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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO
Maria Angela Monteiro Corrêa Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Eixo Temático:Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral
masecorrea@gmail.com INTRODUÇÃO
A formação de professores para o trabalho com a diversidade remete à discussão sobre o
movimento de inclusão escolar que, por sua vez, faz parte da agenda mundial das últimas
décadas.
Como formar um professor para o trabalho com a diversidade? O que é imprescindível em
sua formação? Como se constrói ambientes inclusivos?
Historicamente, o processo de inclusão ampliou-se a partir das reivindicações consignadas
na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Decorridos cerca de 40 anos desse
documento, somente nos idos de 90, a partir de movimentos mundiais como a Conferência
Mundial de Educação para Todos (1990); a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade (1994); a Convenção de Guatemala (1999); e a
Carta do Terceiro Milênio (1999), é que se buscou a ancoragem nesse protocolo
internacional para a defesa da pluralidade social.
No campo educacional, o acontecimento que serviu como linha divisória da mudança de
modelo em relação à escola inclusiva foi a Declaração de Salamanca (1994).
No Brasil, um marco importante, na virada do século, foi III Congresso Ibero - Americano
de Educação Especial: Diversidade na Educação – Desafio para o novo milênio, em 1998,
na cidade de Foz do Iguaçu. O evento internacional anunciou que mudanças educacionais
importantes já estavam a caminho.
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Nessa época, enquanto a mídia e a legislação (Políticas de Educação Especial) pareciam
avançar nas discussões sobre a inclusão, a escola estava paralisada e esta possibilidade,
atemorizava os professores. (CORRÊA, 1998).
Nos anos que se seguiram, muitos congressos, simpósios e centenas de milhares de
produções intelectuais tomaram conta da vida acadêmica dos teóricos, dos docentes e, dos
profissionais da educação que tiveram acesso a essas informações.
Será que a produção intelectual neste período, em se tratando da inclusão dos alunos
deficientes em salas de aula de o ensino regular, foi suficiente para mudar as atitudes dos
professores em relação à inclusão desses alunos? A chegada dos alunos deficientes nas
salas de aula é suficiente para provocar mudanças na forma de ver, entender e de trabalhar
com eles?
No intuito de se compreender as múltiplas dimensões de significados envolvidos no tema e
ciente de que a unidade social não existe e que isolar um fato ou fenômeno (e conservá-lo
nesse isolamento) é privá-lo de sentido, de explicação, de conteúdo, tentar-se-á interpretar
as principais vertentes que envolvem a inclusão utilizando o método dialético.
(LEFEBVRE, 1983).
Para refletir sobre esse tema, esta pesquisa discute ora o papel da escola, ora o papel do
professor no desafio da inclusão, tomando como suporte teórico a literatura publicada na
área e as pesquisas de Santos (2000), Sant'Anna (2005) e Mendes (2006) sobre a escola
inclusiva e as pesquisas de Avila, Tachibana, Vaisberg (2008), Sekkel, Zanelatto, Brandão
(2010), Nóvoa (1992) e Monteiro e Manzini (2008) que tratam de como o professor
concebe sua prática com os alunos com necessidades especiais.
Pretende-se com esta pesquisa conhecer os significados atribuídos pelo professor diante da
inclusão e como ele concebe sua prática docente com alunos com necessidades
educacionais especiais. Trata-se de uma pesquisa exploratória, com abordagem qualitativa,
da literatura publicada sobre a prática docente frente aos alunos especiais
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A ESCOLA INCLUSIVA
Ao se pensar no processo de inclusão em uma sociedade essencialmente excludente,
depara-se com um mundo de preconceitos e, normalmente, justifica-se a dificuldade em
lidar com o outro pela falta de preparo.
Muitas vezes a diversidade é utilizada como um bálsamo tranquilizante, com o objetivo de
anular ou atenuar os conflitos culturais e seus efeitos, pois cria a falsa idéia de equivalência
dentro da cultura e entre as culturas. Esta realidade, além de criar um novo sujeito, infere
um novo paradigma - a diversidade como categoria epistemológica. (SKLIAR, 2003: 205).
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem
juntos, sempre que possível independente das dificuldades e das diferenças que
apresentam. Assim, as escolas devem reconhecer e atender as diferentes necessidades dos
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de maneira que garanta
um bom nível de educação para todos (CARVALHO, 1997).
No entanto, é preciso ter a clareza de que, segundo SANTOS (2000),
(...) não se muda atitudes da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente, quando consideramos que toda nossa tradição histórica tem sido em termos de omissão ou, quando posturas são tomadas, elas tenham se manifestado no sentido do preconceito. (p.11).
Diante da inclusão cabe a cada escola, em um trabalho realizado pela ação coletiva de seus
profissionais - professores, gestores, funcionários e equipe pedagógica - construir sua
identidade e encontrar suas formas de educar com sucesso todas as crianças, inclusive
aquelas com necessidades especiais.
O projeto político-pedagógico da escola passa a orientar os procedimentos no que se refere
a cuidar e educar seus alunos e nele deve ser contemplado também o atendimento
educacional especializado (AEE).
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Uma vez estruturada a escola, cabe ao professor reconhecer seu papel no processo de
escolarização dos alunos com necessidades educativas especiais, em um ambiente
inclusivo.
CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR
Diante da inclusão, a transformação das práticas pedagógicas no espaço escolar está
diretamente relacionada à formação dos professores e a concepção que eles têm dos alunos
com necessidades educativas especiais.
Para pensar a inclusão em educação e estabelecer parâmetros identitários de ser e estar na
profissão docente, NÓVOA (1992) apresenta os três "A". O primeiro refere-se à adesão
porque ser professor pressupõe compartilhar princípios e a valores de projetos, o
segundo, a ação porque na escolha das melhores maneiras de agir, confrontam-se
decisões do foro profissional e do foro pessoal e o terceiro a autoconsciência porque tudo
se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação.
(p.16).
Para o autor, a construção de identidades pessoais e profissionais no processo de inclusão
passa por períodos complexos na medida em que cada um constitui seus próprios sentidos
ao longo de sua história pessoal e profissional, um processo subjetivo que requer tempo
para acomodar inovações, assimilar mudanças e refazer identidades.
Como o professor se sente diante de tantos acontecimentos no ambiente escolar?
Um estudo realizado por MONTEIRO e MANZINI (2008) trata desse tema. Os autores
investigaram a mudança nas concepções do professor do ensino fundamental em relação à
inclusão, após a entrada de alunos com deficiência em sua classe.
O resultado da investigação levou a análise de várias categorias, tais como: a expectativa
em relação à inclusão do aluno; a expectativa do professor frente à aprendizagem; a
expectativa em termos acadêmicos e curriculares; a concepção do professor sobre
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adaptação escolar; o processo de avaliação; a interação com os demais alunos; o ritmo de
aprendizagem; a metodologia; a concepção sobre a forma de ensinar aos alunos.
Os resultados obtidos mostraram, por exemplo, que foram poucas as mudanças ocorridas
nas concepções dos professores frente aos alunos deficientes.
O temor inicial dos professores em relação ao aluno deficiente desapareceu. Segundo os
relatos assinalados, não houve conflitos e o aluno não assustava mais o professor. O medo
estava relacionado a problemas de comportamento e de disciplina dos alunos e não à
situação de inclusão.
Constatou-se que não houve mudança na concepção dos professores com relação à
interação dos alunos deficientes e não deficientes na sala de aula regular, mas houve uma
indicação de mudança na situação, pois os professores se mostraram surpresos diante da
aceitação dos alunos deficientes no dia-a-dia da sala de aula, inclusive com observações
como: nem parece que a aluna deficiente estava presente.
No que se refere à adaptação de atividades para o aluno deficiente não houve mudança na
concepção, mas houve mudança na situação, pois enquanto no início do trabalho, os
professores tinham certeza de que havia necessidade de adaptação das atividades, nas
situações posteriores relataram que não tinha sido necessário fazer adaptações de
atividades.
Sobre o ritmo de aprendizagem, no início dos trabalhos os professores acreditavam que o
aluno deficiente não acompanharia os demais, após algum tempo, entretanto, um dos
professores admitiu que a aluna deficiente estivesse rendendo melhor que os alunos que
nunca tiveram deficiência.
No início os professores acreditavam que deveriam fazer uma avaliação diferenciada para
o aluno deficiente. Nas situações posteriores, eles relataram que houve necessidade de
mudarem a avaliação não apenas do aluno deficiente, mas também de alguns outros alunos,
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pois a partir da chegada do aluno especial na sala de aula, houve necessidade de se ter
outro olhar sobre o progresso de todos os alunos.
Sobre a dificuldade do professor em ensinar o aluno deficiente, houve mudança na
concepção inicial, pois eles consideraram que não era difícil ensinar um aluno especial.
Inicialmente, os professores acreditaram que seria necessário mudar a metodologia de
ensino e, posteriormente, afirmaram que não era preciso fazer qualquer mudança.
No que se refere à dificuldade em lidar com a diversidade na sala de aula, inicialmente,
consideraram que teriam problemas de comunicação com o aluno deficiente. Mais tarde,
relataram que não era tão difícil assim entender o que o aluno deficiente dizia.
MONTEIRO e MANZINI (2008) ainda concluíram que foram poucas as mudanças na
forma de conceber a inclusão e algumas delas serviram somente para modificar as crenças.
As concepções sobre aprendizagem não foram tocadas, pois todos os participantes
indicaram que seus alunos apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem.
De forma geral, os relatos parecem demonstrar o que se pode chamar de profecia auto-
realizadora, pois os participantes partiram de um preconceito (pré-conceito) que se pode
realizar.
Os autores assinalaram também que o simples ingresso de alunos em sala de aula não foi
suficiente para que ocorressem mudanças nas concepções.
O que deve ser considerado nos processos de inclusão escolar é a mudança nas concepções
após os trabalhos de intervenção dos professores, incluindo cursos de capacitação,
programas de treinamento e reuniões para orientação e acompanhamento do trabalho
docente.
Outro estudo, realizado por SANT’ANNA (2005), investigou as concepções de professores
e diretores de escolas públicas municipais em uma cidade no interior paulista. Este trabalho
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mostra que tanto os diretores, como os professores, conceberam a educação inclusiva sob
diferentes enfoques, com definições que ora se aproximavam do conceito de integração,
ora de inclusão.
A autora, diante dos resultados encontrados, destaca que apesar do discurso favorável à
inclusão dos alunos com necessidades especiais na educação regular, os professores
parecem acreditar que para que esta assertiva se torne efetiva, necessita-se de profundas
transformações na política e no sistema de ensino vigente. A autora conclui que os
docentes estão cientes de que não estão preparados para a inclusão; que não aprenderam
práticas educacionais essenciais à promoção da inclusão e precisam do apoio de
especialistas.
Quando profissionais da educação dominam os conceitos e conseguem fazer uso das
informações adquiridas de forma crítica e autônoma, eles se tornam capazes de
resignificarem a rotina de suas práticas docentes e, quando necessário, inová-las diante do
encontro com as teorias que o apóiam. Para SASSAKI (1997) os conceitos são
fundamentais para o entendimento das práticas sociais. Eles moldam nossas ações. (p.27).
O aspecto emocional dos professores é um fator com importância singular no processo de
escolarização das crianças com deficiências, em escolas regulares.
Em uma investigação psicanalítica sobre o imaginário coletivo de professores sobre a
inclusão escolar, as autoras ÁVILA, TACHIBANA, VAISBERG (2008) compreendem
que há um ambiente suficientemente bom ao estudante com deficiência e que seria o
professor quem deveria oferecer esse ambiente.
Apoiando-se em Winnicot, as autoras trazem à tona o conceito de holding, que definem
como sustentação emocional e que, segundo elas, é necessário o holding para que os
professores sejam suficientemente bons para seus alunos sejam eles deficientes, ou não.
Uma vez apoiados emocionalmente, os professores se sentiriam mais seguros para
trabalharem em um ambiente inclusivo.
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Em outra pesquisa feita sobre ambientes inclusivos na educação infantil, as autoras
SEKKEL, ZANELATTO, BRANDÃO (2010), concluíram que as professoras trabalham
com diferentes concepções de educação e de criança, que elas não acreditam na
possibilidade de discutir as questões presentes no dia-a- dia e encaminhá-las em parcerias
com outros professores.
Esse isolamento fragiliza a todos que ainda têm que lidar com as dificuldades e com os
sentimentos provocados pelo preconceito. As autoras apoiadas em Adorno (1995) lembram
que o enfrentamento dos preconceitos requer o contato com a própria fragilidade, com
aquilo que nos ameaça, e isso só é possível em um ambiente acolhedor, em que o
isolamento é superado.
Para o ensino de pessoas com necessidades educacionais diferentes em um mesmo espaço
e para transpor as barreiras impostas pelos preconceitos e pelos estereótipos, é necessário
que o professor modifique as concepções que ele tem sobre a inclusão, sobre a deficiência
e sobre a aprendizagem das pessoas com necessidades especiais.
Essas modificações só se tornarão possíveis por meio do conhecimento. É através dele que
a interioridade do indivíduo se modifica, dando origem a novas subjetividades, capazes de
promover as transformações sociais na diversidade, concorrendo para uma mudança de
atitude definitiva. (CORRÊA, 2009)
A construção dessas concepções, por sua vez, é fruto da história de vida, e da herança
cultural. Ela é desenvolvida dentro de um processo histórico onde estão incluídas as
crenças, os valores e o conhecimento de cada indivíduo. Cabe a universidade, dentro desse
movimento, a função e a responsabilidade de preparar, de forma contemporânea, os alunos
que entram nos cursos de pedagogia e de licenciatura, rompendo a inércia, ou a lentidão
em responder às demandas decorrentes das mudanças e dos conflitos da sociedade atual e
fazendo jus à posição de referencial teórico e pólo irradiador de conceitos e de práticas
transformadoras.
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A academia vem perdendo a capacidade de responder o que dela espera a sociedade. No
momento de crise, a sociedade enfrenta e vivencia problemas de dimensões tão diferentes,
em uma velocidade tão crescente, que a universidade não consegue responder.
A universidade de hoje não articula, durante a formação, a teoria à prática e, com isso, os
alunos quase não conseguem perceber a contribuição dos teóricos, de seus estudos e das
pesquisas realizadas para a identificação, reflexão e transformação das rotinas.
Normalmente, essa situação só é apresentada quando na época de estágios. No entanto, se a
aproximação constante da teoria às situações cotidianas estiver presente desde o início dos
cursos, de forma orientada, possibilitaria aos alunos a percepção que, diante dos desafios e
dos conflitos no exercício de suas funções, há necessidade de se atualizar e se aprofundar
os conhecimentos.
Tratar do tema da formação do professor para a diversidade é centrar a atenção no espaço
de atuação desse professor, é aproximar as lentes para a realidade do sistema escolar e da
escola e isso requer conhecimento e prática. Ao analisar a radicalização do debate sobre a
inclusão no Brasil, qual é a prática necessária para a inclusão? Qual é o conhecimento
necessário para fundamentar essa prática? (MENDES, 2006).
O professor que vai atuar na escola deve ter claro que a escola é, por natureza, um espaço
de diversidade, de contradições e de conflitos. E nesse ambiente que se espera que o
professor possibilite, com seu desempenho, as transformações necessárias ao
desenvolvimento individual e social dos alunos, pautado pelo respeito ao outro e à
pluralidade.
O desempenho do professor e seu trabalho é parte das ações e das soluções encontradas por
ele para os problemas diários. Essas ações estão embasadas nas concepções que ele tem
sobre determinados assuntos, pois age e reage com base naquilo que conhece, naquilo em
que acredita e no que pensa. A partir dessas concepções e dessas compreensões, constrói a
sua forma de ser, de viver e de pensar.
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Com base nos estudos de Vigotski (1995), de Wallon (1973), de Leontiev (1978) e de
Luria (1979), é possível afirmar que as formas de relação social, os meios e modos de
produção, e os produtos resultantes das interações afetam os indivíduos em todos os
sentidos em sua atividade prática. Assim, os professores, diante da inclusão, têm a
possibilidade de reorganizarem o seu funcionamento mental, os seus modos de sentir, de
pensar, de agir e de viver. Nesse sentido, o conhecimento do mundo e de si mesmo passa,
necessariamente, pela escola, pelo aluno especial, pelo significado da inclusão. A
aprendizagem está vinculada a essas forças de participação e interação e apropriação das
práticas sociais em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As mudanças sócio-históricas e culturais deram início a novas formas de convívio, de
trocas, de estudos e de olhares interdisciplinares. Felizmente, os saberes da ciência
caminham harmonicamente e, a cada faceta desvendada do ser humano considerado
diferente, a sociedade nos contempla com um novo arranjo de significações.
Ao considerar a diversidade como elemento positivo na produção dos conhecimentos tem-
se a possibilidade de se redesenhar os novos mapas cognitivos que possibilitarão
transformar as relações sociais neste novo momento.
REFERÊNCIAS
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