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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
PROJETO VEZ DO MESTRE
A RELAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA NO BOM
DESEMPENHO DO ALUNO
GRAÇA MARIA TEREZA DA COSTA
ORIENTADOR(A):
PROF. CELSO SANCHEZ
RIO DE JANEIRO JUNHO / 2008
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
PROJETO VEZ DO MESTRE
A RELAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA NO BOM
DESEMPENHO DO ALUNO
GRAÇA MARIA TEREZA DA COSTA
Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Orientação Educacional.
RIO DE JANEIRO JUNHO / 2008
AGRADECIMENTOS
Um agradecimento especial a Marcelo Grosso Couto, por
acreditar em mim – VENTO DE FEIÇÃO QUE ME ENSINOU
A NAVEGAR.
A meu orientador Prof. Celso Sanchez, por suas preciosas
intervenções – CORRIGINDO RUMOS.
À minha família, com quem sempre pude contar.
RESUMO
O objetivo deste trabalho é refletir sobre as influências e a
importância do papel da relação família/escola no cotidiano dos
alunos.
A relação família/escola é, nos dias de hoje, uma das mais
palpitantes questões discutidas por pesquisadores. Observa-se
uma exaltação da necessidade de se estabelecer um efetivo
diálogo entre a família e a escola. Partindo-se do princípio da sua
presença em documentos do sistema de ensino e da grande
relevância dessas instituições na formação das novas gerações,
influenciando diretamente no desenvolvimento escolar dos alunos,
faz-se mister uma maior reflexão sobre o tema, sabendo que esta
pode provocar benefícios ou prejuízos no processo ensino-
aprendizagem. Proclama-se, na contemporaneidade, uma gestão
democrática e participativa na escola, onde pais participem
diretamente nas decisões que possam afetar a vida de seus
filhos. Acredita-se que a questão do aprendizado escolar é um
trabalho a ser construído a quatro mãos, fato este já
demonstrado na legislação, projetos de gestão e em pesquisas de
cunhos sociológico e psicopedagógico. O trabalho deverá abordar
questões como o significado do conceito de família e sua função
social durante diferentes momentos históricos. Far-se-á um curto
retrospecto da interação da família com a escola, pontuando
alguns aspectos que influenciam sua participação e o seu
significado. Não há, porem, a pretensão de esgotar o tema, posto
que as relações entre a família e a escola refletem as condições
sócio-históricas onde se estabelecem.
METODOLOGIA
O presente trabalho advém das inquietações do meu
próprio ofício ao lidar com alunos (crianças e
adolescentes) e seus pais ou responsáveis. Por isso, far-
se-à um levantamento das inúmeras e diversas teorias
sobre FAMÍLIA; da sua interação com o ambiente
escolar; e como obter resultados satisfatórios no
processo ensino-aprendizagem a partir do binômio
família-escola.
Portanto, serão retomados conceitos e mencionadas
importantes observações de estudiosos do tema, como
(Piaget, Vygotsky, Aquino, Bello). Desta vasta gama
bibliográfica certamente irão se abrir caminhos para
uma reflexão com meus pares psicopedagogos e
professores, na intenção de obtermos resultados
animadores com nossos alunos.
Como ainda com minha observação participante, posto
que lido com alunos numa instituição privada.
PASSÁRO CATIVO
Armas num galho de árvore um alçapão
E em breve uma avezinha descuidada
Batendo as asas cai na escravidão.
Dá-lhe, então, por esplendida morada.
A gaiola dourada.
Dá-lhe alpiste, água fresca, ovos e tudo.
Por que é que tendo tudo
Há de ficar passarinho mudo
Arrepiado e triste sem cantar?
È que, crianças, os pássaros não falam,
Gorjeando apenas sua dor exalam
Sem que os homens os possam entender.
Se os pássaros falassem,
Talvez os teus ouvidos escutassem
Esse cativo pássaro dizer:
Não quero teu alpiste,
Gosto mais do alimento que procuro
Na mata, livre, em que voar me viste.
Não quero tua esplendida gaiola
Pois nenhuma riqueza me consola
De ter perdido aquilo que perdi.
(Olavo Bilac)
SUMÁRIO
Introdução................................................................... 01
Capitulo I - Família: conceitos e funções.......................... 03
Capitulo II – Escola....................................................... 11
Capítulo III – Processo ensino-aprendizagem.................... 15
Capitulo IV – Interação família/ escola no bom
desempenho do aluno................................................... 23
Conclusão ................................................................... 34
Bibliografia.................................................................. 38
Introdução
O objetivo deste trabalho monográfico é colaborar com as reflexões sobre a
interação família/escola, não tendo nenhuma pretensão de esgotar o assunto.
Caetano (2004) ressalta a relevância de reflexões sobre a relação família e escola e
salienta a ausência de uma tradição de estudos sobre o tema.
A relação entre família escola é inscrita sob uma dualidade formada de
antagonismos e tensões. É, sobretudo nos dias de hoje, uma das mais palpitantes questões
discutidas por pesquisadores e gestores dos sistemas de ensino em quase todo o mundo.
Apesar de que a área de conhecimentos que mais se dedica ao estudo e ao entendimento das
relações entre a escola e a família é a sociologia
A relação família/escola é, na contemporaneidade, uma instigante questão de
dedicação de grandes pesquisadores. Observa-se, em seus relatos, uma exaltação da
necessidade de se estabelecer um efetivo diálogo entre a família e a escola. Partindo-se do
princípio da sua presença em documentos do sistema de ensino e da grande relevância
dessas instituições na formação das novas gerações, influenciando diretamente no
desenvolvimento escolar dos alunos, torna-se mister uma maior reflexão sobre o tema,
sabendo que esta pode provocar benefícios ou prejuízos no processo ensino-aprendizagem.
Para entendermos por que essa política de interação da família com a escola parece
legítima e desejável, convêm examinar brevemente a construção histórica da família,
sumariamente, a função da escola e as relações entre ambas.
Em um primeiro capitulo abordaremos questões como o conceito e significado de
família, sua função social e os modelos nos quais se apresentam nos diferentes momentos
históricos.
No segundo capítulo trataremos da história da escola e do seu papel no decorrer dos
anos.
Sentimos a necessidade de um maior esclarecimento sobre o processo de ensino-
aprendizagem, para um maior entendimento da relação família/escola e sua influência neste
processo. Por isso, trataremos das definições de aprendizagem e algumas reflexões sobre o
processo no terceiro capítulo.
E finalmente no quarto capítulo trataremos da relação família/escola, suas
contribuições e as melhores formas de alcançarmos êxito através dessa relação.
CAPITULO I – Família: conceitos e funções
“As crianças aprendem o que elas vivem”. Se uma criança vive com criticismo, ela aprende a condenar. Se uma criança vive com hostilidade, ela aprende a brigar. Se uma criança vive no ridículo, ela aprende a ficar envergonhada. Se uma criança vive na desonra, ela aprende a sentir-se culpada.
Se uma criança vive com tolerância, ela aprende a ser paciente. Se uma criança vive com encorajamento, ela aprende a ter confiança.
Se uma criança vive sendo elogiada, ela aprende a apreciar. Se uma criança vive com imparcialidade, ela aprende a ser justa. Se uma criança vive com segurança, ela aprende a ter fé.
Se uma criança vive com aprovação, ela aprende a gostar de si mesma. Se uma criança vive com aceitação e amizade, ela aprende a encontrar amor em todas as partes do mundo!!!
( Dorothy Law Notte)
Acatamos a idéia da família como o primeiro e principal núcleo social da qual
fazemos parte, onde o indivíduo inicia suas experiências de interação. A família constitui a
“unidade micro” de um todo maior que compõe o tecido social. Acredita-se na sua enorme
influência na formação do sujeito. E em como a relação família/aprendizagem pode
influenciar no bom desempenho do aluno.
Desde Freud, a família, em especial a relação mãe/filho, tem aparecido como
referencial explicativo para o desenvolvimento emocional da criança.
Há ainda uma justificativa legal, que consta do Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, como medida aplicável aos pais ou responsáveis “obrigação de
matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar” (
artigo 129 parágrafo V). Portanto, fica claro na exigência da lei a participação dos pais no
desenvolvimento escolar dos filhos, sendo até mesmo passível de punição.
E não se pode falar em família sem situarmos algumas conceituações atribuídas a
este conceito. Estas conceituações nos permitem refletir sobre as várias transformações
pelas quais a família tem passado com o transcorrer do tempo. Então se pode compreender
a família como uma criação humana mutável, sujeita a determinações culturais, históricas e
sujeita aos avanços da sociedade.
Na reconstrução histórica da representação da família feita por Philippe Áries
(1981), o autor elucida que as primeiras representações iconográficas da família datam do
século XV, mas ainda não é demonstrada a presença das crianças. Somente no século XVI
as crianças começam a fazer parte nas iconografias, relacionadas à vida familiar. E o autor
ainda acrescenta que o aparecimento da família não é um simples episódio, é considerada
uma evolução maciça que arrasta toda a iconografia dos séculos XVI e XVII. Porém o
espírito sentimental familiar só é retratado no século XIX, sentimento desconhecido na
Idade Média.
Segundo Áries (1981), até o século XV a família era:
“(...) uma realidade moral e social, mais do que sentimental. (...) A família quase não existia sentimentalmente entre os pobres, e, quando havia riquezas e ambição, o sentimento se inspirava no mesmo sentimento provocado pelas antigas relações de linhagem. (p.231).
Entretanto, a conceituação de família de Áries diverge da adotada na modernidade.
A idéia era de que os laços de sangue não constituíam um único grupo e sim dois distintos,
mas concêntricos: a família, que pode ser comparada à nossa família conjugal moderna e a
linhagem, que incluía todos os descendentes de um mesmo ancestral, que se caracterizavam
por vários casais que viviam em uma mesma propriedade, incluindo sobrinhos, primos, etc.
Esta tendência deu origem a grande família patriarcal do século XIX. A família conjugal
moderna é, portanto, uma conseqüência de uma evolução, um enfraquecimento da
linhagem.
A definição de família constitutiva do ECA é bastante simplista, considera família
como“aquela constituída, basicamente, pelos pais e seus filhos”. Entretanto considera a
família a “primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos básicos da
criança”.
Entretanto, a definição de família pode advir de várias áreas: Antropologia,
Sociologia e Psicologia, mais comumente.
Nas definições antropológicas o foco de interesse é a estrutura das suas relações. A
estrutura elementar de parentesco inclui três tipos de vínculos: o consangüíneo (entre
irmãos), de aliança (marido e esposa) e de filiação (pais e filhos).
As definições sociológicas centralizam-se mais na tipologia familiar, que as
classifica como família nuclear ou de orientação, hoje a mais comum, que subsiste sob duas
formas: monoparental e socioparental; família de procriação (formada pela pessoa, seu
marido/esposa e filhos), ou a possibilidade de outras configurações, quando algum elo
dessa estrutura é quebrado. Portanto a família pode ser compreendida a partir do número de
seus componentes, essa definição recai na de Áries (1981), mas suscetível a mudanças,
após reorganizações provocadas por mortes, divórcios ou novos casamentos, que vão
alterar a composição do grupo familiar.
A psicologia descreve o grupo familiar como o conjunto de relações entre os
membros que a compõem, portanto são relações que podem ocorrer entre parentes ou
pertencentes a um mesmo contexto.
Engels (1979) remontando à história esclarece que o termo família é derivado de
famulus (escravo doméstico) e que esta foi uma expressão inventada pelos romanos para
designar:
“um novo organismo social que surge entre as tribos latinas, ao serem caracterizava-se pela presença de um chefe que mantinha sob seu poder a mulher, introduzidas à agricultura e a escravidão legal. Este novo organismo os filhos e um certo número de escravos, com poder de vida e de morte sobre todos eles ‘paterpotestas’” (p.23).
Assim, reconstituindo-se historicamente a utilização do termo é atribuída a
instituições e agrupamentos sociais bastante diferentes entre si, tanto em relação à estrutura
quanto a função. Bruschini (1981) acrescenta que a história da família não é linear, é
descontínua e não-homogênea, consiste em padrões familiares distintos, cada um com sua
própria história e suas próprias explicações.
Alencar relembra que a instituição família teve um papel importantíssimo na
história brasileira. Gilberto Freyre, em algumas de suas obras, descreve a relevância que a
“grande família extensa” dos “senhores de engenho” teve na formação social e
econômica do país. Freyre mostra que as relações familiares não passavam somente pela
égide da afetividade e da confiabilidade, mas como relações de poder. Na história
brasileira, com a escravidão, uma parte da população podia ter família e valorizava essas
relações, enquanto a outra não tinha o direito à instituição familiar. Eram propriedade de
terceiros e não podiam constituir família, seus filhos seriam propriedade de seus donos.
Este fato repercute, segundo o autor, até hoje, na camada social menos favorecida
economicamente. Formando um paradoxo: favoreceu a eliminação da responsabilidade
paterna e a suposição, para a mulher pobre de que, tendo filhos, manteria junto a ela o
homem, o pai de seus filhos. E uma outra idéia que persiste é a idéia da proliferação dos
filhos como aumento da mão-de-obra disponível.
Entretanto, não se pode esquecer que à medida que a sociedade se complexifica,
passa a haver uma crescente especialização institucional. Instituições consideradas, por
alguns, mais aptas a assumirem certas funções, entre estas surge a escola. Durkheim (em
Bilac, 2003) já discutia a “contração da família” em conseqüência da “especialização
funcional“.
Carvalho (2003) corrobora afirmando que há na política social contemporânea do
país um particular interesse nas microssolidariedades e sociabilidades sociofamiliares pela
sua potencial condição de assegurar proteção. A família é revalorizada na sua função
socializadora, é convocada pela própria sociedade a exercer autoridade e definir limites aos
seus.
A autora elucida que nas últimas décadas, quando a família ficou no limbo, em
relação as suas funções, o Estado assumiu o seu papel formador. Nas escolas surgiram
fontes precípuas de formação, sujeitos como “tia ou tio”, e não mais os pais. Porém, hoje
acredita-se na revalorização da família e na restituição de suas funções, o mesmo não
significando um recuo na proteção do Estado:
“à luz de inúmeros trabalhos dos últimos 5 anos, vê-se claramente que solidariedade familiar e serviço coletivo funcionam em complementaridade e não podem substituir-se um ao outro. No entanto, não é essa, hoje em dia, a conclusão mais freqüente. Parece que as pessoas preferem congratular-se com a existência deste ‘manancial de solidariedade natural’ que exibem como alternativa ou como ameaça sempre que surge a preocupação com o individualismo crescente”(p.19).
A Constituição brasileira de 1988 refere-se à família em vários de seus artigos: 5º,
7º, 201º, 208º e de 226 a 230. O artigo 206 traz algumas inovações em relação ao conceito
de família, considera família a união estável entre homem e mulher – parágrafo 3º. E ainda
a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes – parágrafo 4º.
A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 também refere-se à
participação da família no desenvolvimento do aluno em seus Artigos 1º, 2º, 6º e 12º:
“Art. 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais”. “Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”. “Art. 6º - è dever dos pais ou responsáveis efetuar a matricula dos menores, a partir dos sete anos de idade, no ensino fundamental.”. “Art. 12º - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de”: (...) VII – informar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica”.
E não se pode deixar de mencionar a recente iniciativa do MEC, que instituiu o Dia
Nacional da Família na Escola, onde todas as escolas devem convidar os familiares dos
alunos a participarem das atividades pedagógicas por pelo menos um dia.
As definições até aqui apresentadas pré-supõem uma visão de família organizada.
Contudo, sabe-se que no mundo conturbado da modernidade a dificuldade de se encontrar
uma família bem estruturada está cada vez mais difícil, principalmente, no que se refere a
famílias de baixa renda.
Em quase todas as definições, não se tem dúvida de que a imagem construída é a da
família nuclear burguesa, composta por pai, mãe e algumas crianças vivendo em uma casa.
Porém, o que se tem visto hoje é a elaboração de novas percepções de família, Bilac (2003)
atribui este fato a contínuas negociações e acordos entre seus membros. Alguns autores,
como Szymanski (2003) nomeia o afastamento do modelo de família como família
“desestruturada” ou “incompleta”. Por isso não vamos falar de família, em um conceito
especifico, mais tradicional, mas falaremos de famílias, para que possamos contemplar a
diversidade de relações que convivem em nossa sociedade. Mas de uma caracterização não
podemos fugir, entendemos família como o lugar indispensável para a garantia da
sobrevivência e da proteção integral dos filhos, desempenhando um papel decisivo na
educação formal e informal.
Considerar a família desestruturada é colocar o foco da questão na sua estrutura e
não na qualidades das suas inter-relações. E a essas famílias são dadas responsabilidades
por problemas emocionais, desvios de comportamento do tipo delinqüencial e fracasso
escolar1.
Há vários estudos sobre as transformações ocorridas e suas implicações nos padrões
familiares. Transformações essas advindas de separações matrimoniais, recasamentos,
sobre as concepções de parentescos, como os estudos de Bilac (2003). Porém, não se faz
necessário uma maior elucidação sobre o assunto, já que não é este o foco deste trabalho.
A família reflete os problemas da sociedade, assim como a presença ou ausência de
valores nos diversos contextos humanos, por isso, é importantíssimo refletir a sua relação
com o desempenho escolar.
O que levanta a preocupação sobre o quanto estas desestruturações podem afetar no
cotidiano dos membros da família. Zamberlan & Freitas (2003) ressaltam a importância do
papel da família na vida do ser humano, o quanto podem afetar direta ou indiretamente,
assim como positiva ou negativamente a vida de todos os integrantes.
São várias as funções da família na vida de uma criança ou adolescente, variam
desde os cuidados fisiológicos e a socialização primária, que é sua exclusividade, até a
escolarização e a aquisição de valores socioculturais, que dependem da interferência de
outras instituições sociais para auxiliar.
Zamberlan & Feitas (2003) considera a família como um microsistema, inserido em
um sistema mais amplo. Sendo o microsistema familiar o primeiro sistema no qual o ser
humano interage, “este possui um padrão de papéis, de atividades e de relacionamentos,
que são associados a determinados comportamentos e expectativas, de acordo com a
sociedade no qual está inserido” (p.21).
A Psicopedagogia ainda designa uma outra modalidade de família a “família
hospedeira”. É um termo que indica um sistema familiar que adota ou hospeda um membro
1 O tema é bastante interessante e polêmico, mas por não ser o mote deste trabalho não nos deteremos em reflexões sobre este assunto, ficando para uma próxima ocasião.
de outra família, recurso que costuma ser usado quando a família de origem não tem
condições, emocionais, ou sociais ou materiais disponíveis para cuidar de uma criança ou
adolescente. São famílias que abrigam definitivamente ou temporariamente ou ainda podem
dar suporte auxiliar à família sem estruturas.
Caetano (2004) acrescenta que o fato de a família não ir bem, influencia
negativamente o desenvolvimento escolar do aluno e justifica com depoimentos obtidos em
reuniões de pais: “como o aluno pode ir bem na escola, se seu pai bebe, se sua mãe o
abandonou?”. Paro (2000) ressalta o importante papel da família no desempenho escolar
dos filhos, além de chamar a atenção para as transformações visíveis pelas quais passam,
ultimamente, a escola e a família, em relação as suas dinâmicas internas. Fato que atua
diretamente sobre o comportamento dos filhos/alunos.
Pamplona Morais (2002) acrescenta que, apesar de existirem vários fatores que
podem vir a influenciar negativamente no desempenho escolar do aluno, os fatores
familiares, tais como a organização familiar e as relações que se desenvolvem entre os
membros da família, contribuem para o fracasso escolar. Segundo o autor não há dúvidas
sobre os efeitos negativos no cotidiano escolar do aluno, causados por formações familiares
autoritárias, permissivas, hiper-protetoras, em comparação com os efeitos causados por
uma família democrática.
Com todas as transformações ocorridas no decorrer do tempo, muda também a
função atribuída a família. Entretanto, Carvalho (2003) ressalta que a expectativa em
relação à família está impregnada no imaginário coletivo, impregnada de idealizações. A
maior expectativa é quanto à produção de cuidados, proteção, aprendizado dos afetos,
construção de identidades e vínculos relacionais de pertencimento, capazes de promover
melhor qualidade de vida e efetiva socialização na comunidade e sociedade em que vivem.
Corroborando com os pressupostos de Vygotsky, que acredita ser a família o primeiro meio
de interação com o mundo, o primeiro local de aprendizagem. O desenvolvimento do ser
humano ocorre simultaneamente nos níveis emocional, físico, de pensamento e linguagem.
Durante os primeiros anos, a criança aprende habilidades que serão importantes para
a vida toda, tais como andar, comunicar-se por meio da fala, controlar esfíncter, comer
utilizando as próprias mãos, entre outras. Nas situações que ocorrem essas aprendizagens,
segundo Bello (2005), encontra-se geralmente no ambiente familiar, onde são também
desenvolvidas formas de aprender que influenciarão a aprendizagem futura, podendo
exercer influência ate a vida adulta.
Carvalho (2004) reitera que a educação formal tem um papel fundamental na
produção e reprodução cultural e social, porém começa no lar/família a construção das
condições básicas de toda vida social e produtiva. E salienta que o processo de socialização
e a educação têm duas dimensões: “social – transmissão de uma herança cultural às novas
gerações através do trabalho de várias instituições; e individual – formação de disposições
e visões, aquisição de conhecimentos, habilidades e valores” (p.47).
Meira (2005) salienta que “as atitudes destes (a família) frente às emergências de
autoria do aprendente, se repetidas constantemente, irão determinar a modalidade de
aprendizagem dos filhos”.
A autora classifica algumas famílias como “famílias possibilitadoras de
aprendizagem”, onde exclui as famílias de classes baixas, já que considera que estas não
podem fornecer uma qualidade de vida satisfatória, uma alimentação adequada, acesso às
diversas formas de cultura, fatores que segundo a autora facilitam a aprendizagem.
Para Fernandez (2001), existam famílias de classe baixa que podem ser
consideradas facilitadoras da aprendizagem, e o que as caracteriza é a criação de um espaço
favorável para que cada membro possa escolher responsabilizar-se pelo escolhido,
propiciando um espaço para a autoria de pensamento.
Família e escola são pontos de apoio e sustentação do ser humano, são marcos de
referência. Tanto que a convivência e o relacionamento familiar são fatores fundamentais
para o desenvolvimento individual, para a inserção da criança no universo coletivo. É a
mediação entre ela e o mundo, entre ela e o conhecimento e responsável por sua adaptação
ao ambiente escolar, o relacionamento com os professores e funcionários da escola, a
convivência com os colegas, que serão fatores decisivos para o seu desenvolvimento social.
CAPITULO II – Escola: seu papel na sociedade
“Criar uma nova cultura não significa apenas fazer
individualmente descobertas ‘originais’; significa também, e
sobretudo, difundir criticamente verdades já descobertas,
‘socializá-las’ por assim dizer; transformá-las, portanto em base
de ações vitais, em elementos de coordenação e de ordem
intelectual e moral” (Gramsci, 1981) 2
Para este trabalho optamos pela definição de escola apresentada por Mizukami
(1986), segundo a abordagem sócio-cultural, que considera a escola como um espaço
mútuo de crescimento, do professor e do aluno em um processo de conscientização,
abordagem esta que assume a posição de Paulo Freire, que entende a escola como uma
instituição existente dentro de um contexto histórico de uma determinada sociedade.
Bastante diferente da abordagem tradicional que, segundo a autora, é o lugar por excelência
2 Retirado do texto de Bastos (1999:7)
onde se realiza educação, a qual se restringe, em sua maior parte, a transmissão de
informações em sala de aula.
Manacorda (2000) remonta à definição do termo, a palavra schola significa lugar de
reunião, segundo a autor, mais do que o lugar onde se estuda, uma congregação.
Segundo Paiva (2004), a escola surge por volta do século XIII, atendendo as
necessidades dos novos atores sociais – homens de negócio, comerciantes, banqueiros,
contadores, etc, fomentadas pelas novas experiências, o comércio revelando um novo
entendimento de mundo e, conseqüentemente, novas organizações sociais. Fazia-se, então,
necessário uma nova instituição que acatasse essa demanda.
Schmidt (2005) considera a escola como um fenômeno recente na história da
humanidade. Surge com a ascensão da burguesia, que exigia os mesmos direitos à educação
dos “bem nascidos”. Entretanto, a nobreza européia não mandava seus filhos à escola,
contratava tutores para que os iniciassem no mundo das artes e das ciências.
Alencar considera a consolidação da escola a partir de 1600, embora concorde que
existiam estabelecimentos de ensino anteriormente, porém eram religiosos.
A instituição escolar só toma força, na realidade, como prática corrente, por causa
das exigências da industrialização, que demandava trabalhadores mais bem preparados para
lidar com as novas tecnologias. Alencar justifica a expansão da escola, também, como
conseqüência da complexidade dos conhecimentos e pela demanda das classes mais
afortunadas, o que acarretava na maior parte da população continuar analfabeta.
Entretanto, a escola estatal, de massa só surge no ocidente no final do século XIX.
Uma escola elementar, pública, gratuita e leiga.
Carvalho (2004) esclarece que este fato representou o triunfo da influência
formativa das instâncias públicas sobre as privadas na vida social e no desenvolvimento
individual, o reconhecimento da obsolescência da família como educadora, sua
inadequação para cuidar e treinar as crianças da sociedade moderna. A autora remota-se a
Durkheim que apontou a superioridade da escola sobre a família na função da socialização
para a vida moderna.
Somente no século XX a escola toma grandes proporções, com a inserção cada vez
maior de homens e mulheres no mundo do trabalho. O século XX ficou marcado pela
implantação dos grandes sistemas educacionais. Neste período, a escola é estruturada em
três níveis:
• O elementar – onde se aprendia a ler, escrever e contar;
• O secundário – no qual outras disciplinas eram estudadas;
• Universitário ou superior.
Na concepção de Alencar, ainda hoje, a escola é dividida em escola para rico e para
pobre – a particular e a pública: uma que forma e encaminha para o mercado de trabalho
capitalista e a outra que seleciona, que exclui, formando a mão-de-obra desqualificada e
oprimida.
Carvalho (2004) elucida que a constituição da escola moderna está relacionada à
emergência da classe média, desde o momento que a burguesia passou a utilizar-se da
educação formal como sinal de distinção, identificando-se com a aristocracia e
diferenciando-se das classes baixas. A burguesia não podia sustentar a educação de seus
filhos com professores particulares, e assim criaram as escolas-internatos, que proveriam
educação formal coletiva aos filhos de várias famílias num mesmo local público.
Com a especialização da instituição e com a separação da vida pública e da privada,
fica mais definida a função da escola e da família. Fica definida como função da escola a
reprodução da cultura letrada, dos valores sócio-políticos e da qualificação para o trabalho,
assumindo assim, as funções econômicas e ideológicas. E a família era vista como local de
reprodução sexual, física e psíquica.
Como a oferta da educação formal era responsabilidade do Estado, algumas famílias
se confundiram com a concepção e passaram a reforçar a idéia de que os especialistas eram
os únicos responsáveis pelos resultados alcançados por seus filhos na escola, eximindo-se
de todas as responsabilidades da vida escolar de seus filhos.
A escola deve ser entendida como a responsável pela educação escolar. Como
espaço destinado ao trabalho pedagógico formal, à formação de valores, ao exercício da
cidadania, à experimentação de sentimentos.
Leite (2005) ressalta que o lugar da escola:
“(...) se encontra em educar para a democracia no sentido da construção de um ser humano reflexivo, critico, criativo, participativo, comprometido socialmente e transformador da realidade, garantindo a aprendizagem de
certas habilidades e conhecimentos necessários para a vida em sociedade, contribuindo no processo de inserção social das novas gerações” (p.5).
Cabe à escola transmitir os conteúdos programáticos, que possibilitem o
desenvolvimento cognitivo da criança, a aquisição de informações e a utilização dessas
informações em seu cotidiano. Do ambiente familiar espera-se a contribuição de no mínimo
valorizar o conhecimento institucionalizado através da escola.
A escola pública manteria um contrato implícito com a sociedade, oferecendo um
espaço para aquisição de um conhecimento secular, não familiar, que apagaria as distinções
culturais e sociais ligadas à família, classe social, etnia e religião de origem, “consolidando
a nova origem democrática” (Carvalho, 2004: 51).
Bourdieu e Passeron (1977) consideram o papel da escola a reprodução das desigualdades
sociais de classe, raça e gênero, referendam a escola como responsável pela inflação ou
deflação do capital cultural dos estudantes trazido da família . Os autores:
“mostram como a escola constitui um mercado simbólico mediado entre a desigualdade individual e familiar precedente e as estruturas econômicas e simbólicas mais amplas, paralelas e subseqüentes, portanto a escola e educadores têm autonomia para influenciar os processos e resultados de sua própria produção” (p.57).
A escola, como um novo modelo, irá ampliar o mundo dos alunos, convidando-os a
olhar suas experiências com uma nova lente, que não a familiar, o que alterará os
significados dos símbolos já conhecidos.
Paro (2000) afirma que professores esperam que a família dê continuidade à
educação oferecida na escola. E acreditam que a escola amplie as ações que se iniciadas na
família.
Em pesquisa realizada pelos órgãos do Ministério da Educação, detectou-se que
escolas onde a comunidade, em condição de associações, os recursos se multiplicam, o
desempenho dos alunos melhora e sua administração se torna mais independente, como
prescreve a Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96.
Paro (2000) acata como papel da escola entender o indivíduo como parte de um
sistema, ou todo, organizado, com elementos que interagem entre si, influenciando cada
parte e sendo por ela influenciado; traz uma luz à compreensão acerca do desenvolvimento
humano, contribuindo para a reflexão sobre os contextos familiar e escolar, que tanto
podem ser elementos de continência, inclusão e segurança, como fontes de conflitos, com
ênfase nas perdas que se podem apresentar no percurso.
CAPITULO III – Processo ensino-aprendizagem
“O que pode ser controlado não é nunca totalmente real,
o que é real não pode ser rigorosamente controlado”.
(Prigogine)
Nos últimos anos muito se tem discutido sobre o processo de aprendizagem, o que
torna inócuo repetir tudo o que se descobriu sobre ela ou o que ainda permanece lacunar.
Porém, objetiva-se referenciar a aprendizagem diretamente à situação da relação
professor/aluno.
Encontra-se um número bastante grande de teorias da aprendizagem, mas como não
é esse o mote principal deste estudo, far-se-á algumas considerações a respeito de algumas
teorias mais marcantes, até mesmo para sintonizar a teoria que mais se adequa ao
referencial teórico do trabalho.
As teorias podem ser genericamente reunidas em duas categorias: as teorias do
condicionamento e as teorias cognitivistas.
As classificadas como teorias do condicionamento definem a aprendizagem pelas
suas conseqüências comportamentais e enfatizam as condições ambientais como forças
propulsoras da aprendizagem. A aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a resposta.
As do segundo grupo definem a aprendizagem como um processo de relação do
sujeito com o mundo externo e que tem conseqüências no plano da organização interna do
conhecimento.
Segundo estas teorias a aprendizagem é um processo de organização das
informações e de integração do material à estrutura cognitiva. E ainda a égide destas teorias
a aprendizagem é diferenciada em aprendizagem mecânica e significativa. A mecânica
refere-se à aprendizagem de novas informações com poucas ou nenhumas associações com
conceitos já existentes na estrutura cognitiva. E a significativa processa-se quando um novo
conteúdo relaciona-se com conceitos relevantes e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo
assim assimilados por ela.
Moreira (1983) distingue três enfoques teóricos para a aprendizagem: o
comportamentalista, o cognitivista e o humanístico.
A corrente comportamentalista, que tem como exemplo de teórico, Skinner,
considera o aprendiz como um ser que responde a estímulos fornecidos pelo meio externo,
não considera o que ocorre no interior da mente do indivíduo.
A linha cognitivista preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,
armazenamento e o uso da informação envolvida na cognição, ocupa-se particularmente
dos processos mentais. São exemplos cognitivistas Piaget e Ausubel.
A orientação humanista, representada por Rogers, considera o aprendiz
principalmente como pessoa, o importante é a auto-realização da pessoa, o crescimento
pessoal. O indivíduo visto sempre como um todo, não só o intelecto.
Diante destas teorias faz-se necessária a conceituação de aprendizagem segundo
alguns importantes teóricos3:
Para Skinner, a aprendizagem ocorre devido ao reforço.
Para Gagné, a aprendizagem é uma mudança de comportamento, resultante de
estimulação do meio ambiente e diferencia-se da concepção de Skinner, porque para o
autor, ocorre dentro da cabeça do indivíduo.
Brunner, não define explicitamente a aprendizagem, entretanto acredita-se que
aceite a aprendizagem como uma mudança de comportamento advinda da experiência.
Piaget acredita que só ocorra aprendizagem quando, ou aumento de conhecimento,
quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Segundo Ausubel, aprendizagem significa organização e integração do material na
estrutura cognitiva.
Rogers define aprendizagem significante: uma aprendizagem que provoca uma
modificação quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que
escolher ou nas suas atitudes e na sua personalidade.
Porém, em todas as teorias há uma concordância à predisposição para aprender é
condição para que ocorra a aprendizagem. Assim como o papel do professor, que também
apresenta destaque em todas as teorias, mas nunca como fonte de informação.
Acredita-se que é pela ocorrência da aprendizagem que se desenvolvem as
habilidades, apreciações, raciocínios, assim como as aspirações, atitudes e os valores do
homem, que o torna capaz de conduzir-se convenientemente em uma sociedade complexa
como a sociedade do conhecimento.
3 Essas conceituações constam da obra de MOREIRA (1983)
Para Vygotsky (2003), um aspecto essencial na aprendizagem é o fato dela
desencadear vários processos internos de desenvolvimento, que só são capazes de operar
quando a criança interage com adultos e quando em cooperação com seus companheiros.
Para Jardim (2001) a aprendizagem não ocorre naturalmente, é um acontecimento
que ocorre sobre determinadas condições que podem ser observadas, alteradas e
controladas.
O autor, acima citado, destaca três elementos que tem relação com a aprendizagem:
• Pessoa que aprende: nela os aspectos mais importantes são os órgãos dos
sentidos, o sistema nervoso central e os músculos. A atividade nervosa
transformada em ação, dentro de certas seqüências e padrões que alteram
a natureza do próprio processo organizador, se manifesta como
aprendizagem;
• Situação estimuladora: é a soma dos fatores que estimulam os órgãos dos
sentidos da pessoa que aprende ou estímulo;
• Resposta: ação que resulta da estimulação e da atividade nervosa
subseqüente.
Tipos e Formas de Aprendizagem
De acordo com alguns psicopedagogos construtivistas, como Pain e Grossi (em
Ferreira 1998), vários são os fatores que interferem na aprendizagem: o intelectual ou
lógica, simbólica ou dramática, o corpo e o organismo. Em tentativas de explicar a
construção do conhecimento, esses fatores em algumas ocasiões foram valorizados e em
outras excluídos. Uma versão bastante conhecida é a da “tábula rasa”, que concebe a
inteligência como uma folha em branco, onde os ensinamentos iam sendo escritos, neste
caso a competência da formação do conhecimento era da inteligência. Alguns professores
mais tradicionais, ainda que inconscientemente utilizam desta teoria na sua forma de
trabalhar.
Em um outro momento, posterior, valorizou-se o movimento para o funcionamento
da inteligência, responsabilizando quase que exclusivamente a ação motora para a
organização do pensamento, esquecendo entre outros fatores importantes o afetivo.
Com o advento da Psicanálise de Freud, descobriu-se a importância do afeto, dos
desejos, da motivação.
Hoje, na visão construtivista considera-se que para aprender é necessária a
manutenção do vínculo, entre dois personagens principais: quem aprende e quem ensina.
Que Fernandez (1990) denomina de aprendente e ensinante.
Jardim (2001) considera alguns tipos de aprendizagem, sempre relacionadas a
situações estimuladoras, que atingem o aprendente através dos órgãos dos sentidos, e uma
resposta ou série de respostas que são resultados identificáveis produzidas pelos estímulos:
• Aprendizagem de sinal – neste caso as respostas são gerais, difusas e
emocionais. Um estímulo incondicionado provoca uma resposta
incondicionada. Trata-se de aprendizagem com caráter involuntário e as
respostas também não se acham sob o controle voluntário, podem ser
prontamente adquiridas em conexão com determinados sinais, por
exemplo: reações de medo ou outras emoções. A relação entre o estímulo e
a resposta não se relaciona com a inteligência. As condições que podem
controlar externamente as respostas são a contigüidade e a repetição. Uma
característica importante da aprendizagem de sinais é sua grande
resistência ao esquecimento.
• Aprendizagem do tipo estímulo-resposta – trata-se da aprendizagem
motora, compreende a execução de movimentos musculares muito precisos
e a resposta a estímulos muito específicos. Neste tipo de aprendizagem
deve haver um consumatório que leve à satisfação (ou reforço), este tipo de
relação é essencial à aprendizagem neste caso. Quando se omite o reforço
pode ocorrer o fenômeno da desaprendizagem. Quanto mais curto for o
tempo entre a ocorrência da resposta aprendida e o reforço, mais rápida
será a aprendizagem. A repetição também é condição essencial para que
ocorra a aprendizagem. É também bastante resistente ao esquecimento.
• Aprendizagem em cadeia – trata-se de fazer uma ligação entre dois ou mais
estímulos-resposta. Deve haver contigüidade entre cada elo e o seguinte,
que deve ser executada com proximidade temporal, assim haverá aquisição
da cadeia de uma só vez. Deve ocorrer repetição com a função de
regularizar os aspectos destoantes. O reforço não pode ser omitido, para
que não ocorra à extinção do elo final, o reforço deve ser imediato a fim de
que a aprendizagem ocorra de maneira rápida.
• Aprendizagem de associações verbais. – podem ser classificadas como um
subtipo de aprendizagem de cadeia, porém possui características especiais.
Neste tipo as respostas já aprendidas servem como código associativo para
o novo aprendizado, o código de associação depende da seleção de
habilidades do aprendente. A aprendizagem será mais rápida quanto maior
for o suprimento de conexões em código, também deve haver reforço para
proporcionar satisfação e incentivo para continuidade da aprendizagem. E
para prevenir o esquecimento das seqüências verbais é necessário a
repetição.
• Aprendizagem de discriminações múltiplas – a aquisição de discriminações
múltiplas deve-se identificar algo em série, o indivíduo aprende a dar
várias e diferentes respostas a diferentes estímulos, que devem, porém
assemelhar-se em menor ou maior grau. Alguns fenômenos de
interferência, como a interferência de novas cadeias na conservação de
outras já aprendidas, é talvez o mecanismo básico do esquecimento, sendo
essa uma das características importantes deste tipo de aprendizagem. Este
efeito pode ser superado através da repetição.
• Aprendizagem de conceitos – é um tipo que depende de maneira crítica dos
processos de representação interna, essa função utiliza-se da linguagem,
aprender um conceito significa aprender a responder a estímulos. Neste
tipo de aprendizagem deve ser proporcionado ao aprendente uma variedade
de situações estimuladoras, incorporando a propriedade conceitual a ser
aprendida. Para realizar este tipo de aprendizagem é necessário a utilização
de outros tipos.
• Aprendizagem de princípios – um princípio é uma cadeia de dois ou mais
conceitos, o mais importante são os requisitos prévios para que a
aprendizagem ocorra. Este método é rápido e eficiente, mas ainda muito
discutido.
• Aprendizagem de resolução de problemas - a resolução de problemas
resulta na aquisição de novas idéias que multiplicam a aplicabilidade dos
princípios já aprendidos, este meio conduz a novas habilidades para o
pensamento ulterior.
Motivação
Quando se opta pelas teorias cognitivistas não se pode abster-se de falar em
motivação, que continua a ser um complexo tema para a Psicologia Educacional.
A motivação é um processo que mobiliza o organismo para a ação, a partir da
relação entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfação. Para Bock e outros (1993)
o estudo da motivação considera três tipos de variáveis: o ambiente; as forças internas do
indivíduo – como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto; o objeto – que
atrai o indivíduo por ser fonte de satisfação da força interna que o mobiliza.
Rossini (2003) acredita que a inteligência se desenvolve pelas vias da motivação,
são principalmente os motivos interiores que levam a ação. A autora divide a motivação em
dois tipos: a motivação interna – instintos, hábitos, atitudes, ideais, prazer; e a motivação
externa – estímulos do meio.
• Motivação interna (ou intrínseca)
1- Instinto – fenômeno biológico inerente ao ser humano, bastante relevante na
fase da escolaridade. A autora subdivide em: instinto de grupo – a tendência do
ser humano de agrupar-se, o que proporciona maior consistência nos
elementos, o trabalho em grupo é sempre mais motivador para os aprendentes;
instinto lúdico – toda criança adora jogar, este instinto deve ser explorado em
qualquer disciplina, com o objetivo de fixar algum conteúdo; rivalidade – o
instinto das crianças para a competição deve ser aproveitado com intuito de
promover cooperação e as regras de convivência; curiosidade – o desejo de
descobrir o mundo estimulo o desejo de tudo saber, esse instinto quando bem
trabalhado vai despertar no aprendente a vontade de investigar, de saber cada
vez mais sobre os fenômenos naturais, por exemplo.
2- Hábitos – é uma disposição que se torna duradoura depois de incorporada,
estes diferentemente dos instintos só é adquirido depois de muita repetição.
Deve-se estimular a aquisição de bons hábitos, que deverão favorecer a
aplicação da consciência em aspectos mais elevados.
3- Atitudes – são padrões de comportamentos aprendidos, que predispõem a ação
do ser humano, a forma de agir está diretamente ligada à aprendizagem,
desenvolvendo-se por meio de satisfações ou frustrações. As atitudes são
elaboradas e incorporada à personalidade do ser humano, na maioria das vezes
são adquiridas através de exemplos positivos.
4- Ideais – todo ser humano tem seus ideais de vida, objeto das mais altas
inspirações. Deve-se cultivar ideais nobres nos aprendentes como estímulo à
busca dos melhores objetivos.
5- Prazer – é destacado como maior fonte de motivação para o ser humano, pois é
claro que o ser humano procura o que lhe dá prazer e foge do que lhe causa
desprazer e uma das formas de dar maior prazer é o elogio.
• Motivação externa (ou extrínseca)
1- Professor/educador – alguns pecados cometidos comumente em relação à
personalidade dos ensinantes:
a) Abuso de autoridade, esquecendo da relação entre os objetivos do
aprendente e a tarefa a ser realizada.
b) Priorização das suas necessidades ao invés das dos aprendentes
c) Com raridade casos de agressão física.
d) Atitudes de desprezo ou descaso para com os aprendentes, considerada
agressão psicológica.
O professor dentre os itens de motivação externa é talvez o mais importante, ele é o
mediador entre o mundo real e o mundo ideal para o desenvolvimento de seus aprendentes.
2- Toque – é de suma importância no trabalho com crianças e jovens. O toque
pode ter efeito positivo ou negativo sobre as pessoas, porém sempre geram
algum tipo de reação que vai provocar uma ação.
3- Meio social e cultural – também é fundamental na motivação do ser humano,
para que a aprendizagem seja significativa para o aprendente é preciso que os
assuntos façam sentido, façam parte do mundo deles.
4- Ambiente físico e recursos – são importantes desde que bem explorados pelo
professor.
CAPITULO IV - Interação família/escola no bom desempenho
do aluno
“Participação não é o resultado de processos automáticos
e espontâneos, mas de uma conquista diária e conseqüência do
fortalecimento da responsabilidade dos indivíduos”
(Pellegrini)4
Desde a década de 1990, a família tem sido chamada a participar na escola e está
sendo responsabilizada pelo sucesso ou fracasso escolar. Numa tentativa de valorizar e
estimular esta participação, o Ministério da Educação e Desporto – MEC instituiu o “Dia
Nacional da Família na Escola” e publicou a cartilha “Educar é uma tarefa de nós: um guia
para a família participar no dia-a-dia da educação de nossas crianças” (Brasil 2000). Este
novo parâmetro segue uma política educacional originada dos países hegemônicos,
particularmente os Estados Unidos, em prol do discurso educacional da globalização
neoliberal, que entre outras medidas prioriza a eficácia escolar e o sucesso individual em
detrimento a justiça social e a felicidade pessoal.
Para Carvalho (2004):
“Essa política de envolvimento dos pais na escola e seu modelo de relações família-escola adquirem legitimidade precisamente por seu vínculo à classe média, já que é formulada por profissionais e representa as aspirações de ascensão
4 PELLEGRINI, M. Zanella. Administração participativa da teoria à práxis. Polígrafo, PUC/ADERGS,
1991.
social de muitos grupos excluídos, que acreditam na promessa da educação escolar e sonham com o estilo de vida das classes médias. Tem obtido adesão à direita e à esquerda do espectro político, de conservadores, que defendem a coesão familiar (a família unida em torno dos filhos/as fazendo dever de casa), e de progressistas, que defendem a participação democrática dos pais/mães na melhoria da escola pública (Casanova, 1996; Carvalho, 2000). De acordo com estes últimos, necessitamos passar de um modelo de relações família-escola de delegação –aquele em que o Estado assumia o papel parental no contexto da educação compulsória – para um modelo de parceria” (p.78).
A autora elucida que o modelo tradicional de delegação é aquele em que há uma
clara divisão de responsabilidades: à escola cabe a educação acadêmica e à família a
educação doméstica. Hoje devido às mudanças estruturais da família, estas estão
requerendo da escola mais do que a transmissão de conhecimento acadêmico, estão
requisitando a extensão de seu papel, requerem que a escola assuma papel na assistência
biopsicossocial.
No passado, a escola não requisitava a participação da família, considerando-se
auto-suficiente no sentido de educar e subestimando a educação familiar. Atualmente a
política educacional está formalizando a interação com a família/escola na escola pública,
valorizando a contribuição educacional da família para o sucesso escolar. Compreender a
interdependência social significa compreender relacionamentos e valorizar a importância
que eles tem na formação e no desenvolvimento da pessoa.
O modelo adotado pelo Estado é o modelo de parceria, preterindo-o a um modelo de
educação compulsória.
Carvalho (2004) elucida que há duas histórias relacionadas à interação
familia/escola. Uma é aquela da valorização da escola como extensão da família e a outra é
aquela em que a escola, um modo de educação não familiar é imposta como meio de
salvação.
Partindo-se do pressuposto de que a escola é a extensão do lar e de que a precisa de
um ambiente que o faça sentir segura e tranqüila para um bom desenvolvimento, deve ser
construída e intensificada a interação entre a escola e a família. O trabalho integrado entre
os pais e a escola torna-se essencial, para que ambos falem a mesma linguagem auxiliando
na aprendizagem do educando. Reconhecendo que a aprendizagem é construída a partir da
interação de conhecimentos, na realidade e vivência social e familiar. As instituições,
escola e família, devem tornar-se parceiras no processo ensino-aprendizagem.
Adotando os pressupostos de Vygostky (1988) entende-se que nenhum homem
existe sem uma realidade que o envolva; qualquer comportamento implica integração, que é
feita a partir das interações que cada sujeito estabelece com o meio ambiente desde o seu
nascimento.
Neste contexto o indivíduo vivencia e estabelece os limites da sua atuação no
contato com os outros, numa continua interação intra e intergrupal. Chama-se, então, essa
interação de socialização. E os dois maiores núcleos de socialização na vida do indivíduo
são família e a escola.
Apesar de serem de suma importância na formação cognitiva e social do indivíduo,
são estruturalmente diferentes, como visto anteriormente. As crianças na família possuem
relações prolongadas, personalizadas e emocionais; já na escola são tratadas como
pertencentes a um grupo, sendo as suas relações transitórias, racionais e impessoais.
Carvalho (2004) enuncia que, quando se convoca a família para a construção de
uma parceria, como estratégia de promoção do sucesso escolar, alguns fatores devem ser
considerados: as relações de poder variáveis, relações de classe, raça, etnia, gênero e idade,
que vão estruturar os agentes das duas instituições; diversidade nos arranjos familiares e a
precariedade materiais e culturais das famílias, e a divisão de trabalho na família, com que
tipo de família, com relação à estruturação, se está tratando.
A autora salienta, ainda, que esta interação não deve se transformar num jogo de
culpas. Geralmente as professoras recorrem à família quando se sentem frustradas e
impotentes – quando os estudantes encontram dificuldades de aprendizagem e/ou de
comportamento. Culpam a família, em relação à ausência dos pais. Porém quando os
estudantes apresentam bom rendimento se vangloriam da tarefa, demonstrando que a
participação dos pais não é condição necessária para a aprendizagem e o sucesso escolar.
Portanto a constituição da interação família/escola será variável, é uma via de mão dupla,
será afetada pela satisfação ou insatisfação dos professores e de familiares e pelo
rendimento do estudante.
As condições favoráveis à participação dos pais na educação formal apontam para
um modelo de família, onde há um adulto, geralmente a mãe, com tempo livre,
conhecimento e uma disposição especial para educar. Modelo que não corresponde às
condições de vida da maioria das famílias pobres, que é o que encontramos na grande parte
do contingente das escolas públicas. Nas famílias de classe média existe um outro
agravante, o ingresso das mulheres em ocupações remuneradas.
Leite (2005) complementa quando afirma que o interesse em participar vem se
expandindo nos últimos anos no Brasil e no mundo, o fato pode ser percebido através da
criação de cada vez mais associações, movimentos, grupos e comunidades, entre outros. E
recorremos a Demo (1993) “ Participação é em essência autopromoção e existe enquanto
conquista processual. Não existe participação suficiente, nem acabada. Participação que
se imagina completa, nisto mesmo começa a regredir” (p.18).
Costa (2005) salienta que o desenvolvimento de atitudes favoráveis ao sucesso
escolar dos filhos depende do amor destinado pelos pais aos seus filhos e ao desejo natural
e irreprimível de que eles tenham sucesso na sala de aula e na vida. O autor vê como uma
iniciativa de educação familiar. E entende como atitudes favoráveis:
‘o conjunto de iniciativas e reações que, por palavras, gestos, olhares, observações, sorrisos, conselhos e outras formas de expressão possibilitem aos pais, tios, avós, padrinhos e amigos fornecer as crianças e adolescentes, elementos capazes de permitir-lhes estabelecer uma relação positiva, harmoniosa e saudável com a escola, através da assimilação profunda de seu significado para a realização do seu querer-ser” (p.2).
A presença da relevância da relação entre a família e a escola no cotidiano do aluno
vem sendo ressaltada desde o inicio do século XX, como foi comprovado em pesquisa
realizada por Faria Filho (1999). Segundo o autor aparece sob diversas formas e em vários
textos uma clara consciência da importância da família na educação. Nos textos aparece
uma constante: a relação entre a família e a escola é, sempre, relacionada às mudanças
sociais em curso, á vida na cidade e a necessidade do concurso de ambas para a formação
do cidadão-trabalhador, higiênico e ordeiro. Para comprovar sua assertiva o autor
apropria-se de um texto de Firmino Costa, sobre o Calendário Escolar:
“A vida social completa está na cidade. A família e a escola são suas partes mais importantes. A cidade há de interessar-se por elas, cooperando em seu desenvolvimento, pois que de outra forma não podem progredir. Onde não houver
famílias bem constituídas, onde não existir escolas bem organizadas, aí não se encontrará a civilização (...)” (em Faria Filho, 1999: 130).
Neste mesmo período é também detectado por Faria Filho (1999) a desconfiança da
sociedade em relação à família, por isso, apesar da valorização da interferência da família,
fica destinado a ela uma ação complementar a da escola e a ela subordinada. Outro
problema concomitante é a falta de interesse dos pais em participar da escola, estes
encontram-se bastante afastados, já que é atribuído à família a falta de competência em bem
educar seus filhos. O que os faz repassar toda a responsabilidade da educação a escola.
Neste contexto a escola assume um papel preponderante na reforma social.
Caetano (2004) enumera a existência de vários aspectos preponderantes na relação
família escola, principalmente de ordem afetiva e moral. Embora a escola ainda não
sustente a posição de substituta da família na função educadora, não lhe cabe assumir uma
postura de resistência e rivalidade nesta interação, baseando em uma possível incapacidade
ou ignorância da família para educar e socializar. Portanto é mister planejar e estabelecer
compromissos e acordos mínimos que levem ao fim deste impasse.
Esta parceria deve substanciar o papel da família no desempenho escolar de seus
filhos e o papel da escola na construção de personalidades autônomas moralmente e
intelectualmente. Macedo (1996) acrescenta “a determinação conjunta em oferecer uma
experiência construtiva, que torne a criança melhor, tanto em relação aos conhecimentos
escolares, quanto aos valore e princípios que nortearão a sua conduta” (p.13).
A escola deve entender que a família coloca filhos na escola e não alunos, mas esta
recebe alunos, dicotomia que pode fazer muita diferença na maneira de ver o tratar o aluno.
Estas duas instituições devem compreender suas diferenças e tentar amenizá-las.
Paro (2000) chama a atenção para a influência da formação intelectual dos pais e as
suas realidades sócio-culturais:
“Quanto à falta de um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior reparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar propicio para isso” (p.65).
Podemos, então entender a relevância da parceria das instituições no processo
ensino-aprendizagem.
Moraes & Kude (2005) acredita que as crianças que mantém um bom desempenho
em sala de aula é devido à motivação que vem de casa, na educação delas de casa e na
preocupação dos pais em relação ao seu desempenho. Assim como aqueles que apresentam
fraco desempenho entre outros fatores comportamentais, possuem problemas com os pais.
Além disso, dificilmente alguém da família comparece à escola para saber sobre a vida
escolar do aluno, mesmo quando solicitado.
A autora acrescenta que os alunos considerados de rendimento satisfatório: são de
família que têm consciência da importância do estudo, que têm a noção da real
importância da escola, e por isso incentivam bastante seus filhos.
Moraes & Kude (2005) ressaltam ainda, que há dois tipos de famílias:
“aquelas que demonstram interesse pela vida escolar de seus filhos e filhas, integrando-se ao processo educacional e participando ativamente das atividades da escola, sempre que possível, e aquelas que consideram que sua participação é dispensável ou inadequada e preferem simplesmente omitir-se ao processo escolar” (p.23).
A escola deve se aproveitar de todas as oportunidades de contatos com os pais para
passar informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também sobre as
questões pedagógicas. Pois fica difícil para os pais tão distantes da realidade escolar
entender novos métodos e estratégias pedagógicas. E ainda há uma dificuldade por parte de
alguns professores de manterem um dialogo com os pais. Como reafirma Paro (2000):
Parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por parte dos pais a
respeito daquilo que é transmitido pela escola. Por “outro lado, há uma falta de
habilidade dos professores em promover essa comunicação” (p.38).
O que acontece normalmente, como salienta Macedo (1996) é que “uma ou duas
vezes por semestre, os pais são convocados para reuniões (...) e resume-se nisso, quase
sempre, as relações família/escola. No mais os pais mantém-se bastante afastados dos
acontecimentos da esfera escolar” (p.35).
É necessário se ter em mente que há um conflito histórico de fronteiras entre as
instituições família e escola, cujas funções educativas algumas vezes se confundem e se
sobrepõem. Aquino (2002) acrescenta que são instituições vizinhas, mas bastantes díspares
em suas práticas.
Na atualidade existem várias associações que facilitam a intercessão entre a escola e
a família, as Associações de Pais e Mestres – APM, as Associações de Amigos da Escola -
AAE, e nas escolas públicas a Associação de Apoio a Escola – AAE. Estas associações,
dependendo da escola, podem assumir outros nomes, mas o que é fato, segundo Paro
(2000) é que elas crescem rapidamente de número. O importante é que elas estão aí para
fomentar a participação cada vez maior e para proporcionar um melhor espaço para atuação
dos pais e responsáveis diretamente nas atividades escolares, sabendo, obviamente,
resguardar os seus limites.
Mendonça (em Domingos, 2005) corrobora:
“Apesar de ser um fato que a influência das famílias é fator determinante no aprendizado das crianças, é também uma necessidade da escola reconhecer que um grande número de famílias não tem condições objetivas de acompanhamento das crianças escolarizadas”.
O autor ressalta que para crianças em fase de desenvolvimento ou até mesmo na
adolescência a participação dos pais no dia-a-dia da escola faz muita diferença. Porém se a
família não consegue oferecer um acompanhamento de boas condições é papel da escola
preencher esta lacuna. E afirma: ” ao mesmo tempo em que a gente reconhece a influência
dos pais, da escolaridade dos pais, o ambiente cultural onde a criança está imersa, é
necessário reconhecer que a escola precisa se estruturar por si mesma na aprendizagem.
Bencini (2005) levanta algumas sugestões de como melhorar a relação entre a
família e a escola. A autora enuncia que a discussão deve avançar na busca de melhores
oportunidades de que esta relação ocorra de maneira positiva, trazendo benefícios. E chama
a atenção para a dedicação sobre a reflexão de algumas idéias preconcebidas, que dever ser
revistas:
• Perceba a construção da família atual e não mistifique o modelo do passado
como ideal
• Tenha claro que é direito dos responsáveis pelos estudantes opinar, fazer
sugestões e participar de decisões sobre questões administrativas e
pedagógicas da escola. “A educação é um serviço público, e o pai, um
cidadão que deve acompanhar e trabalhar pela melhoria da qualidade
ensino”, afirma a consultora pedagógica Raquel Volpato (em Bencini,
2003).
• Apóie a Associação de Pais e Mestres, para que ela não se restrinja a
apenas arrecadar dinheiro. Não dá para contar com os pais apenas na
organização de festas.
• Para que as reuniões tenham quorum, é preciso ter objetivos bem definidos
e conhecer as famílias e a comunidade em que a escola está inserida.
Planejamento é essencial. “A reunião não pode ser vista como uma
prestação de contas” diz a pedagoga Márcia Argenti Perez (em Bencini,
2003).
• Reflita sobre os preconceitos e as discriminações existentes na escola. Não é
necessariamente o grau de instrução do pai e da mãe que motiva uma
criança ou um adolescente a estudar, mas o interesse em participar de suas
lições de casa e da vida escolar. “Como muitos pais têm um histórico de
exclusão e fracasso escolar, existe medo e vergonha de trocar idéias e
conversar com educadores” afirma Márcia.
• Não parta do principio de que a família precisa ser ajudada pela escola e
sim de que a escola precisa dela.
• Todo diretor tem que dar conta da participação familiar e para isso a
gestão não pode ser autoritária.
A reunião de pais pode ser considerada um importante instrumento de aproximação
entre a família e a escola. Porém não é o único, nem tão pouco o mais importante dos
instrumentos, mas pode ser fundamental, para que haja um maior entrosamento entre os
membros da escola e os pais, em busca de um objetivo comum, as dificuldades, desafios e
soluções da educação. Esta relação, alem dos supostos ideais comuns, envolvem
expectativas recíprocas.
As reuniões são uma excelente oportunidade de divulgação pela escola de seu
projeto de educação, e dos pais de opinarem a respeito. Um projeto educacional não é só da
escola, é dos pais É o melhor momento para que pais e mestres possam assumir uma
parceria. Porém é mais gratificante que outros membros da equipe pedagógica, que não os
professores somente, participem das reuniões – coordenador, orientador ou a própria
direção.
Mas diante da vida conturbada que a maioria dos pais são obrigados a manter, atraí-
los para a escola não é uma tarefa das mais fáceis. Macedo (1996) sugere, que o melhor
caminho é promover projeto com os alunos que envolvam os pais. O autor elucida que os
pais são atraídos para a escola quando percebem que têm voz ativa, que são ouvidos pela
equipe, que suas queixas e dicas têm retorno.
A reunião de pais sozinha não faz a qualidade da relação entre a família e a escola,
há outros artifícios. Porém, em pesquisa divulgada na Folha de São Paulo em 01/08/2004,
elucida-se que filhos de pais que costumam freqüentar reunião de pais, apresentam
rendimento escolar em torno de 62% enquanto os filhos de pais que quase nunca vão as
reuniões a porcentagem cai para 48%.
É uma parceria entre instituições com fins distintos. Para que a parceria seja eficaz,
ambas devem reconhecer suas características e seus papéis e tentar descobrir possíveis
pontes para um bom relacionamento. Esta relação precisa ser analisada sob vários pontos, o
cultural é de suma importância, implica em visões de mundo diferenciadas, tanto em
relação aos valores, quanto a realidade econômica.
A parceria entre família e escola, pais e professores, também comportam tensões e
conflitos, ressalta Carvalho (2004). Algumas famílias participam mais do que outras, se as
professoras requisitam ajuda dos pais, em contrapartida se ressentem quando estes
interferem no seu trabalho pedagógico, na sua autoridade profissional.
Na instituição escolar, algumas vezes, existem profissionais responsáveis por
fomentar a relação entre a família e a escola – o orientador educacional – profissional da
equipe de gestão. Ele trabalha diretamente com os alunos, ajudando em seu
desenvolvimento pessoal e com os professores para compreender o comportamento dos
estudantes, alem de interagir com os pais, ouvindo-os e dialogando com eles em busca de
uma maneira adequada de relacionar-se com os alunos. Segundo Paura (2005) o
compromisso do orientador educacional é com a formação permanente no que diz respeito
a valores, atitudes, emoções e sentimentos, sempre discutindo, analisando e criticando.
Outro fator que estimula a participação da família ou até mesmo da comunidade na
escola é a abertura das escolas públicas, para eventos culturais, nos finais de semana. Marta
Porto, diretora regional da UNESCO em entrevista ao jornal do Brasil de 28/01/2001,
enuncia que o amadurecimento de uma sociedade pode se expressar pela forma como sua
população participa da escola e acrescenta que, hoje, o governo tem plena clareza, que é
necessário que a sociedade participe do processo educacional. A diretora acredita que o
projeto de abrir a escola para a comunidade abre também a comunidade para a escola e
possibilita que professores repensem a função da educação e da escola.
Um outro instrumento de ponderável importância na inserção de pais na escola
como co-responsáveis do projeto educacional são as associações de pais. Para Milheiro
(2005) os pais podem e devem intervir, desde que de forma construtiva, nos diversos
aspectos da escola que estejam relacionados a educação de seus filhos e ao funcionamento
da escola. E confirma que esta intervenção não precisa necessariamente ser através de
associações, embora estas sejam uma organização representativa. Para o autor, que é
conselheiro de uma associação de pais, há algumas ações desenvolvidas na escola, como
identificação e resoluções de problemas referentes ao bom funcionamento da escola, que
podem ser interferidos pelos pais ou por seus representantes, como por exemplo:
substituição de professores, qualidade das instalações, equipamento e material escolar,
horários escolares, segurança e qualidade da merenda entre outros.
Leite (2005) sugere como mecanismo de mobilização de pais a “escola de pais”,
mecanismo que vivenciou em sua pesquisa. A escola de pais tem como objetivo facilitar o
acesso dos pais aos problemas relacionados à educação de um modo geral, isto é, tratar de
assuntos relacionados à educação das crianças, adolescentes e jovens, na busca de uma
melhor comunicação e um melhor relacionamento entre as diferentes gerações. Alguns
assuntos a serem discutidos de interesse mútuo, por pais e filhos podem ser a sexualidade,
relacionamentos, drogas, aborto, entre outros.
A autora, ainda, discutindo a participação da família na escola pública detectou
algumas discrepâncias entre o discurso da participação da família na escola e a realidade
vivenciada. E enumerou alguns condicionantes que relacionados ao problema:
• A falta de tempo da família em participar de reuniões e festas programadas pela escola, já que a maioria dos pais trabalham em horário integral
• Convocações para reuniões bimestrais, enviadas na última hora • Reuniões sem uma prévia programação e planejamento • Reunião utilizada apenas como “puxão de orelha aos pais” procurando-se o culpado pelo fracasso
e pela indisciplina do aluno • Reunião apenas para prestação de contas e fins lucrativos • Falta de comunicação entre pais e professores, já que muitas vezes as reuniões com os pais são
realizadas fora do horário do professor, ficando a reunião sob responsabilidade de outrem • Comodismo das famílias que não querem mais um compromisso
Entre os possíveis condicionantes há um de suma importância, que é a falta de
conscientização dos pais sobre a importância da sua participação na escola e a sua
contribuição para o trabalho de tantos profissionais envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Mas em contrapartida também existem muitos professores que ainda não
acreditam na contribuição da participação dos pais, acreditando que a efetiva participação
acarretaria mais problemas e muito mais trabalho.
Demo (1993) ressalta que a falta de compromisso em participar e interagir dentro da
escola e acrescenta:
“É um traço profundamente negativo o fato de a população não se sentir compromissada com suas próprias soluções, atirando-as sobre o governo, por exemplo. A escola não é reconhecida como interesse próprio, como direito fundamental, mas tão somente como dever do Estado” (p.68).
Podemos constatar com a contribuição de Demo (1993) que não se pode desvincular
a participação da família na escola da questão política social, pois a participação tem como
condicionante a própria história da sociedade brasileira, que se acomoda, invariavelmente,
com o poder e controle vindo de cima. E, como afirma o autor à participação é o eixo
principal para que se alcance uma sociedade democrática. Diante desta constatação
sentimos a necessidade de tecermos alguns comentários sobre a categoria Gestão
Democrática.
A gestão democrática apesar de estar intimamente relacionada à administração
escolar por suas teorias, demanda de uma forma ou de outra a participação da família, que
faz parte da comunidade, nos seus processos. Mesmo entendendo a gestão democrática
como uma proposta de democratizar a esfera da administração escolar, é fundamental que
atinja a todas as esferas da escola e chegue a sala de aula, afirma Bastos (1999), deve
funcionar como uma perfeita engrenagem, fruto de um processo interativo.
A gestão democrática faz parte de um processo coletivo e totalizante, cujo requisito
principal é a participação de todos. O princípio da gestão democrática já aparece sacramentado na Constituição de 1988
em seu Artigo 206, inciso VI, o que denota a sua importância. E vem a ser ratificado pela
Lei 9394/96, no Artigo 3º inciso VIII, e no Artigo 14. Neste Artigo é destacada a
participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes,
assim como dos profissionais da educação, na elaboração do projeto pedagógico da escola.
Portanto a gestão da escola como um trabalho coletivo em busca da qualidade e
democratização da educação, é também conseqüentemente uma contribuição escola para a
democratização da sociedade.
Conclusão
Na contemporaneidade torna-se imprescindível a interação da escola com a família
de modo a gerar uma colaboração qualitativa no desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem. E o objetivo maior deste trabalho e levantar as reflexões sobre os
benefícios desta parceria.
Conte (1996) reitera a hipótese do trabalho, quando observou em seus dados de
pesquisa que a auto-estima e a competência tem origem no relacionamento de pais e filhos.
Em pesquisa realizada pelo Instituto nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, do Ministério da Educação – Inep/MEC – ficou comprovado que fatores externos
à vida escolar influenciam diretamente ao desempenho do aluno em sala de aula. Além dos
dados do questionário sócio-economico aplicados junto às provas do Sistema de Avaliação
da Educação Básica – SAEB/2003 que demonstraram que 36,8% dos estudantes com mães
que nunca estudaram, tiveram resultados muito críticos nos exames, enquanto 10,5 % dos
alunos que tinham mães com ensino superior completo obtiveram resultados negativos.
Portanto reforça a hipótese deste trabalho, quanto à veracidade da família ser fator
determinante no aprendizado das crianças, entendendo que ela é o núcleo central da
aprendizagem sócio-afetiva. Lembrando, ainda, que há uma necessidade da escola
reconhecer que um grande número de famílias não tem condições objetivas de
acompanhamento das crianças escolarizadas, ficando somente a escola encarregada de
preencher esta lacuna.
Também ficou comprovado através do SAEB de 1999, que nas escolas que contam
com a parceria dos pais, onde há uma intercessão com os professores e com diretores, os
alunos aprendem melhor.
Bencini (2005) compara também com os índices da pesquisa realizada pelo Instituto
La Fabbrica do Brasil, parceria do Ministério da Educação, que ouviu mais de100 pais e
educadores da rede pública e privada de todo o país e constatou que 13% das escolas
públicas mantêm um relacionamento próximo da família. Porém 43,7% dos pais de alunos
da rede pública acreditam, que se fossem promovidos mais encontros e palestras
interessantes, haveria maior integração com a escola.
Em pesquisa realizada por Moraes e Kude (2005) também ficou evidente que alunos
que as famílias não se envolvem nas suas vidas escolares estão constantemente sem
motivação e, na maioria das vezes, possuem baixo rendimento, o que indica, segundo as
autoras, uma associação direta entre o envolvimento da família e o desempenho do aluno na
escola. O que reforça a idéia de fomentar a interação da família e da escola para o beneficio
do desempenho escolar dos alunos.
Como observamos anteriormente, a família sofreu e sofre intensas modificações no
decorrer do tempo e também a escola, em relação ao direcionamento de suas atribuições.
Faz-se então necessário uma maior reflexão a respeito do lugar ocupado por estas
instituições na formação das novas gerações e na possibilidade de um efetivo diálogo entre
a escola e a família.
Historicamente, no que tange à relação da família com a escola, poderíamos partir
de uma fase em que a primeira confiava plenamente na segunda, estabelecendo até uma
certa cumplicidade, para uma outra fase em que a família passa de um lado a criticar a
escola e de outro, contraditoriamente, a transferir suas responsabilidades para a mesma.
Apesar da valorização da interação família/escola, deve ficar claro que cada uma
das instituições deve ter a sua função, devem ser vistas como instituições cooperantes e não
concorrentes, próximas, mas separadas, por isso chamadas à interação. O serviço público,
em geral, vem colocando uma ênfase maior na escuta das queixas da família ou de alguns
de seus membros.
Entretanto, para que ocorra uma efetiva participação da família na escola é
necessário construir estratégias. E a sugerida por Faria Filho (1999) é a de utilizar o próprio
aluno como intermediário. Idéia compartilhada por Perrenoud (1987), usa-se o aluno como
eixo articulador, o que o autor designa como go-between, isto é, “o aluno como mensageiro
e mensagem na relação escola e família”.
Portanto, não se pode deixar de reconhecer que a família independente do modelo
como se apresente, pode ser um espaço de afetividade e segurança, mas também de medos
e incertezas, rejeições e preconceitos e até de violência. O que sustenta a hipótese de que
devemos conhecer o mais profundamente possível os alunos com que lidamos.
Caetano (2004) acrescenta que essa parceria deve ser construída através de uma
intervenção planejada e consciente. A escola deve criar espaços de reflexões e estabelecer a
aproximação entre as duas instituições. Aquino (2002) chama de “educar a quatro mãos”.
O que pudemos observar é que escola e família constituem organismos intrínsecos.
Dessa forma, cabe a toda a sociedade, não só aos setores ligados à educação, transformar
através das pequenas ações o cotidiano da escola e da família, para que esta compreenda a
importância dos objetivos traçados pela escola, assim como o seu lugar como co-
responsável neste processo.
A escola e a família precisam conciliar-se ainda para compreender o movimento do
jovem, para decidirem juntas como ajudá-los nos diversos dilemas que atravessam, para
orientá-los quanto as suas novas opções de vida e o que elas possam vir a acarretar, para lhe
mostrar seu papel social, seu poder de transformar a si mesmo e aquilo que estiver a seu
alcance. Informações formais, como notas, faltas, horários, compromissos, disciplina,
podem ser passadas através por cadernetas.
O objetivo não é apenas que professores ensinem e que alunos aprendam, mas que
toda a comunidade educativa – professores, pais e alunos – participem de uma nova relação
entre a família e a escola – uma “comunidade de aprendizagem” (Aquino, 2002).
Esta complementaridade entre família e escola só poderá funcionar bem se os pais e
professores partilharem a responsabilidade sobre a educação a dar a criança ou jovem.
A escola cumpriu algumas de suas promessas, em particular de acolher a todas as
crianças. Mas quantas não foram cumpridas?
Na tentativa de responder a este questionamento recorremos a Ramos (2001):
“Junto com a determinação política da melhoria da qualidade do ensino é necessário um movimento social com a comunidade para fortalecer a escola, buscando participação nas suas diretrizes, recriando sua ação pedagógica. Neste movimento a participação dos pais é fundamental”.
Para Leite (2005) a parceria entre a família só acontece na realidade quando a
família cria um espaço de necessidades de sua presença na escola e com isso criam uma
parceria, dando um novo significado ao processo ensino-aprendizagem. E acrescenta
enumerando algumas orientações básicas para uma boa participação dos pais:
• Agendar no calendário escolar todas as reuniões do ano • Indicar um horário compatível com os pais • Cada professor deverá entregar com antecedência uma pauta dos assuntos a serem
tratados nas reuniões • Enviar um lembrete aos pais com 15 dias e depois reforçar co 24 horas de antecedência • Aproveitar as reuniões para valorizar o aluno • Criar um clima agradável onde os pais se sintam a vontade para questionar, propor
sugestões • As reuniões não devem se estender-se por mais que uma hora, dependendo é claro do
interesse das pessoas no que está sendo tratado e discutido
• A reunião não deve tratar somente de temas referentes à criança (como nota e comportamento), deve-se aproveitar esse momento para uma maior integração entre os pais e os professores.
E para concluir, evocamos Piaget (2000):
“Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois a muita coisa mais que a uma informação mútua: este intercambio acaba resultando em ajuda recíproca e, freqüentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola, chega-se até mesmo a uma divisão de responsabilidades” ( p.50).
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