quehistoricamente algumas medidas ainda são usadas (mesmo tendo conversão) e temsua função social, como por exemplo, as polegadas. E ainda, que por meio daevolução da sociedade surgiram novas medidas como bytes, megabytes, entreoutras. Nesse caso, aproveitar o contexto e associar com a numeração, porexemplo, com a potência de base dez usando como recurso o computador,possibilita um melhor entendimento do conceito trabalhado.

4.2.8.2.4 Tratamento da InformaçãoEssa categoria visa trabalhar com conhecimentos do campo da Estatística,

uma vez que, no mundo atual, é fundamental que o sujeito, diante de uma gama deinformações, saiba analisar e fazer inferências com essas informações presentes emresultados de pesquisas, ler e interpretar tabelas e gráficos, para assim tomardecisões de forma crítica. Essa compreensão crítica das informaçõesdisponibilizadas depende do desenvolvimento da capacidade de ler gráficos etabelas e também, implica formas de raciocínio e pensamento para lidar com aincerteza, ou seja, com fenômenos aleatórios. (MANDARINO, 2010, p.202).

Assim, os conceitos trabalhados nessa categoria são em relação àestatística, a probabilidade e a combinatória. Esses conceitos trabalhados por meiode situações-problema contribuem para o desenvolvimento do pensamento e doraciocínio do aluno. Vale lembrar que esses conceitos na Educação Infantil e anosiniciais do Ensino Fundamental são trabalhados apenas com suas noções, oaprofundamento acontecerá gradativamente nos anos finais.

O trabalho com noções de estatística inicia-se na Educação Infantil de formalúdica e com foco em experiências que as crianças demonstrem interesse. Nos anosiniciais essas noções continuam trabalhando também de forma lúdica, dentro de umcontexto, e articulando com outros conceitos matemáticos e com outras disciplinas.E ainda, por meio de jogos e brincadeiras, os alunos podem lidar “com princípios decontagem e determinar resultados possíveis, o que por sua vez, abre caminho paraproblemas simples e interessantes de probabilidades, ou de 'chance' de ocorrênciade um resultado”. (MANDARINO, 2010, p.204).

O raciocínio combinatório se apresenta como elemento importante naresolução de muitas situações cotidianas. Sua relação com a operação demultiplicação permite com que o aluno compreenda a leitura e a interpretação deuma tabela.

288

O uso de diferentes situações-problema, de pesquisas de opinião, derecursos como softwares e programas que possibilitem a construção de gráficos etabelas, contribui para a compreensão desses conceitos, pois conforme Bigode &Rodriguez (2009, p.130) “a capacidade de extrair, de forma rápida, informações dequadros, tabelas e gráficos é uma necessidade de todo cidadão.”

4.2.8.3 Encaminhamentos Didático MetodológicosNo processo de ensino e aprendizagem desta disciplina é necessário que o

professor trabalhe com os alunos de modo que eles compreendam os conceitosmatemáticos e também saibam aplicá-los. Para que isso ocorra, o uso deencaminhamentos metodológicos diversificados como materiais manipuláveis,softwares educativos, confecção de jogos matemáticos, instrumentos de medidas,entre outros, devem estar presentes na prática docente. Essa abordagem permite aoaluno a formação do conceito matemático o que possibilita ao estudante estabelecerrelações, ampliando seu conhecimento.

Quanto ao uso desses materiais manipuláveis, o professor deve ao utilizá-los estabelecer relação entre o concreto e o simbólico. Essa relação propiciará aoaluno um melhor entendimento da linguagem matemática com a representaçãoconcreta, fazendo com que gradativamente o aluno compreenda uma matemáticamais abstrata ao longo da escolaridade. Segundo Kalmykova (1991),

A base psicológica necessária para uma correta formação dos conceitos éuma assimilação tal que permita criar condições entre as componentesabstratas e concretas do pensamento, entre a palavra e a imagem. Por isso,o professor tem que recorrer ao material visual como base para a formaçãode conceitos; caso contrário, dar-se-á uma assimilação puramente formaldas noções. Mas a etapa de utilização de material concreto não deveprolongar-se demasiado. (KALMYKOVA, 1991, p.12).

Ainda conforme a autora é importante que o professor trabalhe os objetosreais enquanto se desenvolvem os conceitos abstratos, pois é uma etapa necessáriada aprendizagem. E ainda, adverte que isso não pode prolongar-se muito, uma vezque prejudica a formação de formas superiores de análise e síntese.

Nesse contexto, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos comnecessidade educacionais especiais o currículo deverá ser o mesmo, sem restringir,selecionar ou eliminar conteúdos, a proposta adotada no município de Araucária éde flexibilização nos encaminhamentos metodológicos, na temporalidade e nasavaliações valorizando sua evolução frente aos objetivos pré-estabelecidos paraesse aluno.

Assim, o uso de atividades lúdicas propicia essa compreensão, no entanto,por mais que essas atividades estejam muito presentes na Educação Infantil e nosAnos Iniciais, não se limitam a essas etapas, uma vez que é possível nos AnosFinais do Ensino Fundamental e na EJA o uso de atividades lúdicas para trabalharum conceito matemático.

Ainda para uma melhor aprendizagem do aluno, nos encaminhamentosmetodológicos o uso de situações-problema encontra-se presente em todo oprocesso. Pois, a resolução de situação-problema engloba processos como aexploração do contexto da situação, a criação de modelos matemáticos, aformulação, a resolução e a análise dos resultados obtidos, ou seja, não sãomeramente escolhidos e aplicados os algoritmos ou métodos conhecidos.

Nesse contexto, também está presente a influência de tendências da

289

Educação Matemática nos encaminhamentos metodológicos, vale destacar algunsdeles como a História da Matemática, a Modelagem Matemática e aEtnomatemática. Na história da matemática, seu uso está presente em algumassituações quando é necessário mostrar aos alunos o processo do conhecimentomatemático constituído na humanidade. Por exemplo, quando o professor conta aosalunos a história da origem dos números, ou ainda, para explicar a nomenclaturausada na terminologia de um símbolo como a raiz quadrada. Outra tendência, amodelagem matemática, presente no ambiente escolar em situações no qual “osalunos são convidados a problematizar e investigar, por meio da matemática,situações com referência na realidade” (BARBOSA, 2004). E, por fim, aetnomatemática, presente no encaminhamento metodológico quando secontextualiza o conhecimento matemático em diferentes culturas, por exemplo,trabalhar a geometria presente na cultura africana ou afro-brasileira.

4.2.8.2.4 Organização dos conteúdos

290

1º ANOOBJETO DE ESTUDO

OS CONCEITOS MATEMÁTICOS NA INTER-RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:NÚMEROS E OPERAÇÕES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

CATEGORIAS NÚMEROS E OPERAÇÕES GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Comparação;Classificação;

Seriação;Ordenação;

Sequenciação;Correspondência;

Agrupamentos.

História dos números.

Unidade – relação símbolo e quantidade.

Composição e decomposição de quantidades.

Leitura, escrita e contagem com registro.

Noções de antecessor e sucessor.Noções de pares.

Formação de diferentes bases menores que dez.

Localização e orientaçãoespacial: em cima/embaixo;

atrás/frente; direita/esquerda;dentro/fora; próximo/longe,...

Semelhanças e diferenças entreformas geométricas planas

(triângulo, retângulo, quadradoe círculo).

Reconhecimento de formasgeométricas no espaço em que

está inserido.

Diferentes representaçõesenvolvendo as formas

geométricas.

Sequências lógicas com uso deformas geométricas.

História das medidas.

Unidades não padronizadas:i) Comprimento: pé, palmo,

passos, polegada...ii) Massa: pesado/leve.

iii)Capacidade: cheio/vazio;iv) Tempo: antes, agora, depois,

amanhã, ontem, hoje...

Noção do uso de unidadespadronizadas:

i) Comprimento:metro/centímetro;

ii) Massa: quilograma;iii) Capacidade: Litro;

iv)Tempo/Calendário: Dia/semana/mês/

ano.v)Sistema monetário.

Construção de gráficos barras ou colunaspictóricos(1).

Leitura e interpretação de tabelas simples egráficos de barras ou colunas pictóricos.

Noções relacionadas às operações básicas:adição, subtração, multiplicação e divisão.

Noção de soma do número delados das formas geométricas.

Noções das operações deadição e subtração com uso de

medidas.

Noções de adição e subtração na interpretação degráficos de barras ou colunas pictóricos e tabelas.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através de vivências eexperiências, utilizando de material concreto que possibilite a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações [imagens edesenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico (para introdução da linguagemmatemática). Indica-se que sempre que possível o professor estabeleça relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas. - Quanto ao conceito de número, a prioridade nessa etapa é o trabalho com as unidades e o entendimento da formação de base; assim, a dezena será trabalhada com noções. No entanto,quando o aluno compreender a formação do número e formação de base, o professor poderá aprofundar o conteúdo para o conceito de dezena. Ainda, no decorrer do ano trabalha-se nanumeração a noção de estimativa por meio de situações-problema.- É fundamental o trabalho inicial com a espacialização e com conceitos como classificação, seriação, correspondência..., pois os mesmos são base para a compreensão do conceito donúmero e contribuem para o processo de alfabetização.

Observação: Pictóricos: são construídos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informação.

291

2º ANO

OBJETO DE ESTUDOOS CONCEITOS MATEMÁTICOS NA INTER-RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE AS CATEGORIAS:

NÚMEROS E OPERAÇÕES, GEOMETRIAS, GRANDEZAS E MEDIDAS E TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.

CATEGORIAS NÚMEROS E OPERAÇÕES GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

História dos números.

Formação de base dez.

Sistema de Numeração Decimal (SND):unidade e dezena.

Ampliação do universo numérico até 99.


Leitura, escrita e contagem.

Ordenação (crescente e decrescente).

Antecessor e sucessor.

Par/ ímpar.

Dúzia. Dobro. Metade.

Números ordinais.

Sequências numéricas.

Localização e orientação espacial:retomada e aprofundamento em direita /

esquerda.

Reconhecimento de formas geométricasno espaço em que está inserido.

Semelhanças e diferenças das formas espaciais.

Reconhecimento das formasgeométricas planas partindo das formas

espaciais.

Semelhanças e diferenças das formasplanas (quadrado, círculo, triângulo e

retângulo).

Sequências lógicas com uso de formasgeométricas.

História das medidas.

Introdução das unidades padronizadas:i) Comprimento: metro, noção de

centímetro.

ii) Massa: quilo, meio quilo.

iii) Capacidade: litro, meio litro.

iv) Tempo: antes, durante, depois.Calendário: noção Dia/semana/mês/

ano.Uso do relógio: hora e meia hora; quantashoras têm um dia; manhã, tarde e noite.

v) Noção de sistema monetário:identificação e uso de cédulas e moedas.

Dinheiro: unidades inteiras.

Leitura e interpretação degráficos de barras ou colunas

pictóricos e tabelas.

Construção de gráficos barrasou colunas pictóricos(1).

Construção de tabelas.Coleta de dados e

organização das informaçõesem tabelas.

Adição e subtração com dezenas (semreagrupamento);

Noções relacionadas às operações demultiplicação e divisão.

Noção da soma do número de lados deformas geométricas.

Operações de adição e subtração com usode medidas.

Adição e subtração nainterpretação de tabelas e

gráficos de barras ou colunaspictóricos.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através de vivências eexperiências, utilizando de material concreto que possibilite a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações [imagens edesenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico (para introdução da linguagemmatemática). Indica-se que sempre que possível o professor estabeleça relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema. E, para explorar o cálculo mental sugere-se usar jogos

292

matemáticos. - No trabalho com adição e subtração a ênfase se faz na compreensão dessas operações sem reagrupamento, sendo que esse conhecimento pode ser ampliado e aprofundado para essasoperações com reagrupamento conforme o avanço da turma. - Geometrias: Em relação às formas geométricas espaciais, as suas características serão trabalhadas por meio da manipulação de objetos ou embalagens. Quanto às planas faz-senecessário explorar não só características, mas também rotacioná-las e realizar composições com as figuras planas.

Observação: Pictóricos: são construídos a partir de figuras ( imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressam a informação.

293

3º ANO




SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Sistema de Numeração Decimal (SND):unidade, dezena e centena.

Ampliação do universo numérico até 999.



Antecessor e sucessor.Par/ímpar.

Ordenação (crescente e decrescente).Números ordinais.Dúzia, meia dúzia.

Dobro, triplo, quádruplo e quíntuplo.Metade.

Sequência numéricas.

Localização e orientação espacial.

Reconhecimento de formas geométricas noespaço em que está inserido.

Semelhanças e diferenças dascaracterísticas de formas espaciais: cubo,

esfera, cilindro e cone.

Reconhecimento das formas geométricasplanas partindo das formas espaciais.

Ampliação do conceito das característicasdas formas planas (losango, paralelogramo,

hexágono,...).


Unidades padronizadas:

i) Comprimento: metro e centímetro.

ii) Massa: quilograma e meio quilo,noção de grama.

Iii) Capacidade: litro, meio litro,noção de mililitro.

iv) Tempo: Calendário: Dia/semana/mês/

ano. Década e século.Uso do relógio: hora, minuto e noção

de segundo.

v) Noção de sistema monetário:dinheiro - unidades inteiras.

Leitura e interpretação degráficos de barras ou

colunas pictóricos e tabelas.

Construção de gráficosbarras ou colunas

pictóricos(1).

Construção de tabelas.Coleta de dados eorganização das

informações em tabelas.

Adição e subtração com e semreagrupamento.

Multiplicação:Algoritmo convencional da multiplicação com

resultado até 999, sem reagrupamento.

Divisão:Algoritmo convencional da divisão com dois

no dividendo e um algarismo no divisor.

Representação retangular (ideia damultiplicação).

Operações com uso de medidas.

Composição e decomposição denúmeros com uso das medidas.

(possibilidades)

Operações na interpretaçãode tabelas e gráficos de

barras ou colunas pictóricos.

Situações combinatórias(ideia de multiplicação).

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através devivências e experiências, utilizando de material concreto que possibilite a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações[imagens e desenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico (paraintrodução da linguagem matemática). Indica-se que sempre que possível o professor estabeleça relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras

294

disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema. E, para explorar o cálculo mental sugere-se usar jogosmatemáticos. - Geometrias: Retoma conceitos de localização e orientação espacial e amplia explorando, por exemplo, trajetos (com auxílio de malhas quadriculadas) e jogos como a batalha naval.Cabe ressaltar nesse trabalho, a realização de relacionar esses conteúdos com outras disciplinas como, por exemplo, a Geografia e a Educação Física. Quanto às formasgeométricas, deve-se dar ênfase na exploração de suas características, sem cobrança da nomenclatura, mas deve-se falar para a criança o nome das formas e figuras para que elase familiarize. Além disso, o trabalho com planificações do cubo e paralelepípedo, a exploração de diferentes malhas geométricas, uso de dobraduras, mosaicos, softwareseducativos, entre outros, contribuem na exploração das características das formas.- No conteúdo Situações Combinatórias, trata-se de combinações formadas de diferentes situações como, por exemplo, 'quantas combinações são possíveis de fazer com duascalças e três camisetas de cores diferentes?' - a resolução dessa situação é uma das ideias da multiplicação (ver texto de fundamentação).


295

4º ANO



CATEGORIAS NÚMEROS EOPERAÇÕES

GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Sistema de Numeração Decimal(SND): unidade, dezena,

centena, unidade e dezena demilhar.

Noção de centena de milhar.

Composição e decomposição dequantidades.


Antecessor e sucessor.

Par/ímpar.


Números romanos (introdução).


Reconhecimento de formas geométricas na natureza eem diferentes espaços.

Semelhanças e diferenças das características deformas espaciais: cubo, paralelepípedo, esfera, cilindro,

cone e pirâmide.Noção dos elementos de um sólido (aresta, vértice e

face).

Sequências lógicas com uso de formas geométricas.

Ampliação do conceito das características das formasplanas (trapézio, losango, paralelogramo, hexágono,...)

Figuras planas: elementos de uma figura geométricaplana – lado e vértice.

Simetria em figuras planas e espaciais.

Sistemas Métricos:

i) Comprimento: quilômetro, metro ecentímetro.

ii) Massa: quilograma, grama e tonelada.

iii) Capacidade: litro e mililitro.iv) Tempo:

Calendário: bimestre, trimestre esemestre.

Uso do relógio: divisão de horas emminutos e de minutos em segundos.

v) Sistema monetário: identificação euso de cédulas e moedas (Real e

centavos).

Leitura e interpretação degráficos de barras oucolunas pictóricos e

tabelas.


pictóricos(1).



Adição e subtração comnúmeros e resultados até

99.999.Algoritmo convencional da

multiplicação por 2 algarismos(sem e com reagrupamento, com

resultado até 99.999).Multiplicação por 10, 100 e

1.000.

Algoritmo convencional da

Representação retangular (ideia de multiplicação).

Operações de adição e subtração comuso de medidas.

Possibilidades de compor ou decomporum valor de medida.

Noção de Perímetro.

Uso das operações nainterpretação de tabelas e

gráficos de barras oucolunas pictóricos.


296

Introdução de fração: representação, identificação,

leitura, comparação eordenação).

Frações equivalentes (noção).Adição e subtração de frações

com denominadores iguais.Noção de decimais.

Operações (adição, subtração emultiplicação) de decimais com

uso do dinheiro.

Relação da fração com figuras geométricas planas. Relação de frações e números decimaiscom medidas.

Interpretação de gráficosde setores circulares

(“pizza”) fazendo relaçãocom fração.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através devivências e experiências, utilizando de material concreto que possibilite a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações[imagens e desenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico paracompreensão da linguagem matemática. Indica-se que sempre que possível o professor estabeleça relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outrasdisciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema. E, para explorar o cálculo mental sugere-se usar jogosmatemáticos. - Nas operações básicas explorar as diferentes ideias de cada uma e as diferentes maneiras de resolução. No entanto, esse trabalho deverá acontecer sempre contextualizado e comuso de diversos recursos. Indica-se também o uso da calculadora em algumas situações.- No Sistema de Numeração comparar com os Sistemas de Numeração de outros povos.- Na divisão, a ênfase está na compreensão do conceito dessa operação e na sua resolução com um algarismo no divisor. Quando o aluno formar esse conceito, o professor ampliaráaprofundando na divisão por dois algarismos no divisor.- Nessa etapa é realizada a introdução de frações, para isso deve-se trabalhar a formação do conceito da fração nas medidas para uma melhor compreensão do aluno (historicamenteas frações surgiram nas medidas, quando houve a necessidade de medir partes de um todo), esse trabalho se faz com as frações mais usuais ( Exemplo: ½, ¾, …). Os númerosdecimais também devem ser explorados em situações-problema envolvendo medidas, sem aprofundar em décimos, centésimos e milésimos, pois essa ampliação se efetivará no 5ºANO. Para isso, indica-se a medida de valor (Sistema Monetário) principalmente no trabalho com as operações. O uso de encartes de lojas e mercados contribui para trabalhardiversas situações-problema desse conceito, explorando também a calculadora.- No conteúdo Situações Combinatórias, trata-se de combinações formadas de diferentes situações como, por exemplo, 'quantas combinações são possíveis de fazer com duascalças e três camisetas de cores diferentes?' - a resolução dessa situação é uma das ideias da multiplicação (ver texto de fundamentação).


297

5º ANO




GEOMETRIAS GRANDEZAS E MEDIDAS TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Sistema de NumeraçãoDecimal (SND): ampliaçãodo universo numérico até

milhões.

Composição edecomposição de

quantidades.

Leitura e escrita dosnúmeros.

Reta numérica.




Características de formas espaciais;Classificação de sólidos geométricos

(prismas, pirâmides e corpos redondos);Identificação das três dimensões do prisma

(comprimento, largura e altura).Elementos de um sólido (aresta, vértice e

face).

Figuras planas: triângulos e quadriláteros.Elementos de uma figura geométrica plana –

lado e vértice e diagonal.

Sistemas Métricos:i) Comprimento: quilômetro, metro, decímetro,

centímetro e milímetro.ii) Massa: quilograma, grama e tonelada.

iii)Capacidade: litro e mililitro.iv)Tempo:

Calendário: Uso do relógio: horas, minutos e segundos.

v) Sistema monetário: identificação e uso de cédulas emoedas (Real e centavos).

vii) Volume do cubo e do paralelepípedo.vi) Superfície: perímetro;

área da região quadrada e triangular; e comparação deáreas).

viii) Ideia de ângulos: ângulo reto(90º); maior que 90º emenor que 90º).

Leitura e interpretaçãode gráficos de barras ou

colunas pictóricos etabelas.


pictóricos(1).



As quatro operaçõesfundamentais.

Expressões numéricassimples.

Algoritmo convencional damultiplicação (envolvendodois números com até três

algarismos em cada umdeles).

Algoritmo convencional da

Uso das figuras geométricas planas para ocálculo do perímetro e área.

Operações de adição e subtração com uso demedidas.

Possibilidades de compor ou decompor um valor demedida.

Perímetro.

Área.

Ideia de conversão de medidas.

Uso das operações nainterpretação de tabelase gráficos de barras ou

colunas pictóricos.

Média aritmética.


298

Fração de um número;Frações de uma figura;

fração mista; representaçãode frações além da relação

parte-todo; relação divisão efração.

Comparação de frações(uso de <, > e =)

Frações equivalentes.Simplificação simples.

Relação fração eporcentagem.

Ideia de porcentagem.Relação fração e número

decimal.

Decimais: décimos,centésimos e milésimos.Fração de um número.

Adição e subtração de duasfrações com denominadores

diferentes ( resolução por meio deequivalência de frações).

Noção de multiplicação defrações.

Cálculos simples deporcentagem.

Algoritmo convencional daadição e subtração com

decimais.

Relação da fração e números decimais comfiguras ou formas geométricas.

Frações nas medidas.Decimais nas medidas.

Porcentagem nas medidas.

Interpretação de gráficosde setores circulares

(“pizza”) fazendo relaçãocom fração e

porcentagem.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através de vivências e experiências,utilizando de material concreto que possibilite a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações [imagens e desenhos], materiais manipuláveis,softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico para a compreensão da linguagem matemática. Indica-se que sempre quepossível o professor estabeleça relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema. E, para explorar o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - Nas operações básicas explorar as diferentes ideias de cada uma e as diferentes maneiras de resolução. No entanto, esse trabalho deverá acontecer sempre contextualizado e com uso de diversosrecursos. Indica-se também o uso da calculadora em algumas situações.- O trabalho com frações e números decimais deve ser contextualizado nas medidas para que o aluno compreenda o conceito e suas relações. Além disso, no processo de ensino da fração deve-se darênfase nas frações equivalentes, fração de um número, e a relação entre fração/decimal/ porcentagem (trabalhando com as frações mais usuais com, por exemplo, ¼ = 25% = 0,25).- Para o trabalho com os milhões relacionar com tabelas e gráficos de população. - No trabalho com gráficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinião para levantamento e tabulação de dados, e construção de gráficos. - No conteúdo Situações Combinatórias, trata-se de combinações formadas de diferentes situações como, por exemplo, 'quantas combinações são possíveis de fazer com duas calças e três camisetas de

299

cores diferentes?' - a resolução dessa situação é uma das ideias da multiplicação (ver texto de fundamentação).


300

6º ANO




SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Números Naturais:Sistema de Numeração Decimal (SND): ampliação para

milhões, bilhões,...



Leitura e escrita dos números.

Números primos e compostos.

Múltiplos e divisores.

Mínimo Múltiplo Comum – M.M.C.


Ponto, reta e plano.

Sistemas Métricos:

i) Comprimento.ii) Massa.

iii)Capacidade.iv) Tempo.

v) Sistema monetário.vi)Perímetro

vii)Superfície.viii) Volume.

ix) Ângulos: conceito e identificação; usodo transferidor.

Leitura e interpretação de gráficos etabelas.

Construção de tabelas.Coleta de dados e organização de

informações.

Construção de gráficos barras oucolunas pictóricos(1).

As quatro operações fundamentais.

Expressões numéricas.

Potenciação.

Raiz quadrada.

Perímetro e área de figuras geométricasplanas.

Figuras geométricas planas: polígonos.Divisão de um polígono em triângulos.

Simetria em relação a um eixo.

Cubo e paralelepípedo: característicase nomenclatura.

Perímetro.

Área aplicada à potência de 2.

Volume: conceito.Volume aplicado à potência de 3.

Uso das operações na interpretaçãode tabelas e gráficos.

Média aritmética.

Situações combinatórias.

301

Números Racionais:Fração de um número; relação divisão e fração.

Comparação de frações (uso de <, > e =)Frações equivalentes.

Simplificação.Relação fração e porcentagem.

Porcentagem.Adição e subtração de duas ou mais frações comdenominadores diferentes (resolução com uso do

M.M.C.)Multiplicação e divisão de um número natural por uma

fração.Multiplicação e divisão de fração.

Cálculo de porcentagem na forma fracionária e decimal.Relação fração e número decimal.

Números decimais.Operações com decimais.

Multiplicação e divisão de números decimais por 10,100 e 1.000.

Localização de frações e decimais na reta numérica.

Relação da fração, porcentagem edecimais com figuras ou formas

geométricas.

Círculo e circunferência: conceito eelementos (centro, raio e diâmetro).

Sistemas métricos com uso dos nºracionais.

Múltiplos e submúltiplos de unidades demedidas.

Conversão de medidas: comprimento;massa; capacidade, valor monetário e

tempo.

Interpretação de gráficos e tabelascom uso de frações, porcentagem e

decimais.

Construção de gráficos de setoressimples (25%, 50%, 75%).

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através de vivências e experiências.Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações [imagens e desenhos], materiaismanipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico para a compreensão da linguagem matemática. Sempre quepossível o professor deve estabelecer relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema.- Para o trabalho com o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - Indica-se também o uso da calculadora em algumas situações-problema.- O trabalho com frações e números decimais deve ser contextualizado nas medidas para que o aluno compreenda o conceito e suas relações. Nas operações de adição e subtração de frações comdenominadores diferentes, parte-se das frações equivalentes para inserir o conceito de Mínimo Múltiplo Comum (M.M.C.). - Na relação fração/decimal/porcentagem trabalha-se com as frações mais usuais. - No trabalho com gráficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinião para levantamento e tabulação de dados, e construção de gráficos. - Geometrias: sempre que possível utilizar noções de geometrias não-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esférica.- Para a exploração de propriedades geométricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinâmica.

302

7º ANO




GEOMETRIAS GRANDEZAS EMEDIDAS

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Números Inteiros:Leitura e escrita dos números inteiros.

Módulo e valor absoluto.Comparação de números inteiros.

Reta numérica com inteiros.Operações com números inteiros.

Proporcionalidade: conceito;proporcionalidade direta e inversa.Regra de três: simples e composta.

Plano cartesiano.

Localização no plano.

Deslocamento no plano.

Sistemas Métricos:Temperatura.

Ângulos: identificação enomenclatura;

construções com régua ecompasso;

tipos de ângulos.

Escalas: ampliação e redução.

Leitura e interpretação de gráficos e tabelas.

Levantamento de dados.Coleta de dados e organização de informações.

Construção de tabelas.

Construção de gráficos de barras, colunas e segmento de linha.

Média ponderada.

Uso de letras para representarnúmeros.

Equações do 1ª grau: exploração daideia de equilíbrio;

resolução de equações.

Inequações: conceito.

Cálculo do perímetro e área nasfiguras geométricas planas

utilizando equação einequação.

Figuras geométricas planas:polígonos.

Simetria em relação a um eixo.

Cubo e paralelepípedo:características e nomenclatura.

Perímetro de polígonos.

Área de polígonos.

Volume: conceito;volume de sólidos formados por

cubos.

Relação entre volume ecapacidade.

Uso das operações na interpretação de tabelas e gráficos.

Situações combinatórias.

303

Números Racionais:Racionais no conjunto dos Números

Inteiros.Reta numérica.

Operações com frações e decimais.

Cálculo de porcentagem.

Uso de números racionais nocálculo das medidas das formas

geométricas.Operações com uso de

medidas.

Leitura de gráficos de setores.Construção de gráficos de setores simples (25%, 50%, 75%).

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através de vivências e experiências.Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações [imagens e desenhos], materiaismanipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico para a compreensão da linguagem matemática. Sempre quepossível o professor deve estabelecer relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema.- Para o trabalho com o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - Indica-se também o uso da calculadora em algumas situações-problema.- No trabalho com gráficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinião para levantamento e tabulação de dados, e construção de gráficos. - Inequações: Nesta etapa não é necessário aprofundar esse conceito, trabalha-se fazendo a relação de equações com inequações.- Geometrias: sempre que possível utilizar noções de geometrias não-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esférica.- Para a exploração de propriedades geométricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinâmica.

304

8º ANO






SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Noção de números Irracionais.Número Pi.

Números Reais:Sequência dos números

quadrados perfeitos.Arredondamentos com decimais.

Operações em Reais.

Potenciação (propriedades).Raiz não exata.

Cálculo de juros.Porcentagem.

Sistemas de equações:métodos de resolução.

Diagonal de um quadrado.

Circunferência: elementos e cálculodo comprimento.

Polígonos e ângulos de um polígono.Polígonos regulares.

Simetria: reflexão e translação.

Triângulos: congruência detriângulos; mediana, bissetriz ealtura; pontos notáveis de um

triângulo.

Paralelas e perpendiculares.

Resolução gráfica – planocartesiano.

Perímetro eÁrea de polígonos.

Equivalência de áreas.

Instrumentos de desenho(esquadros) e medidas (régua e

transferidor).

Ângulos: paralelasinterceptadas por uma

transversal; ângulos internosem polígonos regulares;

Soma das medidas dos ângulosinternos.

Leitura e interpretação de gráficos e tabelas.

Construção de tabelas.

Construção de gráficos barras, colunas e segmentode linha.

Levantamento de dados.Coleta de dados e organização de informações.

Frequência.

Resolução gráfica de sistemas de equações.

306

Álgebra:Generalização: observação de

regularidades.Expressões algébricas e

variáveis.Valor numérico de uma expressão

algébrica.Compreensão do uso de

fórmulas.

Monômios.Redução de termos semelhantes.

Adição, subtração e multiplicaçãode polinômios.

Divisão de polinômio pormonômio.

Produtos Notáveis e Fatoração.

Figuras geométricas relacionadascom uso de álgebra.

Sistemas métricos com uso deálgebra.

Volume de uma forma espacial:cubo e paralelepípedo.

Equivalência de volumes.

Uso de tabelas e gráficos.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através devivências e experiências. Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto(representações [imagens e desenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com osimbólico para a compreensão da linguagem matemática. Sempre que possível o professor deve estabelecer relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes comoutras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema.- Para o trabalho com o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - Indica-se também o uso da calculadora em algumas situações-problema. Também sugere-se usar a calculadora para reconhecer números irracionais.- Para o trabalho de raiz não exata faz-se a análise a partir de quadrados perfeitos. - No trabalho com gráficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinião para levantamento e tabulação de dados, e construção de gráficos. - Geometrias: sempre que possível utilizar noções de geometrias não-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esférica.- Para a exploração de propriedades geométricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinâmica.

307

9º ANO






SITUAÇÃO-

PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Números Reais:Caracterização do conjunto.

Operações com númerosreais.

Potenciação.

Radicais: simplificação eoperações; racionalização de

denominadores.

Segmentosproporcionais.

Feixe de retas paralelas.Teorema de Tales.

Semelhança:polígonos semelhantes;triângulos semelhantes.

Razão e proporçãoentre grandezas.

Perímetro de figurasplanas: polígonos e

circunferência.

Área do círculo e depolígonos.

Análise de gráficos com ênfase no de setor circular.

Construção de gráficos com ênfase ao de setor circular.

Organização de dados de uma pesquisa: moda e mediana.

Noções de Probabilidade.

Noções de Análise combinatória (contagens aplicando princípiomultiplicativo).

Equações do 2º grau.

Resolução de equaçõesbiquadradas e irracionais.

Teorema de PitágorasRazões trigonométricasno triângulo retângulo:

seno, cosseno etangente.

Relações métricas notriângulo retângulo.

Representação gráfica.

Tabela das medidas trigonométricas.

Função:Introdução ao conceito de

função; Lei de formação.Função do 1ºgrau.Função do 2ºgrau.

Plano cartesiano(localização de pontospara construção dos

gráficos).

Noções de intervalo. Gráfico de uma função.

Construção do gráfico da função do 1ºgrau.

Construção do gráfico de uma função do 2º grau.

Indicativos: Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuam para a compreensão destes através devivências e experiências. Para isso pode-se utilizar de material concreto que possibilita a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto(representações [imagens e desenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com osimbólico para a compreensão da linguagem matemática. Sempre que possível o professor deve estabelecer relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes comoutras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema.- Para o trabalho com o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - Indica-se também o uso da calculadora em algumas situações-problema.- No trabalho com gráficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinião para levantamento e tabulação de dados, e construção de gráficos.

309

- Geometrias: sempre que possível utilizar noções de geometrias não-euclidianas, como por exemplo, fractais e geometria esférica.- Para resolução de funções sugere-se o uso de softwares que geram funções como, por exemplo, softwares de Geometria Dinâmica.- Para a exploração de propriedades geométricas sugere-se o uso de softwares de Geometria Dinâmica.

310

4.2.8.2.5 Critérios Gerais de avaliação Nessa diretriz, optou-se pelo processo de avaliação baseado em critérios.

Considerando os diferentes níveis e modalidades de ensino que a rede contempla, aponta-se os critérios gerais de avaliação de Matemática.

Nesta perspectiva, compreende-se que os critérios de avaliação precisamindicar que o aluno:

Identifica o objeto de estudo da Matemática como sendo os conceitos

matemáticos na inter-relação existente entre Números e Operações,Geometrias, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação;

Interpreta e resolve situações-problema, validando estratégias eresultados por meio de conceitos e procedimentos matemáticos;

Compreende o conceito do número, sua função social e a organização doSistema de Numeração Decimal, fazendo uso de suas convenções eaplicações;

Aplica as operações matemáticas em diversas situações, considerando osdiferentes significados atribuídos a cada uma das operações, e asrelações existentes entre elas por meio do cálculo exato e aproximado,mental e escrito;

Compreende o conceito de medidas, os processos de medição e anecessidade do uso das unidades-padrão, estabelecendo relações entregrandezas e medidas com outros conceitos matemáticos;

Identifica a localização/deslocamento no espaço em que está inserido apartir de diferentes pontos de referência, percebendo as relações dosobjetos no espaço usando a linguagem matemática adequada;

Reconhece e classifica as formas geométricas, bidimensionais etridimensionais, identificando suas semelhanças e diferenças;

Interpreta e elabora dados apresentados, fazendo uso de procedimentosde organização por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos.

Nesse sentido, o professor irá elaborar critérios específicos de avaliaçãotendo como base os critérios gerais e a concepção de ensino do Município. Sendonecessária também, a reflexão sobre as formas de avaliação e sua relação com oprocesso de ensino e aprendizagem da disciplina.

311

5 MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

5.1 EDUCAÇÃO ESPECIAL Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapase modalidades da educação. Atualmente a Educação Especial se dá pelo AtendimentoEducacional Especializado (AEE) que disponibiliza salas de recursos multifuncionais

e centros que orientam quanto à utilização e organização de recursos no processo de ensino eaprendizagem de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-lidades / superdotação nas classes comuns de ensino regular, de forma não substitutiva à edu-cação básica.

ANessa perspectiva, traz-se uma discussão sobre a contextualização histórica e social

dos alunos atendidos na Modalidade de Educação Especial, sob o ponto de vista do conceitode exclusão social que fundamenta-se teórica e historicamente a complexidade do processo deinclusão, na rede regular de ensino, retomando o papel do Atendimento Educacional Especia-lizado, apontando para pressupostos metodológicos viabilizadores do processo de inclusão.

Para melhor compreender a história da Educação Especial no Brasil recorre-se a trajetória histórica na qual esteve inserida, podendo-se afirmar que inicialmenteorganizava--se de maneira assistencialista, dentro de uma perspectiva segregativa epor segmentação das deficiências, fato que contribuiu para o isolamento da vida es-colar e social das pessoas com deficiência. A história da construção da deficiênciado Brasil pode ser dividida em três etapas, de acordo com Januzzi (2004): do séculoXVI , até o início do século XX, de meados do século XX à década de 1970; e de1970 até os dias atuais.

Etapas que não serão aprofundadas nesse texto das Diretrizes, mas, dasquais destaca-se alguns aspectos relevantes. É importante considerar que em cadauma dessas etapas, no Brasil, a deficiência foi enfocada por uma reflexão voltada aoatendimento aos deficientes, porem sempre de forma bastante distanciada do aten-dimento dado no ensino regular. Na época destacaram-se a criação de espaços vol-tados ao atendimento aos cegos e aos surdos, isso por volta dos anos de 1850 a1870. (JANNUZZI, 2004).

Outro aspecto trazido por Jannuzzi (2004) diz respeito ao incentivo de pes-soas da elite à educação de deficientes, as quais trouxeram grande influência fran-cesa ao Brasil, e, conforme aponta a autora existem várias vertentes em toda estaprimeira etapa.

A primeira diz respeito a médico-pedagógica: quando a deficiência é tratadaexclusivamente como questão médica, sendo o setor da saúde os primeiros a perce-berem a importância da pedagogia, criando instituições escolares ligadas a hospitaispsiquiátricos, para apoiar crianças segregadas socialmente junto a adultos. A partirde iniciativas da medicina sente-se a necessidade de apoio pedagógico, percebendoque as crianças com necessidades especiais não se apresentam como doentes,mas pessoas que precisam de educação e que têm capacidade de aprendizagem.

A outra é a vertente psicopedagógica, quando então a psicologia e seus mé-todos também são utilizados para tratar do deficiente, isto por influência das expe-riências feitas na Alemanha em 1879.

Outro aspecto relevante desta época é que, em torno de 1920, passa a tergrande relevância no Brasil a Escola Nova, assim como a publicação da obra “O Ma-nifesto dos Pioneiros da Educação Nova”.

A partir dos ideais da Escola Nova passaram a surgir experiências mais sis-tematizadas e científicas no que tange à educação de pessoas deficientes. Issoaconteceu em 1929, com a chegada da psicóloga e professora Helena Antipoff, a

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qual, em Minas Gerais, fundou a Sociedade Pestalozzi, em 1932. Desde então, Se-gundo Januzzi (2004), a iniciativa privada passa a assumir importante papel na Edu-cação Especial, que até hoje mantém assegurado esse marco histórico.

A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associaçõesde pessoas preocupadas com o problema da deficiência; a esfera governa-mental prossegue a desencadear algumas ações visando à peculiaridadedesse alunado, criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular; outrasentidades filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas; há surgi-mento de formas diferenciadas de atendimento em clínicas, institutos psico-pedagógicos e centros de reabilitação, geralmente particulares (JANUZZI,2004 p.34).

Soares (1999) chama a atenção para a nova expressão “Ensino Emendati-vo” usada por muitos professores que atuam junto a pessoas com necessidades es-peciais, a partir de 1930. Em seu livro, Lacerda (ano), propõe uma analise sobre “APedagogia Emendativa do Surdo-Mudo”. Este termo é usado até a década de 1970quando se faz referência à educação dos deficientes.

Nesse contexto o poder público não atua na educação dos deficientes, masapoia as instituições filantrópicas com recursos financeiros. Ainda em 1954 surge omovimento das Associações dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e aumentao número de escolas especiais. “A APAE é concebida tendo como parâmetro a orga-nização da National Association for Retarded Children dos Estados Unidos da Améri-ca, que consistia em uma associação de assistência às crianças excepcionais.”(KASSAR, 1999).

Aranha (1995, p. 63-70) informa que, no período pós-guerra, surgiu a preo-cupação com o aumento considerável de pessoas chamadas “incapacitadas”. Por-tanto, após a Segunda Guerra mundial, devido ao grande número de lesionados, aEuropa aprimorou-se mais na área da saúde para este atendimento. No Brasil, osdeficientes sempre foram tratados nesta área, porém, agora surgem clínicas, servi-ços de reabilitação, psicopedagógicos, alguns mais, outros menos voltados à educa-ção, afirma Jannuzzi (2004). Nesse movimento histórico justificou-se a criação Asso-ciação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD), hoje denominada de Associa-ção de Assistência à Criança Deficiente.

Nos anos de 1961, foi publicada a Lei n. 4.024. a partir dessa lei, apontaKassar (1999), começa-se a explicitar o interesse pelo deficiente, tendo em vistaque, na sociedade como um todo, fala-se em ingresso à escola de parte da popula-ção.

Observa-se no Art. 88 e 89 da Lei 4.024/61:

Art. 88- A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.Art. 89- Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos esta-duais de educação e relativa à educação de excepcionais, receberá dos po-deres públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimose subvenções. (BRASIL,1961).

Nessa perspectiva, de acordo com Carvalho (1997), o direito à educaçãodos deficientes está garantido no sistema geral de educação, mas ainda deixa mar-gem à exclusão.

No ano de 1965, acontece a revisão do Plano Nacional de Educação, ondedetermina-se que 5% dos recursos do Fundo Nacional de Ensino Primário seja desti-

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nado à “educação dos excepcionais” e as bolsas de estudos direcionadas, de formapreferencial às “crianças deficientes de qualquer natureza”(MAZZOTTA, 2005). Nosanos de 1971 é publicada a lei 5.692/71, que apresenta à Educação Especial

Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encon-tram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os super-dotados deverão receber tratamento especial de acordo com as normas fi-xadas pelos competentes Conselhos de Educação.” (BRASIL, 1971).

Este é o único dispositivo na lei, e, que reforça ainda mais o caráter segrega-

cionista, pois as pessoas que apresentam algum tipo de deficiência necessitam detratamento especial e oficializa a educação especial e de classes especiais ,com acriação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) e, posteriormente, aestruturação da Secretaria de Estado da Educação e o Serviço de Educação de Ex-cepcionais, que passa a denominar-se Departamento de Educação Especial.

Contudo, como afirma Mazzotta (2005, p 69), “a educação especial passou afazer parte das políticas educacionais brasileiras somente no final dos anos 50 e iní-cio da década de 60”.

A década de 60 foi um período de ampliação de instituições especializadas.As pessoas com necessidades especiais começam a ser inseridas nos sistemas so-ciais gerais, norteados pelos princípios da normalização e da integração.

Com a integração, surgiram vários princípios, tais como o da normalização eindividualização. No ano de 1994, os princípios da normalização e individualizaçãopassam a ter relevância quando foi aprovada a Política Nacional de Educação Espe-cial.

Com a introdução da individualização do ensino, na década de 1970, iniciou-se uma nova tendência no campo da educação, graças à qual se procurava respei-tar as características de cada pessoa, particularmente no processo de ensino-apren-dizagem. O princípio da individualização preconiza que cada pessoa é uma e que sedeve valorizar e respeitar as diferenças individuais, suas necessidades, possibilida-des (Aranha,1995). Individualizar o ensino significa atender as necessidades decada um, tomando como principio o conceito de equidade.

Nesta perspectiva, buscava-se aplicar simetricamente o padrão de normali-dade. Para isso, criam-se mecanismos de correção ou de adaptação destes indiví-duos.

O princípio da normalização caracteriza-se pela aceitação e respeito às ne-cessidades especiais das pessoas com deficiência, oferecendo oportunidades maispróximas possíveis das de outras pessoas, a fim de que possam desenvolver aomáximo suas potencialidades.

O princípio da integração que se refere ao processo que visa ao estabeleci-mento de condições que facilitem a participação da pessoa com necessidades edu-cacionais especiais na sociedade, obedecendo aos valores democráticos de igualda-de, participação ativa e respeito aos direitos e deveres socialmente estabelecidos.

A década de 1980 foi significativa para os deficientes, tendo em vista que foiorganizado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, pela ONU, movimento quetinha como lema: “participação plena e igualdade”. (JANNUZZI, 2004, p.56)

Destaca-se, também, que o modelo clínico-terapêutico existente na etapaanterior preocupou-se muito com a deficiência, sua causa e como acabar com odéficit. E era essa a preocupação na escola especial, pois havia baixa expectativapedagógica na escola, traduzindo às próprias limitações dos alunos especiais ao fra-

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casso educativo e deixando-se de lado a reflexão educativa sobre a Educação Espe-cial. Este raciocínio restringe-se responsabilizar os alunos por seu fracasso escolar.

Entretanto, existe uma interpretação alternativa contra esse fácil silogismo.Se a escola especial parte do pressuposto de que os sujeitos estão natural-mente limitados, toda a orientação educativa está obrigada a orientar-se na-turalmente em direção a essa idéia e os resultados, finalmente, concordamcom essa percepção (...) os magros resultados são um produto direto da in-consistência dos próprios alunos e não da natureza do projeto educativo(MAZZOTTA,2005, p.73.)

Da mesma forma, Jannuzzi (2004) afirma que a partir da década de 1990,principalmente após a Declaração de Salamanca, ratificada pelo Brasil e por muitosgovernos, aponta a inclusão como um avanço em relação à integração, porquantoimplica uma reestruturação em todo o sistema comum de ensino.

A inclusão do aluno com necessidades especiais, no ensino regular, devepartir da análise da exclusão social como um todo, produzida pelo sistema capitalis-ta, em vez de estar unicamente centrada na análise de que a exclusão se dá somen-te a partir da deficiência em si. Nessa perspectiva a discussão perpassa pelo critérioda exclusão social, que não está centrada apenas em características biológicas, degênero ou de raça, mas está determinada por interesses ditados por um modelo deprofunda exploração humana.

O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição de 1988 ena Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, sendo um dever do Estado e da família pro-movê-la. A finalidade da educação e, por consequência, da escola é o pleno desen-volvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania.

Da mesma forma, a República Federativa do Brasil fundamenta-se constitu-cionalmente, entre outros, no princípio da dignidade humana e tem objetivos como aconstrução de uma sociedade livre, justa e solidária, bem como a redução das desi-gualdades sociais e regionais. É como se encontra no Art. 5º, caput da Constituição,quando então se reafirma o princípio da igualdade de todos perante a lei.

Nessa perspectiva, é importante frisar que a lei n. 7.853/89 reafirmou a obri-gatoriedade da oferta da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensi-no e definiu como crime o “ato de recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazercessar, sem justa causa, a inscrição de alunos em estabelecimento de ensino“

Ainda em âmbito nacional e governamental, importantes passos são dadoscom a criação de órgãos públicos para sistematizar e coordenar os esforços da soci-edade no caminho da integração para a inclusão. Nessa ótica é importante entenderque a partir da década de 70, a educação do deficiente ganha mais espaço com acriação do primeiro órgão governamental da área: Centro Nacional de Educação Es-pecial (CENESP), que é em 1986, transformado em Secretaria de Educação Especi-al (SEESPE), integrando a estrutura do MEC.

Nos anos de 1990, a SEESPE foi extinta, passando suas atribuições para aSecretaria do Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE). SegundoJannuzzi (2004), em 1992, esta secretaria passou a chamar-se SEESP (Secretariade Educação Especial), vinculada ao MEC, em sua estrutura básica. Ainda no ano,de 1986, pelo Decreto n. 93.481, surge o CORDE (Coordenadoria Nacional para aIntegração da Pessoa Portadora de Deficiência). que é mais amplo que o CENESP,trazendo a participação dos próprios deficientes (GOES; LAPLANE , 2004)

O Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CO-NADE) é criado em 1999 no Ministério da Justiça. A principal competência do CO-

315

NADE é acompanhar e avaliar o desenvolvimento da Política Nacional para Integra-ção da Pessoa Portadora de Deficiência e das políticas setoriais de educação, saú-de, trabalho, assistência social, transporte, cultura, turismo, desporto, lazer, políticaurbana, dirigidas a este grupo social. Esse conselho é uma forma de a sociedade ci-vil participar do governo nas decisões políticas. A criação destes órgãos atende aspolíticas públicas para a pessoa com necessidades especiais, bem como atitudesgovernamentais de proteção.

Ainda neste contexto, as atuais reformas educativas, expressas nas PolíticasPúblicas de Educação Inclusiva, revelam a trama complexa que envolve a questão.Quanto mais se aborda o tema inclusão, na perspectiva da implementação das leisatuais, mais exclusão se configura como fruto de uma sociedade de todos os que seapresentam de forma diversa.

A sociedade discute a possibilidade de incluir pessoas com necessidadesespeciais, embora não tenha discutido o pressuposto da inclusão social de todas aspessoas, que não se restringe apenas na esfera da educação, mas ao âmbito sócio-econômico de uma multidão de desfavorecidos por falta de moradia, desqualificaçãopara o trabalho, falta de segurança e com um sistema de saúde precário

A retomada das questões políticas e econômicas que caracterizam o atualmomento histórico reencaminham as discussões sobre o desafio da inclusão do defi-ciente na escola regular. A Constituição Federal de 1988 representa um avanço im-portante na cidadania das pessoas com deficiência. Um artigo específico lhe é desti-nado, apesar da estrutura constitucional direcionar-se para a proteção da dignidadeda pessoa humana como bem maior.

A discussão sobre educação, inserida no contexto social, revela que as desi-gualdades e as injustiças sociais se aprofundam. As diversas concepções trazidaspara a sociedade, como a de homem, a de sociedade, a de educação, a de forma-ção, a de gestão, e etc, continuam sendo embasadas pela lógica do mercado, forta-lecendo a exclusão social. Esse conjunto de valores que permeiam a educação éoriundo dessa lógica perversa. Assim, a educação foi construída historicamentenuma perspectiva de exclusão, percebida através da evasão e da repetência, deprogramas de aceleração, de correção de fluxo idade-série, etc.

Sendo assim, por se perceber que a inclusão é uma realidade que já estáposta, a escola deve levar em conta a legislação e que, segundo Góes e Laplane(2004), mesmo a inclusão escolar não assegure inclusão social, mesmo que os pro-cessos de exclusão social não sejam somente das pessoas deficientes, mesmo quea compreensão das possibilidades e desafios da educação dos alunos com deficiên-cia não se esgote no âmbito da escola, ainda assim a educação é uma mediaçãofundamental para a constituição da vida dessas pessoas, um espaço do exercício dedireitos e de interações significativas.

As políticas de educação inclusiva e gestão educacional, na modalidade deeducação especial constituem uma amostra das discussões que agitam o panoramaeducacional no país.

Uma das referências que contribuem para delimitar o conceito de inclusão éa de que todas as pessoas têm direito à plena participação social. O direito a partici-pação se contrapõe à noção de exclusão e se desdobra em diferentes tipos de inclu-são: social, racial, escolar, digital entre outras.

A compreensão do conceito de inclusão e das formas que as políticas inclu-sivas assumem está estreitamente relacionada ao modo como se caracteriza a dinâ-mica social. O estudo das relações de trabalho; os avanços tecnológicos; a homoge-neização promovida por certos aspectos do processo de globalização; o crescimento

316

da distância entre as parcelas da população incluídas no mundo do consumo, eaquelas dele excluídas; o esfacelamento das comunidades e a emergência do indivi-dualismo como valor generalizado, que se sobrepõe à solidariedade, são algunsdesses traços. Nesse contexto, em virtude das condições geradoras de exclusão,como a exacerbação das desigualdades, a discussão sobre a inclusão de alunoscom deficiência na rede regular de ensino, passa a assumir um caráter peculiar. Porum lado, o sistema escolar alinha-se com a legislação internacional e com posturasmais avançadas em relação aos direitos sociais, mas, por outro, sua ação é limitadano sentido de viabilizar concretamente políticas inclusivas. As dificuldades e os de-safios postos pela inclusão escolar são das mais variadas ordens e estão ligados àorganização da nossa sociedade, aos valores que nela prevalecem às prioridadesdefinidas pelas políticas públicas, aos meios efetivamente disponibilizados para aimplantação dessas políticas, aos fatores relacionados à formação de docentes, àscondições de acessibilidade e aos problemas vinculados à especificidade das dife-rentes condições que afetam o desempenho acadêmico e à formação humana desujeitos que apresentam deficiência ou outras características que os introduzem aessa categoria de alunos com deficiência.

Pretende-se a partir desse panorama histórico e político da educação espe-cial no Brasil, contribuir para a análise das dificuldades e desafios, de forma a di-mensionar a inclusão não como fenômeno meramente escolar, que circunscreve aimplementação de uma série de medidas e prescrições Boneti (2003), mas que deveser situado no contexto social e político.

A abordagem desses itens parece necessariamente convergir para a focali-zação da instituição escolar em suas relações com a sociedade e para a preocupa-ção de como está sendo considerado ou concretizado esse processo de inclusão.Numa perspectiva de discussão que não se restringe ao significado do termo “inclu-são”, como questão que se resolve, basicamente, no espaço da escola, mas ele estávinculado “à história da educação especial, vista sempre como sistema paralelo esubstitutivo ao ensino comum. Assim, vários fatores, sejam favoráveis ou contrários,fazem parte da história atual do termo: o complexo entrecruzamento sobre segrega-ção e exclusão; os desencontros, ênfase e embates que constatam nos discursosem diferentes instâncias, desde as oficiais, as de diferentes instituições sociais, atéas escolas e salas de aula onde são recebidos os alunos especiais; a responsabili-dade atribuída a professores na realização de uma educação que atenda as neces-sidades especiais, sem que propostas pedagógicas se modifiquem na direção dasmetas propostas; as condições extremamente insatisfatórias oferecidas para os alu-nos com necessidades especiais, que repercutem tanto na perspectiva de sua limita-da aprendizagem quanto na sua formação humana, em aspectos relativos à subjeti-vidade e à identidade.

Essas questões indicam o caráter histórico do fenômeno que pretende-seabordar, o qual inclui a superação de uma concepção de mundo fundamentada nopressuposto estático, linear e harmônico. Trabalhar a categoria de inclusão, em umaperspectiva histórica, demanda compreender o conceito como fruto das relações so-ciais de produção que engendram as diversas formas de ver as pessoas com defi-ciência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação.

Nesse contexto a Secretaria de Educação tem como objeto de estudo aeducação inclusiva que traz embutida em sua essência a defesa dos direitos soci -ais81 das pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas ha-81 Decreto n. 6.949/2009- determina no art. 24, que os Estados Partes reconhecem o direito daspessoas com deficiência à educação; e para efetivar esse direito sem discriminação, com base na

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bilidades / superdotação, orientadas para o processo de emancipação humana queé capaz de promover condições mais dignas de convívio social entre todos os sereshumanos.

5.1.1 Atendimento Educacional Especializado - AEEO Brasil promulga a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiên-

cia (ONU/2006), por meio do Decreto n. 6949/2009, assumindo o compromisso deassegurar o acesso das pessoas com deficiência a um sistema educacional inclusivoem todos os níveis e de adotar medidas que garantam as condições para sua efetivaparticipação, de forma que não sejam excluídas do sistema educacional geral em ra-zão da deficiência. A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudançasna concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professo-res, para a efetivação do direito de todos à escolarização.

A concepção da educação inclusiva compreende o processo educacionalcomo um todo, pressupondo a implementação de uma política estruturante nos sis-temas de ensino que altere a organização da escola, de modo a superar os modelosde integração em escolas e classes especiais. A escola deve cumprir sua função so-cial, construindo uma proposta pedagógica capaz de valorizar as diferenças, com aoferta da escolarização nas classes comuns da educação básica e do atendimentoas necessidades específicas dos seus alunos. Os sistemas de ensino devem matri-cular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altashabilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no AtendimentoEducacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarizaçãoofertada em Salas de Recursos Multifuncionais ou em Centros de AEE da rede públi-ca.

As Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o propósito da organizaçãode espaços, na própria escola do ensino regular, dotados de equipamentos, recursosde acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na promoção da escolariza-ção, eliminando barreiras que impedem a plena participação dos alunos da educa-ção especial, com autonomia e independência, no ambiente educacional e social.

5.1.2 Ingresso no Atendimento Educacional Especializado e respectivosencaminhamentos

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-siva tem como objetivos, a oferta do atendimento educacional especializado, a for-mação dos professores, a participação da família e da comunidade e a articulaçãointersetorial das políticas públicas, para a garantia do acesso dos alunos com defi-ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação,no ensino regular.

Os alunos atendidos pelo Departamento de Educação Especial são : Alunos com deficiência - aqueles que têm impedimentos de longo pra-

zo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversasbarreiras, podem ter tido obstruída sua participação plena e efetiva na escola e nasociedade;

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apre-sentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-mento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se

igualdade de oportunidades, assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis;318

nessa definição alunos com autismo clássico, síndromes de Asperguer, síndrome deRett,transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem ou-tra especificação .

Alunos com altas habilidades/superdotação - aqueles que apresentamum potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento huma-no, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes ecriatividade.

Na Rede de Ensino, a forma de ingresso no Atendimento EducacionalEspecializado obedece a estrutura descrita no quadro abaixo.

319

ÁREA CONCEITO AVALIAÇAO DIAGNOSTICO ATENDIMENTOEDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

DEFICIÊNCIA INTE-LECTUAL

Baixo funcionamento intelectual com manifestação an-tes dos dezoito anos e limitações associadas a duas oumais áreas de habilidades adaptativas, tais como: co-municação; cuidado pessoal; habilidades sociais ;utili-zação dos recursos da comunidade; saúde e seguran-ça; habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho.

Avaliação Interdiscipli-nar

( 0 a 4 anos e 11 me-ses)

Escola Especial Joel-ma do Rocio Túlio82

Laudo contendo odiagnostico de defi-ciência intelectual

e/ouDeficiência Múltipla

Educação Infantil Ensino Fundamental

⁄Séries Iniciais

Escola Especial Joel-ma do Rocio Túlio

Avaliação Psicoedu-cacional – SMED

( a partir de 5 anos)Avaliação Neurológi-

caneuropediatrica

Diagnostico deDeficiência intelec-

tual

Salas de Recursos Mul-tifuncionais

nas unidades educaci-onais que complemen-ta o atendimento edu-cacional realizado em

classes comuns.ou

Salas de apoio na Escola Especial Joel-ma do Rocio Túlio quecomplementa o atendi-mento educacional rea-lizado em classes co-

muns

DEFICIÊNCIA VISUAL

Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menorque 0,05 no melhor olho, com a melhor correção ópti-ca; a Baixa Visão, que significa acuidade visual entre0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção ópti-ca; os casos nos quais a somatória da medida do cam-po visual em ambos os olhos for igual ou menor que60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das con-dições anteriores.

Avaliação Oftalmológi-ca

Laudo DeficiênciaVisual

CegueiraBaixa visão

Centro de AtendimentoEducacional Especiali-

zado –Área Visual

DEFICIÊNCIA AUDITIVA Perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um deci-

béis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüên-cias de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

Avaliação Audiometri-ca

Laudo diagnostican-do a surdez ou a

deficiência auditiva


zado –Área Auditiva

DEFICIÊNCIAFÍSICA

Alteração completa ou parcial de um ou mais segmen-tos do corpo humano, acarretando o comprometimentoda função física, apresentando-se sob a forma de para-plegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetra-plegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, he-miparesia, ostomia, amputação ou ausência de mem-bro, paralisia cerebral, nanismo, membros com defor-midade congênita ou adquirida, exceto as deformida-des estéticas e as que não produzam dificuldades parao desempenho de funções

Avaliação Ortopédica,e/ou Fisioterápicae/ou Neurológica

Laudo deficiênciafísica

Salas de Recursos Mul-tifuncionais nas Unida-

des Educacionais

TRANSTORNO GLOBAL DE

DESENVOLVIMENTO

São distúrbios nas interações sociais recíprocas, compadrões de comunicação estereotipados e repetitivos eestreitamento nos interesses e nas atividades. Geral-mente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida.

Avaliação psiquiátrica–

Avaliação neurológicaNeuropediatrica -

Laudo de transtornoglobal de desenvol-

vimento


zado –Transtorno Global do

Desenvolvimento

ALTAS HABILIDA-DES E

SUPERDOTAÇÃO

Aqueles que apresentam um potencial elevado e gran-de envolvimento com as áreas do conhecimento huma-no, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade

Avaliação Psicoeduca-cional

Mais dois anos de in-vestigação no AEEpara diagnostico

Diagnostico de al-tas habilidades e superdotação

Salas de Recursos Mul-tifuncionais que suple-menta o atendimentoeducacional realizadoem classes comuns

FONTE: Secretaria Municipal de Educação – Departamento de Educação Especial (2010).

82 Até o período de ampliação do departamento de avaliação psicoeducacional.

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5.1.3 Mediação pedagógica no Atendimento Educacional Especializado – AEEConforme o art. 12 da resolução CNE – CEB n.04/2009, para mediar os pro-

cessos pedagógicos e atuar no atendimento educacional especializado, o professordeve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação es-pecífica na modalidade de educação especial. O professor do AEE tem como atribui-ção realizar esse atendimento de forma complementar ou suplementar à escolariza-ção, considerando as necessidades específicas dos alunos que serão atendidos namodalidade. Nessa perspectiva a esse profissional cabe:

Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno; Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de

recursos acessíveis; Serviço itinerante: Articulação com os professores das classes comuns,

nas diferentes etapas e modalidades de ensino. Atividades de desenvolvimento das funções psicológicas superiores; Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tec-

nologia assistiva na sala de aula e ambientes escolares; Orientação às famílias sobre o processo de inclusão e os recursos utili-

zados pelo aluno; Interface com as áreas da saúde, assistência social e outras.

Nessa direção a organização do trabalho pedagógico no atendimento educa-cional especializado em cada área considerar os conteúdos curriculares ,as funçõespsicológicas superiores, o cotidiano escolar e do aluno e os recursos pedagógicos etecnológicos na orientação do planejamento , conforme explicitado no gráfico quesegue:

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FONTE: Secretaria Municipal de Educação – Departamento de Educação Especial (2010).

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5.1.4 Salas de Recursos MultifuncionaisAs Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) estão localizadas em unidades

educacionais públicas de educação básica do município em que os alunos recebematendimento. São aqueles que comprovadamente apresentam impedimentos de lon-go prazo, de natureza física e intelectual, cujas barreiras de diferentes ordens, difi-cultam sua participação efetiva na sociedade em igualdade de condições com as de-mais pessoas; necessitando assim de complementação curricular. Os alunos queapresentam altas habilidades / superdotação recebem atividades de enriquecimentocurricular. As demais deficiências sensoriais, bem como o transtorno global de de-senvolvimento, são atendidas em Centros de Atendimento Educacional Especializa-do.

As salas de recursos multifuncionais tem como objetivo prestar serviço denatureza pedagógica, cabendo o desenvolvimento de estratégias que promovam ascondições de acessibilidade aos alunos com deficiência e de complementação curri-cular para alunos com altas habilidades e superdotação. O professor atende o alunomediante a elaboração de um plano individualizado que constará o tipo, frequência eduração do apoio, bem como os recursos necessários para a apropriação dos conte-údos das áreas do desenvolvimento e das disciplinas.

Ao professor especializado do AEE cabe elaborar, executar e avaliar o Pla-no de AEE do aluno, contemplando: a identificação e as necessidades educacionaisespecíficas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e re-cursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessi-dades educacionais específicas dos alunos; o cronograma do atendimento e a cargahorária, individual ou em pequenos grupos; programar, acompanhar e avaliar a funci-onalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE,na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola; produzir materiais didáti-cos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específi-cas dos alunos e os desafios que estes vivenciam no ensino comum, a partir dos ob-jetivos e das atividades propostas no currículo; estabelecer a articulação com os pro-fessores da sala de aula comum e com demais profissionais da escola, visando adisponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para aparticipação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares; orientar os de-mais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidadeutilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autono-mia e participação; desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as ne-cessidades educacionais específicas dos alunos

Destaca-se, nesse processo, a importância das unidades educacionais con-templarem em sua Proposta Pedagógica a oferta do AEE, nas Salas de RecursosMultifuncionais.

5.1.5 Centro de Atendimento Educacional Especializado: SurdezO Centro de Atendimento Educacional Especializado-Surdez (CAEE-S)

oferece serviço de apoio especializado, de natureza pedagógica, fundamentado noBilinguismo, proposta que pressupõe a utilização de duas línguas na escolarização:a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais L1 (oficial sob a Lei n. 10.436, de 24 de abrilde 2002) e a Língua Portuguesa L2, na sua forma escrita e/ou falada.

O CAEE-S objetiva criar condições para a pessoa surda e o deficienteauditivo bilateral desenvolver-se linguisticamente, manifestar sua identidade,promover-se culturalmente e incluir-se no processo de apropriação do conhecimento

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humano.Para ingressar no CAEE–S o aluno deve apresentar laudo audiométrico

comprovando limitação sensorial auditiva bilateral, a partir de 41 decibéis, aceitaçãopela família da proposta de trabalho fundamentada no bilinguismo e com declaração,ou não, de matricula na Educação Básica ou na modalidade Educação de Jovens eAdultos do município de Araucária.

Os alunos devem ter de dois a três atendimentos por semana, nãoultrapassando duas horas diárias, podendo ser individual ou em grupos de nomáximo 10 (dez) alunos. O atendimento dos alunos será realizado por meio decronograma previamente estabelecido contemplando critérios de organização

As pessoas com surdez e/ou deficiente auditivo devem ter atendimentoespecializado que considere a construção e reconstrução de conceitos adquiridos navivência/experiência do aluno. Através de mediações, o professor da sala comum edo AEE devem trocar informações/experiências complementares a fim de enriquecero processo de conhecimento do aluno, não deixando com que o ensino seja algopuramente teórico e linear, mas de forma que a teoria e prática se relacionem e oaprendizado do aluno seja repleto de significado.

Na perspectiva da inclusão, as ações pedagógicas devem ser no sentido deproporcionar um aprendizado global, que una teoria e prática, estimulando o aluno aconfrontar suas experiências com o ensino formal e formar seus conceitos, nestecontexto de diversidade. Desta forma, ganhando cada vez mais autonomia no usodas duas línguas (LIBRAS e língua portuguesa escrita e/ou falada) e na formaçãodos conceitos, o aluno vai além do conhecimento do mundo físico, dos objetos,sendo capaz de exercitar raciocínios reflexivos e abstratos, com base na suavivência social, aliada a mediação pelos professores da classe comum, intérpretes edo AEE.

Neste contexto, é de grande responsabilidade o papel dos profissionais doCAEE-S; os quais deverão desenvolver proposta pedagógica que contemple aeducação bilíngue - Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e Língua Portuguesa, emsua modalidade escrita no atendimento aos alunos surdos; propor adequaçõescurriculares ao professor do ensino regular (quando for o caso); utilizar língua desinais e/ou língua portuguesa escrita na mediação do processo ensino-aprendizagem; oportunizar condições para aquisição e desenvolvimento da LIBRAS,como primeira língua, pelos educandos surdos; promover o ensino da LínguaPortuguesa na modalidade escrita, como segunda língua, desde a Educação Infantil;desenvolver práticas de letramento com os alunos matriculados na EducaçãoBásica, de modo a complementar seu processo de escolarização e acesso aocurrículo; realizar reuniões periódicas com a escola e com o(s) professor(es) doEnsino Regular e intérpretes, na qual o aluno está matriculado, para orientar quanto:formas de comunicação, interação com alunos surdos e utilização de estratégiasmetodológicas alternativas, que viabilizem o acesso ao conhecimento por meio deexperiências visuais de aprendizagem; participar de Conselhos de Classe e reuniõespedagógicas quando necessário, com professores das disciplinas, intérpretes eequipe pedagógica, opinando sobre as potencialidades, necessidades e dificuldadesdos alunos surdos atendidos no CAEE-S; indicar ao professor do ensino regular,critérios de avaliação coerentes com o aprendizado de segunda língua, na correçãode avaliações escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo asingularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;estimular a prática de mecanismos alternativos de avaliação de conhecimentosexpressos em Libras, pelo registro em vídeo ou outros meios eletrônicos e

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tecnológicos, disponíveis na escola; favorecer o contato das crianças com adultossurdos, oportunizando a construção de sua identidade e o aprendizado da Libras,por meio da proposição de eventos, troca de experiências e contatos comassociações de surdos, entre outras atividades; comprometer-se com o estudo eaprofundamento da Libras e de outros conhecimentos relativos à cultura ecomunidade surda.

Nesta perspectiva, os profissionais do CAEE-S fornecerão, com o auxílio dointérprete, os recursos necessários, possibilitando para que a comunicação torne-seefetiva entre o aluno x professor sala comum; aluno x aluno sala comum.

Para tanto, o professor usa um método de ensino baseado na construção ereconstrução, onde o aluno parte de um determinado conteúdo, pensa e refletesobre este; após, questiona o conceito; ao questionar, busca respostas para ele,fazendo uma investigação; ao atingir o objeto de sua investigação, parte para umnovo questionamento. Desta forma, o aprendizado torna-se um processo dialético,onde o saber nunca estará acabado, mas sempre em construção, transformação.

O AEE para alunos com surdez deve ter uma prática pedagógica baseadanos contextos sociais e na herança cultural e científica da humanidade, traduzidosno conhecimento formal.

O professor de AEE ao fazer o atendimento do aluno surdo deve estar atentoaos seus questionamentos, a fim de identificar suas dificuldades e seus avanços,registrando o seu desenvolvimento na aprendizagem. Ele deve fornecer ossubsídios/recursos necessários ao aluno surdo, de modo que este tenha construídode forma complementar os conteúdos, e que possa fazer a interação com oprofessor e os alunos da classe comum de maneira dinâmica.

O CAEE deve dividir o atendimento em 03 momentos didáticos-pedagógicos:AEE em libras; AEE para aprendizado da Língua Portuguesa escrita; AEE paraaprendizado da Libras.

Algumas dificuldades se apresentam e se contrapõem ao processo deinclusão dos alunos com surdez, muitas vezes ações de integração disfarçadas deinclusão, fazendo com que o processo genuíno de inclusão sofra para superarbarreiras diversas tais como: exigir que o aluno aprenda português na mesmadinâmica que os alunos da classe comum; lecionar os conteúdos curricularessomente em Língua portuguesa ou somente em Libras; haver um intérprete deLibras que substitui o professor da sala comum; instituir ou formar uma turmasomente de alunos surdos, com professor intérprete de Libras, considerando-aclasse comum; exigir que o professor da classe comum seja intérprete de Libras efaça também o papel do professor de AEE. É preciso promover a inclusão demaneira com que o aluno surdo possa interagir de fato com o professor e os alunosda classe comum. Por isso, o professor de AEE tem fundamental importância nesteprocesso; oferecendo suporte necessário ao aluno surdo, fazendo os atendimentosem contraturno com atendimento especializado em Libras, ensino da LínguaPortuguesa na sua forma escrita e no Apoio Pedagógico. Estas atividades nãopodem ser excludentes, nem substitutivas, mas sim, complementares entre si e coma classe comum.

Ensinar e aprender LIBRAS é proporcionar ao aluno surdo uma melhorforma na compreensão e transformação do mundo. Contudo, não é possível limitar oseu ensino a esta língua, pois o aluno surdo tem direito de assimilar a cultura local,nacional, como todo cidadão. Assim, tanto a leitura como a escrita da LínguaPortuguesa, vão possibilitar um desenvolvimento qualitativo no aprendizado destealuno. A sala de aula deve ser o espaço privilegiado onde ele possa se apropriar

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deste conhecimento formal, fazendo com que sinta-se mais humano-social, poistodo acervo cultural da humanidade, em sua maioria, pode ser conseguido atravésda leitura/escrita.

Portanto, a abordagem para o ensino do aluno surdo deve ser naperspectiva da inclusão, que não permite uma proposta que valorize apenas umalíngua, mas sim as duas: Língua Portuguesa L2 e Libras L1. Estes instrumentoslinguísticos devem se complementar no processo de apropriação do conhecimentoacumulado pela humanidade e na interação do aluno surdo com o professor e osalunos da sala comum.

5.1.6 Centro De Atendimento Educacional Especializado – Área VisualO Centro de Atendimento Educacional Especializado - Área Visual (CAEE-

AV) é um serviço de apoio pedagógico destinado a alunos que apresentamdeficiência visual (cegos e baixa visão), matriculados ou não nas unidadeseducacionais do município.

O CAEE-AV tem como objetivo a efetivação do apoio pedagógico aos alunosque apresentam deficiência visual e que necessitam de um atendimentoespecializado através de programas diversificados que visam a apropriação doconhecimento por meio de metodologia diferenciada, objetivando a formação desujeitos críticos, participativos, autônomos, independentes e responsáveis emrelação à coletividade, como também a garantia do seu acesso e permanência naEducação Básica.

No CAEE- AV são atendidos alunos com patologias oculares progressivasou que a visão funcional esteja prejudicando a apropriação do conhecimento (outraspatologias) e que possuam indicação no laudo oftalmológico para frequentar um dosprogramas ofertados pelo centro.

Para ingresso no CAEE-AV, além do laudo oftalmológico realiza-se umaavaliação pedagógica. Para matrícula há necessidade, além dos documentosbásicos solicitados nas unidades escolares do município, da declaração de matrículado aluno na Educação Básica ou Superior, quando o aluno estiver estudando.

Esta avaliação possibilita o conhecimento da dificuldade encontrada peloaluno cego ou com baixa visão, sendo possível planejar o que será necessário parao desenvolvimento educacional deste aluno. Para que a avaliação possibilite oconhecimento do aluno há necessidade de se coletar informações junto aosfamiliares, aos professores da educação básica, ao oftalmologista, de modo que sejapossível compreender o contexto escolar e familiar do aluno e concluir quais são asdificuldades encontradas e as possibilidades apresentadas e, por conseguinte,definir quais recursos didáticos, encaminhamentos metodológicos, materiaisadaptados e possibilidades de mediação serão necessários para o seudesenvolvimento escolar.

Em relação aos programas ofertados no CAEE-AV destacam-se,resumidamente, o que são trabalhados nos mesmos:

Projeto Olhar Araucária - que objetiva a identificação e prevenção dedoenças oculares através de encaminhamento para consultas oftalmológicas. Aimplantação deste projeto ocorreu em 2009, tendo como finalidade a identificação depossíveis problemas visuais, junto aos alunos dos CMEIS’s e Escolas, cuja intençãoprincipal é de detecção precoce de afecções oculares para tratamento.

Braille - Louis Braille (1809-1852) foi quem criou o método que leva seunome. Trata-se de uma combinação de 64 sinais que representam as letras doalfabeto, os números, notas musicais, símbolos matemáticos, entre outros. e que

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permitem o registro escrito das atividades realizadas pela pessoa cega, assim comoa leitura destes registros.

A criança cega deve ser alfabetizada em sala de ensino regular, sendo estaa tarefa do professor de ensino regular, com o auxílio do responsável pelo atendi-mento educacional especializado, que vai fornecer o suporte do Sistema Braille.Co-mo a linguagem escrita a ser utilizada pela criança cega será o Braille, é importantefazer com que ela tenha contato com esta simbologia no seu dia-a-dia, por exemplo,confeccionar a identificação de objetos ou crachás em Braille. Em sala de aula é im-prescindível que o material escolar seja disponibilizado com a simbologia em Braille,com antecedência necessária, de modo que o aluno cego aprenda os conteúdos es-colares ao mesmo tempo que os demais alunos.

Produção e adaptação de materiais - quanto aos recursos acessíveis otrabalho deve consistir na confecção de materiais em alto relevo que representemobjetos e imagens, que estão, a princípio, fora do alcance das mãos, que são umdos meios de percepção da realidade dos alunos com deficiência visual.Destaforma, é possível fazer maquetes com mapas políticos ou hidrográficos, ou osistema planetário, usando para tal cartolina, barbantes e materiais de diferentestexturas que permitam que o aluno possa perceber o conteúdo escolar através dotato.

Orientação e mobilidade (OM) - permite que o aluno tenha uma melhor per-cepção do ambiente em que se encontra através do desenvolvimento de seus senti -dos remanescentes. Assim, a orientação está relacionada com sua percepção doambiente e a mobilidade relaciona-se com sua capacidade de se deslocar de umponto a outro. É preciso trabalhar com os alunos a sua percepção do ambiente, atra-vés de seus sentidos, de forma que possam ter maior domínio e segurança de ondeestão e para onde querem se deslocar. Quanto melhor puderem perceber e interpre-tar os sinais sonoros, olfativos e cinestésicos, tanto melhor estarão autônomos e in-dependentes.

Recursos Tecnológicos - na era da inclusão digital, onde já existem livros emáudio, é preciso fazer chegar aos alunos cegos e com baixa visão, todos os recursostecnológicos disponíveis para sua aprendizagem e desenvolvimento. O atendimentoeducacional especializado destes alunos deve contar com computadores e progra-mas atuais de leitores em áudio, e outros recursos de acessibilidade, que são ferra-mentas que possibilitam a comunicação, a pesquisa e o efetivo acesso ao conheci-mento. Neste sentido, o papel do atendimento educacional especializado é cada vezmais indispensável, pois deve dar condições e propiciar o uso destas ferramentastecnológicas diversificadas.

Serviço Itinerante - as mediações realizadas no processo de aprendizagem edesenvolvimento do aluno com deficiência visual são fundamentais para que o mes-mo obtenha êxito na escola, e para isto é preciso levar em conta todas as pessoasenvolvidas neste processo, bem como a necessidade e a disponibilidade de recur-sos que possibilitem a acessibilidade ao conhecimento. Neste sentido, o professorde Serviço Itinerante realiza mediações in loco (escolas e CMEI’s) com o objetivo deorientar as unidades escolares em relação ao planejamento e encaminhamentosmais adequados para que o aluno com deficiência visual se aproprie dos conteúdostrabalhados em sala de aula. Assim, é preciso definir o papel da família, do pro-fessor e do aluno, pois cada um deve fazer sua parte neste processo de ensino e deaprendizagem. O planejamento não pode ser rígido e deve fazer com que todos osenvolvidos no processo de aprendizagem, mesmo que indiretamente, tenham clare-za do que consiste este processo.

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Reeducação Visual / Estimulação Visual - cada aluno cego ou com baixa vi-são apresenta suas necessidades pedagógicas e pessoais, faz-se necessário umplanejamento individual, tendo em vista a idade, a escolaridade e a identificação desuas especificidades, tanto no que se refere a reeducação visual quanto ao apoiopedagógico. Feita a identificação do aluno e, portanto, conhecendo suas limitações esua capacidade, o Plano de Atendimento Educacional Especializado deve ser feitocom objetivos, ações, estratégias e recursos materiais a serem utilizados no proces-so de ensino e aprendizagem numa determinada etapa. Esta etapa ou tempo deter-minado para a execução deste plano deve ser bem definido para que seja possívelfazer uma avaliação sobre o desenvolvimento do aluno e se os objetivos foram atin-gidos. Neste atendimento, devem ser disponibilizados ao aluno o máximo de recur-sos existentes, para que seja possível adequá-los ao que melhor se enquadre àssuas necessidades.

Educação Infantil Especializada - este programa consiste em trabalhar todosos sentidos da criança de zero a três anos. A criança precisa de estímulos para que,então, reaja a estes, fazendo com que seu potencial se desenvolva.O objetivo daeducação infantil especializada na área visual é auxiliar a criança a desenvolver ou-tras áreas afetadas indiretamente pela sua deficiência visual. O processo consisteem estimular os demais sentidos que estão em contato com o mundo em sua volta.A criança toma consciência de seu ambiente, dos seres e objetos em sua volta, atra-vés do contato, interação e comunicação. Isso pode ocorrer através de brincadeiras,jogos, canções, histórias e todas as formas adequadas de mediação que possibili -tem este estímulo.De acordo com a deficiência apresentada pelo bebê, os brinque-dos e materiais utilizados serão definidos, conforme os objetivos propostos. Assim,para o bebê cego a ênfase será em brinquedos sonoros ou que tenham boa percep-ção tátil. Para o bebê com baixa visão devem ser apresentados brinquedos com altorelevo ou muito coloridos, com brilho, etc. É recomendável que estas atividades se-jam realizadas em até três vezes por semana e em torno de 45 minutos. Importanteque a família acompanhe estas atividades para poder dar continuidade ao trabalhodesenvolvido no ambiente familiar.

Jogos Lúdicos - trabalha com os conteúdos das áreas do desenvolvimento,fundamentais para que o aluno se aproprie dos conteúdos trabalhados em sala deaula. A professora desenvolve com os alunos atividades diversificadas e lúdicas queos levam a ampliarem seu vocabulário, busquem soluções para os desafios e pro-blemáticas apresentadas, desenvolvam sua capacidade de planejamento, expressãocorporal, raciocínio, afetividade, entre outros aspectos importantes para o processode aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno.

Atividades de Vida Autônoma (AVA) - trabalha atividades que proporcionemao aluno com deficiência visual o desenvolvimento das atividades diárias, objetivan-do o seu desenvolvimento pessoal e social nos múltiplos afazeres do cotidiano. Umaspecto importante do desenvolvimento das AVA é possibilitar ao aluno cego ou combaixa visão organizar e atuar nos diferentes aspectos do seu cotidiano enquanto ci-dadão independente e autônomo, tornando-lhe possível ser o protagonista de suaprópria vida.

Sorobã - Trata-se de um instrumento utilizado para fazer cálculos matemáti-cos por alunos com deficiência visual e que, diferente da calculadora comum, depen-de do raciocínio e destreza do aluno para efetuar os cálculos. Os cálculos são reali-zados com materiais concretos e através do cálculo mental. O responsável peloAtendimento educacional especializado deve preparar atividades com material dou-rado, jogos e outros materiais que preparem o aluno para o uso do sorobã. A escola

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do Ensino Regular deve identificar todos os alunos cegos e com baixa visão para oCenso Escolar INEP/MEC, através de um formulário que deve ser preenchido anual-mente. A importância deste censo é que a partir dele o MEC fornece material didáti-co específico para a idade e a condição visual do aluno. Desta forma, o preenchi-mento do formulário, que deve ser enviado ao INEP/MEC, converge para o eventualdireito do aluno de receber recursos adaptados para facilitação de sua aprendiza-gem. Logo, um direito do aluno corresponde a um dever da escola, instituição res-ponsável pelo levantamento destes dados. Esta identificação, que pode ser feitaatravés de entrevista com o aluno e seus familiares, através de coleta de informa-ções com seus professores anteriores, bem como amigos, diagnóstico dos profissio-nais competentes, também vão subsidiar o planejamento das ações e estratégiaspara o processo de aprendizagem deste aluno.

5.1.7 Centro De Atendimento Educacional Especializado – Transtorno GlobalDo Desenvolvimento

No Município de Araucária, em 2011, foi implantado o Centro deAtendimento Educacional Especializado - Transtorno Global de Desenvolvimento(CAEE-TGD). Este Centro disponibiliza apoio de natureza pedagógica, direcionadoao educando que apresente Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e/ouTranstorno de Comportamento e das Relações Sociais (TCRS) matriculados naEducação Básica.

Este apoio pedagógico é realizado em período contrário à matricula naEducação Básica. O objetivo principal é oportunizar que aluno chegue à idade adultacom o máximo de autonomia possível, através do desenvolvimento da comunicaçãoe da apropriação do conhecimento científico utilizando-se de metodologiadiferenciada.

Para ingresso no CAEE-TGD, o aluno deverá apresentar laudo neurológicoou psiquiátrico e declaração de matrícula na Educação Básica.

No CAEE-TGD são atendidos alunos com Diagnósticos de TranstornosGlobais do Desenvolvimento que segundo o DSM–IV (Manual Diagnóstico eEstatístico de Transtornos Mentais) caracterizam-se por um comprometimento gravee global em diversas áreas do desenvolvimento como a habilidades de interaçãosocial recíproca, habilidades de comunicação e alterações de comportamento com apresença de estereotipias motoras, interesses restritos e repetitivos. Os prejuízosqualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado emrelação ao desenvolvimento do indivíduo. Fazem parte desta classificação osquadros clínicos de Transtorno Autista, Transtorno de Rett, TranstornoDesintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global doDesenvolvimento sem Outra Especificação.

No Centro também é ofertado um programa que atende alunos comTranstorno de Comportamento e Relações Sociais (TCRS). Sabendo-se que certoscomportamentos inadequados são observados no curso do desenvolvimento normal,para diferenciar normalidade de psicopatologia, é importante verificar se essescomportamentos ocorrem esporadicamente e de modo isolado ou se constituemsíndromes, representando um desvio do padrão de comportamento esperado paraalunos da mesma idade e sexo em determinada cultura. Com base em critériosdiagnósticos internacionais, (DSM-IV), observa-se que o comportamento anti-socialpersistente faz parte de alguns diagnósticos psiquiátricos. O transtorno da conduta eo transtorno desafiador de oposição são categorias diagnósticas usadas para alunos

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com idade inferior a 18 anos enquanto o transtorno de personalidade anti-socialaplica-se aos indivíduos com 18 anos ou mais.

O transtorno da conduta é um dos transtornos psiquiátricos mais frequentesna infância e um dos maiores motivos de encaminhamento a psiquiatria infantil. Oquadro clínico do transtorno da conduta é caracterizado por comportamento anti-social persistente com violação de normas sociais ou direitos individuais, trazendolimitações importantes do ponto de vista acadêmico e social.

As funções do professor do CAEE-TGD são identificação das necessidadeseducacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e dasatividades a serem desenvolvidas, elaboração e execução do plano de AtendimentoEducacional Especializado (AEE) em articulação com os demais professores dosCMEI’s e escolas de Educação Básica, produção, organização e orientação deprofessores e famílias sobre recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégiasconsiderando as necessidades específicas dos alunos avaliando a suafuncionalidade e a aplicabilidade na sala de aula, bem como em outros ambientes daescola, elaboração do cronograma de atendimento, desenvolvimento de atividadespedagógicas de acordo com as necessidades específicas dos alunos, realização demediações nas escolas para troca de informações de como está o desenvolvimentodo aluno, suas necessidades e possibilidades no processo ensino aprendizagem eelaboração de relatórios pedagógicos semestrais que possibilitem avaliar eacompanhar o seu desenvolvimento.

O papel fundamental do professor é mediar as experiências e o aprendizadode forma que o aluno adquira consciência do mundo que o cerca proporcionando odesenvolvimento de uma forma de comunicação compreensível com seu meiopossibilitando a ampliação do seu conhecimento.

Na educação escolar, o ensino estruturado e as estratégias de comunicaçãoencontram-se entrelaçadas com objetivos de proporcionar a antecipação da rotinaescolar, a ampliação progressiva da flexibilidade do aluno mediante as mudanças narotina ou no ambiente, além, obviamente, de ampliar a possibilidade de acessodeste aluno à linguagem receptiva e expressiva. Assim, podemos presumir queessas estratégias deverão estar estruturadas em prol de situações reais a seremvivenciadas pelo aluno, no cotidiano escolar, provocando o desenvolvimentocognitivo a partir da destinação de sentido real ao seu uso.

Uma estratégia que poderá ajudar é a utilização de recursos de apoio visualconfeccionados pela escola, já que devem ser criados, com base no seu cotidiano,junto ao aluno, para serem associados, ao se dirigir a ele, a fim de comunicar-lhesobre o que é esperado dele, o que acontecerá em seguida na rotina escolar e paraoferecer-lhe o atendimento às suas necessidades ou a oportunidade de fazerescolhas. Tais recursos podem ser fotos de locais ou do aluno em diferentesmomentos e espaços do cotidiano da turma, de objetos que indiquem necessidadesbásicas. Além de fotos, os objetos em si poderão facilitar a comunicação com oaluno.

Na comunicação com o aluno, em qualquer situação (antecipar o queacontecerá a seguir, oferecer escolhas ou atendimento às necessidades, orientarquanto a procedimentos e conduta esperados, entre outros), com uso de material deapoio visual, deve estar sempre presente a verbalização objetiva.

Tendo este conhecimento optou-se por organizar um trabalho especificopossibilitando a previsibilidade, organização do espaço, ensino de matériasacadêmicas e possibilitar através de um programa de comunicação aos alunos aquestão da comunicação expressiva e receptiva, utilizando-se do canal visual, por

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meio de figuras, já que estes alunos possuem uma percepção visual muitoacentuada. Portanto os materiais devem ser confeccionados levando-se emconsideração a necessidade de ser de fácil manipulação, acessível e resistente aouso cotidiano.

Para as famílias dos alunos com TGD é ofertado o apoio em grupo depsicoeducação coordenado por uma psicóloga. Os encontros são realizadosquinzenalmente, com duração aproximada de três horas e meia. São organizadospor módulos que trabalham temas específicos sugeridos pelos próprios pais ou deacordo com a necessidade verificada durante os encontros e avaliada pelacoordenadora do grupo. Os temas abordados são divididos didaticamente,buscando sempre que possível a finalização com uma oficina que possibilite àfamília experimentar na prática o conteúdo trabalhado. Em todos os encontros há oplanejamento de exposição e discussão mais teóricas sobre o tema, além de espaçopara que os pais compartilhem suas dúvidas e experiências.

Outro trabalho desenvolvido no Centro com os alunos com TCRS são asterapias em grupo coordenadas por uma psiquiatra e psicóloga onde participa oaluno, um membro da sua família e a professora. Os encontros são realizadosmensalmente, com duração aproximada de duas horas com objetivo descobrir,transformar e enriquecer o modo de relacionamento interpessoal e melhoria dasocialização, restabelecimento do equilíbrio psicológico, partilha de experiênciascomuns determinantes para o bem-estar físico e emocional .

5.1.8 Escolas EspeciaisTendo como princípio à formação humana que reconhece no educando um

potencial a ser desenvolvido visando sua própria superação. O profissional assumeo papel de mediador que estimula, intervém e desafia o educando para que omesmo encontre suas respostas que não necessariamente tem que ser as mesmaspara todos, pois o educando é um sujeito concreto inserido num contexto real comcrenças, valores próprios que o define em sua totalidade e realidade histórico-social.

Assumir a diversidade pressupõe o reconhecimento do direito à diferençacomo enriquecimento educativo e social. Este processo vem provocando mudançasde paradigma, impulsionando as pessoas a conviverem com a concepção de ensinoe aprendizagem, sem restrições de qualquer ordem. Neste sentido, os educandosprecisam estar em situações de aprendizagem, independentemente de suascondições intelectuais ou sociais, pois o aprender alegra e motiva o ser humano,dando-lhe oportunidade de serem felizes, trocar experiências, ajudarem-semutuamente e se desenvolverem.

Considerar o processo de inclusão social na qual a Unidade Educacionalseja um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos,sem distinção étnica, de classe, gênero ou características pessoais ou de grupos,baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita comodesejado é o desafio que se impõe para todas as Unidades Educacionais.

Nesse sentido, a própria Unidade de Educação Especial ainda precisa serredimensionada objetivando a efetiva inclusão que não se resume noremanejamento dos alunos de uma Unidade Educacional para outra sem o aportenecessário ao atendimento das especificidades educacionais.

Um exercício interpretativo faz compreender e favorecer o desenvolvimentointegral da personalidade humana, abrangendo o atendimento a todas as condiçõesnecessárias, como o exercício de direitos civis, políticos e sociais.

Nessa perspectiva, a Escola Municipal de Educação Especial Joelma do

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Rocio Túlio tem como função precípua proporcionar aos educandos o acesso aoconhecimento sistematizado e construído historicamente ampliando condições ebuscando alternativas inclusivas que favoreçam o desenvolvimento integral dapersonalidade humana.

Atualmente a Escola Joelma do Rocio Túlio atende a faixa etária de 6 mesesa 14 anos estruturando seu trabalho através de programas específicos conforme o nível de desenvolvimento, conhecimento e idade cronológica dos educandos(Educação Especializada- Educação Infantil, Letramento, TEACCH (Tratamento eEducação para Alunos Autistas ou com Distúrbios Relacionados a Comunicação) eComunicação Alternativa (para atender as necessidades dos alunos comdificuldades de fala e de escrita); buscando uma proposta de trabalho significativo eque atenda as reais necessidades dos educandos desenvolvendo suaspotencialidades tendo uma perspectiva inclusiva que possibilite futurosencaminhamentos quando possível para outras Unidades Educacionais daEducação Básica. Os que não se beneficiam do processo de inclusão, após os 14anos são encaminhados conforme seu nível de desenvolvimento para a Escola daAPAE Joana Belniak ou para a Escola de Educação Especial Agrícola Padre JoséAnusz.

As etapas e modalidades da Educação Básica oferecidas na UnidadeEducacional abrangem: Educação Infantil; Letramento; Autismo; AtendimentoEducacional Especializado.

As turmas são organizadas levando-se em consideração um conjunto defatores e critérios, como a idade cronológica, o nível de desenvolvimento eaprendizagem dos alunos, aspectos comportamentais e outros. Os programaseducacionais para crianças, jovens e adultos com deficiência mental grave sãorelativamente novos. Como alternativa de atendimento a esses educandos, sugere-se uma organização de trabalho diferenciada, a qual uma o indicativo do Centro Diado Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome da Secretaria Nacionalde Assistência Social (Brasília, 2004), e o Programa de Oficina ProtegidaTerapêutica prevista no Artigo 35, 5º, do Decreto 3.298/99.

Há alguns anos as crianças, jovens, adolescentes e adultos com limitaçãointelectual, moderado ou severo, ou considerada incapaz de aprender, necessitavamapenas de cuidado e proteção. A partir do momento em que o sistema educacionalproporcionara a oportunidade a estes freqüentar a escola pública, esta se defrontacom a questão do currículo a ser proposto, sem dúvida um desafio aos educadoresque atuam com esses educandos.

Ao delinearmos um currículo para esses educando devemos ter comoobjetivo o desenvolvimento das potencialidades mais relevantes para a sua vidacotidiana de forma a possibilitar-lhe sua participação tão independentemente quantopossível, na sua escola, na sua casa e na comunidade.

A Escola de Educação Especial Agrícola Padre José Anusz destina-se aeducandos com deficiência mental nos períodos matutino e vespertino. Para tanto,tem como proposta desenvolver potencialidades que assegurem ao cidadãoqualidade de vida e principalmente o acesso de inclusão social, os direitosfundamentais à vida, que se apoia nos pilares do direito à saúde, do direito àeducação e do direito ao trabalho.

O atendimento é realizado em turmas agrupadas de acordo com seu nívelde desenvolvimento diagnosticado através de uma avaliação médica e pedagógica,as quais possibilitam a sistematização das intervenções e mediações que se fizeremnecessárias em função de seu nível de desenvolvimento.

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As atividades desenvolvidas na escola onde o objeto do trabalho é odesenvolvimento humano por meio da Arte e suas linguagens e a psicomotricidadepor meio da aquisição da consciência corporal e o desenvolvimento psicomotor, dasexplorações que faz, do contato com outras pessoas, da observação daqueles comquem convive, levando o educando a aprender sobre as coisas do mundo, sobre simesmo e comunicar-se pelas linguagens corporais e artísticas onde os conteúdosbásicos são o perceber e expressar-se em seus mais amplos aspectos, sendoutilizadas as linguagens: plástica, corporal, cênica, musical, a contação de história eas atividades de vida diária priorizando o sentir, o perceber, o ver, o ouvir, o falar, ocontar, o cantar, o aprender, o construir e o interagir.

As sistematizações das atividades a serem realizadas pelos educandos sãoplanejadas semanalmente pelas equipes de trabalho.

Através de observação, registro e discussão são realizadas alteraçõesnecessárias para o aprimoramento das atividades, bem como encaminhamentosmetodológicos relacionadas ao ensino do professor e as necessidades deaprendizagem do educando Esses momentos são importantes para organização esistematização do trabalho pedagógico tendo como objetivo a unidade de trabalhoentre o coletivo da escola.

Essa proposta educacional desenvolvida na Escola Municipal Padre JoséAnusz, a qual atende adolescentes, jovens e adultos com deficiência mentalassociada a deficiências neuromotora e sensorial tem como objetivo educar para avida através de vivência e experiências concretas respeitando a diversidade,investindo na potencialidade dos educandos e tendo como princípios odesenvolvimento humano que por meio da arte e suas linguagens (artes visuais,dança, música, teatro, contação de histórias), corporalidade e atividades de vidadiária tem como objetivo desenvolver o processo criativo e expressivo doseducandos, criando situações envolventes, estimuladoras e motivadoras para oprocesso de aprendizagem.

São priorizadas ações pedagógicas relacionadas às áreas dodesenvolvimento e do conhecimento, tendo como referenciais os seguintes eixos:

1. Arte e suas linguagens2. Funções psicológicas superiores.3. Corporalidade 4. Atividades de Vida Autônoma e Social

5.1.9 Pressupostos Viabilizadores para o Processo de InclusãoA inclusão só se efetivará a partir do momento que repensarmos a prática

pedagógica desenvolvida em sala de aula, em seus níveis e modalidades, para to-dos os alunos.

A visão clássica e contemporânea, construída historicamente, está enraizadaem nossa cultura permanecendo a ideia de que as pessoas com deficiência são in-capazes de aprender e se desenvolver, sendo-lhes negado o acesso ao conheci-mento formal e a interação social. Contudo, com a perspectiva da inclusão, a escolatorna-se uma das instituições sociais que deve trabalhar para o rompimento desteparadigma e construir um ambiente em que o aluno com deficiência possa ter aces-so a um ensino igualitário, considerando suas diferenças, onde exerça seu direito deaprender.

A pesquisa de Leontiev (2008) sobre o uso de material visual no ensino reve-lou que a relação entre palavra-imagem, na assimilação do conhecimento, permitiu

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aos alunos a compreensão abstrata e generalizada formuladas pelas palavras a umobjeto visual com características menos relevantes. A inter relação entre compo-nentes sensoriais e componentes lógicos atuam, para alguns autores, como condu-tor na investigação do processo cognitivo. A conjugação dos aspectos pedagógicosdo uso da palavra e de elementos visuais tem contribuído sobremaneira para aaprendizagem desses alunos inclusos, que na proposição de alguns estudiosos,esse desenvolvimento permite: a exposição e explicação oral do objeto estudado; aobservação direta dos objetos e fenômenos estudados; os meios visuais que ilus-tram os mesmos fenômenos; e, outras formas de leitura e pesquisa do objeto

Nesse sentido em seus encaminhamentos ainda há nas praticas metodológi-cas do professor a priorização de trabalho voltados a exposição e informações ver-bais em detrimento do trabalho com recursos visuais e tecnológicos.

A ciência da comunicação propõe a diagramação, ou seja, a utilização de es-truturas esquemáticas para a compreensão de dados que informam datas ou lugarese que validam a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos incluídos. A diagra-mação, enquanto instrumento de raciocínio e pensamento eleva o nível das funçõespsicológicas superiores da criança deficiente, incluindo a criança autista, que apre-senta um transtorno global do desenvolvimento.

As informações verbais devem ser organizadas permitindo aos alunos perce-ber a ordem do pensamento e das relações abstratas, facilitando a representação darelação de partes que compõem o todo, hierarquia, diferenças, semelhanças, e de-mais elementos. Em uma aula expositiva o aluno pode perder algumas considera-ções verbais do professor pela demora ao tomar nota, ou pela falta de concentração,ou, ainda, por apresentar deficiência auditiva. A diagramação surge como meio nacompreensão dos conteúdos expostos. A utilização de estruturas esquemáticas paraa compreensão de dados que informam datas ou lugares validam a aprendizagem eo desenvolvimento desses alunos incluídos.

As imagens não devem apenas ilustrar o trabalho exposto pelo professor,mas conduzir a articulação das questões propostas. No caso do aluno cego o aces-so às imagens pode ser efetuado por via tátil-verbal, permitindo a compreensão daverbalização, por parte do professor, coadunada à impressão tátil (Vide adaptaçãode materiais CAEE-AV).

O professor ao usar imagens em suas aulas, deverá coletá-las considerandonão só o conteúdo apresentado, mas, igualmente, sua autoria, estilo e época da pro-dução, sem desviar-se da qualidade estética das mesmas, quando será preciso umacriteriosa seleção83 nessa adaptação.

As informações verbais são organizadas permitindo aos alunos perceber aordem do pensamento e das relações abstratas, facilitando a representação da rela-ção de partes encaminhando-as ao AEE para adaptação deste material, de forma agarantir uma aproximação maior com o objeto e, uma melhor aprendizagem do con-teúdo.

Para o aluno deficiente são maiores as dificuldades para explorar o conheci-mento e as experiências do mundo. A utilização de filmes, como um dos recursospedagógicos, apresenta-lhe uma gama de vivências. O uso desse recurso provocaefeitos comunicacionais de origem sonora, visual e verbal, permitindo, ainda aapreensão de outras linguagens não só verbais. Cabe ao professor fazer a media-ção deste recurso durante a seção, apontando aspectos relevantes que se relacio-nam com o conteúdo apresentado e, da mesma forma, problematizar e ressaltar as-pectos significativos promovendo o processo de aprendizagem. Destaca-se dessa83 Considerar a qualidade da imagem e a possibilidade de compreensão da representação da figura por meio do tato.

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forma, a necessidade da colaboração de intérprete para o caso da criança surda eda deficiente visual audiodescrição 84.

É importante que antes de iniciar o filme, o professor faça uma breve expla-nação sobre o contexto histórico que será desenvolvido e relacioná-lo com o conteú-do trabalhado.

Quanto à ação física sobre o objeto, a concretude das coisas (texturas, plas-ticidade, temperatura, volume, tamanho e peso) faz com que os alunos com deficiên-cia e transtorno global do desenvolvimento (TGD) tenham seu desenvolvimentoconstruído na relação – conteúdo – significado/sentido - aprendizagem. Os momen-tos culturais e de experimentação cientifica, a teatralização e outros eventos, permi-tem que esses alunos tenham contato com os objetos, por meio da apropriação dosconhecimentos historicamente produzidos e materializados.

São viáveis encaminhamentos metodológicos em algumas disciplinas quepermitem aos alunos inclusos a vivencia de fenômenos85 dentro da sala de aula ou,mesmo partir para uma pesquisa de campo86, que permite um contato com a nature-za a partir da pesquisa, do lançamento de hipóteses e, posterior, abstração do fenô-meno.

Destaca-se também a importância de visitas orientadas/mediadas a diferen-tes espaços que possam enriquecer e complementar o trabalho desenvolvido emsala de aula.

Um dos mais eficazes recursos para a interação com o objeto de estudo é obrinquedo87, por propiciar uma ação universal, democrática, em especial, às criançascom Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), que são comumente excluídosda interação com as outras crianças. Dessa forma o brinquedo possibilita a acessibi-lidade e consiste em elemento mediador e eficaz. Também pode ser usado como umrecurso pedagógico, pois desenvolve os movimentos do corpo no espaço e exercitao pensamento simbólico por meio do faz de conta88, viabilizando noções da física,como espaço, peso, velocidade, resistência, equilíbrio e outras noções fundamentaispresentes no ensino formal, tornando-se mediadores no processo de ensino eaprendizagem.

Outros recursos didáticos e pedagógicos também podem ser utilizados comoa representação e a formação de espaços cênicos, que permitem, ao mesmo tempo,conduzir ao jogo simbólico e a brincadeira pelo imaginário, onde significado e movi-mento corporal se integram.

84 Audiodescrição – trata-se de um recurso de tecnologia assistiva que permite a interação com odeficiente visual junto ao público de produtos audiovisuais. Esse recurso consiste na tradução deimagens em palavras, consistindo em um modo de tradução audiovisual intersemiótico, onde o signovisual é transposto para o signo verbal, caracterizada pela descrição objetiva de imagens que, emconjunto com as falas originais, permite a compreensão da narrativa audiovisual. A audiodescriçãoacontece ao mesmo tempo em que a imagem aparece na tela, interagindo entre o conteúdo verbal eas falas do produto audiovisual, e em sincronia com outras informações sonoras deste produto(risada, porta batendo ou tiro). Essa técnica não se sobrepõe ao conteúdo sonoro principal do filme,mas trabalha com ele no sentido de proporcionar o melhor entendimento possível de uma cena,preenchendo uma lacuna para o indivíduo deficiente visual.85 A observação de fenômenos tais como nascimento de moscas da fruta, seu ciclo de vida, o testecom os efeitos da luz natural e artificial na produção da clorofila nas plantas, permitem essa valorosavivência e aprendizado.86 A vivência física em outros espaços não é substituída por imagens, figuras ou descrição verbal.87 Ver texto sobre o brincar na Educação Infantil.88 O aluno ao montar um cavalinho de pau, por exemplo, está atribuindo um novo sentido simbólico aocabo de vassoura.

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A maquete como mais um dos recursos para tornar os conteúdos escolaresacessíveis aos alunos deficientes. Por meio dessa ferramenta é possível concretizaros vários ecossistemas e espaços demográficos viabilizando a possibilidade de ma-nipulação. É possível trabalhar com as variações de texturas para o aluno deficientevisual, com contrastes de cores para o aluno com baixa visão e, ainda, tornar essesmateriais mais resistentes à movimentação mais abrupta. Mesmo a leitura dessasmaquetes precisa ser mediada verbalmente, como exploração do espaço tridimensi-onal, pontos referentes e esquemas abstratos. As relações de tamanho e proporçãodevem ser trabalhadas pelo professor junto aos alunos deficientes e, permitir o ma-nuseio dessa estrutura e seus materiais para desenvolvimento da qualidade tátil,pela mediação verbal com simulações, esquemas e modelos tridimensionais paramelhor compreensão.

Dessa forma no trabalho com o conhecimento, há que considerar as especi-ficidades no trabalho metodológico de cada disciplina, entendendo a necessidade dacompreensão do seu objeto de estudo, o que exige a utilização de recursos específi-cos.

Nesse sentido no campo da Matemática não se operam apenas com núme-ros, mas a lógica, limites e infinidades, com trajetos no espaço bi ou tridimensionais,os quais exigem sistemas de representação que se tornam complexos e de elevadograu de abstração. A utilização dos recursos pedagógicos torna possível esse aces-so, a exemplo do material dourado, blocos lógicos, peças de cuisinare89, tangran, ge-oplano90 e adaptação de jogos, softwares educativos, instrumentos que entende-se,serem obrigatórios para a escola inclusiva.

Destaca-se que a utilização do cubaritimo91é uma opção importante para odesenvolvimento da autonomia dos alunos com deficiência visual. O sorobã é uminstrumento que permite efetuar as quatro operações, registrando os numerais en-quanto o cálculo é realizado mentalmente. Esse instrumento foi inicialmente criadopara utilização por parte dos alunos com deficiência visual, e tem sido útil para osalunos que apresentam incoordenação manual (dificuldade de manipular objetos).

Ainda nessa perspectiva o ensino de Arte tem trazido contribuições para aformação de pessoas com deficiência, favorecendo a valorização e o contato com asexpressões artísticas em diferentes períodos históricos e culturais. É importante asua atuação ampliando a visão de mundo, enriquecendo o vocabulário e, possibili-

89 MATERIAL CUISENAIRE é constituído por modelos de prismas quadrangulares. É um materialestruturado, composto de 241 barras coloridas que são prismas quadrangulares com 1 cm de aresta nabase, com 10 cores e 10 comprimentos diferentes e proporcionais . A utilização do Material Cuisenaireestende-se a vários conteúdos entre os quais se destacam: fazer e desfazer construções, fazerconstruções a partir de rep resentações no plano, cobrir superfícies desenhadas em papel quadriculado,medir áreas e volumes, trabalhar simetrias, construir gráficos de colunas, estudar frações e decimais,estudar as propriedades das operações, efetuar a decomposição de números, efetuar a ordenação denúmeros, estudar e comparar “partes de” e resolver problemas.90 O GEOPLANO é um material criado pelo matemático inglês Calleb Gattegno. Constitui-se por uma placade madeira, marcada com uma malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vértice dos quadradosformados fixa-se um prego, onde se prenderão os elásticos, usados para "desenhar" sobre o geoplano.Podem-se criar geoplanos de vários tamanhos, de acordo com o n.º de pinos de seu lado, por exemplo,5x5, ou seja, cada lado do geoplano tem 5 pinos (pregos). Parecidas com o geoplano, as malhasquadriculadas ou pontilhadas são outro recurso de trabalho, e, assim como o geoplano, sua função éajudar o aluno na observação das formas geométricas e nos desenhos que ela fará a partir daspropriedades da figura que observou e montou no geoplano91 É um material especifico para a escolarização do aluno cego, composto por uma caixa de madeira etendo na parte superior uma grade de metal para encaixe dos cubos em cujas faces estão registrados osalgarismos do sistema Braille com gaveta com tampa removível para os cubos serem guardados. OCUBARITIMO deve ser utilizado apenas para verificação dos resultados.

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tando, ainda, a leitura de imagens, que tornam valiosas no contexto social contem-porâneo onde há uma supervalorização do visual, que acaba por excluir e segregaros indivíduos que não compartilham dessas leituras.

Nesse campo das artes visuais a representação mais acessível é a tridimen-sionalidade das imagens (relevo, alto ou baixo relevo) ou em esculturas modeladas,entalhadas ou construídas, representando sempre a figura tridimensional como re-presentatividade de um objeto ou ideia. Ao manusear a imagem tridimensional, oaluno com deficiência visual pode conhecer aquilo que não lhe é acessível na vidareal92, podendo transmitir aspectos quanto à forma, proporção e posição, sem des-cuidar da linguagem que é o que realmente completa uma imagem mental significati-va.

O diagnóstico do professor da disciplina de arte, na escola inclusiva, objetivasaber o nível de conhecimento sobre artes visuais que os alunos apresentam (emespecial sobre a pintura) fazendo uma descrição das obras consultadas e, enfocan-do as cores, formas e elementos que devem ser observados pelo aluno.

No Google Art Project93 encontram-se textos explicativos das obras que po-dem ser acessadas pelo aluno cego auxiliado pelo professor, que, deve, encaminharao CAEE-AV materiais sobre o conteúdo trabalhado para que o serviço especializa-do acessibilize esses materiais em Braille, sobre a vida e obras dos artistas, as pin-turas e as fases. Utilizando-se da tecnologia pode-se usufruir de softwares específi-cos para os alunos cegos, como o JAWS94 e o DOSVOX95, entre outros

Na mesma direção, a Educação Física deve considerar os tipos de deficiên-cia ou transtornos globais de desenvolvimento que o aluno apresenta e realizar algu-mas adaptações metodológicas específicas em cada caso.

Em relação à deficiência visual cabe ao professor escolher um local seguropara a movimentação dos alunos que permitam ao aluno deficiente caminhar e cor-rer pelo ambiente com segurança. O professor precisa considerar as determinaçõesmédicas com relação às atividades de alto impacto e força excessiva, no caso de al-gumas patologias como alta miopia e outras96 para não por em risco a saúde dosalunos.

Em todas as aulas de Educação Física deve estar presente um intérpretepara acompanhar as atividades do aluno surdo como forma de acessibilizar o conhe-

92 Como acontece com a réplica do Cristo Redentor, no Rio de Janeiro ou com as pirâmides do Egito, querpelo tamanho da obra ou pela sua distância geográfica, ou por ser uma fantasia, como no caso dounicórnio.93 Google Art Project - um projeto de Google que nos permite acessar mais de 1000 obras de mais de 400artistas diferentes. Cada imagem tem 7 bilhões de pixels, suficiente para fazer zooms e acessibilizar todosos detalhes da imagem .94 O JAWS é um programa de auxílio para deficientes visuais, composto por um sistema de leitura de telasexibidas no computador e sintetizador de voz para reconhecimento de comandos efetuados por parte dousuário. Facilita o acesso para pessoas com problemas visuais, pois ele lê o conteúdo exibido na tela docomputador para seu usuário.95 O sistema operacional DOSVOX permite que pessoas cegas utilizem um microcomputador comum (PC)para desempenhar uma série de tarefas, adquirindo assim um nível alto de independência no estudo e notrabalho.96 Alta miopia - A alta miopia é uma doença caracterizada pela miopia acima de 6 dioptrias (graus). Não sesabe exatamente sua causa, mas provavelmente têm uma alteração no colágeno (tipo de fibra que forma oolho), causando o aumento do cumprimento do olho e conseqüentemente a miopia. Os alto míopes têm aretina mais fina, “esticada”, o que aumenta o risco de descolamento de retina, principalmente ematividades de alto impacto. Por este motivo os alunos devem ser encaminhados ao oftalmologista seperceberem moscas volantes, ou floaters (“sujeirinhas” na visão) ou flashes de luz (fotopsias).

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cimento proposto pelo professor da disciplina. O uso de cartões descritivos e quadrode giz auxiliam a reafirmar as explicações propostas e, nos jogos e outras atividadespráticas é adequado o uso de bandeirinhas coloridas para melhor orientação comono caso de uso de prótese auditiva

Na deficiência física sugere-se que as atividades sejam realizadas, aos pa-res. Em atividades com bolas, sugere-se usar bolas grandes e leves ou ainda bolasfeitas com materiais alternativos, feitas com sacos de lixo, de papel, de lã, de plásti -co, de isopor, entre outros.

Para a prática desportiva é necessário fazer adaptações nas instalações eequipamentos comuns como tabela de basquetebol mais baixa, raquete de tênis demesa com dispositivo de fixação para as mãos e raquete de dois cabos, bola de boli -che com alça para mão, e outros recursos utilizados para a educação física por alu-nos com deficiência física. É imprescindível que o professor leve em consideraçãoos limites e possibilidades do aluno e seu diagnóstico médico.

Essas considerações e sugestões de trabalho com o conhecimento e em re-lação aos encaminhamentos metodológicos com o aluno deficiente, são de extremarelevância para todas as disciplinas e linguagens presentes nos níveis e modalida-des da Educação Básica atendidos nessa Rede de Ensino.

É fundamental que os profissionais da Educação Básica que trabalham comalunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /superdotação, busquem orientações e apoio, no Atendimento Educacional Especiali-zado (AEE - Sala de Recursos Multifuncionais e Centros de Atendimento Especiali-zado) para a organização do trabalho pedagógico, a ser desenvolvido nos processosde ensino e aprendizagem.

5.2 EDUCAÇÃO DO CAMPOA Constituição de 1988 é considerada um marco para a educação brasileira

porque motivou uma ampla movimentação da sociedade em torno da garantia dosdireitos sociais e políticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros à educaçãoescolar como uma premissa básica da democracia, afirmando que “o acesso ao en-sino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (BRASIL, 1988, art. 208). Nesseentendimento são edificados pilares jurídicos por meio de uma legislação educacio-nal capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasileiro, nessa si-tuação a educação escolar do campo, passa a ser abordada como um segmentoque possui suas especificidades.

Na LDB nº 9394/96 em seus artigos. 3º, 23, 27 e 61, são estabelecidasquestões de organização escolar e pedagógicas, elucidando questões referentes àdiversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando a defini-ção de diretrizes operacionais para a educação rural. “A idéia de mera adaptação ésubstituída pela de adequação, o que significa levar em conta, nas finalidades, nosconteúdos e na metodologia, os processos próprios de aprendizado do estudante eo que é específico do campo” (PARANÁ, 2010, p.18)

A relevância está em considerar que pela primeira vez na Lei de Diretrizes eBases para a educação brasileira, é contemplado um artigo específico para a educa-ção do campo, com a possibilidade de organização escolar própria, adequação curri-cular, adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições cli-máticas:

Na oferta da Educação Básica para a população rural, os sistemas de Ensi-no promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiarida-

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des da vida rural e de cada região, especialmente:I- conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidadese interesses dos alunos na zona rural;II- organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolaràs fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III- adequação à natureza do trabalho na zona rural. (LDB nº 9394/96,art.28)

Destaca-se que a escola do campo a partir dessa legislação não se limita aomodelo urbano/industrial como acontecia nas décadas anteriores. Sustenta-se napreservação dos valores culturais, tendo ênfase também na ação política do homemdo campo, nessa lógica a ação pedagógica tem um papel político transformador ver-dadeiramente ligado à práxis.

A Educação do Campo pelas Diretrizes operacionais da Educação Básicatem sua primeira grande conquista em relação aos sujeitos sociais coletivos do cam-po na esfera federal, pela resolução para as escolas do Campo, CNE/CEB nº1, de03 de abril de 2002.

5.2.1 A Educação do Campo em AraucáriaA educação do campo em Araucária fundamenta-se na legislação que a ori-

enta, nas esferas federal, estadual e municipal. Um breve histórico das escolas docampo de Araucária revela que em Araucária na década 1920 haviam 20 escolasisoladas, com características rurais, considerando-se que o município naquele mo-mento era considerado um município estritamente rural.

No decorrer das décadas de 30 e 40 o número de escolas duplicou chegan-do em aproximadamente 40 escolas isoladas. A partir de 1970, o desenvolvimentodo município lhe confere característica também urbana e industrial. A criação dopólo industrial alterou profundamente o perfil do município, colaborando com umcrescente êxodo rural.

A instalação de indústrias de médio e grande porte muda também o cenárioda educação municipal, sendo promovido pela secretaria de educação um processochamado “consolidação” de escolas rurais entre os anos de 1991 e 2000.

De acordo com a Coleção História de Araucária (1997, p. 94) de 21 escolaso processo de consolidação reuniu os alunos das localidades menores em três esco-las de maior parte. Atualmente existem seis escolas municipais que são considera-das do campo sendo elas: Andréa Mª S. Dias na localidade do Tietê, PresidenteCastelo Branco no Capinzal, Edvino Nowak no Rio Verde, João Sperandio no RioAbaixinho, Rosa Picheth no Guajuvira, Rui Barbosa no Lagoa Grande. Duas destasescolas da rede municipal ofertam atendimento aos anos finais do ensino fundamen-tal: Escola Rural Municipal Rosa Picheth e Escola Rural Municipal João Sperandio.As demais atendem aos anos iniciais do ensino fundamental.

De acordo com o que estabelece a versão preliminar do Plano Municipal deAraucária (2008), a consolidação das escolas traz em seu bojo muitos problemaspara os sujeitos do campo. O principal é o distanciamento dos alunos da sua comu-nidade, ocasionando transtornos para os sujeitos que permanecem muito tempodentro do transporte escolar. Compreendendo a escola como espaço de referênciana identidade do campo, como lugar onde os sujeitos se encontram e se confrater-nizam, é relevante destacar, nesta lógica, o papel e função social da escola, e de po-líticas públicas para a população do campo.

A realidade da educação do campo faz suscitar a necessidade de formaçãoespecífica, conforme estabelece a meta três do PME, no sentido de promover a for-

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mação e valorização dos educadores e educadoras do campo, contemplando comoponto de partida a cultura do sujeito do campo. A formação continuada é articuladacom a formação urbana e tem priorizado as diretrizes curriculares municipais.

Complementar a este processo de formação os educadores do campo parti -cipam das formações ofertadas pela secretaria em hora-atividade a partir de um cro-nograma previsto pela mantenedora por ano de escolarização e no caso dos anos fi-nais, por área de conhecimento. Vale destacar que estes processos de formação, in-dependente da gestão, acontecem aproximadamente há mais de vinte anos, que seconsolida como uma realidade atual. Privilegia-se também uma formação por áreade abrangência específica às seis escolas do campo voltada aos gestores, pedago-gos e diretores, dessas escolas do campo.

Faz-se necessário complementar o processo de formação de profissionaisque atuam nas escolas do campo com vistas a atender a especificidade de sua reali -dade. Com base no diagnóstico realizado para elaboração das propostas pedagógi-cas dessas seis escolas, se pode afirmar que a grande maioria provém da área ur-bana, considerando-se que trazem as peculiaridades deste espaço. Acrescenta-setambém que a formação acadêmica inicial desses profissionais que atuam nas esco-las do campo, é pautada numa lógica urbana.

A resolução 01/2006 - CNE estabelece as diretrizes orientadoras para oscursos de licenciatura em pedagogia e inclui a obrigatoriedade de formação sobre aeducação do campo. No entanto, a realidade revela ainda a ausência desta forma-ção na maioria dos cursos de graduação na formação de professores, sendo destaforma um grande desafio para o processo de formação continuada nesta temática.

5.2.2 Educação para o campo, no campo e do campo O uso das preposições, educação para o campo, no campo ou do campo, ao

longo da história, expressam concepções e políticas que se alinham na perspectivada educação como extensão, segundo Frigotto (2010, p.34). Assim, segundo Frigot-to (2010, p.35) “a educação escolar para o campo consiste em estender modelos,conteúdos e métodos pedagógicos planejados de forma centralizada e autoritária, ig-norando a especificidade dos processos sociais, produtivos e culturais da vida docampo”. A educação no campo mantém o mesmo sentido, “trata-se da visão de queas crianças e jovens e adultos do campo estão destinadas a uma educação menor,destinada as operações simples do trabalho manual e também com a perspectiva deque permaneceriam para sempre no campo” (FRIGOTTO, 2010, p.35).

Ainda de acordo com o autor “a denominação de educação do campo en-gendra um sentido que busca confrontar a perspectiva colonizadora extencionista eparticularista com as concepções e métodos pedagógicos de natureza fragmentaria”(FRIGOTTO, 2010, p.35).

A partir dessas compreensões que se expressam no uso de tais preposi-ções percebe-se que independente de seu uso nenhuma contempla a particularida-de e singularidade dos sujeitos que produzem suas vidas no campo.

Implementar a educação do campo como política pública que considere aespecificidade do sujeito do campo e busque a superação do paradigma da educa-ção rural é meta número um do PME, que articulado a meta número dois propõe aparticipação da sociedade civil nas políticas públicas educacionais do campo.

O paradigma da educação do campo que se concebe nesta Proposta Peda-gógica toma esse espaço como local de vida e de uma “educação que legitima umparadigma pensado a partir da especificidade e do, contexto do campo de seus su-

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jeitos compreendida como formação humana como direito e como processo de cons-trução pelos e com os sujeitos do campo”.(PME, 2008, versão preliminar). Nessesentido o PME, estabelece na sua meta quatro, cultivar a identidade dos povos docampo valorizando a sua história e sua cultura.

Nesta perspectiva não se compreende “o localismo e nem o particularismomediante os quais se nega o acesso e a construção do conhecimento e de uma uni-versalidade histórica e rica porque é a síntese do diálogo e da construção de todosos espaços onde os seres humanos produzem sua vida”. (FRIGOTTO, 2010, p.36)

Defende-se neste sentido uma perspectiva dialética e histórica no sentido de“superar a separação entre educação, escola e sociedade, entre formação geral eespecifica e entre técnica e política” (FRIGOTTO, 2010, p.36), pois é inerente a con-cepção histórico - crítica a adoção de processos de educação que permitam superara pratica pedagógica tradicional e fragmentária.

5.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSA História da Educação de Jovens e Adultos no Brasil apresenta variações

ao longo do tempo, estando estas intimamente ligadas às transformações sociais,econômicas e políticas que caracterizam determinados momentos históricos do país.

Desde o século XVI, com a chegada dos colonizadores, e por mais quase 3séculos, “o domínio da cultura branca, cristã masculina e alfabetizada predominousobre a cultura dos índios, negros, mulheres e analfabetos. Historicamente, contata-se o desenrolar de uma educação seletiva, discriminatória e excludente.”(DiretrizesEJA, SEED Paraná, 2006). Os dados do Censo Nacional de 1890, que verificou aexistência de 85,21% de “iletrados” na população total brasileira (PAIVA, 1983) com-provam essa afirmação.

No século XX, o desenvolvimento industrial deu inicio a um processo cres-cente de valorização da educação de adultos, embora fossem diferentes os pontosde vista em relação à mesma, pois a valorização do domínio da língua falada e es-crita fez-se necessário para que o adulto dominasse as técnicas de produção queemergiam na época e se adequassem às novas exigências do mercado de trabalho.A alfabetização de adultos visando um meio de progresso do país e ampliação dabase de votos ou seja, aumentar o contingente eleitoral ( Cunha 1999). A escolariza-ção passou a ser critério para a ascensão social com a Lei Saraiva (através do De-creto n.º 8213 de 13 de agosto de 1881) que restringia os votos aos analfabetos.

A Reforma João Alves, em 1925, estabelece a criação do ensino noturnopara jovens e adultos visando atender os interesses das classes dominantes. Em1934 com a Constituição Federal foi instituído a obrigatoriedade e gratuidade doEnsino primário para todos. Na década de 1940, iniciativas governamentais paralidar com o analfabetismo entre adultos visavam o crescimento econômico do país.Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país viveu um momento deefervescência política com a redemocratização e tornou-se urgente aumentar suasbases eleitorais. Como o voto analfabeto era proibido e a ideologia da democraciabaseava-se na participação de todos para o desenvolvimento do país, as políticas dealfabetização de adultos se massificaram. “Nesse momento, o analfabetismo eraconcebido como causa e não como efeito da situação sócio-econômica e política doBrasil.” Nessa mesma década a criação do FNEP, foi marco propulsor de umapolítica pública de educação de adultos, reconhecida no espectro da instruçãobásica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992).”

Já na década de 1960, a questão do analfabetismo tornou-se pauta dos

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movimentos estudantis e sindicais, sob novo prisma, o analfabetismo passou a serconcebido como consequência direta da pobreza e da política de manutenção dedesigualdades.

Nesse contexto, as ideias de Paulo Freire ganharam dimensão nacional epassaram a influenciar os principais programas de alfabetização e educaçãopopular, e o grupo de educadores que se articulou baseado na Pedagogia daLibertação97 passou a pressionar o governo federal para que os apoiasse eestabelecesse uma coordenação nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, foiaprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação por todoBrasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.

Nesse contexto, o plano e suas propostas de desenvolvimento foraminterrompidos meses depois pelo golpe militar. A Ditadura encarava o programa dealfabetização de adultos com a proposta conscientizadora de Paulo Freire comouma grave ameaça à ordem nacional. Então, em 1967, o Governo Militar tomou parasi esta tarefa e lançou o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização, cujametodologia, apesar de repleta de procedimentos educativos consagrados à época,vinham desprovidos de crítica e problematização.

A recessão econômica iniciada na década de 1980, inviabilizou amanutenção do MOBRAL, que foi incorporado pela Fundação Nacional de Educaçãode Jovens e Adultos - Educar98. Após sua extinção, em 1990, entrou em vigor umanova concepção de EJA, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional, Lei nº 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada umamodalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e Médio e comespecificidade própria. Alguns municípios assumiram esta modalidade de ensino e,mais tarde, no governo Fernando Henrique Cardoso, a EJA sai dos cuidados doMinistério da Educação para se transformar em “Ação Social”, de carátereminentemente assistencialista.

No governo Lula, duas ações importantes para a Educação de Jovens eadultos foram realizadas: a criação do Programa Brasil Alfabetizado, mantido porentidades filantrópicas e a EJA volta a ser reconhecida como Modalidade do EnsinoFundamental, passando as secretarias estaduais e municipais a receberem maisrecursos para seu provimento.

No município de Araucária, a partir da década de 70, encontramos registrosde desenvolvimento do MOBRAL através de programas governamentais para alunosadolescentes, jovens, adultos e idosos não alfabetizados. Em 1994, a SecretariaMunicipal de Educação de Araucária (SMED), baseado num levantamento de dadosque indicou a necessidade da abertura de 5 turmas dessa modalidade de ensino,cria o projeto PEBJA (Programa de Educação Básica para Jovens e Adultos) parasuprir a demanda. No contexto atual o número de turmas foi ampliado surgindo anecessidade da elaboração de uma Proposta Pedagógica especifica para a EJA, oque foi realizado a partir de estudos e sistematizações realizadas com os diversossegmentos que compõem a comunidade escolar. A concepção de educação da EJAesta pautada na perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica (SAVIANI, 2008), e nascontribuições da psicologia histórico-cultural (VYGOTSKI,1995), tomando como

97 Paulo Freire delineou uma Pedagogia da Libertação, intimamente relacionada com a visão marxistado Terceiro Mundo e das consideradas classes oprimidas na tentativa de elucidá-las e conscientizá-las politicamente.98 1985, Governo Sarney. Por quatro anos a Fundação Educar subsidiou a educação básica de jovense adultos, por meio de prefeituras municipais e instituições da sociedade civil, com base na pedagogiade Paulo Freire.

342

http://pt.wikipedia.org/wiki/Terceiro_Mundo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Marxista

experiências para as práticas pedagógicas a referencia dos estudos esistematizações de Paulo Freire. Em suma, pela mediação do professor na escola,acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da culturapopular à cultura erudita. (SAVIANI, 2008, p.21).

A contribuição de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos subsi-dia esta modalidade de ensino, para que cumpra com suas dimensões políticas, so-ciais e econômicas ampliando seu campo de ação e atingindo, para além dos indiví-duos analfabetos, a quem o direito à Educação em idade regular fora cerceado, to-dos os demais indivíduos que não concluíram esta etapa educacional em idade ade-quada. Sua concepção de que a “educação deve ter como fundamentos básicos orespeito ao outro e a aceitação dos limites do outro”, aliada à legislação vigente, per -meiam a EJA no desempenho da função de continuidade na escolarização de edu-candos inclusos99.

A partir do ano de 2001, houve um crescimento significativo em relação à de-manda da EJA, no ano de 2004, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Munici-pais de Educação de Araucária, na qual, essa modalidade de ensino foi contempladacom um capítulo específico.

Os educandos que ingressam na EJA não concluíram os estudos na idadeesperada devido a diferentes fatores, como: escola distante de sua residên-cia, necessidade de trabalhar, problemas familiares, dificuldades de aprendi-zagem, proibição de familiares, enfim, (...) trata-se de um processo continuode idas e vindas, de ingressos e desistências, ir à escola para um jovem ouadulto, é antes de tudo, um desafio, um projeto de vida (SECAD, 2004, p.8).

Atualmente os motivos que fazem com que os alunos da EJA retornem aosestudos e busquem ampliar o universo em que estão inseridos são: necessidadepara a sua inserção no campo de trabalho, maiores ganhos salariais ou por vontadeprópria de aprender, tornar-se independente letradamente ao fazer uso da leitura eescrita no contexto social, atuando como sujeito histórico, capaz de transformar criti-camente a realidade.

5.3.1 As formas de trabalho com o conhecimento na EJAO analfabeto está inserido em uma sociedade letrada, portanto é letrado de

saberes construídos ao longo de sua vida e na EJA sistematiza esses saberes atra-vés dos conteúdos escolares. Cabe a esta modalidade do Ensino Fundamental de-senvolver um trabalho intencional, despertando uma consciência da importância enecessidade da apropriação e ampliação dos conhecimentos historicamente cons-truídos, lembrando que a escola é o espaço onde ocorre a transformação do saberespontâneo em sistematizado, sendo o professor o mediador desse processo, o qualdeve levar em consideração a especificidade do educando da EJA e a valorizaçãode suas potencialidades.

Atualmente a Prefeitura Municipal de Araucária através da Secretaria Munici-pal de Educação e do Departamento de Ensino Fundamental, vem empreendendoesforços em prol da valorização da Educação de Jovens e Adultos através de inves-timentos significativos na formação dos profissionais nela envolvidos por meio deformação continuada.

Tendo em vista o reconhecimento do sujeito-aluno em suas particularidades

99 Para maiores informações ver capitulo do Ensino Especial.343

que o diferenciam daqueles que se encontram no ensino regular, são desenvolvidosprojetos específicos100, nos quais todas as unidades educacionais que oferecemessa modalidade de ensino participam, com o objetivo de atender as especificidadesdeste alunado, viabilizando seu acesso e permanência na escola, conforme pres-supõe o art.37 §2º da LDB 9394/96.

As discussões e reflexões realizadas com os profissionais da rede municipalde Araucária que atuam nessa modalidade de ensino consideram como relevante asdimensões sociais, éticas e políticas, destacando o diálogo e a participação doeducando como sujeito de saberes socialmente construídos que devem serreconhecidos.

A cada realidade corresponde um tipo de aluno e não poderia ser de outraforma, são pessoas que vivem no mundo adulto do trabalho, comresponsabilidades sociais e familiares, com valores éticos e moraisformados a partir da experiência, do ambiente e da realidade cultural emque estão inseridos.101

Trata-se de um grupo heterogêneo em idade, concepção de mundo esaberes que busca a escola pelos mais variados motivos. Alguns vivenciaramcontínuo fracasso escolar ou, até mesmo, nunca tiveram a oportunidade defrequentar a escola. Outros provem das Classes Especiais102 ou, em idade escolarregular, não desenvolveram interesse pelos estudos. A idade mínima para que umeducando possa frequentar a EJA é de quinze anos completos sem limite de idademáxima.

Frequentemente, o aluno da EJA tem como característica a baixa auto-estima, em sala de aula, essa característica converte-se em extrema timidez,sensação de incapacidade, vergonha de perguntar, nervosismo ou, no extremooposto, em atitudes irreverentes e transgressoras com as quais o professor develidar. Nesse sentido, é essencial ao compreender como este aluno singular aprendeenquanto sujeito concreto, social e histórico. Na lição de Álvaro Vieira Pinto103

A capacitação crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a viaexterna, representada por cursos de aperfeiçoamento, seminários, leitura deperiódicos especializados, etc.; e a via interior, que é a indagação à qualcada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social.Uma forma em que se pratica com grande eficiência esta análise é o debatecoletivo, a crítica recíproca, a permuta de pontos de vista, para que oseducadores conheçam as opiniões de seus colegas sobre os problemas

100SEJA: Seminário da Educação de Jovens e adultos, anual com tema retirado em formação com os professores da EJA. VERSEJAR: EJA em versos, coletânea de poesias escritas pelos alunos da EJA.101 Cadernos “TRABALHANDO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS”- Alunas e Alunos daEJA. (p. 4).102 “Após a realização da avaliação psicoeducacional são feitas as devolutivas às unidadeseducacionais com relatórios descritivos contendo dados relevantes observados durante o processo deintervenção e avaliação, bem como os encaminhamentos necessários a cada caso. Os educandospodem ser encaminhados, conforme suas dificuldades e comprometimentos, para Sala de Recursosem Dificuldades de Aprendizagem, Sala de Recursos em Condutas Típicas, Classe Especial, EscolaEspecial, Centro Auditivo, Centro Visual ou permanecer na classe regular.”(ParecerCME/AraucáriaNº09/2008)103 PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. Introdução e entrevista de Demerval Saviani e Betty Antunes de Oliveira – 11. ed. – São Paulo, Cortez, 2000. (p. 82).

344

comuns, as sugestões que outros fazem e se aproveitam destes debates.(Pinto, 2000 p.82)

O encaminhamento dos conteúdos ocorre em níveis progressivos de

aprofundamento. Devido à multiplicidade de níveis de aprendizado, os professoressão orientados a trabalhar os conteúdos primeiramente através de texto oral paraque todos tenham acesso à nova informação. Os registros subsequentes sãoindispensáveis, uma vez que através deles, sedimentam-se os novos aprendizados,criam-se recursos de pesquisa e estudo para o educando fora da sala de aula edesenvolve-se/ aprimora-se a habilidade textual escrita do aluno considerando aEtapa na qual ele está inserido. Assim, o professor media e interfere naaprendizagem de todos os educandos, independente da característica heterogêneadas turmas que são multisseriadas, podendo abranger tanto todas as Etapas quantouma Etapa104, caso o número de alunos frequentando as classes permita talsubdivisão dentro do mesmo estabelecimento educacional.

Devemos considerar que o sentido de aprender, nas classes de EJA, estáno encontro dos alunos com a satisfação de suas necessidades eexpectativas. Estas foram se construindo ao longo da vida, a partir e nocontexto de sua cultura. É desse lugar, ou seja, de sua cultura, que osalunos partem e podem atribuir sentido ao conhecimento.Nessa perspectiva, podemos afirmar que os conteúdos a serem trabalhadosna escola devem favorecer o aprimoramento, o aprofundamento, a re-significação do corpo de conhecimentos que o (a) aluno (a) jovem e adultojá possui, seja em relação à língua, à matemática, à história, à arte, etc.105

Desta forma, contribui-se para a formação integral do sujeito; valoriza-se opotencial do aluno, para que, além do acesso aos conhecimentos internalizados,ocorra também a sua permanência e avanço, com qualidade. O professor da EJA,assim, intervém para que os conhecimentos de vida do aluno, aliados aoconhecimento científico, lhe dê condições de reelaborar e transformar os seussaberes para que possa exercer criticamente sua qualidade de cidadão.

Paulo Freire (1989) diz que “quanto mais uma pessoa aprende a ler letras,palavras, histórias, cada vez mais ele aprende a ler a vida, o mundo, a”palavramundo”. Por isso, para ensinar os ensinamentos da escola, o professor devepartir dos conhecimentos que seus alunos trazem da escola vida. E somente umarelação dialógica em que professor e aluno trocam saberes podem garantir aapropriação do conhecimento”

A partir disso, é inviável ter com este aluno o mesmo encaminhamentometodológico que se tem com a criança, pois, ele não domina apenas uma parte domundo – a dos conteúdos escolares - mas é capaz de transitar em uma sociedadeletrada utilizando outros referenciais. Possibilitar-lhe o universo alfabetizado significacolocar em suas mãos os instrumentos próprios da sociedade alfabetizada semnegligenciar-lhe aqueles instrumentos que já possui, visando ampliar sua percepçãodo mundo e seu relacionamento com este mundo mediado pela escrita. O professorao utilizar as novas tecnologias de informação e comunicação no seu planejamentopossibilita diversificar os encaminhamentos, proporcionando aos alunos aulas maisatrativas e prazerosas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem, semfalar na hipótese desse ser o único ou o primeiro momento onde o aluno da EJA tem

104 Etapa corresponde ao ano escolar em que o aluno da EJA se encontra.105Cadernos “TRABALHANDO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS”- A sala de aula como espaço de vivência e aprendizagem. (p. 10).

345

acesso a essas tecnologias presentes cada vez mais na cultura escolar.A Educação de Jovens e Adultos é Modalidade do Ensino Fundamental pre-

vista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), e na letra deseu artigo 37 determina:

Art. A 37. Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não ti-veram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médiona idade própria.§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aosadultos, que não puderem efetuar os estudos em idade regular, oportunida-des educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exa-mes. (BRASIL, 1996, p.43)

A continuidade da escolarização do aluno portador de necessidades especi-ais tem como objetivo propiciar que este aluno mantenha seu desenvolvimento emprogresso de acordo (e ultrapassando) suas limitações, uma vez que ele “é membroatuante da sociedade, portador de saberes próprios adquiridos na prática social;com limitações, porém capaz de fazer uma leitura crítica da realidade, apreender in-formações e produzir ideias” 106.Neste contexto, a participação do aluno incluso naEJA visa o desenvolvimento de novas habilidades cognitivas que aperfeiçoem suapercepção de si mesmo com indivíduo ativo transformado e transformador continuoda realidade em que está inserido.

Histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Aoser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e sefez velho e se ‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que sejatão fundamental conhecer conhecimento existente, quanto saber queestamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente(FREIRE, 2002a, p. 31).

De acordo com os ensinamentos de Paulo Freire e a diversidade da qual oeducando da EJA faz parte, o ensino da Lei nº 10.639/03, que tornou obrigatório oensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica, estabelecendoque no âmbito de todo o currículo escolar, se incluirá “o estudo da História da Áfricae dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro naformação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nasáreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” vem de encontrocom o trabalho desenvolvido nesta modalidade de ensino.

Também a Lei nº 11.645/08, a qual amplia esta obrigatoriedade, e passa aatender a diversidade ainda mais quando inclui no currículo a temática indígena, in-cluindo diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação dapopulação brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, o que nos remete a lem-brança de que a EJA também é fruto desse momento histórico onde a emerge a ne-cessidade do resgate da essência humana que existe em cada indivíduo, indepen-dentemente de cor, etnia, cultura ou religiosidade. Nesse sentido realiza-se plena-mente o ato do trabalho educativo.

106 FONSECA, Mirella Villa A. T. Educação de Jovens e Adultos e alunos com necessidades educativas especiais: versões e inserções. 2006.

346

5.3.2 Organização do Trabalho Didático PedagógicoO município de Araucária desenvolve um programa próprio presencial, com

processo de ensino-aprendizagem de qualidade, com certificação própria,possibilitando educação para todos, sem limite de idade para conclusão.

Reconhecendo a especificidade da EJA, que o adulto possui experiênciassociais, das quais muitas vezes o aluno chega na sala de aula, com um vastoconhecimento adquirido de maneira informal, apresentando dessa maneiradescompassos entre o histórico escolar que ele apresenta e o que ele realmentedomina, a Resolução 02/2007 do CME de Araucária prevê a classificação ao alunoda EJA:

Art. 22. A classificação tem caráter pedagógico centrada na aprendizageme é o procedimento utilizado pela Unidade Educacional para classificar oaluno no nível de aprendizagem compatível com seu nível de letramento,adquiridos por meios formais ou informais, não comprovados por históricoescolar (ARAUCÁRIA, 2007, p.6).

A classificação do aluno da EJA será realizada, após diagnóstico mediadopelo professor, através de avaliação elaborada pela equipe pedagógica da escola,sendo harmônica com a legislação vigente, com orientação da secretaria municipalde educação e aplicada pelo professor.

Outra possibilidade de regularizar a vida escolar do aluno, se a que ele seencontra não for condizente com o conhecimento que o mesmo apresenta, é o re-classificatório previsto na mesma Resolução citada:

Art. 24. Reclassificação é o processo pelo qual a Unidade Educacional ava-lia o educando matriculado, levando em conta as normas curriculares ge-rais, a fim de encaminhá-lo ao período de estudos compatíveis com seu de-senvolvimento e nível de letramento, independente do que registre o seuhistórico escolar (ARAUCÁRIA, 2007, p. 6).

O processo de reclassificação é muito parecido com o de classificação, po-rém deve ser realizado após um período de investigação do professor para com oaluno. O resultado de ambos os processos devem ser documentados pela escola eencaminhados ao departamento responsável da SMED para registro e arquivamen-to.

A Educação de Jovens e Adultos estrutura-se em Unidades Curriculares, nasquais se organizam de forma contínua os conteúdos curriculares específicos paraessa modalidade, tendo como base os conteúdos curriculares dos anos iniciais doEnsino Fundamental. As disciplinas da EJA que estruturam tais conteúdos são:Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências. Neste ano de 2011,em estudos desenvolvidos com os professores em formações da SMED, surgiu umanova demanda: a inclusão das disciplinas de Arte e Educação Física. Considerandoque “o ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica narelação que eu tenho com esse mundo” (Freire,1981,s/p).

A Arte sendo uma produção social, inserida dentro de um contexto social,pode propiciar aos educandos, através de suas produções artísticas, a olhar arealidade através de novos pontos de vista, contribuindo para a ampliação do olhar eaté mesmo alterando “a leitura do mundo” (Paulo Freire) e da percepção de estar nomundo.

347

A Educação Física na EJA deve possibilitar ao aluno um trabalho com aspráticas corporais que promovam o gosto pela atividade física relacionada à saúde,proporcionando a reflexão sobre a realidade a que ele pertence, desenvolver aconsciência critica, estabelecendo um canal para o desvelamento da realidademediante a problematização de ações cotidianas, sempre levando em conta aespecificidade dessa modalidade de ensino.

5.3.3 A Avaliação na EJAPor todos os motivos, citados anteriormente, é de extrema importância que a

avaliação seja formativa e continuada107, durante todo o processo de apropriação doconhecimento, nessa perspectiva, não se avalia apenas o que o aluno sabe ou nãofazer, mas a ação pedagógica em sua integralidade, desde a amplitude da práticadocente à ativa participação do aluno no sentido de apropriar-se dos conhecimentosapresentados. É importante que os alunos participem também da avaliação de suasaprendizagens, tal tomada de consciência implica no reconhecimento dos níveis deaprendizagem em que se situam naquele dado momento, o que possibilita seu auto-reconhecimento enquanto sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem.

A Resolução 02/2007 do CME de Araucária (art. 13, p. 3) indica que a avalia-ção deverá ter dimensão formadora, acompanhando o processo contínuo de desen-volvimento do educando e a apropriação do conhecimento, tornando-se o suportepara a ação educativa. Estabelece em seu § 1º – que a avaliação do processo deensino-aprendizagem na EJA seja registrada através de Parecer Descritivo. Reforçatambém esta resolução que a avaliação subsidiará o professor na organização dasações pedagógicas, pautada na observação, na reflexão e no diálogo, tendo em vis-ta a relação de cada educando com o conhecimento mediado pelo professor, noacompanhamento do cotidiano escolar.

5.3.4 Organização do conteúdo

107 FREIRE, Paulo (1975). “A avaliação formativa e continuada consiste em uma prática educativacontextualizada, flexível, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contínua e dialógica”.

348

ARTES VISUAIS – EJA – ETAPA: I e II

OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

Arte Brasileira: Arte Naïf, Modernismo brasileiroArte Pré-históricaArte indígenaArte africana


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO Variações técnicas: desenho, pintura, colagem, gravura, fotografia, escultura, maquetes, móbiles,etc. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens.Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância;Proporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor (peso visual); Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc...Gêneros da pintura: retrato, cenas do cotidiano, paisagem, natureza morta

INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de imagens, obras e filmes que se aproximem do interesse do jovem e do adulto, em especial osrelacionados à pluralidade e diversidade cultural e artística presentes costumes, jogos, festas; Imagens e obras relacionadas aoconhecimento de si e da família. Indica-se o trabalho com a produção cultural e artística africana e indígena, a fim de que oaluno as conheça e compare com outras produções de arte e artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal ecultural por meio do trabalho com a Forma.

349

TEATRO – EJA – ETAPA: I e II

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Brasileira§ Indígena§ Africana

Personagem e sua caracterizaçãoEspaço cênico e iluminaçãoTextoElementos sonoros

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com movimentos intencionais, expressando diferentes significados; com estímulos de maquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto, imitando e criando diferentes vozes para os personagens; brincadeiras com apronúncia das palavras; trava-língua; palavras com sons semelhantes; diferentes entonações de voz de acordo com a intenção(medo, susto, alegria, etc.)Jogos dramáticos: com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Encenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; livros, etc.Novas tecnologias: gravação das vozes e da sonoplastia; com filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorar a representação; projeção de cenários

INDICATIVOS Nesta etapa indica-se a escolha de textos e roteiros que se aproximem do interesse do jovem e do adulto, em especial comtemáticas relacionadas às suas vivências do cotidiano(lazer, trabalho, etc.), costumes e festas: folclóricas, de casamento...a fimde que o aluno conheça e as compare com outras produções de teatro do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal ecultural por meio do trabalho com a Representação..

350

MÚSICA – EJA – 1ª ETAPA: I e II

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Música Brasileira:Tropicalismo, Bossa Nova,Jovem Guarda, entre outros.

§ Música Africana§ Música Indígena


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes formas gráficas da representação do som. Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos. Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: popular, erudita, folclórica, étnica. Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de músicas que se aproximem do interesse do jovem e do adulto, em especial as relacionadas aos costumes, festas populares, movimentos musicais brasileiros e às manifestações musicais africanas e indígenas, a fim de que oaluno conheça e os compare estas manifestações artísticas com outras produções musicais do Brasil e do exterior e amplie suaidentidade pessoal e cultural por meio do trabalho com Som.

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DANÇA – EJA – ETAPA: I e II

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO

§ Arte Brasileira§ Arte Africana e indígena




APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;- Com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros;- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados;- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança;- Com membros do corpo; com o corpo todo; - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.;- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos;- Com coreografias criadas; com coreografias originais;- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas;- Criando tempos diferenciados ou com tempos diferenciados determinados;

INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de movimentos, coreografias e músicas que se aproximem do interesse do jovem ou do adulto,em especial os relacionados à pluralidade e diversidade cultural e artística presentes nas danças populares, danças de salão oudança de rua; observação e análise de coreografias contidas em filmes, musicais ou não; danças e coreografias relacionadas aos

352

diferentes povos, especialmente aos povos primitivos, aos indígenas e aos africanos a fim de que os alunos comparem eampliem sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

ARTES VISUAIS – EJA – ETAPA: III e IV

OBJETO DE ESTUDO

FORMA


CONTEXTUALIZAÇÃO

- Produção de arte e artesanato em Araucária e no Paraná do século XX aos dias atuais- Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos, japoneses, entre outros, na arte e artesanato de Araucária e do Paraná- Contribuição dos povos africanos na formaçãocultural e artística do Município e do Estado- Arte Brasileira

-Linha: reta, curva, ondulada, quebrada, com cruzamentos, longa, curva, etc.;- Planos: superfície bidimensional (altura e largura)- Volume: superfície tridimensional (altura, largura, comprimento)- Superfície: Textura tátil e gráfica- Cor: primária, secundária, quente, fria, neutra, monocromia, policromia, tom, escalas cromáticas, etc.

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO Variações técnicas: maquetes, móbiles, colagem, desenho, pintura, escultura, fotografia, gravura, entre outras, com uso de carvão, lápis-cera, hidrográfica, guache, materiais recicláveis e outros materiais. Leitura visual: quadrinho, ilustração, obra de arte, propaganda, imagem móvel (cinema), objetos, estruturas arquitetônicas...Novas Tecnologias: Uso de softwares educativos para criação e edição de imagens. Forma expressiva: - direita, esquerda, em cima, embaixo, longe, perto, central, lateral, horizontal, vertical, sobreposição, justaposição, repetição e alternância; Proporção: justa relação das partes com o todo: maior, menor; Semelhanças e contrastes: entre diferentes linhas; textura; cores; planos e volumes; entre claro e escuro; entre planos e diferentes texturas; entre cores e linhas, etc.Gêneros da pintura: paisagem, cenas do cotidiano, cenas históricas.

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de imagens e obras relacionadas à identidade cultural e artística de Araucária e do Paraná e à

353

influência dos movimentos migratórios no município e no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outrasproduções de arte e artesanato do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com aForma.

TEATRO – EJA – ETAPA: III e IV

OBJETO DE ESTUDO

REPRESENTAÇÃO


CONTEXTUALIZAÇÃOProdução teatral em Araucária e no Paraná do século XX aos dias atuais- Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos, japoneses, entre outros, na música de Araucária e do Paraná- Contribuição dos povos africanos na formaçãocultural e artística do Município e do Estado- Arte Brasileira

Personagem e sua caracterizaçãoEspaço cênico e iluminaçãoTextoElementos sonoros

APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Expressão corporal: Individual, em pares, em pequenos e grandes grupos; com a condução do professor; com ou sem estímulosonoro; com movimentos intencionais, expressando diferentes significados; com estímulos de maquiagem ou figurino, etc.Expressão vocal: com texto ou sem texto; com revistas em quadrinhos; com estímulo da palavração; com investigações deintenções; com transformação do sentido do texto, palavra, frase, etc.Jogos dramáticos: com uso de diversas modalidades: teatro de sombras, teatro de bonecos, teatro de vara, máscaras, etc.Encenação: com texto já escrito; com criação coletiva; a partir de adaptações da literatura: infantil; poesia; livros, etc.Novas tecnologias: com gravação das vozes e da sonoplastia; com filmagem de ensaios e apresentações a fim de aprimorar a representação;

354

INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de textos e roteiros relacionados à identidade cultural e artística de Araucária e do Paraná e àinfluência dos movimentos migratórios no município e no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outrasproduções teatrais e jogos dramáticos do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalhocom a Representação.

MÚSICA – EJA – ETAPA: III E VI

OBJETO DE ESTUDO

SOM


CONTEXTUALIZAÇÃO

- Produção musical em Araucária e no Paraná do século XX aos dias atuais- Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos, japoneses, entre outros, na música de Araucária e do Paraná- Contribuição dos povos africanos na formaçãocultural e artística do Município e do Estado- Arte Brasileira


APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

Variações técnicas: Vocal, instrumental, corporal. Registrada: diferentes formas gráficas da representação do som. Acompanhamento: vocal e/ou com instrumentos. Instrumentos musicais: antigos, atuais, de diferentes culturas; sopro, corda, percussão; confecção de instrumentos musicais com materiais reciclados ou alternativos. Audição: diferentes padrões sonoros. Gêneros da música: popular, erudita, folclórica, étnica. Orquestra: tipos de orquestra, organização e instrumentos que as compõem.Novas tecnologias: uso de softwares educativos e aplicativos para criação e edição de sons e músicas.

355

INDICATIVOS Neste ano, indica-se a escolha de músicas relacionados à identidade cultural e artística de Araucária e do Paraná e à influênciados movimentos migratórios no município e no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outras produçõesmusicais do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Som.

DANÇA – EJA - ETAPA: III e IV

OBJETO DE ESTUDO

MOVIMENTO


CONTEXTUALIZAÇÃO

Produção de dança em Araucária e no Paraná do século XX aos dias atuais- Influência dos imigrantes poloneses, ucranianos, japoneses, entre outros, na música de Araucária e do Paraná- Contribuição dos povos africanos na formaçãocultural e artística do Município e do Estado- Arte Brasileira




APRECIAÇÃO

PRODUÇÃO

- Individual; em pares; em pequenos ou grandes grupos;- Com um tema incentivador; com ou sem estímulos sonoros;- Com ou sem materiais e figurinos; com ou sem técnica ou movimentos determinados;- Com ou sem estímulos visuais; com ou sem liderança;- Com membros do corpo; com o corpo todo; - Com movimentos básicos: correr, andar, caminhar, etc.;- Com movimentos compostos; com movimentos simétricos ou assimétricos;

356

- Com coreografias criadas; com coreografias originais;- Com músicas: erudita, popular, folclóricas, antigas, contemporâneas;- Criando tempos diferenciados ou com tempos diferenciados determinados;

INDICATIVOS Nesta etapa, indica-se a escolha de coreografias relacionados à identidade cultural e artística de Araucária e do Paraná e àinfluência dos movimentos migratórios no município e no Estado, a fim de que o aluno conheça e as compare com outrasproduções de dança do Brasil e do exterior e amplie sua identidade pessoal e cultural por meio do trabalho com o Movimento.

CIÊNCIASEJA – UNIDADE: I e II

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA


MÉ

TO

DO

CIE

NT

ÍFIC

O

AMBIENTE O sol. A Terra. Movimento aparente do Sol: nascente

e poente. Movimentos da Terra:

- Rotação (Dia e Noite).- Translação (Estações).

Sistema solar: os planetas. Os astros: sol, lua, estrelas e corpos

celestes. Eclipses: solar e lunar.

O sol como fonte de energia. Relação entre a presença da luz solar

e determinadas transformações físicas:Crescimento de plantas, aquecimentoglobal crescimento de vegetais,quantidade de chuvas, temperatura derios e lagos

Fenômenos naturais: chuva, granizo,neve, geada, orvalho, vendavais,furacões, tornados, terremotos etsunamis

Importância do sol para os seres vivos. Proteção contra o calor, frio e chuva. Abrigo e habitação. Clima, vestuário e lazer. Materiais que o ser humano retira do

ambiente para sua sobrevivência. A interferência do homem no ambiente

provocando catástrofes. Preservação dos recursos naturais.

357

BIODIVERSIDADE Elementos que permitem a vida naterra.

Água como elemento natural que éessencial a vida.

Caracterização dos componentesvivos e não vivos do ecossistema.

Água: características, estados físicos(sólido, líquido e gasoso) e ciclo daágua

Ar: características, composição, e gás oxigênio

Solo: Composição, tipos de solo,Erosão (água e vento) e Fertilidade

Habitats: Aquático, Terrestre e Aéreo(espacial).

Preservação e cuidados com a natureza. A importância do solo, da água e do ar

para a vida. Os riscos da poluição e contaminação

(água, ar e solo) para o ambiente. Influência das queimadas e do

desmatamento na erosão do solo.

SOCIEDADE O ser humano inserido dentro doplaneta.

O homem e sua relação com osrecursos naturais.

O Processo de contaminação da água. Liberação de Poluentes no ar. A diferença da composição dos solos

na cidade e no campo.

O uso dos agrotóxicos em plantações. Saneamento básico Cuidados com os resíduos (lixo):

reciclagem, separação e destinação. Racionalização da água. Cuidados com o sol.

TECNOLOGIA Extração e transformação da matériaprima.(petróleo, borracha, madeira,rochas, etc).

Uso da matéria prima do Planeta paraconfecção de produtos.

A energia oriunda dos recursosnaturais.

Definição de Tecnologia. O uso da Tecnologia no nosso dia a

dia. Tipos Básicos de Tecnologia Aplicada. Fonte primária de energia: luz e calor. Tipos de Energia: eólica, elétrica,

hidroelétrica, solar.

Recursos para melhorar, facilitar eproteger a vida.

Implicações do uso da tecnologia nonosso cotidiano (pontos positivos enegativos).

A importância da luz, calor, som eeletricidade na vida diária.

Benefícios do uso da energia no nosso diaa dia.

Importância do uso da água e ar e no solopara produção de bens e serviços.

358

INDICATIVOS

Na EJA as unidades I, II e III os conteúdos envolvem Astronomia, Elementos da natureza e Relações do Meio Ambiente. Éimportante conscientizar o aluno do planeta Terra, suas características, seus problemas e a interferência do ser humano. - Trabalhar com textos informativos (revistas científicas, jornais, internet, reportagens, folders) voltados aos acontecimentoscontemporâneos.- Utilizar o livro didático ou imagens (esquemas, desenhos, fotos) relacionando os temas das aulas.- Reproduzir vídeos, filmes ou documentários de curta duração.- Usar o Laptop Educacional ou laboratórios de Informática e Materiais Multimídias (Apresentações, CDS, DVDs) para fazer pesquisase apresentações dos conteúdos.- Realizar Palestras Educativas e Campanhas de conscientização internas.- Sugestões de Atividades Práticas: testes dos estados físicos da água, confecção de maquetes de ecossistemas, pesquisa eapresentações sobre o uso dos tipos de tecnologia e energia, observação da duração dos dias/noite ao longo do ano (Horário deverão), pesquisas de fusos horários de outros países, palestra sobre o uso consciente da água, campanhas de preservação do meioambiente e reciclagem, vídeos sobre a importância e uso do solo.

OBSERVAÇÕES

- Quando se trabalhar a água, o oxigênio e o gás carbônico mencionar as fórmulas químicas para conhecimento global do aluno.- No conteúdo de tecnologia iniciar falando das tecnologias mais próximas da realidade do aluno e depois especificar historicamenteoutros tipos mais complexos.

CIÊNCIASEJA – UNIDADE: III e IV

OBJETO DE ESTUDO

ECOSSISTEMA

359

CATEGORIAS UNIVERSO E PLANETATERRA

MATERIA E ENERGIA AÇÃO HUMANA M

ÉT

OD

O AMBIENTE Componentes da biosfera(bióticos e abióticos) e suainfluência na Terra.

Influência do água, ar e dosolo para os seres vivos naTerra.

Radiações solares.

Presença da água no solo, no ar e nos organismos vivos;

Influência do tipo de solo na vida dos animais e vegetais;

Uso da água pelo ser humano e o saneamentobásico.

Poluição e contaminação da água, do ar e do solo; em Araucária e em outras cidades.

Efeito estufa, camada de ozônio e Chuva ácida. Importância da exposição do corpo ao sol:

aproveitamento de vitaminas e bronzeamento

360

CIE

NT

ÍFIC

O

BIODIVERSIDADE Os tipos de ambientes (ecossistemas) onde vivem os seres vivos no Planeta Terra: Mar, Rio e lagos, Desertos, Geleiras e montanhas.

Noções da evolução do ser humano: Ancestrais

Classificação dos seres vivos(morfologia externa, semelhanças ediferenças.

Os vírus: definição e exemplos. Características básicas dos 5 Reinos

(Monera, Protista, Fungos, Animais eVegetais)

Noções de Alimentação (herbívoros,carnívoros e oníveros) respiração,desenvolvimento, locomoção ereprodução

O processo de Fotossíntese A Cadeia alimentar: produtores,

consumidores e decompositores. Organização do corpo humano: a

célula(definição, tipos); Sistemas do corpo humano (órgãos,

localização, função e doenças): - Sistema digestório - Sistema respiratório - Sistema circulatório

- Sistema excretor - Sistema locomotor e muscular - Sistema nervoso e hormonal - Sistema Sensorial. Reprodução humana (características

sexuais, funcionamento dos órgãosreprodutores: masculino e feminino,fecundação e desenvolvimento.

Seres vivos (animais e vegetais) em extinção. Animais fora do seu ambiente natural:

domésticos, cativeiro e em zoológicos Uso de vegetais e animais para a produção de

alimentos, bens e serviços. Doenças relacionadas com os seres vivos

relacionadas pelo contato, picadas e mordedurasde animais.

Importância da prevenção de acidentesprovocados pela ingestão de plantas tóxicas

Importância de uma alimentação adequada para o bom funcionamento do organismo / higiene dos alimentos

Higiene corporal e bucal. Higiene adequada dos órgãos sexuais

(infecções) Métodos contraceptivos Cuidados da gravidez e com o recém-nascido Cuidados necessários para evitar queimaduras e

outros danos da exposição do corpo humano aluz solar.

Importância de evitar acidentes: quedas, traumatismo ósseo e musculares.

Principais doenças respiratórias, cardíacas e circulatórias.

Noções das Doenças sexualmente transmissíveis (DST)

Verminoses e outras doenças – noções de prevenção.

361

SOCIEDADE O relação do homem com os demais seres vivos do planeta.

Influência das açõesantrópicas no planeta Terra eUniverso.

A interdependência dos seresvivos no planeta (cadeiaalimentar)

Classificação do ser humano dentrodos Reinos dos Animais

Capacidade de adaptação do homemao meio ambiente e vice-versa.

Características exclusivas do homem: Ser social, Inteligência, Memória, Raciocínio.

Relações e transformações dos habitats na sociedade.

Diferentes povos e etnias.

Papéis sociais do homem e da mulher. Hábitos saudáveis: qualidade de vida. Saúde mental: depressão, estresse, ansiedade

auto-estima, auto-imagem Racionalização do uso da água e a importância

da Higiene corporal. Modificações do corpo humano: envelhecimento Drogas: cigarro e bebida

TECNOLOGIA Recursos tecnológicos e energéticos que são utilizados como matéria-prima.

Geração de energia e necessidades básicas dos seres vivos.

Noções do processo de produção de medicamentos, soros e vacinas que envolvam os seres vivos.

Tecnologias usadas pelo ser humano; Energia, Luz e Som.

Vegetais e animais utilizados pelo ser humano:alimentação, remédios, ornamentação.

Tecnologia na produção de alimentos. Equipamentos tecnológicos utilizados na

medicina diagnóstica. Aparelhos de Inclusão: Óculos, Aparelho de

Audição, Cadeiras de rodas.

INDICATIVOS

Na EJA as unidades IV e V os conteúdos enfocam os Seres vivos e o Corpo humano. É importante relacionar a diversidadedos seres, o cuidado com a saúde e as doenças da sociedade.- Trabalhar com textos informativos (revistas científicas, jornais, internet, reportagens, folders) voltados aos acontecimentoscontemporâneos.- Utilizar o livro didático ou imagens (esquemas, desenhos, fotos) relacionando os temas das aulas.- Reproduzir vídeos, filmes ou documentários de curta duração.- Usar o Laptop Educacional ou laboratórios de Informática e Materiais Multimídias (Apresentações, CDS, DVDs) para fazerpesquisas e apresentações dos conteúdos.- Realizar Palestras Educativas e Campanhas de Conscientização internas.- Sugestões de Atividades Práticas: demonstração de organismos vivos e de coleções biológicas, montagem de terrários, aquáriosou hortas, uso de Modelos Didáticos do Corpo humano e pranchas ilustrativas dos sistemas, Palestras educativas sobre asprincipais doenças do ser humano, Campanhas de preservação de fauna e flora, Filmes/Documentários relacionados a evoluçãohumana, curiosidades e funcionamento do corpo humano.

OBSERVAÇÕES - Sobre o tema da Sexualidade fazer um trabalho de orientação e prevenção a gravidez e Doenças Sexualmente Transmissíveis.- Relacionar com os conteúdos do corpo humano os temas de Africanidade, Diversidade Sexual e Inclusão.

362

EDUCAÇÃO FÍSICA

EJA – ETAPA: I e II


EX


LUTAS ESPORTE

363

RE

SS

IVID

AD

E D

O C

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PO

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AD

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OR

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RA

L


- As diversasmanifestações daginástica.-Ginástica natural.-Limites epossibilidades do meucorpo e do outro.-Imagem corporal.-Expressão Corporalcom e sem materiais.-Meus sinais vitais:respiração, frequênciacardíaca, entre outros.

-Elementos das danças:expressão corporal, ritmo,tempo, espaço, entreoutros. -Dança Folclórica local.-Danças Circulares.-Danças de origemafricana.-As especificidadescoreográficas dosmovimentos das danças -Mímica. -Imitação erepresentação.-Expressão Corporal come sem materiais.-Ritmo, tempo e espaço.-A dança e asmanifestações corporais.

-Jogos intelectivos:memória, quebra-cabeçaentre outros.-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais(folclóricas);-Mímica, imitação,representação e criaçãode expressões faciais,corporais, gestos,posturas entre outras- Jogos cooperativos.-Construção de jogos ebrincadeiras.-Regras e valoresenvolvidos em atividadescoletivas.

-Jogos de ataque edefesa comdeslocamentos emdiversos planos.--As diversasmanifestações de lutas:capoeira, judô, karatê,entre outras.-As lutas e o autoconhecimento corporal:emoção, prazer,sofrimento, medo, entreoutros.-A identificação delimites entre as lutas ea agressão física.

-Jogos coletivoscom e semmateriais.-Jogosrecreativos come sem materiais.-Jogos derebater, chutar,arremessar,lançar,equilibrar, entreoutros.-Construção deregras.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

IND

ICA

TIV

OS -Leitura e discussão de diversos textos sobre os assuntos abordados: reportagens, entrevistas, pesquisa de opinião, letra de música, adivinhas,

quadrinhas, trava-línguas, entre outros.-Roda de conversa sobre os assuntos abordados.-Realização de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.- Construção de materiais: balangandãs, argolas, malabares, entre outros.- Na categoria de Lutas e Esporte, os conteúdos são construídos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

EDUCAÇÃO FÍSICA

EJA-ETAPA: III e IV


364

EX

PR

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SIV

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RIC

IDA

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AL




- As diversasmanifestações daginástica.-Ginástica natural.-Limites e possibilidadesdo meu corpo e do outro.-Imagem corporal.-Expressão Corporalcom e sem materiais.-Meus sinais vitais:respiração, frequênciacardíaca, entre outros.

-Elementos das danças:expressão corporal, ritmo,tempo, espaço, entre outros.-Dança Folclórica local.-Danças Circulares.-Danças de origem africana.-As especificidadescoreográficas dosmovimentos das danças -Mímica. -Imitação e representação.-Expressão Corporal com esem materiais.-Ritmo, tempo e espaço.-A dança e as manifestaçõescorporais.

-Jogos intelectivos:memória, quebra-cabeçaentre outros.-Jogos e brincadeiraspopulares e tradicionais(folclóricas);-Mímica, imitação,representação e criação deexpressões faciais,corporais, gestos, posturasentre outras- Jogos cooperativos.-Construção de jogos ebrincadeiras.-Regras e valoresenvolvidos em atividadescoletivas.

-Jogos de ataque edefesa comdeslocamentos emdiversos planos.--As diversasmanifestações de lutas:capoeira, judô, karatê,entre outras.-As lutas e o autoconhecimento corporal:emoção, prazer,sofrimento, medo, entreoutros.-A identificação de limitesentre as lutas e aagressão física.

-Jogos coletivoscom e semmateriais.-Jogos recreativoscom e semmateriais.-Jogos de rebater,chutar,arremessar,lançar, equilibrar,entre outros.-Construção deregras.

DIVERSIDADECULTURAL

SAÚDE

MÍDIA ETECNOLOGIA

TRABALHO E LAZER

IND

ICA

TIV

OS -Leitura e discussão de diversos textos sobre os assuntos abordados: reportagens, entrevistas, pesquisa de opinião, letra de música, adivinhas, quadrinhas, trava-

línguas, entre outros.-Roda de conversa sobre os assuntos abordados.-Realização de gincanas e festivais, atividades musicais cantadas e dramatizadas.- Construção de materiais: balangandãs, argolas, malabares, entre outros.- Na categoria de Lutas e Esporte, os conteúdos são construídos por meio do jogar de forma gradual, ativa e contextualizada.

GEOGRAFIA EJA FASE I II III

CONTEÚDO: A Interdependência entre os elementos da Natureza-Sociedade-Trabalho


CATEGORIAS ESPACIALIZAÇÃO FORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL MODERNIDADE DIMENSÃO SÓCIO-

365

Vivências

CotidianasAMBIENTAL

ESPAÇO

- Paisagem natural e transformada;- Localização da escola no bairro e na cidade;

- Tipos de cidades: Industriais Turísticas Dormitórios Religiosas Políticas Administrativas

- Tecnologias do campo e dacidade;- Equipamentos agrícolas;- GPS, celular, internet, fax, etc;

- Degradação ambiental no espaçorural e urbano;

REGIONALIZAÇÃO- Cidade/campo; - Organização das cidades;

Prédios, lotes, casas, ruas; Fazenda, sítio e chácaras;

- Implementos agrícolas;- Meios de transportes;

- Agressão e preservação do meioambiente;


- Desenho do trajeto da escola/casa/trabalho;- Localização de trajetos em mapas;- Meios de orientação (bússola, rosa-dos-ventos, sol e constelações)

- Representação do espaço urbano e rural;

- Pesquisas na internet (mapas diversos, trajetos)

- mapa da degradação;

POPULAÇÃO

- Número de habitantes de Araucária; - Habitação do campo e da cidade; - Modo de vida nos espaços urbanos e rurais: habitação, transporte e infraestrutura;

- Desenvolvimento sustentável no campo e na cidade;

NATUREZA

- Clima vegetação, relevo, solo e hidrografia de Araucária;

- Atividades desenvolvidas na cidade: comércio, indústria e serviços;- Atividades desenvolvidas no campo: extrativismo, agricultura e pecuária;

- As novas tecnologias utilizadas para o plantio; - Uso do solo rural;

- Queimadas;- Poluição do solo;

INDICATIVOS

Para essa etapa utilizar, o professor deve partir dos conhecimentos do espaço das vivências dos alunos (casa, trabalho, trajeto da casaaté a escola), relacionando estes com outros espaços geográficos (Município, Estado, Pais, Continente e Mundo).Iniciar na oralidade,utilizando-se de estratégias que privilegiem a representação por meio de cartazes, maquetes, mapas desenhos, produzir escrita de textoscoletivos .Para relacioná-los recomenda-se a utilização de recursos como: globo,planetário, vídeos, de forma que os conceitos geográficossejam apropriados, com a caracterização dos espaços e a definição de sua representação natural-física e social.

GEOGRAFIA EJA FASE IV e V

CONTEÚDO: A Interdependência entre os elementos da Natureza-Sociedade-Trabalho


366



ESPAÇO- Mapas políticos do Paraná, Brasil, América e Mundo;

- Mapas diversos (internet) - Degradação ambiental no Paraná, Brasil e no mundo;

REGIONALIZAÇÃO- Araucária/Paraná- Brasil divisão regional do IBGE;- Continentes;

- Municípios, estados, países, continentes;

- Circulação de mercadorias (portos, aeroportos, rodovias)

- Mapas da degradação e preservação no território brasileiro;


- Mapas políticos do Paraná, Brasil, América e Mundi;

- Mapas diversos (internet) - Degradação ambiental no Paraná, Brasil e no mundo;

POPULAÇÃO

- Formação da população: Paraná (imigração) Brasil (índio, negro e branco)

- Urbanização e crescimento das cidades;

- Modos de vida nas diferentes regiões do Paraná e do Brasil;

- Movimentos da população e as mudanças da paisagem no Paraná;

NATUREZA

- Relevo paranaense, hidrografia, vegetação, clima e solo;

- Os desperdícios de alimentos, matéria prima, energia e recursos minerais;- Reaproveitamento de matérias primas: alumínio, ferro, papelão, vidros, latas, caliças, etc;

- As indústrias, a agricultura e a pecuária e os problemas ambientais;- Poluição (água e solo)- Poluição (visual e sonora)- Queimadas;

INDICATIVOS

Para essa etapa no ensino da EJA, é importante o professor faça o uso frequente de mapas e de outros recursos tecnológicos dalinguagem cartográfica , pois o aluno adulto contribui muito com as suas experiências, visto que são oriundos de diversos lugares,e dessaforma esses recursos possibilite a constituição do mapa mental em relação aos espaços de Araucária, Paraná, Brasil e do Mundo.

HISTÓRIA EJA 1ª ETAPA


367


ESPAÇO E IDENTIDADE Identidade pessoal efamiliar e suaorganização emdiferentes épocas

Organizações de trabalho emdiferentes épocas e espaços.Trabalho infantil em diferentesépocas e espaços.

Valores e conflitos vividosem diferentes épocas.

Formas de escolarização: comose aprende hoje e em diferentestempos.

ESPAÇO E SOCIABILIDADE

A formação da cidadede Araucária:imigração e migraçãono presente e nopassado.

O trabalho na cidade e nocampo em Araucária nopresente e passado: indústria,comércio, serviços, serviçospúblicos, agricultura, pecuária eturismo.

Poder Público Municipal:função da Prefeitura,Câmara de Vereadores eJudiciário.

Imigração e cultura material eimaterial: lugares de memória emAraucária.

CIDADANIA Igrejas, Templos,Escolas, Associaçõesde bairro emAraucária no presentee no passado.

Trabalho formal, informal eremuneração no presente e nopassado.

Sindicatos, associações,entidades patronais eorganizações políticas dopresente e do passadoem Araucária.

Espaços de cultura e lazer emAraucária no passado e nopresente: Teatro da Praça,Praças, Museus, Bibliotecas,Cinema e outros.

INDICATIVOS Todo trabalho realizado em sala de aula deve levar em consideração as experiências vivenciadas pelo aluno jovem,adulto e idoso, individual e coletivamente. O trabalho didático na disciplina de História na EJA pode considerar umadiversidade de fontes históricas, tendo especial atenção para aquelas em estado de arquivo familiar – cartas,objetos, fotos, etc. Nessa etapa da EJA, o professor pode enfatizar o Patrimônio Histórico e Cultural de Araucária,tais como o Museu Tindiquera, a Casa do Cavalo Baio, os bens tombados por Decreto Municipal, as Pontes deFerro, a Casa da Cultura.

HISTÓRIA EJA 2ª ETAPA




368

ESPAÇO E IDENTIDADE A organização social Indígena,europeia e africana:A organização social indígenabrasileira;A organização social dosafricanos na África;A organização social europeia;

As relações de trabalhoentre os indígenas noBrasil, dos europeus edos africanos na África.

As relações de poder entre osIndígenas brasileiros, europeus eAfricanos na África.

A cultura Indígena, Africana eEuropéia: Habitação, religiosidade,Alimentação, educação, vestuário,artesanato, dança e etc.

ESPAÇO E SOCIABILIDADE A formação social do Brasil edo Paraná: encontro etransformações sociais nacolonização do Brasil eocupação do Paraná nopresente e no passado(migrações e imigrações)

O trabalho livre eescravo (indígena,africano e europeu) noBrasil colonial e noParaná: o engenho, otrabalho doméstico, amineração, otropeirismo café, ervamate, etc.

Cooperações e conflitos entreíndigenas, europeus e Africanosno Brasil colonial.As resistências a escravidão(indígena e africana – Tamoios ePalmares e outras).

Assimilação, resistência etransformação cultural na construçãoda identidade brasileira: a culturaIndígena, Européia e Africana(religiosidade, alimentação,vestuário, dança, música, etc)

CIDADANIA A organização social indígenae afrodescendente no Brasil eno Paraná atual e sua relaçãocom o passado:Quilombos no Paraná;A questão indígena;

As transformações domundo do trabalho nasociedade brasileira eparanaense: - O trabalho no campo;- O êxodo rural;- O trabalho na Fábrica;

Direitos e deveres sociaisgarantidos constitucionalmente emovimentos sociaisreivindicatórios no presente e nopassado:- Movimentos pela terra; - Movimento negro e índígena;- Direitos trabalhistas;- Movimento sindical;Movimento feminino.

Cultura e nacionalidade brasileiraem seus diferentes aspectos:- Símbolos da identidade nacional;- Memória e tradições brasileiras eparanaenses: festas, costumes,lendas.

INDICATIVOS Considerando que grande número de alunos da EJA são migrantes e nem todos iniciam na etapa I, é importante a retomada daHistória do Município, conforme conteúdos da primeira etapa.

369

370

LÍNGUA PORTUGUESA – EJA ETAPAS I e II


GÊNEROS

TEXTUAI

S

- CATEGORIAS REPRESENTAÇÃO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAÇÃO DISCURSIVA DO TEXTO ANAĹISE LINGUÍSTICA

ORALIDADE § X Correspondências e diferenças entre oralidade e escrita§ X Linguagem como representação social§ X Relação entre língua, cultura e sociedade (variaçõeslinguísticas sociais ou culturais)§ X Produção de textos de diferentes gêneros com empregoda variedade linguística adequada§ X Reconto oral de histórias ouvidas ou lidas§ X Expressão oral (clareza e coesão)

§ X Expansão de ideias § X Ampliação vocabular§ X Ritmo, entonação, fluência da fala (adequados a situaçãocomunicativa)§ X Sequência lógica (adequação das respostas às perguntas doàs perguntas do(a) professor(a), oferecendo sugestões pertinentes,expondo opiniões e argumentações consistentes)§ X Compreensão da leitura de obras literárias§ X Pausas da fala (organização da fala da criança)§ X Interpretação e compreensão de diferentes gêneros textuais

X Linguagem verbal e não verbalX Adequação de diferentes gêneros orais à situação em que são usadosX Compreensão de instruções orais X Adequação vocabularX Unidade temáticaX Tempos verbais (presente, passado e futuro)

ESCRITA 1. X O Percepção do desenho como forma derepresentação2. X O Percepção da distinção entre símbolos da escritaalfabética e outros grafismos3. X Usos e funções sociais da escrita4. X O Alfabeto como conjunto de símbolo5. X Reconhecimento das funções de diferentes formasde acesso à informação e ao conhecimento da língua escrita(bibliotecas, bancas de revistas, internet, museus, livrarias, eoutros)6. X Correspondências e diferenças entre oralidade eescrita (compreensão de que a segmentação da cadeira sonora édiferente da segmentação na escrita, entendendo que se fala deuma maneira e se escreve de outra)

1. X Adequação à situação discursiva, ao leitor e aosuporte

2. X Sequência lógica3. X Compreensão da escrita no contexto escolar (em

suportes como revistas, gibis, livros, avisos, cartaz,quadro de giz e outros) e o uso de seus instrumentos(caderno, folha de papel, lápis, borracha e outros)

■ Interpretação e compreensão de diferentes gêneros textuais

X O Conhecimento e identificação das letras do alfabeto X O Função do espaçamento e segmentação de palavras (espaços

em branco) X O Direção, orientação e alinhamento da escrita ■ X Uso de maiúsculas e minúsculas (cursiva)■ X Uso do dicionário■ X Legibilidade da letra (cursiva)■ X Paragrafação

X O Unidades menores da escrita (reconhecimento de unidadesfonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras)

X O Reconhecimento e correlação entre o desenho de cada letra esuas diversas formas gráficas (maiúscula, minúscula, de imprensa,cursiva)

X O Compreensão do princípio alfabético da escrita (entendimentode que, em princípio, a cada fonema “som” corresponde um grafema“letra” e vice-versa)

O Escrita de palavras, frases e textos alfabeticamente X Função da pontuação na escrita

■ Ortografia LEITURA X Antecipação de conteúdos de textos a

serem lidos, a partir do suporte, do gênero, do contexto decirculação, de conhecimentos prévios sobre o tema ou do título) X Ampliação do repertório linguístico X Construção do comportamento de leitor

X Uso de diferentes estratégias de leitura

X Diferenciação de gêneros textuais X Compreensão de textos em linguagem visual (pinturas,fotografias) e em linguagem verbal e visual (histórias emquadrinhos, tirinhas, e outros) X Reconhecimento e localização de informaçõesexplícitas em textos lidos e ouvidos X Compreensão global de textos lidos e identificação dotema central

X O Reconhecimento global de palavras X O Decodificação de palavras X O Decodificação de frases e textos X Inferência, pelo contexto de uso, o sentido de de palavras, frasesou textos por meio do título, das imagens, das informações contidas na capa,contracapa e no índice (no caso de livros e revistas) X Reconhecimento da presença de diferentes vozes nos textos lidos(narrador, personagens, participantes de diálogos, etc.)

INDICATIVOS É fundamental reservar para esta etapa de ensino um tempo pedagógico para o desenvolvimento de atividades significativas que privilegiem as experiências dos(as) alunos(as) jovens e adultos com a linguagem comintencionalidade pedagógica que promovam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Recomenda-se a rotina de leitura de textos literários em voz alta pelo(a) professor(a). É importante a produção detextos orais e a oralização de textos conhecidos e memorizados pelos(as) alunos(as) pois desenvolve capacidades cognitivas de memorização, a capacidade de ouvir com atenção e de verbalizar sinteticamente a suacompreensão. Deve-se ainda promover situações nas quais os alunos tenham de falar de maneira mais formal, tais como: entrevistas, saraus literários, recitais de poemas, cantorias de cantigas populares,apresentações em que possam utilizar apoios escritos (cartazes, roteiros, etc.). Na aprendizagem da leitura, inicialmente a mesma deverá ser feita com o apoio do professor, sendo ampliada ano a ano até chegar aleitura autônoma. Na produção escrita o trabalho com nomes próprios, rótulo de produtos conhecidos e outros materiais afixados nas paredes (ou murais) da sala, tais como: listas, calendários, cantigas, etc, éfundamental para reflexão sobre o sistema alfabético e para a compreensão das partes do escrito (quais letras, quantas e em que ordem elas aparecem); a organização do processo de escrita pode e deve acontecerantes mesmo da conquista do código escrito, pode ser coletiva (com o(a) professor(a) funcionando como escriba do texto produzido pela turma), em grupo, dupla ou individual, esse procedimento possibilita que o(a)aluno(a) vivencie o processo de produção textual (que não é linear e que tem formulações e reformulações). O processo de alfabetização deve iniciado e concluído nas três primeiras etapas de ensino da EJA e o(a)aluno(as) ao final das etapas deverá ler e escrever textos de diferentes gêneros nas diferentes formas gráficas, sendo que esse conhecimento deve ser ampliado e aprofundado até o processo de interpretação ecompreensão textual. Os gêneros orais e escritos indicados para esta modalidade de ensino à partir das capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly (2008) são: Narrar: contomaravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, adivinha, piada, parlenda; Relatar: relato de experiência vivida, anedota ou caso, notícia; Argumentar: diálogo argumentativo; Expor: texto expositivo (livro didático), exposiçãooral, seminário, verbete, texto explicativo; Instruções e prescrições: instruções de montagem, receita, regras de jogo, instruções de uso, comandos diversos, entre outros.

371

LÍNGUA PORTUGUESA – EJA ETAPA: III e IV


GÊNEROS

TEXTUAI

S

CATEGORIAS REPRESENTAÇÃO DO CONTEXTO SOCIAL ESTRUTURAÇÃO DISCURSIVA DO TEXTO ANAĹISE LINGUÍSTICA

ORALIDADE X Correspondências e diferenças entre oralidade eescritaX Linguagem como representação socialX Relação entre língua, cultura e sociedade (variaçõeslinguísticas sociais ou culturais)X Produção de textos de diferentes gêneros comemprego da variedade linguística adequadaX Reconto oral de histórias ouvidas ou lidasX Expressão oral (clareza e coesão)

X Expansão de ideias X Ampliação vocabularX Ritmo, entonação, fluência da fala (adequados a situaçãocomunicativa)X Sequência lógica (adequação das respostas às perguntas doàs perguntas do(a) professor(a), oferecendo sugestõespertinentes, expondo opiniões e argumentações consistentes)X Compreensão da leitura de obras literáriasX Pausas da fala (organização da fala da criança)X Interpretação e compreensão de diferentes gêneros textuais

X Linguagem verbal e não verbalX Adequação de diferentes gêneros orais à situação em que são usadosX Compreensão de instruções orais X Adequação vocabularX Unidade temáticaX Tempos verbais (presente, passado e futuro)

ESCRITA X O Percepção do desenho como forma derepresentaçãoX O Percepção da distinção entre símbolos da escritaalfabética e outros grafismosX Usos e funções sociais da escritaX O Alfabeto como conjunto de símboloX Reconhecimento das funções de diferentes formas deacesso à informação e ao conhecimento da língua escrita(bibliotecas, bancas de revistas, internet, museus,livrarias, e outros)X Correspondências e diferenças entre oralidade e escrita(compreensão de que a segmentação da cadeira sonoraé diferente da segmentação na escrita, entendendo quese fala de uma maneira e se escreve de outra)

X Adequação à situação discursiva, ao leitor e ao suporteX Sequência lógicaX Compreensão da escrita no contexto escolar (em suportescomo revistas, gibis, livros, avisos, cartaz, quadro de giz e outros)e o uso de seus instrumentos (caderno, folha de papel, lápis,borracha e outros)■ Interpretação e compreensão de diferentes gêneros textuais

X O Conhecimento e identificação das letras do alfabetoX O Função do espaçamento e segmentação de palavras (espaços embranco)X O Direção, orientação e alinhamento da escrita ■ X Uso de maiúsculas e minúsculas (cursiva)■ X Uso do dicionário■ X Legibilidade da letra (cursiva)■ X ParagrafaçãoX O Unidades menores da escrita (reconhecimento de unidadesfonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras)X O Reconhecimento e correlação entre o desenho de cada letra e suasdiversas formas gráficas (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva)X O Compreensão do princípio alfabético da escrita (entendimento de que,em princípio, a cada fonema “som” corresponde um grafema “letra” e vice-versa)O Escrita de palavras, frases e textos alfabeticamenteX Função da pontuação na escrita

LEITURA X Antecipação de conteúdos de textos a serem lidos, apartir do suporte, do gênero, do contexto de circulação,de conhecimentos prévios sobre o tema ou do título)X Ampliação do repertório linguísticoX Construção do comportamento de leitorX Uso de diferentes estratégias de leitura

X Diferenciação de gêneros textuaisX Compreensão de textos em linguagem visual (pinturas,fotografias) e em linguagem verbal e visual (histórias emquadrinhos, tirinhas, e outros)X Reconhecimento e localização de informações explícitas emtextos lidos e ouvidosX Compreensão global de textos lidos e identificação do temacentral

X O Reconhecimento global de palavrasX O Decodificação de palavrasX O Decodificação de frases e textosX Inferência, pelo contexto de uso, o sentido de de palavras, frases outextos por meio do título, das imagens, das informações contidas na capa,contracapa e no índice (no caso de livros e revistas)X Reconhecimento da presença de diferentes vozes nos textos lidos(narrador, personagens, participantes de diálogos, etc.)X Uso de maiúsculas e minúsculas

INDICATIVOS É fundamental reservar para esta etapa de ensino um tempo pedagógico para o desenvolvimento de atividades significativas que privilegiem as experiências dos(as) alunos(as) jovens e adultos com alinguagem com intencionalidade pedagógica que promovam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Recomenda-se a rotina de leitura de textos literários em voz alta pelo() professor(a).É importante a produção de textos orais e a oralização de textos conhecidos e memorizados pelos(as) alunos(as) pois desenvolve capacidades cognitivas de memorização, a capacidade de ouvir comatenção e de verbalizar sinteticamente a sua compreensão. Deve-se ainda promover situações nas quais os alunos tenham de falar de maneira mais formal, tais como: entrevistas, saraus literários,recitais de poemas, cantorias de cantigas populares, apresentações em que possam utilizar apoios escritos (cartazes, roteiros, etc.). Na aprendizagem da leitura, inicialmente a mesma deverá ser feitacom o apoio do professor, sendo ampliada ano a ano até chegar a leitura autônoma. Na produção escrita o trabalho com nomes próprios, rótulo de produtos conhecidos e outros materiais afixados nasparedes (ou murais) da sala, tais como: listas, calendários, cantigas, etc, é fundamental para reflexão sobre o sistema alfabético e para a compreensão das partes do escrito (quais letras, quantas e emque ordem elas aparecem); a organização do processo de escrita pode e deve acontecer antes mesmo da conquista do código escrito, pode ser coletiva (com o(a) professor(a) funcionando como escribado texto produzido pela turma), em grupo, dupla ou individual, esse procedimento possibilita que o(a) aluno(a) vivencie o processo de produção textual (que não é linear e que tem formulações ereformulações). O processo de alfabetização deve iniciado e concluído nas três primeiras etapas de ensino da EJA e o(a) aluno(as) ao final das etapas deverá ler e escrever textos de diferentes gênerosnas diferentes formas gráficas, sendo que esse conhecimento deve ser ampliado e aprofundado até o processo de interpretação e compreensão textual. Os gêneros orais e escritos indicados para estamodalidade de ensino à partir das capacidades de linguagem dominantes do quadro sistematizado por Dolz e Schneuwly (2008) são: Narrar: conto maravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, adivinha,piada, parlenda; Relatar: relato de experiência vivida, anedota ou caso, notícia; Argumentar: diálogo argumentativo; Expor: texto expositivo (livro didático), exposição oral, seminário, verbete, textoexplicativo; Instruções e prescrições: instruções de montagem, receita, regras de jogo, instruções de uso, comandos diversos, entre outros.

MATEMÁTICA EJA –Etapa: I e II



CATEGORIAS

NÚMEROS EOPERAÇÕES


TRATAMENTO DAINFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

História dos Números.

Sistema de NumeraçãoDecimal (SND): unidade,

dezena e centena.Ampliação do universo

numérico até 999.


quantidades.


Antecessor e sucessor.Par/ ímpar.

Ordenação (crescente edecrescente).


Dúzia, meia dúzia.Dobro, triplo, quádruplo e

quíntuplo.Metade. Noção de ½ e ¼.

Números ordinais.

Localização e orientaçãoespacial.

Reconhecimento deformas geométricas no

espaço em que estáinserido.

Semelhanças e diferenças das formas

espaciais.Reconhecimento dasformas geométricasplanas partindo dasformas espaciais.

Semelhanças e diferençasdas formas planas(quadrado, círculo,

triângulo e retângulo).

Sequências lógicas comuso de formasgeométricas.

Unidades padronizadas:

i) Comprimento: metro ecentímetro.

ii) Massa: quilograma emeio quilo, noção de grama.

iii) Capacidade: litro, meiolitro, noção de mililitro.

iv) Tempo.Calendário:

Dia/semana/mês/ano. Década e século.Uso do relógio: hora e

minuto

v) Noção de sistemamonetário: dinheiro -

unidades inteiras.

Leitura e interpretaçãode gráficos de barras ou

colunas pictóricos etabelas.




pictóricos(1).

Adição e subtração com esem reagrupamento.Multiplicação por um

algoritmo:Algoritmo convencional da

multiplicação com resultadoaté 999, sem

reagrupamento.Uso da proporção.Divisão: Algoritmo

convencional da divisãocom dois no dividendo e um

algarismo no divisor.

Representação retangular(ideia da multiplicação).

Operações com uso demedidas.

Possibilidades de comporou decompor um valor de

medida.

Operações nainterpretação de tabelase gráficos de barras ou

colunas pictóricos.

Situações Combinatórias(ideia de multiplicação).

Indicativos: No trabalho com a EJA os conteúdos podem ser avançados de acordo com o desenvolvimento do aluno.Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades que contribuampara a compreensão destes através de vivências e experiências, utilizando de material concreto que possibilite a abstração ea generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto (representações [imagens e desenhos],materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação de conceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação doconcreto com o simbólico para a compreensão da linguagem matemática. Indica-se que sempre que possível o professorestabeleça relações entre os conteúdos matemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio de situações-problema.E, para explorar o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - Nas operações básicas explorar as diferentes ideias de cada uma e as diferentes maneiras de resolução. No entanto, essetrabalho deverá acontecer sempre contextualizado e com uso de diversos recursos. Indica-se também o uso da calculadoraem algumas situações. - Geometrias: Retoma conceitos de localização e orientação espacial e amplia explorando, por exemplo, trajetos (com auxíliode malhas quadriculadas) e jogos como a batalha naval. Cabe ressaltar nesse trabalho, a realização de relacionar essesconteúdos com outras disciplinas como, por exemplo, a Geografia e a Educação Física. Quanto às formas geométricas, deve-

372

se dar ênfase na exploração de suas características. Além disso, o trabalho com planificações do cubo e paralelepípedo, aexploração de diferentes malhas geométricas, uso de dobraduras, mosaicos, softwares educativos, entre outros, contribuemna exploração das características das formas.- No conteúdo Situações Combinatórias, trata-se de combinações formadas de diferentes situações como, por exemplo,'quantas combinações são possíveis de fazer com duas calças e três camisetas de cores diferentes?' - a resolução dessasituação é uma das ideias da multiplicação (ver texto de fundamentação).

Observação: Pictóricos: são construídos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras que expressama informação.

373

MATEMÁTICA EJA – Etapa: III e IV



CATEGORIAS

NÚMEROS EOPERAÇÕES


TRATAMENTODA

INFORMAÇÃO

SITUAÇÃO-PROBLEMA

E

SUA

FUNÇÃO

SOCIAL

Sistema de NumeraçãoDecimal (SND):

ampliação do universonumérico até milhar.Noções de milhões.


quantidades.

Leitura, escrita econtagem.

Ordenação (crescente edecrescente).

Sequências numéricas.Antecessor e sucessor.

Par/ímpar.

Números ordinais.

Números Romanos(introdução).

Localização e orientaçãoespacial.

Semelhanças e diferenças dascaracterísticas de formas

espaciais: cubo,paralelepípedo, esfera, cilindro,

cone e pirâmide.Noção dos elementos de umsólido (aresta, vértice e face).

Reconhecimento das formasgeométricas planas partindo

das formas espaciais.

Ampliação do conceito dascaracterísticas das formasplanas (trapézio, losango,

paralelogramo, hexágono,...)

Simetria.

Sequências lógicas com uso deformas geométricas.

Sistemas Métricos:

i) Comprimento: metro ecentímetro, milímetro e

quilômetro.ii) Massa: quilograma,

grama e tonelada.iii) Capacidade: litro,

mililitro.iv) Tempo: horas,

minutos e segundos.Calendário:

Dia/semana/mês/ano. Bimestre, trimestree semestre. Década e

século.

v) Sistema monetário:identificação e uso de

cédulas e moedas (Reale centavos).

Leitura einterpretação de

gráficos debarras oucolunas

pictóricos etabelas.

Construção degráficos barras

ou colunaspictóricos(1).

Construção detabelas.

Coleta dedados e

organização deinformações em

tabelas.

As quatro operaçõesfundamentais.

Expressões numéricassimples.

Algoritmo convencionalda multiplicação(envolvendo dois

números com até trêsalgarismos em cada um

deles).

Algoritmo convencionalda divisão com dois

algarismos no divisor.Noção de divisão com

três algarismos nodivisor.

Divisão simples nãoexata de números

inteiros com resultado naforma decimal.

Representação retangular (ideiada multiplicação).

Operações com uso demedidas.

Possibilidades decompor ou decomporum valor de medida.

Perímetro.

Área.

Volume.

Uso dasoperações na

interpretação detabelas e

gráficos debarras oucolunas

pictóricos.

Situaçõescombinatórias.

374

Fração: representação,identificação, leitura,

comparação eordenação.

Frações equivalentes.Adição e subtração de

frações comdenominadores iguais.Fração de um número.

Porcentagem.Cálculo simples de

porcentagem.Relação fração e número

decimal.Decimais: décimos,

centésimos e milésimos.

Relação da fração e númerosdecimais com figurasgeométricas planas.

Frações nas medidas.

Porcentagem nasmedidas.

Decimais nas medidas.

Interpretaçãode gráficos de

setorescirculares(“pizza”)

fazendo relaçãocom fração e

porcentagem.

Indicativos: No trabalho com a EJA os conteúdos podem ser avançados de acordo com o desenvolvimento doaluno.Nessa etapa faz-se necessário que a formação de conceitos ocorra por meio da ludicidade com atividades quecontribuam para a compreensão destes através de vivências e experiências, utilizando de material concreto quepossibilite a abstração e a generalização em situações da prática social. Além de fazer uso do concreto(representações [imagens e desenhos], materiais manipuláveis, softwares educativos) para a formação deconceitos matemáticos, deve-se ainda fazer relação do concreto com o simbólico para a compreensão dalinguagem matemática. Indica-se que sempre que possível o professor estabeleça relações entre os conteúdosmatemáticos trabalhados e destes com outras disciplinas.- Números e operações: no decorrer do ano trabalhar com a estimativa, cálculo aproximado, por meio desituações-problema. E, para explorar o cálculo mental sugere-se usar jogos matemáticos. - O trabalho com frações e números decimais deve ser contextualizado nas medidas para que o alunocompreenda o conceito e suas relações. Além disso, no processo de ensino da fração deve-se dar ênfase nasfrações equivalentes, fração de um número, e a relação entre fração/decimal/ porcentagem (trabalhando com asfrações mais usuais com, por exemplo, ¼ = 25% = 0,25).- Para o trabalho com os milhões relacionar com tabelas e gráficos de população. - No trabalho com gráficos e tabelas sugere-se o uso de pesquisas de opinião para levantamento e tabulação dedados, e construção de gráficos. - No conteúdo Situações Combinatórias, trata-se de combinações formadas de diferentes situações como, porexemplo, 'quantas combinações são possíveis de fazer com duas calças e três camisetas de cores diferentes?' -a resolução dessa situação é uma das ideias da multiplicação (ver texto de fundamentação).

Observação: Pictóricos: são construídos a partir de figuras (imagens e desenhos) ou conjuntos de figuras queexpressam a informação.

375

6 REFERÊNCIAS

Estas referências bibliográficas fundamentaram as reflexões e estudos dacomissão de sistematização e dos GTs de Trabalho em todos os níveis emodalidades da educação municipal. Assim estão primeiramente listadas e nasequencia estão contempladas as bibliografias especificas de cada disciplina.

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