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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO-DOCENTE PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM: UM OLHAR SOBRE A UNIVERSIDADE PRIVADA
Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa
2007
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A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO-DOCENTE PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM: UM OLHAR SOBRE A UNIVERSIDADE PRIVADA
Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Enfermagem. Orientadora: Profª. Drª.Lígia de Oliveira Viana
Rio de Janeiro Junho de 2007
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A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO-DOCENTE PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: UM OLHAR SOBRE A UNIVERSIDADE PRIVADA
Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa Orientadora: Profª.Dr.ª Ligia de Oliveira Viana
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Enfermagem, da Escola de Enfermagem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Enfermagem. Aprovada por: Ligia de Oliveira Viana /Presidente Doutora em Enfermagem - Escola de Enfermagem Anna Nery - UFRJ Gertrudes Teixeira Lopes- 1ª Examinadora Doutora em Enfermagem - Universidade Estado do Rio de Janeiro - UERJ Benedita Maria do Rego Deusdará Rodrigues -2ª Examinadora Doutora em Enfermagem - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas- 3ª Examinadora Doutora em Enfermagem - Escola de Enfermagem Anna Nery - UFRJ Neiva Maria Picinini Santos- 4ª Examinadora Doutora em Enfermagem - Escola de Enfermagem Anna Nery – UFRJ Maria Soledade Simeão dos Santos - Suplente Doutora em Enfermagem – Escola de Enfermagem Anna Nery - UFRJ Luciana Guimarães Assad - Suplente Doutora em Enfermagem - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Rio de Janeiro Junho de 2007
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Barbosa, Elizabeth Carla Vasconcelos A Formação do Enfermeiro-Docente para o Ensino de Graduação em
Enfermagem: um olhar sobre a universidade privada / Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa. Rio de Janeiro: UFRJ/ EEAN, 2007
x, p.93. Orientador: Lígia de Oliveira Viana Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Centro de
Ciências da Saúde/ Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, 2007. Referências Bibliográficas: 87-90 1-Educação em Enfermagem; 2-Formação; 3- Docente de Enfermagem; 4-
Ensino Superior. I Viana, Lígia de Oliveira. II Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem. III Título.
CDD 610.7362
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Um homem também chora (Guerreiro Menino)
Gonzaguinha
Um homem também chora, menina morena Também deseja colo, palavras amenas Precisa de carinho, precisa de ternura
Precisa de um abraço da própria candura
Guerreiros são pessoas, tão fortes, tão frágeis Guerreiros são meninos no fundo do peito
Precisam de um descanso, precisam de um remanso Precisam de um sono que os tornem refeitos
É triste ver meu homem, guerreiro menino Com a barra do seu tempo por sobre seus ombros
Eu vejo que ele berra, eu vejo que ele sangra A dor que tem no peito, pois ama e ama
Um homem se humilha, se castram seus sonhos Seu sonho é sua vida e trabalho
E sem o seu trabalho o homem não tem honra E sem a sua honra se morre, se mata
Não dá pra ser feliz... não dá pra ser feliz...
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DEDICATÓRIA
AO MEU QUERIDO PAI OLIZETE (IN MEMORIAN), MUITAS SAUDADES.
À TIA LUCÍLIA (IN MEMORIAN).
AOS MEUS FILHOS RENATA, MARINA E PEDRO PELO AMOR INCONDICIONAL, COMPREENSÃO E ENTENDIMENTO DAS MINHAS AUSÊNCIAS.
À MINHA MÃE TERESA, MEUS IRMÃOS TERESA, KÁTIA, FREDERICO, MAURÍCIO.
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AGRADECIMENTOS
À minha querida orientadora Lígia de Oliveira Viana pelo apoio, confiança e solidariedade. Aos membros da Banca e suplentes pelas reflexões, contribuições e em aceitarem compartilhar esse momento. Às depoentes do estudo pelas contribuições das suas falas. À Universidade Estácio de Sá. À Miriam Garcia Leoni pela amizade, confiança e pelas contribuições no estudo. Às amigas Lúcia de Fátima Andrade, Luciana Guimarães Assad, e Ilzimar Louzada pela força e compartilharem todos os momentos. À amiga Lúcia Bastos Lemos Barreto por ter compartilhado meu desejo de buscar o doutorado, incentivando, contribuindo com grande parte das minhas referências e disponibilidade para realizar as correções desse estudo. Aos professores da Pós- graduação – Doutorado, EEAN/UFRJ. Aos professores do Departamento de Metodologia em Enfermagem, EEAN/UFRJ. Aos funcionários da secretária da Pós-graduação, em especial Sônia Xavier e Jorge Anselmo por sempre estarem disponíveis em atender as minhas solicitações. À amiga Maria Jesus pelo apoio, amizade, carinho, e disponibilidade em todos os momentos. Aos amigos de docência Rodrigo, Íris, Brunno, Rita de Cássia, Euclides, André, Gerson, Mônica Nunes, Inês Motta, Kátia, Teresa, Luis Fernando, Luciano, Célida. À amiga Ângela La Cava pelo carinho e amizade. À Rita Maia pela amizade e disponibilidade. Às companheiras de coordenação da Universidade Estácio de Sá Martha, Rosana, Gláucia, Valéria Chagas, Mara, Teresa, Sheila, Patrícia, Elvira. Às companheiras da UFF Suely, Esther , Sidênia, Donizete, Simone, Enilda pela acolhida.
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Às amigas Gertrudes Teixeira Lopes e Benedita Deusdará Rodrigues por acreditarem nos meus sonhos, minhas grandes incentivadoras.
Resumo A Formação do Enfermeiro-Docente para o Ensino de Graduação em Enfermagem: um olhar sobre a universidade privada
Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa Orientadora: Lígia de Oliveira Viana
Resumo de Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Enfermagem, Escola de Enfermagem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Doutora em Enfermagem. O presente estudo, de natureza qualitativa, tem como objeto a formação do enfermeiro assistencial na prática docente em uma universidade privada no estado do Rio de Janeiro, tendo suas raízes em reflexões da prática profissional. A partir dos questionamentos em relação ao caminho que o enfermeiro busca na prática docente no ensino superior, o processo de formação contínua que o enfermeiro busca e as transformações que ocorrem quando desenvolve sua prática docente, apresentaram-se os objetivos: identificar os caminhos que o enfermeiro assistencial percorre para se inserir no ensino superior; analisar o processo de formação contínua que o enfermeiro/docente busca para respaldar a sua prática no ensino superior e discutir as transformações ocorridas com os enfermeiros/docentes para o enfrentamento de sua prática no ensino superior. O referencial teórico se deu à luz das idéias de dois teóricos, Francisco Imbernón e Selma Garrido Pimenta ampliando significativamente o debate sobre a formação do enfermeiro na sua prática docente, além da contribuição de outros estudiosos. Os atores sociais foram os Enfermeiros-Docentes que compõem a equipe de professores do Curso de Graduação em Enfermagem. Utilizou-se como técnica para coleta dos dados o grupo focal. São três as unidades de análise: o interesse em partilhar saberes profissionais; a articulação entre os saberes cotidianos e a formação pedagógica; a reflexão como arcabouço de transformação da prática docente. Constata-se que existe um caminho que o enfermeiro assistencial percorre para se inserir na prática do ensino superior, buscando respaldar sua prática através da reflexão no dia-a-dia, de capacitação pedagógica e compreensão da necessidade de formação permanente. Cada professor universitário é responsável pela sua própria formação, fica na sua mão a decisão de buscá-la, de que tipo, em que momento e com que objetivo.
Palavras Chaves: Educação em Enfermagem, Formação, Docente de Enfermagem, Ensino Superior
Rio de Janeiro Junho de 2007
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Abstract The Formation of the Nurse-staff for the Graduation Teaching in Nursing: A look at the private university.
Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa Orientadora: Lígia de Oliveira Viana
Abstract of the Doctorate Thesis submitted to the Post graduation program in Nursing, Nursing School Anna Nery, from the Federal University of Rio de Janeiro –UFRJ, as a part of the necessaries requirements to get the title of Doctor in Nursing. This study, of quality nature, has as the object the formation of the attendant nurse at the staff practice at a private university on the state of Rio de Janeiro, with its foundations in reflections of the professional practice. From the questions about the way the nurse choose on the staff practice on the College teaching, the process of continue formation that the nurse search and the transformations that occurs when he develops his staff practice, introduced the targets: identify the ways the attendant nurse traverse to insert himself at the College teaching; analyze the process of continue formation the nurse/staff search for endorse his practice on the College teaching .The theoretic reference happens with the ideas of two theorists, Francisco Imbernón and Selma Garrido Pimenta, extending meaningfully the discussion about the nurse’s formation in his staff practice; besides the contribution of others scholars. The social actors were the Nurses-Staffs who composes the teacher team of the Graduation Course in Nursing. It was used the focal group as a technique for collecting information. There are three unities of analyze: the interesting in sharing professional wisdom; the articulation between the daily wisdom and the pedagogic formation, the reflection as the structure of transformation of the staff practice. It is verified that exists a way the attendant nurse nurse travels to insert himself on the practice of College teaching, seeking base his practice throw the day a day reflection, of pedagogic capacitating and comprehension of the permanent formation’s necessity. Each professor is responsible for his own formation. It is his responsibility search it, whatever, whenever, and what for. Key words: Education in Nursing, Formation, Nurse Staff, College Teaching.
Rio de Janeiro June,2007
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Resumen La Formación del Enfermero-Docente para la Enseñanza de Graduaçción en Enfermería: una observación sobre la universidadle privada
Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa Orientadora: Lígia de Oliveira Viana
Resumen de Tesis de Doctorado sometida al Programa de Pós-graduación en Enfermería, Escuela de Enfermería Anna Nery, de la Universidad Federal de Rio de Janeiro - UFRJ, como parte de los requisitos necesários para la obtención del título de Doctora en Enfermería.
El presente estudio, de naturaleza cualitativa, tiene como objeto la formación del enfermero asistencial en la práctica docente en una universidad privada en el estado de Rio de Janeiro, teniendo sus raíces en reflexiones de la práctica profesional. A partir de los cuestionamientos con relación al camino que el enfermero busca en la práctica docente en la enseñanza superior, el proceso de formación continua que el enfermero busca y las transformaciones que ocurren cuando desempeña su práctica docente, se presentaron los objetivos: identificar los caminos que el enfermero asistencial recorre para introducirse en la enseñanza superior; analizar el proceso de formación continua que el enfermero/docente busca para apoyar su práctica en la enseñanza superior y discutir las transformaciones ocurridas con los enfermeros/docentes para enfrentar su práctica en la enseñanza superior. El referencial teórico nació de las ideas de dos teóricos, Francisco Imbernón y Selma Garrido Pimenta ampliando significativamente el debate sobre la formación del enfermero en su práctica docente, además de la contribución de otros estudiosos. Los actores sociales fueron los Enfermeros-Docentes que componen el equipo de profesores del Curso de Graduación en Enfermería. Como técnica para la recogida de dados se utilizó el grupo focal. Son tres las unidades de análisis: el interés en compartir saberes profesionales; la articulación entre los saberes cotidianos y la formación pedagógica; la reflexión como base de transformación de la práctica docente. Se constata que existe un camino que el enfermero asistencial recorre para incluirse en la práctica de la enseñanza superior, buscando apoyar su práctica a través de la reflexión dia-a-dia, de la capacitación pedagógica y comprensión de la necesidad de una formación permanente. Cada profesor universitario es responsable por su propia formación, está en su mano la decisión de buscarla, de que tipo, en que momento y con que objetivo.
Palabras Llaves: Educación en Enfermería, Formación, Docente de Enfermería, Enseñanza Superior
Rio de Janeiro Junio2007
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SUMÁRIO
Considerações Iniciais
A trajetória profissional e o objeto de estudo -------------------------------- 12
Problematização do objeto do estudo ----------------------------------------- 17
Questões Norteadoras ----------------------------------------------------------- 25
Objetivos ------------------------------------------------------------------------- 26
Justificativa do estudo e contribuições --------------------------------------- 26
Capítulo I
O contexto dos cursos de graduação em enfermagem --------------------- 28
O histórico dos cursos de graduação em enfermagem e as universidades 28
As instituições de Ensino Superior Privado --------------------------------- 31
O ensino de Enfermagem ------------------------------------------------------ 38
Capítulo II
O Caminhar Teórico e Metodológico ---------------------------------------- 43
Metodologia do Estudo -------------------------------------------------------- 50
Caracterização dos depoentes-------------------------------------------------- 52
Coleta dos dados ---------------------------------------------------------------- 53 Procedimentos da coleta de dados -------------------------------------------- 55
Capítulo III
Cenário do Estudo -------------------------------------------------------------- 58
Capítulo IV
O Processo de Análise dos dados -------------------------------------------- 66
O interesse em compartilhar saberes profissional -------------------------- 66
A articulação entre saberes teóricos e os saberes da prática -------------- 71
A reflexão como arcabouço de transformação da prática docente ------ 77
Capítulo V
xii
Considerações Finais ----------------------------------------------------------- 83
Referências ---------------------------------------------------------------------- 87
Apêndice
Apêndice 1- Roteiro de Entrevista semi-estruturada ----------------------- 91
Apêndice 2- Consentimento Livre e Esclarecido --------------------------- 92
Apêndice 3 – Autorização do Comitê de Pesquisa ------------------------- 93
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino... Paulo Freire, 1996.
A trajetória profissional e o objeto de estudo
O presente estudo tem como objeto a formação do enfermeiro assistencial na
prática docente em uma Universidade da rede privada no Estado do Rio de Janeiro, estando
suas raízes fincadas na minha própria experiência profissional. A fim de possibilitar uma
contextualização da escolha da temática deste estudo acredito ser necessária uma síntese da
minha trajetória acadêmica e profissional.
Iniciei a Graduação em Enfermagem e Obstetrícia em 1978, na Universidade
Gama Filho, no Rio de Janeiro e, assim que comecei os estágios, identifiquei-me com a
assistência pediátrica e a pacientes críticos. Fiz internato no Hospital Geral de Bonsucesso, e
fui acadêmica-bolsista da Secretaria Estadual de Saúde no Hospital Estadual Rocha Faria.
Nesses cenários sempre me chamou a atenção a prática docente dos enfermeiros assistenciais,
que tendo acadêmicos de Enfermagem no seu dia a dia de trabalho, acabavam desenvolvendo
atividades de ensino nas suas práticas.
Conclui o Curso de Graduação em Enfermagem em dezembro de 1981.
Naquela ocasião, os cursos ofereciam optativamente disciplinas no currículo que levavam os
graduandos a terem no período de integralização do curso o título em Licenciatura em
Enfermagem, o que, no entanto, não despertou-me interesse na época.
Passei a fazer parte do quadro de docentes daquela Universidade no período
compreendido entre março de 1982 até março de 1987, inicialmente acompanhando os alunos
em estágio supervisionado, e, depois, como professora das disciplinas de Administração e
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Obstetrícia do Curso de Graduação. Busquei aprimoramento nos Cursos de Pós Graduação
Latu Sensu em Pediatria, Administração Hospitalar e Didática do Ensino Superior, porque
senti necessidade de ampliar conhecimentos nessas áreas para melhor desenvolvimento da
prática docente. Na especialização em Didática buscava embasamentos didáticos e
pedagógicos que pudessem enriquecer o meu cotidiano docente.
Durante o ano de 1987, prestei serviço à Faculdade de Enfermagem da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como Professora Substituta do Departamento de
Enfermagem Fundamental. No dia a dia, acompanhava alunos da disciplina de Fundamentos
de Enfermagem no Hospital Universitário Pedro Ernesto. Vivenciava mais uma vez a
experiência de observar enfermeiros assistenciais desenvolvendo práticas docentes com os
alunos de graduação, internos e residentes de enfermagem, porém, não percebia o enfermeiro
assistencial como integrante da equipe docente.
Na área assistencial, em 1985, fui aprovada no concurso público na Prefeitura
da Cidade do Rio de Janeiro, ficando lotada no Hospital Municipal Miguel Couto, onde
permaneci até agosto de 2006, desenvolvendo atividade assistencial na Unidade de Terapia
Intensiva Pediátrica. Nesse serviço, recebia alunos-bolsistas de Enfermagem oriundos do
Programa Acadêmico Bolsista do Município, e percebia que nem todos os enfermeiros
conseguiam identificar o seu papel de preceptor diante dos bolsistas.
Nesse cenário, uma das dificuldades que identificava era em relação ao
enfermeiro responsável pelo setor de educação continuada que passava pelos setores
apresentando os bolsistas, como se eles já pertencessem ao serviço. Este enfermeiro, porém,
não desenvolvia junto aos enfermeiros da instituição uma preparação que orientava para a
prática docente.
Em 1992, mudei para o interior do estado, mais precisamente para Campos dos
Goytacazes, onde trabalhei na rede privada e na rede pública hospitalar em Terapia Intensiva
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adulta e pediátrica e em Serviço de Emergência. Na docência, desenvolvi atividades na Escola
de Formação Profissional Isabel Santos – Centro de Execução Programático Descentralizado
– CEPD nos anos de 1994 a 1996. Essa experiência mais uma vez, levou-me a perceber a
importância da prática docente no cotidiano da assistência. Nesse período fui contemplada
com a realização de um Curso de Capacitação Pedagógica, o que muito contribui para a
minha atuação docente.
Desenvolvia as aulas considerando o cotidiano da prática do aluno, fazendo
com que ele refletisse de maneira crítica sobre essa realidade e com que fosse capaz de
promover mudanças no seu cotidiano profissional.
Durante os anos de 1996 a 2000, fui responsável pelo Serviço de Terapia
Intensiva do Hospital Escola Álvaro Alvim, pertencente à Faculdade de Medicina de Campos,
onde convivi todo o tempo com acadêmicos de medicina, que buscavam ampliar o
aprendizado.
Através da Educação Continuada desse hospital, que era descentralizada, cada
setor desenvolvia suas atividades de treinamento e cursos. Assim sendo, promovemos vários
cursos de treinamento para implantação das rotinas do setor, e, a partir daí, senti a necessidade
de amadurecer minha prática docente que acontecia no campo da assistência, o que me levou
a aproximar da pesquisa e, conseqüentemente, a buscar o Curso de Mestrado.
No ano de 2001, ingressei no Programa de Mestrado em Enfermagem da
Faculdade de Enfermagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde conclui o
curso em dezembro de 2002. Minha dissertação de conclusão de curso teve como tema as
vivências da equipe de enfermagem com os familiares de crianças internadas em Unidade de
Terapia Intensiva Pediátrica.
No mesmo ano que iniciei o mestrado, fui convidada a integrar a equipe de
coordenadores do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estácio de Sá,
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assumindo o campus Campos dos Goytacazes. No decorrer dessa experiência, pude ampliar a
idéia de desenvolver um estudo sobre o enfermeiro assistencial que desenvolve prática
docente, e que, em determinado momento, assume oficialmente o papel de enfermeiro docente
num curso de Graduação em Enfermagem.
Em paralelo, nos anos de 2001 e 2002, integrei a equipe de supervisores da
Agência Regional/UERJ1 do PROFAE2- o que muito me enriqueceu em conhecimentos na
área docente. Nesse período, capacitei-me como supervisora do PROFAE certificado
fornecido pela Universidade de Brasília.
Assim sendo, a experiência vivenciada na formação em educação profissional
em saúde teve repercussões na minha prática profissional, enquanto coordenadora e docente
de ensino superior.
No ano de 2002 e 2003, cursei como aluna especial3 no programa de Pós
Graduação Strictu Sensu duas disciplinas sob a responsabilidade do Núcleo de Educação,
Gerência e Exercício Profissional de Enfermagem (NUPEGEPEN), do Departamento de
Metodologia da Enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery/Universidade Federal do
Rio de Janeiro, as disciplinas “Seminário sobre a Problemática do Ensino de Enfermagem no
Brasil” e “Metodologia do Ensino”, o que muito contribuiu para o meu trabalho de
coordenadora de Curso de Graduação.
No ano de 2004 ingressei no Curso de Doutorado no Programa de Pós
Graduação e Pesquisa Strictu Sensu no Núcleo de Educação, Gerência e Exercício
1 Responsável pela avaliação das executoras do PROFAE no Estado do Rio de Janeiro. 2 Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, com o objetivo de melhorar a qualidade da atenção ambulatorial e hospitalar, além de oferecer aos usuários do Sistema Único de Saúde uma assistência humanizada e de maior qualidade. 3Modalidade oferecida para interessados em participar de forma não regulamentar no Programa de pós-Graduação da EEAN/UFRJ.
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Profissional de Enfermagem (NUPEGEPEN)4, da Escola de Enfermagem Anna Nery/UFRJ,
na vaga vinculada à linha de Educação no Núcleo de Educação.
Nos anos de 2005 e 2006, participei do curso de Especialização em Ativação
de Processos de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde-ENSP/MS, curso
multiprofissional, à distância, com tutoria, e com três encontros presenciais de todo o grupo
da região Sudeste no Rio de Janeiro. O curso deu-me oportunidade de refletir sobre o meu
papel de coordenadora de Curso de Graduação em Enfermagem e de professora universitária,
sobre como conduzimos a formação do discente em Enfermagem, nossa formação enquanto
docente, a necessidade do trabalho interdisciplinar e multiprofissional, sobre a importância da
integração docente/assistencial e, ainda, sobre instituição formadora/instituição assistencial.
Ainda no ano de 2006, realizei Concurso Público para Professor Assistente I
na Escola de Enfermagem Aurora de Afonso Costa/Universidade Federal Fluminense-
Departamento de Fundamentos e Administração em Enfermagem, sendo aprovada. Estou
lotada, desde setembro de 2006, no Pólo Universitário de Rio das Ostras da Universidade
Federal Fluminense, no Curso de Graduação em Enfermagem-Departamento de Humanidades
e Saúde, onde passei a desenvolver atividade docente em ensino, pesquisa e extensão.
Recentemente, em março de 2007, participei do Programa de Capacitação do
Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - SINAES
(BASis), como Avaliador de Curso de Graduação, vivenciando um momento rico em novos
conhecimentos, quando pude refletir enquanto docente, sobre a formação discente, nosso
perfil e formação, papel da instituição formadora, diretrizes dos Cursos de Graduação em
Enfermagem e condições mínimas de funcionamento dos mesmos.
4Cabe registrar que no ano de 2007 o Departamento de Metodologia de Enfermagem elaborou proposta dando origem a partir do NUPEGEPEN de dois núcleos, um vinculado à Gerência e outro à área de Educação passando este último a ser denominado após aprovação nos colegiados: Núcleo de Pesquisa, Educação, Saúde em Enfermagem (NUPESENF).
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Problematização do objeto de estudo
A Enfermagem, no cenário atual, tem sua visibilidade percebida em um espaço
socialmente compartilhado, cujo compromisso social se revela de acordo com a continuidade
no tempo e no espaço, conferindo à profissão um reconhecimento. Esse decorre do
desenvolvimento configurado por contínuas adaptações às crescentes demandas da sociedade,
oriundas de um conhecimento que, por excelência, é de cunho científico e tecnológico.
Percebemos que com a implantação de programas de formação acadêmica,
podemos fornecer ao espaço social um conhecimento com um nível de impacto exeqüível às
inovações técnico-científicas. Portanto, a formação do enfermeiro, em pleno século XXI, deve
vislumbrar uma contínua aquisição de conhecimentos de modo a atuar efetivamente na equipe
de saúde e no interesse maior que é o cliente por ele assistido.
As reformas educacionais instituídas no Brasil desde a promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº. 9.394 de 20 dezembro de 1996), dentre outros
aspectos, vêm determinando novas configurações aos padrões curriculares que, até
recentemente, vigoravam em todos os níveis e modalidades de ensino. Ela define em linhas
gerais que as Universidades podem decidir sobre sua organização, seus cursos, seu papel e
seus interesses próprios, libera as estruturas e funcionamento dos seus cursos, mas os
submetem a avaliações, acentuando as responsabilidades das universidades, incentivando-os a
participar atendendo as novas exigências da sociedade em mudança.
Para enfrentar estas mudanças constantes é importante que os enfermeiros
estejam preparados para compreender, discutir e decidir, em um enfoque humanístico,
tecnicamente habilitado, legal e eticamente respaldado e com suas bases científicas
fundamentadas. Hoje, a educação em sua totalidade, modifica a relação do indivíduo e sua
interação na vida familiar, social e no seu ambiente de trabalho.
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Pimenta e Anastasiou ressaltam que:
Pesquisadores de vários campos do conhecimento (historiadores, químicos, filósofos, biólogos, cientistas políticos, físicos, matemáticos, artistas, etc.) e os profissionais das várias áreas (médicos, dentistas, engenheiros, enfermeiros, etc.) adentram o campo da docência no ensino superior como decorrência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Se trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor ( PIMENTA e ANASTASIOU,2001, p.104).
Ao iniciar a função de coordenadora do Curso de Graduação em Enfermagem
inquietações e preocupações surgiram devido a grande responsabilidade de estar assumindo
tal compromisso. Preocupou-me também a escolha dos enfermeiros que estariam dividindo
comigo a responsabilidade docente.
Como referi anteriormente, desde o início da minha carreira profissional,
contribuo como docente ou preceptora na formação de profissionais de Enfermagem, tanto de
acadêmicos como em cursos profissionalizantes de nível fundamental e médio. Entretanto, a
atividade de coordenação de um Curso de Graduação na Universidade Estácio de Sá passou a
ser uma experiência nova e desafiadora que me levou a buscar, cada vez mais, conhecimentos
na área de formação.
Para dar conta da responsabilidade de organizar uma equipe de docentes
qualificados, numa cidade do interior, comecei a identificar na região, enfermeiros com
titulação para docência de ensino superior. Naquele momento havia cerca de 85 enfermeiros
na cidade, destes, 30% já tinham Curso de Pós Graduação Lato Sensu. Duas enfermeiras
participavam do Programa de Pós Graduação Strictu Sensu da Faculdade de
Enfermagem/UERJ, e os demais estavam inscritos em diferentes Cursos de Pós Graduação
Lato Sensu na Universidade Gama Filho e na Universidade Federal Fluminense. Vivenciei,
então, grande dificuldade para compor o quadro de docentes; busquei, tanto em Campos,
como na cidade do Rio de Janeiro, enfermeiros que tivessem interesse na área docente e que
buscassem aprimoramento acadêmico constante.
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Nesse sentido, refleti a todo o momento sobre o perfil que deveriam ter os
enfermeiros/docentes que assumiriam a responsabilidade de participar na formação de futuros
enfermeiros.
Diante dessa realidade, identifiquei que não dispúnhamos de profissionais com
a titulação exigida pelo MEC, mestrado e/ou doutorado, para o ingresso na docência do
Ensino Superior. Entretanto, havia uma real necessidade de dar início ao Curso de Graduação
em Enfermagem.
Buscando as bases legais que orientavam a escolha de docentes de outros
Cursos de Graduação, na referida Universidade pude identificar que serviam de critérios de
seleção a experiência profissional e o aprimoramento acadêmico. A diretoria do Curso de
Enfermagem, desde o primeiro momento, posicionou-se favorável a ter um corpo docente de
enfermeiros que se destacassem na assistência e que tivessem um perfil de educador na
prática assistencial, e que buscassem aprimoramento acadêmico.
Diante das dificuldades anteriormente mencionadas, iniciei a aproximação
com enfermeiros assistenciais, que, no seu cotidiano, desenvolviam uma prática assistencial
com qualidade, um trabalho de educação contínua com a sua equipe, o que me levava a
acreditar que os mesmos poderiam realizar, com competência, a prática docente.
Naquele momento, ecos das minhas vivências acadêmicas anteriores surgiram:
o início da carreira docente, em março de 1982, recém-formada, o convite para ser professora
supervisora de estágio no Curso de Graduação em Enfermagem que acabara de concluir, a
insegurança, o medo, o dar conta, a preocupação em buscar conhecimentos que fortalecessem
o papel de professor. Ressalto a importância da Professora Leda dos Santos Pires – Diretora
da Faculdade Gama Filho, que me estimulava a buscar preparo acadêmico, e acreditava nos
docentes que dispunha e valorizava a formação permanente.
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Na área do ensino da Enfermagem, observa-se que desde o início da
Enfermagem moderna no Brasil existia uma preocupação dos enfermeiros/docentes com a
integração teoria e prática. Com a Lei nº 452, de 5 de julho de 1937, a Escola de Enfermeiras
Dona Ana Néri foi incorporada como instituição complementar da Universidade do Brasil. As
enfermeiras enfrentavam os desafios de ampliar o número de escolas, assumir as atividades
didático-pedagógicas e de supervisão das alunas. Procurava-se estabelecer responsabilidades
e competências dos diferentes atores sociais na formação de enfermeiros, seja na escola, ou
no hospital, no campo de estágio, tendo em vista o fortalecimento do vínculo entre teoria e
prática na formação do aluno (VIANA, 1995).
Viana (op.cit., p.64) evidencia ainda, que existia um plano para que as
enfermeiras, ao retornarem dos Cursos de Pós-Graduação pudessem assumir chefias de
serviço e direção de Escolas. As alunas que demonstrassem qualidades eram enviadas aos
Estados Unidos, para fazerem um Curso de Aperfeiçoamento, e quando retornavam
substituíam as enfermeiras americanas contratadas.
Atualmente, os critérios de seleção dos profissionais que compõem o corpo
docente das instituições públicas são diferentes do utilizado nas privadas. Nas instituições
públicas existem duas modalidades de entrada: para o staff realiza-se o concurso público de
provas e títulos publicado em Edital no Diário Oficial da União, e para o professor substituto
além da análise do currículo, realiza-se entrevista no sentido de identificar a aproximação da
experiência profissional com a área de conhecimento exigida. Em ambas as situações os
candidatos são submetidos a uma banca examinadora.
Por outro lado, no setor privado, normalmente, a admissão é realizada pela
análise de currículo e entrevista, realizada pelos Diretores de Curso e Coordenadores dos
Cursos de Graduação.
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Hoje, o trabalho docente desenvolve-se dentro de um outro contexto. Para
Imbernón (2002, p.14), o magistério tornou-se complexo e diversificado, a profissão já não é
baseada na transmissão de conhecimento acadêmico, ou a transformação do conhecimento
comum do aluno em um conhecimento acadêmico, exercendo outras funções como:
motivação, luta contra a exclusão social, participação, animação de grupos, relações com
estruturas sociais, com a comunidade. Tudo isso requer uma nova formação: inicial e
permanente.
Esta afirmativa contempla a LDB/96, que é sensível a algo que está posto pela
realidade social, que o ser humano não é só alguém que participa politicamente, mas alguém
que se desenvolve plenamente na rua, na família, no trabalho, na escola e, mais ainda, é
alguém que tem direito a desenvolver a plenitude das dimensões que nos torna humano. A
função social do educador deve dar conta do pleno desenvolvimento humano (BRZEZINSKI,
2001).
Não temos no Brasil um curso regulamentado para a formação de professor de
nível superior. Existe a recomendação legal de que nas Universidades no mínimo 30% dos
docentes do nível superior sejam titulados em cursos de pós-graduação stricto sensu. De um
modo geral a LDB/96 admite que os docentes de nível superior sejam preparados pela Pós-
Graduação Strictu e Lato Sensu. Atuando nos Cursos de Graduação em Enfermagem os
docentes, na sua maioria, estão inscritos como discentes nestes cursos. A formação docente
contínua se dá através das experiências do dia a dia e das suas reflexões.
Ainda neste aspecto, Schön (1998, p.94) propõe que o ensino aconteça a partir
da prática, a fim de evitar o vazio entre o conhecimento profissional e os requisitos do
cotidiano do trabalho. Nessa perspectiva, a formação privilegia a compatibilidade entre a ação
do profissional e o cenário da prática, de modo a favorecer a atualização de esquemas de
ação, saberes, representações e teorias do repertório de condutas disponíveis. Neste sentido,
23
torna-se óbvia a relevância de criar condições que permitam ao enfermeiro desenvolver suas
competências profissionais a partir da sua prática.
É no confronto e na reflexão sobre as práticas e os saberes pedagógicos, e com
base neles, que os professores criam novas práticas. O professor é entendido como um
intelectual em processo contínuo de formação. Assim, pensar sua formação significa pensá-la
como um continuum de formação inicial e contínua (FAZENDA, 1998, p.173).
Assad refere-se à formação como:
... um processo inacabado, que, de forma alguma, limita-se à formalidade dos estudos e demais atividades realizadas no âmbito das instituições escolares. Nesse sentido, a formação expande-se para além da visão de escola, uma vez que o ser humano, também em sua dimensão profissional, está em permanente processo educativo. É desta maneira que se torna possível a adaptação e ajustamento crítico às mudanças e transformações que ocorrem diuturnamente no mundo do trabalho e, num contexto mais amplo, na própria sociedade (ASSAD, 2003, p.8).
Formação hoje é entendida como um processo contínuo, permanente, que se
inicia desde a graduação e continua sempre, para garantirmos qualidade no nosso cotidiano de
trabalho, acompanhar a evolução tecnológica, as mudanças econômicas, sociais e culturas,
temos que estar o tempo todo buscando novos conhecimentos.
Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança
e para mudança por meio do desenvolvimento das capacidades reflexivas em grupo, e abrir
caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão
docente precisa partilhar o conhecimento com o contexto (IMBERNÓN, 2002, p.18).
Segundo Demo (1997, p.28), a formação geral é sempre mais importante -
capacidade de saber pensar e de aprender a aprender; ou seja, a maneira humana de
internalizar o conhecimento, construindo-o continuamente.
24
Assim, nas discussões no colegiado do Curso de Enfermagem5 no qual
participava como coordenadora, o Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade
utiliza, como base de reflexão, estudiosos como Perrenoud, Sacristán, Gómez, Schön,
Santomé, entre outros. Dessa forma considera-se o professor como um agente dinâmico
cultural, social e curricular, capaz de tomar decisões educativas, éticas e morais, de
desenvolver o currículo em um contexto determinado e de elaborar projetos e materiais
curriculares com a colaboração de profissionais, situando o processo em um contexto
específico controlado pelo próprio coletivo.
Ser um profissional docente, portanto, implica dominar uma série de
capacidades e habilidades especializadas que o faz ser competente em um determinado
trabalho, além de o ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle (SCHÖN,
1997).
A formação social do professor cada vez mais fica necessária, seu
entendimento de cidadania, sua responsabilidade de fazer o outro crescer, tornar-se pessoa. A
conquista de espaços profissionais deve supor o aumento de democracia real e ajuda a evitar a
exclusão social dos educandos, em colaboração com a comunidade. A profissão docente
comporta um conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a
necessidade de dividir a responsabilidade com outros agentes sociais. Schön (1992, p.31)
argumenta que esse conhecimento pedagógico profissional é tácito6 e intuitivo.
As competências profissionais, necessárias em todo processo educativo, serão
formadas em última instância na interação que se estabelece entre os próprios professores,
interagindo na prática da sua profissão (IMBERNÓN, 2002, p.35).
5 À ocasião, era composto pela direção do curso, oito coordenadores do curso, um coordenador executivo, um coordenador geral de estágios que se reúnem quinzenalmente e/ou quando necessário para elaborar metas e diretrizes, avaliação da implantação e discussão de assuntos de interesse do curso. 6 Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa de Silveira Bueno tácito significa silencioso, que não se exprime por palavras e intuitivo claro, evidente, sensitivo
25
Compartilhamos com Imbernón quando cita que “A capacitação profissional é
a atitude do professor ao planejar sua tarefa docente não apenas como técnico infalível, mas
como facilitador de aprendizagem, um prático reflexivo, capaz de provocar a cooperação e
participação dos alunos ” (op.cit., p.38).
Nessa perspectiva, é importante que o aluno seja incentivado para aprender.
Mesmo que a motivação se inicie por uma razão externa, é relevante que ele tenha decidido
estudar e sinta uma forte motivação interna. E também que ele possa tomar as decisões
relativas ao estudo, ou seja, que ele possa dirigir sua própria aprendizagem. Para isso,
articulam-se o Querer, o Saber e o Poder.
Nesse sentido, a UNESCO, Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura, aponta quatro aprendizagens fundamentais requeridas no alvorecer do
novo século: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser
(DELORS, 2003).
Aprender a Conhecer significa adquirir os instrumentos de compreensão para
exercitar a atenção, a memória e o pensamento. Esse pilar do conhecimento é considerado
como um meio e como finalidade, porque se pretende que cada indivíduo aprenda a
compreender o mundo que o rodeia; mas também que desfrute do prazer de compreender, de
conhecer e de descobrir.
O Aprender a Fazer está ligado mais estreitamente à formação profissional:
“como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a
educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?”. Porém,
essa dimensão não pode restringir-se à mera transmissão de práticas mais ou menos rotineiras,
pois o mundo contemporâneo tem exigido competência pessoal com o domínio do cognitivo e
do informativo e capacidade inventiva (DELORS, 2003).
26
Desse modo, as tarefas puramente físicas são complementadas por produções
reflexivas, intelectuais e mais instigantes. O desenvolvimento dos serviços exige, pois,
cultivar qualidades humanas que as formações tradicionais não focalizaram, e que
correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes com as pessoas.
Já o Aprender a Viver Juntos, aprender a viver com os outros, configura-se como
um dos maiores desafios atuais da educação. A pós-modernidade se caracteriza pelo
individualismo, apesar do discurso do coletivo. Note-se que o mundo moderno estimula a
concorrência, competição e sucesso individual, fazendo com que as pessoas se afastem de
padrões solidários. Tentando minimizar esses sentimentos e resolver conflitos latentes, o
projeto propõe duas vias complementares para a educação: a descoberta progressiva do outro
e a participação, ao longo da vida em projetos comuns.
Por último, Aprender a Ser, orienta-se para o desenvolvimento completo da
pessoa, de sua personalidade, para agir com autonomia e pensamento independente, com
discernimento e responsabilidade. Com tal intuito, não devemos negligenciar no
desenvolvimento das diferentes potencialidades de cada indivíduo: memória, sentida estética,
capacidades físicas, aptidão para comunicar-se, sensibilidade, responsabilidade e
espiritualidade (DELORS, 2003).
A partir dessas reflexões foram formuladas as questões norteadoras nos
seguintes termos: qual o caminho que o enfermeiro procura na prática docente do ensino
superior? Que tipo de processo de formação contínua, o enfermeiro busca quando se envolve
com a prática docente no ensino superior? Que transformações ocorrem neste profissional
enfermeiro quando passa a desenvolver essa prática docente?
Cabe neste momento, conceituar enfermeiro assistencial e enfermeiro docente,
sujeitos do presente estudo, a partir de vivências e reflexões, para melhor entendimento dos
objetivos.
27
O Enfermeiro assistencial é aquele profissional com diploma de nível superior,
capacitado e habilitado a desenvolver atividades de cuidar/cuidados a clientes, família e
comunidade, visando à prevenção, promoção e reabilitação da saúde.
O Enfermeiro docente é o enfermeiro assistencial envolvido na formação de
profissionais de enfermagem (médio e superior) com Licenciatura, Mestrado, Doutorado,
dependendo do nível de exigência. Em algumas situações um enfermeiro assistencial com
domínio em práticas pedagógicas.
Os objetivos deste estudo foram: identificar os caminhos que o enfermeiro
assistencial percorre para se inserir no ensino superior; analisar o processo de formação
contínua que o enfermeiro/docente busca para respaldar a sua prática no ensino superior e
discutir as transformações ocorridas com os enfermeiros/docentes para o enfrentamento de
sua prática no ensino superior.
Justificativa do Estudo e Contribuições
A epistemologia da prática educativa gera uma nova forma de ver a formação e
o docente, e torna mais complexa a formação do professor. Sendo um campo de investigação
pouco explorado e novo para a pesquisa em Enfermagem, com raros estudos realizados até
hoje, este trabalho poderá preencher lacunas referentes ao assunto. Em vista disso, deseja-se
contribuir com os profissionais da área, trazendo informações que poderão ser utilizadas tanto
no Curso de Graduação, como de Pós-Graduação Lato ou Strictu Sensu, subsidiando a prática
dos profissionais neles envolvidos e acompanhando as mudanças propostas pela área de
Educação.
28
Outro argumento em que se apóia este estudo deriva-se do Relatório Delors,
supra citado, especialmente quando o mesmo destaca a importância da educação ao longo da
vida, como fator de evolução social. Numa sociedade educativa, na qual tudo pode ser
ocasião para aprender e desenvolver os próprios talentos, a educação passa a ser um assunto
que diz respeito a todos os cidadãos que, assim, assumem a postura de atores e não mais de
simples consumidores passivos de uma educação fornecida pelas instituições.
Ao estudar a formação do enfermeiro na prática docente, esperamos contribuir
com pesquisadores e profissionais das áreas de Educação, já que carecemos de trabalhos
científicos que tomem a Universidade como cenário.
Acreditamos que este estudo possa contribuir, também, para a reflexão e
transformação da prática assistencial pelos enfermeiros/docentes incentivando-os a buscarem
a formação contínua, possibilitando no seu dia-a-dia da prática assistencial as mudanças
necessárias, para que possam agir com competência, prestando uma assistência de
Enfermagem de qualidade à população, além de estimularem seus pares a buscar novos
conhecimentos.
Pela inserção no Núcleo de Pesquisa, Educação, e Saúde em Enfermagem –
NUPESENF, do Departamento de Metodologia da Enfermagem da Escola Anna Nery/UFRJ,
o presente estudo procura fortalecer a Linha de Pesquisa Educação em Enfermagem, que
privilegia a natureza contraditória do processo educativo, abordando por um lado, valores
tradicionais, ao mesmo tempo em que se abrem espaços para uma visão crítica, que permita
uma modificação na realidade, justificando-se, por conseguinte, a realização do mesmo.
29
CAPÍTULO I
O CONTEXTO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM
Aprendi, aprendemos que educar é revelar saberes, significados, mas antes de mais nada revelar-se como docentes educadores em nossa condição humana. É nosso ofício. É nossa humana docência. Miguel Arroyo,2000.
O Histórico dos Cursos de Graduação em Enfermagem e as Universidades
No sentido de contextualizar a formação do docente/enfermeiro, são
apresentados alguns aspectos históricos que subsidiaram as bases dos Cursos de Graduação
em Enfermagem no Brasil em uma descrição sucinta, destacando-se o ensino superior privado
no Brasil como uma descrição das Instituições de Ensino Superior (IES).
Com a sua consolidação no mundo e com franca expansão nos Estados Unidos,
Canadá e vários países da Europa no final do século passado, a Enfermagem no Brasil, no
modelo nightingaleano, foi criada no ano de 1923, na cidade do Rio de Janeiro. É interessante
salientar a existência de várias iniciativas de ensino na área de enfermagem anteriores à
década de vinte do século vinte, porém, não contemplavam as prerrogativas chamadas de
Princípios Nightingaleanos, entre os quais se destacaram: a preocupação com a conduta das
alunas, ensino teórico e prático sistematizado e direção da escola por enfermeiras. Por esse
motivo, o surgimento do Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP) e, posteriormente,
a criação da Escola de Enfermeiras Dona Ana Néri deste Departamento, representavam um
marco referencial da Enfermagem profissional no Brasil.
30
Neste sentido, Viana (1995, p.48) ressalta que o Diretor Geral do DNSP, Dr
Carlos Chagas visitou os Estados Unidos e solicitou a cooperação do International Health
Board, para que se pudesse estabelecer um serviço de enfermeiras de Saúde Pública, que
respondesse às necessidades das diversas Inspetorias do Departamento. É nesse contexto que
a enfermeira norte-americana Ethel Parsons passou a dirigir a Missão Técnica de Cooperação
para o Desenvolvimento da Enfermagem no Brasil.
O corpo docente da Escola era composto pelas enfermeiras americanas e como
poucas falavam o idioma nacional, os médicos tiveram grande influência na comunicação das
mesmas com as candidatas. Além da seleção das alunas, eles assumiram, em grande parte, o
processo de ensino, por meio de conferências específicas sobre as diferentes especialidades
(op.cit., p.61).
Tamanha iniciativa não decorreu simplesmente do processo de expansão do
ensino de Enfermagem nos diversos continentes, mas se configurou, no Brasil, como uma
necessidade do próprio desenvolvimento capitalista do início do século XX. É importante
ressaltar que a sociedade brasileira, naquela ocasião, tinha como sustentáculo tanto no plano
político quanto no econômico, o setor agrário-exportador cafeeiro. Tal fato tem uma
repercussão em relação à saúde, pois na medida em que se alastravam as epidemias e
endemias nas cidades portuárias, que representavam a porta de comunicação para
comercialização do Brasil com os países europeus, constituía uma ameaça concreta à
sobrevivência dessa economia, caso os grandes portos não fossem saneados (GEOVANINI et
al, 1995). Nesse contexto, a Saúde Pública cresceu como uma questão social juntamente com
o capitalismo. É também nesse cenário onde o ensino e a profissão de Enfermagem se
institucionalizam.
Em 1931, a EEAN foi considerada legalmente a escola padrão, para efeito de
reconhecimento das demais escolas, situação que perdurou até a promulgação da lei de ensino
31
da Enfermagem, em 1949, quando tal atribuição foi tomada a si pelo governo, por intermédio
do Ministério da Educação e Saúde.
Com a instalação do Ministério da Educação e Saúde em 1931, reconheceu-se
nele a responsabilidade sobre a problemática educacional, cultural e de saúde da população.
Nesse ano criam-se normas legais para o ensino e exercício da Enfermagem. Na virada da
década de 30 para a de 40, do século XX se observa um movimento, ainda que discreto, de
ingresso das Escolas de Enfermagem nas Universidades brasileiras.
Na década de 40 deste mesmo século, mais precisamente em 1949, pelo
Projeto de Lei n° 775/49 iniciou-se o controle da expansão das escolas e exigiu-se que a
educação em Enfermagem fosse centralizada nos centros universitários e que o candidato ao
curso tivesse, no mínimo, a formação do ensino médio. Ainda assim, até 1956, muitas Escolas
demoraram a acatar tal resolução, aceitando alunos sem essa escolaridade, talvez preocupadas
com a evasão que poderia haver em razão dessa exigência. Somente na década de 1960, com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, ocorre o rompimento com o regime
de exceção da escolaridade mínima.
A representação da Enfermagem como profissão ancilar, auxiliar, doméstica e
também a desfavorável condição da mulher (já que a maior procura por esse curso era de
pessoas do sexo feminino) em nossa sociedade contribuíram, durante longos anos, para evitar
a elevação do nível de escolaridade exigido dos candidatos às Escolas de Enfermagem, o que,
se não chegou a impedir sua entrada nas universidades, acarretou posição incômoda em
relação às demais escolas (BAPTISTA, 1997).
A mudança na configuração no ensino de Enfermagem no Brasil, com base na
Reforma Universitária de 1968, estabelece uma série de alterações estruturais nos cursos de
Enfermagem. O ensino superior, como regra, seria ministrado em universidades e,
excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, com a exigência de qualificação do corpo
32
docente através da obtenção de títulos de mestre, doutor ou livre-docente, determinando a
implantação dos Cursos de Pós-Graduação Strictu Sensu na Enfermagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a da Reforma Universitária
em 1961 e 1968, respectivamente, modificam radicalmente o perfil de professores e alunos
das Escolas de Enfermagem. A seleção de candidatos extrapola a esfera de responsabilidade
das Escolas e fica a cargo dos órgãos de administração acadêmica das universidades; as
instituições passam a receber todos os alunos, desde que devidamente aprovados e
classificados no vestibular, e o enfoque da formação do enfermeiro, o qual era o da
competência técnica, começa a ter forte componente teórico.
Os professores que haviam realizado estudos de pós-graduação em outros países
foram credenciados pelo Ministério da Educação como docentes de Pós-Graduação Strictu
Sensu, e os demais tornaram-se estudantes de pós-graduação, uma vez que tiveram de fazer o
Curso de Mestrado (BAPTISTA; BARREIRA, 1997, p.75).
As Instituições de Ensino Superior Privadas
A história do ensino superior no Brasil, pós-Reforma Universitária de 1968,
mostra-se, à primeira vista, como um projeto articulado e necessário à implantação e à
manutenção do modelo socioeconômico adotado pelos governos militar-autoritário. A nova
fase do desenvolvimento capitalista no País, diante de suas próprias demandas econômicas e
sociais, indicava, sob muitos aspectos, a necessidade da ampliação do acesso ao ensino
superior. Diante desses fatores, a expansão desse grau de ensino processou-se aceleradamente
durante toda a década de 1970 fora dos grandes centros urbanos e com predomínio da
iniciativa privada.
33
O regime militar aproveitava-se disso para valorizar a educação e transformá-la em
fator de hegemonia e de obtenção de consenso, e, apesar do discurso de valorização da
educação escolar, essa se defrontava com limites de verbas que eram empregadas
maciçamente em setores vinculados à acumulação direta do capital. A alternativa escolhida
foi a de favorecer a ampliação do setor privado de ensino (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI,
2001, p.178).
No final dos anos 1960 existiam 39 Cursos de Graduação em Enfermagem no
Brasil, dos quais, na região Sudeste, 19; Nordeste, 9; Sul, 6; Centro-Oeste, 3, e Norte, 2.
Durante os anos 1970, o Departamento de Assuntos Universitários do
Ministério da Educação e Cultura, ante a insuficiência numérica de enfermeiros no País,
favoreceu a criação de 36 Escolas de Enfermagem Universitárias, sendo 24 públicas e 12
particulares. Esse crescimento ocorreu tanto pela criação de escolas como pela ampliação do
número de vagas ofertadas para a carreira, no bojo do processo geral de massificação do
ensino superior. A reforma universitária representou o importante momento de ruptura
acontecido na formação do profissional de Enfermagem no Brasil (BAPTISTA;
BARREIRAS, 2000).
Em 1972, cria-se na Escola de Enfermagem Anna Nery/UFRJ o primeiro
Curso de Mestrado do Brasil, dando continuidade a este processo de mudança na formação do
Enfermeiro. Mas tarde, já na década de 1980, implanta-se o Curso de Doutorado nesta mesma
instituição, até hoje o único no Estado do Rio de Janeiro. No Brasil, contamos com 1400
doutores em Enfermagem, 28 programas de pós-graduação, sendo que 13 com Doutorado, 24
Cursos de Mestrado Acadêmico e três de Mestrado Profissionalizante. Os Cursos Strictu
Sensu oferecidos hoje, 97,5% são por universidades públicas (BAPTISTA; BARREIRA,
2006).
34
A partir dessa década cresce o número de instituições privadas, até mesmo fora
dos grandes centros. A formação do ensino médio era voltada para os cursos técnicos, que não
davam acesso à Universidade e somente prestigiavam as camadas médias e baixas da
população. A aquisição do diploma de nível superior propiciava ao indivíduo prestígio e
poder na sociedade brasileira, mas não era suficiente para que ele ingressasse no mercado de
trabalho.
Daí a maior liberalidade na abertura de Escolas Superiores isoladas e de nível
acadêmico inferior ao das grandes universidades, em sua maioria de natureza privada. Cabe
ressaltar que essa expansão concretizou-se mediante a entrada dos empresários (da educação
de 1º e 2º graus, especialmente) para esse nível de ensino, tornando-se um empreendimento
considerável no ramo da prestação de serviços (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2001,
p.179).
Na década de 1980, o governo federal tentou conter a expansão do ensino
superior privado, bem como regulamentar, por meio de decretos, a avaliação e a qualidade do
ensino, em decorrência da crise na economia nacional no fim da década de 1970. Isso não só
levou ao desaquecimento da expansão do ensino superior privado, mas também resultou na
revisão crítica da perspectiva da qualidade. Inicia-se a discussão sobre qualidade do ensino,
como forma de dar respostas às constantes críticas (op.cit., p.190).
As escolas isoladas tentaram preencher suas vagas, atraindo estudantes de origem
socioeconômica mais modesta; a própria classe média passa a criticar o padrão dos cursos
oferecidos, já que tinham regularizado a sua situação profissional, mediante a obtenção dos
diplomas. Tal classe, que até então tinha um discurso de mais oportunidades educacionais,
passa a reivindicar qualidade do ensino, uma vez que os seus privilégios, baseados na posse
de um diploma de curso superior, estavam sendo ameaçados pelo número crescente de novos
graduandos.
35
Naquele momento passa-se a questionar a formação dos docentes, ou seja, com o
desenvolvimento do ensino dessa área, a partir da década de 1960, houve necessidade de
implementar a contratação de professores, e esses muitas vezes não estavam suficientemente
qualificados para a docência no ensino superior, o que obviamente comprometia a qualidade
do ensino, visto que muitos recém-formados eram absorvidos por esse mercado.
A educação superior brasileira encontrava-se em estado de extrema
instabilidade e fragilidade. A sociedade redemocratizava-se e exigia reformulação nesse nível
de ensino, e o Estado brasileiro encontrava-se falido. No início dos anos 1990, quando o
Brasil inicia seu ajuste estrutural, há a tendência de expansão do número de instituições
universitárias e de matrículas nessas instituições, principalmente nas de âmbito privado,
contrariando o movimento de desaceleração do ensino superior deflagrado no fim da década
de 1980.
Nos anos 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n°
9.394/96, inicia-se uma reorientação no ensino superior, dando funções às universidades, com
autonomia didática, administrativa e financeira, por desenvolver ensino, extensão e pesquisa,
contando com um número expressivo de mestres e doutores no quadro docente.
Essa lei traz como finalidades da educação superior (SOUZA e SILVA, 2001,
p.71): estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento
reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, de modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive; promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
36
suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração; estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade; promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
geradas na instituição.
Na verdade, essas finalidades são objetivas, do ensino superior, e dos cursos e
programas a serem ministrados por ele. Existe um compromisso de ensino superior com a
formação contínua das pessoas.
No artigo 4º, quanto a sua organização acadêmica, as Instituições de Ensino
Superior do Sistema Federal de Ensino classificam-se em I – universidades; II- centros
universitários; III- faculdades integradas; IV- faculdades; V- institutos superiores ou escolas
superiores. Deste elenco de Instituições, apenas as universidades terão obrigação
constitucional da indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. A
Portaria 637, de 13 de maio de 1997, normatiza com extremo detalhe os procedimentos para
credenciamento das IES, que pleiteiam o estatuto de universidade privada. O
recredenciamento dar-se-á em processo similar ao do credenciamento e a cada cinco anos
(SILVA; SGUISSARD, 2001, p.56).
Em maio de 2006 é deliberado o Decreto nº. 5.786 de 24 de maio de 2006 que
dispõem sobre os centros universitários e dá outras providencias ressaltando no artigo 1º que
os centros universitários são instituições de ensino superior pluricurriculares, que se
caracterizam pela excelência do ensino oferecido, pela qualidade do seu corpo docente e pelas
condições de trabalho acadêmico oferecidas à comunidade escolar. Classificam os centros
37
universitários as instituições de ensino superior que atendam aos seguintes requisitos: um
quinto do corpo docente em regime integral; e pelo menos um terço do corpo docente, pelo
menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; é vedada aos centros
universitários a atuação e a criação de cursos fora de sua sede, indicada nos atos legais de
credenciamento.
Hoje se torna evidente que além das atividades de ensino, pesquisa e extensão
que o professor obrigatoriamente deverá desenvolver e com isso se qualificando para estar
apto, também lhe é atribuído a função administrativa (gestor), quando exerce cargos de
chefias, coordenação, direção nos diversos setores da instituição (departamentos, faculdades)
e ainda comissões, buscando financiamentos, negociando projetos e convênios, assessorias.
Decorre daí uma mudança no ensino superior, com as funções universitárias
sistematizadas na seguinte lógica: criação, desenvolvimento, transmissão e crítica da ciência,
da técnica e da cultura; preparação para o exercício da atividade profissional, que exija a
aplicação de conhecimento e métodos científicos e para a criação artística; apoio científico e
técnico ao desenvolvimento cultural, social e econômico da sociedade (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002, p.163).
Em outubro de 1998, realizou-se em Paris a Conferência Mundial sobre
Educação Superior pela UNESCO, discutiu-se a Educação Superior, sua missão e desafios.
Destacou a formação de cidadãos do mundo de amanhã, cidadãos autônomos, críticos,
polivalentes, criativos, capazes em uma palavra de discernir os múltiplos desafios que o
século XXI certamente trará. A função da Educação Superior é o preparo dos cidadãos do
futuro, de um mundo em transição, este setor deve se tornar um espaço democrático de
aprendizagem permanente, ao qual as pessoas tenham acesso em qualquer momento da vida
(MAYOR, 1999, p.25).
38
Vale ressaltar que, antes mesmo que a LDB/1996 fosse promulgada, se
deliberou a Lei n. 9.131/1995, que convergia para a idéia de um exame nacional de avaliação
dos cursos universitários. Apesar de, por sua natureza, ser uma lei de regulamentação de
LDB, essa acabou sendo publicada antes da própria lei que deveria regulamentar (SOUZA;
SILVA, 2001, p.134) passando assim, periodicamente, à realização das avaliações de
instituições e curso de nível superior, com o uso de critérios abrangentes dos diversos fatores
que determinavam a qualidade e a eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Hoje esse processo de avaliação é orientado pelo Conselho Nacional de Educação.
O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior é uma construção a ser
assumida coletivamente, com funções de informação para tomada de decisão de caráter
político, pedagógico e administrativo, melhoria institucional, auto-regulação, emancipação,
elevação da capacidade educativa e do cumprimento das demais funções públicas. Todas as
instituições, independente de suas formas organizacionais, dependência administrativa e
natureza jurídica e, idealmente, todos os membros da comunidade educativa: professores,
estudantes, funcionários, ex-alunos e outros grupos sociais concernidos – devem se envolver,
juntamente com representantes do governo, nos processos avaliativos, realizando ações
coletivamente legitimadas (SINAES, 2007).
Uma das modalidades de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES, é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes –
ENADE, que tem como objetivos: aferir o desempenho dos estudantes em relação aos
conteúdos programáticos previstos nas Diretrizes Curriculares, suas habilidades para
ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para
compreender temas exteriores ao âmbito específico da sua profissão, o primeiro ENADE na
área da saúde aconteceu em 2004, neste ano de 2007 acontece o segundo exame.
39
O ensino de Enfermagem
No ensino de Enfermagem, desde a década de 1970, o Conselho
Nacional de Educação, com a assessoria da Associação Brasileira de Enfermagem (ABEN),
estabelecia um currículo mínimo; na década de 1980, novamente a Comissão de Especialista
para o Ensino de Enfermagem (CEEE), ligada a SESU/MEC, elaborou um estudo preliminar
para reformulação do currículo mínimo, direcionando-o à formação de um enfermeiro
generalista. Essa proposta foi vista pela Enfermagem, segundo Castro (1988), como
renovadora e desafiante; porém a comissão foi desativada, e o estudo foi interrompido. Ainda
na década de 1980 reativou-se a comissão, e novamente se discutiu a proposta.
No âmbito dessas discussões ocorridas em âmbito regional e nacional, as
Escolas/Cursos de Enfermagem, compreenderam a necessidade de organizar o Fórum
Nacional de Escolas de Enfermagem que se reuniu pela primeira vez por ocasião do 42º
Congresso Brasileiro de Enfermagem, em Natal-RN, em 1990, e a partir daí, anualmente, por
ocasião destes eventos (MOURA; LIBERALINO; SILVA; GERMANO; TIMÓTEO, 2006).
Também na década de 1990 iniciam-se os Seminários Nacionais de Educação
em Enfermagem (SENADENs), que passam a acontecer a cada dois anos, a partir de 1994,
promovendo reflexão na formação dos profissionais de Enfermagem e definindo parâmetros
mínimos para essa formação, passa a ser um espaço para a definição de políticas de educação,
para todos os níveis da Enfermagem, e, para o desenho de estratégias que viabilizassem essas
políticas, numa articulação da ABEn com as Escolas, em seus espaços de atuação, dando
suporte à sua representação junto aos órgãos oficiais de Educação e Saúde, já com um novo
arranjo institucional para ampliar a capacidade da gestão ABEn.. Desde 2002, o Seminário
vem sendo realizado anualmente, mas, a partir de 2006, ele volta a ser bianual (op.cit., 2006).
40
Em 1991 existiam 106 cursos de Enfermagem no País, de 1991 até 1996
foram, criados apenas cinco cursos, com a LDB/1996 esse crescimento torna-se forte, temos
em 2004 um total de 415 cursos em todo país. Contudo essa expansão não se deu de maneira
uniforme, ocorreu predominantemente na região sudeste, passando de 50 cursos em 1991 para
220 em 2004. Existe uma desigualdade na oferta de cursos presente não apenas entre as
regiões, mas no interior das mesmas, dos 220 cursos existentes na região sudeste, 109 estão
no estado de São Paulo. Na região sul de 21 em 1991 vão para 84, em 2004, na região
nordeste de 22 em 1991 passa a 61 em 2004 e na região norte de 8 totalizam 21 em 2004.7
No Estado do Rio de Janeiro existem hoje 40 Escolas de Enfermagem, sendo 5
públicas e 35 privadas, e, no município do Rio de Janeiro, há um total de 23 escolas, sendo 3
públicas e 20 privadas; e fora do município do Rio, encontramos duas escolas públicas e 15
escolas privadas (INEP, 2006).
Atualmente, a Reforma Universitária, ainda em fase de aprovação, traz em seu
bojo a necessidade de se implantar, no Brasil, uma Universidade integrada, capaz de formar
seus alunos na compreensão da cidadania e no compromisso com a qualidade de vida da
população. Com isso reforça-se a idéia de que a função da educação superior é o preparo dos
cidadãos para o futuro de um mundo em transição, e que esse espaço deve ser de aprendizado
permanente, ao qual as pessoas tenham acesso em qualquer momento.
Na área da Saúde, mais especificamente na formação do profissional
enfermeiro, há grande preocupação, na busca de estratégias e propostas pedagógicas que
contribuam para a formação de profissionais que atendam a demanda social. As
transformações sociais exigem que os professores dialoguem criticamente com as propostas
pedagógicas e acadêmicas, assumindo um lugar de interlocutor privilegiado, e, assim,
7 TRAJETÓRIA dos cursos de graduação na área da saúde: 1991-2004/ Organizadores: Ana Estela Haddad...[et al.]. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006
41
estruturem cenários de aprendizagem que sejam significativos e problematizadores dos
movimentos sociais, seus determinantes históricos e as possibilidades de superação.
Sabe-se que a formação assume hoje um papel que transcende àquele ensino
que pretende a mera atualização científica pedagógica e didática, ou seja, ela se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação, para que as pessoas
adquiram conhecimento e sejam preparadas para poder conviver com a mudança e a incerteza,
que não só se limita aos anos de estudos na Universidade, e sim faz parte de um processo
contínuo ao longo da vida.
As últimas Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pelo MEC
desencadearam um processo de implantação de novos currículos nos Cursos de Graduação na
área da Saúde, reforçando a necessidade da articulação entre Educação Superior e Saúde,
objetivando a formação geral e específica dos egresso-profissionais, com ênfase na promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação da saúde. Tem-se como perfil do egresso/profissional
um enfermeiro com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, enfim, um
profissional qualificado para o exercício da Enfermagem, com base no rigor científico e
intelectual e pautado nos princípios éticos.
As Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação em Enfermagem -DCENF
adquirem materialidade a partir de propostas que emergiram da mobilização dos enfermeiros,
por meio da sua Associação de Classe, de entidades educacionais e de setores da sociedade
civil interessados em defender as mudanças da formação na área da Saúde. Elas expressam os
conceitos originários dos movimentos por mudanças na Educação em Enfermagem,
explicitando a necessidade do compromisso com princípios da Reforma Sanitária Brasileira e
do Sistema Único de Saúde – SUS (Resolução CNE/SES 3/ 2001).
Essas diretrizes vêm ao encontro das políticas de Saúde e estão de acordo com
o preconizado pelo Ministério da Saúde e Educação, que propõe a reorientação dos cursos de
42
graduação dessa área, oferecendo cooperação técnica, operacional e financeira, para que esses
cursos possam desenvolver um trabalho articulado com a gestão, com os serviços do SUS e
com a população em geral que é reconhecido como três programas de parceria desses
ministérios – EDUCARSUS, APRENDERSUS e ENSINASUS, a partir de 2004.
Outra discussão que emerge nesses seminários foi em relação à Licenciatura.
Nos Cursos de Enfermagem aconteciam com uma carga horária reduzida, chamávamos de
Licenciatura curta, e passa a ter a exigência que os Cursos de Graduação que ofereçam a
Licenciatura, seja com uma carga horária mínima de 800h, vinculada às Faculdades de
Educação.
Hoje poucos são os Cursos de Graduação em Enfermagem que oferecem
paralelamente o curso de Licenciatura. Sabemos que na Escola de Enfermagem Aurora
Afonso Costa – EEAAC/UFF e a Faculdade de Enfermagem da UFMG, este é oferecido junto
ao Curso de Graduação, todos saem bacharelados e licenciados, a Escola de Enfermagem
Anna Nery - EEAN/UFRJ oferece o Curso de Licenciatura junto à Faculdade de Educação; o
discente tem opção de sair bacharel e licenciado quando faz esta escolha.
Na rede privada temos conhecimento do Curso de Graduação em Enfermagem
da Faculdade de Medicina de Petrópolis - FASE que oferece o curso de bacharel junto com o
Curso de Licenciatura.
Em 1997, o Ministério da Saúde, com apoio do Banco Interamericano de
Desenvolvimento - BID, do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT e da Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, cria o Projeto de
Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem - PROFAE, uma política
pública voltada para a formação de profissionais na área da Enfermagem em nível
profissionalizante, que oportuniza para os trabalhadores formados ou em formação acesso a
um status profissional que garanta a sua continuidade na força laboral. Esse projeto teve uma
43
preocupação com a formação dos professores que atuavam nos cursos. Criou-se um Curso de
Formação Pedagógica, que teve início em 2000, em nível de especialização, realizado por
meio de educação à distância garantindo atualização dos conhecimentos desse profissional e
servindo-lhe de estímulo, à atualização e ao exercício do magistério.
Nesse contexto, é possível mudar a lógica do ensino tradicional centrado no
professor e/ou nas tecnologias educacionais, ou seja, é exeqüível diversificar o cenário de
ensino, para que esse passe a ser multi-referência, por meio de metodologias ativas de ensino-
aprendizagem, e que articule instituições de ensino e de serviços, professores e estudantes, a
fim de promover experiências intercursos de uma mesma instituição de ensino superior ou
entre elas.
Tal processo dá-se em sintonia com o controle social do SUS e com outras
organizações da sociedade civil. O Ministério da Educação e o Ministério da Saúde,
juntamente com a Escola Nacional de Saúde Pública (FIOCRUZ), iniciaram em 2005, em
âmbito nacional, o Curso de Especialização em Ativação de Processos de Mudança na
Formação Superior de Profissionais de Saúde, dando continuidade à reforma curricular dos
cursos de graduação da área da Saúde, sensibilizando os docentes para buscarem respaldo em
novas metodologias que dêem suporte a essa nova concepção de formação.
A docência universitária tem seus conhecimentos e condições específicas, seu
âmbito determinado de conhecimento. Ela requer uma preparação específica para o seu
exercício. Como em qualquer outro tipo de atividade profissional, os profissionais devem ter
os conhecimentos e as habilidades exigidas a fim de poder desempenhar adequadamente as
suas funções.
44
CAPÍTULO II
O CAMINHAR TEÓRICO-METODOLÓGICO
Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber..Paulo Freire,1996.
O referencial teórico deste estudo dar-se-à luz das idéias de dois teóricos:
Francisco Imbernón e Selma Garrido Pimenta. Imbernón, mestre, licenciado e doutor em
Pedagogia, foi diretor da Escola de Formação de Professores da Universidade de Barcelona.
Realizou muitos cursos de formação de professores universitários, diretores de instituições
educacionais e de assessores de formação de toda Espanha. Publicou vários artigos e livros
sobre o tema Formação. No campo da pesquisa, dirigiu e ainda dirige diversas pesquisas tanto
na Espanha como em outros países, além de ser professor visitante de quatro países da
Comunidade Européia.
Pimenta, Professora Titular de Didática na Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo; atua nos cursos de Licenciatura, Pedagogia e Pós-Graduação,
orientando teses e dissertações e coordenando grupos de pesquisa sobre teoria didática,
formação de professores e política de ensino. Fez Mestrado e Doutorado em Filosofia da
Educação na PUC-SP e defendeu Livre-Docência em Didática na FE-USP.
Esses dois teóricos da educação trazem importantes contribuições sobre
formação docente, formação permanente, saberes da experiência e pedagógico e professor
reflexivo, ampliando significativamente o debate sobre a formação do enfermeiro docente na
45
sua prática do ensino de graduação. Iniciaremos agora a apresentar alguns conceitos desses
teóricos que nortearam o estudo.
Imbernón conceitua formação docente como: ... processo de aquisição de conhecimentos, atitudes, habilidades e condutas intimamente associada ao campo profissional, sua especificidade está no conhecimento pedagógico, que se constrói e reconstrói constantemente durante a vida profissional em sua relação com a teoria e a prática...(IMBERNÓN,1994, p.30).
A formação permanente do professor é entendida por Imbernón como um
subsistema específico, dirigido ao aperfeiçoamento do professorado em sua tarefa docente
para que assuma um melhoramento profissional e humano que lhe permita adequar-se as
mudanças científicas em seu entorno (op.cit, p.13), acrescenta que “toda ação de formação
permanente comporta um certo grau de inovação”(op.cit., p.35).
Assim, a formação permanente do professor propicia que surjam conflitos e
motivações profissionais, com a finalidade de originar mudanças de atitude, dar soluções a
problemas curriculares mediante ao estudo, a experimentação e a reflexão sobre a própria
prática.
Imbernón destaca que a profissão docente deve abandonar a concepção
predominante no século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde de
fato provém, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em
uma sociedade democrática, plural, participativa, solidária e integradora. Ressalta que um dos
aspectos negativos em processo de extensão nos países ocidentais da formação permanente do
professor é a notória diminuição da presença e participação dos professores quando não vem a
possibilidade de conseguir, mediante a esta formação, uma certa formação pessoal ou algum
outro incentivo (op.cit., p.42).
Para muitos professores, se a formação permanente vai propiciar um aumento
na qualidade da educação e uma capacitação mais adequada no ensino atual, há de significar
46
também um melhoramento no próprio status profissional sobre tudo em uma profissão onde
atualmente, a formação e a carreira profissional é quase nula.
Imbernón destaca que uma verdadeira formação é catalisadora de ações
pessoas do professor, obrigando este a reconstruir em sua própria prática o recebido na sua
formação permanente (op.cit., p.44). A formação permanente do professor há de ser
considerada como um aspecto a mais da política educativa de um país.
O objetivo hoje da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos
dependentes do poder econômico, político e social, para Imbernón (op.cit., p.32): “...a
competência profissional, necessária em todo processo educativo, será formada em ultima
instância na interação que se estabelece entre os próprios professores, interagindo na prática
da sua profissão...
Por isto, a instituição que educa deve deixar de ser um lugar exclusivo em que
se aprende apenas o básico (as quatro operações, socialização, uma profissão) e onde se
reproduz o conhecimento dominante, para assumir que precisa ser também uma manifestação
de vida em toda sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos com uma
comunidade, para revelar um modo institucional de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo
e todas as suas manifestações (IMBERNÓN, 2002, p.8).
O professor hoje tem novas funções, uma nova cultura profissional, essa nova
era requer um docente diferente, com uma maior participação social. Exigir a qualidade da
formação e do ensino é uma questão ética e de responsabilidade social, temos que buscar
qualidade.
Segundo Imbernón (op.cit., p.12) essa necessária renovação da instituição
educativa e esta nova forma de educar requerem uma redefinição importante da profissão
docente, exigindo que se assumam novas competências profissionais no quadro de uns
47
conhecimentos pedagógicos, científicos e culturais revistos. Em outras palavras, a nova era
requer um profissional diferente da educação.
A educação permanente deve levar o indivíduo a um desenvolvimento pessoal,
social, profissional, melhorando tanto a sua qualidade de vida como da coletividade.
A formação permanente segundo Imbernón:
...deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capazes de modificar as tarefas educativas continuamente, em uma tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos; comprometer-se com o meio social...(op.cit., p.69).
A formação pretende obter um profissional que deve ser ao mesmo tempo,
agente de mudança individual e coletivamente, embora seja importante saber o que deve fazer
e como, também é importante saber por que deve fazê-lo.
Nesse contexto, a formação transcende o ensino, e se transforma na
possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas
aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza.
Para Imbernón (op.cit., p.55) formação consiste em descobrir, organizar,
fundamentar, revisar e construir a teoria. A formação permanente deve estender-se ao terreno
das capacidades, habilidades e atitudes e questionar permanentemente os valores e
concepções de cada professor e da equipe como um todo.
Ressalta-se que a formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre
a sua prática docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes, realizando um processo constante de auto-
avaliação que oriente seu trabalho.
48
Pimenta e Ghedin (2002, p.178) identifica a profissão docente como “uma
prática educativa, uma forma de intervir na realidade social (...), portanto uma prática social”
e a docência universitária sendo:
...profissão que tem por natureza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e aluno, no confronto e na conquista do conhecimento (...), é processual (...), como sujeito no processo, sua voz é essencial na definição da caminhada a ser constituída...(op.cit., p.109).
Nesse sentido, na profissão docente existiria três saberes que se
complementam: o saber da experiência, o saber cientifico e o saber pedagógico. Sobre o saber
da experiência Pimenta diz que, mesmo que não sejam professores, as pessoas têm uma
experiência acumulada sobre essa profissão e o seu exercício, sabe quem são os bons ou os
maus profissionais. Define saberes da experiência como: “... aqueles que os professores
produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática,
mediatizada pela de outrem (op.cit, p.20).
E o saber pedagógico sendo: “...o saber que o professor constrói no cotidiano
de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao
professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua...(op.cit.,
p.43).
A formação do professor é na verdade autoformação, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares, entendo este professor como um
intelectual em processo contínuo de formação.
Pimenta (2000, p.24) coloca que quanto à abordagem da prática reflexiva,
torna-se necessário estabelecer os limites políticos, institucionais e teórico-metodológicos
relacionados a esta, para que não se incorra numa individualização do professor, advinda da
desconsideração do contexto em que ele está inserido.
49
Neste sentido, a formação permanente deve levar a construção de um
conhecimento profissional que facilite as capacidades reflexivas sobre a própria prática
docente, levando a uma reflexão sobre a educação e a realidade social.
É nessa reflexão que se confere o significado às áreas de conhecimento. Assim
na área da enfermagem trabalhar o corpo como prática laboratorial do cuidar na escola é
diferente de trabalhá-lo como prática do cuidar na assistência são perspectivas educacionais
diferenciadas.
Pimenta identifica o professor reflexivo como:
...aquele que desenvolve a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela, constituir e transformar os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de sua identidade como professor..”( op.cit., p.18)
Percebemos que é difícil ao professor, muitas vezes sem condição de uma
reflexão quer com outros professores, quer com autores, captar a essência do seu trabalho, por
vezes é superficial, é afetada pelo conhecimento que apresenta sobre este, pela capacidade de
usar esse conhecimento e pela participação, consciente ou não, no processo coletivo do saber
pedagógico. Portanto, a compreensão do próprio trabalho demanda do professor um
conhecimento que possibilita a leitura da sua realidade e, também, uma coletivização da sua
prática para atingir a reflexibilidade.
Discorrendo ainda sobre o tema, Pimenta e Anastasiou (2002, p.24) apontam
que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias
educacionais. A teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas
de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como profissionais.
50
Assim, podemos dizer que a teoria é importante na formação docente, pois
além de seu poder formativo, traz aos sujeitos pontos de vista variados para uma ação
contextualizada.
Quando nos voltamos para o ensino superior em enfermagem nos deparamos
com uma formação que não contempla o campo da docência. O que se observa é que para
exercer esta docência basta o domínio de conhecimentos específicos na área, o envolvimento
na pesquisa e/ou o exercício profissional no campo.
É num contexto específico que o conhecimento profissional se converte em um
conhecimento experimentado por meio da prática, ou seja, o trabalho, intervindo nos diversos
quadros educativos e sociais em que se produz a docência.
A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de
efetivar a formação na área. Os anos passados na universidade já funcionam como preparação
e iniciação ao processo identitário e de profissionalização dos profissionais das diferentes
áreas. No entanto, quando passam a atuar como professores no ensino superior, fazem-no sem
qualquer processo formativo e mesmo sem que tenham escolhido ser professor ( op.cit.,
p.105).
Temos diversas configurações das instituições universitárias, seu corpo docente
é composto de um conjunto de profissionais de diferentes áreas que, em sua maioria, não
tiveram formação inicial ou continuada para o exercício da profissão.
Sendo assim, os elementos constitutivos da profissão docente tais como:
formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideais, objetivos, têm características
próprias que constituem a formação inicial, quando ela ocorre. Quando ela não ocorre, esses
aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalização continuada.
Pimenta e Ghedin (2002, p.87) ressalta que é reconhecida a importância do
desenvolvimento profissional docente para os professores que atuam na universidade,
51
apontando que vários caminhos vêm sendo experimentados nas últimas décadas. Com a
inclusão nos cursos de pós-graduação da disciplina Metodologia do Ensino Superior, muitos
docentes universitários, passaram a ter a oportunidade de refletir de maneira sistemática sobre
a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, processo avaliatório, o
curso e a realidade social onde atuam.
A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programa de mestrado e doutorado. Parágrafo único: o
notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá
suprir a exigência de titulo acadêmico (LDBEN, art.66). O Parecer 12/1993 do CFE exige a
oferta de uma disciplina sobre Metodologia do Ensino nos Cursos de Especialização. A lei
não concebe a docência universitária como um processo de formação e sim como preparação
para o exercício do magistério. A disciplina Metodologia do Ensino de Enfermagem também
se tornou obrigatória em todos os cursos Lato Sensu de Enfermagem. Sabemos da
importância da formação inicial e continuada para o professor na educação superior, o que
temos, contudo, são iniciativas individuais e institucionais esparsas, e não um projeto da
categoria que mobilize nacionalmente os docentes na busca da verdadeira transformação que
a área da educação requer.
Metodologia do Estudo
Este estudo, de natureza qualitativa, descritivo-exploratório, em que se
procurou identificar, analisar, discutir os achados referentes ao enfermeiro assistencial e a sua
formação docente para a prática no ensino de graduação em enfermagem em sua prática
diária.
52
A abordagem qualitativa propicia um conhecimento aprofundado de um
evento, possibilitando a explicação de comportamentos, uma característica do método
qualitativo é o fato de que as pesquisas são formuladas para fornecerem uma visão de dentro
do grupo pesquisado, uma visão êmica8 (VICTORIA, C.G.;KNAUTH, D.R.; HASSEN, M. de
N. A, 2000).
Assim sendo, essa abordagem permitem a observação de vários elementos
simultaneamente em um pequeno grupo. Essa abordagem é capaz de propiciar um
conhecimento aprofundado de um evento, possibilitando a explicação de comportamentos.
Em relação à pesquisa qualitativa Minayo aponta:
...a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares (...) com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis...( MINAYO, 1994, p.21).
Lüdke & André (2001, p.11) ressaltam que a pesquisa qualitativa se
desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritos, é aberto e flexível, além de
focalizar a realidade de forma completa e contextualizada, sendo, portanto, a abordagem
oportuna para a presente pesquisa. A pesquisa qualitativa possibilitou a descrição dos
acontecimentos, no cotidiano dos sujeitos investigados, pois esse tipo de estudo, segundo
Lüdke e André (op.cit.) tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como seu principal instrumento, além de supor o contato direto e prolongado do mesmo com
o ambiente e a situação que está sendo investigada, sendo oportuno para o presente estudo.
Neste sentido, a minha trajetória de mais de vinte anos envolvida com a
docência em Enfermagem, trouxe facilidades para realizar as intenções necessárias para o
entendimento da realidade pesquisada.
8 Êmico é o conhecimento próprio do indivíduo pertencente a uma cultura determinada, expresso na lógica interna do seu sistema de conhecimento.
53
O cenário do estudo é uma Instituição de Ensino Superior, onde o Curso de
Graduação em Enfermagem teve inicio em 2000.2, formando sua primeira turma em 2004.1, e
obtendo reconhecimento do Ministério da Educação na mesma ocasião, será apresentado em
capítulo específico, por não ter ainda uma contextualização da história da implantação do
curso, foi construído junta à direção do curso do curso, essa contextualização..
Os depoentes do estudo são os enfermeiros/assistenciais que assumiram a
prática docente, compondo a equipe de professores deste Curso de Graduação em
Enfermagem. Faz-se necessário uma apresentação dos sujeitos para a sua caracterização, o
que passamos a apresentar a seguir.
Caracterização dos depoentes
Os depoentes do nosso estudo foram 15 enfermeiras/assistenciais que
assumiram a prática docente com as características a seguir descritas.
Três delas apresentam título de doutor, dois obtidos na área de Enfermagem
pela EEAN/UFRJ e um em Educação pela USP. Nove são mestres em Enfermagem, duas
destas cursaram na Faculdade de Enfermagem/UERJ, quatro na EEAP/UNIRIO, duas na
EEAN/UFRJ e uma fez o mestrado na área de Engenharia Biomédica na UFRJ. Duas
cursaram licenciatura junto com a graduação em enfermagem e uma cursou a licenciatura
após a graduação.
Temos uma depoente cursando Mestrado na área de Educação, devendo
concluí-lo ainda este ano (2007). Duas são especialistas. Três têm a Especialização em
Docência do Ensino Superior e três estão cursando a Especialização.
No que se refere ao tempo de graduados em Enfermagem, quatro estão entre
33 a 23 anos, nove variam entre 18 a 10 anos, uma com sete anos e uma com quatro anos.
54
Quanto ao tempo de trabalho na assistência encontramos duas com mais de 30
anos, duas com 21 anos, nove entre 20 a 10anos, uma de 10 a 05 anos e uma com três anos de
experiência.
A grande maioria apresenta de sete a cinco anos de experiência na docência de
nível superior (10 depoentes), cinco com experiência de três anos, todas em escolas da rede
privada. Vale ressaltar que duas apresentaram vivencia como professor substituto em
universidades públicas (EEAN/UFRJ e Faculdade de Enfermagem/UERJ). Quatro dos nossos
depoentes iniciaram a docência de nível superior na universidade cenário de estudo. Apenas
quatro referiram experiência na docência de nível médio.
Para iniciarmos o trabalho na Instituição foi necessária a apresentação do projeto
de pesquisa para a análise no Comitê de Ética da instituição, para que então fosse autorizada à
realização da mesma (Apêndice III).
Coleta de dados
Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de grupo focal. Um dos motivos
da escolha do grupo focal diz respeito à riqueza de oportunidades para que o
enfermeiro/assistencial que desenvolve uma prática docente explicite e confronte suas
práticas com as dos colegas, visto que nesse movimento de diálogo, o profissional pode
distanciar-se um pouco de sua prática.
A entrevista do grupo focal aborda indivíduos que tem características
identitárias homogêneas como são os sujeitos do nosso estudo, trabalham juntos na mesma
instituição e participam de um mesmo projeto.
Westphal e cols (1996, p.474) define grupo focal como uma técnica de
pesquisa que utiliza as sessões grupais como um dos foros facilitadores da expressão de
55
características psicossociológicas e culturais. Esta técnica prevê a obtenção de dados, a partir
das discussões cuidadosamente planejadas onde os participantes podem expressar as suas
percepções, crenças, valores, atitudes e representações sociais sobre uma questão específica,
num ambiente permissivo e não-constrangedor.
O mesmo autor assinala que:
Na área da saúde, apesar de subutilizada, esta técnica de pesquisa tem sido muito útil. As justificativas para sua aplicação nessa área dizem respeito à maior possibilidade que as atividades focais oferecem em comparação com técnicas de pesquisa qualitativa para que se inicie um envolvimento dos participantes nos processos de mudança dos esquemas referenciais e nas atitudes de seus componentes. A partir de 1989, pesquisadores da Faculdade de Saúde Pública da USP introduziram experimentalmente a metodologia de grupo focal no Brasil (op.cit., p.474).
O grupo focal constitui-se em um tipo de entrevista ou conversa em pequenos
grupos, homogêneos, que atua de forma planejada para obter informações relativas a um tema
específico. Deve se desenvolver mediante um guia de perguntas que vão do geral ao
específico, em ambiente não-diretivo, sob a coordenação de um moderador capaz de
conseguir a participação e o ponto coletivo e individual ( MINAYO, 2005).
Minayo (op.cit., p.138) ressalta que a construção do roteiro para a realização
da entrevista em grupo tem pelo menos duas condições imprescindíveis: ser suficientemente
provocador para permitir um debate entusiasmado e participativo; promover condições de
aprofundamento, fazendo jus ao que se pretende com esta técnica.
É importante esclarecer, que o estudo respeita, em todos os seus aspectos, a
Resolução n° 196/1996 sobre Pesquisa Envolvendo Seres Humanos. Desta maneira, respeita-
se os princípios éticos, o que implica consentimento livre e esclarecido dos indivíduos-
informantes e a proteção de grupos vulneráveis e aos legalmente incapazes; ponderação entre
risco e benefício, comprometendo-se com o máximo de benefícios e o mínimo de riscos;
relevância social da pesquisa, garantindo igual consideração dos interesses envolvidos, não
perdendo o sentido de sua destinação no que tange à justiça e à eqüidade.
56
Permitindo o anonimato dos depoentes, utiliza-se de pseudônimos. Sendo
assim, cada participante recebeu no estudo nome de uma estrela.
Procedimentos de coleta de dados
Foram realizados dois grupos focais, com a participação de oito integrantes no
1º grupo e sete no 2º grupo. A literatura encontrada cita que o número de participantes em
grupos focais pode variar de sete a dez, e a duração de cada grupo de discussão oscila de uma
hora e meia a duas horas, conforme o número de participantes e a polêmica da temática. O 1º
grupo durou uma hora e trinta e cinco minutos, e o 2º grupo uma hora e trinta minutos.
Na análise inicial, no que se refere à percepção do atores envolvidos na coleta
de dados em relação a participação no grupo, os mesmos colocaram, ao final dos encontros,
que aquele momento lhes havia propiciado a reflexão sobre sua prática e a possibilidade de
conhecimento mútuo. O grupo focal serve para criar condições para que os participantes
possam exercer um papel mais ativo nos processos de produção do conhecimento, e oferecer
oportunidade de conscientização de sua situação atual, dando maior poder de transformação.
Os encontros aconteceram em uma sala de aula no campus Akxe da
Universidade Estácio de Sá que contava com aparelho de ar condicionado, cadeiras dispostas
em círculo, um MP3 com gravador, uma mesa retangular lateral onde se encontrava
disponível água, refrigerantes, biscoitos, pães, bolos, queijos, pastas e geléias para os
participantes.
A dinâmica de funcionamento do grupo focal foi implantada em duas etapas.
A primeira etapa constou de convite para a participação no grupo focal de
professores que participavam da reunião do colegiado do Curso de Graduação em
57
Enfermagem e dos professores que participavam da reunião geral de estágios. A segunda
etapa se deu com o funcionamento dos encontros dos grupos focais.
No começo do encontro, a coordenadora9 (moderadora) apresentou-se ao grupo
bem como a entrevistadora, autora do presente trabalho.10
Um lanche foi oferecido para interação e descontração dos participantes, e a
seguir foi apresentado para o grupo o objetivo da realização do mesmo, o objeto de estudo, os
objetivos, a metodologia. A moderadora apresentou as regras de funcionamento do grupo que
constava em: deixar, sempre que possível, uma pessoa falar de cada vez; dizer livremente o
seu pensamento; evitar discussões paralelas para que todos pudessem participar; que fizessem
inscrição para falar; a necessidade de gravação das falas; a garantia do anonimato e a ciência e
assinatura no termo de consentimento livre e esclarecido, a seguir iniciou-se a primeira
pergunta e as discussões seguiram de forma efetiva.
A sessão de grupo obedeceu a um roteiro, que teve sua ordem variada
conforme o ritmo da discussão de cada um. Após o término, foram transcritas as discussões e
iniciado o processo de análise, sendo realizadas incessantes leituras, buscando a cartografia
das opiniões, argumentos e pontos de vistas, concordantes ou conflituosos. A partir da análise
chegamos às unidades de análise11. Para dar suporte á análise foram utilizados,
prioritariamente, como referencial teórico, Francisco Imbernón e Selma Garrido Pimenta a
partir dos conceitos de formação docente, formação permanente, saberes da experiência,
pedagógico e professor reflexivo.
Cabe ressaltar que a coleta de dados é entendida por Gomes apud Minayo (1994,
p.68) em consonância com a análise dos dados, abrangendo a interpretação visto que ambas
9 Contamos com a participação da Profª Drª Luciana Assad como coordenadora (moderadora) do grupo focal. 10
A pesquisadora Minayo (2005,op. cit., p.172) recomenda que o entrevistador (pesquisador) não trabalhe sozinho, este apoio é essencial para problematizar aspectos conversados, bem como para checar as versões apresentadas pelo grupo e proceder ao registro das temáticas e interações. 11capítulo próprio
58
estão contidas no mesmo movimento: o olhar atento para os dados da pesquisa. O autor
aponta três finalidades para essa etapa, ou seja, estabelecer uma compreensão dos dados
coletados, confirmando ou não os pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões
formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto
cultural do qual faz parte.
59
CAPÍTULO III
O CENÁRIO DO ESTUDO
Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para fazê-lo. Paulo Freire, 1996.
O cenário escolhido para este estudo, Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estácio de Sá, justifica-se por ser um Curso de Graduação em Enfermagem com
uma característica de ter o corpo docente oriundo da prática assistencial e pertencer a uma
instituição da rede privada.
A Universidade Estácio de Sá tem sede no município da cidade do Rio de Janeiro,
apresentando campi em outras cidades do Estado do Rio de Janeiro, tendo como missão produzir,
sistematizar e socializar o saber científico, filosófico, artístico, cultural e tecnológico, com
qualidade, ampliando e aprofundando a formação do seu discente para o exercício competente da
profissão.12
O Curso de Enfermagem da Universidade Estácio de Sá foi autorizado pela
Resolução nº. 32/CONSUNI/AR, de 07/03/1997, tendo sido implantado no 2º semestre de
2000, quando a Universidade considerou haver condições técnicas e operacionais adequadas
para desenvolver o projeto pedagógico com a qualidade pretendida.
O curso, nestes sete anos de história, vem mantendo o seu compromisso de
articular a formação e o exercício profissional às reais e atuais tendências emanadas pelos
representantes da categoria, além das necessidades do mundo do trabalho, de forma a
12 PROJETO Pedagógico Institucional, Universidade Estácio de Sá, 2006.
60
contribuir para a formação de um profissional promissor, eficiente e eficaz. Como
coordenadora do Curso no campus Campos dos Goytacazes a autora acompanhou o perfil dos
nossos discentes egressos de dezembro de 2004 até julho de 2006, em que a maioria atuava
no Programa de Saúde da Família em vários municípios das regiões norte e noroeste do
estado do Rio de Janeiro, Região do Recôncavo Baiano, no estado de Roraima e na rede
hospitalar privada e pública de Campos dos Goytacazes e cidades vizinhas.
A missão do curso é formar enfermeiros qualificados para atuar em todos os
níveis de complexidade da assistência ao ser humano em sua integralidade, no contexto do
Sistema Único de Saúde e do sistema de saúde complementar, numa perspectiva crítico-
reflexivo-criativo, compromissado com a qualidade de vida da população, bem como,
comprometido com sua qualificação permanente e com o desenvolvimento da profissão.13
O enfermeiro oriundo do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade
Estácio de Sá, segundo o preconizado nas Diretrizes Nacionais Curriculares, deverá ter
adquirido formação generalista, humanista, criativa, crítica e reflexiva com desenvolvimento
de competências e habilidades que possibilitem sua qualificação para o exercício da
Enfermagem nas dimensões do cuidar, gerenciar, educar e investigar cientificamente, com
base em princípios éticos, conhecimentos específicos e interdisciplinares. Deve ser capaz de
intervir no processo saúde/doença através das ações de promoção, proteção e recuperação da
saúde (atendimento integral).14
Propõe a educação problematizadora, também chamada de libertadora por Paulo
Freire, e que faz parte das concepções pedagógicas que compõem a corrente crítica da
educação, como a fundamentação pedagógica que caracterizará o enfermeiro formado pelo
Curso de Graduação em Enfermagem.15
13 PROJETO Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Estácio de Sá, 2006.2 14
Idem 15 Idem
61
Não tendo ainda relato contextualizado da criação e implantação do curso para
servir de consulta na construção do cenário de nosso estudo, entendemos que seria necessário
compor a história deste a partir de um contato direto, por meio de entrevista da Enfª Profª.Drª.
Miriam Garcia Leoni, responsável pela criação e implantação do curso de graduação em
enfermagem da Universidade Estácio de Sá.
O encontro foi marcado no local onde funcionam todas as coordenações gerais dos
cursos de graduação e tecnólogos da instituição, localizado na Rua do Bispo, próximo ao
campus Bispo. 16 Fui recebida pela Professora Miriam Garcia Leoni, em uma conversa
bastante agradável, descontraída, sobre a construção do curso, sua implantação, evolução,
mudanças de 2000.1 até os dias atuais17.
A Professora Miriam Leoni iniciou a conversa contando que em 2000.1
recebeu o convite para a construção do curso na Universidade Estácio de Sá; naquele
momento retomava o exercício da docência no ensino superior numa Faculdade de
Enfermagem da rede privada no município da cidade do Rio de Janeiro e cursava o
Doutorado em Enfermagem na Escola de Enfermagem Anna Nery da Universidade Federal
do Rio de Janeiro. Foi marcado um encontro com o reitor Professor Gilberto Mendes, que
ainda permanece no cargo, e ao fim da conversa, o mesmo fez a pergunta: “vamos montar o
curso?”.
A partir daquele momento iniciou-se um trabalho exaustivo de conhecer a
legislação do ensino superior, estruturas curriculares existentes nos Cursos de Graduação em
Enfermagem, estudos, e por fim a construção de uma matriz curricular que contemplava seus
anseios e o da universidade (ela ressalta que muitas nuances para a formação do enfermeiro e
16 O encontro aconteceu no dia 01 de fevereiro de 2007, ás 14:30h, tendo a duração de 1h:30min., utilizamos o recurso de MP3 para a gravação, a Professora Miriam Garcia
Leoni cedeu autorização para utilizarmos a conversa na construção do nosso cenário do estudo.
17 Dados de 2006.2
62
que não eram contempladas nas estruturas estudadas, pela vivência profissional de 33 anos de
formada e sempre trabalhando na assistência, eram necessárias).
Cita a disciplina de Relacionamento e Comunicação em Enfermagem como um
exemplo dessa matriz curricular, temática pouco abordada naquele momento pelos cursos e
que para ela que sempre atuou na área de gerenciamento e saúde mental tem uma importância
fundamental na formação do graduado em Enfermagem, como também a disciplina de
Tanatologia. Na época da visita do MEC/INEP para reconhecimento do curso, em julho de
2004, os avaliadores ressaltaram a importância dessas temáticas em disciplinas.
O curso foi implantado no segundo semestre de 2000 em dois campi: Rebouças e
Akxe – contando naquele momento com a direção do curso, que também coordenava o curso
no campus Rebouças e uma coordenação de curso no campus Akxe.
À época a Universidade não tinha um entendimento do que seria um Curso de
Graduação em Enfermagem, o que é ser um profissional enfermeiro e o papel dos mesmos.
Hoje, acredita que a universidade já tenha esse entendimento, o curso tem um peso, é
respeitado pelos gestores.
A partir de 2001 implantou-se o curso em mais outros campi, um no município
do Rio, campus Bangu e dois fora do município, em Campos dos Goytacazes e Friburgo,
passando a contar com mais três coordenadoras de curso, uma em cada campi. Nos anos
posteriores veio a implantação no município do Rio nos campi Santa Cruz e R9-Jacarepaguá,
no município de Niterói, e hoje, 2007, está iniciando a implantação no campus Norte
Shopping – no município da cidade do Rio de Janeiro e no campus de Macaé, município do
estado do Rio de Janeiro.
De 2000 até a presente data, aconteceram mudanças na matriz curricular
(Fluxograma Curricular) - em quatro momentos, quatro estruturas, motivados pela
necessidade de adequação às Diretrizes Nacionais Curriculares de Enfermagem, mudanças
63
internas na estrutura da universidade, orientações do MEC/INEP na ocasião das visitas. O
Projeto Pedagógico do Curso traz todas essas evoluções curriculares, retratando cada
momento.
O curso tem a duração de oito semestres, e conta com um corpo docente, hoje, de
220 professores aproximadamente, sendo 13% doutores, 49% mestres, 34% 18 especialistas e
4% graduados.
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso – 2006.2
O recrutamento e seleção se dá desde o início do curso preferencialmente com
enfermeiros “que sabem fazer enfermagem”19 isto é, com destaque na prática assistencial.
Quando não titulados para o exercício da docência de nível superior (mestrado e/ou
doutorado), são incentivados a ingressar no mestrado.
Entretanto, todos são orientados a fazerem uma Capacitação Pedagógica,
resultado de um trabalho desenvolvido pela direção junto ao grupo de Pedagogia da
universidade propôs um curso de extensão Práticas Pedagógicas na sala de aula do
enfermeiro que vem sendo implementado desde 2004. O curso de capacitação é oferecido
pela instituição, mas não tem caráter de gratuidade.
18Esse dado é de agosto de 2006, sendo 86 professores do ciclo básico dentre médico, dentista, farmacêutico, sociólogo, filosofo e 134 enfermeiros.
19 grifo da autora, reforçando a fala da entrevistada.
Percentual Total das Titulações
49%
34%
4%
13%
Mestre
Especialista
Graduado
Doutor
64
Hoje, tornou-se obrigatório o docente cursar a capacitação, quando não, busca
a especialização em Docência do Ensino Superior, na maioria deles estão optando pela
especialização.
Os docentes do ciclo básico do curso, vieram, inicialmente de outros cursos da
área da saúde que a universidade oferecia como: Educação Física, Odontologia, Fisioterapia,
Nutrição, Farmácia, depois o curso passou a ter um grupo pertencente a ele, exclusivamente.
Os docentes são avaliados semestralmente pelas coordenações de curso de cada
campus, coordenações de eixo20 e direção de curso, por meio de uma ficha que contém itens
como assiduidade, pontualidade, participação em reuniões, projetos de extensão envolvendo
discentes, participação em eventos da instituição, e pelo corpo discente através da Comissão
Própria de Avaliação, com um programa on-line.
Com relação à estrutura física, a universidade como já possuía cursos na área
da saúde em alguns campi, dispunha de laboratórios comuns a algumas disciplinas como
laboratório de Bioquímica, Histologia, Microbiologia, Farmacologia, Anatômico, Fisiologia.
O campus que não os possuía, quando foi implantado, criaram laboratórios multiuso,
adequando várias disciplinas.
Os laboratórios de Semiologia e Semiotécnica foram construídos em todos os
campi que ofereciam o Curso de Graduação em Enfermagem. A referida professora Miriam,
em conjunto com o setor de arquitetura, visitou várias universidades, dentre outras, destacou-
se o da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto/USP, com a intenção de aprimorar as
instalações para receber os alunos. Os laboratórios foram construídos com as mesmas
características de planta física, material permanente, e de consumo em todos os campi
(motivo de orgulho da professora).
20As coordenações de eixo envolvem disciplinas de uma mesma área
65
Todos os campi disponibilizam para o corpo discente e docente em suas
bibliotecas livros atuais referentes à enfermagem, periódicos nacionais, e um sistema on-line
de periódicos nacionais e internacionais pelo Portal Capes.
Ressalta durante a conversa que é uma grande responsabilidade montar um
curso que, na realidade, são vários cursos. A Universidade Estácio de Sá possui a
característica de centro acadêmico multicampi, buscando sempre a unicidade, uniformidade,
um eixo único, uma diretriz. Destaca que por serem vários campi – um coordenador de curso,
coordenador acadêmico e diretor de campus em cada um deles, apresenta algumas
particularidades locais, o que é inevitável.
Como consegue gerenciar esse curso em vários campi? Ela nos explica a sua
forma de trabalho gerencial – Gerência Participativa, com colegiado (desde 1979, trabalha
desta forma – sua primeira experiência foi como gerente de Enfermagem no Hospital de
Ipanema – antigo INAMPS), e acredita ter acertado.
Pela sua experiência neste tipo de gerência, traz para a nossa conversa pontos
que considera relevantes neste desenvolvimento de trabalho: a co-responsabilidade do grupo;
aproximação do grupo; todos têm voz ativa; cada um traz a sua experiência, seu modo de ver
o mundo; pensam juntos; as decisões saem do coletivo; entre tantas outras.
Os campos de estágio são na sua maioria na rede municipal dos municípios, no
inicio, não foi fácil a contratação de convênios, pelo quantitativo de alunos; hoje esses
espaços foram conquistados. O curso é respeitado pela comunidade, é bem aceito, diz ela.
Desde o inicio da implantação participa das reuniões do Fórum de Escolas de
Enfermagem do Estado do Rio de Janeiro, e é vinculado a ABEn/RJ.
A partir do segundo semestre de 2006, a Universidade passou por uma
remodelação estrutural, organizacional e gerencial, ocorrendo algumas mudanças no Curso de
Graduação em Enfermagem, mantendo uma coordenação geral de curso – Professora Miriam
66
Garcia Leoni, uma coordenação adjunta e três assistentes, sendo uma para os estágios,
atuando em todos os campi (oito cursos implantados e dois em fase de implantação).
Em relação ao projeto pedagógico as disciplinas que são comuns ao ciclo
básico de alguns cursos da área da saúde passaram a ser oferecidas em conjunto, como
Bioquímica, Anatomia, entre outras, cursando junto com os alunos de Farmácia,
Enfermagem, Fisioterapia, Educação Física. Disciplinas como Legislação, Ética e Exercício
Profissional, Nutrição e Tanatologia passaram a ser disponibilizadas on-line a partir de do
presente ano.
67
CAPÍTULO IV
O PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS
Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido? Professores,há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. Rubens Alves, 2000.
Apresentamos, a seguir, a análise dos dados coletados nos grupos focais,
procurando responder às questões que orientam o estudo e seus objetivos. Para fundamentar a
interpretação e discussão dos dados, recorremos às contribuições de Francisco Imbernón e
Selma Garrido, estudiosos da formação dos professores, sendo utilizados os conceitos:
formação docente, formação permanente, saberes da experiência, pedagógicos e professor
reflexivo, além da contribuição de outros estudiosos do assunto. Deste modo foram
construídas as três unidades de análise: o interesse em partilhar saberes profissionais; a
articulação entre os saberes teóricos e os saberes da prática e a reflexão como arcabouço de
transformação da prática docente.
4.1 O interesse em partilhar saberes profissionais
Na elaboração da primeira unidade de análise, buscou-se, através de falas dos
depoentes pesquisados identificar os caminhos que o enfermeiro assistencial percorre para se
inserir no ensino superior. Ficou muito nítida nas suas colocações a importância que dão ao
68
papel do professor como um profissional agente de mudança, que transforma o outro, que
compartilha conhecimento. Algumas dessas falas fundamentam essas afirmações:
...acredito que é ajudar o outro a construir um caminho.., mostrar um caminho... como educador temos um papel importante na transformação do outro... transformação do outro em vários aspectos... na sua formação como pessoa... nos seus hábitos... no seu comportamento...(Mimosa) ...educador tem essa responsabilidade de transformar o outro... ser um elemento que indica caminho para o outro... ajuda nesta transformação... agrega valores no outro a ponto de fazer com que este outro se transforme..(Mimosa) ... ser professor é aprender e ensinar ao mesmo tempo, porque você faz a transformação do outro... mas o outro transforma você também... você faz muito uma troca... você nunca entra numa na sala de aula simplesmente para ensinar... aprende muito com outro...(Spica)
Ser um profissional da educação significa participar na emancipação das
pessoas. O objetivo da educação, como diz Imbernón (2002), é ajudar a tornar as pessoas
mais livres, menos dependentes do poder econômico, político e social.
Freire (1996) aponta o desdobramento de um primeiro saber como necessário
à formação docente, numa perspectiva progressista, saber que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. O
professor deve estar aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, quando está
numa sala de aula.
Assim, quando falamos de transformação ou mudança, compartilhamos com
Imbernón (2002, p.16) que diz que a mudança nas pessoas, como na educação, é muito lenta
e nunca linear. Ninguém muda de um dia para o outro. A pessoa precisa interiorizar, adaptar
e experimentar os aspectos novos que viveram em sua formação. A aquisição de
conhecimentos deve ocorrer da forma mais interativa possível, refletindo sobre situações
práticas reais.
Para este autor, o aperfeiçoamento do professorado em sua tarefa docente, faz
com que assuma um melhoramento profissional e humano, permitindo adequar-se às
mudanças científicas de sua realidade cotidiana.
69
Na fala dos docentes evidenciamos que assim como o discente aprende com o
professor, ele também aprende muito com o discente, existe uma troca, as depoentes
relataram que chegaram a um momento na sua vida profissional que sentiram a necessidade
de compartilhar conhecimento com o outro, de transformar a sua realidade, como podemos
constatar nos depoimentos a seguir.
...quando busquei a docência, pensei muito na questão do dividir... a partir do momento que você já tem uma experiência... uma bagagem, chega uma hora que tem que dividir isso com alguém... é ser docente...(Vega ) ...o docente é aquele que traz o conhecimento, que te aproxima... (Rigel) ...comecei a refletir sobre a minha prática... estava precisando fazer outras coisas...veio a vontade de passar conhecimento para outro... busquei o mestrado... fui dar aula em Vassouras... dei aula na UERJ... é muito interessante poder dividir o conhecimento..(Shaula) ...é uma transformação de mão dupla eu transformo, mas me transformo também... nós crescemos juntos...(Spica)
Fica muito claro, no momento das falas, a questão da reciprocidade, quando o
docente traz conhecimento, e o discente também, é uma troca, uma mão dupla, temos uma
relação dialógica.
Deste modo, compartilhamos com Pimenta (2000) quando refere que o
trabalho docente constrói-se e transforma-se no cotidiano da vida social; como prática, visa à
transformação de uma realidade, a partir das necessidades práticas do homem social.
Anastasiou (2005, p.15) destaca o aspecto do saber referente ao gosto ou
sabor, (do latim sapere – ter gosto) o processo de ensinar e apreender exige um clima de
trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão. O sabor é percebido pelos
alunos quando o docente ensina determinada área que também saboreia na lida cotidiana
profissional e/ou na pesquisa, e socializa com seus parceiros na sala de aula.
Os enfermeiros/docentes ressaltavam a vontade de querer ser professor desde a
infância, de gostar de ser enfermeiro, de ensinar com prazer, de acreditar no que faz, todas
essas coisas contribuem positivamente no dia a dia da sala aula. Como podemos ver abaixo:
70
...quando criança eu queria ser professora... mas depois a vida acabou me levando para outros caminhos e acabei indo para a Enfermagem... dediquei-me a Enfermagem, quando resolvi participar como docente foi uma experiência muito gratificante... porque posso mostrar para eles... levar para eles...(Capella)
...na garagem da minha casa... ela existe até hoje... tinha uns ladrilhos que fazia de quadro... dava aula para ninguém... cada dia era um assunto... um dia era física... outro dia era história... me realizava com aquilo... sempre tive muita facilidade de ensinar para os outros... cada dia era um personagem diferente... minha sala era sempre cheia....(Spica)
O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de
socialização em parte intuitiva, autodidata, ou seguindo alguém na sua rotina, pois não existe
uma formação específica para ser professor universitário.
A lembrança de nossos professores pesa no professor que somos, o magistério
é um modo de ser, uma produção histórica que traz a marca da nossa formação, Arroyo
(2000, p.124) chama a atenção deste aspecto quando refere-se à formação preferindo pensar
que o aprendizado vem dos primeiros contatos e vivências dos mestres que por longos tempos
tivemos, desde o maternal. As lembranças dos professores que tivemos podem ter sido nosso
primeiro aprendizado como professores, suas imagens nos acompanham como as primeiras
aprendizagens.
A grande maioria chega à docência na universidade, trazendo consigo inúmeras
e variadas experiências do que é ser professor. Experiências que adquirem como alunos de
diferentes professores ao longo de sua vida escolar. Experiências que lhes possibilita dizer
quais são os bons professores, quais eram bons em conteúdo, mas não na “didática”, isto é,
não sabiam ensinar. Que professores foram significativos em suas vidas, que contribuíram
para a formação profissional, podemos confirmar esse aspecto no depoimento de Adhara:
...tive professoras muito especiais, me interessei por Terapia Intensiva, fiz Saúde Mental pelos professores... temos uma responsabilidade muito grande com os alunos, nós somos espelhos, isso é muito sério... a influência do professor é extremamente importante...(Adhara)
Segundo Pimenta e Gherdin (2002) nesse processo de ser professor
universitário, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o
71
modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos,
embora há que se descartar a capacidade autodidata do professor, que a autora supracitada vê
como insuficiente.
Podemos identificar a docência universitária como uma profissão que tem por
natureza construir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e
aluno, no confronto e na conquista de conhecimento.
Ser um profissional docente, portanto, implica dominar uma série de
capacidades e habilidades especializadas que nos fazem sermos competentes, além de nos
ligar a um grupo profissional organizado e sujeito a controle (SCHÖN, 1992).
Assim sendo, a forma como o docente vai construindo o seu dia a dia, constrói
o seu saber pedagógico e conseqüentemente dando conta das suas ações, faz dele um
profissional do ensino.
Pimenta (2000) aponta o saber pedagógico como um saber que o professor
constrói no seu cotidiano de trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber
que possibilita ao professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola
onde atua. Portanto o saber pedagógico é diferenciado do conhecimento pedagógico que é
elaborado por teóricos da educação.
O desenvolvimento do professor pode ser um estímulo para melhorar a prática
profissional, convicções e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a
qualidade docente, de pesquisa e gestão.
A importância da formação deriva de sua necessidade de vinculação ao
crescimento e ao aperfeiçoamento que tem de ser entendido em um sentido global: crescer
como pessoa.
Nóvoa apud Pimenta (op.cit., p.29) propõe a formação numa perspectiva que
denomina crítico-reflexivo, que forneça aos professores os meios de um pensamento
72
autônomo e que facilite as dinâmicas de formação autoparticipada, daí considerar três
processos na formação docente: produzirem a vida do professor, a profissão docente e a
escola.
Em resumo, para Nóvoa a formação continuada deve estar sempre articulada,
visando ao desenvolvimento e a produção do professor como pessoa e como profissional, mas
também objetivando o desenvolvimento e a produção da escola como instituição educativa,
responsável por grande parte das questões relacionadas à educação.
Produzir a vida do professor implica valorizar, com conteúdos de sua
formação critico - reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências
compartilhadas. Neste sentido, Pimenta entende que a teoria fornece pistas e chaves de
leitura, mas o que o adulto retém está ligado a sua experiência (op.cit., p.30).
Este saber da experiência visto como aquele que o professor produz no seu
cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre a sua prática, mediatizada
pela de outrem como define a autora supracitada.
4.2 A articulação entre os saberes teóricos e os saberes da prática
Nota-se, como foi ressaltada nas falas dos participantes dos grupos focais, a
importância da experiência na prática da assistência intervir no dia-a-dia da sala de aula. Só
sabemos ensinar aquilo que sabemos fazer, a maioria dos docentes colocou que a experiência
profissional contribui para uma facilidade de transitar pelos conteúdos na sala de aula, mas
nem sempre isso acontece.
Muitas vezes, o profissional é excelente, tem domínio do conhecimento no seu
dia-a-dia, mas no momento de transmitir para o outro, não tem o domínio pedagógico, não
73
consegue atingir seus objetivos no processo ensino-aprendizagem. Abaixo algumas
colocações que explicitam esta unidade:
... voltei a universidade depois de sete anos... achei que só estava pronta para voltar e buscar o mestrado depois que vivi alguma coisa na assistência... enquanto profissional e aí sim voltei para buscar o mestrado...e depois a docência...(Hadar) ... não existe questão de docência separada... entendo que o enfermeiro é um
educador em potencial... permanentemente... 24 horas... sempre trabalhei com
assistência associado com docência... com gerência...(Adhara)
...desde a época que comecei a trabalhar fui preceptor, fazia educação continuada
com os auxiliares... sempre gostei de ler... participava dos congressos, comprava
vários livros... ainda não sabia o que estava buscando... aposentei-me, mas
continuei trabalhando... estudando... percebi que as coisas não mudavam... e
pensava: não vou voltar para casa e ficar assistindo isto... apareceu esta
oportunidade de vir para cá...(Capella)
Imbernón (2002, p.29) ressalta que a profissão docente comporta um
conhecimento pedagógico específico, um compromisso ético e moral e a necessidade de
dividir responsabilidade com outros agentes sociais. A especificação da profissão está no
conhecimento pedagógico.
O conhecimento proposicional prévio, o contexto da prática assistencial, a
experiência profissional vão ao encontro das necessidades do enfermeiro no seu cotidiano da
docência, ele traz exemplos, vivências para a ilustração do seu conteúdo na sala de aula.
Nota-se nas falas abaixo a importância da experiência na assistência.
...se não sei fazer Enfermagem, não posso ensinar Enfermagem... se não sei ser... isto é básico... isto é uma das questões que entra muito na hora da nossa seleção... isto é básico... se sei ser enfermeiro, sei ensinar... não posso gerenciar pessoas que fazem Enfermagem... que atuam... isto é básico...se não estiver na prática assistencial...(Adhara)
...tudo que vivemos na prática acaba influenciando positivamente na sala de aula... (Hadar)
...graças a Deus tenho uma vivencia muito grande na assistência e na sala de aula me transformo quando posso passar para o aluno minhas vivências... (Capella)
As depoentes do estudo ressaltam a importância de se ter a prática assistencial
para poder ensinar. Nas universidades públicas observamos que a dedicação exclusiva acaba
retirando o docente da prática assistencial, deixando-o só na prática docente. Sabe-se que a
74
integração teoria/prática proporciona ao docente maiores possibilidades de criatividade no
contexto da sala de aula, como ressalta Deneb:
...a prática assistencial enriquece a sala de aula, como a Spica falou... não concebo um professor que não tenha uma prática assistencial...(Deneb)
Podemos admitir que o saber do professor não vem de uma fonte única, mas de
várias fontes e de diferentes momentos de vida e da sua carreira profissional. Sobre este
aspecto Tardif destaca que:
...os professores que encontrei e observei não colocam todos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem a hierarquizá-los em função de sua utilidade no ensino. Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor profissional parece ter. (...) os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiano parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, a condição para aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los pelo e para o trabalho...(TARDIF,2002, p.21).
Dessa forma, Imbernón (2002) ressalta que a competência profissional
necessária em todo processo educativo será formada, em última instância, na interação que
se estabelece entre os próprios professores interagindo na prática da sua profissão.
Esta unidade também aponta para uma dificuldade que professor de ensino
superior vivencia no seu dia a dia por muitas vezes, que é a necessidade de capacitação
pedagógica para dar conta de algumas questões, acreditamos que o grau de qualificação é um
fator no fomento da qualidade em qualquer profissão.
Nesse sentido, Tardif (2002, p.122) coloca que não se pode negar que,
dependendo de determinadas condições, certos modelos do trabalho docente possam tornar-se
mais eficientes graças ao desenvolvimento dos conhecimentos e da pesquisa pedagógica.
Dados da Unesco de 1950 a 1992 demonstram que o número de professores
universitários, neste período saltou de 25 mil para um milhão, isto é, aumentou 40 vezes, no
entanto, em sua maioria, são professores improvisados, não preparados para desenvolver a
função de pesquisadores e sem formação pedagógica (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002).
75
Cabe ressaltar que não se pode perder de vista o contexto sociopolítico e
econômico na qual está inserida a universidade hoje, os trabalhos de investigação têm
enfocado a formação dos professores universitários preocupados com a inovação das práticas
e dos processos acadêmicos, como alguns dos fatores que podem estar contribuindo para a
conseqüente inovação da própria instituição.
De acordo com a maioria dos enfermeiros/docentes que participaram do grupo
focal, o Curso de Mestrado não contribuiu para prepará-los para a docência, buscaram
especialização em Docência Superior, mas sentem falta de um respaldo didático. Quem
cursou Licenciatura relata que tem poucas dificuldades, e que nenhum outro curso dá tanto
preparo como este, como se observa na fala da Adhara.
...o Mestrado e o Doutorado não ensinam a dar aula... o que me deu respaldo para dar aula foi a Licenciatura..(Adhara)
Todos estes conhecimentos, embora possuam parcelas referentes às
habilidades desenvolvidas na prática, encontram, não obstante, seu fundamento na bagagem
do conhecimento pedagógico disponível. A formação inicial e permanente dos professores
que, supostamente, lhes permitem o acesso a métodos de ensino, materiais curriculares,
técnicas de avaliação, que os especialistas elaboram (CONTRERAS, 2002).
Nesse sentido, a formação permanente ajuda a desenvolver um conhecimento
profissional que permite, avaliar a necessidade potencial e a qualidade de inovação como fala
Imbernón (2002) deve ser introduzida constantemente nas instituições, desenvolvendo
habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do
planejamento, do diagnóstico e da avaliação.
As falas abaixo retratam essas colocações:
... terminei o Mestrado fui fazer a Especialização em Docência do Ensino Superior... mesmo assim continuo tendo uma grande dificuldade que é de avaliar... tudo que gira em torno da avaliação... gerar uma nota... uma prova...(Vega) ... acho que a maior dificuldade é essa imprevisibilidade da sala de aula... cada dia é um dia...(Shaula)
76
...o Mestrado não me deu respaldo para ser docente... no ano passado busquei a pós de Docência do Ensino Superior que tem sido muito legal... estou buscando aprimoramento na docência...(Deneb)
...todos os cursos que busquei depois de formada, tive oportunidade de vivenciar disciplina de didática... mas nenhuma me deu tanto respaldo como a Licenciatura... cursei Docência do Ensino Superior... didática em outros cursos... Nefrologia... Mestrado... mas a que me deu respaldo pedagógico foi mesmo a Licenciatura... na disciplina de Prática de Ensino... trabalhamos muitas situações importantes para a docência...(Mimosa)
...fiz Licenciatura... a grande maioria das disciplinas foram cursadas na Faculdade de Educação da UFF... foi muito legal... foi um ano e meio... tudo que trabalho hoje é dessa base da licenciatura...(Shaula)
O conhecimento pedagógico comum existe logicamente na estrutura social,
integra o patrimônio cultural de uma sociedade determinada e se transfere para as concepções
dos professores.
A LDB/1996 traz que a preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado,
podemos observar que essa lei não concebe a docência universitária como um processo de
formação, mas sim como preparação para o exercício do magistério superior, que será
realizada prioritariamente em pós-graduação strictu sensu.
Sabe-se que, tradicionalmente, o saber pedagógico não tem sido pré-requisito
para o ingresso no magistério superior, ao contrário do que ocorre nos demais graus de
ensino, que a formação docente é obrigatória.
Pimenta e Anastasiou (2002, p.40) observa que a não-exclusividade da
formação nesse nível expressa em lei, tem provocado um crescimento da oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu (especialização) ou mesmo a introdução neles de disciplina
denominada Metodologia do Ensino Superior ou Didática do Ensino Superior,
especificamente voltada à formação docente.
77
Sacristán e Gómez (1995, p.65) conceitua prática pedagógica como “o que é
específico na ação docente, isto é, um conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”.
Nessa afirmação está contida alguma idéia de prática pedagógica do
enfermeiro, tais como aquelas relacionadas a um conjunto de comportamento envolvendo
atitudes, destrezas, valores, que, apesar de parciais e simples, não são menos importantes à
construção profissional do enfermeiro.
A capacitação e o conhecimento pedagógico são utilizados pelos profissionais
da educação, que se constrói e reconstrói constantemente durante a vida profissional do
docente em sua relação teoria prática. O profissional, hoje, tem necessidade de estar buscando
constantemente aprimoramento, estamos num século de mudanças, as coisas acontecem muito
rapidamente, temos que buscar conhecimentos.
Percebe-se que a necessidade de continuidade do processo de formação do
professor situa-se no campo das possibilidades de se manterem vivas e de se atualizarem as
aprendizagens anteriores, de construir e reconstruir o conhecimento no âmbito de uma
sociedade em constante mutação.
Assim sendo, Imbernón (2002, p.61) coloca que é preciso estabelecer um
preparo que proporcione um conhecimento válido e gere uma atitude interativa e dialética que
leve a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se
produzem. Nas falas abaixo observamos que os enfermeiros/docentes estão envolvidos nesta
busca:
...quando retornei para a sala de aula senti falta de respaldo didático... por isso busquei a pós em docência do ensino superior, o que está contribuindo muito, no início meio chato... mas agora estou gostando... aprendendo muito...(Pollux) ...para ser docente você precisa de preparo, tem que ter tempo... por isso pedi exoneração... docência é possível... mas preciso o tempo todo me aprimorar... na verdade abri mão de um emprego para me dedicar melhor a docência... me pergunto hoje... preciso de pelo menos uma vez por ano me aperfeiçoar... tenho
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que sempre estar estudando... me aprimorando... dedicando cada vez mais... docência é muito importante... é um preparo contínuo...(Avior)
...tenho certeza que quando acabar este curso vou buscar o doutorado... e depois dele com toda certeza virão outras buscas...(Hadar)
Pimenta e Gherdin (2002, p.26) argumenta que os saberes teóricos
propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e
sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de
análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir,
transformando-os.
Outro aspecto interessante traz Imbernón (2002) quando enfoca que a
formação será legítima quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor
no âmbito de trabalho e de melhoria das aprendizagens profissionais.
4.3 A reflexão como arcabouço de transformação da prática docente
Nesta unidade observamos que os enfermeiros docentes têm como rotina do
seu dia-a-dia refletir sobre sua prática diária, de como estão em sala de aula, do que precisam
buscar para dar conta do dia-a-dia. Ao final do encontro com os discentes, procuram juntos
avaliar aquele dia, e do que podem estar fazendo para melhorar. A reflexão é inerente a
prática docente, através dela o professor tem a possibilidade de modificar e avaliar o seu
trabalho.
Gómez (1999, p.29) trazem a reflexibilidade como capacidade de voltar sobre
si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de
intervenção. Portanto, a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o
conhecimento à medida que vai sendo produzida, para enriquecer e modificar não somente a
79
realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de
conhecer.
Como podemos observar nas falas a seguir, os depoentes deste estudo fazem
da reflexão sua construção da prática docente.
...por não ter muita experiência na docência o tempo todo reflito sobre o meu dia a dia na sala de aula... fico me perguntando se falei demais, se consegui atingir... às vezes sempre coloco minha vivência e no final fico me perguntando será que o aluno conseguiu atingir... entender...(Hadar) ...faço continuamente na minha prática... o tempo todo... quando estou saindo da aula teórica e estou indo para o laboratório realizar o ensino clínico pergunto a eles entenderam, se tiveram alguma dificuldade, para logo tentar no início do ensino refazer aquele conteúdo...ou vamos fazer outra estratégia...(Mimosa) ...reflexão contínua... é uma prática que tenho já na minha vida cotidiana...(Shaula)
Pimenta e Gherdin (2002) ressalta que refletir coletivamente sobre o que faz é
pôr-se na roda, é deixar-se conhecer, é expor-se. Percebemos em algumas falas as
dificuldades em relação a essa reflexão, alguns colocam que tem essa prática, porém em
determinadas situações como: no início e no final dos semestres, ou quando os alunos têm
notas baixas, como podemos observar nas falas abaixo:
...às vezes reflito... reflito sempre no início do período e no final do período, penso nas dificuldades... deixo material para eles...(Avior) ...o aluno quando tem uma nota baixa... isso me faz refletir... o que será que está faltando... não é só responsabilidade do aluno... é minha também, isso me faz refletir...(Antares)
A reflexão na ação não é necessariamente algo pontual e rápida. Assim, os
professores podem encontrar em processos imediatos de reflexão na ação no caso de terem de
responder a uma alteração imprevista no ritmo da sala de aula, mas pode ser prolongado,
durar todo o tempo do semestre, quando encontram dificuldades em relação aos efeitos que
uma determinada metodologia ocasiona.
...não me vejo com dificuldades na sala de aula, vejo como ter ou não planejamento, a sala de aula é uma conseqüência do seu planejamento...planejamento é dinâmico..(Avior)
80
Analisando as falas que trazem essa prática reflexiva, dar voz e vez ao professor,
considerando sua própria reflexão sobre o seu saber e o seu saber fazer, é acreditar que da sua
fala e da sua história pode emergir uma gama de experiências que indicam alternativas do
fazer pedagógico, voltado para as transformações que procuramos no nosso cotidiano.
A esse respeito, Sacristán (1995, p.85) escreve:
É inerente à ação do agente que educa, um efeito de acumulação que facilite e economiza as atuações humanas ao longo da sua experiência de vida, de modo a não ter que partir do zero em cada experiência concreta. Empreendemos novas ações apoiadas no saber fazer acumulado, com uma bagagem cognitiva sobre o fazer e com uma determinada orientação de que dá certa estabilidade.
O autor argumenta que a principal característica do pensamento é o
distanciamento dos fenômenos, precisamente para entendê-los melhor, por esta razão os
processos reflexivos devem incidir na fase prévia (planejamento) e posterior (revisão, crítica).
O processo de formação do professor deve dotá-lo de conhecimentos,
habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores, a reflexão
deve fazer parte do cotidiano do processo ensino-aprendizagem, e quando esse docente não
tem uma formação específica para ser docente, fica clara essa dificuldade. À medida que o
enfermeiro/docente reflete no seu dia-a-dia, ele está repensando a sua prática docente,
buscando melhorar, se aprimorar.
Estes momentos constituem a prática e a teoria, a ação e a reflexão. A reflexão
segundo Freire (1976, p.133) só é legítima quando nos remete sempre ao concreto, cujos
fatos buscam esclarecer, tornando assim possível nossa ação mais eficiente sobre eles. A
reflexão verdadeira clarifica, ao mesmo tempo, a futura ação na qual se testa e que, por sua
vez, se deve dar uma nova reflexão, como podemos confirmar no depoimento de Capella:
...você escuta o aluno...isso é o retorno deles...não é só estar em cima do tablado...é dizer o que pensa...é perceber o que ele está falando, refletir e voltar...(Capella)
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A formação deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias, seus esquemas de funcionamento,
suas estruturas, realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho
cotidiano.
Em relação a essa prática reflexiva, torna-se necessário estabelecer os limites
políticos, institucional e teórico-metodológico relacionado a esta, para que não se encerre
numa individualização do professor como se refere Pimenta e Gherdin (2002, p.24).
Para Imbernón (2002, p.40) o professor não deve refletir unicamente sobre sua
prática, mas que sua reflexão atravesse as paredes da instituição para analisar todo tipo de
interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo concreto de obter a
emancipação das pessoas.
Essa idéia de reflexão na ação, habitual na vida cotidiana, adota determinadas
características próprias na prática profissional. Contreras (2002, p.107) ressalta que um
profissional é um especialista que enfrenta repetidamente determinados tipos de situação ou
casos que constituem o âmbito de sua especialidade. As situações com as quais se defronta
são consideradas em função de sua semelhança com os anteriores, aprende o que buscar e
como responder ao que encontra. Essa experiência é a que alimenta seu conhecimento na
prática.
A reflexão prática-teórica sobre a própria prática mediante a análise, a
compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade. A capacidade do professor de
gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa.
Contreras (op.cit.) chama a atenção para o fato de que a prática dos
professores precisa ser analisada, considerando que a sociedade é plural, no sentido da
pluralidade de saberes, mas também desigual, no sentido das desigualdades sociais,
econômicas, culturas e políticas.
82
Zabalza (2004, p.126) refere que refletir não é retornar constantemente os
mesmos assuntos utilizando-os os mesmos argumentos; na verdade, é documentar a própria
atuação, avaliá-la e implementar os processos de ajustes que sejam convenientes, o
depoimento de Deneb confirma esse ponto de vista:
...procuro refletir sobre as aulas, as provas...isso me oportuniza a avaliar o tempo todo a disciplina...tentar melhorar no dia a dia...(Deneb)
O docente se encontra numa situação que quer compreender, pois entender a
situação é entender a forma como se relaciona com ela, como atua nela, como define o seu
papel e que conseqüências têm a sua prática.
Sabendo da insuficiente formação profissional que os docentes vivem em seu
percurso acadêmico e que esse desenvolvimento se dá, em grande parte, dentro do seu local
de trabalho, temos mais uma razão para que a reflexão e a pesquisa se coloquem como
alavancas de sua própria formação.
Pimenta, nesta perspectiva, coloca que desenvolver pesquisa nessa tendência
implica posições político-educacionais que apostam nos professores como autores na prática
social. Apresenta-se um novo paradigma sobre a formação docente, pesquisas que discutem
questões como teoria e prática no trabalho docente, o professor prático-reflexivo,
desenvolvimento pessoal e profissional do professor e papel social da docência, entendendo
que formação de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatório
(PIMENTA, 2000, p.31).
Enfim, o docente deve dotar-se de instrumentos intelectuais que sejam úteis ao
conhecimento e à interpretação das situações complexas em que se situa e, por outro lado,
envolver os docentes em tarefas de formação comunitária para dar um vínculo entre o saber
intelectual e a realidade social, com a qual deve manter estreitas relações.
Considerando toda a análise e o que nela é apontado, defendemos a tese de
que o Enfermeiro/Docente tem um papel transformador como sujeito social, intervindo
83
diretamente na realidade social, utiliza o aprendizado que traz das suas experiências de aluno,
fortalecendo o seu saber de professor. Necessita ter domínio em capacidades e habilidades
especializadas para se sentir competente, com isto, constrói no dia-a-dia seus saberes
pedagógicos através de suas ações, valorizando sua experiência da prática assistencial, e a
reflexão no seu cotidiano de trabalho. O seu saber vem de várias fontes, portanto, a
necessidade da formação permanente, domínio das práticas pedagógicas, permitindo-o sentir-
se docente no ensino superior, um professor universitário.
84
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não sei como preparar o educador. Talvez porque isso não seja nem necessário, nem possível...é necessário acordá-lo. E aí aprenderemos que educadores não se extinguiram como tropeiros e caixeiros. Porque, talvez, nem tropeiros, nem caixeiros tenham desaparecido, mas permaneçam como memórias de um passado que está mais próximo do nosso futuro que o ontem. Basta que os chamemos do seu sono, por um ato de amor e coragem...talvez, acordados, repetirão o milagre da instauração de novos mundos. Rubens Alves, 2000.
Como demonstrado ao longo do presente estudo, existe um caminho que o
enfermeiro assistencial percorre para se inserir na prática do ensino superior, buscando
respaldar sua prática através da reflexão no dia-a-dia, de capacitação pedagógica e
compreensão da necessidade de formação permanente.
Nas unidades de análise apresentadas, constata-se, com clareza, que cada
professor universitário é responsável pela sua própria formação, é responsável pela decisão de
buscá-la, de que tipo, em que momento e com que objetivo.
Existe uma grande preocupação por parte dos enfermeiros/docentes em
relação à formação do profissional enfermeiro, em como desenvolve a sua prática docente, a
necessidade de conhecer e desenvolver práticas pedagógicas que possam ajudar no seu dia-a-
dia de sala de aula.
O estudo aponta para uma dificuldade que professor de ensino superior
vivencia no seu dia-a-dia, por muitas vezes, que é a necessidade de capacitação pedagógica
85
para dar conta de algumas questões; constata-se que o grau de qualificação é um fator no
fomento da qualidade em qualquer profissão.
O docente deve dotar-se de instrumentos intelectuais, habilidades e atitudes
para desenvolver profissionais reflexivos ou investigadores, a reflexão deve fazer parte do
cotidiano do processo ensino-aprendizagem. À medida que o enfermeiro/docente reflete no
seu dia-a-dia, ele está repensando a sua prática docente, buscando melhorar, aprimorar-se.
Estes instrumentos intelectuais devem ser úteis ao conhecimento e à
interpretação das situações complexas em que se situa e, por outro lado, envolver os docentes
em tarefas de formação comunitária para estabelecer um vínculo entre o saber intelectual e a
realidade social, com a qual deve manter estreitas relações. Os elementos constitutivos da
profissão docente tais como: formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal,
objetivos, têm características próprias que constituem a formação inicial, quando ela ocorre,
quando ela não ocorre; esses aspectos devem ser considerados nos processos de
profissionalização continuada.
A formação se inicia antes de chegar à universidade, é desenvolvida dentro e
fora da sala de aula, continua após se ter alcançado o título de graduação por meio da
formação permanente. Exige que se continue a estudar durante toda vida profissional.
É preciso estabelecer um preparo que proporcione um conhecimento válido e
que gere uma atitude interativa e dialética, que leve a valorizar a necessidade de uma
atualização permanente em função das mudanças que se produzem a criar estratégias de
reflexão e análise. Aprender a conviver com a própria limitação, com as frustrações.
O profissional não só deverá se atualizar constantemente nos conteúdos
específicos a sua profissão, como deverá estar em permanente processo de crescimento
pessoal, no sentido de maior abertura mental, maior capacidade de perceber e de refletir que
lhe permitirá assimilar e reagir à mudança tecnológica e científica, o que complementará sua
86
formação social. Mais ainda, deverá desenvolver o potencial crítico, criativo e essencial a sua
contribuição efetiva ao desenvolvimento em sentido amplo.
A complexidade dessas tarefas recai sobre o novo professor, pressupõe que
sua formação represente um projeto de desenvolvimento global permanente, que considere
não apenas a dimensão do saber e do fazer, mas, sobretudo, a dimensão de ser em seu eterno
tornar-se.
Temos que repensar a formação desse novo professor, criativo, aberto ao
novo, atualizado em termos de conhecimento e das novas formas de aquisição desse
conhecimento, capaz de conduzir o aluno na busca de suas próprias respostas aos problemas
que enfrenta na realidade, capaz de ajudá-lo na elaboração de um código de valores e de
respeitá-lo em sua individualidade e em sua dignidade.
Acreditamos que a postura em sala de aula tende a ser transformada, se
forem feitos investimentos não somente na estrutura escolar, mas também e, principalmente,
no profissional e na pessoa do professor.
Faz-se necessário afirmar que a formação do professor pode desempenhar
um papel importante na configuração de uma nova profissionalização docente, estimulando a
emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura
organizacional no seio das instituições de ensino superior.
A formação do professor é na verdade autoformação, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares, entendo este professor como um
intelectual em processo contínuo de formação.
Neste sentido, a formação permanente deve levar a construção de um
conhecimento profissional que facilite as capacidades reflexivas sobre a própria prática
docente, levando a uma reflexão sobre a educação e a realidade social.
87
A busca por soluções que venham a preencher as lacunas mencionadas no
que tange à formação pedagógica dos docentes universitários tem ocasionado um
significativo crescimento na literatura sobre a formação dos professores do ensino superior e,
ao mesmo tempo, revelado as preocupações dos pesquisadores com os fundamentos e a
inovação da prática pedagógica no nível superior de ensino.
Diante disso, espera-se que tanto os resultados deste estudo possam
contribuir para o avanço das discussões, como também para novas perspectivas de análise
sobre a formação permanente dos enfermeiros assistenciais que buscam uma prática docente
no ensino superior.
88
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92
APENDICE I
Roteiro do 1º e do 2º Grupo Focal
1. O que é a docência para você?
2. Você tem dificuldades no seu dia a dia de sala de aula?
3. Como você estabelece (ou percebe) a relação da sua prática assistencial com a sua
prática docente?
4. Você tem o hábito de refletir sobre as suas ações na docência? Cite um exemplo.
93
APENDICE II
Consentimento Livre e Esclarecido
Caro Entrevistado: Estamos solicitando o seu depoimento em forma de entrevista, para dar
encaminhamento a nossa tese de doutorado intitulada “ Formação do Enfermeiro na prática Docente: buscas, inquietações e reflexões.”, orientada pela Prof.ª Lígia de Oliveira Viana e desenvolvida na Escola de Enfermagem Anna Nery, na qual o objeto de estudo trata-se da formação do enfermeiro na prática docente.
A fim de dar conta desse objeto traçamos como objetivos:
− Identificar que transformações ocorrem com o enfermeiro assistencial quando este passa a desenvolver uma prática docente no ensino superior;
- Analisar que formação contínua que o enfermeiro/docente busca para respaldar a sua prática no ensino superior;
- Discutir o movimento da formação contínua do enfermeiro/docente na sua prática no ensino superior.
Acreditamos, estar com esse estudo contribuindo para a formação , para uma maior compreensão da formação do enfermeiro/docente, além de instrumentalizar o trabalho do enfermeiro como docente.
Solicitamos a sua autorização para que os dados colhidos possam ser utilizados nesse e em outros estudos por nós realizados.
Esclarecemos que a interrupção de sua participação no estudo poderá ser efetuada a qualquer momento que julgar necessário.
Agradecemos por sua participação e nos colocamos sempre a sua disposição para esclarecimentos quanto ao andamento do trabalho, bem como para receber possíveis sugestões.
Lembramos que o seu anonimato será preservado no decorrer do estudo e que estaremos utilizando nomes fictícios no desenvolvimento do mesmo. Certos de contar com a sua participação. Atenciosamente, Rio de Janeiro, ____ de ___________________ de _________.
_____________________________________ Elizabeth Carla Vasconcelos Barbosa - Autora
______________________________ Lígia de Oliveira Viana – Orientadora
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