Universidade Fernando Pessoa
AS ATITUDES DOS PROFESSORES DO 1 CICLO, PERCEES E
ATITUDES DOS ALUNOS SEM NEE FACE INCLUSO DOS ALUNOS
COM NEE NA SALA DE AULA, NO CONCELHO DA RIBEIRA GRANDE
Silvana de Jesus Tavares Almeida
Porto 2012
ii
iii
Universidade Fernando Pessoa
AS ATITUDES DOS PROFESSORES DO 1 CICLO, PERCEES E
ATITUDES DOS ALUNOS SEM NEE FACE INCLUSO DOS ALUNOS
COM NEE NA SALA DE AULA, NO CONCELHO DA RIBEIRA GRANDE
Silvana de Jesus Tavares Almeida
Porto, 2012
iv
Universidade Fernando Pessoa
AS ATITUDES DOS PROFESSORES DO 1 CICLO, PERCEES E
ATITUDES DOS ALUNOS SEM NEE FACE INCLUSO DOS ALUNOS
COM NEE NA SALA DE AULA, NO CONCELHO DA RIBEIRA GRANDE
Silvana de Jesus Tavares Almeida
Trabalho apresentado Universidade Fernando Pessoa
como parte dos requisitos para obteno do grau de
Mestre em Cincias da Educao, Educao Especial
Trabalho efetuado sob orientao da
Professora Doutora Ftima Coelho
v
AGRADECIMENTOS
Agradeo minha orientadora, Professora Doutora Ftima Coelho, a ajuda na conceo
e realizao do meu estudo.
Agradeo a todos os participantes neste estudo, professores, alunos e ao conselho
executivo da escola da Ribeira Grande que tornaram possvel a realizao do mesmo.
Agradeo minha famlia e ao meu companheiro a compreenso e o apoio dado.
vi
RESUMO
A temtica deste estudo inscreve-se no modelo de escola inclusiva e tem como objetivos
determinar quais os fatores que melhor descrevem as atitudes dos professores do 1
ciclo do ensino bsico (1 CEB) face incluso de alunos com necessidades educativas
especiais (NEE), na sala de aula, no concelho da Ribeira Grande, bem como
compreender as relaes existentes entre as variveis (tipo de professor; formao
recebida; experincia docente; idade; tempo de servio e habilitaes acadmicas) com
as atitudes face incluso. Pretende-se, igualmente, conhecer as percees e atitudes
dos alunos sem NEE face incluso dos seus pares com NEE, conhecer e descrever a
forma como os primeiros percecionam a natureza, as causas da deficincia e expetativas
de vida futura.
Neste estudo de cariz descritivo foi utilizada uma metodologia mista na qual
participaram 66 Professores do 1CEB (57 do ensino regular e 9 de educao especial)
do concelho da Ribeira Grande, aos quais foi aplicada uma escala de avaliao de
atitudes (AFI). Participaram, tambm, 16 alunos sem NEE pertencentes a 2 turmas do
ensino regular inscritas em escolas inclusivas, com idades compreendidas entre os 8 e
10 anos de idade, atravs da realizao de grupos focais.
Os resultados desta investigao sugerem que os docentes do ensino regular apresentam
atitudes menos favorveis incluso de alunos com NEE, quando comparados com os
docentes de educao especial. No que respeita formao especializada, contnua e
experincia docente em NEE, as mesmas influenciam as atitudes positivas face
incluso. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas nas variveis
idade, tempo de servio, habilitaes acadmicas e as atitudes. No que respeita s
percees e atitudes dos alunos sem NEE face aos seus pares, o estudo sugere que os
alunos percecionam melhor os seus pares com NEE quando j tiveram experincias de
contacto com os mesmos. Os alunos revelaram atitudes mais favorveis incluso de
alunos com limitaes no domnio motor do que no mental, o mesmo acontecendo em
relao s expetativas de vida futura, como a possibilidade de casar, ter filhos e
trabalhar.
Palavras-chave: atitudes; incluso; NEE; percees.
vii
ABSTRACT
The theme for this study falls within the model of inclusive school and aims to
determine which factors best describe the attitudes of teachers of the 1st cycle of basic
education (1st CEB) against the inclusion of pupils with special educational needs
(SEN) in the classroom, in the municipality of Ribeira Grande, as well as understanding
the relationships between variables (type of professor, received training, teaching
experience, age, length of service and academic qualifications) with the attitudes
towards inclusion. The aim is also to know the perceptions and attitudes of pupils
without SEN given the inclusion of peers with SEN discover and describe how the first
perceive the nature, the causes of disability and expectations of future life.
Descriptive nature of this study we used a mixed methodology in which 66 teachers
participated in the 1st CEB ( 57 regular education and 9 special education) of the
municipality of Ribeira Grande, to which was applied a rating scale of attitudes (AFI).
Also participating 16 students without SEN belonging to two regular classes enrolled in
inclusive schools, aged between 8 and 10 years of age, by conducting focus groups.
The results of this research suggest that regular education teachers have less favorable
attitudes to the inclusion of pupils with SEN, compared with teachers of special
education. Regarding specialized training and continuous teaching experience in SEN,
the same influence positive attitudes towards inclusion. There were no statistically
significant differences in age, length of service, academic achievement and attitudes.
Regarding the perceptions and attitudes of pupils without SEN compared to their peers,
the study suggests that students perceive better their peers with SEN experience when
they had contact with them. Students showed more favorable attitudes toward the
inclusion of students with physical disabilities than mental disabilities, and the same
happened in relation to expectations of future life, such as the ability to marry, have
children and work.
Keywords: attitudes, inclusion, SEN; perceptions.
viii
NDICE GERAL
Agradecimentos............................................................................................................ v
Resumo.......................................................................................................................... vi
Abstract......................................................................................................................... vii
ndice............................................................................................................................. viii
ndice de Quadros e Grficos...................................................................................... x
Siglas e Abreviaturas.................................................................................................... xiii
Introduo.................................................................................................................... 1
Parte I Enquadramento Terico.............................................................................. 4
Captulo I Necessidades Educativas Especiais .................................................... 4
1.1 As Necessidades Educativas Especiais e a Educao Especial ................. 4
1.2 Tipologia das NEE.................................................................................... 7
Captulo II Incluso.................................................................................................... 7
2.1 Paradigma da Incluso e Princpios da Educao Inclusiva........................ 7
Captulo III- Atitudes................................................................................................... 9
3.1 Abordagem conceptual das Atitudes........................................................... 9
3.2 As atitudes dos professores face Incluso de alunos com NEE ............... 11
3.3 As atitudes dos alunos sem NEE face Incluso dos seus pares com
NEE....................................................................................................................... 15
Captulo IV Perceo e Representaes Sociais...................................................... 19
4.1 Perceo......................................................................................................... 19
4.2 Representaes Sociais.................................................................................. 20
4.3 A perceo dos alunos sem NEE face aos pares com NEE......................... 21
Parte II Estudo Emprico........................................................................................... 25
Captulo V Contextualizao do Estudo 25
5.1 Justificao do estudo....................................................................................... 25
5.2 Problemtica...................................................................................................... 26
5.3 Questes de Pesquisa......................................................................................... 28
5.4 Objetivos........................................................................................................... 28
5.4.1 Objetivos Gerais............................................................................................. 28
ix
5.4.2 Objetivos Especficos..................................................................................... 28
5.5 Hipteses de Investigao................................................................................ 29
Captulo VI Metodologia
6.1 Metodologia..................................................................................................... 30
6.2 Variveis.......................................................................................................... 30
6.3 Participantes..................................................................................................... 31
6.3.1 Caracterizao da populao do questionrio............................................... 31
6.3.2 Caracterizao dos grupos focais.................................................................. 36
6.4 Instrumentos de recolha de dados................................................................... 37
6.4.1 O questionrio............................................................................................... 37
6.4.2 Os grupos focais............................................................................................ 38
6.5 Procedimentos.................................................................................................. 39
Captulo VII Anlise e Discusso de resultados
7.1 Anlise de resultados...................................................................................... 42
7.2 Discusso de Resultados................................................................................ 74
Captulo VIII- Concluses e Recomendaes
8.1 Concluses..................................................................................................... 84
8.2 Recomendaes ............................................................................................ 88
8.3 Limitaes..................................................................................................... 89
8.4 Referncias Bibliogrficas............................................................................. 91
ANEXOS
ANEXO I- Pedido de Consentimento ao conselho executivo......................................... 99
ANEXO II- Informao de realizao de estudo enviado s coordenadoras................. 100
ANEXO III-Pedido de autorizao aos encarregados de educao............................... 101
ANEXO IV-Autorizao do conselho executivo........................................................... 102
ANEXO V- Consentimento dos pais/encarregados de educao ................................. 103
ANEXO VI- Escala de Atitudes (Paiva, 2008)............................................................... 106
ANEXO VII-Itens da escala de avaliao das atitudes (AFI)....................................... 109
ANEXO VIII- Frequncias absolutas e percentagens dos dados.................................... 110
ANEXO IX- Frequncia e percentagens das respostas nos itens da escala de atitudes.. 113
x
ANEXO X- Consistncia interna estatsticas item total............................................... 115
ANEXO XI-Categorias, subcategorias e indicadores da perceo da deficincia.......... 116
ANEXO XII Categorias, subcategorias e indicadores das atitudes positivas face
incluso de alunos com NEE...................................................................... 117 ANEXO XIII Categoria, subcategorias e indicadores das atitudes negativas face
incluso de alunos com NEE..................................................................... 119 ANEXO XIV Categorias, subcategorias e indicadores das expetativas de vida futura
dos alunos com NEE.................................................................................. 120 ANEXO XV Guio/ protocolo dos grupos de discusso............................................. 121
ANEXO XVI Lista de atributos para a caraterizao dos alunos com NEE................ 122
ANEXO XVII Imagens apresentadas nos grupos focais............................................. 123
ANEXO XVIII - Transcrio dos grupos de discusso.................................................. 124
ndice de Quadros e Grficos
ndice de Quadros
Quadro 1 - Dimenses do questionrio.......................................................................... 38
Quadro 2 Valores mnimos, mximos e mdios e desvios-padro das atitudes face
incluso.......................................................................................................................... 43
Quadro 3 Anlise de consistncia interna.................................................................... 44
Quadro 4 Testes de normalidade ( varivel tipo de funo)........................................ 44
Quadro 5 Teste de Levene (varivel tipo de funo)................................................... 45
Quadro 6 Teste t de Student para amostras independentes (varivel tipo de funo). 45 Quadro 7 Testes de normalidade (varivel formao inicial em disciplina de NEE).. 46 Quadro 8 Teste de Levene (varivel formao inicial em disciplina de NEE)............ 47 Quadro 9 Teste t de Student para amostras independentes (varivel formao inicial
em disciplina de NEE)......................................................................................... 47 Quadro 10 Testes de normalidade (varivel formao contnua)................................ 49 Quadro 11 Teste de Levene (varivel formao contnua)........................................... 49 Quadro 12 Teste t de Student para amostras independentes ( varivel formao
contnua)......................................................................................................................... 50 Quadro 13 Testes de normalidade (varivel formao especializada)......................... 51
Quadro 14 Teste de Levene (varivel f. especializada)................................................ 51 Quadro 15 Teste t de Student para amostras independentes (varivel formao
especializada).................................................................................................................... 52
Quadro 16 Testes de normalidade (varivel experincia de ensino)............................ 53 Quadro 17 Teste de Levene (varivel experincia de ensino)...................................... 53 Quadro 18 Teste t de Student para amostras independentes (varivel experincia de
ensino)............................................................................................................................. 54
Quadro 19 Testes de normalidade (varivel idade)..................................................... 55 Quadro 20 Anova (varivel idade).............................................................................. 56 Quadro 21 Teste de Kruskal-Wallis (varivel idade).................................................. 56
xi
Quadro 22 Estatsticas descritivas (varivel idade)..................................................... 56 Quadro 23 Testes de normalidade (varivel habilitaes literrias)............................ 58 Quadro 24 Teste de Levene (varivel habilitaes literrias)....................................... 58
Quadro 25 Teste t de Student para amostras independentes (varivel habilitaes
literrias).......................................................................................................................... 59 Quadro 26 Testes de normalidade (varivel tempo de servio)................................... 60 Quadro 27 ANOVA (varivel tempo de servio)........................................................ 61
Quadro 28 Teste de Kruskal-Wallis (varivel tempo de servio)................................ 61
Quadro 29 Estatsticas descritivas (varivel tempo de servio)................................... 62 Quadro 30 - Categorias e subcategorias do estudo qualitativo 63 Quadro 31- Frequncias e percentagens da categoria perceo da deficincia.............. 64
Quadro 32 - Comparativo das frequncias e percentagens das categorias: atitudes face
incluso de alunos com deficincia motora; atitudes face incluso de
alunos com deficincia mental..................................................................... 67 Quadro 33 - Comparativo da categoria atitudes negativas face incluso de alunos
com deficincia motora e atitudes negativas face incluso do aluno com
deficincia mental......................................................................................... 71 Quadro 34- Comparativo da categoria expetativas de vida futura do par com
deficincia motora e deficincia mental....................................................... 74
ndice de Grficos
Grfico 1: Caracterizao em funo do gnero............................................................. 31
Grfico 2: Caracterizao em funo da idade............................................................... 32
Grfico 3: Caracterizao em termos do tipo de ensino /funo
desempenhada................................................................................................. 32
Grfico 4 Caracterizao em termos do grau acadmico............................................ 32
Grfico 5 Caracterizao em termos do exerccio de docncia................................... 33
Grfico 6 Caracterizao em termos de experincia docente com alunos com
NEE.............................................................................................................. 33
Grfico 7 Caracterizao em termos de formao inicial acadmica e frequncia de
disciplinas para a interveno com alunos NEE ......................................... 34
Grfico 8 Qualidade de formao acadmica inicial recebida no mbito das NEE 34
Grfico 9 Distribuio em termos da formao contnua recebida no mbito da
interveno com alunos com NEE............................................................. 35 Grfico 10- Distribuio do nmero de horas recebidas em formao contnua em
NEE.............................................................................................................. 35
Grfico 11- Qualidade de formao contnua recebida................................................... 35
Grfico 13 - Caracterizao dos grupos focais por gneros............................................ 36
Grfico 14 - Caracterizao dos grupos focais por idades............................................ 37
Grfico 15 Valores mdios obtidos por cada item...................................................... 42
Grfico 16 - Frequncias da categoria perceo da deficincia: subcategoria viso da
deficincia..................................................................................................... 65
xii
Grfico 17 -Frequncias da categoria perceo da deficincia: subcategoria origem da
deficincia..................................................................................................... 66 Grfico- 18- Frequncias da categoria perceo da deficincia: subcategoria
semelhanas e diferenas do par com NEE.................................................. 66 Grfico 19- Comparativo das categorias: atitudes face incluso de alunos com
deficincia motora e atitudes face incluso de alunos com deficincia
mental, subcategoria realizao de atividades.............................................. 69 Grfico 20 Comparativo das categorias: atitudes positivas face incluso de alunos
com deficincia motora e atitudes positivas face incluso de alunos com
deficincia mental, subcategoria participao no trabalho de grupo.... 69 Grfico 21 Comparativo das categorias: atitudes positivas face incluso de alunos
com deficincia motora e atitudes positivas face incluso de alunos com
deficincia mental, subcategoria participao nas brincadeiras.......... 70 Grfico 22 Comparativo da categoria atitudes positivas face incluso de alunos
com deficincia motora e com deficincia mental, subcategoria
representao social...................................................................................... 70
Grfico 23 Comparativo da categoria atitudes negativas face incluso,
subcategoria incapacidade de realizao de atividades................................ 72 Grfico 24 Comparativo das categorias: atitudes negativas face incluso de alunos
com deficincia motora e atitudes negativas positivas face incluso de
alunos com deficincia mental, subcategoria perceo social........................ 73
xiii
SIGLAS E ABREVIATURAS
1CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico
EE Educao Especial
ER Ensino Regular
HE- Hipteses Especficas
HG- Hipteses Gerais
NEE Necessidades Educativas Especiais
OE-Objetivos Especficos
OG- Objetivos Gerais
RAA- Regio Autnoma dos Aores
SEN- Special Education Needs
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
1
1. INTRODUO __+ ______________
Com a Declarao de Salamanca e a estratgia global da Educao para Todos, a
incluso adquiriu uma dimenso internacional e deu azo multiplicao de inmeros
estudos baseados em perspetivas polticas, ideolgicas, culturais e filosficas (Booth e
Ainscow, 1998). A incluso determina a insero do aluno com necessidades educativas
especiais na sala de aula, recebendo o mesmo, para esse efeito, todos os servios
educativos adequados e apoios ajustados s suas necessidades (Correia, 2010). A
Educao Inclusiva um direito bsico que assiste a todos os alunos (UNESCO, 2003),
devendo os mesmos a, sempre que possvel, receber educao num ambiente inclusivo,
ter acesso a oportunidades iguais a servios de qualidade que lhes permitam alcanar o
sucesso educativo, bem como o apoio especializado, que traduza, desta forma, prticas
educativas ajustadas s capacidades de cada um (Correia, 2010).
Em Portugal, a prtica da incluso est caraterizada por um enorme insucesso que os
alunos com NEE esto a experimentar, sendo claro a falta de conhecimentos, de
servios adequados, de colaborao entre os agentes educativos, de prticas educativas
eficazes que tenham em linha de conta as capacidades estes alunos (Correia, 2010). O
sucesso da educao inclusiva est intimamente ligada s atitudes dos professores face
incluso, dos seus pontos de vista sobre as diferenas nas salas de aula e da
disponibilidade para responder, de forma positiva e eficaz a essas diferenas (Bauer,
1994). So inmeras as investigaes que mostram que os professores, os protagonistas
das exigncias do desafio da incluso, continuam a revelar atitudes negativas na sala de
aula. Estas atitudes que negligenciam a educao inclusiva assentam no facto de que os
professores apoiam a incluso enquanto princpio filosfico mas sentem que h falta de
tempo suficiente, competncias, formao e recursos (Leito, 2007; Ladner, 2009;
Bahn, 2009; Bradley, 2009; MacCarthy, 2010; Hsu, 2010; Kelley, 2010; Quick, 2011).
Somos da opinio de Morgado (2009a) de que o movimento da incluso um desgnio
de educao para todos, que atende os direitos plenos da criana onde sejam
minimizados os riscos de excluso, porque a excluso escolar , efetivamente, a
primeira etapa da excluso social. Neste sentido, o funcionamento da prtica inclusiva
influenciada pela compreenso que os intervenientes fazem da mesma, sendo que uma
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
2
das melhores maneiras de a perceber , precisamente, escutar o que estes intervenientes
tem a dizer e compreender, deste modo, as atitudes (Gaitas e Morgado, 2010).
Enquadramos a presente investigao na problemtica da educao inclusiva, mediante
o estudo das atitudes dos professores face incluso de alunos com NEE e o impacto
das mesmas na qualidade e sucesso da educao. Pretendemos, tambm, fazer uma
abordagem s percees e atitudes dos pares sem NEE face incluso dos alunos com
NEE, na sala de aula. Consideramos que estes temas tm uma profunda relevncia
educacional e acadmica que justificam a escolha desta temtica, na busca do
conhecimento da realidade envolvente, uma vez que o exerccio da nossa funo est
relacionado com a educao inclusiva. Julgamos necessrio conhecer este fenmeno
para atuar, perspetivando-se a possibilidade de um programa de interveno que
potencie a formao e a mudana atitudinal e deste modo, a melhoria da capacidade de
trabalho por parte dos agentes educativos. fundamental que se desenvolvam prticas
mais inclusivas para que haja a construo de cenrios educativos que acolham a
diferena como um recurso valioso para todos (Ainscow e Csar, 2006).
Deste modo, determinam-se as seguintes questes de partida norteadoras da
investigao: Quais so os fatores que melhor descrevem as atitudes dos professores
do 1 ciclo do ensino bsico face incluso de alunos com NEE, na sala de aula, no
concelho da Ribeira Grande? e Quais so as percees e atitudes dos alunos sem NEE
face incluso de alunos com NEE, em contexto sala de aula?
Definimos os seguintes objetivos especficos para a prossecuo da nossa investigao:
i) compreender a relao existente as atitudes dos professores do 1 CEB do concelho da
Ribeira Grande e as suas caractersticas pessoais e profissionais; ii) conhecer a perceo
dos alunos sem NEE sobre a deficincia; iii) determinar se os alunos sem NEE tm uma
atitude favorvel face incluso de alunos com NEE, na sala de aula; iv) conhecer as
expetativas de vida futura dos seus pares com NEE.
Para responder aos objetivos definidos formularam-se as seguintes hipteses de
investigao:
H1.1- Existem diferenas, estatisticamente significativas, entre o tipo de funo e as
atitudes dos professores face incluso de alunos com NEE, na sala de aula;
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
3
H1.2- Existem diferenas, estatisticamente significativas, entre o tipo de formao
profissional dos professores e as atitudes face incluso de alunos com NEE, na sala de
aula;
H1.3- A experincia de ensino com crianas com NEE condiciona as atitudes face
incluso de alunos com NEE, na sala de aula;
H1.4- A idade dos professores condiciona as atitudes face incluso de alunos com
NEE, na sala de aula;
Hiptese 1.5 - Existem diferenas, estatisticamente significativas, entre as habilitaes
literrias e as atitudes face incluso.
Para a recolha de dados, foi utilizada uma escala de atitudes (AFI) adaptada por Paiva
(2008) aplicada aos professores, e os grupos de discusso ou grupos focais utilizados
com os alunos. No tratamento da informao utilizou-se a abordagem quantitativa
atravs do SPSS e qualitativa atravs de anlise de contedo de Bardin.
Com este intuito, o presente trabalho est organizado em oito captulos. Nos quatro
primeiros captulos faz-se uma reviso da literatura, desenhando-se um quadro
conceptual de constructos como as necessidades educativas especiais, a incluso, as
atitudes, a perceo e as representaes sociais que servem de sustentculo terico ao
presente trabalho. No captulo cinco feita a contextualizao do estudo, sendo
abordada a problemtica, as questes de partida, os objetivos e hipteses de
investigao, a metodologia a ser utilizada, os participantes, os instrumentos de recolhas
de dados e os procedimentos. Nos captulos sete e oito apresentam-se os resultados, as
concluses, as recomendaes futuras e as limitaes do estudo. No final, apresentada
a bibliografia.
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
4
Parte I- Enquadramento Terico
Captulo I Necessidades Educativas Especiais
1.1 As Necessidades Educativas Especiais e a Educao Especial
A legitimao da Educao Especial e o reconhecimento na sociedade de crianas
possuidoras de necessidades educativas especiais um conceito globalizante que se
encontra ainda em construo.
Para Correia (2010, p. 17) os alunos com NEE so
(...) aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de servios de
educao especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu
desenvolvimento acadmico, pessoal e scio emocional.
As condies especficas a que Correia (2010) alude associam-se s problemticas que
os alunos com NEE possam apresentar e que comportam problemas relacionados com o
autismo, surdo-cegueira, deficincia auditiva, visual, problemas motores, emocionais
graves e de comportamento, dificuldades de aprendizagem especficas, problemas de
comunicao, multideficincia e outros problemas de sade, como a sida, a diabetes, a
epilepsia, entre outros.
Recuando um pouco atrs, Bautista (1993) sugere-nos que o conceito de necessidade
educativa especial est relacionado com as ajudas pedaggicas ou os servios
educativos que alguns alunos necessitam no decorrer da sua escolarizao para otimizar
o seu crescimento pessoal e social. Este construto assume uma forma interativa, pois as
dificuldades dos alunos esto relacionadas com as suas caractersticas pessoais e
dependentes do contexto em que este se desenvolve, ou seja, a escola. , tambm, um
conceito relativo, uma vez que as dificuldades dos alunos no assumem um carcter
definitivo ou determinante, dependendo das condies do aluno num determinado
momento e contexto escolar. Para o mesmo autor, a Educao Especial subentende-se
enquanto um tipo de recurso humano e material disponibilizado pelo sistema educativo
aos alunos que, de forma permanente ou transitria, possam beneficiar do mesmo.
As crianas com NEE tm, deste modo, dificuldades na sua aprendizagem e requerem, por este
motivo, a interveno de elementos de Educao Especial. Apresentam dificuldades acrescidas
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
5
para aprender do que a maioria das crianas da sua idade e tm uma incapacidade que as impede
de beneficiar dos meios educativos oferecidos pela escola (Brennam, 1999).
Correia (2010, p. 18) define ento a Educao Especial como um
(...) conjunto de recursos especializados que devem prestar de apoio do foro educacional, teraputico,
psicolgico, social e clnicos destinados a responder s necessidades educativas especiais do aluno com
base nas suas caractersticas, capacidades e necessidades e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais
servios devem efetuar-se, sempre que possvel, na classe de aula regular e devem ter por fim a
preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno.
O construto de NEE foi sofrendo uma evoluo ao longo do tempo. De facto, as
representaes sociais das pessoas diferentes emergiram de esteretipos culturais e
relacionais construdos e desconstrudos por (pr)conceitos de cada poca, que
condicionaram a visibilidade e aceitao destas diferenas ( Leito, 2007). Neste
sentido, o percurso educativo dos alunos com NEE tem sido feito de (des)continuidades,
de mudanas, de utopias, ao longo do tempo e dos mltiplos espaos que tm sido
pensados, passando-se da segregao integrao e, desta, incluso (Santos e Csar,
2006, p. 158). Efetivamente, foi-se verificando a substituio das terminologias de
deficiente e educao do deficiente para crianas com necessidades educativas
especiais e educao especial, associadas a um novo paradigma educacional assente no
atendimento e interveno educativa.
Gostaramos de salientar a importncia do Relatrio Warnok (1978) que tornou o
conceito de NEE numa referncia mundial, muito embora o mesmo j tivesse aplicao
a partir dos anos 60, do sculo XX. Nele, perspetivam-se princpios e fundamentos que
propem a abolio da classificao em deficincias de acordo com as suas causas,
evitando-se assim, os esteretipos estigmatizantes, assentando mais em critrios
pedaggicos. Podemos dizer que este conceito passa de um modelo clnico para um
modelo educacional, tendo como ltima consequncia a definio da escola regular
como a estrutura responsvel por todos os alunos (Morgado, 2003). A tnica passa a
assentar no s no indivduo e mas tambm no sistema educativo.
No final dos anos 70, alguns estudos reconhecem que os alunos com NEE obtinham
ganhos acadmicos nas classes regulares, sobretudo os que apresentavam problemticas
ligeiras. O reconhecimento pblico de que as escolas no estariam a atender todas as
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
6
crianas com NEE, da qual se destacam as crianas com deficincias severas, deu
origem, em 1986, ao movimento criado pelos pais destas crianas, para que as mesmas
pudessem ter acesso s escolas perto das suas residncias. Nesta dcada, assiste-se
reestruturao do sistema de ensino, Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo
era o atendimento nas classes regulares do maior nmero de alunos com NEE, com as
devidas adaptaes, otimizando-se assim, o sucesso dos mesmos. Foi esta iniciativa que
deu lugar, mais tarde, ao movimento da incluso, onde foi questionado o papel dos
educadores e professores do ensino regular e do ensino especial (Correia, 2010). Nesta
conjuntura, a Educao Especial passa de um lugar a um servio, onde fica estabelecido
o direito das crianas com NEE poderem frequentar as salas de aulas regulares,
mediante os apoios e das adaptaes feitas ao currculo, de acordo com as suas
capacidades e potencialidades.
Segundo Gaitas e Morgado (2010), foi na dcada de 90 que o movimento de educao
para todos, que est na essncia da escola inclusiva, teve a sua gnese na conferncia
mundial sobre a eduo, realizada na Tailndia, afirmando-se, mais tarde, na
conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais, em Salamanca (1994).
Nesta conferncia, determinou-se que as escolas inclusivas so o meio mais eficaz para
combater as atitudes discriminatrias, ao criarem-se comunidades abertas e solidrias,
que constituem a sociedade inclusiva. Foi com a Declarao de Salamanca (UNESCO,
1994) que os princpios da educao inclusiva propagaram-se em Portugal e nos 91
pases que a subscreveram, proclamando-se o direito ao acesso educao para todos os
alunos e o direito de serem reconhecidas as necessidades e ritmos de aprendizagem de
cada aluno (Ainscow e Csar, 2006).
Em Portugal, apenas em 1986, com do Decreto-lei 46/86 de 14 de outubro Lei de
Bases do Sistema Educativo que se assiste regulao da Educao Especial. Com
este decreto, so enquadradas as respostas educativas das crianas com NEE que
possuam limitaes significativas em termos da participao e atividade decorrentes de
alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, que resultem em dificuldades
no que respeita aprendizagem, comunicao, mobilidade, autonomia, relacionamento
interpessoal e participao social (DL 3/2008, de 7 de Janeiro, p. 11). Esse decreto,
continua, atualmente, a regular os aspetos relacionados com a poltica inclusiva.
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
7
1.2 Tipologia das NEE
Parece-nos completa a definio que Correia e Martins (2000) utilizam para
caraterizar os tipos de NEE. Deste modo, estes alunos so aqueles que necessitam de
apoio por parte da Educao Especial ao longo das suas aprendizagens e no decorrer
do seu percurso acadmico, tendo em vista o desenvolvimento das suas
potencialidades socio-emocionais, acadmicas e pessoais. Apresentam deste modo,
condies especficas ou problemticas que se enquadram na seguinte tipologia i)
deficincia auditiva, visual, mental, motora; ii) autismo; iii) surdo cegueira; iv)
perturbaes emocionais graves; v) problemas de comportamento; vi) dificuldades de
aprendizagem; vii) problemas e comunicao; viii) traumatismo craniano; ix)
multideficincia e outros problemas de sade. Estes autores fazem, ainda, a distino
entre as necessidades educativas especiais de carcter permanente que determinam
adaptaes curriculares face s caractersticas dos alunos e que podem envolver todo
ou grande parte do seu percurso acadmico, e as temporrias onde as adaptaes
curriculares so apenas parciais e de acordo com o seu desenvolvimento.
Captulo II - Incluso
2.1 Paradigma da Incluso e Princpios da Educao Inclusiva
At ao incio da dcada de noventa, os termos incluso, escola inclusiva ou educao
inclusiva no faziam parte da nossa terminologia, em virtude do paradigma vigente ser o
da integrao onde as crianas com NEE eram colocadas em escolas regulares, atendendo
s suas necessidades de socializao.
Parece-nos interessante a forma como Jesus e Martins (2000, p.12) definem a incluso
(...) como um sistema de educao e ensino onde os alunos com NEE, incluindo os alunos com
deficincia, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a
sua idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio
de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais.
Com o surgimento do paradigma da incluso e o modelo de escola inclusiva, um
conjunto de organizaes internacionais levaram a cabo uma poltica e um conjunto de
princpios que assentam estruturalmente na ideia de Educao para Todos, e que
vigora atualmente.
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
8
Deste modo, o conceito de educao inclusiva tem vindo a modificar o processo de
filosofia subjacente educao dos alunos com NEE, nas escolas, no sentido em que
determina que: i) os alunos com NEE tm o direito a serem educados em ambientes
inclusivos, sempre que possvel; ii) os alunos com NEE tm capacidades de
aprendizagem e compreenso da sociedade em que se inscrevem, podendo deste
modo, contribuir para a sociedade onde esto inseridos; iii) os alunos com NEE
devem ter oportunidades iguais de acesso a servios de qualidade que possibilitem
aos mesmos alcanar sucesso; iv) as prticas educativas devem ser ajustadas aos
alunos com NEE, bem como os mesmos devem beneficiar de apoios especializados;
v) os alunos com NEE devem ter acesso a currculos diversificados; vi) os alunos
com NEE devem ter acesso a prticas colaborativas de trabalho, atividades
extracurriculares e eventos sociais e recreativos. Podemos ento dizer que a escola
inclusiva procura acolher e responder a todas as necessidades dos alunos fazendo uso
correto de incentivos de apoio e dos recursos humanos e materiais envolvidos
(Morgado, 2009 a; Correia, 2008).
Acreditamos, assim, que os princpios da educao inclusiva apresentam uma
justificao educativa, no sentido em que as escolas inclusivas devem educar as
crianas juntas, beneficiando amplamente as crianas com NEE e os seus pares,
havendo necessidade de prticas educacionais que caminhem para este objetivo. A
justificao social da educao inclusiva assenta na ideia da aceitao da diferena e
da mudana das atitudes que tero de se evidenciar, para que haja uma sociedade
mais justa, igualitria e no discriminatria, bem como uma justificao econmica,
uma vez que ao educarem-se todas as crianas em conjunto no se justificam escolas
especializadas na educao de grupos especficos de crianas, garantindo-se assim
uma educao para todos (UNESCO, 2003).
Contudo, e apesar do discurso da incluso e aceitao pelas sociedades do mesmo, a
verdade que este fenmeno ainda palco de muita polmica, uma vez que no
claro o rumo das polticas e prticas educacionais que a norteiam (Ainscow e Csar,
2006; Morgado, 2010). Este paradigma, encarado por alguns como a sequncia
natural do paradigma integrativo (Leito, 2007) entendido por outros enquanto
rutura ou corte com os valores da educao tradicional. Nesta perspetiva, Correia
(2010) refere a existncia de uma certa continuidade educativa entre estes dois
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
9
princpios, mas os modelos que os configuram apresentam-se como diametralmente
opostos. Somos da opinio de Ainscow e Csar (2006) quando os mesmos referem
que o desafio da incluso eleva a discusso e o destaque na comunidade
internacional. H pois, um longo percurso e trabalho a fazer para que a educao
inclusiva seja uma realidade efetiva para muitas crianas. Ainscow (1997) alude-nos
para o facto de que a educao inclusiva e o paradigma da incluso um modelo de
futuro que dever ser adotado como poltica educativa que se exige e deseja. ,
assim, necessrio que todos os participantes do meio educativo aprendam a viver
com a diferena, de forma intencional, o que exige negociao e esforo constante.
uma vivncia com a diferena que poder constituir uma tarefa difcil e que nos
revela possibilidades de grande valor.
So inmeros os autores e pesquisas que apontam os benefcios inerentes a uma
educao inclusiva, aludindo para os resultados educacionais e as competncias sociais
resultantes, nomeadamente, a aceitao e consciencializao dos pares para a diferena,
a necessidades de despenderem mais ateno e desenvolverem sentimentos de
preocupao para com os seus pares, como nos evidencia Correia (2010, p. 21)
(...) a heterogeneidade que existe entre os alunos um fator muito positivo, permitindo o
desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e profcuas. Os pares sem NEE aprendem a
conviver com a diversidade, a respeitar a diferena e isso potencia o desenvolvimento de competncias de
compreenso e tolerncia.
No podemos deixar de concordar que o desafio que os sistemas educativos de todo o
mundo tero de aceitar a possibilidade de desenvolverem uma educao inclusiva que
promova e busque o sucesso com e para todos os alunos (Ainscow e Csar, 2006).
Concordamos com Gaitas e Morgado (2010, p.364) quando referem que o movimento
da escola inclusiva (...) est verdadeiramente preocupado com a transformao da
escola para que esta possa ir ao encontro das necessidades de todos os alunos.
Captulo III - Atitudes
3.1 Abordagem concetual das Atitudes
A literatura deixa antever a necessidade dos professores em adotarem uma atitude
positiva face incluso de alunos com NEE, uma vez que a mesma parece determinar o
sucesso educativo. Podemos observar, nos ltimos anos, a emergncia significativa de
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
10
estudos de natureza qualitativa e quantitativa que procuram fazer a avaliao do impacto
da educao inclusiva (Allport, 1935; Triandis, 1971; Ritter, 1989; Semmel, Butera e
Lesar, 1991; Bender, Vail e Scott, 1995; Minke, Bear e Griffin, 1996; Scruggs, e
Mastropieri, 1996; Vaughn, Elbaum e Schumm, 1996; Villa et al. 1996; Wood, 1998;
Leito, 2007; Paiva, 2008: Bahn, 2009; Bradley, 2009; Ladner, 2009; Hsu, 2010; Kelley,
2010; Snyder, 2010; Santos e Csar, 2009; MacCarthy, 2010; Quick e Feldman, 2011).
Para Neto (1998) o conceito de atitude de difcil definio, mas o mesmo parece
influenciar a prtica educativa. Os aspetos relativos ao estudo das atitudes tm assumido
particular relevncia pois acreditou-se, sobretudo na rea da psicologia social, que a
partir das atitudes se poderiam prever comportamentos.
Triandis (1971) carateriza o conceito de atitude como uma emoo que se sente em
resposta a um determinado estmulo, uma avaliao ou julgamento do mundo que nos
rodeia. A atitude , segundo Marques (2000, p.16), uma posio ou um comportamento
que revela uma maneira de estar com os outros e de posicionamento perante as outras
pessoas. Recuando um pouco na histria, parece-nos oportuno falar de Allport (1935) que
definiu a atitude como um estado de preparao mental que se organiza em torno da
experincia e exerce sobre o indivduo uma influncia, em termos das suas respostas
individuais, relativamente aos objetos e situaes com que se depara. As atitudes so
processos mentais individuais que determinam as respostas atuais e potenciais de cada
pessoa sobre o mundo social, uma vez que a atitude sempre direcionada para um objeto,
ela pode ser definida como um estado da mente do indivduo face a um valor (Allport,
1968). Ainda para este autor, as atitudes caracterizam-se em trs dimenses essenciais: i)
possuem uma base propcia a uma emoo favorvel ou desfavorvel ao objeto,
determinando-se por uma ativao emocional bsica; ii) organizam-se a partir da
experincia, onde os referentes cognitivos, emocionais e comportamentais situam o
objeto num determinado contexto que se revela significativo, e que a partir deste esquema
mental atitudinal, baseado na experincia, reorganizam novas atitudes; iii) as atitudes
desencadeiam-se perante objetos ou situaes a que esto relacionadas, o que traduz um
certo cariz de previsibilidade. A atitude, assim, favorvel ou desfavorvel, baseada na
experincia, revestido de um carcter previsvel.
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
11
Deste modo, a atitude uma ideia prevista de uma carga emocional que predispe a
uma srie de aes perante um determinado tipo de situaes sociais, sendo uma
emoo face a uma situao, uma avaliao do mundo que est nossa volta e um
julgamento (Triandis, 1971). Contudo, no existe um consenso no que respeita ideia
de que as atitudes estejam ligadas mais a aspetos afetivos e avaliativos, do que
cognitivos. Concordamos com Monteiro (2008) que conceptualiza a atitude como sendo
estvel, dentro de um sistema de avaliaes positivas ou negativas, predizendo, desta
forma, a reao do sujeito em condies conhecidas. Parece-nos importante a
caraterizao de Eagly e Chaiken (1998) da atitude como algo que no sendo
diretamente observvel, possa ser inferida atravs das respostas observveis, remetendo-
nos para o campo das atitudes dos professores que podem ser observadas atravs das
suas respostas observveis, e da, entendermos os seus comportamentos.
Gostamos de salientar a opinio de Lima (2004) quando o mesmo refere que as atitudes
no nascem de um vazio social, mas so elas prprias o fruto de uma interao existente
no social, onde coexistem processos de comparao, diferenciao social, que
mobilizam o indivduo a situar-se perante o outro, num contexto especfico.
Deste modo, a atitude surge enquanto um conceito mental que se associa a sentimentos
desfavorveis ou favorveis em relao a uma situao, pessoa, grupo, como acima foi
referido, apresentando um carcter evolutivo, dinmico e mutvel que assenta numa
base paradigmtica cognitiva, emocional e comportamental. As pesquisas centradas na
investigao das atitudes dos professores visam a identificao de variveis suscetveis
de influenciar estas atitudes, o que vai ao encontro dos objetivos do presente estudo.
3.2 As atitudes dos professores face Incluso de alunos com NEE
As atitudes dos professores no podem ser isoladas das atitudes da sociedade em geral.
Estas atitudes sociais servem de alicerce a este grande edifcio que se pretende construir
que a incluso, onde sem as mesmas, e segundo Correia (2000, p.128) o prdio ruir
ou nunca ser construdo. Parece-nos importante a posio de Porter (1997) quando o
mesmo refere que o paradigma da incluso requer que os professores tenham uma
atitude recetiva face aos seus princpios, destacando o papel do professor do ensino
regular que dever ajustar o ensino face s necessidades individuais dos alunos,
relevando a questo do apoio educativo prestado e o papel da formao. Consideramos
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
12
fundamental, e concordando com este autor, que a formao dever mover uma prtica
reflexiva, uma atualizao contnua das competncias e conhecimentos no mbito das
NEE e deixar antever a mudana de atitudes to desejada e necessria.
As atitudes parecem apresentar-se enquanto pr-requisito que determina o fracasso ou o
sucesso da educao inclusiva, na medida em que as expectativas sobre as realizaes
das crianas com NEE refletem as limitaes que possam ocorrer em termos do sucesso
e aquisio de aprendizagens ( Leyersen e Tappendorf , 2001). As baixas expectativas
dos professores face a estes alunos parecem determinar o descrdito das suas prprias
competncias resultando numa baixa autoestima (Clark et al., 1999). As atitudes do
professor face capacidade de resposta s exigentes necessidades dos seus alunos
parecem determinar o sucesso da viabilizao das estratgias curriculares e
administrativas numa educao inclusiva (Verdugo, 1994). Parece ser fundamental a
aceitao do professor das diferenas na sala de aula, bem como a disponibilidade para o
mesmo responder, de forma positiva e eficaz a todos. Os professores desempenham um
papel vital no aumento das relaes sociais significantes entre alunos (Bauer, 1994).
Os estudos apontam para o facto de que os professores apoiam a incluso mas sentem
que h falta de tempo suficiente, competncias, formao e recursos que possibilitem a
correta implementao da educao inclusiva (Leito, 2007), apoiando, contudo a
incluso enquanto princpio filosfico (Bradley, 2009). Parece determinante a questo
das diferenas de atitudes entre os professores de educao regular e os professores de
educao especial, sendo frequente em muitos estudos, que os ltimos apresentem uma
viso mais positiva da incluso (Leito, 2007; Hsu, 2010) uma vez que prestam servios
especializados provenientes da sua formao e possuem conhecimentos especializados e
recursos tcnicos para o fazer (Fox e Ysseldyke, 1997). A ideia de incluso parece
determinar a resistncia de muitos professores do ensino regular (Ainscow e Csar,
2006). Estes ltimos parecem apresentar uma perceo de baixa autoeficcia no que
respeita s questes do ensino, nomeadamente capacidade de realizao de adaptaes
curriculares na sala de aula inclusiva. O estudo de Bradley (2009) faz destacar a ideia de
que os professores da educao regular sentem-se impreparados para trabalhar com
alunos com NEE e que este exige treino intensivo. Sobre este assunto, Morgado (2009,
p.112) remete-nos para a questo da fragilidade da formao dos professores de
educao especial, pois podero constituir srios obstculos eficaz colaborao com os
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
13
seus colegas de ensino regular. A falta de competncias profissionais poder provocar
insegurana e, simultaneamente desenvolver nos professores de ensino regular uma
atitude de reserva e baixa expectativa. A incluso requer dos professores novas
competncias, tendo os professores do ensino regular de desenvolver atitudes positivas
face incluso de crianas com deficincia no ensino regular (Chow e Winzer, 1992).
Estudos sobre educao inclusiva e formao de professores tm vindo a sugerir
relaes entre a frequncia de cursos superiores e de especializao e a promoo de
atitudes mais inclusivas (Rodrigues e Esteves, 1993; Forlin et al., 1999; Loreman et al.
2005; Santos, 2008; Santos e Csar, 2009; Bradley, 2009; Bahn, 2009; Stubbs, 2009;
Morgado, 2009a). De facto, a qualificao e o desempenho dos professores parecem ser
o fator preponderante na resposta s necessidades dos alunos e ao efetivo trabalho
educativo previsto na educao inclusiva. Neste sentido Manson Holloway (2000, cit. in
Morgado 2009a) chamam a ateno para a insuficincia e desajustamento dos
programas de formao inicial dos professores que no conduzem a uma adequada
preparao dos mesmos para o trabalho com alunos com NEE. , pois, necessrio que
as universidades e escolas de formao de professores aprofundem a qualidade
curricular que assente no ensino diferenciado (Correia, 2008), perspetivando-se a
urgncia de disciplinas que atendam a aspetos como a avaliao e planeamento, a gesto
curricular diferenciada, o aconselhamento e orientao educativa, o relacionamento
interpessoal, os recursos materiais, as novas tecnologias e outros contedos curriculares
necessrios (Correia, 2008; Morgado, 2009 b).
Da reviso de literatura que fizemos e que aqui se encontra exposta, torna-se evidente
que a formao bsica dos professores um fator decisivo no campo das atitudes,
falando de prticas educativas inclusivas. Parece-nos muito consensual que os
programas iniciais de formao contnua sirvam de estmulo para a promoo de
atitudes pr-inclusivas, sendo a mesma, praticamente obrigatria, sob pena de, se assim
no for, assistir-se a prestaes educacionais inadequadas (Correia, 2010). Neste
sentido, e segundo Leyser, Kapperman e Keller (1994) as qualificaes educativas
adquiridas em termos da formao base ou formao contnua revelam ser contributos
positivos para uma mudana de atitudes no que respeita aos professores do ensino
regular, sendo fundamental o desenvolvimento de prticas e estratgias inclusivas em
exerccio profissional. Concordamos com (Silva, 1997) quando o mesmo refere que as
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
14
respostas so mais eficazes se houver formao que ajude o corpo docente a ponder-
las.
Segundo Morgado (2003) a perceo dos professores, e no que respeita educao
inclusiva, a de que a formao inicial que receberam e a experincia cumulativa do
seu dia-a-dia no os prepara para o trabalho com alunos com NEE. A lgica de
formao permanente poder determinar uma atitude mais inclusiva. O
desenvolvimento profissional e formao de professores so os eixos fundamentais para
dar uma resposta educativa e diferenciada diversidade, quer dos alunos quer do
contexto. Alguns autores remetem para a ideia de que possvel que no decorrer da
formao inicial se amaduream atitudes pr-inclusivas (Shade e Stewart, 2001;
Wolpert, 2001). Procederemos, seguidamente, apresentao de alguns estudos por ns
encontrados no mbito das atitudes dos professores.
Um estudo misto realizado por Paiva (2008) a 108 professores do ensino regular e de
educao especial, em Portugal Continental, revelou que as variveis idade, tempo de
servio, grau acadmico e experincia docente com alunos com NEE no determinam
atitudes mais inclusivas. Por seu turno, o estudo sugere que as variveis formao,
tamanho da turma e ciclo de ensino parecem determinar atitudes pr-inclusivas.
Nos Aores, Leito (2007) realizou um estudo misto sobre as atitudes face incluso
numa amostra de 804 educadores de infncia e professores do 1 ciclo (47% da
populao aoriana). Os dados deste estudo evidenciaram a resistncia dos docentes do
ensino regular para com a incluso de alunos com NEE, quando comparados com os
professores de educao especial, que apresentaram atitudes positivamente inclusivas.
Os professores com formao inicial em disciplinas com contedos em NEE, formao
especializada e experiencia de ensino com alunos com NEE apresentaram, de igual
modo, atitudes positivas.
Um outro estudo qualitativo realizado por Bahn (2009) a 82 professores do ensino
regular, em Wisconsin, revelou atitudes positivas quanto aos benefcios da incluso e
que a formao, os recursos e materiais adequados permitem a construo de atitudes
pr-inclusivas, muito embora, fosse apontado o facto de que muitos professores sentem
falta de formao para se sentirem capazes de trabalhar com alunos com NEE. Estes
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
15
mesmos resultados foram encontrados por Stubbs (2009) num estudo quantitativo
realizado com uma amostra de 234 professores do primeiro ciclo do ensino bsico, em
New Providence. Outra ideia emergente do estudo aponta as variveis demogrficas
como as habilitaes literrias, a experincia docente em NEE e o tempo de servio e a
promoo de atitudes mais inclusivas.
O estudo levado a cabo por Davies (2008) numa amostra de 113 professores do ensino
regular, na Pensilvnia, apontou a falta de formao dos professores para trabalhar com
alunos com NEE. O mesmo estudo no apresentou diferenas estatisticamente significas
no que respeita ao tipo de funo, do professor regular e de educao especial ou
experincia docente com alunos com NEE e atitudes mais inclusivas.
MacCarthy (2010) realizou um estudo numa amostra de 81 professores, em Ilinois,
apontando para a ideia de que os professores considerarem a incluso como uma
realidade desejvel, apenas 40% dos professores acreditava que a incluso fosse
possvel na realidade. Os resultados do estudo indicaram no existirem diferenas
significativas entre os professores do ensino regular com experincia com alunos NEE e
os professores de educao especial.
Tambm Hsu (2010) numa amostra de 513 professores de educao regular e especial
em Taiwan demonstrou que os professores apresentam atitudes positivas face ao
conceito de incluso e os benefcios sociais da mesma, no acontecendo o mesmo no
que respeita efetiva incluso dos alunos. Os professores apresentam reservas no que
respeita aos ganhos acadmicos da incluso dos alunos com NEE. As variveis idade,
tempo de servio e habilitaes acadmicas no predisseram atitudes mais inclusivas.
No que concerne s estratgias utilizadas para determinar ambientes de sala de aula
mais inclusivos, o estudo aponta para diferenas estatsticas em termos de professores
do ensino regular e professores de educao especial, sendo os ltimos os maiores
utilizadores de estratgias inclusivas.
3.3 As atitudes dos alunos sem NEE face Incluso dos seus pares com NEE
As polticas inclusivas das ltimas trs dcadas resultaram no aumento do nmero de
crianas com deficincias ou necessidades educativas especiais na sala de aula, o que
parece encorajar a aceitao de crianas com deficincia pelos seus pares e traz
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
16
benefcios sociais para todos os alunos. Pelo contrrio, as atitudes negativas entre pares
parecem ser a principal barreira para a incluso de alunos com deficincia na escola
(Vignes et al., 2008) sendo mesmo que a aceitao de estudantes com deficincia no
acontecer enquanto os seus pares sem NEE apresentarem atitudes negativas (Antonak e
Livneh, 2000).
Segundo Neto (1998) os resultados das investigaes indicam que as atitudes so
influenciadas pelas pessoas que desempenham papis significativos na vida de cada
criana, como os pais, companheiros e grupos de referncia. Neste contexto,
fundamental que os professores desenvolvam atitudes positivas perante a incluso,
representando um modelo forte de comunicao que potencia a ligao afetiva entre
alunos com NEE e os seus pares (Brunch e Valeo, 2004). Ainda neste contexto,
parecem ser inmeros os ganhos acadmicos e sociais para todos os alunos (Staub e
Peck, 1995, cit. in Correia, 2010) como o decrscimo do medo da diferena e um
aumento da capacidade para estabelecerem relaes confortveis com indivduos que
apresentam NEE, bem como uma crescente conscincia em relao aos mesmos; um
crescimento em termos sociais, uma vez que vo aprendendo a ser mais tolerantes e a
respeitar a diferena; uma melhoria em termos de autoconceito; o desenvolvimento de
princpios individuais em relao a aspetos morais e ticos e o desenvolvimento de
relaes calorosas entre alunos com e sem NEE.
Deste modo, a incluso parece levar a ganhos acadmicos, comportamentais e sociais
positivos para os alunos com NEE quando comparados com alunos que no se
encontram em ambientes inclusivos. Os ambientes inclusivos podem oferecem mais
oportunidades para interaes sociais (Tan, 2009), no esquecendo, contudo, que a
educao inclusiva requer a reorganizao da escola, do currculo, das estratgias, dos
modos de ensino e da formao dos profissionais (Morgado, 2003). Os programas de
educao inclusiva, estruturados e com recursos adequados, parecem promover nos
professores do ensino regular atitudes mais positivas para com os alunos com NEE. Por
seu turno, Correia (2008) e Morgado (2009 a) chamam a ateno para os efeitos
negativos, ou seja, o impacto que os programas inclusivos mal estruturados promovem
nas crianas com NEE.
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
17
Parece-nos de grande importncia salientar as experincias de contacto entre os alunos
com e sem NEE, cuja ao parece ser direta nas atitudes. Neste sentido, Allport (1954
cit. in Valla) faz aluso aos ganhos positivos que advm das experincias de contacto
entre os pares com e sem NEE, uma vez que parecem facilitar a aprendizagem uns dos
outros, o que conduz ao conhecimento, compreenso e aceitao. O contacto reduz,
deste modo, as ameaas intergrupais e a ansiedade e por outro lado a empatia que surge
entre todos favorece a aceitao social (Tan, 2009). As atitudes dos estudantes regulares
face aos seus pares com NEE na sala de aula so determinantes para a experincia,
oportunidades e envolvimento dos alunos com NEE na sociedade (Lipsky e Gartner,
1996; Maras e Brown, 2000). Os estudos parecem apontar para as oportunidades de
formao dos relacionamentos atravs de experincias de contacto, favorecendo a
compreenso e a empatia nos estudantes regulares ( Dyson, 2005; Pettigrew e Tropp,
2006).
Tan (2009) refere que as atitudes face s pessoas com deficincia so complexas e
multifacetadas e afetadas por fatores e contextos socioculturais. Parece-nos relevante
salientar o contributo da teoria de desenvolvimento sociocultural de Vigostsky e
Bronfenbrenner, atravs da qual se explica a forma como as atitudes e os
comportamentos das crianas esto intimamente ligados ao contexto sociocultural. O
ambiente escolar parece ser a chave que influencia o desenvolvimento das atitudes
positivas nas crianas regulares face incluso. As teorias de Bronfenbrenner (2004)
e Vigotsky (1993) so importantes para o estudo das percees, formao de
relacionamentos e desenvolvimento de atitudes na sala de aula, uma vez que remetem
para o facto de que a qualidade do contacto e interao podero ajudar a reduzir atitudes
desfavorveis e formar atitudes positivas perante a incluso.
Assim, as crianas adquirem vrias atitudes atravs da modelagem, pela observao e
imitao do comportamento, sendo claro o papel dos pais, dos professores e outros
agentes escolares na formao das atitudes das crianas (Bandura, 1977, cit. in Neto,
1998, p.364). Ainda segundo este autor, a experincia direta com o objeto de atitude
contribui, assim, para a aprendizagem de muitas das nossas atitudes, sendo as
experincias de contacto fundamentais para a formao das atitudes. Para o processo de
formao das mesmas , de real importncia, as informaes que as pessoas vo
recebendo sobre alguns assuntos, uma vez que o contacto permite a reduo de atitudes
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
18
negativas (Tan, 2009). So as experincias de contacto, como os programas de incluso,
que parecem aumentar a compreenso e entendimento da deficincia, reduzindo-se,
deste modo as atitudes negativas. As experiencias de contacto, so, deste modo, cruciais
para o sucesso de programas inclusivos (Ward et al. 1994, cit.in Tan 2009).
Enunciamos, seguidamente alguns estudos por ns analisados.
Um estudo realizado por Glynis e Elain (2005) com 202 crianas, com idades
compreendidas entre os 9 e 12 anos, no Reino Unido, e em escolas no inclusivas,
procurou determinar as atitudes das crianas face aos seus pares com deficincia fsica e
intelectual. O estudo procurou predizer a relao entre a atitude e comportamento dos
pares ao serem fornecidas informaes sobre uma deficincia especfica. Ao receberem
informaes sobre uma criana com deficincia, os pares revelaram atitudes
significativamente mais positivas. Os resultados deste estudo apoiam pesquisas
anteriores indicando que algumas crianas tm atitudes negativas em relao ao trabalho
ou a brincar com uma criana com deficincia, revelando diferenas interessantes entre
as formas em que a prestao de informaes sobre deficincia fsica e intelectual
possam influenciar as atitudes pr-inclusivas.
Um outro estudo levado a cabo por Nowicki (2006) tinha como objetivo a anlise das
relaes entre as atitudes face incluso e as variveis deficincia, idade, sexo e tipo de
deficincia, realizado a uma amostra de 100 alunos do pr-escolar e do 1 Ciclo. Os
resultados sugerem que as crianas que tm uma perceo menor sobre a deficincia
esto menos dispostos a interagir com os seus pares com NEE o que nos remete para a
importncia das experiencias de contacto e para a necessidade do desenvolvimento da
compreenso dos seus pares com NEE.
Magda, Poonam et al (2005 p.116) realizaram um estudo comparativo com 196 crianas
em idade pr-escolar sobre as atitudes face incluso, na Grcia e nos Estados Unidos.
Os resultados indicaram que as crianas na Grcia e nos Estados Unidos inseridas em
ambientes inclusivos apresentavam atitudes mais positivas quando comparadas com
crianas inseridas em ambientes no inclusivos, sugerindo que as crianas que so
educadas em conjunto com as crianas com NEE tm maior aceitao das crianas com
deficincia do que as crianas matriculadas em ambientes educacionais sem
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
19
necessidades educativas especiais. O estudo aponta para os benefcios da sensibilizao
das crianas para a deficincia atravs de livros, vdeos e programas que devero ser
incorporados no currculo, com o ensino de estratgias que promovam interaes sociais
positivas e a aceitao entre as crianas com e sem necessidades especiais.
Contudo, ainda no consensual o facto de que as atitudes inclusivas tenham uma
relao direta com as experincias de contacto. De facto, alguns estudos referem que o
contacto dos estudantes regulares com os seus pares com deficincia num ambiente
inclusivo complexo e que a integrao da criana com NEE no apresenta sempre
ganhos positivos, uma vez que o contacto mais prximo poder levar incompreenso e
no aceitao por parte dos alunos regulares, que no se encontram suficientemente
informados das deficincias e apresentam falhas nas aptides sociais.
Captulo IV - Perceo e Representaes Sociais
4.1 A Perceo
A perceo uma atividade cognitiva pela qual conferimos sentido e significao
informao sensorial. a capacidade que o indivduo desenvolve de identificar,
discriminar e relacionar adequadamente os estmulos provenientes dos rgos dos
sentidos.
Segundo Gleitman (1999, cit. in Baliza 2002, p. 41)
(...) a perceo das caractersticas das outras pessoas muito semelhante forma como percecionamos
os vrios atributos dos objetos fsicos. Algo semelhante parece ocorrer quando percecionamos ou melhor,
inferimos atributos de uma pessoa. As concees dos outros no so um simples agregado dos atributos
que percecionamos como sendo sua pertena, mas antes se constituem como um todo organizado cujos
elementos so interpretados em relao a um padro.
Deste modo, podemos dizer que as impresses formadas sobre as outras pessoas so
construes cognitivas que se baseiam em esquemas que evidenciam um conjunto
organizado de expetativas orientados para a forma como se associam os
comportamentos humanos. Ns formamos impresses sobre os outros, diariamente, ou
seja, organizamos informao disponvel sobre uma pessoa e podemos integrar esta
informao numa categoria que significante para ns. Uma impresso um processo
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
20
que caracteriza uma pessoa e que se organiza como um todo coerente face s
caractersticas dos indivduos (Caetano, 2006).
Neste sentido, podemos dizer que a perceo interpessoal e a formao de impresses
um processo atravs do qual inferimos caractersticas psicolgicas das pessoas,
categorizaes que advm da observao do comportamento e da obteno de dados
atravs de outros. Os indivduos tm por base estruturas de conhecimentos que se
organizam em torno de representaes de traos, comportamentos, esteretipos,
situaes sociais e inter-relaes e a partir da conseguem construir uma impresso de
uma pessoa (Asch, 1946).
aqui que encontramos o paralelismo da perceo social e a representao social, pois
a perceo um ascendente do conceito de representao social (Vala, 2000, p. 490)
As representaes sociais tm um papel fundamental na manuteno das relaes
sociais uma vez que o pensamento humano procura dar sentido, construir e dar
explicaes sobre as nossas vivncias e experincias.
4.2 Representaes Sociais
Para Rijsman (1990, cit. in Neto, 1998, p. 423) as representaes sociais so um
exemplo da prioridade da dimenso social na definio de sentido. So significaes,
categorias que classificam as circunstncias e os indivduos e a forma como se
relacionam. uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado de uma
realidade comum a um conjunto social. As representaes sociais so a forma de
conhecimento que permite a apreenso pelos sujeitos sociais das pessoas do meio
prximo, um conhecimento do senso comum, uma atividade de reproduo das
caractersticas do objeto ou pessoa que no so o reflexo puro e fiel, mas a
representao do mesmo (Neto, 1998). As representaes sociais so importantes nas
interaes entre grupos, sobretudo as que se definem de acordo com os traos ou
atributos personolgicos que caracterizam os membros de um grupo, ou seja, os
esteretipos que se ligam perceo da dissemelhana de valores e crenas que esto
na base dos preconceitos.
Deste modo, a perceo da realidade social faz-se atravs da organizao dos seres
humanos em grupos ou categorias. Esta associao do eu a uma categoria social,
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
21
do processo de autocategorizao social e a identidade que dele emerge determinam-
se por fatores scio estruturais, de comunicao, de aprendizagem e de reflexividade.
As normas e crenas integram-se no processo da autoimagem e na construo dos
atributos que definem os membros do grupo, na construo de uma viso partilhada do
meio envolvente e na visibilidade da diferena dos outros grupos. Assim, os membros
de um grupo constroem e partilham as representaes sociais sobre atributos e traos de
personalidade (Vala, 1998).
Com o trabalho de Moscovici podemos compreender como o funcionamento do sistema
cognitivo interfere no social e como o social interfere na elaborao cognitiva (Mazzoti,
2008). Moscovici estabelece uma relao entre representao social, perceo e
formao de conceitos, sendo a representao entendida como uma mediao de
propriedades mistas entre a perceo, predominantemente sensorial, e o conceito,
predominantemente intelectual.
Stanlinand (2009) empreendeu um estudo cujo objetivo era o de medir a perceo e as
atitudes das pessoas com deficincia e incapacidades e as atitudes em relao s pessoas
com deficincia, num perodo compreendido entre 2005 e 2009. Os resultados do
mesmo apontaram para a existncia de uma grande percentagem de sujeitos
considerarem as pessoas com deficincia inferiores e no to produtivos. O estudo
apontou para a ideia de que as pessoas interagem mais confortavelmente com
deficientes fsicos e sensoriais do que as pessoas de condies de sade mental,
evidenciando o preconceito em relao s pessoas com problemas de sade mental e
dificuldades de aprendizagem consideravelmente maiores. No que concerne s
expetativas de vida futura, o estudo aponta para a ideia de que o que impede os
deficientes de terem uma vida plena est mais associado s questes de sade, do que a
atitudes e barreiras da sociedade.
4.3 Perceo dos alunos sem NEE face aos pares com NEE
As aes das crianas, reaes e interaes com os outros so determinados por crenas
e prticas sociais. A escola um microssistema para a aprendizagem do mundo,
desenvolvendo e praticando a confiana e respeito perante os outros. A qualidade das
relaes entre crianas, professores e os seus pares promove o desenvolvimento de
atitudes positivas e muitos ganhos culturais. As polticas, normas sociais e os valores
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
22
influenciam a formao positiva ou negativa das atitudes das crianas. Quando as
polticas ditam prticas inclusivas, interaes regulares entre estudantes com e sem
deficincia aumentam e isto reflete-se nas prticas e na cultura. Cada criana
percecionada como uma parte ativa da comunidade e a partir da surgem interaes
positivas. Deste modo, ganhos positivos so obtidos por todas as crianas, com ou sem
necessidades educativas especiais, num ambiente inclusivo ( Tan, 2009).
Pelo contrrio, quando as crianas adotam atitudes de preconceito, e entendendo este
conceito como uma atitude negativa face a algum, o mesmo s pode ser reduzido com
o aumento do contacto das pessoas de um grupo. Os resultados da investigao de
Wilder (1978) apontam nveis de tolerncia ligados a nveis mais elevados de contacto,
muito embora no seja clara esta situao. Para que seja evidente a diminuio do
preconceito dever assistir-se i) interao de igualdade de estatuto social; ii) contacto
ntimo, face a face e por um longo perodo; iii) cooperao intergrupal onde fossem
realizadas atividades conjuntas; iv) normas sociais que favorecem a igualdade (Wilder,
1978).
Para Vigotsky, a noo que a criana regular tem sobre a deficincia tem de ser
atendida numa perspetiva sociocultural, uma vez que a deficincia um construto social
(Tan, 2009). Para Vigostky (1989) o construto de incapacidade varia nos indivduos, de
acordo com o ambiente sociocultural em que a criana est inserida, onde o
desenvolvimento da criana com ou sem deficincia pressupe uma serie de
transformaes qualitativas internas de acordo com a cultura, atravs de ferramentas
psicolgicas como a linguagem e a mediao dos adultos. As relaes das crianas com
as pessoas sua volta tm um impacto distinto no seu desenvolvimento e viso do
mundo. Vigostsky enfatiza a importncia da socializao da criana regular com os
seus pares, sendo o grupo coletivo um poderoso fator de mediao que encoraja a
aprendizagem das crianas com deficincia. Deste modo, atravs do paradigma
inclusivo, deve ser aumentada a qualidade e melhorada a qualidade de comunicao e as
relaes sociais entre pares.
Alguns estudos sugerem que a compreenso e o entendimento da deficincia est
intimamente ligado ao tipo de deficincia (Diamond & Hestenes, 1996). As crianas
parecem distinguir mais facilmente as deficincias fsicas e sensoriais porque as
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
23
mesmas so mais visveis e concretas. Contudo, muitas crianas no conseguem
determinar as causas das deficincias, explicando a deficincia pelo equipamento
utilizado pela criana, pela imaturidade que apresentam, considerando a deficincia uma
espcie de doena ou trauma (Diamond & Hestenes, 1996).
No que toca s atitudes face incluso de crianas com NEE, aos dados de algumas
investigaes remetem para a varivel idade e a formao de atitudes. Deste modo, as
crianas em idade pr-escolar referem que poderiam ser amigas dos seus pares com
deficincia, mas medida que vo envelhecendo, as suas preocupaes incidem mais no
que so capazes de fazer. As crianas tendem a desenvolver mais preconceitos, com a
idade para com os seus pares com NEE (Goodman, 1989 cit. in Spodek e Saracho, 2003)
desenvolvendo relaes de amizade de cariz protetor (Salisburg e Polombar, 1998 cit. in
Spodek e Saracho, 2003).
Alguns estudos estabelecem relaes entre a varivel tipo de deficincia e as atitudes.
Deste modo, mais frequentemente as crianas rejeitam os seus pares com deficincias
emocionais e cognitivas do que sensoriais, uma vez que no entendem os parmetros da
deficincia cognitiva e comunicacional (Nabors e Keyes, 1995 cit. in Spodek e Saracho ;
2003; Diamond e Kesinger, 2002). Os benefcios da interao das crianas sem NEE
com os seus pares com NEE em ambientes inclusivos parecem ser evidentes. Esta
interao potencia o desenvolvimento da sensibilidade, aceitao da diferena, bem
como o desenvolvimento da viso de igualdade, da compreenso das suas
potencialidades, evitando-se os sentimentos de pena e de fazer as coisas por eles ao
invs de fazer as coisas com eles. As interaes, experincias de contacto e o acesso
informao permitem o conhecimento dos pares com NEE, mas a compreenso das
causas e implicaes da deficincia apenas acontecem na adolescncia e na idade
adulta. Assim, as crianas vo desenvolvendo vises, concluses que afetam a perceo
e sentimentos sobre si prprios e sobre os outros indivduos do grupo, sendo as
cognies das crianas, atitudes e comportamentos moldadas por contextos e
experincias particulares ( Kostelnik et al., 2002).
Enunciaremos, de seguida, alguns estudos por ns encontrados.
So poucos os estudos realizados nos Aores sobre as atitudes das crianas face aos seus
pares. Um estudo quantitativo realizado no concelho de Ponta Delgada, ilha de So
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
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Miguel, que envolveu 14 crianas do ensino pr-escolar, centrou-se nas concees das
crianas sem NEE face incluso dos seus pares com deficincia auditiva, revelando
que as crianas com mais idade conceptualizam mais eficazmente a diferena dos seus
pares. Os resultados parecem apontar atitudes contrrias incluso destas crianas, que
so pouco procuradas para fazerem parte das atividades e brincadeiras dos pares sem
NEE (Alves, 2009). Estes resultados foram tambm encontrados por Tamm & Prellwitz
(2001), reafirmando-se a ideia de que a compreenso das causas da deficincia varia
com a idade, sendo os participantes mais jovens os mais propensos a ver a deficincia
como um estado temporrio, ideia que vai evoluindo para uma conceo da deficincia
como um estado gentico ou adquirido, em que a pessoa pode ou no recuperar.
Tambm Diamond (1994) numa pesquisa sobre a perceo das crianas sem NEE face
aos seus pares, realizada com crianas em idade pr-escolar, sugeriu que as crianas
adquirem o conceito de deficincia pelo contacto que os mesmos tm com os seus pares
com NEE. Um outro estudo feito por Weiserbs e Gottlieb (2000) a 492 crianas, com
idades compreendidas entre os 10 e 13 anos de idade, na cidade de Nova Iorque, sobre a
natureza permanente da incapacidade da deficincia e a sua influncia na perceo e
atitudes, aponta para a ideia de que a compreenso da deficincia influencia as atitudes
e as aes das crianas sem NEE para com os seus pares, sendo mais inclusivas as
crianas que compreendem a deficincia. Tambm Diamond (2001) num estudo
realizado a 40 crianas do pr-escolar, onde se incluam crianas com NEE, determinou
que as crianas que beneficiam de um ambiente de aula inclusiva apresentam atitudes de
aceitao e cooperao para com os seus pares. Deste modo, o estudo parece apontar
para a ideia de que os alunos com maior contacto direto com os seus pares com NEE
percecionam melhor a deficincia motora quando em comparao com a deficincia
mental. Os alunos conseguiram apontar as atividades que os alunos com NEE so
capazes de realizar e as que no conseguem, mas no so capazes de explicar a
deficincia ou a sua natureza (Diamond e Kensinger, 2002).
Um outro estudo levado a cabo por Hodkinson (2007) em 5 turmas do 1 Ciclo, com
idades compreendidas entre os 9-10 anos, evidenciou que as crianas conotam a
deficincia como algo de errado ou uma incapacidade para fazer algo "to bom como "
os pares sem NEE. Este estudo aponta concluses ao nvel da compreenso da criana
ou do conceito que as mesmas tm sobre a deficincia e a interferncia desta perceo
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
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na criao de atitudes positivas. Chamou, tambm, a ateno para o facto de que as salas
de aula inclusivas podero no contribuir para a reduo de atitudes negativas.
Parece-nos muito importante o estudo das percees, representaes sociais e atitudes
das crianas na conceptualizao do paradigma inclusivo.
Captulo V- Contextualizao do Estudo
5.1 Justificao do Estudo
As declaraes e os princpios assumidos internacionalmente sobre o acesso e direito de
todos educao, aprendizagem e ao sucesso escolar originaram uma nova era no
campo dos paradigmas educacionais e nas ideologias, polticas e prticas educativas que
deste modo, abrem um novo horizonte a todos aqueles que ao longo da histria foram
negligenciados e segregados pela diferena que apresentavam.
A publicao do DL 3/2008 de 7 de janeiro que regulamenta os apoios especializados a
alunos com NEE trouxe alteraes significativas em termos dos papis desempenhados
pelos professores do ensino regular e de educao especial, exigindo uma redefinio de
responsabilidades no que toca incluso de alunos com NEE, no contexto do ensino
regular. Deste modo, segundo Ventura (2009), h a definio clara da responsabilidade
do professor do ensino regular no processo de ensino e aprendizagem do aluno com
necessidades educativas especiais.
A escola inclusiva uma necessidade, politicamente e legislativamente fundamentada,
onde a educao deve ser de todos.
Muito se tem investigado sobre a temtica da incluso e sobre as atitudes dos
professores face mesma, com distintas posies e abordagens. Em relao incluso
de alunos com NEE na nossa Regio, e como referido anteriormente, o ltimo estudo
realizado por Leito (2007, p.392) salienta o facto de que os professores aorianos ainda
no apoiam, de um modo afirmativo, a incluso, revelando uma atitude
inequivocamente negativa em relao s crianas com NEE. Estes dados levam-nos a
querer compreender, atualmente, a evoluo deste fenmeno no contexto especfico do
concelho da Ribeira Grande, onde exercemos funes. As percees dos alunos sem
NEE face aos seus pares com NEE e as suas atitudes face incluso uma temtica
As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos
alunos com NEE
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muito relevante, uma vez que devemos conhecer a posio do maior nmero de
intervenientes possveis no contexto da educao inclusiva.
5.2 Problemtica
Passados 18 anos desde Salamanca (1994), a conferncia mundial sobre necessidades
educativas especiais que deu um contributo para a idealizao de uma nova filosofia de
pertena, de aceitao e apoio s crianas com NEE pelos seus pares e adultos que as
rodeiam, ainda so observveis as barreiras para com a educao inclusiva, que esto
enraizadas no campo das crenas e atitudes (Jordan, Shwartz e McGhie-Richmond,
2009). A literatura mostra
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