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A PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE COMO FUNDAMENTO DE POLÍTICAS
E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES E CONSTRUÇÃO
CURRICULAR
Os trabalhos desse Painel têm o objetivo de apresentar a pedagogia de Paulo Freire
como fundamento para a construção de políticas e práticas de formação de educadores e
construção curricular. Trata-se de pesquisas que se articulam em torno do referencial
freireano e que tiveram como resultado a produção de conhecimentos e ações que
contribuem para a melhoria efetiva da qualidade da prática pedagógica. O primeiro
trabalho, intitulado A inspiração da pedagogia de Paulo Freire para pesquisar e praticar
a formação continuada de educadores, apresenta uma pesquisa-formação realizada em
um curso de Mestrado Profissional, que se propôs a construir com os participantes um
caminho de investigação e docência, apoiado em princípios da pedagogia freireana,
tendo em vista identificar e analisar situações-limite da formação continuada de
educadores. O segundo trabalho, intitulado Políticas e práticas de formação contínua de
educadores na organização do currículo em ciclos, discute a importância do processo de
formação contínua de educadores na implementação da proposta da organização
curricular em ciclos, no âmbito da escola e da Secretaria de Educação, de acordo com
referenciais freireanos. Apresenta uma possibilidade de tornar o ensino-aprendizagem e
a formação permanente, processos mais justos, articulados e interdisciplinares. O
terceiro trabalho, A pedagogia da pergunta na construção e desenvolvimento curricular
da educação integral em tempo integral, apresenta os pressupostos da educação
problematizadora de Paulo Freire, com ênfase na “Pedagogia da Pergunta”, como
fundamento para a construção curricular da educação integral, no novo contexto
nacional das políticas de ampliação da jornada escolar, considerando os desafios da
formação e da atuação docente.
Palavras-chave: Formação De Educadores. Políticas de Currículo. Paulo Freire.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5723ISSN 2177-336X
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A INSPIRAÇÃO DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE PARA PESQUISAR E
PRATICAR A FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES
SAUL, Alexandre
PEPG em Educação: Currículo da PUC-SP
asaul@hotmail.com
RESUMO
Esse texto apresenta uma pesquisa-formação realizada em um curso de Mestrado
Profissional, que se propôs a responder a seguinte indagação: como desenvolver uma
pesquisa-formação, apoiada em princípios da pedagogia freireana, que permita o
desvelamento de obstáculos que se interpõem à formação continuada de professores e
possibilite aos participantes reconstruírem suas práticas educativas? Com essa intenção,
foi criado um desenho de investigação, com a inspiração da pesquisa-ação, para
problematizar e analisar situações-limites vivenciadas pelos participantes, em suas
realidades profissionais, tendo em vista a elaboração de propostas que pudessem
contribuir para compreender criticamente e superar tais situações. O lócus da pesquisa
foi um curso de Mestrado Profissional em Formação de Formadores. A investigação
realizada teve a pedagogia de Paulo Freire como principal referência teórico-
metodológica, e permitiu investigar a formação docente em um espaço-tempo de ação-
reflexão-ação coletiva, que teve a prática concreta dos educadores participantes como
ponto de partida e de chegada. Os resultados obtidos na pesquisa demonstram: a) o
valor e a viabilidade da proposta teórico-metodológica de Freire como um caminho de
pesquisa e formação docente; b) a ampliação da compreensão dos sujeitos da pesquisa
sobre a formação continuada, na perspectiva da formação permanente freireana; c)
movimentos de transformação de formas de pensar e agir dos participantes, com relação
à formação docente, evidenciados em sua adesão a novos valores e intenções de mudar
suas práticas. A investigação realizada pode oferecer contribuições ao que vem sendo
pesquisado no tocante à formação de educadores, porque construiu e pôs em ação um
processo formativo que vai na contramão do que tem dominado as políticas e práticas
contemporâneas de formação continuada.
Palavras-chave: Paulo Freire. Formação continuada de educadores. Prática docente.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5724ISSN 2177-336X
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1 INTRODUÇÃO
Esse texto apresenta uma investigação realizada em um curso de Mestrado
Profissional, que se propôs a responder a seguinte indagação: como desenvolver uma
pesquisa-formação, apoiada em princípios da pedagogia freireana1, que permita o
desvelamento de obstáculos que se interpõem à formação continuada de professores e
possibilite aos participantes reconstruírem suas práticas educativas?
Com essa intenção, foi criado um desenho de pesquisa-formação1 para
problematizar e analisar situações-limite vivenciadas pelos educadores participantes da
investigação, em suas realidades profissionais, tendo em vista a elaboração de propostas
que pudessem contribuir para superar tais situações.
O lócus da pesquisa foi um curso de Pós-Graduação (Mestrado Profissional),
que tem foco na Educação Básica e destina-se, principalmente, a professores,
coordenadores pedagógicos, diretores e supervisores de redes públicas e da rede privada
ensino. A investigação teve por base princípios da pesquisa-ação e foi materializada em
uma oficina, compreendida nessa pesquisa como espaço-tempo para pesquisar a
formação docente e como um contexto de reflexão, ação, participação e ensino-
aprendizagem, no qual as práticas de formação dos participantes, como expressões
contextos sócio-históricos, concretamente construídos por sujeitos concretos, se
constituíram em ponto de partida e de chegada do trabalho crítico-investigativo.
2 METODOLOGIA
Durante o primeiro semestre letivo de 2014, foi desenvolvida com alunos do
Mestrado Profissional, a oficina: “Mudar é difícil, mas é possível e urgente: uma prática
crítico-transformadora de formação de educadores”. Essa atividade contou com a
participação de 11 mestrandos e totalizou 12 encontros, com 03 horas de duração cada.
O trabalho de pesquisa-formação realizado na oficina teve como objetivos: a)
identificar obstáculos que interferiam no andamento das práticas dos formadores
participantes em seus respectivos contextos de atuação profissional; b) analisar
criticamente as razões desses obstáculos; c) ampliar a compreensão dos participantes
sobre a formação de professores que é realizada nas escolas; e d) buscar novos
caminhos para a ação formadora, comprometidos com uma educação crítico-libertadora.
Isso implicou em trabalhar com os participantes para avançar na compreensão das
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dificuldades reais que atravessavam, em seus contextos profissionais, e possibilitar que
experienciassem uma metodologia para a formação docente inspirada na pedagogia de
Paulo Freire.
A ação de desembutir a teoria presente nas práticas dos professores, tendo em
vista recriar teoria e prática, teve por base a metodologia da investigação temática
proposta por Freire (1987). Essa metodologia permite pesquisar a realidade em uma
perspectiva participativa e democrática, na qual o objeto é a prática social dos sujeitos.
Esse modelo de pesquisa-ação deu origem, especialmente na América Latina, a uma
vertente de investigação comumente chamada de pesquisa participativa e que tem como
principais marcos teóricos os pensamentos de Paulo Freire e de Orlando Fals Borda.
Os momentos seguidos na pesquisa-formação realizada buscaram captar e
refletir o movimento dialético inerente à proposta freireana para um trabalho de
conscientização que, por meio de uma práxis dialógica, possibilite a construção coletiva
de conhecimentos significativos que permitam a apreensão crítica da realidade e o
desencadeamento de ações transformadoras. Embora outros autores já tenham elaborado
sistematizações da abordagem temática de Freire para o desenvolvimento de projetos e
práticas educativas (DELIZOICOV, 1991; SILVA, 2004), na pesquisa realizada, as
etapas e fases da metodologia da investigação temática foram caracterizadas em três
momentos que refletem a tríade dialética ação-reflexão-ação: a) leitura da realidade
(problematização das práticas socioculturais vivenciadas pelos participantes da
pesquisa); b) análise crítica de situações-limites (caracterização de temas geradores1 e
elaboração/desenvolvimento de atividades para compreensão crítica da realidade); c)
criação de propostas de ação (elaboração/desenvolvimento de propostas de ação com a
intenção de superar as situações-limites analisadas).
Com o objetivo de sistematizar e concretizar o processo de formação permanente
freireano, no contexto pesquisado, a proposta de construção de redes temáticas de Silva
(1996, 2004, 2007) orientou o fazer investigativo-pedagógico no tocante ao
planejamento e realização das ações, na oficina.
3 REFERENCIAL TEÓRICO
A formação de professores tem sido objeto de preocupação e pesquisa de
educadores e responsáveis pelas políticas públicas de educação. Trabalhos como os de
Gatti (1992, 1994, 2012) e Gatti, Barreto e André (2011), fazem a denúncia e o anúncio
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de condições e problemas na formação de docentes, no Brasil. Essas pesquisadoras
destacam as precárias condições oferecidas por instituições de formação, o descaso com
as experiências práticas e com o conhecimento dos professores e o caráter idealista e
enciclopédico dos currículos dos cursos de formação inicial e continuada.
Esses desafios exigem que se buque alternativas de superação para os problemas
evidenciados. A proposta de Paulo Freire sobre a formação de educadores engendra
uma perspectiva crítica que valoriza a prática e os conhecimentos dos docentes e, por
isso, pode se fazer mais efetiva. De acordo com este autor,
[o trabalho de formação de educadores] consiste no
acompanhamento da ação-reflexão-ação dos educadores que
atuam nas escolas; envolve a explicação e análise da prática
pedagógica, levantamento de temas de análise da prática que
requerem fundamentação teórica e a reanálise da prática
pedagógica considerando a reflexão sobre a prática e a reflexão
teórica. (FREIRE, 2000, p. 81).
A importância de se pesquisar a prática está em comprometer-se com uma nova
compreensão de formação na qual é necessário partir da identificação de problemas e
necessidades da realidade cotidiana dos docentes, por meio de um procedimento de
pesquisa-participante, analisar os problemas com o recurso do conhecimento
sistematizado e voltar à prática com hipóteses de solução que serão testadas, isto é, com
novas propostas para a solução dos problemas levantados, que serão experienciadas e
avaliadas pelos educadores participantes, de modo a alcançar novos patamares de
qualidade social1 da educação.
Gatti, 2012, afirma que:
A formação de profissionais professores para a educação básica
tem que partir de seu campo de prática, com seus saberes,
integrando-os com os conhecimentos necessários selecionados
como valorosos, em seus fundamentos e com as mediações
didáticas necessárias [...]. (GATTI, 2012, p. 29).
A pedagogia de Paulo Freire foi referência teórica central para o trabalho de
pesquisa realizado. É importante afirmar, porém, que a fundamentação das ações e as
análises realizadas nessa investigação não puderam prescindir do diálogo entre o
referencial freireano e aportes de autores, tais como Zeichner e Diniz-Pereira (2011),
Nóvoa (1995), Imbernón (2010), Freitas (1992), A. M. Saul (2010) e Silva (2004), que
se colocam em um mesmo espectro de preocupação com a formação, aqui trabalhada, e
permitiram ampliar o escopo de interpretação dos dados produzidos.
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Os aportes freireanos serviram tanto como referência a partir da qual os dados
coletados foram analisados, quanto como referência metodológica, a partir da qual foi
orientado processo de pesquisa-formação empreendido.
Tendo em vista que o objeto de estudo da pesquisa aqui apresentada foi a
formação continuada de educadores, na perspectiva crítico-emancipatória, recorreu-se a
alguns conceitos fundamentais para a compreensão desse tema. Freire (2000), quando
foi Secretário de Educação da cidade de São Paulo (entre 1989 e 1991) denominou a sua
proposta de formação de educadores com a expressão „formação permanente‟. Sobre ela
explicou o seguinte:
Uma das preocupações centrais de nossa administração não
poderia deixar de ser a da formação permanente da educadora.
[...]
Para nós, a formação permanente das educadoras se fará tanto
quanto possamos, através, preponderantemente, da reflexão
sobre a prática. [...]
A reflexão sobre a prática será o ponto central, mas não esgota o
esforço formador (FREIRE, 2000, p. 38-39).
A formação permanente regida pelo princípio da reflexão sobre a prática sugere
que, quando o processo formativo não parte dos problemas colocados pela prática dos
educadores no seu cotidiano, tende a ser desprovido de significado para os sujeitos da
formação, não possibilitando a transformação das práticas instituídas.
Quando se insere esse princípio no contexto mais amplo das proposições
pedagógicas de Freire, compreende-se que a formação permanente freireana se
caracteriza por alguns conceitos implicados nele, tais como: 1) situações-limite; 2)
conhecimentos de experiência feitos; 3) conhecimentos significativos; e 4) diálogo.
Assim, pode-se dizer que a formação permanente freireana1 deve se preocupar
em identificar as situações-limite vivenciadas pelos educadores que dela participam.
Porém, essas situações não podem ser definidas de maneira prévia pelos formadores.
Elas precisam ser identificadas por um processo de investigação dos conhecimentos de
experiência feitos que os educadores vêm construindo no decorrer de suas práticas
pedagógicas. Tais conhecimentos precisam ser objetos de reflexão dos participantes do
processo de formação permanente, como condição para que eles sejam superados em
favor de uma perspectiva cada vez mais crítica de compreensão da própria prática. Daí a
necessidade de que os responsáveis pelo processo formativo selecionem conhecimentos
sistematizados que estejam intimamente articulados aos conhecimentos de experiência
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feitos trazidos pelos sujeitos e possibilitem superá-los, ensejando a construção de
conhecimentos significativos. Ou seja, o conteúdo programático da formação
permanente deve ser elaborado a partir das demandas, dos anseios, das necessidades,
das expectativas dos educadores a quem se dirige o programa de formação. Isso só é
possível se, desde o começo, os responsáveis pelo processo formativo assumam uma
posição de diálogo em todos os momentos do processo de formação permanente. Na
perspectiva freireana, o diálogo é uma categoria central da construção do conhecimento.
Ele deve atravessar cada etapa da formação, evitando o risco de que ela se torne um
processo de „educação bancária‟, que só pode servir à manutenção da ordem social
injusta.
A dialogicidade do processo formativo implica também o reconhecimento de
que o grupo de professores com o qual se trabalha, tem suas próprias compreensões e
experiências do que é estar em formação, derivadas de suas crenças, valores, histórias
de vida e formação e cultura institucional. Em muitos casos, as práticas já estabelecidas
pelos professores atendem as necessidades de seus contextos e permitem avançar o
conhecimento na direção de uma educação de qualidade. Em outros casos, as práticas
não contribuem com a expectativa desses avanços. Por isso, é importante que se procure
conhecer as propostas existentes, recriar ações e reorganizar o trabalho, reinventando a
formação a partir da realidade do grupo.
A busca pelo conhecimento mais profundo deve ser responsabilidade de todo o
grupo. À medida que o grupo vai percebendo quais conhecimentos são necessários para
esclarecer um uma determinada questão, organiza-se um estudo coletivo da teoria, em
uma procura rigorosa por mais informações e esclarecimentos. A discussão sobre e a
partir das práticas fará emergir relatos de desejos, medos, tentativas, reflexões,
frustrações, sucessos, paixões e lutas, que revelam intencionalidades e permitem fazer a
opção pelos temas de estudo. Os temas elencados para a formação precisam ser
assumidos coletivamente como objetos que mereciam o estudo do grupo, como temas
curriculares importantes para os seus respectivos contextos de prática pedagógica e, por
isso, ao estudá-los e buscar solução para os mesmos, no tempo de formação, estarão
também desenvolvendo uma compreensão e uma prática mais críticas do currículo.
4 RESULTADOS
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A pesquisa-formação realizada possibilitou chegar a alguns resultados, que se
encontram enumerados abaixo:
4.1 Sistematização de uma proposta crítico-libertadora de formação permanente
de educadores. Concretizada por meio da construção coletiva de um caminho de
investigação e formação docente, comprometido com a superação de situações-limite
apresentadas pelos participantes.
4.2 Identificação e análise coletiva de razões dos obstáculos que se interpõem à
formação continuada de educadores, nas escolas. Dentre as principais razões
identificadas e analisadas no trabalho de formação, destacam-se: distanciamento entre
teoria e prática; falta de investigação, na formação, dos reais motivos que causam os
problemas vividos pelas escolas; condições de tempo e espaço para formação
continuada oferecidas pelos governos; salários indignos pagos aos educadores;
utilização de metodologias de formação conservadoras; falta de diálogo; silenciamento
dos educadores por medo de punições administrativas e críticas de colegas e superiores;
descontinuidade das políticas públicas de formação de educadores; promoção da
meritocracia nas escolas e redes de ensino; fragilidades advindas da formação inicial
dos docentes; e falta de compreensão e respeito pela identidade profissional do
educador.
4.3 Ampliação da compreensão dos educadores participantes sobre a formação
permanente, na perspectiva freireana. Os participantes destacaram na avaliação que
fizeram do processo de formação, a apreensão que tiveram do diálogo e da escuta como
princípios ético-político-epistemológicos e exigências da formação docente; a
compreensão da participação autêntica e do fazer coletivo como elementos
fundamentais da prática da formação continuada de educadores; o entendimento da
importância de considerar o contexto social de educadores e educandos no planejamento
da formação docente; a apreensão crítica de elementos de um saber-fazer de pesquisa e
docência que articula teoria e prática.
4.4 Identificação de movimentos de transformação de formas de pensar e agir
dos participantes com relação à formação docente. Os participantes declararam, em
diferentes momentos de avalição do processo formativo, sua adesão a valores inerentes
à proposta de educação de Paulo Freire, tais como: solidariedade, tolerância,
dialogicidade, respeito à identidade cultural do outro, “paciência-impaciente”, e outros,
além dizer de intenções de mudarem suas práticas como formadores de educadores.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisar o cotidiano da formação continuada de professores coloca desafios
que exigem enfrentar estruturas autoritárias, educar os medos e superar dificuldades. A
cultura de programas e práticas de formação de professores, de modo geral marcada
pela transmissão de conhecimentos, aliada à história de formação dos educadores, às
condições objetivas que marcam suas circunstâncias de vida e de trabalho, instalam
muitos desses profissionais em situações de desesperança.
Cada dia mais a realidade da expressão de Paulo Freire “mudar é difícil mas
necessário e urgente” se torna mais viva e atual, demonstrando que a transformação não
se faz sem esperança. Vale lembrar que a conquista de condições objetivas, embora
necessária, não é suficiente para que um novo paradigma de formação permanente,
como é a proposta de Freire, seja bem sucedida. É importante destacar que uma
mudança de práticas de formação vai requerer adesão a valores, crenças, a novos
compromissos, paciência/impaciente, tolerância e para isso é fundamental que se busque
aliados no próprio grupo de docentes.
Os resultados obtidos nessa investigação apontam a necessidade da criação de
ações e políticas de formação permanente de professores que possam dar materialidade
e sentido à formação docente que é realizada nas escolas. A metodologia da
investigação temática vem se mostrando como um caminho viável e factível que
contribui para a superação das dificuldades dos educadores, construído com eles, em seu
percurso de formação.
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POLÍTICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE EDUCADORES
NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO EM CICLOS
AGUIAR, Denise Regina da Costa
Universidade Camilo Castelo Branco
costaag@uol.com.br
RESUMO
O artigo tem como objetivo discutir a importância do processo de formação contínua de
educadores na implementação da proposta da organização curricular em ciclos, no
âmbito da escola e no âmbito da Secretaria de Educação, de acordo com referenciais
freireanos. Para ilustrar a teoria são apresentadas as propostas dos Ciclos de
Aprendizagem na Escola Popular e Democrática, na Rede Municipal de Ensino de São
Paulo (1989 a 1992) e dos Ciclos de Aprendizagem na Rede Municipal de Diadema
(2005 a 2008). A proposta da organização da escola em ciclos busca reorientar a
organização curricular e a relação espaço/tempo no cotidiano escolar, por meio da ação
dialógica, do fortalecimento do trabalho coletivo e do processo de formação contínua de
educadores. A proposta de formação permanente do educador está inextricavelmente
imbricada com o processo de reflexão crítica do educador sobre sua própria prática,
formação que se funda na sua prática, na indissociabilidade entre a teoria e a prática, ou
seja, na práxis educativa. Ensinar inexiste sem aprender, o ato de aprender
historicamente precedeu ao de ensinar, ao mesmo tempo, quem ensina aprende, ao
ensinar, e quem aprende ensina, ao aprender. É nessa relação dialógica que existe a
possibilidade de se estruturar uma proposta político-pedagógica curricular em ciclos. É
uma possibilidade de fazer do processo ensino-aprendizagem um processo de educação
e de formação permanente, um processo mais justo, articulado, interdisciplinar e
contínuo, de apreensão crítica de conhecimentos significativos e de valores éticos
universais.
Palavras-chave: Currículo em Ciclos. Formação Contínua de Educadores. Paulo Freire
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1 INTRODUÇÃO
Este texto deriva-se de reflexões/problematizações realizadas durante a pesquisa
que deu origem à minha tese de doutorado e objetivou analisar propostas bem sucedidas
na implantação da organização curricular em ciclos, de acordo com referenciais
freireanos, nos sistemas públicos de ensino.
Na pesquisa foi atualizado o Estado do Conhecimento sobre Progressão Escolar
e Ciclos no Brasil, no período de 1990 a 2002 (Sousa; Barreto, 2004), publicado pelo
Ministério da Educação e Cultura/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais
Anísio Teixeira (MEC/INEP), por meio da análise de teses e dissertações, produzidas
no período de 2003 a 2012, com o objetivo de identificar propostas de organização para
implementação do currículo em ciclos, numa perspectiva freireana.
Pode-se constatar que uma das condições para que uma proposta de
flexibilização curricular em ciclos, numa perspectiva freireana, se efetive num sistema
de ensino e no cotidiano da escola é a realização de um movimento de reorientação
curricular associado a um processo de formação contínua para os educadores, com
múltiplos itinerários formativos para garantir a participação de todos os envolvidos no
processo, tanto no âmbito da escola, com horários coletivos remunerados e integrados à
jornada de trabalho, quanto no âmbito da Secretaria, com temáticas escolhidas pelos
educadores e de acordo com suas reais necessidades formativas, para melhoria da
prática pedagógica e avanço nas aprendizagens dos educandos.
Pode-se evidenciar também que a experiência pioneira de flexibilização
curricular em ciclos ocorreu na gestão de Luiza Erundina (1989 a 1992), com a proposta
da escola democrática, na Rede Municipal de São Paulo, tendo como Secretário de
Educação o professor Paulo Freire e expandiu-se para outras redes de ensino, sendo
reestruturada, de acordo com cada contexto, realidade local, numa perspectiva de
construção de uma escola pública, popular e democrática.
Este artigo apresenta-se da seguinte forma, no item a concepção de formação
permanente apresenta-se a concepção de formação e educação permanente de Paulo
Freire, na sequência, no item a proposta político-pedagógica da organização curricular
em ciclos são fundamentados os pressupostos da organização curricular em ciclos numa
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perspectiva freireana; em Política e Programa de Formação de Educadores nos
Municípios de São Paulo e de Diadema apresenta-se, para elucidar a teoria, na prática a
concretização da proposta de formação de educadores em dois sistemas públicos
municipais de ensino.
2 A CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO PERMANENTE EM PAULO FREIRE
Para Paulo Freire todo ser humano é um ser inacabado, inconcluso, consciente
de sua inconclusão, por isso, é inerente à vida humana um permanente processo de
busca, de conscientização de sua inconclusão, de conhecimento de si mesmo, de
reconhecimento do outro na relação eu-tu e de conhecimento do mundo, para a
formação da vocação ontológica de ser mais. O ser humano forma-se humano ao longo
de toda a vida.
Nas palavras de Freire
A educação é permanente na razão, de um lado, da
finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele
tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da
história, ter incorporado à sua natureza “não apenas saber
que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia
saber mais”. A educação e a formação permanente se
fundam aí. (2007, p.22).
O homem só pode ser compreendido em sua relação com o mundo, um ser-em-
situação, o homem é um ser da práxis, da ação-reflexão-ação, situado num determinado
tempo e espaço, numa época precisa, num contexto social e cultural preciso, como
afirma Freire,
Os homens enquanto seres-em–situação encontram-
se submersos em condições espaço-temporais que
influem neles e nas quais eles igualmente influem.
Os homens são porque estão situados. Quanto mais
refletirem de maneira crítica sobre sua existência, e
mais atuarem sobre ela, serão mais homens. (2006,
p.38).
O homem toma consciência de sua existência, temporalidade e historicidade, na
relação horizontalizada com o mundo e com o outro, reconhece que não vive num
eterno presente, e sim, num tempo de passado, presente e futuro.
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É, pela ação e na ação, na realidade e com o outro, que o homem se constrói,
portanto, para ser, tem que estar sendo. Todo ser humano é programado para aprender,
para ser mais e não para submeter-se.
No processo de formação permanente, educadores e educandos são sujeitos do
processo histórico, cultural, são sujeitos do mundo, no mundo e com os outros. Não
existe a dicotomia entre o conteúdo e a forma de ser histórica, entre consciência e
mundo. O processo de conscientização não dicotomiza a consciência, de um lado, e o
mundo, do outro.
A proposta de formação permanente do educador está inextricavelmente
imbricada com o processo de reflexão crítica do educador sobre sua própria prática,
formação que se funda na sua prática, na indissociabilidade entre a teoria e a prática, ou
seja, na práxis educativa.
Para Freire ensinar exige uma responsabilidade ética, política e de permanente
estudo, permanente processo de formação.
A responsabilidade ética, política e profissional do
ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se
capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua
atividade docente. Esta atividade exige que sua
preparação, sua capacitação, sua formação se tornem
permanentes. (FREIRE, 2006a, pág. 28).
Na visão de Freire, ensinar inexiste sem aprender, o ato de aprender
historicamente precedeu ao de ensinar, ao mesmo tempo, quem ensina aprende, ao
ensinar, e quem aprende ensina, ao aprender. É nessa relação dialógica que existe a
possibilidade de se estruturar uma proposta político-pedagógica curricular em ciclos.
3 A PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA DA ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR EM CICLOS
A proposta político-pedagógica da organização curricular em ciclos tem como
objetivo a ruptura e superação de uma prática seletiva e excludente, que se traduz em
elevados índices de retenção/evasão, numa lógica seriada enraizada no fazer cotidiano
pedagógico da escola pública.
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É, assim, uma intencionalidade radical, apresenta como princípio estruturante a
participação de todos os envolvidos no processo, na elaboração, discussão, implantação/
implementação da proposta, utilizando-se como estratégia o trabalho coletivo.
A proposta objetiva uma estruturação da educação básica em todo o sistema de
ensino, implantando a organização curricular em Ciclos para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental. É uma proposta que visa flexibilizar o tempo e o espaço de
aprendizagem no trabalho educativo com os educandos, como tentativa de superar as
práticas excludentes instituídas empiricamente, até então, pelo regime seriado.
Toda proposta educativa é um ato ético e político e expressa intencionalidades e
valores: a favor do que, a favor de quem, para que, por quem e para quem é produzido
o conhecimento científico. Assim, a prática educativa explicita um sonho, uma utopia,
uma intencionalidade, uma opção política, ética e de valores, sem neutralidade.
Nessa perspectiva, a proposta da organização da escola em ciclos busca,
portanto, reorientar a organização curricular e a relação espaço/tempo no cotidiano
escolar, por meio da ação dialógica e do fortalecimento do trabalho coletivo.
Evidencia-se a necessidade de redimensionamento na utilização dos espaços da
escola para a aprendizagem de todos, com ênfase na organização de um trabalho
coletivo diferenciado e interdisciplinar na sala de atividades, na sala de leitura, sala de
recursos, sala de informática, ateliê, quadra, em todos os espaços.
Como consequência, propõe-se a ruptura do tempo cronológico para a
aprendizagem responsável pela fragmentação do conhecimento escolar no regime
seriado, ressignificando o tempo de aprendizagem.
O tempo de aprender caracteriza-se por um processo contínuo, ininterrupto, que
não se fragmenta e está relacionado ao tempo de formação próprio do desenvolvimento
humano dentro da idade em que se encontram. Há uma progressão contínua de
conhecimentos interdisciplinares e flexibilização do tempo de aprendizagem, como
possibilidade de superação da fragmentação do conhecimento.
Pensar em aprendizagem pelo educando na escola significa um tempo de
permanência, em que se efetive a construção e reconstrução do conhecimento
significativo, o ciclo gnosiológico, para todos os alunos, como assinala Freire.
Não me parece possível pensar a prática educativa,
portanto, a escola, sem pensar a questão do tempo,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5737ISSN 2177-336X
16
de como usar o tempo para aquisição de
conhecimento, não apenas na relação educador-
educandos, mas na experiência inteira, diária da
criança na escola. (2001, p.54).
A escola, com essa concepção do conhecimento, deve estimular o educando a
perguntar, a criticar, a ser curioso, a construir e reconstruir conhecimentos, a conviver
com os diferentes, com a diversidade cultural,a pensar certo e a ler o mundo.
A prática educativa, numa concepção epistemológica freireana, parte do saber
de experiência feito, do conhecimento que o aluno traz, do saber popular, articulando-o
com o saber científico, para que a apreensão do conhecimento seja significativa e
relevante para o educando.
O conhecimento é entendido como um processo histórico e cultural em
permanente (re) construção, tendo como princípio a aproximação do conhecimento
científico-escolar com os saberes da vida cotidiana dos educandos, com os saberes
socioculturais dos educandos.
Não há hierarquização política do conhecimento, ou seja, todo conhecimento
tem valor, não há uma supervalorização do conhecimento científico em detrimento do
conhecimento popular ou a supervalorização de uma cultura em detrimento da outra.
A construção do conhecimento ou o ato de conhecimento intenciona a
conscientização da realidade na totalidade concreta, uma reflexão crítica no mundo,
com o mundo e sobre o mundo, em interação com os outros, num processo de
(re)construção permanente, criando possibilidades novas de ações e intervenções para
transformar a realidade social, que está situada num determinado tempo e espaço.
O que se propõe é que o conhecimento com o qual se trabalha na
escola seja relevante e significativo para a formação do educando. [...]
Proponho e defendo uma pedagogia crítico-dialógica, uma pedagogia
da pergunta. A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de
destaque a apreensão crítica do conhecimento significativo através da
relação dialógica. É a escola que estimula o aluno a perguntar, a
criticar, a criar; onde se propõe a construção do conhecimento
coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico, mediados pelas
experiências no mundo. (FREIRE, 2001, p.83).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5738ISSN 2177-336X
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A pedagogia crítico-dialógica supera a contradição educador-educando, afirma a
dialogicidade e se faz dialógica, numa relação horizontal entre educador-educando,
mediatizados por objetos de conhecimento.
Na pedagogia crítico-dialógica, o educador é sempre um sujeito cognoscente,
quando se prepara e, quando se encontra com os educandos, refaz seu ato cognoscente
na cognoscitividade dos educandos, visto que educando e educador apreendem o objeto
cognoscível, em comunhão.
Os educandos não são recipientes passivos dos conteúdos, são sujeitos e
construtores de conhecimento, investigadores críticos e desafiadores, em diálogo com o
educador. Nesse processo, o educador se faz e refaz, mediante a problematização com
os educandos.
O educador se educa com o conteúdo que o educando traz. O educador precisa
“apreender” o mundo do educando, para intervir na realidade. O educador ensina ao
educando a interpretar a realidade com criticidade. Para isso, há o respeito pelo saber e
pela cultura do educando e do educador.
A relação dialógica entre educador e educando, independente do contexto
histórico e temporal, exige coerência entre a palavra e o ato, o testemunho do educador.
Exige uma organização, uma ousadia, uma radicalização na ação pedagógica.
Além disso, a organização da escola em ciclos possibilita a flexibilização
curricular, o que permite o respeito ao educando, à heterogeneidade, ao ritmo de
desenvolvimento humano, ou seja, cognitivo, social e afetivo. Tem por objetivo
assegurar ao educando a continuidade e a articulação do processo ensino-aprendizagem,
considerando seu saber de experiência feito, seu conhecimento prático, sua cultura,
respeitando-o como sujeito, num processo contínuo de construção de conhecimento.
O currículo em ciclos implica uma reformulação do trabalho da escola e uma
nova forma de trabalho do educador. Requer a ressignificação das contradições
teoria/prática, educador-educando existentes no ensino bancário e a reinvenção da
relação educador-educando e da práxis educativa, no processo de construção do
conhecimento, em sala de aula.
O currículo em ciclos é estruturado, a partir de conteúdos significativos
emergentes da problematização, dos atos limites, dos conflitos e necessidades, da
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realidade concreta e existencial da comunidade escolar, com o objetivo de superar toda
a forma de discriminação humana, de gênero, de raça, de classe e cultural.
O currículo em ciclo é implantado pela via da interdisciplinaridade, que parte do
trabalho com temas geradores, como forma de conhecer, compreender, intervir e
transformar a realidade social existente, tendo como metodologia o trabalho coletivo de
educadores e educandos.
4 POLÍTICA E PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE EDUCADORES NOS
MUNICÍPIOS DE SÃO PAULO E DE DIADEMA
4.1 O Município de São Paulo (1989 a 1992)
Em 1989, iniciou-se no município de São Paulo, a administração da Prefeita
Luiza Erundina de Souza, cujo mandato foi exercido de janeiro de 1989 a dezembro de
1992. Assume a Secretaria Municipal de Educação o Professor Paulo Freire.
A administração implantou uma proposta político-pedagógica, objetivando a
construção de uma escola pública, popular, democrática e de qualidade, fundamentada
em três princípios: descentralização, participação e autonomia e pautada por quatro
principais objetivos:
1- ampliar o acesso e a permanência dos setores populares - virtuais
únicos usuários da educação pública;
2- democratizar o poder pedagógico e educativo para que todos,
alunos, funcionários, professores, técnicos educativos, pais de família
se vinculem num planejamento autogestionado, aceitando as tensões e
contradições sempre presentes em todo esforço participativo, porém
buscando uma substantividade democrática;
3- incrementar a qualidade da educação, mediante a construção
coletiva de um currículo interdisciplinar e a formação permanente do
pessoal docente;
4- contribuir para eliminar o analfabetismo de jovens e adultos em
São Paulo. (FREIRE, 2001a, p.14-15).
Para cada um dos objetivos apontados foram estabelecidos metas, viabilizados
projetos e executadas ações pela Secretaria, a fim de que fossem esses objetivos
alcançados.
A proposta de flexibilização curricular em ciclos reorganiza o ensino de 1º Grau
(à época a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional era a lei nº5692/71) de oito
anos, em três ciclos: o ciclo inicial em três anos (antigas 1ª, 2ª e 3ª séries), o ciclo
intermediário, em três anos (antigas 4ª, 5ª e 6ª séries) e o ciclo final em dois anos
(antigas 7ª e 8ª séries).
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Os ciclos de aprendizagem permitiam uma maior flexibilização no tempo de
aprendizagem do educando, considerando o saber de experiência feito do educando,
respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, o desenvolvimento integral, ou seja,
social, afetivo, cognitivo e considerando o educando como um construtor de seu
conhecimento em interação com o outro.
A construção de uma escola em ciclos pressupõe uma ressignificação do
conceito de ensino-aprendizagem e do conhecimento numa perspectiva crítico-
emancipatória, porque parte da construção de conhecimento significativo pelos
educandos. Para isso o trabalho tem que ser obrigatoriamente pensado pelo coletivo dos
educadores.
A proposta político-pedagógica buscou o resgate das experiências sócio-
educacionais de educadores e de educandos, no processo de construção e sistematização
do conhecimento. O desenvolvimento da autonomia estava imbricado com a construção
do saber por meio da participação de todos os envolvidos no processo.
O Movimento de Reorientação Curricular em ciclos foi estruturado a partir de
conhecimentos significativos para os educandos, por meio de um processo de produção
coletiva por todos os envolvidos, ou seja, pela escola, pela comunidade e por
especialistas nas diferentes áreas do conhecimento.
O movimento de Reorientação Curricular desencadeou um processo em cada
escola, de construção de um currículo e, dentro da ação curricular, do programa de
ensino.
As ações principais que nortearam o movimento curricular foram: fortalecimento
do trabalho coletivo dos profissionais na escola; grupos de formação permanente para
reflexão sobre a prática entre os Professores, Coordenadores Pedagógicos e Diretores de
Escola e possibilidade de cada escola propor e executar seu projeto pedagógico.
(Camargo, 2007)
A Secretaria Municipal de Educação, para a concretização dos projetos
pedagógicos das escolas utilizou-se de duas estratégias de formação permanente: grupos
de formação permanente, que reuniam professores e especialistas por áreas do
conhecimento, com o objetivo de desvelar a teoria embutida na prática pedagógica e
reorientá-la, com base na teoria crítico-emancipatória e outras diferentes modalidades
de formação, como cursos, encontros, palestras, debates, seminários, oficinas, entre
outros. (Camargo, 2007)
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5741ISSN 2177-336X
20
Os grupos de formação apresentavam uma periodicidade variada, de acordo com
as necessidades e disponibilidades dos grupos, central, local ou escolar, sendo mensais,
quinzenais, vintenais, semanais. (Camargo, 2007).
A dinâmica proposta pela SME para o Movimento de Reorientação Curricular
apresentou três movimentos: a problematização, a organização das informações obtidas
na problematização e o retorno para a escola dos rumos do trabalho pedagógico
anteriormente, apontados. (SÃO PAULO, SME, 1990)
Observa-se também que o Movimento de Reorientação Curricular procurou
incentivar e subsidiar o desenvolvimento de diferentes projetos nas escolas, por meio da
formação de educadores, com o objetivo de proporcionar autonomia pedagógica.
O projeto curricular pela via da interdisciplinaridade objetivou a construção
coletiva do programa curricular por cada escola, de acordo com o estudo da realidade
local. (SÃO PAULO, SME, 1990)
Na construção do programa estaria implícita a intencionalidade de cada visão de
área do conhecimento e do significado do conhecimento trabalhado, do porquê, para quê
e para quem.
O programa em construção foi simultaneamente processo e produto, em
permanente revisão, e expressou a ação no cotidiano da sala de aula, nos trabalhos
pedagógicos, no dia a dia da escola. Fundou-se no diálogo, no envolvimento do coletivo
e na troca entre os envolvidos no processo.
4.2 O Município de Diadema (2005 a 2008)
A Secretaria Municipal de Educação realizou um estudo aprofundado sobre as
propostas de organização dos ciclos, implantadas, em diferentes redes municipais de
ensino: a proposta dos Ciclos de Aprendizagem, na Escola Democrática, no Município
de São Paulo; a proposta dos Ciclos de Formação, na Escola Plural, em Belo Horizonte;
a proposta dos Ciclos de Formação, na Escola Cidadã, em Porto Alegre; as propostas
dos Ciclos de Formação, em Caxias do Sul e Chapecó.
Após o estudo das propostas e a discussão com todos os educadores da Rede
Municipal de Diadema e com a comunidade, a Secretaria elaborou a proposta dos
Ciclos, a partir da realidade local da cidade.
A Secretaria Municipal de Educação de Diadema decidiu implantar os Ciclos de
Aprendizagem nas primeiras etapas da educação básica, seguindo uma lógica que
organiza a infância, na escola, por faixa etária/desenvolvimento, sendo:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5742ISSN 2177-336X
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Educação Infantil:- Ciclo 1 (0-3anos) – correspondente ao período de
atendimento realizado pelas creches; - Ciclo 2 (4 – 6 anos) – correspondente ao período
de atendimento realizado pelas creches e Escolas de Educação Infantil. (DIADEMA,
SME, Ensino Fundamental, 2007)
Ensino Fundamental (1º segmento):- Ciclo 3 – (6-8 anos) – período destinado à
alfabetização; - Ciclo 4 – (9-10 anos) – período destinado à consolidação da
alfabetização. (DIADEMA, SME, Ensino Fundamental, 2007)
A proposta de organização curricular em Ciclos de Aprendizagem integra uma
proposta maior, de política pública, que expressa uma intencionalidade político-
pedagógica emancipatória para toda a Rede Municipal de Ensino de Diadema.
A opção por essa organização curricular veio acompanhada por um conjunto de
ações políticas e pedagógicas simultâneas, destacadas nos documentos da Secretaria
Municipal de Educação (Diadema, SME, Ensino Fundamental, 2007)
A organização do currículo em Ciclos requer um trabalho contínuo, diferenciado
e interdisciplinar e tais mudanças passam pela redefinição do compromisso e de atitudes
dos educadores por meio de uma formação permanente.
Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação de Diadema implantou o
Programa de Formação Permanente, realizado em dois formatos. Um tipo de formação
ocorria, fora das unidades escolares, com Cursos de Formação, escolhidos por cada
educador ou pelo grupo de educadores, de acordo com as suas necessidades.
O outro, dentro de cada escola, com horários coletivos semanais de formação,
remunerados e previstos nas jornadas de trabalho dos educadores, denominados de
reuniões aglutinadas. As reuniões aglutinadas tinham por objetivo constituírem um
espaço de reflexão crítica sobre a prática pedagógica do educador, no sentido de
transformá-la, possibilitando a troca de experiências entre os educadores, na perspectiva
de buscar soluções para os problemas e desafios comuns. (Diadema, SME, Ensino
Fundamental, 2007)
Outro espaço de formação extremamente relevante e fundamental para a
organização curricular em Ciclos de Aprendizagem foram os Conselhos de Ciclo. Os
Conselhos de Ciclos ressignificam os antigos Conselho de Classe. Foram momentos de
formação, com periodicidade de um encontro, a cada trimestre, com 4 horas de duração,
que visavam garantir a socialização das propostas pedagógicas entre todos os
educadores da escolar, na perspectiva de potencializar o processo ensino-aprendizagem.
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Os Conselhos de Ciclos foram organizados em três momentos: 1- formação:
reflexão e discussão de temas significativos, referentes à prática pedagógica e ao
processo ensino-aprendizagem; 2- socialização dos trabalhos desenvolvidos pelos
educadores; 3- encaminhamentos, questões, desafios, reflexão e proposição de caminhos
a serem tomados pelos educadores, no sentido de contemplar as demandas apresentadas.
(Diadema, SME, Ensino Fundamental, 2007)
A Secretaria Municipal de Educação de Diadema conseguiu instituir um
processo de formação permanente, considerando a inconclusão de todo educador,
como um ser humano, em processo de permanente busca, com muito respeito ao
saber e ao fazer de cada educador.
O programa de formação permanente, nas escolas está inextricavelmente
imbricado com o movimento curricular em Ciclos de Aprendizagem, com o objetivo
de reorganização da escola, de modo que o direito de todas as crianças ao
desenvolvimento e à aprendizagem se concretize.
A organização do currículo em ciclos teve por finalidade proporcionar aos
educandos muito mais do que a aquisição de um rol de conteúdos pré-estabelecidos,
mas um tempo e espaço de aprendizagem, alegre, prazeroso, com conteúdos
significativos para sua vida, formando sujeitos históricos, autônomos, criativos e
críticos, capazes de transformar a realidade, em que vivem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de organização da escola em ciclos, numa perspectiva freireana, se
efetivou a partir de um movimento de reorientação curricular associado a um processo
de formação contínua para os educadores, no âmbito da escola, com horários coletivos
remunerados e integrados à jornada de trabalho, e no âmbito da Secretaria, com
temáticas escolhidas pelos educadores e de acordo com suas reais necessidades, para
melhoria da prática pedagógica.
É uma possibilidade de fazer do processo ensino-aprendizagem um processo de
educação e de formação permanente, um processo mais justo, articulado,
interdisciplinar e contínuo, de apreensão crítica de conhecimentos significativos e de
valores éticos universais.
REFERÊNCIAS
CAMARGO, Rubens Barbosa. Gestão democrática e nova qualidade do ensino: o
conselho de escola e o projeto da interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
5744ISSN 2177-336X
23
Cidade de São Paulo (1989-1992). 1997, 368f. Tese (Doutorado em Educação). Curso
de Pós-Graduação da Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 5ªed. São Paulo: Cortez, 2001.
_____________Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20ª
ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001a.
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. 10ª ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 38ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2004.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3ª ed. São Paulo:
Centauro, 2006.
________________ Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 16ª ed. São
Paulo: Olho d‟água, 2006a.
________________Política e Educação: ensaios. 8ª Ed. São Paulo. Villa das Letras,
2007.
SOUSA, Sandra Maria Zákia; BARRETO, E. S. de Sá. Estado do conhecimento:
ciclos e progressão escolar (1990 -2002) – Relatório Final. São Paulo: USP (MEC/
INEP/ COMPED/PNUD), 2004.
Fontes documentais
DIADEMA, Secretaria Municipal de Educação de Diadema. Ensino Fundamental.
Propostas Curriculares e Diretrizes Político-Pedagógica, 2007.
SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O Movimento de
Reorientação Curricular, na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Documento 2,1990.
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5745ISSN 2177-336X
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A PEDAGOGIA DA PERGUNTA NA CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL
NORONHA, Vâniai
ZANARDI, Teodoro Adriano Costaii
RESUMO
A proposta do presente trabalho tem como fundamento o desenvolvimento da
construção curricular com base nos pressupostos freireanos presentes principalmente na
obra Por uma Pedagogia da Pergunta, que se desenvolve no diálogo entre Paulo Freire
e Antonio Faundez. A construção aqui busca seu desenvolvimento em um novo
contexto escolar trazido pela ampliação da jornada na busca da realização da Educação
Integral em nosso país. Enfrentamos com refenciais freireanos este novo desafio
colocado para o campo do currículo e também para a atuação docente. Esta proposta
curricular se desenvolveu de forma dialógica, integrada e fundada na curiosidade
epistemológica de educandos e educandas. Com base em uma investigação qualitativa
com a utilização da observação, entrevistas e construção de mapas mentais, tivemos os
círculos de cultura com educadores e educandos como momento fundamental para
discutir as novas dimensões da Educação Integral que emergem com esta prática nas
escolas. A pesquisa buscou uma intervenção que potencializasse a construção curricular
e a formação permanente dos educadores e educandas por meio da ação coletiva nesta
construção. Esta pesquisa-ação conjuga a construção curricular dos educadores(as) e
educandos(as) com a proposta freireana na busca da Educação Integral em Tempo
Integral. Neste cenário, buscamos conjugar o conhecimento especializado com uma
proposta integrada e problematizadora de educação que se coloca como importante
questão a ser enfrentada na práxis de educadores(as). Sob uma perspectiva freireana,
fundado, portanto, na busca de uma educação crítico-libertadora, compreendemos que
nossa participação no desenvolvimento da proposta curricular para a Educação Integral
deveria se realizar com Educadores(as) e Educandas(as).
Palavras-chave: Paulo Freire. Educação integral. Pedagogia da pergunta.
1 INTRODUÇÃO
A proposta do presente trabalho tem como fundamento o desenvolvimento da
construção curricular com base nos pressupostos freireanos presentes principalmente na
obra Por uma Pedagogia da Pergunta, que se desenvolve em diálogo com Antonio
Faundez. Esta construção se realiza no novo contexto trazido pela ampliação da jornada
escolar na busca de uma Educação Integral em nosso país, que por sua vez traz novos
desafios ao campo do currículo e à atuação docente.
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5746ISSN 2177-336X
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A realização da pesquisaiii
em que buscamos uma recontextualização curricular
para a Educação Integral em Tempo Integral, realizada pelo Grupo de pesquisa:
Educação transformadora, currículo crítico: políticas e práticas do Programa de Pós-
graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais,
possibilitou a melhor compreensão dos desafios apontados e o desenvolvimento de uma
proposta curricular com os educadores e educadoras de uma Escola Estadual de Minas
Gerais. Esta proposta curricular se desenvolveu de forma dialógica, integrada e fundada
na curiosidade epistemológica de educandos e educandas.
Com base em uma investigação qualitativa com a utilização da observação,
entrevistas e construção de mapas mentais, tivemos os círculos de cultura com
educadores e educandos como momento fundamental para discutir as novas dimensões
da Educação Integral que emergem com esta prática nas escolas. A pesquisa buscou
uma intervenção que potencializasse a construção curricular e a formação permanente
dos educadores e educandas por meio da ação coletiva nesta construção. Esta pesquisa-
ação conjuga a construção curricular dos educadores(as) e educandos(as) com a
proposta freireana na busca da Educação Integral em Tempo Integral
Diante deste quadro, o que pretendemos agora é apresentar a potencialidade do
pensamento freireano para a Educação Integral com especial destaque aos papéis de
educandos(as) e educadores(as) na construção e desenvolvimento curricular.
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS CONHECIMENTOS: A EDUCAÇÃO INTEGRAL
EM TEMPO INTEGRAL
As propostas trazidas com o Programa Mais Educação MEC, 2015 e a Meta 6
do Plano Nacional de Educação (Lei n. 13.005/2014) impõem repensar a escola a partir
de uma ampliação da jornada que não pode, nem deve consistir em mais do mesmo,
como acentua Jaqueline Moll (2010).
A formação integral de educandos e educandas lança sementes para o
desenvolvimento de uma proposta curricular integrada e uma virada na atuação
educativa promovida tradicionalmente pela escola que, desde a emergência da
racionalidade científica tem sido compreendida como única a contribuir para o
desenvolvimento humano. A sacralização dos exames que mensuram os conhecimentos
adquiridos na educação escolar na atualidade também caminha nesta direção.
Esta virada pedagógica necessita se comprometer com uma formação integral ou
omnilateral do ser humano passando, inevitavelmente a considerar os conhecimentos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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relacionados à dimensão do corpo, relegados a segundo plano em seus projetos
curriculares, a saber, aqueles que envolvem o desenvolvimento físico/motor, artístico,
espiritual, afetivo, emocional, lúdico, dentre outros.
Esta formação implica romper com os modelos paradigmáticos dominantes que
dicotomizam o ser humano em corpo/mente e geram outras polarizações como
teoria/prática, trabalho/lazer, manual/intelectual, para ficar com algumas. É urgente que
a educação caminhe no sentido de provocar uma nova construção paradigmática
(SANTOS, 2006) na qual, como nos diz Atihé (2008), em diálogo com Hillman, “o
desejo instintivo de aprender-ensinar seja um trabalho emotivo e misterioso” (p. 47).
Sem dúvidas, esta re-paradigmatizacao também implica em uma decisão eminentemente
política que se vincula à questão curricular entendida como “a política, a teoria e a
prática do que-fazer na educação, no espaço escolar, e nas ações que acontecem fora
desse espaço, numa perspectiva crítico-transformadora”, como explica Saul (2008, p.
120).
Este novo tempo renova a proposta de uma formação integral que deve
contemplar a multiplicidade de relações dos sujeitos da escola com o mundo na
contemporaneidade. Paulo Freire já indicava a importância destas relações na
efetividade de uma educação humanizadora.
Há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo. O homem
e somente o homem é capaz de transcender, de distinguir “ser” do
“não ser” e de travar relações incorpóreas. Na sua capacidade de
discernir estará a raiz da consciência de sua temporalidade, obtida
precisamente quando, atravessando o tempo, alcança o ontem,
reconhece o hoje e descobre o amanhã. Homem – um ser de relações,
temporalizado e situado, ontologicamente inacabado – sujeito por
vocação, objeto por distorção. (FREIRE, 1996, 13).
A pesquisa realizada em uma Escola em Tempo Integral em Belo Horizonte
(2013-2014) nos revelou a manutenção do projeto curricular que intenciona o
desenvolvimento de uma formação unilateral com o “mais do mesmo”, uma vez que as
atividades no contraturno consistiam exclusivamente em reforço escolar de Português e
Matemática, sendo a Educação Física destinada ao momento de lazerdas crianças do 5o.
ano do Ensino Fundamental II.
A própria dicotomia entre turno e contraturno traz uma dificuldade para a
realização da Educação Integral. Pode ser somada a esta questão a nomeação de
atividades extracurriculares aquelas que não se consagraram como disciplinas
tradicionais do currículo ou, ainda, as que não são exigidas em exames. No entanto, no
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contexto da escola pesquisada, somente em 2015 foram introduzidos os conhecimentos
contemplados pelas Artes e a disciplina de Direitos Humanos, ao lado das tradicionais
Matemática, Português e Educação Física. Galian e Sampaio (2012) chamam a atenção
para a tendência da escola em manter suas práticas tradicionais no contraturno como
continuidade ou reprodução do que ela sempre foi e o risco do acréscimo de outras
atividades em horários complementares, sem que se discuta o que se espera como
resultado do processo de escolarização nestes novos moldes.
Assim, é bastante claro o que se espera dos educandos com a ampliação do
numero de aulas de Matemática e Português, mas vale a pena destacar aqui a função da
Educação Física neste contexto. A grande maioria das propostas curriculares, que
considera esta disciplina no Tempo Integral, o fazem com base em sua construção
histórica e contribuição para a formação de um corpo disciplinado, dócil e obediente
(WERNECK, 1997). Também compreendem o lazer e a recreação como momento de
relaxamento e distração, para aliviar um pouco o aprendizado das matérias de difícil
compreensão. Desse modo, percebe-se uma frágil compreensão da área (há muito
criticada pelos profissionais e estudiosos) e uma apropriação dos seus conhecimentos,
principalmente o esporte e as brincadeiras, numa perspectiva compensatória. Além
disso, esta concepção vai na contramão do que propõe a própria LDBEN em vigor.
Diante de uma realidade que se apresentada fragmentada e distante da Educação
Integral, o projeto buscou a construção de uma proposta que rompesse com o mais do
mesmo.
3 A FORMAÇÃO PERMANENTE DE EDUCADORES(AS) NA CONSTRUÇÃO
E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
A pesquisa-ação, calcada em fundamentos freireanos, deve abandonar
obrigatoriamente a formulação solitária e acadêmica de “receitas” que indiquem aos
educadores e às educadoras o que-fazer na escola. A formação permanente de
educadores e educadores, nesta perspectiva, compreende o ser humano na busca do
saber mais e do ser mais. A compreensão do inacabamento é fundamental para que se
tome por princípio tanto a condição humana de inconclusão como a responsabilidade
pela permanência da formação.
Necessário trazer as palavras de Freire para ilustrar os pressupostos para a
humanização:
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A concepção e a prática “bancárias”, imobilistas, “fixistas”, terminam
por desconhecer os homens como seres históricos, enquanto a
problematizadora parte exatamente do caráter histórico e da
historicidade dos homens. Por isto mesmo é que os reconhece como
seres que estão sendo, como seres inacabamentos, inconclusos, em e
com uma realidade que, sendo histórica também, é igualmente
inacabada. (2005, p. 83).
No tocante à formação permanente, as relações entre currículo-ato educativo e
teoria-prática não podem ser dicotomizadas ou hierarquizadas. Eles se constroem e se
desenvolvem no coletivo escolar permanentemente.
Como explica Saul,
Na formação permanente freireana, o contexto concreto de atuação
docente é, marcadamente, o ponto de partida da ação formativa, não se
verificando a “clássica” prevalência da teoria sobre a prática, e sem
que isso signifique converter a formação dos educadores em um
praticismo estéril. Esse pressuposto decorre da necessidade de
compreender e enfrentar os problemas reais que os professores
vivenciam no cotidiano escolar e vai ao encontro do caráter coletivo e
dinâmico do trabalho pedagógico. (2015, p. 47).
A prevalência da teoria sobre a prática e, ainda, das formulações curriculares
sobre a práxis docente enfraquece o papel dos educadores e educadores em relação ao
desenvolvimento da educação, bem como deixa em segundo plano a busca da
transformação em uma perspectiva crítico-libertadora.
Como assevera Zeichner (ZEICHNER; SAUL; DINIZ-PEREIRA, 2014, p.
2213), é incompatível com uma perspectiva crítica a manutenção de um modelo
colonial que diz para os(as) educadores(as): “Eu vou preparar você!”
O currículo, na perspectiva freireana, é construído na práxis que envolve os
sujeitos em processo de humanização. Na busca do ser mais e saber mais que o
conhecimento se revela e se desvela. Ele não é prescrição, nem receita. Ele é fruto do
diálogo entre sujeitos.
Assim, dentro destas premissas, a pesquisa realizada teve como ponto de partida
a compreensão que a emergência de uma proposta curricular para a Educação Integral
em Tempo Integral concebe a ação-reflexão-ação dos sujeitos como fundamento para
sua construção e desenvolvimento.
4 A CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA E UMA PEDAGOGIA DA
PERGUNTA
A dúvida, a incerteza e a pergunta não têm encontrado no ambiente escolar o
espaço e o tempo para o seu desenvolvimento. A compreensão de que o currículo é um
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produto que possibilita resultados quantificáveis e padronizados implica em um
reducionismo do processo educativo enquanto humanizador.
A Educação Integral traz em seu conteúdo uma busca por conhecimentos que
redimensione o espaço, o tempo e o currículo escolares. Um redimensionamento que vai
além da manutenção da construção de uma educação unidimensional na qual somente o
conhecimento técnico é importante. Neste sentido, a Educação Integral nos desafia ao
desenvolvimento de currículo que se integre, que se caracterize pelos aspectos
integradores e não pela fragmentação.
Da mesma forma, com um novo tempo e um novo espaço, a escola tem a maior
possibilidade de proporcionar uma educação fundada na cidadania e não postergá-la
para o futuro. Os sujeitos da escola – educadores(as) e educandos(as) – devem se
afirmar como sujeitos históricos que constroem e desenvolvem a proposta curricular na
práxis.
Paulo Freire traz importantes fundamentos para um currículo concebido como
práxis e não como um produto formulado por especialistas. A busca por temas
geradores, a pedagogia da pergunta, o diálogo e a educação problematizadora são
categorias freireanas que atendem aos anseios de uma educação na cidadania, crítica e
fundada na curiosidade epistemológica.
A curiosidade deve retomar seu lugar na escola e no currículo escolar, pois é
fundamental para aprendizagem e para a manutenção da busca pelo conhecimento. Em
sua busca pelo saber mais, o sujeito em processo educativo é movido pelas incertezas e
dúvidas. A curiosidade dos educandos(as) desafia a escola, os(as) educadores(as) e o
currículo com o deslocamento da centralidade do conhecimento que passa do formal
(teórico) para o material (realidade).
Para Freire,
A curiosidade do estudante às vezes pode abalar a certeza do
professor. Por isso é que, ao limitar a curiosidade do aluno, a sua
expressividade, o professor autoritário limita a sua também. Muitas
vezes, por outro lado, a pergunta que o aluno, livre para fazê-la, faz
sobre um tema, pode colocar ao professor um ângulo diferente, do
qual lhe será possível aprofundar mais tarde uma reflexão mais crítica.
(1985, p. 44).
O currículo escolar se encontra limitado igualmente pela castração da
curiosidade e a inviabilização da pergunta. Educandos e educandas chegam às salas de
aula desejosos de conhecimentos que permitam o desvelamento do mundo em que
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vivem. Porém, em nome de um conhecimento descontextualizado e abstrato passam
anos na escola aprendendo a “desaprender” a perguntar.
Conforme Faundez,
[...] o professor deveria ensinar - porque ele próprio deveria sabê-lo -
seria, antes de tudo, ensinar a perguntar. Porque o início do
conhecimento, repito, é perguntar. E somente a partir de perguntas é
que se deve sair em busca de respostas, e não o contrário: estabelecer
as respostas, com o que todo o saber fica justamente nisso, já está
dado, é um absoluto, não cede lugar à curiosidade nem a elementos
por descobrir. O saber já está feito, este é o ensino. Agora eu diria: “a
única maneira de ensinar é aprendendo”, e essa afirmação valeria
tanto para o aluno como para o professor. Não concebo que um
professor possa ensinar sem que ele também esteja aprendendo; para
que ele possa ensinar, é preciso que ele tenha de aprender. (1985, p.
46).
A curiosidade e a pergunta guardam, em uma perspectiva freireana, estreitos
laços com o diálogo e a problematização do conhecimento. É no encontro entre os
sujeitos em processo de humanização que a educação se realiza.
Ao desprezar o currículo como produto acabado, é rejeitada a ideia de um
processo educativo percebido como doação ou imposição. O diálogo freireano implica
um pensar crítico que desafia a pronúncia do mundo e uma educação mediatizada por
este mundo.
A educação autêntica, repitamos, não se faz de A para B ou de A
sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo. Mundo que
impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de
vista sobre ele. (FREIRE, 2005, p. 97).
A partir destas referências freireanas, a pesquisa-ação teve na pedagogia da
pergunta o motor para a manifestação da curiosidade epistemológica necessária à
problematização do currículo e a superação de sua fragmentação. Lado outro, a opção
por uma educação dialógica possibilita a emergência do(a) educador(a) como sujeito da
práxis educativa, como veremos a seguir.
5 EDUCADORES E EDUCADORAS COMO SUJEITOS DA PRÁXIS
CURRICULAR
A curiosidade chega à escola e bate às portas do currículo, mormente, fundada
no senso comum. Emerge acriticamente e até mesmo ingenuamente. A curiosidade deve
ser estimulada e alimentada pelo diálogo para a mudança de sua qualidade. Quando o
currículo escolar e a práxis educativa alimenta a curiosidade ingênua, a inquietação
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indagadora e a pergunta, podemos superar a ingenuidade para o desenvolvimento de
sujeitos epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2015).
Em círculo de cultura com educadores e educadoras, a pergunta e a curiosidade
foram categorias emergentes. No desafio do que-fazer na Educação Integral em Tempo
Integral, ficou evidente que seria necessária a maior participação dos(as) educandas
como forma de desenvolvimento de uma proposta curricular que dialogasse com esta
realidade.
Neste momento, educadores(as) tinham o diálogo somente como estratégia
metodológica para tornar o currículo atraente e não houve a percepção (explícita) do
potencial crítico-transformador do diálogo e da pergunta. Sem dúvida, muito tem se
investido em uma educação participativa, mas de forma a instrumentalizar o diálogo que
tem como fim um resultado pré-determinado.
No entanto, o diálogo traz situações que se configuram como inédito-viável, ou
seja, que ignoram determinantes históricas que permite a pronúncia na Palavra pelas
vozes tradicionalmente silenciadas em busca da transformação.
Os círculos com os educandos e educandos se desenvolveram com a utilização
de mapas mentais e “por quês?” na busca de temas que trouxessem a curiosidade e o
projeto curricular desejado por estes sujeitos. Para tanto, propomos uma articulação
entre os conhecimentos historicamente acumulados e as experiências, vivências e
saberes dos(as) educandos(as).
A primeira questão importante na abordagem dos(as) educandos(as) foi o que se
espera/deseja da Educação Integral. A esperança simboliza a utopia do projeto
educativo e revela os sonhos depositados neste projeto.
O currículo e o ato educativo deixaram de lado a escuta dos sonhos e dos
projetos de educandos e educandos. A partir de uma perspectiva freireana, entendemos
que
As transformações do mundo necessitam tanto do sonho quanto a
indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha
às condições históricas, materiais, aos níveis de desenvolvimento
tecnológico, científico do contexto do sonhador. Os sonhos são
projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente,
sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às
vezes demoradas. Implica luta. (FREIRE, 2000, p. 53-54).
Com base na provocação sobre o que esperar de uma Educação Integral, nos
mapas mentais elaborados pelos educandos e educandas emergiram as seguintes
temáticas:
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Informática;
Ballet;
Para casa;
Educação Física;
Show de talentos;
Arte, dentre outros.
Os mapas foram indicativos da pluralidade de dimensões esperadas/desejadas
pelos Educandos(as). Ao se depararem com esta proposta, educadores(as) tiveram maior
clareza da utopia do educandos(as) como também da frustração frente ao projeto
unidimensional desenvolvido pela escola. A reflexão trouxe para o grupo docente a
necessidade de um redimensionamento das atividades realizadas em prol de uma nova
dinâmica que proporcionasse um ritmo adequado ao tempo estendido.
Já na busca da curiosidade com a pergunta “por quê?”, tivemos as seguintes
indagações:
Por quê as ruas são pichadas?
Por quê tem muito lixo nos rios?
Por quê o mundo é poluído?
Por quê a escola é pichada?
Por quê se desobedece as leis?
Por quê não respeitam as leis?
Por quê as pessoas falam mentira?
Por quê matam e fazem coisas
erradas?
Por quê há desmatamento?
A decodificação da curiosidade ingênua apresentada pelos educandos(as) foi um
momento especial no desenvolvimento de uma proposta integradora de currículo aliada
de uma participação efetiva dos sujeitos da escola.
Educadores e educadoras se tornaram atores da construção curricular ao
conjugarem o conhecimento especializado e a curiosidade ingênua como forma de
alimento da pergunta. Assim, neste caso, a proposta foi a eleição de dois temas
integradores para o projeto de Educação Integral em Tempo Integral para 2016, quais
sejam, Ética e Meio Ambiente como potencializadores do diálogo nas disciplinas de
Português, Matemática, Arte, Direitos Humanos e Educação Física.
Ainda com inspiração em Paulo Freire, uma proposta desta natureza precisa
considerar o corpo. Freire chama a atenção para a importância de repensar o corpo na
educação. Corpo que “se constitui socialmente, assim como os conhecimentos”. Para
ele, “deve-se buscar novas formas de relações sociais, em que o homem, a mulher, as
crianças possam constituir-se como pessoas capazes de lançar-se para fora de si,
interferindo no mundo, transformando-se” (FREIRE apud FIGUEIREDO, 2010, p.93).
Em Por uma pedagogia da pergunta, Freire discutindo sobre o conceito de
corpo consciente afirma
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[...] o corpo humano, velho ou moço, gordo ou magro, não importa de
que cor, o corpo consciente, que olha as estrelas, é o corpo que
escreve, é o corpo que fala, é o corpo que luta, é o corpo que ama, que
odeia, é o corpo que sofre, é o corpo que morre, é o corpo que vive!
(1985, p. 28).
Assim compreendendo o corpo, considera-se que os projetos integradores
podem, e devem ser trabalhados por todas as disciplinas em questão. A articulação dos
conhecimentos será fundamental. O corpo não é objeto de estudos apenas da Educação
Física. O corpo é nossa forma de estar no mundo. Reconhecer a diversidade corporal e
as diferenças entre eles é imprescindível para que o processo educativo seja cada vez
mais humanizador. “Somos corpos fazedores e transformadores de nossas realidades.
Corpos vivos em tempos e espaços diferenciados, experimentando possibilidades
emergentes que são nossas, de direito. Corpos produtos e produtores de cultura”
(ALVES, 2004, p. 24).
Caberá à Educação Física desenvolver os aspectos relativos à vivência plena e
lúdica da corporeidade, por meio das práticas corporais presentes em nossa cultura,
levando em consideração o potencial dos educandos(as) para aprender fazer o
movimento, saber sobre este fazer, e ainda, articular este saber com outros.
É Faundez quem conclui, em seu diálogo com Freire em uma Por uma
pedagogia da Pergunta, que
A linguagem é de natureza gestual, corporal, é uma linguagem de
movimento de olhos, de movimento do coração. A primeira
linguagem é a linguagem do corpo e, na medida m que essa linguagem
é uma linguagem de perguntas e na medida em que limitamos essas
perguntas e não ouvimos ou valorizamos senão o que é oral e escrito,
estamos eliminando grande parte da linguagem humana. Creio ser
fundamental que o professor valorize em toda sua dimensão o que
constitui a linguagem, ou as linguagens, que são linguagens de
perguntas antes de serem linguagens de respostas. (FREIRE;
FAUNDEZ, 1985, p. 49).
Esses argumentos e a opção metodológica desenvolvida na pesquisa revelam
uma proposta dialógica que vai para além da estratégia metodológica e se configura
como materialidade da participação cidadã e da educação crítico-transformadora na qual
os sujeitos se empoderam tomando posse da realidade de opressão vivida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em tempos de Base Nacional Curricular Comum se torna evidente e visível que
o currículo escolar se constitui como campo de intensas disputas e emerge com mais
intensidade ainda o desafio da atuação de educadores e educadoras como sujeitos da
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práxis. A questão da transmissão/construção do conhecimento escolar se encontra
igualmente desafiada pela busca de efetivação da Educação Integral em Tempo Integral.
Neste cenário, conjugar o conhecimento especializado com uma proposta
integrada e problematizadora de educação se coloca como importante questão a ser
enfrentada na práxis de educadoras e educadores. Sob uma perspectiva freireana,
fundado, portanto, na busca de uma educação crítico-libertadora, compreendemos que
nossa participação no desenvolvimento da proposta curricular para a Educação Integral
deveria se realizar com Educadores(as) e Educandas(as).
Tendo como ponto de partida que o conteúdo programático não pode ser doação
de pesquisadores e que devem ser valorizadas e privilegiadas a curiosidade e a ação-
reflexão-ação, os círculos epistemológicos realizados na pesquisa buscaram
potencializar o papel de educadores(as) como protagonistas do projeto curricular e o
currículo como processo do diálogo entre sujeitos mediatizados pelo mundo através da
pronúncia da Palavra.
Em que pese, somente em março de 2016, a proposta ter começado o seu
desenvolvimento, a metodologia utilizada visibiliza como o pensamento de Paulo Freire
proporciona um currículo comprometido com a Educação Integral e Integrada.
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i Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora do Programa de Pós-graduação
da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). ii Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professor do
Programa de Pós-graduação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas). iii
Pesquisa desenvolvida com apoio da CAPES/FAPEMIG e da PROPPG da PUC Minas.
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