Município de Santa Bárbara d’Oeste
Secretaria Municipal de Educação
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PROJETO POLÍTICO DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Santa Bárbara d’Oeste
2016
Município de Santa Bárbara d’Oeste
Secretaria Municipal de Educação
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POLÍTICA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
COORDENAÇÃO GERAL
Secretaria Municipal de Educação de Santa Bárbara d’Oeste
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Profª Tânia Mara da Silva
COMISSÃO RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Aline Marchesini Cruz
Daise Aparecida Mendes da Silva
Larissa PavaneliNalão
Lilian Masserani
Luciane Pires de Souza Giacomassi
Miriane Cristina dos Santos
Regina Estela Barbosa Cardoso
Rogéria Aparecida de Souza Bueno
Samantha Tedde Rosolen
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
Bianca Aparecida Mocerino Peres
Cássia Viviane Justi Mota
Eva Roselene Pavan Lopes
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SUMÁRIO
Apresentação .................................................................................................................... 6
1. Fundamentação teórica...........................................................................................7
2. História da educação especial ............................................................................... 9
3. História da educação especial do município ....................................................... 16
4. Diagnóstico da educação especial ....................................................................... 19
5. Público alvo da educação especial ...................................................................... 20
5.1.Deficiência intelectual ......................................................................................... 20
5.2.Deficiência auditiva ............................................................................................ 20
5.3.Deficiência visual ................................................................................................ 21
5.4.Deficiência física ................................................................................................. 22
5.5.Altas habilidades/superdotação ........................................................................... 22
5.6.Deficiência múltipla ............................................................................................ 22
5.7.Transtorno global do desenvolvimento ............................................................... 23
6. Objetivos e ações das salas de recursos multifuncionais .................................... 23
6.1.Do atendimento na sala de recursos multifuncionais .......................................... 25
6.2.Do desligamento ................................................................................................. 27
7. Atribuições gerais da secretaria municipal de educação .................................... 27
8. Atribuições do professor da educação especial ................................................... 29
9. Atribuições do professor da sala de aula comum ................................................ 32
10. Atribuições da equipe gestora ............................................................................. 33
11. Profissionais de apoio para alunos público alvo da educação especial matriculados nas
escolas comuns da rede pública municipal de Santa Bárbara d’Oeste ............... 34
11.1.Atribuições do auxiliar de classe – estagiário ......................................................... 34
11.2. Atribuições do cuidador ................................................................................... 36
11.3.Atribuições do professor interlocutor .................................................................... 38
12. Oferta do serviço de apoio para alunos público alvo da educação especial ....... 39
13. Adequações curriculares ..................................................................................... 41
13.1.Adequações não significativas ................................................................................ 42
13.2.Adequações significativas ....................................................................................... 45
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13.2.1. Níveis de Adequações Curriculares .............................................................. 47
13.3. Currículo funcional natural .............................................................................. 49
13.4. Recursos de acesso ao currículo ....................................................................... 50
13.4.1. Para alunos com deficiência visual ............................................................... 50
13.4.2 Para alunos com deficiência auditiva ............................................................. 51
13.4.3 Para alunos com deficiência intelectual ......................................................... 52
13.4.4 Para alunos com deficiência física ................................................................. 52
13.4.5 Para alunos com altas habilidades / superdotação ......................................... 53
13.4.6 Para alunos com deficiência múltipla ............................................................ 53
13.4.7 Para alunos com transtorno global do desenvolvimento ............................... 54
14. Avaliação ........................................................................................................... 54
14.1 Avaliação dos processos de aprendizagem e da inclusão do aluno na escola ......... 55
14.2 A avaliação na sala de recursos multifuncionais .............................................. 56
14.3 Avaliação da classe comum .................................................................................... 57
15. Aspectos a serem contemplados no projeto político pedagógico ....................... 58
15.1 Fundamentação Legal, Político e Pedagógico ....................................................... 58
15.2 Gestão ............................................................................................................... 58
15.3 Matrículas nas escolas ........................................................................................... 59
15.4 Organização da prática pedagógica da escola ......................................................... 59
15.5 Infraestrutura da escola ........................................................................................... 60
15.6 Condições de acessibilidade na escola ............................................................. 60
16. Terminalidade específica .................................................................................... 60
17. Temporalidade flexível ....................................................................................... 61
18. Reclassificação .................................................................................................... 62
19. Promoção e retenção ........................................................................................... 63
20. Transferência de aluno público alvo da educação especial ................................. 64
21. Atendimento hospitalar e atendimento domiciliar ............................................. 64
21.1 Classes hospitalares........................................................................................... 65
21.2 Atendimento pedagógico domiciliar ....................................................................... 66
21.3 Aspectos pedagógicos ....................................................................................... 66
21.4 Processo de integração com a escola ...................................................................... 67
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21.5 Processo de integração com o sistema de saúde ..................................................... 67
22. Equipe multidisciplinar ........................................................................................ 68
Referencial bibliográfico ................................................................................................. 69
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APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar
as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
A Educação Inclusiva vem sendo muito discutida e criticada, encontrando barreiras,
rejeições e falta de conhecimentos, que geram conflitos não fundamentados no contexto escolar. Ao
reconhecer as dificuldades enfrentadas no sistema de ensino, evidenciam a necessidade de
confrontar práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las. Portanto, a proposta deste
documento é garantir o processo de inclusão, elucidando as questões legais, mal interpretadas e
desconhecidas que impedem a reflexão e o desenvolvimento dos debates sobre os rumos da
Educação Especial do Município de Santa Bárbara d’Oeste.
Na perspectiva da educação inclusiva a Secretaria Municipal de Educação desse
Município identifica o Projeto Político da Educação Especial como um compromisso legal,
disponibilizando documentos legais, conceitos e procedimentos fundamentais para a inclusão
educacional.
Comissão Responsável pela elaboração da Política Municipal de Educação Especial
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Se o lugar não permitir o acesso a todas as pessoas, esse lugar é deficiente!
Marcos Meier.
A educação Inclusiva, fundamentada em princípios filosóficos, políticos e legais dos
direitos humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de
gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as estruturas
educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a organização de espaços
segregados para alunos público alvo da educação especial.
Nesse contexto, o desenvolvimento inclusivo das escolas assume a centralidade das
políticas públicas para assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os
alunos nas escolas regulares, em igualdade de condições.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a educação especial é definida como uma
modalidade de ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos
e serviços e realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos público alvo da Educação Especial.
Assim, na organização dessa modalidade na educação básica, devem ser observados os
objetivos e as diretrizes da política educacional, atendendo o disposto na legislação que assegura o
acesso de todos a um sistema educacional inclusivo, onde se destacam:
A Constituição da República Federativa do Brasil (1988), define, no art. 208, a
educação como um direito de todos e, no art.208, inciso III o atendimento educacional
especializado às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino;
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006), publicada pela
ONU e promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 6.949/2009, determina no art. 24, que os
Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação; e para efetivar esse
direito sem discriminação, com base na igualdade de oportunidades, assegurarão um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis;
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A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
tem como objetivo garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola regular,
orientando para a transversalidade da educação especial, o atendimento educacional especializado, a
continuidade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da
comunidade, a acessibilidade e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
O Decreto nº 7611/2011, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União para
ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentando, no art.9º, para efeito
da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação regular
da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação especial se
realiza em todos os níveis, etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do
processo educacional.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008,
p.15) define o atendimento educacional especializado - AEE com função complementar e/ou
suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado
tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas”.
Esse atendimento constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o
desenvolvimento dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e
modalidades, ao longo de todo o processo de escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do
aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da
participação nesse atendimento.
O Decreto nº 7611/2011 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, definido
no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos
alunos no ensino regular. No §2º do art.1º, determina que o AEE integra a proposta pedagógica da
escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas públicas.
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Em 1994, ocorreu um dos maiores fatores históricos sobre o processo de inclusão. Na
Espanha houve um movimento mundial para a elaboração da Declaração de Salamanca, na qual os
indivíduos com deficiência antes segregados e discriminados passam a ser reconhecidos como
pessoas que necessitam de respeito e educação de qualidade. Esse documento fora criado para
apontar aos países as necessidades de políticas públicas e educacionais para atender a todas as
pessoas de modo igualitário independentemente das suas condições pessoais, sociais, econômicas e
socioculturais.
A Declaração de Salamanca traz consigo fundamentos defendidos, como os projetos
educacionais se adequem as necessidades de todos os educandos matriculados nas unidades
escolares, de acordo com o artigo 11º, página 13, “o planejamento educativo elaborado pelos
governos deverá concentrar-se na educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em
todas as condições econômicas , através de escolas públicas e privadas”.
Para dar continuação ao processo inclusivo, em 1999, aconteceu a Convenção de
Guatemala, em que pressupunha a eliminação de todas as formas de discrimição contra as pessoas
com deficiências, trazendo o conceito de deficiência, descrito no artigo 1º, “uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma
ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e
social”, aprovada no Brasil pelo Decreto legislativo nº198, de 13 de junho de 2001.
2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a
escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas
educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola,
evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da
escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos
processos de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias
e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e
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classesespeciais. Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes
psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com
deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império,
com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é
fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do
sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para
os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos
alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável
pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para
o trabalho. No seu artigo 208, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e
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permanência na escola” como um dos princípios para o ensino eque garante, como dever do Estado,
a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os
dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo
de “integração instrucional”, que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles
que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política
não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da
educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial
como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001,
afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais
que as demais pessoas, definindo como discriminação, com base na deficiência, toda diferenciação
ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação
da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define
que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação
docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
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A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a
produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o
projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o
território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios
brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da
escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as
Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa
Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a
acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à
escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e
a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação –NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados
centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional
especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a
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organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em
2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Partes devem assegurar um sistema
de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela
Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a
implementação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o
monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e
programas, é reafirmado a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação
especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da
inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do
princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola
e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto Legislativo 186/2008 aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, nos termos do § 3º do
artigo 5º da Constituição Federal, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
Em parágrafo único do artigo 1º, estabelece que fiquem sujeitos à aprovação do
Congresso Nacional quaisquer atos que alterem a referida Convenção e seu Protocolo Facultativo,
bem como quaisquer outros ajustes complementares que, nos termos do inciso I do caput do
art. 49 da Constituição Federal, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio
nacional.
A resolução CNE/CEB 04/2009: Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Apresenta o AEE
– Atendimento Educacional Especializado como um “serviço” da Educação Especial assegurado na
legislação brasileira através da Constituição de 1988.
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Diante da análise recorrente aos documentos Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva e da Resolução CNE/CEB n. 04/2009, percebe-se que ambos
condizem em relação às ideias referentes ao AEE. Os referidos documentos o concebem como uma
modalidade da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, com o intuito de eliminar as barreiras que se interpõem à plena participação, no
desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Os textos dos citados documentos fazem referência ao Atendimento Educacional
Especializado como um serviço que perpassa todos os níveis e etapas, assim como todas as
modalidades da educação básica e superior, ocorrendo, preferencialmente, nas salas de recursos
multifuncionais da própria escola na qual o aluno encontra-se matriculado ou outra escola do ensino
regular (art. 5º CNE/CEB nº 04).
O decreto 7611/2011: Publicado em 18 de novembro de 2011, dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Revogou na íntegra o
Decreto 6571/2008 e causou controvérsias na interpretação de seus artigos por “supostamente”
recuar em políticas que já vinham se solidificando na garantia do direito de alunos com deficiência.
Um dos artigos controversos é o 1º e seu inciso III, cuja transcrição prevê: “Art. 1o O dever do
Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com
as seguintes diretrizes:(...)III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência;” Previsão esta que destoa da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9.394/96), que em seu artigo 59, inciso II, determina a terminalidade específica para aqueles que
não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências.
O decreto 7612/2011, institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência - Plano Viver sem Limite, que possui a finalidade de promover, por meio da integração
e articulação de políticas, programas e ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas
com deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo n° 186, de 9 de
julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto 6.949/2009.
Possui como um de seus eixos principais o acesso à educação, e prevê a garantia de que os
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equipamentos públicos de educação sejam acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive por
meio de transporte adequado.
Meta 3 do Novo Plano Nacional de Educação: O Plano Nacional de Educação (PNE
2011-2020) documento que servirá como diretriz para todas as políticas educacionais do País para a
próxima década, é composto por 12 artigos e um anexo com 20 metas para a Educação, e tem como
foco a valorização do magistério e a qualidade da Educação.
Sua formulação foi realizada através de um documento base elaborada pelo Ministério
da Educação e por representantes da educação de todo o país, através da realização de Conferências
Municipais e Estaduais de Educação. Após esse processo, a Conferência Nacional de Educação
(CONAE), ocorrido em 2010 e em 2014, finalizou o documento que seria enviado à Câmara dos
Deputados para aprovação final e demais trâmites legais em 2015.
A meta 3 do PNE, que trata da educação de pessoas público alvo da Educação Especial,
em seu texto original, tal qual apresentado pelo Ministério da Educação, foi fruto de deliberações
de centenas de delegados na Conferência Nacional de Educação, baseado na Constituição Federal e
na Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência.
O texto original proposto pelos delegados da CONAE apresentava a seguinte redação:
“Meta 3: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
rede regular de ensino”.
A escola comum se caracteriza como inclusiva quando reconhece e transcende as
diferenças de características de seu alunado e quando luta contra práticas discriminatórias,
segregacionistas e contra processos sociais excludentes, garantindo a todos o direito de aprender a
aprender.
As escolas de educação regular, pública e privada, devem assegurar as condições
necessárias para o pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com deficiência e
transtornos globais do desenvolvimento, em todas as atividades desenvolvidas no contexto escolar,
para que haja contexto e justificativa da presença do aluno naquele ambiente, para não nos
pautarmos em práticas que apenas permitem ao deficiente estar na escola, em qualquer ambiente,
fazendo qualquer coisa, menos as atividades inerentes às unidades escolares, ou seja, sem
efetivamente integrar-se à escola.
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3. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO MUNICIPIO
O processo de Municipalização do Ensino em Santa Bárbara d’Oeste, período
compreendido entre 1997 a 2000, envolveu a organização de vários trabalhos, criação de Leis,
Decretos, Concurso Público e construção de várias Unidades Escolares para atendimento dos
estudantes, entre outros aspectos.
A organização administrativa, no período de 2001 a 2004, valorizou a qualidade de
trabalho com vistas às questões pedagógicas, principalmente no desenvolvimento do processo de
ensino aprendizagem dos educandos, ocorrendo assim um grande enfoque no trabalho pedagógico
da Rede Municipal de Ensino, investindo também na formação dos docentes em diversas áreas.
No que se refere à Educação Especial, nesse período, a Rede Pública Municipal dá
passos marcantes e fundamentais, sendo pioneira e considerando o ingresso significativo dos alunos
advindos de outras Instituições. Mediante ao ingresso destes educandos e a conscientização da
equipe de profissionais foram pensadas e tomadas as primeiras decisões com vistas no processo de
inclusão.
Em 2003, realizou-se a primeira medida adotada para atender os alunos da educação
especial, foi a criação de uma sala de arteterapia no contra turno do período de sala de aula comum.
No entanto para dar continuidade no processo de inclusão a Secretaria Municipal de
Educação abre o primeiro Concurso para professores de Educação Especial, instituindo a primeira
sala de Recursos no segundo semestre do ano de 2004, para qual foi contratada apenas uma
professora de Educação Especial.
Entre 2005 a 2008, houve uma reorganização nos atendimentos, esta incluía a mudança
na localização da sala de recursos e a suspensão do transporte, inviabilizando o acesso dos alunos
ao AEE – Atendimento Educacional Especializado. Neste período ganha força o movimento de
pais e profissionais de educação em prol da causa, que se uniram e exigiram, junto ao poder
público, o cumprimento do direito fundamental à educação como um valor indissociável da pessoa,
culminando na descentralização dos atendimentos. Houve ainda em 2007 a necessidade de
exigências para a contratação de mais profissionais, devido à demanda de novos alunos que
aguardavam na fila de espera, sem atendimento.
No final de 2008, com três Salas de Recursos na área da Deficiência Intelectual,
atendendo num total de 46 alunos matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, as salas
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17
funcionavam em locais estratégicos como forma de facilitar o acesso dos alunos e responsáveis.
Contudo, era eminente a necessidade de uma política municipal de Educação Especial norteadora
do processo, pois continuava com atendimentos precários que não contemplavam todo o público da
Educação Especial e com uma demanda crescente. Ainda em 2008, o Governo Federal lança a
Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva com o objetivo de viabilizar e
dar sustentabilidade ao processo de escolarização dos alunos público da Educação Especial em rede
regular de ensino, orientando todo o processo de inclusão em período subsequente.
Nesse sentido, no ano de 2009, Santa Bárbara d’Oeste programou ações para a oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar ao ensino regular na Rede Pública,
concretizando o compromisso assinado com o Governo Federal de adotar medidas de apoio
necessárias para a garantia da igualdade de condições de acesso e permanência na escola,
organizando um sistema educacional que não segregue com base na deficiência; no que tange aos
seguintes aspectos: financiamento público da educação pautado no desenvolvimento de práticas
pedagógicas inclusivas e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
Neste, cria-se um cargo responsável pela coordenação da Educação Especial dentro da
Secretaria de Educação e são implantadas as primeiras Salas de Recursos Multifuncionais,
garantindo o atendimento educacional especializado a todos os alunos Público da Educação
Especial matriculados na primeira etapa do Ensino fundamental. Para tanto foram contratados,
naquele momento, dez professores concursados em Educação Especial.
Em 2010, houve uma nova ampliação do AEE com a convocação de mais seis
professores de Educação Especial, estendendo o atendimento à Educação Infantil. Em 2012, une-se
ao quadro mais dezenove professores da Educação Especial, totalizando trinta e seis profissionais e
vinte e oito Salas de Recursos Multifuncionais.
No ano seguinte, houve a reorganização do trabalho desenvolvido, assegurando o AEE a
todos os segmentos da Educação Municipal, Unidades Escolares do Ensino Fundamental, Educação
Infantil e Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como a formação continuada a todos
profissionais ingressantes no ano anterior. No mesmo ano, inicia-se a capacitação a todos os
profissionais da Educação com vista no processo de inclusão e escolarização do público alvo da
Educação Especial em Rede Municipal de Ensino e dá-se inicio a elaboração do Projeto Político da
Educação Especial e acréscimo dos projetos: Deficiência Visual (DV) Deficiência Auditiva (DA),
Educação de Jovens e Adultos (EJA).
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18
O ano de 2014 teve como meta estabelecida a orientação à equipe gestora com base nas
deficiências, as discussões e a elaboração da Política da Educação Especial da Rede Municipal de
Ensino de Santa Bárbara d’Oeste, que tem por objetivo orientar e assegurar a inclusão escolar de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação,
garantindo medidas apropriadas para garantir o acesso, em igualdade de oportunidades junto aos
demais.
Como meta no Plano Municipal de Ensino de Santa Bárbara d’ Oeste, estabeleceu-se:
“Universalizar para a população público alvo da educação especial, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas
de recursos multifuncionais”. E, como sub-metas:
Garantir a oferta de 100% de inclusão na educação básica em todas as modalidades
de ensino, priorizando a entrada do público alvo da educação especial desde a
primeira etapa da educação infantil (creche);
Ofertar equipe multidisciplinar exclusiva a secretaria municipal de educação para
garantir as avaliações dos alunos matriculados na rede municipal de ensino e
orientações para os profissionais envolvidos no processo de desenvolvimento dos
alunos;
Prover profissionais de apoio: professor interlocutor de Língua brasileira de sinais
(libras), cuidador, estagiário como apoio pedagógico ao professor, quando
comprovada necessidade.
Garantir o transporte escolar aos alunos público-alvo da Educação Especial
matriculados na Rede Municipal de Ensino, quando a Unidade Escolar onde o aluno
estiver matriculado não oferecer condições de atendimento as necessidades do
educando e quando a escola não oferecer Atendimento Educacional Especializado,
principalmente nas salas de deficiência visual e auditiva.
Garantir, em cinco anos a observância e os padrões mínimos de infraestrutura das
escolas, conforme estabelecido nas normas da ABNT (associação brasileira de
normas técnicas) em respectivo sistema de ensino para o recebimento e permanência
dos alunos público alvo da educação especial.
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19
Garantir que os recursos destinados à educação especial da rede municipal de
educação assegure a manutenção e ampliação dos programas e serviços destinados
aos alunos público alvo da educação especial.
Garantir espaço físico adequado para o atendimento educacional especializado em
todas as unidades escolares.
4. DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Secretaria Municipal de Educação conta com trinta e uma salas de AEE –
Atendimento Educacional Especializado, constituindo: uma sala específica para a Modalidade
Deficiência Visual, uma sala específica para a Modalidade Deficiência Auditiva e uma sala para
a Modalidade EJA- Educação de Jovens e Adultos, com os seguintes profissionais: 37
professores, sendo que: 1 – professora ocupa o cargo de Secretária Municipal de Educação; 1 -
professora exerce a função de Assessor Técnico Pedagógico; 1 – professora assistente do
assessor técnico; 1 – professora com matrícula congelada atuando como Coordenadora do
Projeto Mais Educação de uma das Unidades Escolares; 1 – professora cedida para o Projeto
Arteterapia; 32 – professores atuando em Sala de AEE.
Números de alunos da Ed.
Especial
2010
2011
2012
Formação do Professor do AEE
Habilitação naGraduação
Pós Graduação
Mestrado
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5. PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Segundo a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, no art.4º considera-se o público alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, intelectual ou sensorial;
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento (TGD): aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Ret, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação;
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial
elevado e grande envolvimento com as áreas de conhecimento humano, isoladas ou combinadas:
intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
5.1DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência intelectual refere-se a padrões intelectuais reduzidos, apresentando
comprometimentos de nível leve, moderado, severo ou profundo e inadequação de comportamento
adaptativo, de acordo com o seu grau de comprometimento/desenvolvimento, tais como:
Comunicação
Cuidados pessoais
Habilidades sociais
Saúde e segurança
Habilidades acadêmicas
Lazer e trabalho
5.2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a
existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da
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21
audição, “considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 1.000 Hz, 2.000 Hz e
3.000 Hz” (Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005).
Pela área da saúde e, tradicionalmente pela área educacional, o indivíduo com surdez
pode ser considerado:
Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva entre quarenta
e setenta decibéis. É frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em
alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de
discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Sua compreensão verbal está intimamente ligada a
sua aptidão para a percepção visual.
Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre setenta e
noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos familiares e
poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou cinco anos sem aprender a
falar. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção
visual e para observar o contexto das situações.
Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva superior a
noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações auditivas necessárias
para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a língua oral. Esse indivíduo
geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá ter pleno desenvolvimento linguístico por meio
da língua de sinais.
5.3 DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual compõe duas categorias: Cegueira e Baixa Visão
Cegueira (parcial ou total) - A cegueira parcial inclui pessoas capazes de apenas contar
os dedos a curta distância, perceber vultos e distinguir algumas cores. Do mesmo modo, estão os
indivíduos que possuem somente percepção luminosa, ou seja, distinguem entre claro e escuro, na
qual são capazes de identificar também a direção de onde provém a luz. A cegueira total pressupõe
completa perda de visão, isto é, nem a percepção luminosa está presente.
Baixa Visão: consiste em um comprometimento do funcionamento visual mesmo após
tratamento e correção dos erros refracionais, com acuidade visual inferior a 20/60 ou campo visual
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inferior a dez graus do ponto de fixação, mas que utiliza ou é potencialmente capaz de utilizar a
visão para o planejamento ou execução de uma tarefa.
5.4 DEFICIÊNCIA FÍSICA
A Deficiência física é a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções (decreto nº. 3.298/99)
5.5 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Altas habilidades: Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral;
aptidão acadêmica específica;
pensamento criativo ou produtivo;
capacidade de liderança;
talento especial para artes;
capacidade psicomotora.
5.6 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
A deficiência múltipla é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais
deficiências primárias (intelectual/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam
atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
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23
5.7 TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
O transtorno global do desenvolvimento (TGD) não diz respeito apenas ao autismo.
Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do
desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:
Autismo;
Síndrome de Rett;
Transtorno ou Síndrome de Asperger;
Transtorno Desintegrativo da Infância;
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um contínuo, não uma categoria única.
Nesse aspecto, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser
considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no
desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Transtorno do
Espectro Autista.
A inclusão escolar tem se mostrado essencial para que as crianças com TGD
desenvolvam competências a serem utilizadas no decorrer de toda a sua vida. Por mais complexas
que possam apresentar as manifestações do TGD é fundamental que seja garantido à criança o
direito à escola desde a Educação Infantil.
A sistematização de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD não pode
desconsiderar o que é próprio de cada criança e adolescente. É preciso compreender os fundamentos
de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno,
quem ele é para além do transtorno que apresenta.
6. OBJETIVOS E AÇÕES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O atendimento Educacional Especializado na Rede Municipal de Ensino de Santa
Bárbara d’Oeste é ofertado em Salas de Recursos Multifuncionais implantadas nas escolas
regulares, devem integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser
realizado em articulação com as demais políticas públicas.
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24
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos
próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas
comuns do ensino regular. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído pelo
MEC/SEESP por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integra o Plano de Desenvolvimento da
Educação – PDE, destinando apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino para garantir o
acesso ao ensino regular e a oferta do AEE aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação.
No contexto da Política Municipal de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, a Sala de Recursos Multifuncional tem os seguintes objetivos:
• Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação inclusiva;
• Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial no ensino
regular em igualdade de condições com os demais alunos;
• As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos
específicos, mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de
acessibilidade na rede municipal de ensino nos níveis da Educação Infantil, Ensino
Fundamental e EJA, tendo como objetivo promover as condições de acesso,
participação e aprendizagem com autonomia e independência dos estudantes
público-alvo da Educação Especial de forma complementar ou suplementar à
escolarização;
• A escola deverá disponibilizar espaço físico adequado para o funcionamento da sala
de recursos multifuncional;
• A sala de recursos multifuncional deverá ser atribuída exclusivamente ao professor
concursado na educação especial da rede de ensino municipal;
• O espaço físico destinado a sala de recursos multifuncional deve exclusivamente
remeter ao atendimento dos alunos público alvo da educação especial, não devendo,
em hipótese alguma ser ocupado e/ou divido com outro segmento ou modalidade de
ensino, sendo assim, não poderá servir como espaço de reforço pedagógico, de
recuperação paralela ou de outra ação pedagógica que vise minimizar o índice de
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25
retenção escolar ou a defasagem série-idade de alunos não considerados público-alvo
da Educação Especial;
• A implantação, o funcionamento, a extinção da sala e a troca de espaço físico estão
subordinadas diretamente ao Departamento de Educação Especial da Secretaria
Municipal de Educação;
• Indicação de um professor de Educação Especial por escola do ensino fundamental,
suprindo o atendimento na educação infantil;
• Observa-se que desde a indicação das escolas, recebimento/instalação e finalização
dos contratos até a doação das salas decorre um longo processo e, portanto, cabe aos
gestores manter registro atualizado dos recursos recebidos para que, no caso de
mudança de gestão do Distrito Federal, na Secretaria Municipal de Educação ou na
Escola, esses procedimentos não sejam obstruídos, impedindo a continuidade desta
ação no sistema de ensino, de acordo com o Documento Orientador do Programa de
Implantação de Sala Recursos Multifuncionais do Ministério da Educação - MEC.
6.1 DO ATENDIMENTO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo
substitutivo às classes comum.
O funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais será de acordo com a demanda
do alunado constituída por até 15 (quinze) alunos público alvo da educação especial, de modo a
atender alunos em 02 (dois) ou mais turnos, realizado de forma individual ou no máximo com
agrupamentos de até 3 (três) alunos, conforme os Planos Educacionais Individualizados feitos pelo
professor do Atendimento Educacional Especializado, sendo observado a seguinte exceção ; quando
o número de alunos ( demanda de atendimento especializado) for mínimo ou inferior à 50% do
total, o professor deverá completar a sua carga horária com alunos com dificuldade acentuada de
aprendizagem, desde que, não aja alunos público alvo da educação especial na própria Unidade
escolar ou em outras , devendo esse atendimento ser prioritário ( público alvo do AEE).
O apoio oferecido aos alunos, em sala de recursos multifuncional, terá como parâmetro
o desenvolvimento de atividades que não deverão ultrapassar 2 aulas diárias.
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26
A carga horária do professor da educação especial que atua no Atendimento
Educacional Especializado será determinada pelo Plano de Carreira do Município de Santa Bárbara
d’Oeste, conforme Lei Municipal Complementar n°69, sendo que a organização dessa carga horária
ficará a critério do professor do AEE desde que contemple todos os alunos público alvo da
educação especial.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o
lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino.
Na modalidade de jovens e adultos as ações da educação especial possibilitam a
ampliação e oportunidades de escolarização e efetiva participação social.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos, para tanto se faz necessário compor salas de recursos
multifuncionais exclusivas para o atendimento de alunos com deficiência sensoriais (deficiência
auditiva e visual), na qual inclui o ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e
mobilidade, das atividades de vida diária com autonomia, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não
ópticos, da Tecnologia Assistiva e outros.
A partir da vigência desse Projeto Político da Educação Especial, fica estabelecido que
para ingressar na educação especial o professor deve ter como base da sua formação, inicial e/ou
continuada conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
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27
6.2 DO DESLIGAMENTO
A Nota Técnica – SEESP/GAB/ n°11/2010, orienta que o atendimento educacional
especializado constitui oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento
dos alunos público alvo da educação especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de
todo o processo da escolarização. O acesso ao AEE constitui direito do aluno público alvo do AEE,
cabendo à escola orientar a família e o aluno quanto à importância da participação nesse
atendimento, porém compete a família aceitar ou não a oferta do atendimento, caso ocorra à
negação deverá ser assinado o termo de desligamento, anexando-o ao prontuário do educando na
unidade escolar de matrícula. No entanto o professor de educação especial ainda manterá as
orientações necessárias ao professor de sala comum, deixando apenas de atender o aluno em horário
específico da sala de recursos multifuncional.
7 ATRIBUIÇÕES GERAIS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos
recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização
das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos, portanto são
atribuições da Secretaria Municipal de Educação ao Atendimento Educacional Especializado:
Organizar e disponibilizar recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para o
atendimento às necessidades educacionais especificas dos alunos público-alvo da
educação especial;
Promover os apoios necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos
alunos nas classes comuns em igualdade de condições com os demais alunos;
Orientar e capacitar às escolas para que incluam no seu projeto político pedagógico
(PPP) informações sobre a sala de recursos e o A.E.E., os equipamentos específicos,
as condições de acessibilidade e a proposta pedagógica de que se dispõe;
Garantir o espaço físico adequado para o pleno funcionamento das salas de recursos
nas escolas regulares do município;
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Oferecer formação continuada de professores, gestores e demais profissionais para a
educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na
participação e na criação de vínculos interpessoais, de acordo com decreto n°
7.611/2011;
Formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação
bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braille
para estudantes cegos ou com baixa visão, de acordo com decreto n° 7.611/2011;
Formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional
especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
profissionais de apoio, de acordo com a Lei nº13.146/15;
Efetivar a articulação pedagógica entre professores das salas de recursos
multifuncionais da Educação Especial e a comunidade escolar (professores do ensino
regular, equipe gestora da Unidade Escolar, serviço de apoio da educação especial e
família), a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos;
Viabilizar equipe multidisciplinar própria (neuropediatra, fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo, psicopedagogo, enfermeiro) bem como outros
profissionais que se fizerem necessário para a rede de apoio as escolas, a fim de
promover o atendimento pleno e específico dos alunos público alvo da Educação
Especial;
Garantir a interlocução dos professores das salas de recursos, com outros
profissionais (particular e/ou da rede pública) atuantes com o público alvo da
educação especial matriculados na rede regular de ensino municipal, quando estes se
fizerem necessário;
Proporcionar e garantir reuniões de trabalho coletivo entre os professores de salas de
recursos multifuncionais da Educação Especial, no mínimo quinzenalmente, com
duração mínima de 4 horas;
Garantir e efetivar o trabalho do Setor da Educação Especial da Secretaria Municipal
de educação, na rede de apoio as escolas do município, com supervisão, coordenação
pedagógica e coordenação de projetos em acessibilidade e recursos, mediante a
indicação de profissionais efetivos do concurso municipal da educação especial
atuante na rede municipal de ensino (conforme legislação específica – Decreto 69);
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Viabilizar o atendimento domiciliar e hospitalar ou o funcionamento administrativo e
pedagógico das classes hospitalares no Município;
Viabilizar a construção, a reforma ou a ampliação das escolas do município
garantindo condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou
compartimentos para os alunos com deficiência, inclusive salas de aula, bibliotecas,
auditórios, quadras, laboratórios, áreas de lazer, sanitários, corredores, etc, de acordo
como manual de acessibilidade espacial para as escolas/MEC;
Garantir a Lei Municipal Nº 3.092 de 07 de Julho de 2009, que se refere às
responsabilidades da Secretaria Municipal de Educação, sobre a criação do
Transporte Gratuito e Especial para pessoas com necessidades especiais na cidade de
Santa Bárbara d’Oeste, e dá outras providências.
Garantir o transporte próprio da Secretaria Municipal de Educação aos alunos
público-alvo da Educação Especial matriculados na Rede Municipal de Ensino,
quando a Unidade Escolar onde o aluno estiver matriculado não oferecer condições
de atendimento as necessidades do educando e quando a escola não oferecer
Atendimento Educacional Especializado ao aluno público alvo da Educação
Especial, conforme orientação do Ministério da Educação.
Registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da
educação especial nas classes comuns; e as matriculas no AEE realizado na sala de
recursos multifuncionais da escola;
Participar das orientações realizadas por profissionais intersetoriais (psicólogos,
fonoaudiólogos e outros) nas Unidades Escolares, devendo ser acompanhadas por
profissionais do Setor da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação,
quando referente aos alunos público alvo da Educação Especial.
Realizar orientações através do Serviço Social da Secretaria Municipal de Educação
sobre os procedimentos para a operacionalização do Benefício de Prestação
Continuada – BPC/LOAS.
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8. ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Conforme Resolução CNE/CEB n.4/2009, art. 12, para atuar no atendimento
educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício da
docência e formação específica na educação especial.
O professor da Educação Especial tem como função realizar esse atendimento de forma
complementar ou suplementar à escolarização, considerando as habilidades e as necessidades
específicas dos alunos público alvo da educação especial.
As atribuições do professor de AEE contemplam:
Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação
das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a
organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o
tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos;
o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos;
Realizar a avaliação pedagógica inicial dos alunos público alvo da educação
especial;
Realizar a avaliação pedagógica dos alunos encaminhados pela sala de aula comum,
que apresentam características próximas ou sugestivas do público alvo da Educação
Especial, mediante relatório do professor da sala comum e de acordo com o
coordenador pedagógico, justificando a solicitação para a avaliação;
Analisar toda a documentação encaminhada referente ao aluno;
Coletar dados junto ao professor de sala de aula comum, equipe gestora e família,
referentes à vida escolar, histórico clinico e dados comportamentais do aluno;
Definir o cronograma das atividades do atendimento do aluno;
• Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
• Organizar o controle de frequência dos alunos em Diário de Classe próprio e
comunicar a equipe gestora os casos de faltas consecutivas e/ou excessivas;
• Elaborar o registro do atendimento e do desenvolvimento do aluno, observando os
avanços ocorridos durante as intervenções;
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31
• Realizar a avaliação contínua dos alunos, registrando, através de relatório descritivo
semestral, o seu processo de desenvolvimento e as intervenções pedagógicas
propostas no período;
• Organizar estratégias pedagógicas, identificar e produzir recursos acessíveis, para o
A.E.E.;
• Ensinar e desenvolver atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille,
soroban, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos;
informática acessível; comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de
desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento
curricular;
• Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos,de acessibilidade e das
estratégias que promovam e garantam a participação dos alunos em todas as
atividades escolares, inclusive as extraclasse;
• Prestar assessoria ao professor do aluno Público Alvo da Educação Especial na
elaboração da adequação curricular;
• Promover orientação a toda comunidade escolar (equipe gestora, professores do
ensino regular, ensino integral, EJA, professores especialista de educação básica,
monitor de creche, monitor cultural, auxiliar de sala/estagiários, cuidador, e toda
equipe de apoio: agente de organização escolar, agente de administração escolar,
agente de serviços escolares, cozinheiros e familiares) sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;
• Informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes
que asseguram a inclusão escolar;
• Estabelecer interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras
• Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade, em consonância com as diretrizes da
secretaria municipal de educação;
• Orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados
pelos alunos público alvo da educação especialem sala de aula comum, ;
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32
• Articular com gestores e professores, para que o projeto político pedagógico da
unidade de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação
inclusiva;
• Participar dos conselhos de classe e da elaboração do projeto político pedagógico;
• Manter-se em continua interação com o setor de educação especial da secretaria
municipal de educação, através da participação nas reuniões quinzenais, cursos e
oficinas de formação continuada e eventos que estejam associados ao A.E.E.;
• Zelar pelo espaço físico da sala de recursos multifuncionais com seus respectivos
materiais e recursos pedagógicos, se responsabilizando pelo uso inadequado dos
mesmos junto à equipe gestora da unidade escolar.
• Comunicar qualquer irregularidade ao setor de educação especial, sobre o uso
indevido dos materiais na ausência do professor de A.E.E. responsável pela sala de
recursos.
9. ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DA SALA DE AULA COMUM
• Identificar as necessidades educacionais do aluno;
• Levar à direção/coordenação dados sobre as condições de aprendizagem do aluno;
• Solicitar, da coordenação, orientação e informações sobre como trabalhar com o
aluno;
• Participar das reuniões de estudo de caso, realizadas na escola;
• Analisar os casos junto com a coordenação, para fazer os encaminhamentos para
avaliações / atendimentos complementares;
• Elaborarrelatórios sobre as condições de aprendizagem do aluno.
• Organizar o espaço físico da sala de aula para atender às necessidades educacionais
do aluno;
• Utilizar e responsabilizar-se por recursos e materiais pedagógicos adaptados
(adequados), seguindo orientação de profissionais especializados;
• Acompanharo desenvolvimento do aluno, por meio de avaliações e registros
sistemáticos;
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33
• Fazer modificações nos conteúdos, na metodologia, nas estratégias de ensino e
instrumentos de avaliação, garantindo a participação efetiva do aluno nas atividades
(adequação curricular);
• Orientar as famílias dos alunos para envolvê-las no processo de avaliação e
escolarização.
10. ATRIBUIÇÕES DA EQUIPE GESTORA
Organizar e disponibilizar recursos e serviços para garantir o pleno funcionamento
da sala de recursos multifuncional, bem como o atendimento educacional
especializado, assegurando espaço físico adequado e a manutenção/suporte dos
materiais da mesma;
Zelar pelo pleno cumprimento das políticas da educação especial numa perspectiva
inclusiva, segundo recomendação do MEC e das políticas públicas municipais;
Acompanhar os encaminhamentos para a sala de recursos multifuncional, o
atendimento educacional especializado, avaliação e documentação da sala de
recursos multifuncional;
Constar registro atualizado dos materiais disponibilizados em sala de recursos
multifuncional;
Contemplar, no Projeto Político Pedagógico - PPP da escola, a oferta do
atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e
equipamentos específicos e condições de acessibilidade;
Encaminhar para a Secretaria Municipal de Educação a documentação para
viabilizar a matricula no AEE em sala de recursos multifuncionais, os alunos
público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria
escola;
Efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos
multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as
condições de participação e aprendizagem dos alunos;
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Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos,de acessibilidade e das
estratégias que promovam e garantam a participação dos alunos em todas as
atividades escolares, inclusive as extraclasse;
Promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais
serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros.
11. PROFISSIONAIS DE APOIO PARA ALUNOS PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL MATRICULADOS NAS ESCOLAS COMUNS DA REDE PÚBLICA
MUNICIPAL DE SANTA BÁRBARA D’OESTE
A Resolução CNE/CEB nº. 04/2009, que institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, orientando no seu art. 10º inciso VI,
que o projeto pedagógico da escola regular deve prever na sua organização, dentre outros,
profissionais de apoio, como tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e
outros para atuar em atividades de alimentação, higiene e locomoção.
Dentre os serviços da educação especial que os sistemas de ensino devem prover estão
os profissionais de apoio, tais como aqueles necessários para promoção da acessibilidade às
comunicações e da atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.
A educação inclusiva requer uma redefinição conceitual e organizacional das políticas
educacionais. Nesta perspectiva, o financiamento dos serviços de apoio aos alunos público alvo da
educação especial devem integrar os custos gerais com o desenvolvimento do ensino, sendo
disponibilizados em qualquer nível, etapa ou modalidade de ensino, no âmbito da educação pública
ou privada. Ressalta-se que os estabelecimentos de ensino deverão ofertar os recursos específicos
necessários para garantir a igualdade de condições no processo educacional, cabendo-lhes a
responsabilidade pelo provimento dos profissionais de apoio. Portanto esta obrigação não deverá ser
transferida às famílias dos estudantes público alvo da educação especial, por meio da cobrança de
taxas ou qualquer outra forma de repasse desta atribuição (Lei nº 13.146/15 de 06 de Julho de 2015
– Art. 28 Parágrafo 1º).
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11.1 ATRIBUIÇÕES DO AUXILIAR DE CLASSE/ ESTAGIÁRIO
O auxiliar de classe/estagiário têm como principal objetivo estimular a autonomia e a
independência dos alunos público alvo da educação especial, nas diversas atividades da sua vida
escolar.
O auxiliar de classe exerce suas funções em turmas com alunos público alvo da
educação especial (com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades),
como casos indicados pela equipe responsável pela gestão escolar, AEE, e Secretaria Municipal de
Educação tem como atribuições:
Receber o aluno no horário de entrada e acompanhar no horário da saída, auxiliando
o profissional responsável no período;
Acompanhar todos os educadores da turma em todas as atividades;
Utilizar através de orientação do professor da sala comum, do professor do AEE e da
equipe gestora, materiais e recursos que possam auxiliar no desenvolvimento dos
alunos;
Participar de reuniões periódicas, e extraordinárias; capacitações e formações,
sempre que solicitado;
Receber orientações sobre o aluno com deficiência, por meio de estudos, cursos e
orientações da equipe pedagógica da unidade escolar, do professor do AEE e da
Secretaria Municipal de Educação;
Zelar pela segurança e pela integridade física dos alunos, inclusive nos horários de
recreação e atividades extraclasses;
Auxiliar os alunos, sempre que necessário, em sua alimentação e higiene através das
orientações do professor de sala regular, do professor do AEE, e da equipe gestora da
escola;
Auxiliar o aluno em sua locomoção, quando este não puder se movimentar sozinho,
de acordo com as orientações de especialistas clínicos;
Auxiliar o professor da sala comum com os demais alunos, quando o mesmo estiver
realizando intervenções ao aluno com deficiência;
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Auxiliar o professor da sala comum na confecção de materiais para uso do aluno
com deficiência, de acordo com o planejamento, com as adequações curriculares e
com as orientações do professor do A.E.E. e do professor de sala de aula comum;
É vedado ao auxiliar de classe planejar atividades para a turma e ministrar aulas em
substituição ao professor de sala de aula comum;
Não é atribuição do auxiliar de classe desenvolver atividades educacionais
diferenciadas ao aluno público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se
pelo ensino deste aluno;
O auxiliar de classe deve atuar de forma articulada com os professores do aluno
público alvo da educação especial;
11.2 ATRIBUIÇÕES DO CUIDADOR
O cuidador prestará serviço de apoio aos alunos com deficiência que apresentem
limitações motoras e outras que acarretam dificuldades de caráter permanente ou temporário no
autocuidado. Deverá atender ao conjunto de necessidades específicas de cada aluno, independente
das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, de comunicação ou quaisquer outras
necessidades que o aluno apresentar.
Esses profissionais deverão ter formação na área da saúde como cuidador, prestando
auxílio individualizado aos estudantes que não realizam as atividades de locomoção, higiene,
alimentação com independência. Esse apoio ocorre conforme as especificidades apresentadas pelo
estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência.
A demanda de um profissional cuidador se justifica quando a necessidade específica do
estudante público alvo da educação especial não for atendida no contexto geral dos cuidados
disponibilizados aos demais estudantes, sendo que essa atribuição não seja utilizada de forma que
exclua o aluno.
• O Cuidador deverá estar apto a auxiliar o aluno no desempenho das atividades
tecnicamente chamadas de AVP – Atividade de Vida Prática e AVD – Atividade de
Vida Diária, além de efetivar prescrições médicas, quando for de ordem médica,
através de receituário para o público alvo da educação especial, mediante autorização
por escrito do responsável pelo educando;
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• Atribuições do Cuidador na escola: alimentar, vestir, realizar higiene corporal,
promover a locomoção e a movimentação do aluno, realizando cuidados básicos de
atividade de vida diária e prática do cotidiano dos alunos (dar o lanche aos que
apresentam dificuldades motoras dos membros superiores, realizar a higiene bucal
após a alimentação e nos casos de sialorréia, e a higiene corporal/ íntima e trocas de
fraldas e de vestuário).
• Conhecer sobre adequação postural para a realização de manobras seguras nos
cuidados de pessoas com restrição de mobilidade;
• Deslocar com segurança e adequadamente o aluno na escola para a realização das
atividades cotidianas;
• Saber abordar o aluno para os cuidados pessoais, bem como auxiliá-lo para o uso do
banheiro;
• Orientar as pessoas que interagem com o aluno sobre os cuidados a serem
dispensados no seu atendimento;
• Compreender as indicações básicas contidas no prontuário escolar do aluno, através
das orientações do professor do A.E.E.;
• Discriminar situações que requeiram outros cuidados fora do alcance e âmbito da
escola;
• Realizar registro diário dos atendimentos prestados e eventuais ocorrências;
• Recepcionar no portão da escola ou no transporte;
• Acompanhar até o portão da escola na saída ou até o transporte;
• Auxiliar no transporte de materiais e objetos pessoais até a sala de aula e auxiliar o
aluno na organização de seus objetos e materiais escolares;
• Auxiliar o aluno até a sala de aula e acomodá-lo dentro da sala;
• Atender ao chamado do professor;
• Auxiliar o aluno para sair da sala de aula;
• Solicitar a entrada em sala de aula conforme acerto prévio com o professor e equipe
gestora da escola;
• Auxiliar na alimentação com utensílios adequados (se for o caso) e inclusive os já
utilizados e trazidos pelo aluno;
• Higienizar os objetos pessoais quando necessário;
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• Não é atribuição do profissional cuidador: desenvolver atividades educacionais
diferenciadas ao aluno público alvo da educação especial, e nem responsabilizar-se
pelo ensino deste aluno;
• É vedado ao cuidador planejar atividades para a turma e ministrar aulas em
substituição ao professor de sala comum;
• O cuidador deve atuar de forma articulada com os professores do aluno público alvo
da educação especial, entre outros profissionais no contexto da escola;
A oferta do cuidador passa a garantir constitucionalmente o direito básico do aluno no
âmbito escolar de acordo com a LDBEN, ECA e a Constituição de 1988, na qual se trata de uma
medida fundamental e imprescindível para a efetivação da educação inclusiva neste município.
11.3 ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR INTERLOCUTOR
De acordo com o Decreto 5.626, de 05 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez
têm o direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a
Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que
o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no âmbito escolar, colaborando para o
desenvolvimento de todo o processo educativo.
O profissional Professor Interlocutor LIBRAS/PORTUGUÊS irá dispor-se para atender
todos os segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Portanto tem como atribuições:
Atuar como mediador no ambiente escolar, na comunicação entre alunos surdos e
ouvintes, entre os alunos surdos e demais funcionários da escola, nas diversas
atividades educacionais (intervalo de aulas, passeios e outros);
Atuar como mediador na comunicação entre alunos surdos e funcionários da escola;
Atuar como mediador e colaborar durante as reuniões de Horário de Trabalho
Coletivo (HTPC) e outras de caráter pedagógico;
Participar das atividades dentro do âmbito escolar, que seja necessário a utilização da
Língua Brasileira de Sinais – Libras;
Atuar como mediador e facilitador ao acesso de alunos surdos às atividades e eventos
escolares internos e externos;
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Responsabilizar-se pelo ensino e aprimoramento de Língua Brasileira de Sinais –
Libras junto aos alunos surdos e ouvintes;
Colaborar nas atividades do professor, quando solicitado;
Apoiar o uso e a difusão de Libras no universo escolar;
Orientar os alunos com surdez no uso de equipamentos e/ou novas tecnologias de
informação e de comunicação;
Participar das reuniões de pais dos alunos com surdez, auxiliando os docentes nas
informações aos discentes;
Participar das reuniões de conselho de ciclo;
O professor interlocutor deve atuar de forma articulada com os professores do aluno
público alvo da educação especial e entre outros profissionais no contexto da escola.
12. OFERTA DO SERVIÇO DE APOIO PARA ALUNOS PÚBLICO ALVO DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Na modalidade educação infantil o serviço de apoio se justifica quando houver 1 (um)
aluno público alvo da educação especial. Justificando ainda a necessidade de atenuar o número de 2
(dois) educandos para cada sala de aula com aluno público alvo da educação especial.
O profissional de apoio será ofertado quando comprovado a necessidade do mesmo, na
qual a demanda do alunado do ciclo I (1° ao 3º ano do ensino fundamental) exceder 26 (vinte e seis)
estudantes, contendo 2 (dois) alunos público alvo da educação especial na mesma sala de aula, e no
ciclo II (4° e 5° ano do ensino fundamental) exceder 29 (vinte e nove) estudantes, contendo 2 (dois)
alunos público alvo da educação especial na mesma sala de aula, não havendo possibilidade de
matricula em classes distintas no mesmo ano.
Fica determinado a oferta de somente 1 (um) profissional do serviço de apoio para cada
sala de aula por período.
Para a organização e oferta dos serviços de apoio devem ser consideradas as seguintes
especificidades:
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Transtorno do Espectro Autista
De acordo com a Nota Técnica n° 24/2013/MEC/SECADI/DPEE art. 3º, parágrafo único,
assegura aos estudantes com transtorno do espectro autista, o direito à acompanhante
especializado, desde que comprovada sua necessidade.
O serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada pelos sistemas de
ensino no contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que identificada a necessidade
individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais
de alimentação, higiene e locomoção. Dentre os aspectos a serem observados na oferta desse
serviço educacional, destaca-se que esse apoio:
Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene,
comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando seu
desenvolvimento pessoal e social;
Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no
contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;
Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional especializado, mas
articula-se às atividades da aula comum, da sala de recursos multifuncionais e
demais atividades escolares;
Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a
sua efetividade e necessidade de continuidade.
Deficiência Física e Múltipla
No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam de
cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos, faz-se
necessário à presença de um profissional do serviço de apoio no período que frequenta a classe
comum, para garantir sua plena e efetiva inserção no ensino regular.
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Síndrome de Down
Asseguramos aos estudantes com Síndrome de Down o direito ao serviço de apoio,
desde que comprovada sua necessidade. Sendo essa, uma medida a ser adotada pelos sistemas de
ensino no contexto educacional, visando à aprendizagem, à acessibilidade, às comunicações e à
atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.
Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a sua
efetividade e necessidade de continuidade.
Surdez
Cabe ao sistema de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação
inclusiva, disponibilizar a função de professor interlocutor, assegurando ao alunado o acesso a
comunicação, informação e a educacão. Garantindo na educação bilíngue à aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno público alvo da educação especial com surdez em toda e qualquer
atividade proporcionada pela escola, superando as barreiras do processo educacional e usufruindo
seus direitos escolares.
Deficiência Visual
Faz-se necessário o profissional de apoio ao deficiente visual, para garantir dentro do
âmbito escolar acessibilidade, mobilidade, auxílio na adequação de materiais e transcrição, quando
comprovada a necessidade.
13. ADEQUAÇÕES CURRICULARES
As adequações curriculares constituem em possibilidades educacionais de atuar frente
às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo
regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos público alvo da
educação especial. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
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ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adequações
curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios
que definem:
O que o aluno deve aprender;
Como e quando aprender;
Que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
Como e quando avaliar o aluno.
As adequações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para atender às necessidades
educacionais especiais dos alunos público alvo da educação especial, objetivando estabelecer uma
relação harmônica entre essas necessidades e a programação curricular.
Não existe uma receita pronta para dizer que tipo de adequação curricular será
necessário para trabalhar com um determinado aluno. Somente um processo avaliativo detalhado, as
trocas, as conversas, as observações constantes é que apontarão as adequações convenientes em
cada caso. Elas podem variar de um simples ajuste nas estratégias instrutivas (dar mais tempo para
realizar as tarefas, explicar com outras palavras, ajudar na execução, etc.), até adequações mais
significativas em objetivos e conteúdos.
O currículo é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser alterada para beneficiar
o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou
de menor expressividade, nessa perspectiva encontrasse as adequações curriculares não
significativas, significativas e funcional natural.
13.1. ADEQUAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS
A adequação não significativa possui os seguintes aspectos:
Organizativas
Organização de agrupamentos;
Organização didática;
Organização do espaço.
Relativas aos objetivos e conteúdos
Priorização de áreas ou unidades de conteúdos;
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Priorização de tipos de conteúdos;
Priorização de objetivos;
Sequenciação;
Eliminação de conteúdos secundários.
Avaliativas
Adequação de técnicas e instrumentos;
Modificação de técnicas e instrumentos.
Nos procedimentos didáticos e nas atividades
Modificação de procedimentos;
Introdução de atividades alternativas às previstas;
Introdução de atividades complementares às previstas;
Modificação do nível de complexidade das atividades;
Eliminando componentes;
Sequenciando a tarefa;
Facilitando planos de ação;
Adaptação dos materiais;
Modificação da seleção dos materiais previstos.
Na temporalidade
Modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos.
As adequações organizativas têm um caráter facilitador do processo de ensino-
aprendizagem e dizem respeito:
Ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de ensino
aprendizagem;
À organização didática da aula, propõe conteúdos e objetivos de interesse do aluno
ou diversificados, para atender às suas necessidades especiais, bem como disposição
física de mobiliários, de materiais didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos
diversos;
À organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das atividades
previstas, propõe previsão de tempo diversificada para desenvolver os diferentes
elementos do currículo na sala de aula.
As adequações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:
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44
À priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que
sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex: habilidades
de leitura e escrita, cálculos etc.;
À priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas de
atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex: desenvolvimento de habilidades
sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.;
À sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de
menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à sequência de passos, à
ordenação da aprendizagem etc.;
Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o
seu domínio e a sua consolidação;
À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais
intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos e essenciais no currículo.
As adequações avaliativas dizem respeito:
À seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno;
Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas e dos
instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo diferente dos demais
alunos de modo que atenda às peculiaridades dos alunos público alvo da educação
especial.
As adequações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-
aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito:
À alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos curriculares;
À seleção de um método mais acessível para o aluno;
À introdução de atividades complementares que requeiram habilidades diferentes ou
a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados, utilizadas para reforçar ou
apoiar o aluno, oferecer oportunidades de prática suplementar ou aprofundamento.
São facilitadas pelos trabalhos diversificados, que se realizam no mesmo segmento
temporal;
À introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas aprendizagens;
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À introdução de atividades alternativas além das planejadas para a turma, enquanto
os demais colegas realizam outras atividades. É indicada nas atividades mais
complexas que exigem uma sequenciação de tarefas;
À alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos de apoio,
sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos etc.;
À alteração do nível de complexidade das atividades por meio de recursos do tipo:
eliminar partes de seus componentes (simplificar um problema matemático,
excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um exemplo);
Ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar a solução da tarefa, ou
seja, oferecer apoio, especificando passo a passo a sua realização;
À alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais uso de máquina braille
para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos com altas
habilidades/superdotados etc.
As adequações na temporalidade dizem respeito:
À alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou conteúdos;
Ao período para alcançar determinados objetivos;
Muitas vezes, há necessidade de adotar adequações significativas do currículo para
atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais acentuadas e
não se solucionarem com medidas curriculares menos significativas. De um modo
geral constituem estratégias necessárias quando os alunos apresentam sérias
dificuldades para aprender, como resultado, entre outros fatores:
Da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;
Da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das atividades e
expectativas escolares;
Da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se ampliando, na
medida do avanço na escolarização.
13.2. ADEQUAÇÕES SIGNIFICATIVAS
A adequação significativa possui os seguintes aspectos:
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Elementos curriculares modalidades adaptativas
Objetivos
Eliminação de objetivos básicos;
Introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos.
Conteúdos
Introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;
Eliminação de conteúdos básicos do currículo.
Metodologia e Organização Didática
Introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e
aprendizagem;
Organização;
Introdução de recursos específicos de acesso ao currículo.
Avaliação
Introdução de critérios específicos de avaliação;
Eliminação de critérios gerais de avaliação;
Adaptações de critérios regulares de avaliação;
Modificação dos critérios de promoção.
Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo
(retenção).
Reclassificação para os anos seguintes dos alunos com altas habilidades/superdotação.
As adequações relativas aos objetivos sugerem decisões que modificam
significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos, adotando uma ou mais das
seguintes alternativas:
Eliminação de objetivos básicos quando extrapolam as condições do aluno para
atingi-lo, temporária ou permanentemente;
Introdução de objetivos específicos alternativos não previstos para os demais alunos,
mas que podem ser incluídos em substituição a outros que não podem ser alcançados,
temporária ou permanentemente;
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Introdução de objetivos específicos complementares não previstos para os demais
alunos, mas acrescidos na programação pedagógica para suplementar as necessidades
específicas.
As adequações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos básicos e essenciais
do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para serem adotados. Dizem respeito:
À introdução de novos conteúdos não-revistos para os demais alunos, mas essenciais
para alguns, em particular;
Eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam inviáveis de
aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados a objetivos que também
tiveram de ser eliminados.
As adequações relativas à metodologia são consideradas significativas quando
implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação docente. Dizem respeito:
À introdução de métodos muito específicos para atender às necessidades particulares
do aluno. De um modo geral, são orientados pelo professor da educação especial do
atendimento educacional especializado;
Às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo professor;
À organização significativamente diferenciada da sala de aula para atender às
necessidades específicas do aluno.
As adequações significativas na avaliação estão vinculadas às alterações nos objetivos
e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam,
ou não, à promoção do aluno e evitam a cobrança de conteúdos e habilidades que possam estar além
de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.
As adequações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste temporal
possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance, mas que
dependem do ritmo próprio ou do desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável
para novas aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do contexto
escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento significativo do tempo de
escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção, caracterizando parcelamento e sequenciação de
objetivos e conteúdos.
13.2.1. Níveis de Adequações Curriculares
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As adequações curriculares não devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno. Realizam-se
em três níveis:
No âmbito do projeto político pedagógico (currículo escolar);
As adequações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar condições
estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível individual, caso seja
necessária uma programação específica para o aluno.
Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:
1. A escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando em conta a
diversidade dos seus alunos;
2. O contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais
dos alunos;
3. A escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às
características, potencialidades e capacidades dos alunos;
4. A equipe pedagógica realiza avaliações do contexto que interferem no processo de
ensino aprendizagem;
5. A escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação diagnóstica dos
alunos público alvo da educação especial, com o apoio dos setores do sistema e
outras articulações;
6. A escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
7. A escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos alunos;
8. O currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a eliminação de
objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
No currículo desenvolvido na sala de aula;
As medidas desse nível são realizadas pelo professor e destinam-se, principalmente, à
programação das atividades da sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos
didático-pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos componentes e dos
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conteúdos curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e inclusão do aluno, bem como a sua aprendizagem.
As adequações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real participação do
aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas vezes
necessários e indispensáveis ao aluno.
No nível individual.
As modalidades nesse nível focalizam a atuação do professor na avaliação e no
atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição do nível de competência
curricular do educando, bem como na identificação dos fatores que interferem no seu processo
de ensino-aprendizagem.
As adequações têm o currículo regular como referência básica adotam formas
progressivas de ajustá-lo, norteando a organização do trabalho consoante com as necessidades
do aluno (adequação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a necessidade das
adequações curriculares, em qualquer nível:
A real necessidade dessas adequações;
A avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o
currículo regular;
O respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações constantes e
graduais nas tomadas de decisão;
As adequações curriculares devem ser orientadas pelo professor do AEE.
13.3. CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL
Alguns alunos do público alvo da educação especial revelam não conseguir atingir os
objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais
elementares de escolarização devido comprometimento do funcionamento cognitivo, psíquico e
sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
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Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adequações significativas no
currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos curriculares de caráter mais funcional e
prático, levando em conta as suas características individuais. Portanto envolvem atividades
relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência de si; aos cuidados pessoais
e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao exercício da independência e ao relacionamento
interpessoal,dentre outras habilidades. Esses currículos são conhecidos como funcionais e naturais e
sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos pela escola.
A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos
para o aluno enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a
médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais os
quais deverão ser o mais semelhantes possível aos que encontramos no mundo real.
Um ponto importante é que quando algo tem sentido para nós, quando temos
necessidade de aprendê-lo para logo o colocarmos em prática, aprendemos com mais facilidade.
Não é diferente para nossos alunos. Quando falamos em habilidades que tenham utilidade para a
vida, pode-se fazer a equivocada interpretação de que falamos tão somente de atividades de vida
diária (AVDs), como tomar banho, fazer higiene após o uso do vaso sanitário, escovar dentes,
comer adequadamente, etc. Contudo, a proposta trazida pelo Currículo Funcional Natural é muito
mais ampla. Trata-se de toda e qualquer habilidade que uma pessoa necessitará para ter êxito na
vida, estar melhor adaptada e ser mais aceitável em seu meio. Nesta perspectiva, as habilidades que
comporão o currículo são irrestritas.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar coma
participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático processo de avaliação
pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da eficiência dos procedimentos pedagógicos
empregados na sua educação.
13.4 RECURSOS DE ACESSO AO CURRÍCULO
13.4.1 Para alunos com deficiência visual
Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
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Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: sistema
braille, tipos escritos ampliados;
Textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a
compreensão;
Posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua possibilidade de
ouvir o professor;
Deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou informações,
facilitado pela disposição do mobiliário;
Explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;
Boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos pelos que
são cegos;
Adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares
educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
Máquina braille, reglete, soroban, bengala longa, livro falado etc.;
Organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de
extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para orientar na
localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento,
corrimão nas escadas etc.;
Material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com baixa visão e
em braille e relevo para os cegos;
Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o referido sistema;
Materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não
deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes eperiféricos adaptados
etc.;
Recursos ópticos;
Apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,visando
à locomoção independente do aluno.
13.4.2 Para alunos com deficiência auditiva
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Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado,
softwares educativos específicos etc.;
Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão:
linguagem gestual, língua de sinais e outros;
Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura
orofacial, linguagem gestual e de sinais;
Salas-ambiente para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos
orofaciais do professor e dos colegas;
Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações
expostas verbalmente.
13.4.3 Para alunos com deficiência intelectual
Ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem;
Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação, cuidado
pessoal e autonomia;
Leitura de testes para o aluno;
Explicações diretas de várias maneiras;
Auxílio ou equipamento adaptativo;
Orientação para o aluno por meio de sinalização;
Usar respostas curtas;
Utilizar ilustrações grandes e chamativas;
Realização das atividades avaliativas em um lugar tranquilo;
Realização da prova em mais de um dia;
Utilização de prova escrita e oral;
Questões de múltipla escolha;
Avaliação bem objetiva e clara;
Instruções visuais;
Elaborar as provas priorizando conteúdos essenciais;
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Baixar o nível de dificuldade das questões propostas.
13.4.4 Para alunos com deficiência física
Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do
aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos
representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos
pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional,
linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou
sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros;
Adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante, elevador,
banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário
(cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas,
faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras,
computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adaptação
etc.);
Deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos,
facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
Utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis,
presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de
comunicação.
13.4.5 Para alunos com altas habilidades/superdotação
Evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de
isolamento etc.;
Pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas;
Materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;
Ambientes favoráveis de aprendizagem;
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Materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, murais;
inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam novas
possibilidades.
13.4.6 Para alunos com deficiências múltiplas
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as deficiências que se
apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas: surdo-cegueira deficiência
visual-mental, deficiência física-auditiva etc.
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições
individuais do aluno:
Ambientes de aula que favoreça a aprendizagem;
Acesso à atenção do professor;
Materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles,estimulando os
alunos a utilizá-los;
Apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a
eles.
13.4.7 Para alunos com transtorno global do desenvolvimento
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter o mesmo
significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre as
síndromes e quadros clínicos que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais
ou menos limitantes. As seguintes orientações favorecem o acesso ao currículo:
Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
Oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
Estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
Utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as atividades
realizadas;
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Oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar alternativas do tipo
aprendizagem por ensaio e erro);
Favorecer o bem-estar emocional.
14. AVALIAÇÃO
A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como
um processo contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou
aprimoradas, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de
avaliação deve ser assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção
ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva
do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento
prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem
futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do
aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos
que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve
criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a
realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
14.1. AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DA INCLUSÃO DO
ALUNO NA ESCOLA
O aluno com deficiência, como sujeito social, se beneficia das inúmeras mediações que
caracterizam as relações sociais e interpessoais estabelecidas no espaço escolar, as quais são
marcadas também pelos conflitos e contradições da vida em sociedade.
No atendimento educacional especializado, a avaliação se efetiva através do estudo de
caso,que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de intervenção do AEE.
O estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução de problema, que identifica a sua
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natureza e busca uma solução. O estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em
colaboração com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham com esse
aluno no contexto da escola.
A avaliação alcança três ambientes principais do aluno: sala de recursos multifuncionais, sala de
aula e família. Na escola, a avaliação deve ocorrer em diferentes ambientes e em diferentes
momentos. O professor do AEE deve observar à organização de todos os ambientes da escola, por
exemplo: a gestão da sala de aula, o recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e
no laboratório de informática, entre outros.
A avaliação realizada na sala de recursos multifuncionais, na sala de aula e na família
visa recolher informações sobre o aluno considerando seis aspectos principais: desenvolvimento
intelectual e funcionamento cognitivo; a expressão oral; os diferentes ambientes; as aprendizagens
escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais; os comportamentos e atitudes
em situação de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor.
A partir das informações obtidas nos três ambientes de avaliação, o professor do AEE
constrói o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do problema que mobilizou o
encaminhamento desse aluno para a sala de recurso multifuncional.
14.2 A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficiência poderá ser avaliado em
função dos aspectos motores, do desenvolvimento da expressão oral e escrita, do raciocínio lógico
matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interação) e da relação
que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliação deve ser realizada preferencialmente através de
situações lúdicas, as quais devem permitir a livre expressão do aluno.
O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela família ou pelo professor do aluno a
respeito das dificuldades enfrentadas por este no contexto escolar. Como já referido anteriormente,
ele avalia o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele está implicado (família, escola, sala de
recursos multifuncionais). Nesta avaliação, o professor do AEE considera os diferentes aspectos
implicados no desenvolvimento do aluno, tal como já citado.
Em relação aos aspectos motores, é importante que o professor observe se o aluno é
capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele é capaz de pegar no
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lápis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traçado das letras. No caso do aluno apresentar
acentuadas dificuldades motoras que impeçam o movimento necessário para realizar desenhos ou o
traçado das letras, o professor deve começar a avaliação utilizando folhas de papel pardo e ir
diminuindo gradativamente o tamanho do papel até chegar a usar o papel ofício para realizar pintura
livre ou pintura a dedo dentre outras atividades.
O fato de apresentar dificuldade motora não impede o aluno de participar de atividades
de escrita ou de pintura, pois são muitas as possibilidades que o aluno pode ter para expressar sua
representação do mundo. O computador se constitui em um recurso importante para expressão do
aluno, além de outros recursos que o professor pode lançar mão para permitira manifestação do
conhecimento da criança. Estes recursos podem ser utilizados por ocasião da avaliação do aluno.
Para avaliar o desenvolvimento da expressão oral, o professor deve observar se o aluno
compreende determinadas mensagens (recados), se ele é capaz de expressar suas ideias de modo
coerente com o contexto em questão, mesmo quando ele não é capaz de falar.Nesse caso, ele pode,
por exemplo, expressar sua compreensão através de desenhos, apontar o material apresentado pelo
professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirmativos ou negativos. Ainda com
relação à expressão oral o professor deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas ideias,
se ele faz uso, ao falar, de um vocabulário amplo e diversificado.
Essa avaliação pode ser feita por meio do reconto de uma história, que ele pode registrar
pelo desenho ou construção de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simbólico. O aluno poderá
ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicação alternativa ou jogos
educativos para expressar seu conhecimento. Todos esses recursos possibilitarão a expressão oral
do aluno e oferecerão informações importantes ao professor no sentido de compreender sua
expressividade verbal e não verbal.
14.3 AVALIAÇÃO DA CLASSE COMUM
A avaliação do desenvolvimento dos alunos também precisa mudar para ser coerente
com as demais inovações propostas. O processo de avaliação que é coerente com uma educação
inclusiva acompanha o percurso de cada estudante a evolução de suas competências e
conhecimentos.
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Em avaliações dessa natureza, apreciamos, entre outros aspectos, os progressos do aluno
na organização dos estudos, no tratamento das informações e na participação na vida social. Desse
modo, muda-se o caráter da avaliação que,usualmente, é praticada nas escolas e que tem fins
meramente classificatórios. A intenção dessa modalidade de avaliar é levantar dados para melhor
compreensão do processo de aprendizagem e para o aperfeiçoamento da prática pedagógica. Para
alcançar sua nova finalidade, a avaliação terá, necessariamente, de ser dinâmica, contínua,
mapeando o processo de aprendizagem dos alunos em seus avanços,retrocessos, dificuldades e
progressos.
Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico,os
caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os chamados
portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe,em que vão
colecionando dados, impressões significativas sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As
provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de analisar,
junto aos alunos e os seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.
15. ASPECTOS A SEREM CONTEMPLADOS NO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
Dados gerais da comunidade onde a escola se insere. Com relação aos alunos
matriculados no AEE, descrever sobre esse grupo populacional na comunidade.
15.1. Fundamentação legal, político e pedagógico
Referenciais atualizados da política educacional, da legislação do ensino e da concepção
pedagógica que embasam a organização do PPP da escola. Com relação ao AEE, indicar os
referenciais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva que fundamentam sua
organização e oferta.
15.2. Gestão
2.1. Existência de cargos de direção, coordenação pedagógica, conselhos deliberativos;
forma de escolha dos gestores e representantes dos conselhos;
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2.2. Corpo docente e respectiva formação: número geral de docentes da escola; o
número de professores que exercem a função docente; a formação inicial dos professores para o
exercício da docência (normal de nível médio, licenciatura); a carga horária e o vínculo de trabalho
dos professores (servidor público); Com relação ao(s) docente(s) do AEE, informar o número de
professores, carga horária, formação específica (aperfeiçoamento, graduação, pós-graduação),
competências do professor e interface com o ensino regular;
2.3. Profissionais da escola não docentes: número geral de profissionais que não exerce
a função docente; formação desses profissionais; carga horária e vínculo de trabalho; função
exercida na escola (administrativa, educacional, alimentação, limpeza, apoio ao aluno, tradutor
intérprete, guia intérprete, outras).
15.3. Matrículas na Escola
Identificação das matrículas gerais da escola, por etapas e modalidades, séries/anos,
níveis ou ciclos; dos participantes em programas e ações educacionais complementares e outras.
Com relação aos estudantes público alvo da educação especial, além das matrículas em classes
comuns do ensino regular informar as matrículas no AEE realizado na sala de recursos
multifuncionais. A escola que não tiver sala de recursos multifuncionais deverá constar, no Projeto
Político Pedagógico, a informação sobre a oferta do AEE em sala de recursos de outra escola
pública ou em centro de AEE.
15.4. Organização da Prática Pedagógica da Escola
4.1. Organização curricular, programas e projetos desenvolvidos na escola: descrição de
objetivos, carga horária, espaços, atividades, materiais didáticos e pedagógicos, entre outros
integrantes da proposta curricular da escola para a formação dos alunos.
4.2. Avaliação do ensino e da aprendizagem na escola: descrição da concepção,
instrumentos e registro dos processos avaliativos dos estudantes e estratégias de acompanhamento
do processo de escolarização;
4.3. Formação continuada no âmbito da escola e/ou do sistema de ensino: descrição da
formação na escola (organização, parcerias e outros); participação em cursos de formação
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continuada (extensão, aperfeiçoamento ou pós-graduação), carga horária, modalidade (presencial ou
à distância), número de professores/cursistas da escola.
4.4. Com relação aos estudantes público alvo da educação especial, informar a
organização da prática pedagógica do AEE na sala de recursos multifuncionais:
a) Atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestados de forma complementar a
formação dos estudantes público alvo da educação especial, matriculados no ensino regular;
b) Articulação e interface entre os professores das salas de recursos multifuncionais e os demais
professores das classes comuns de ensino regular;
c) Plano de AEE: identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas do
estudante; planejamento das atividades a serem realizada avaliação do desenvolvimento e
acompanhamento dos estudantes; oferta de forma individual ou em pequenos grupos; periodicidade
e carga horária; e outras informações da organização do atendimento conforme as necessidades de
cada estudante;
d) Existência de espaço físico adequado para a sala de recursos multifuncionais; de mobiliários,
equipamentos, materiais didático-pedagógicos e outros recursos específicos para o AEE, atendendo
as condições de acessibilidade;
15.5. Infra-estrutura da escola
Descrição do espaço físico: existência e número de salas de aula, sala de professores,
sala de informática, sala multimeio, salas de recursos multifuncionais e outras; de laboratório de
informática, de ciências e outros; de biblioteca; de refeitório; de ginásio, quadra de esportes e outras
instalações desportivas; de sanitários femininos e masculinos, para alunos e
professores/profissionais, para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida; de
mobiliários; de equipamentos; e demais recursos.
15.6. Condições de acessibilidade na escola
Descrição das condições de acessibilidade da escola: arquitetônica (banheiros e vias de
acesso, sinalização táctil, sonora e visual); pedagógica (livros e textos em formatos acessíveis e
outros recursos de TA disponibilizados na escola); nas comunicações e informações
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(tradutor/intérprete de Libras, guia intérprete e outros recursos e serviços); nos mobiliários (classe
escolar acessível, cadeira de rodas e outros); e no transporte escolar (veículo rebaixado para acesso
aos usuários de cadeira de rodas, de muletas, andadores e outros).
16. TERMINALIDADE ESPECÍFICA
O direito à Certificação de Terminalidade Específica está assegurado pelo artigo 59,
inciso II da LDBEN: “os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência intelectual
ou múltipla grave com necessidades especiais: Terminalidade Específica para aqueles que não
puderam atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas
deficiências”.
Dessa forma, quando os alunos com deficiência, ainda que com os apoios e adaptações
necessárias, não alcançarem os resultados de escolarização previstos no artigo 32, inciso I da
LDBEN: “o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo” as escolas devem fornecer-lhes uma certificação de
conclusão de escolaridade, denominada Terminalidade Específica.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001),
Terminalidade Específica é uma certificação de conclusão de escolaridade – fundamentada em
avaliação pedagógica – com Histórico Escolar que apresente, de forma descritiva, as habilidades e
competências atingidas pelo educando com deficiência intelectual ou múltipla grave cujas
necessidades educacionais especiais não lhe possibilitem alcançar o nível de conhecimento exigido
para a conclusão do Ensino Fundamental.
Os casos omissos a Terminalidade Específica serão encaminhados para o parecer do
conselho municipal de educação.
17. TEMPORALIDADE FLEXÍVEL
Conforme a resolução CNE/CEB N°02/2001, institui diretrizes nacionais para a
educação especial na educação básica estabelece a temporalidade flexível do ano letivo, para
atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou com graves
deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a
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série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido
por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série.
O aluno com deficiência intelectual ou grave deficiência múltipla que necessite de um
tempo maior para concluir o currículo previsto para cada ano de escolaridade terá direito à
temporalidade flexível a fim de ser atendido em suas necessidades educacionais.
Temporalidade flexível refere-se ao ajuste de permanência do educando no mesmo ano
de escolaridade/fase e o consequente prolongamento do ano letivo, sem que se caracterize
reprovação.
Ao final de cada ano letivo, decidindo pela temporalidade flexível, o professor da classe
regular e o professor do Atendimento Educacional Especializado da sala de recursos
multifuncionais (AEE) irão elaborar um relatório de avaliação registrando as capacidades e os
conhecimentos construídos pelo aluno nas diversas áreas, bem como as habilidades desenvolvidas
pelo mesmo. Também deverão registrar as necessidades educacionais apresentadas pelo aluno,
considerando a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino, as Adaptações Curriculares
elaboradas, as avaliações realizadas durante o processo ensino-aprendizagem e o Plano
Individualizado do AEE. Ainda caberá aos professores da sala regular e da sala de recursos
sugerirem ações pedagógicas para o próximo ano letivo.
A equipe gestora da unidade escolar onde o aluno está matriculado na sala regular
emitirá parecer sobre o aluno que justifique a temporalidade flexível.
18. RECLASSIFICAÇÃO
Quando o aluno for incluso, advindo de instituição especial, em uma série discrepante a
sua idade e já tenha sido garantido os resultados de escolarização previstos nos artigos 32, I da
LDBEN e/ou esgotada as possibilidades apontadas nos artigos 24, 26 e 32 da LDBEN; a prioridade
é para viabilizar o convívio social entre pares, com vista ao desenvolvimento global enquanto
sujeito, nesse sentido a reclassificação é recomendada.
Deverá ser circunstanciada por:
Aprovação da família;
Parecer da educação especial com base nos laudos e diagnósticos médicos e na
legislação que rege a educação especial na perspectiva da educação inclusiva;
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Relatório emitido pela escola acompanhado de avaliação elaborada pelos professores
da série pretendida;
Avaliação adequada a potencialidade do aluno, visando avaliar os resultados de
escolarização previstos no artigo 32, I e/ou apontar o esgotamento da possibilidade
de avanços nas habilidades acadêmicas;
Encaminhar a secretaria municipal de educação para ser acordado pela supervisão;
Depois de acordado pela supervisão, a documentação deverá ser encaminhada a
secretaria de educação aos cuidados do responsável pela PRODESP para que seja
feita a alteração no cadastro;
A alteração no sistema se dará em março, porém, no inicio do próximo ano letivo o
aluno reclassificado, já poderá freqüentar a série pretendida;
Após o processo, a documentação será devolvida a escola, devendo permanecer no
prontuário do aluno para futuras averiguações de irregularidades.
Para a elaboração da documentação se faz necessário:
Uma carta da família de próprio punho direcionada ao dirigente da unidade escolar,
solicitando a reclassificação, indicando os artigos previstos 32,I LDBEN, os artigos
24, 26 e 32 da LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96,
artigo 23, deliberação 10/97 de CE.E – DOE de 04/09/97, Resolução SE 20 – DOE
de 06/02/98 e o Regimento comum das escolas municipais de Santa Bárbara d’Oeste
artigo 98, inciso V;
Postar em anexo as avaliações realizadas e o parecer pedagógico da educação
especial;
Uma ATA da reunião Extraordinária do Conselho de Série, constando indicando os
artigos previstos 32, I LDBEN, os artigos 24, 26 e 32 da LDBEN, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional n° 9394/96, artigo 23, deliberação 10/97 de CE.E –
DOE de 04/09/97, Resolução SE 20 – DOE de 06/02/98 e o Regimento comum das
escolas municipais de Santa Bárbara d’Oeste artigo 98, inciso V;
19. PROMOÇÃO E RETENÇÃO
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Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção do
aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
A possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor
necessidade de apoio especial;
A valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu
desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
A competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e
atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
O efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.
A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elaboração
das adequações curriculares do aluno.
20. TRANSFERÊNCIA DE ALUNO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
A matrícula e a transferência de alunos público alvo da educação especial, devem
obedecer aos mesmos critérios estabelecidos para qualquer aluno da rede municipal de ensino.
Na transferência, esses alunos devem receber da escola de origem o histórico escolar,
acompanhado de uma ficha de avaliação pedagógica que informe à escola de destino o histórico de
seu desenvolvimento escolar; o documento das adequações curriculares, caso tenham sido
necessárias; pareceres, laudos e diagnósticos da área da saúde e/ou atendimento clínico.
21. ATENDIMENTO HOSPITALAR E ATENDIMENTO DOMICILIAR
Segundo a Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2004, no art. 13, preconiza
que os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o
atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de
tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência
prolongada em domicílio.
O parágrafo 1° desse artigo estabelece que as classes hospitalares e o atendimento em
ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de
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65
aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu
retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e
adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola
regular. Do mesmo modo o parágrafo 2° fundamenta que a certificação de frequência deve ser
realizada com base no relatório elaborado pelo professor especializado que atende o aluno.
A definição e implementação de procedimentos de coordenação, avaliação e controle
educacional devem ocorrer na perspectiva do aprimoramento da qualidade do processo pedagógico.
Compete a Secretaria Municipal de Educação de Santa Bárbara d’Oeste o acompanhamento das
classes hospitalares, do atendimento pedagógico domiciliar atender à solicitação dos hospitais para
o serviço de atendimento pedagógico hospitalar e domiciliar, a contratação e capacitação dos
professores, a provisão de recursos financeiros e materiais para os referidos atendimentos.
O acompanhamento deve considerar o cumprimento da legislação educacional, a
execução da proposta pedagógica, o processo de melhoria da qualidade dos serviços prestados, as
ações previstas na proposta pedagógica, a qualidade dos espaços físicos, instalações, os
equipamentos e a adequação às suas finalidades, a articulação da educação com a família e a
comunidade.
21.1 CLASSES HOSPITALARES
O alunado das classes hospitalares é aquele composto por educandos cuja condição
clínica ou cujas exigências de cuidado em saúde interferem na permanência escolar ou nas
condições de construção do conhecimento ou, ainda, que impedem a frequência escolar, temporária
ou permanente.
As classes hospitalares serão projetadas com o propósito de favorecer o
desenvolvimento e a construção do conhecimento para crianças, jovem e adulto, no âmbito da
educação básica, respeitando suas capacidades e necessidades educacionais especiais individuais.
No entanto é imprescindível uma sala para o desenvolvimento das atividades pedagógicas com
mobiliário adequado e uma bancada com pia são exigências mínimas. Instalações sanitárias
próprias, completas, suficientes e adaptadas são altamente recomendáveis e espaço ao ar livre
adequado para atividades físicas e ludo-pedagógicas.
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Além de um espaço próprio para a classe hospitalar, o atendimento propriamente dito
poderá desenvolver-se na enfermaria, no leito ou no quarto de isolamento, uma vez que restrições
impostas ao educando por sua condição clínica ou de tratamento assim requeiram.
O atendimento pedagógico poderá também ser solicitado pelo ambulatório do hospital
onde poderá ser organizada uma sala específica da classe hospitalar ou utilizar-se os espaços para
atendimento educacional.
Nas classes hospitalares devem estar disponibilizados recursos audiovisuais, como
computador em rede, televisão, DVD, máquina fotográfica, filmadora, videokê, antena parabólica
digital e aparelho de som, bem como telefone, com chamada a ramal e linha externa. Tais recursos
se fazem essenciais tanto ao planejamento, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico,
quanto para o contato efetivo da classe hospitalar, seja com a escola de origem do educando, seja
com o sistema de ensino responsável por prover e garantir seu acesso escolar. Da mesma forma, a
disponibilidade desses recursos propiciarão as condições mínimas para que o educando mantenha
contato com colegas e professores de sua escola, quando for o caso.
21.2 ATENDIMENTO PEDAGÓGICO DOMICILIAR
O alunado do atendimento pedagógico domiciliar compõe-se por aqueles alunos
matriculados nos sistemas de ensino, cuja condição clínica ou exigência de atenção integral à saúde,
considerados os aspectos psicossociais, interfiram na permanência escolar ou nas condições de
construção do conhecimento, impedindo temporariamente a freqüência escolar.
Quando o afastamento superar a freqüência mínima exigida em lei de 75%, mediante a
solicitação dos profissionais da área da saúde que justifiquem a incapacidade do aluno em
freqüentar a escola regularmente. A solicitação e autorização para o serviço domiciliar deverá ser
precedida por laudos médicos, exames ou outros que comprovem a necessidade do atendimento
educacional especializado em regime domiciliar.
Os aspectos físicos referem-se aos recursos necessários ao professor para a efetivação
do atendimento pedagógico domiciliar e às adaptações que deverão ser realizadas na residência do
educando e no ambiente de ensino quando do seu reingresso à unidade escolar de referência à qual
está matriculado ou será matriculado. Estes recursos (instrumentos de apoio didático-pedagógico) e
adaptações (eliminação de barreiras físicas e arquitetônicas, de acesso ao currículo, etc.) deverão
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possibilitar a igualdade de condições para o acesso ao conhecimento, assim como o acesso e a
permanência na escola.
21.3 ASPECTOS PEDAGÓGICOS
O atendimento pedagógico deverá ser orientado pelo processo de desenvolvimento e
construção do conhecimento correspondentes à educação básica, exercido numa ação integrada com
os serviços de saúde. A oferta curricular ou didático-pedagógica deverá ser flexibilizada, de forma
que contribua com a promoção de saúde e ao melhor retorno e/ou continuidade dos estudos pelos
educandos envolvidos.
21.4 PROCESSO DE INTEGRAÇÃO COM A ESCOLA
A reintegração ao espaço escolar do educando que ficou temporariamente impedido de
frequentá-lo por motivo de saúde deve levar em consideração alguns aspectos como o
desenvolvimento da acessibilidade e da adaptabilidade; a manutenção do vínculo com a escola
durante o período de afastamento, por meio da participação em espaços específicos de convivência
escolar previamente planejados (sempre que houver possibilidade de deslocamento); momentos de
contato com a escola por meio da visita dos professores ou colegas do grupo escolar correspondente
e dos serviços escolares de apoio pedagógico (sempre que houver a impossibilidade de locomoção
mesmo que esporádica); garantia e promoção de espaços para acolhimento, escuta e interlocução
com os familiares do educando durante o período de afastamento; preparação ou sensibilização dos
professores, funcionários e demais alunos para o retorno do educando com vistas à convivência
escolar gradativa aos espaços de estudos sistematizados.
A elaboração de documentos de referência e contra referência entre a classe hospitalar
ou o atendimento pedagógico domiciliar e a escola de origem do educando facilitam uma maior e
melhor integração entre estas partes.
21.5 PROCESSO DE INTEGRAÇÃO COM O SISTEMA DE SAÚDE
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As condições clínicas que exigem educação em classe hospitalar ou em atendimento
pedagógico domiciliar são, principalmente, as dificuldades de locomoção; a imobilização parcial ou
total; a imposição de horários para administração de medicamentos; os efeitos colaterais de
determinados fármacos; as restrições alimentares; os procedimentos invasivos; o efeito de dores
localizadas ou generalizadas e a indisposição geral decorrente de determinado quadro de
adoecimento.
As condições individuais que exigem educação em classe hospitalar ou em atendimento
pedagógico domiciliar são, principalmente, o repouso relativo ou absoluto; a necessidade de estar
acamado ou requerer a utilização constante de equipamentos de suporte à vida.
Considerando estas condições e limitações especiais, compete ao sistema educacional e
serviços de saúde, oferecer assessoramento permanente ao professor, bem como inseri-lo na equipe
de saúde que coordena o projeto terapêutico individual. O professor deve ter acesso aos prontuários
dos usuários das ações e serviços de saúde sob atendimento pedagógico, seja para obter
informações, seja para prestá-las do ponto de vista de sua intervenção e avaliação educacional.
Deve ser assegurado ao professor de classe hospitalar o direito ao adicional de
periculosidade e de insalubridade assim como ocorre com os profissionais de saúde conforme
previsto na CLT ( título II, capítulo V, seção XIII) e a Lei 6.514 (22/12/1977).
22. EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Equipe multidisciplinar é um conjunto de especialistas, em diversas áreas, trabalhando
em busca de um objetivo comum.
No município de Santa Bárbara d’Oeste prioriza-se uma equipe de especialistas com o
foco na educação, tendo como finalidade proporcionar ao aluno e professor, através de
atendimentos especializados e orientações, a superação de dificuldades apresentadas na apropriação
do conhecimento, bem como viabilizar e dar sustentabilidade ao processo de educação inclusiva ao
aluno deficiente. Estes profissionais integrarão seus conhecimentos e especialidades para avaliar
clinicamente e estabelecer ações terapêuticas, preventivas e educacionais, unificadas, que dêem
suporte técnico à equipe escolar e família. A equipe será formada por profissionais de
Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Psicologia, Terapia Ocupacional, Assistência Social,
Neuropediatra e Psiquiatra Infantil.
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REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
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