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Câmpus de Marília EDER DA SILVA SANTANA ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE MARÍLIA 2013
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Câmpus de Marília
EDER DA SILVA SANTANA
ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE
MARÍLIA 2013
EDER DA SILVA SANTANA
ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília - SP, como exigência para obtenção do título de Doutor em Educação (Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira, Linha de pesquisa: Educação Especial). Orientador: Profº Dr Sado Omote
MARÍLIA 2013
FICHA CATALOGRÁFICA
Santana, Eder da Silva.
S223a Atitudes de estudantes universitários frente aos alunos com deficiência
na UNESP de Presidente Prudente / Eder da Silva Santana. - Marília : [s.n],
2013.
188 f. : il.
Orientador: Sadao Omote
Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Filosofia e Ciências
Inclui bibliografia
1. Atitudes Sociais. 2. Pessoas com Deficiência. 3. Inclusão no Ensino
Superior. I. Omote, Sadao. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Filosofia e Ciências. III. Título.
CDD (18.ed.) 371.9
EDER DA SILVA SANTANA
ATITUDES DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS FRENTE A ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA UNESP DE PRESIDENTE PRUDENTE
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília para obtenção do título de Doutor em Educação (Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira, Linha de pesquisa: Educação Especial no Brasil).
COMISSÃO JULGADORA
___________________________________________________________________ Presidente e Orientador: Prof. Dr. Sadao Omote
___________________________________________________________________ 1º Examinador: Profª Drª Enicéia Gonçalves Mendes
___________________________________________________________________ 2º Examinador: Profª Drª Elisa Tomoe Moryia Schlünzen
___________________________________________________________________ 3º Examinador: Profª Drª Anna Augusta Sampaio de Oliveira
___________________________________________________________________ 4º Examinador: Profª Drª Tânia Suely A. Marcelino Brabo
Marília, 26 de fevereiro de 2013
DEDICATÓRIA
Dedico o presente trabalho a minha esposa Jane, aos meus filhos Caio Cesar e Caroline e aos meus pais Romildes e Helena (in memorian).
AGRADECIMENTOS
Neste meu ainda modesto percurso acadêmico, Deus me permitiu que
conhecesse seres humanos de valor inestimável.
Agradeço então inicialmente a Deus, pela a oportunidade concedida em
―realizar‖ este estudo.
Ao professor Dr. Sadao Omote, meu orientador, exemplo harmônico de
grandiosidade acadêmica e humildade.
À minha família: minha esposa Jane, por me incentivar a ousar em prosseguir
nos estudos, aos meus filhos Caio Cesar e Caroline por compreenderem minha
ausência.
Aos meus pais Romildes e Helena, que agora se encontram no mundo
espiritual. O enorme vazio e as saudades são parcialmente supridos pelas palavras
de motivação e carinho que sempre me dedicaram e que fazem eco em minhas
lembranças.
Aos meus irmãos, Clóvis, Elizabete, Edson e Ivan, pelo pouco que dividimos,
mas pelo muito que podemos ainda compartilhar.
Aos professores Drs. Anna Augusta S. de Oliveira, Elisa Tomoe Moryia
Schlünzlen, Enicéia Gonçalves Mendes e Tânia Suely A. Marcelino Brabo,
componentes da banca, agradeço as importantes contribuições e orientações para o
enriquecimento do estudo.
A professora Drª Arilda Inês Miranda Ribeiro, minha orientadora de mestrado,
que me conduziu na construção do degrau que antecedeu este estudo.
As professoras Drª Sônia Coelho Moré e Ms Mara Pelegrino, pelas
importantes contribuições.
Ao professor Dr Klaus Schlünzlen Júnior e a todos os pesquisadores do
CPIDES, minha sincera gratidão. Ao dedicado amigo Erik Rafael Alves Ferreira.
Ao professor Renan Rodrigues de Souza, que inicialmente me inspirou para a
realização deste estudo.
À CAPES, pelo financiamento parcial deste estudo.
Aos valorosos profissionais do sistema prisional do estado de São Paulo, em
especial o Bel. Edelson Alessandro Augusto da Cruz, exemplo de dedicação ao
funcionalismo público.
“Sofri a dor da solidão e da rejeição. Mas foi esse espaço de solidão na minha alma que me fez pensar coisas que de outra forma eu não teria pensado.”
Rubem Alves
RESUMO Nas últimas décadas, os debates acerca da inclusão dos alunos com deficiência nas instituições de ensino vêm se potencializando. A produção de pesquisas foi igualmente se expandindo, com estudos concentrados principalmente na educação de níveis básico e médio, mas as investigações sobre a inclusão do aluno com deficiência nas instituições de Ensino Superior começam a tomar vulto no Brasil. O presente trabalho apresenta uma análise das atitudes sociais discentes frente ao acolhimento do aluno com deficiência no campus da UNESP de Presidente Prudente/SP. Os objetivos do estudo consistiram em analisar e comparar as atitudes sociais dos estudantes daquele campus em relação à inclusão, realizar um mapeamento dos alunos com deficiência lá inseridos (quantos são os deficientes, em quais cursos estão matriculados, qual o tipo de deficiência e grau de comprometimento) e investigar o sentimento de acolhimento desses estudantes com deficiência no campus. Estavam matriculados na instituição no ano de 2011 quatro alunos com deficiência, nos seguintes cursos: Ciência da Computação, Educação Física, Geografia e Pedagogia. Foram participantes deste estudo 207 alunos, divididos em dois grupos: o G1, constituído por 101 alunos alocados em quatro salas de aula onde há alunos com deficiência matriculados, e o G2, composto por 106 alunos de quatro salas de aulas dos mesmos cursos, onde não há aluno com deficiência. Com vistas a alcançar os objetivos propostos foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados, a Escala Likert de Atitudes Sociais em relação a Inclusão e um questionário. Os escores obtidos foram tratados por meio de testes estatísticos não paramétricos Mann-Whitney e Kruskal-Walis e o questionário com base na análise de conteúdo. Os resultados não revelam diferenças estatísticas significativas nos escores dos subgrupos correspondentes aos cursos Educação Física e Geografia. Confirma a hipótese inicial o 3º Ciência da Computação, ou seja, a sala onde há alunos com deficiência matriculados, os pares apresentam atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão. Contraria a hipótese inicial o 1º Pedagogia vespertino, uma vez que os alunos da sala de aula onde não há aluno com deficiência matriculado, possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão. Os resultados sugerem ainda que os alunos com deficiência se sentem incluídos na universidade, tanto por seus pares quanto pelos docentes, mas referem unanimemente que consideram o maior entrave acadêmico a questão da acessibilidade física no campus.
Palavras-chave: Atitudes Sociais; Pessoas com deficiência; Inclusão no Ensino Superior.
ABSTRACT The debates on inclusion of students with disabilities in educational institutions have been increasing in recent decades. Research production was also expanding, with studies focused primarily on education of elementary and secondary levels, but research on the inclusion of disabled students in higher education institutions are beginning to emerge in Brazil. This work presents an analysis of students‘ social attitudes facing to the students with disabilities at UNESP Presidente Prudente/SP campus. The aims of the study were to analyze and compare the social attitudes of the students from that campus regarding the inclusion, to perform a mapping of students with disabilities placed there (how many are the disabled, in which courses they are enrolled, what type of disability and degree of impairment) and to investigate the feeling of reception of these students with disabilities on the campus. Four students with disabilities were enrolled in the institution in the year 2011 in the following courses: Computer Science, Physical Education, Geography and Education. Participants in this study were 207 students, divided into two groups: G1, comprising 101 students in four classrooms where there are students with disabilities, and G2, consisting of 106 students from four classrooms of the same courses, where there are no students with disabilities. To achieve the proposed objectives, two instruments were used to the data collection, the Likert Scale of Social Attitudes regarding to inclusion and a questionnaire. The scores were treated by the Mann-Whitney and Kruskal-Wallis non-parametric statistical tests and a questionnaire based on content analysis. The results revealed no statistically significant differences in the scores of subgroups corresponding to the Physical Education and Geography courses. It confirms the initial hypothesis, the 3rd Computer Science, where there are students with disabilities, the pairs have more favorable social attitudes regarding to the inclusion. It contradicts the initial hypothesis, the 1st Pedagogy afternoon, as students of the classroom where there are students with disabilities enrolled, have more favorable social attitudes regarding to the inclusion. The results suggest that students with disabilities feel included in the university, both by his pairs and by the faculty members, but they unanimously consider the physical accessibility on campus the greatest academic obstacle. Keywords: Social Attitudes; Persons with disabilities; Inclusion in Higher Education.
RÉSUMÉ
Dans les dernières décennies le débat sur l'intégration des élèves handicapés dans les établissements d'enseignement mettent à profit le haut. Production de la recherche a également été en pleine expansion, avec des études axées principalement sur l'éducation aux niveaux primaire et secondaire, mais les recherches sur l'intégration des élèves handicapés dans les établissements d'enseignement supérieur ont commencé à prendre forme au Brésil. Cet article présente une analyse des attitudes sociales des étudiants impatients d'accueillir les étudiants handicapés du UNESP Presidente Prudente/SP. Les objectifs de l'étude étaient d'analyser et de comparer les attitudes sociales des étudiants de ce campus concernant l'inclusion, effectuer une cartographie des étudiants handicapés placés là (combien sont désactivés, dans laquelle les cours sont inscrits, le type et le degré d'invalidité engagement) et d'étudier le sentiment d'accueillir ces étudiants handicapés sur le campus. Étaient inscrits dans l'établissement en 2011 quatre années des élèves handicapés dans les cours suivants: informatique, éducation physique, de géographie et de l'éducation. Les participants à cette étude étaient 207 élèves, répartis en deux groupes: G1, comprenant 101 étudiants placés dans quatre salles de classe où il ya des étudiants handicapés, et G2, composé de 106 élèves de quatre classes des mêmes cours, où il pour les étudiants handicapés. Afin d'atteindre les objectifs proposés étaient deux instruments utilisés pour la collecte des données, l'échelle de Likert à des attitudes sociales relatives à l'inclusion et un questionnaire. Les scores ont été traités par des tests non paramétriques statistiques et de Mann-Whitney et de Kruskal-Wallis questionnaire basé sur l'analyse de contenu. Les résultats n'ont révélé aucune différence statistiquement significative dans les scores des sous-groupes correspondant à l'enseignement des cours de physique et de géographie. Confirme l'hypothèse initiale de 3e Sciences informatiques, ou une pièce où il ya des étudiants handicapés, le couple a plus favorables attitudes sociales relatives à l'inclusion. Contredit l'hypothèse initiale de l'après-midi 1er Pédagogie, les étudiants de la classe où il ya des étudiants handicapés inscrits, ont plus favorables attitudes sociales relatives à l'inclusion. Les résultats suggèrent que les étudiants handicapés se sentent inclus dans l'université, à la fois par ses pairs et par la faculté, mais elles se rapportent à l'unanimité examiner le plus grand obstacle à la question théorique de l'accessibilité physique sur le campus. Mots-clés: les attitudes sociales, les personnes handicapées; Inclusion dans l'enseignement supérieur.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Box Plot dos escores das turmas................................................... 120
Figura 2 – Escada de acesso ao acervo da biblioteca da FCT........................
143
Figura 3 – Escada de acesso ao prédio da administração da FCT................. 148
Figura 4 – Elevador de acesso ao prédio da administração da FCT............... 148
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Percentual da população com deficiência, segundo o tipo de deficiência investigada.....................................................................................
100
Gráfico 2 – Tempo de estudo das pessoas com deficiência............................ 101
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Alunos com deficiência matriculados no campus......................... 110
Quadro 2 – Descrição dos participantes da pesquisa .................................... 111
Quadro 3 – Escolarização dos pais de alunos com deficiência...................... 133
Quadro 4 – Escolarização em porcentagem dos pais dos alunos na sala onde estão matriculados alunos com deficiência...........................................
133
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – População residente por tipo de deficiência permanente ............ 99
Tabela 2 – Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior de 2003 a 2005 .............................................................................
103
Tabela 3 – Evolução do número de matriculas (presencial e a distância) por Categoria Administrativa- Brasil 2001 – 2010 ..............................................
103
Tabela 4 - Escores obtidos nos enunciados da escala da mentira da ELASI. 117
Tabela 5 – Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP de Presidente Prudente...................................................................................
118
Tabela 6 - Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP
de Presidente Prudente - gênero.....................................................................
126
Tabela 7 - Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP
de Presidente Prudente - idade.......................................................................
129
Tabela 8 – Renda mensal familiar (RMF) dos alunos com deficiência e respectivos pares .......................................................................................
131
Tabela 9 – Idade de cada aluno com deficiência em relação à média da idade dos seus pares em sala de aula..........................................................
134
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.................................................................................................... 16 1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 20 2 ATITUDES SOCIAIS: BASE TEÓRICA ............................................................... 30 2.1 Atitudes Sociais em relação à inclusão.......................................................... 31 2.1.1 Diacronia conceitual de atitudes sociais........................................................... 32 2.1.2 Formação de atitudes sociais........................................................................... 35 2.1.3 Reflexões de como se processam as mudanças de atitudes.......................... 45 3 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO UNIVERSO ACADÊMICO.......................... 54 3.1 Excertos da produção acadêmica sobre os universitários com deficiência.. ..................................................................................................................................66 3.2 Aspectos legais e normativos da inclusão do aluno com deficiência no Ensino Superior...................................................................................................... 82 3.3 O acesso do aluno com deficiência no Ensino Superior no Brasil.............. 97 3.4 Os dídimos da UNESP de Presidente Prudente.......................................... 106 4 MÉTODO.............................................................................................................. 109 4.1 Participantes ................................................................................................. 110 4.2 Material............................................................................................................ 111 4.3 Procedimentos................................................................................................. 113 4.3.1 Procedimentos de coleta de dados................................................................ 113 4.3.2 Procedimentos de análise de dados.............................................................. 114 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................................... 116 5.1 Atitudes sociais em relação à inclusão do estudante universitário com deficiência.............................................................................................................. 117 5.1.1 Avaliação da escala da mentira...................................................................... 117
5.1.2 Efeito da presença de alunos com deficiência sobre as atitudes sociais de colegas de classe.................................................................................................... 118 5.1.3 Gênero e atitudes sociais em relação à inclusão........................................... 125 5.1.4 Idade e atitudes sociais em relação à inclusão............................................. 129 5.2 Caracterização dos alunos com deficiência................................................. 130 5.2.1 Característica familiar .................................................................................... 130 5.2.2 Característica do aluno com deficiência....................................................... 134 5.2.3 Percepção do acolhimento na universidade ................................................ 136 5.2.4 Acessibilidade na instituição na perspectiva dos alunos com deficiência ..... 142 5.2.5 Acessibilidade atitudinal na perspectiva dos alunos com deficiência ........... 149 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 152 REFERÊNCIAS....................................................................................................... 157 APÊNDICE A – Questionário para alunos com deficiência..................................... 169 APÊNDICE B – Tabulação de respostas aos questionários alunos com deficiência.......................................................................................................... 174 APÊNDICE C – Lista prioritária tópicos sobre inclusão no Ensino Superior.......... 179 ANEXO A – ELASI forma A..................................................................................... 180 ANEXO B – Ofício de autorização para a realização da pesquisa......................... 188
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APRESENTAÇÃO
Dídimo, o cego, considerado um dos grandes mestres da Universidade de Alexandria.
17
A possibilidade de ascensão social e profissional das minorias, via
escolarização formal, tem constituído nosso foco de investigação desde a
graduação, em Pedagogia, pela FCT, em virtude de acreditarmos no potencial da
educação como um dos instrumentos de transformação da sociedade.
Esse interesse, anterior ao período de graduação, iniciou-se com a nossa
participação no movimento de consciência negra do município de Álvares
Machado/SP e se acentuou por ocasião da graduação, uma vez que era notória a
presença inexpressiva de alunos afrodescendentes na universidade, o mesmo
ocorrendo com o corpo docente.
O fato de ser o único aluno negro de nossa turma, além da existência de
somente duas docentes negras [essas duas professoras deixaram o campus em
virtude de aprovação em concurso público na Universidade de Brasília e
Universidade de São Paulo], ―provocavam-nos‖ no sentido de aprofundar a
investigação referente às relações raciais na universidade.
Nessa assertiva, desenvolvemos junto ao Programa de Pós-Graduação
daquela unidade, a Dissertação de Mestrado intitulada Trajetória histórica, percalços
e conquistas: o perfil socioeconômico e acadêmico do aluno negro da UNESP de
Presidente Prudente, quando confirmamos que a presença dos alunos afro-
brasileiros era efetivamente inexpressiva na instituição.
Naquela oportunidade, foram mantidos os primeiros contatos com um aluno
negro formando do curso de Matemática, acometido de paralisia cerebral. Embora
caminhasse e falasse com certa dificuldade, tornou-se paratleta velocista e revelou-
se grande orador. Esse ex-aluno atualmente continua treinando atletismo, dividindo
o esporte com sua atividade docente, uma vez que é professor efetivo da rede
regular de ensino público, tanto estadual quanto do município de São Paulo/SP,
onde leciona Matemática.
Nessa mesma época, passamos a compor o grupo de estudo Ambiente
Potencializador da Inclusão – API, na UNESP de Presidente Prudente, coordenado
pela professora Drª Elisa Tomoe Moriya Schlünzen, que busca, através de recursos
didáticos diversos, a exemplo das tecnologias de informação e comunicação e
Tecnologia Assistiva, aliado à viabilização de pesquisas, colaborar para o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor dos acompanhados. Naquele grupo, na
condição de colaborador, iniciamos o atendimento a uma pessoa com deficiência, o
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jovem ―C‖, na ocasião com vinte e oito anos, acometido de uma doença conhecida
como espondilite anquilozante1.
O jovem acompanhado era egresso do Ensino Médio e procurou o API em
busca do que denominou ―inclusão digital‖, alegando necessidade de aprender a
transmitir mensagens eletrônicas e a efetuar buscas e pesquisas na rede mundial de
computadores (Internet). Era introspectivo, tinha dificuldade de memorização de
números, informações e senha, escrevia com grande dificuldade, embora soubesse
detalhadamente características de sua própria doença.
Tratava-se de um jovem negro, economicamente desfavorecido e deficiente,
que manifestava grande interesse em cursar Direito numa faculdade recém-criada
do município.
Acompanhar ―C‖ durante os atendimentos foi um grande desafio, mas um
desafio produtivo, pois colaborou para ampliar a nossa visão em relação à inclusão.
O fato de escrever com muita dificuldade, mesmo tendo cursado Ensino Médio,
demonstrava que seu Ensino Básico foi provavelmente muito fragilizado. Durante o
período em que cursou o Ensino Fundamental, a doença ainda não havia se
manifestado, mas quando cursava o Ensino Médio, relatou que as intensas dores
faziam com que frequentemente faltasse às aulas, saindo do Ensino Médio com
acentuada defasagem de conteúdo.
Tornou-se um entendimento corrente o fato de que se deve combater a
precariedade do Ensino Básico principalmente com financiamentos governamentais
(federal, estadual e municipal) consistentes e a viabilização de políticas públicas
específicas, com vistas a adequações estruturais, de formação continuada de
recursos humanos e condições de acessibilidade para todas as pessoas, dentre
outros fatores.
1 Espondilite anquilosante, de acordo com cartilha instrutiva elaborada pela Sociedade de
Reumatologia, é um tipo de inflamação que afeta os tecidos conjuntivos, caracterizando-se pela inflamação das articulações da coluna e das grandes articulações como quadris e ombros. É incurável, mas o tratamento precoce consegue tratar os sintomas (inflamação e dor), além de estacionar a progressão da doença. Disponível em: <http://www.reumatologia.com.br/PDFs/Cartilha_Espondilite_Anquilosante.pdf>. Acesso em 25 nov. 2012. Popularmente essa doença é conhecida em algumas regiões do Brasil como ―mal do exército‖, uma vez que, sendo sua prevalência em homens, os sintomas eram identificados quando os jovens ingressavam (ou iriam ingressar) no serviço militar. (Relato oral do jovem ―C‖ sem localização de evidências científicas ou literárias).
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Não obstante, esse Ensino Básico precário tem trazido sérias dificuldades
para esse jovem, que tem tentado aprovação nos exames vestibulares do curso
pretendido, sem, contudo, obter êxito.
As barreiras transpostas pelo matemático e, principalmente, as dificuldades
mencionadas por ―C‖, contribuíram para que direcionássemos nossas reflexões e
interesse, no sentido de investigar a necessidade da ampliação das oportunidades
educacionais no Ensino Superior para além das questões raciais. Desta forma,
inquietações que surgiram em nosso percurso profissional e acadêmico, inicialmente
voltadas para as relações raciais na universidade, tomaram vulto na perspectiva da
educação inclusiva, sendo direcionadas para a inclusão do aluno com deficiência no
Ensino Superior.
Especificamente neste estudo o foco de investigação irá se concentrar nas
atitudes sociais dos estudantes universitários frente a alunos com deficiência na
UNESP de Presidente Prudente, melhor caracterizado no texto introdutório a seguir.
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1 INTRODUÇÃO
―Mantenha seus pensamentos positivos, porque seus pensamentos tornam-se suas palavras. Mantenha suas palavras positivas, porque suas palavras tornam-se suas atitudes. Mantenha suas atitudes positivas, porque suas atitudes tornam-se seus hábitos. Mantenha seus hábitos positivos, porque seus hábitos tornam-se seus valores. Mantenha seus valores positivos, porque seus valores... Tornam-se seu destino.‖ Mahatma Gandhi apud Gold (2001).
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A inclusão de pessoas com deficiência2 no universo escolar tem se expandido
nas últimas décadas, constituindo um movimento histórico impulsionado, em grande
medida, pelo estabelecimento de convenções internacionais, a exemplo da
Declaração Mundial de Educação para todos (1990) em Jomtien, Tailândia, da
Declaração de Salamanca (1994), na Espanha e da Declaração de Madri (2002).
A declaração de Jomtien, dentre outras ações, chamou a atenção para a
necessidade da adoção de medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo.
A declaração de Salamanca representou um marco histórico, no qual se
reafirmou o compromisso das nações signatárias com a educação para todos,
contando com a participação ativa e efetiva dos principais interessados, ou seja, as
pessoas com deficiência e respectivas organizações representativas.
A declaração de Madri abordou, principalmente, as questões da inclusão das
pessoas com deficiência na sociedade, dando ênfase aos temas: direitos humanos
dos deficientes; igualdade de oportunidades; barreiras sociais que conduzem à
discriminação e à exclusão e emprego como fator-chave para a inclusão. Conclama
para a necessidade de mudança de atitudes perante as pessoas com deficiência,
como compromisso de toda a sociedade, incluindo a participação ativa das pessoas
com deficiência para garantir os seus próprios direitos.
Todos esses documentos internacionais apontaram para a necessidade da
promoção da igualdade de oportunidades educacionais.
No Brasil, paralelamente a esse processo de inclusão da pessoa com
deficiência tanto nas instituições públicas quanto particulares de ensino, a produção
de pesquisas sobre a temática, abrangendo desde o Ensino Fundamental até o
superior, tem se expandido. Tal expansão tem colaborado para suscitar debates dos
mais variados, senão profícuos, polêmicos e acalorados, contribuindo para a
promoção junto à sociedade de reflexões sobre a importância da educação formal,
perpassando pelo aspecto da sociabilidade até a possibilidade de ascensão
profissional.
2 A opção pela adoção da terminologia ―pessoa com deficiência‖ neste estudo prende-se ao fato de
ser a utilizada com maior frequência nas produções atuais, principalmente a partir da Convenção de Guatemala. Na construção do texto, nos casos de citações diretas ou indiretas, as terminologias originais adotadas pelos autores serão preservadas.
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A possibilidade do desenvolvimento de pesquisas concernentes à inclusão da
pessoa com deficiência no Ensino Superior amplia-se à medida que se passa a
considerar questões que dela se desencadeiam a exemplo dos aspectos normativos,
de acesso e permanência do aluno com deficiência na instituição escolar, das
adequações curriculares, da acessibilidade física e da acessibilidade atitudinal.
Este estudo centra-se na investigação de dois dos aspectos inerentes a essa
questão, sendo o primeiro as atitudes sociais discentes em relação à inclusão do
aluno com deficiência e o segundo, o sentimento de acolhimento dos alunos com
deficiência na universidade, no caso, a Universidade Estadual Paulista ―Júlio de
Mesquita Filho‖ UNESP de Presidente Prudente.
A Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da UNESP de Presidente
Prudente representa uma das 33 unidades, entre Faculdades e Institutos, dos 23
campi do Estado, onde estão matriculados 3.000 alunos de graduação, nos 12
cursos oferecidos, além de 345 alunos em 02 cursos de pós-graduação Lato Sensu
e 09 cursos de pós-graduação Stricto Sensu (mestrado acadêmico e doutorado).
Um contato inicial, no ano de 2011, com a Seção de Graduação e de Serviço
Social da instituição, revelou que a Unidade Escolar não possuía informações
precisas sobre a quantidade de alunos com deficiência matriculados no campus e
respectiva localização.
Diante disso, houve então a necessidade de comparecimento e verificação
pessoal do autor em todas as salas de aula, contemplando todos os cursos, nos três
períodos de estudo, compreendendo o matutino, o vespertino e o noturno para
identificá-los.
Para delinear o estudo, algumas informações e questionamentos são
essenciais para a compreensão inicial do fenômeno, a exemplo de: quantos são os
alunos com deficiência matriculados no campus? Como é o sentimento de
acolhimento desses alunos na instituição? Qual é o seu perfil socioeconômico? e
Quais são as atitudes sociais discentes em relação à inserção dos alunos com
deficiência na Universidade?
As salas de aula da FCT são disponibilizadas em blocos discentes, divididos
principalmente no campus da Rua Roberto Simonsen e um bloco de salas de aula,
como uma extensão do campus principal, na Rua Dr. Ciro Bueno. Parcela majoritária
dos cursos é ofertada em dois turnos: matutino ou vespertino e noturno.
23
Em cada sala de aula, interpelaram-se os docentes e alguns alunos,
perguntando informações acerca da presença de aluno com deficiência. Recolhia-se
então a informação da existência ou não de aluno com deficiência naquela sala de
aula, bem como eventuais indicações da possibilidade da existência de aluno com
deficiência num determinado ano de um curso, com essa ou aquela patologia, o que
era prontamente verificado.
Além dos docentes e alunos, fora mantido contato com os funcionários de
cada bloco, a exemplo dos servidores operacionais e vigilantes, com vistas à
efetivamente identificar todos os alunos com deficiência que estavam matriculados
na FCT.
O comparecimento e a verificação nas salas de aula permitiu a identificação
de 04 alunos com deficiência, num universo de 3.000 alunos somente de cursos de
graduação.
No mês de novembro de 2011, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
divulgou alguns resultados preliminares3 do recenseamento realizado no ano de
2010, contemplando, nesta primeira etapa, dados iniciais referentes às pessoas com
deficiência.
Na caracterização das pessoas com deficiência permanente, o instituto
considerou as deficiências visual, auditiva e motora, de acordo com o seu grau de
severidade, e, também, mental ou intelectual. Esse estudo inicial revelou que 23,9%
da população declarou possuir pelo menos uma das deficiências investigadas (no
censo demográfico realizado em 2000, 14,5 % da população declarou algum tipo de
deficiência ou incapacidade).
Esses dados revelados nos resultados preliminares são representativos do
país, mas é possível presumir que o número de pessoas com algum tipo de
deficiência no município de Presidente Prudente4 e seu entorno seja relativamente
similar em porcentagem.
3 Conjunto de dados divulgados para Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação (Notas
Técnicas, Resultados Preliminares Amostra, IBGE, 2011). Até a finalização deste texto, em fevereiro de 2013, não foram divulgadas novas informações sobre esse conjunto de dados. 4 Em relação à Presidente Prudente, o IBGE divulgou no Censo Demográfico 2010 uma população
residente de 207.610 habitantes. Dessa população, 163.599 habitantes não possuíam nenhuma das deficiências elencadas na pesquisa. Desta forma, de acordo com o estudo, 21,19% da população residente em Presidente Prudente naquele ano possuía algum tipo de deficiência.
24
O acesso e a permanência dos alunos no Ensino Superior público, com ou
sem deficiência, pode representar uma possibilidade concreta de ascensão social e
profissional, ampliando as perspectivas de inserção no mundo do trabalho.
Para um contexto aproximado de 3.000 alunos, os quatro alunos com
deficiência matriculados na faculdade, no exercício de 2011, representavam
somente 0,13% do alunado.
De acordo com o apresentado no transcorrer deste texto, será possível
observar que, em que pese alguns avanços em relação ao crescimento de
matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior, tanto público quanto
privado, a sociedade encontra-se ainda distante de sentir um verdadeiro ―impacto‖
no que concerne às políticas de inclusão já viabilizadas em relação ao Ensino
Superior.
Nesse sentindo, considerando a quantidade ínfima de alunos com deficiência
matriculados na instituição, a adoção do termo ―inclusão‖ do aluno com deficiência
no Ensino Superior torna-se pouco adequada, uma vez que, na realidade, tais
alunos se encontram ―inseridos‖ na FCT.
A Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ não aderiu, até o
momento, a um programa de ações afirmativas, a exemplo das cotas, para a
inclusão de pessoas com deficiência na Educação Superior, sendo que o acesso
dos alunos com deficiência na instituição se dá da mesma forma que qualquer outro
aluno.
A inclusão consiste em um processo abrangente e contínuo. Para Mittler
(2003, p. 36) ―A rua de acesso à inclusão não tem um fim porque ela é, em sua
essência, mais um processo do que um destino‖.
De acordo com Sassaki (1997), a inclusão social deve ser vista como um
processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, através de
pequenas e grandes transformações, tanto nos ambientes físicos quanto na
mentalidade das pessoas. Nesse processo, incluem-se as pessoas com deficiência.
Na perspectiva educacional, de acordo com Mittler (2003), a inclusão
demanda uma reforma escolar radical, perpassando pelo currículo, pela avaliação,
pedagogia e formas de agrupamentos de alunos nas atividades da sala de aula.
Observa-se, então, que a inclusão ―física‖ do aluno com deficiência nas escolas, de
qualquer nível de ensino, não representa uma mínima garantia de efetivação do
processo de inclusão como um todo.
25
Essa parece ser uma situação paradoxal vivenciada no Brasil, que possui
uma legislação vasta e moderna acerca da inclusão social, mas que em termos
práticos, as ações efetivadas, inclusive no campo da educação, ainda são
incipientes.
Desta forma, pensar em inclusão no Ensino Superior é admitir a necessidade
da viabilização de programas específicos para o atendimento adequado às
necessidades e às peculiaridades de cada aluno, desde a organização dos exames
vestibulares; a criação de comissões de acessibilidade para o necessário
acolhimento dos alunos com deficiência matriculados na instituição, identificando-os,
criando condições para sua acessibilidade física; e promoção de ações para a sua
permanência na instituição, buscando meios para a remoção de barreiras no
campus, tanto física quanto atitudinais.
Assim, acredita-se que os quatro alunos anteriormente mencionados
encontram-se ―inseridos‖ na FCT/UNESP. A inserção da pessoa com deficiência é
ainda resquício de um processo integrativo, que aceitava inserir nos grupos
instituídos, a exemplo da escola, pessoas com deficiência que tivessem condições
de adaptação para o convívio social. Na perspectiva escolar, aceitavam-se os alunos
com deficiência, inclusive intelectual, que pudessem acompanhar os demais alunos,
quando a sociedade colaboraria com o estabelecimento de pequenos ajustes
estruturais, como adaptações em calçamentos e banheiros.
De acordo com Pontes (2008), no Brasil, o movimento de integração esteve
bastante forte nas décadas de 1970 e 1980, propiciando naquela época a existência
de normas reconhecendo direitos de forma condicionada, como: ―sempre que
possível‖ e ―desde que capazes de se adaptar‖.
A diferença conceitual entre inclusão e inserção foi significativamente
estudada por autores consagrados, a exemplo de Mantoan (2000) e Sassaki (1997).
No entanto, essa discussão foi resumidamente resgatada, com o objetivo de suscitar
reflexões acerca da pequena quantidade de alunos com deficiência matriculados na
FCT/UNESP.
O processo de inclusão no Ensino Superior demandaria, então, a garantia da
possibilidade de ingresso e acesso igualitário ao conhecimento das pessoas com
deficiência na Universidade, com o suporte técnico adequado e o atendimento
educacional especializado necessário.
26
Essa presença tão inexpressiva dos alunos com deficiência no Ensino
Superior público tem fatores de ordens diversas, a exemplo do contexto histórico e
da própria organização da sociedade. Dentre esses fatores, alguns tópicos são
importantes para envidar reflexões sobre a inclusão: as diretrizes normativas, ou
seja, os decretos, leis, normas e resoluções que versam sobre a inclusão do aluno
com deficiência no Ensino Superior; e a apresentação de estudos acadêmicos
acerca do mesmo tema.
Dentre os estudos desenvolvidos sobre inclusão no Ensino Superior,
destacam-se, entre outros, as pesquisas elaboradas por Oliveira (2003), Ferreira
(2003), Oliveira e Carmo (2003), Mazzoni (2003), Drezza (2007) Ferreira e Duarte
(2010), Chahini (2010), Fonseca-Janes (2010), Rosa (2011) e Piza (2011),
compondo investigações dos mais variados temas, apresentadas resumidamente no
terceiro capítulo.
Paralelamente, mas igualmente importante, o segundo eixo temático
contemplou o estudo das atitudes sociais. As atitudes sociais em relação à inclusão
e sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência são eixos temáticos
distintos, mas que certamente se complementam, pois, na perspectiva da inclusão
da pessoa com deficiência no Ensino Superior, seu sentimento de acolhimento na
Unidade Escolar se coaduna com a promoção de atitudes sociais favoráveis em
relação à inclusão.
A hipótese inicial aventada é a de que os alunos matriculados em salas de
aula onde há presença de colegas com deficiência possuem atitudes sociais mais
favoráveis em relação à inclusão. Nessa perspectiva, admite-se a relação contrária,
ou seja, quando não há presença de alunos com deficiência em sala de aula, as
atitudes sociais dos alunos são menos favoráveis em relação à inclusão, o que
sugere implicações com o sentimento de acolhimento desses alunos com deficiência
na Universidade.
Uma questão estudada pela Psicologia Social, conhecida como hipótese de
contato, examina o papel do contato intercultural na redução do preconceito. Berry
(2004) explica que a hipótese de contato propõe, sob determinadas condições, que
o contato intergrupal reduzirá o preconceito entre os grupos. Essas condições são: o
grupo deve possuir o mesmo status; deve partilhar de alguns objetivos comuns; o
contato deve ser voluntário; e deve haver algum apoio ao contato (em vez de
proibição).
27
Atitudes sociais representam um fenômeno psicológico amplamente estudado
pela Psicologia Social, decorrente das relações interpessoais. Psicólogos Sociais, a
exemplo de Rodrigues (1999), consideram que o estudo e a compreensão dos
fenômenos sociais são de grande relevância social, uma vez que, ao se entender
esses fenômenos, as pessoas tornam-se capazes de provocar mudanças e
solucionar problemas que decorrem deste mesmo processo interacional.
De acordo com o detalhamento apresentado em seção específica deste
estudo, são três os componentes contemplados nas atitudes sociais: as cognições [o
que conhecemos sobre o objeto social]; os sentimentos [carga afetiva pró ou contra
esse objeto] e uma tendência de ação [predisposição à ação coerente com as
cognições e afetos relacionados a tal objeto].
À guisa de esclarecimentos iniciais, Rodrigues (1988) conceitua atitude como
sendo um sentimento positivo ou negativo em relação a um objeto social, podendo
ser representado por uma pessoa, um acontecimento social ou outros produtos da
atividade humana. O autor esclarece que atitudes são fenômenos sociais não
observáveis, mas mensuráveis, ou seja, as atitudes sociais podem ser medidas.
Em relação à observação desse fenômeno, Lima (2000) esclarece que a
atitude é um constructo que se tenta avaliar através da expressão favorável ou
desfavorável, o que indica que as atitudes não são diretamente observáveis.
As atitudes podem ser observadas indiretamente, através da utilização de
instrumentos. Garcia-Marques (2000) propõe que atrás do observável escondem-se,
muitas vezes, as verdadeiras razões e atitudes dos sujeitos e, por isso,
desenvolveram-se várias técnicas para se ter acesso a esse mundo que insistimos
em preservar do olhar dos outros.
Dessas técnicas, as escalas de mensuração de atitudes sociais foram
implementadas, principalmente na década de 1920, sendo Likert e Thurstone
considerados pioneiros na elaboração e utilização desses instrumentos.
Rodrigues (1999) afirma que uma das formas mais utilizadas para a
mensuração de atitudes sociais é a escala de Likert. A utilização de escalas de
atitudes sociais permite mensurar quanto o indivíduo ou a coletividade tem de
sentimentos favoráveis ou desfavoráveis a determinados objetos sociais, o que
obviamente permite a adoção de medidas com vistas à tentativa da mudança de
atitudes em relação àqueles objetos sociais.
28
Neste estudo, a perspectiva conceitual sobre atitudes sociais baseia-se
principalmente nas posições teóricas de Krech, Crutchfield e Ballachey (1969),
Freedman, Carlsmith e Sears (1970), Bem (1973) e Rodrigues (1999).
O objetivo geral da pesquisa consistiu em investigar as atitudes sociais em
relação ao acolhimento dos alunos com deficiência na UNESP de Presidente
Prudente.
Os objetivos específicos foram os a seguir elencados:
Analisar e comparar as atitudes sociais dos estudantes da UNESP de
Presidente Prudente em relação à inclusão;
Realizar um mapeamento dos alunos com deficiência inseridos nesse
campus universitário (quantos deficientes, em quais cursos estão
matriculados, qual tipo de deficiência e grau de comprometimento); e
Investigar o sentimento de acolhimento dos estudantes com deficiência na
UNESP de Presidente Prudente.
A metodologia adotada para a realização do estudo contemplou a aplicação
da Escala Likert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão, além de um
questionário junto aos alunos com deficiência, conforme especificação no capítulo
referente ao método.
A importância da realização desta investigação se justifica tanto pela
incipiência de estudos acadêmicos versando sobre a temática atitudes sociais e
sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência no Ensino Superior, bem
como pela presença inexpressiva desse alunado nas instituições superiores de
ensino.
Espera-se, com a realização desta pesquisa, contribuir para ampliar a
discussão e reflexão sobre a presença do aluno com deficiência no Ensino Superior,
sem, contudo, ter a pretensão de esgotar todos os aspectos concernentes a essa
temática, dado a sua complexidade e abrangência.
O presente estudo foi estruturado em cinco capítulos. O texto de
apresentação discorre sobre a motivação pessoal do pesquisador para a realização
do estudo. O capítulo introdutório descreve resumidamente o referencial teórico
adotado, os objetivos do estudo e o aporte metodológico utilizado.
O capítulo II, referente à base teórica do estudo, apresenta uma linha do
tempo conceitual em relação às atitudes sociais, além de breves reflexões de como
se formam e como podem ser modificadas.
29
O capítulo III tece algumas considerações acerca da inserção dos alunos com
deficiência na universidade pública e apresenta parte da produção acadêmica
desenvolvida contemplando os universitários com deficiência, além de tratar de
aspectos normativos referentes ao aluno com deficiência no Ensino Superior.
O capitulo IV descreve o percurso metodológico utilizado, os participantes da
pesquisa, os materiais e procedimentos de coleta e análise dos dados.
O capítulo V discorre sobre os resultados da pesquisa, concatenando-os com
o referencial teórico adotado.
Finalmente, o capítulo VI apresenta as considerações finais da pesquisa e
perspectivas futuras de estudo.
Discorrido este texto introdutório, passa-se ao capítulo de referencial teórico.
30
2 ATITUDES SOCIAIS: BASE TEÓRICA
Sisyphus, de Ticiano (1490-1576)
31
Este capítulo apresenta a evolução histórica do conceito de atitudes sociais,
que foi se desenvolvendo principalmente a partir do início do século XX, até as
concepções mais aceitas atualmente. Tece ainda algumas considerações sobre
como se formam as atitudes sociais, bem como reflexões de como se processam as
mudanças de atitudes.
2.1 Atitudes Sociais em relação à inclusão
O filósofo, historiador e ensaísta escocês David Hume (2001), ao refletir sobre
o seu Tratado da natureza humana, considera que a beleza não é um atributo em si,
existindo apenas na mente de quem a contempla.
Na mente do percebedor aparecem representados esses atributos, com
qualidades atribuídas ou interpretadas pelo sujeito da percepção, como a beleza.
Outro exemplo de atributo, mencionado por Goffman (1988), é a ―feiúra‖, que
tem seu efeito primário e inicial durante situações sociais, ameaçando o prazer que,
de outra forma, poderíamos ter em companhia da pessoa que possui esse atributo.
As reflexões propostas por Ilana Strozemberg5 auxiliam a compreender
alguns efeitos desses atributos, esclarecendo que, atualmente, beleza e feiúra,
quando atribuídos ao corpo de alguém, podem se constituir como sentenças que
decidem sobre o direito de ter ou não uma identidade humana.
De acordo com Novaes (2006), há, no julgamento do sujeito, uma forte
tendência a associar um estereótipo favorável às coisas belas e um desfavorável e
depreciativo às coisas esteticamente feias. Padrões sociais pré-estabelecidos ditam
o que pode ou não ser consideradas características de beleza.
Atributos são características próprias ou peculiares de alguém ou alguma
coisa, a exemplo da altura, do peso, da cor da pele, dos olhos, do cabelo, dentre
outros.
Com base em alguns desses atributos, construídos nas relações
interpessoais, fundados em crenças remotas, que levam o indivíduo a
5 Reflexão suscitada no texto de apresentação do livro ―O intolerável peso da feiúra: sobre as
mulheres e seus corpos‖.
32
comportamentos e tendências para ação diante de objetos sociais das mais variadas
ordens, compõem-se as atitudes sociais.
A formação de atitudes sociais é intrínseca ao relacionamento entre as
pessoas, não sendo inerentemente prejudiciais, residindo o problema no que
efetivamente o sujeito faz de suas atitudes.
Especificamente em relação às pessoas com deficiência, o estudo das
atitudes é de reconhecida importância, uma vez que, de acordo com Buscaglia
(2006) as pessoas são menos limitadas pela própria deficiência que é acometida do
que pela atitude da sociedade em relação a elas.
De acordo com Pires (2006) a prática social de inclusão deveria supor o
abandono definitivo de práticas e relações sociais discriminatórias, apoiadas num
profundo processo de mudanças atitudinais de uns em relação aos outros. A adoção
de atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão da pessoa com deficiência é
uma das ações necessárias para efetivação do paradigma da inclusão.
Com o foco de investigação voltado para as instituições de ensino, Chahihi
(2010) propõe que para haver a consolidação do paradigma da inclusão, se faz
necessária a operacionalização de vários aspectos como a eliminação de barreiras
arquitetônicas e atitudinais, principalmente as atitudes sociais de todos que fazem
parte do meio acadêmico e das próprias famílias das pessoas com deficiência.
Esta seção apresentará uma evolução histórica do conceito de atitudes
sociais, bem como refletirá acerca da sua formação e transformação, além de sua
importância para o contexto da inclusão.
2.1.1 Diacronia conceitual de atitudes sociais
A Psicologia Social é um campo científico que investiga comportamentos e
fenômenos sociais, a exemplo da afiliação grupal, a percepção da pessoa, as
inclinações afetivas, a agressão, o comportamento do grupo, o conformismo e a
formação e mudança de atitudes.
Dentre tais fenômenos, Freedman, Carlsmith e Sears (1970) esclarecem que
a formação e mudança de atitudes têm se constituído como núcleo central de
33
estudos da Psicologia Social nos Estados Unidos há muitos anos, com estudos
publicados no início do século XX, especificamente a partir da segunda década.
De acordo com Farr (2004), um estudo elaborado e publicado, na década de
1920, por William Isaac Thomas (1863-1947), em co–autoria com Znaniecki,
intitulado O camponês polonês na Europa e na América, já utilizava o conceito de
atitude social para estabelecer diferenças entre os grupos, no caso, os imigrantes e
a comunidade nativa, possibilitando o estabelecimento de uma ligação entre o
psicológico e o cultural.
Desta forma, não se pode considerar a temática como algo ainda incipiente,
uma vez que desde aquela época a publicação de estudos concernentes às atitudes
sociais tem sido significativa, abarcando pesquisas dos mais variados fins, que vão
desde as pesquisas de opinião, de cunho eleitoral, até questões ligadas às atitudes
de ordem racial, religiosa e de orientação sexual.
A elaboração de uma linha temporal conceitual sobre as atitudes sociais pode
colaborar para facilitar a compreensão deste fenômeno, bem como dos aspectos
inerentes à formação e mudança de atitudes, pois tem a finalidade de situar o leitor
em relação à temática de atitudes sociais e à evolução conceitual estabelecida.
Bueno (1968, p. 35), no Grande Dicionário Etimológico e Prosódico da Língua
Portuguesa, define atitude como: ―Postura do Corpo, disposição de alguém em face
de uma decisão. Fr. attitude que procede do lat. Aptitudinem‖. Essa definição
etimológica que a apresenta como uma ―disposição de alguém em face de uma
decisão‖ aproxima-se, em parte, das definições atualmente mais aceitas pelos
psicólogos sociais.
Freedman, Carlsmith e Sears (1970) esclarecem que as atitudes têm sido
definidas de muitas maneiras, cada concepção apresentando ligeiras diferenças ou
destacando aspectos diferentes.
Rodrigues (1972) lembra que são muitas as definições de atitude, tendo
Allport, em 1935, desenvolvido um estudo compilando mais de cem dessas
definições. Freedman, Carlsmith e Sears (1970) salientam que Allport teria definido
atitude em 1935 como um estado mental e neural de prontidão, organizado pela
própria experiência, exercendo uma influência direta ou dinâmica sobre a reação do
indivíduo a todos os objetos e situações com que se relaciona.
34
Freedman, Carlsmith e Sears (1970) referem ainda que Doob6 definiu, em
1947, uma atitude como ―uma resposta implícita e geradora de impulsos,
considerada socialmente significativa na sociedade do indivíduo‖. Esclarecem esses
autores que se estabeleceu uma terceira definição, incorporando, em parte, essas
outras duas, considerando atitude como um sistema duradouro que contempla um
componente cognitivo, um componente sentimental e uma tendência para a ação.
De acordo com Fishbein (1968), atitudes são predisposições aprendidas para
responder a um objeto ou a uma classe de objetos de forma favorável ou
desfavorável.
Segundo Krech, Crutchfield e Ballachey (1969), ao desenvolverem-se as
cognições, sentimentos e tendências de ação dos indivíduos diante dos objetos que
compõem o seu universo, passam a constituir um sistema duradouro denominado
atitude.
Essa gama de definições de atitude, na concepção de Rodrigues (1972),
poderia ser enxugada, uma vez que muitas das definições compiladas são
inadequadas. Na busca de uma síntese para as definições apresentadas por Allport,
o autor propôs que o conceito de atitude deveria conter os seguintes componentes:
uma organização duradoura de crenças e cognições; uma carga afetiva pró ou
contra; uma pré-disposição à ação; uma direção a um objeto social. Considerando
esses componentes mencionados, Rodrigues (1972) define atitude como uma
organização duradoura de crenças e cognições em geral, dotada de carga afetiva
positiva ou contrária a um objeto social definido, predispondo a uma ação coerente
com as cognições e afetos relativos a tal objeto.
Segundo Triandis apud Rodrigues (1972), as atitudes referem-se ao que as
pessoas pensam, sentem ou gostariam de fazer com relação a um objeto atitudinal.
De acordo com as reflexões de Bem (1973), atitudes são os nossos gostos e
as nossas antipatias, ou seja, afinidades e aversões a situações, objetos, grupos de
pessoas, ou outros aspectos possíveis de serem identificados em nosso meio. Para
o autor, as atitudes dos sujeitos estão arraigadas em suas emoções, seus
comportamentos e nas influências sociais as quais estão submetidos, repousando-
se em bases cognitivas.
6 L. W. Doob foi um investigador behaviorista preocupado com a formação da atitude, sendo
considerado um dos pioneiros na aplicação da teoria da aprendizagem para o processo de formação de atitude. Doob, L. W. The behavior of attitudes. Psychological Review, 1947.
35
Na concepção de Jean Meynard (1978)7, atitude representa uma disposição
ou ainda uma preparação para agir de uma maneira preferencialmente à outra. As
atitudes de um sujeito dependem da experiência que tem da situação à qual deve
fazer face. Atitude é ainda a predisposição do sujeito a reagir a um estímulo de
maneira positiva ou negativa.
Para Anastasi (1990), uma atitude é também definida como uma tendência
para reagir relativamente a uma designada classe de estímulos, tais como, um grupo
étnico ou nacional, um hábito ou uma instituição. Na prática atual, o termo atitude é
frequentemente associado ao estímulo social e às respostas matizadas
emocionalmente, envolvendo frequentemente juízos de valor.
Menin (2011) considera as atitudes como disposições relativamente duráveis
em relação a um objeto, determinadas por um conjunto de elementos cognitivos e
emocionais a ele ligados, suscetíveis à mudança conforme o conhecimento e o
envolvimento emocional dos sujeitos.
As atitudes se constituem em fenômenos comportamentais vivenciados pela
humanidade desde tempos remotos. A adoção de atitudes, quer seja individual ou
coletiva, vem orientando as ações dos homens e suas relações com outros homens
e objetos sociais.
Apresentado brevemente o histórico conceitual de atitude, passa-se a discutir
como as atitudes se formam.
2.1.2 Formação de atitudes sociais
Em seu processo evolutivo, o homem, que inicialmente vivia em pequenos
agrupamentos ou núcleos familiares, passou a formar grupos socialmente estáveis e
a conviver coletivamente.
Esse convívio coletivo foi se expandindo, tornando-se cada vez mais
complexo, sofrendo transformações até o ponto onde se encontram as sociedades
atuais. Esta ampliação do convívio coletivo foi tornando as diferenças pessoais cada
vez mais evidentes.
7 MEYNARD apud CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos: edição compacta. São Paulo: Atlas,
2006.
36
Nesse percurso evolucional para conseguir garantir a sobrevivência, tanto
individual quanto grupal, os homens foram criando regras de convivência para a
organização e controle dos indivíduos, que acabaram se constituindo em indicadores
de como deveria ser o comportamento do indivíduo no grupo social de que fazia
parte.
Essas regras, fundadas em ideologias, tanto individuais quanto coletivas,
muitas vezes serviam para aumentar o privilégio dos mais fortes, mas outras vezes
visavam a proteção dos mais fracos, em aparente oposição às leis fundadas na
natureza animal do ser humano (OMOTE, 2008).
De acordo com Fernandez (2006), o processo de seleção natural atuou sobre
os genes e o comportamento dos seres humanos em seu processo evolutivo,
resultando em uma combinação entre o instintivo e o reflexivo. O homem é o único
animal cujo ambiente de convivência foi moldado pelo ambiente cultural, ou seja,
enquanto os animais são controlados por sua biologia, a conduta do homem está
condicionada pela sua cultura.
Para o autor, enquanto os animais estão rigidamente controlados por sua
biologia, a conduta humana está amplamente condicionada pela cultura, constituída
por um sistema autônomo de símbolos e valores que encontra constrições cognitivas
significativas no que diz respeito à percepção, à transmissão e ao armazenamento
discriminatório por parte do ser humano. Contudo, as representações culturais não
podem variar arbitrariamente e sem limites: não são indefinidas, senão diversas até
certo ponto. Assim, a conduta e eleições que se efetuam são resultado de uma
articulação entre estímulos socioculturais que circulam por um sofisticado sistema de
elaboração biológica.
De acordo com o autor, em razão desse complicado processo coevolutivo, em
que os símbolos culturais que tratam de temas como o sexo, a comida e o poder,
desatam-se fortes reações e são mais prósperos em termos de transmissão porque
se relacionam com aspectos de suma importância do passado evolutivo dos
homens. Desta forma, a partir de pequenos bandos entre 70 e 150 caçadores e
coletores situados na savana e cuja sobrevivência dependia de forma inevitável e
estrita da manutenção da coesão social, chegaram a multiplicar-se e concentrar-se
progressivamente: primeiro em pequenas cidades e, mais tarde, em grandes nações
até tender a transformar-se em uma "sociedade global".
37
Essa evolução veio acompanhada de um aumento acelerado tanto do
conhecimento como da complexidade dos vínculos e das estruturas sociais, exigindo
um incremento substancial das normas integradoras da ação comum,
transformando-se em uma consistente padronização das ações e das
consequências do complicado atuar humano, chegando-se às leis humanas.
As regras formais de convivências constituíram as atuais leis e normas de
conduta, mas o convívio social instituiu ainda algumas regras informais de
convivência, estabelecendo a categorização das pessoas em determinados grupos.
Com base neste convívio em sociedade, de acordo com Vieira (2006), as
pessoas constroem concepções ou representações sobre o mundo, sobre as outras
pessoas e sobre si mesmas, concepções essas ligadas a aspectos históricos,
sociais, cognitivos, afetivos e comportamentais.
Na perspectiva de Goffman (1988), a sociedade estabelece os meios de
categorizar os indivíduos e os atributos que podem ser considerados comuns e
naturais para os membros de cada uma dessas categorias, a partir dos ambientes
sociais em que se está inserido.
Para o autor, quando um sujeito se relaciona com uma pessoa estranha, esse
primeiro contato permite prever a sua categoria e os seus atributos, ou seja, a sua
―identidade social‖. Com base nessas pré-concepções, ocorrem as expectativas
normativas8. Criam-se, então, estereótipos9 para um determinado tipo de indivíduo,
de acordo com os atributos que ele apresenta.
De acordo com Goffman (1988), um atributo não é, em si mesmo, honroso ou
desonroso, pois da mesma forma que pode estigmatizar alguém, pode confirmar a
normalidade de outra pessoa.
8 De acordo com Luhmann (1985), expectativas normativas são as que se impõem a novos fatos,
marcam o finalismo da atividade, ressaltando o caráter mediador das intervenções, e com relativa facilidade enraízam-se/legitimam-se em abstrações teórico-procedimentais. Na medida em que cresce a complexidade do sistema social, crescem também os riscos estruturais, os quais tem que ser controlados, isto e, quanto maior a complexidade, mais a sociedade terá que optar pela normatização. 9 Etimologicamente, estereótipo é derivado de duas palavras gregas: stereos e túpos, significando
―rígido‖ e ―traço‖, respectivamente. Embora haja, hoje em dia, um gama de definições, estudiosos do tema compartilham alguns traços centrais, a exemplo das crenças compartilhadas acerca de atributos – geralmente traços de personalidade – ou comportamentos costumeiros de certas pessoas ou grupos de pessoas. Mais especificamente, podemos dizer que seja através de uma representação mental de um grupo social e de seus membros, ou de um esquema – uma estrutura cognitiva que representa o conhecimento de uma pessoa acerca de outra pessoa, objeto ou situação – tendemos a enfatizar o que há de similar entre pessoas, não necessariamente similares, e a agir de acordo com esta percepção. (RODRIGUES, 2009)
38
Um estigma seria então um tipo especial de relação entre atributo e
estereótipo. Se o indivíduo possui um traço que se evidencia, chama a atenção e
afasta aqueles que ele encontra, destrói a possibilidade de atenção para outros
atributos seus, ele é estigmatizado. Os que se afastam negativamente dessas
expectativas particulares, serão os chamados normais (GOFFMAN, 1988).
O autor evidencia que quando um determinado grupo de indivíduos
compartilha alguns valores e adere a um conjunto de normas sociais relativas à
conduta e a atributos pessoais, ―destoante‖ é qualquer membro daquele grupo que
não se aderir às normas, ou seja, comete um ―desvio‖.
Na análise de Magalhães et al (2008), estigma social representa a concepção
social sobre atributos diferentes em relação ao que é considerado padrão. É como
uma marca que determina alguns sujeitos como inferiores aos demais. Compõe-se,
desta forma, do modo como a sociedade vê, concebe e lida com as diferenças.
Trazendo o conceito para a realidade da educação, nesse estudo, os autores
postulam que essa representação pode ser desconstruída através da educação
inclusiva, que estabelece a convivência das diversidades nos ambientes
educacionais, com o intuito de enriquecer a vida social e, sobretudo, garantir o
direito à educação regular, inclusive na Educação Superior.
Observa-se, desta forma, que a questão da estigmatização tem importância
ímpar na compreensão do fenômeno da inclusão das pessoas com deficiência no
Ensino Superior. Tal relevância é destacada nas reflexões de Calheiros e Fumes
(2011), quando esclarecem que ao se falar de inclusão da pessoa com deficiência
na Educação Superior encontram-se fatos que favorecem este processo de
emancipação e outros que o atravancam. Entre os fatores que influenciam
negativamente as instituições de Educação Superior nesse processo, destaca-se em
especial, o estigma social, que afasta as pessoas com deficiência dos espaços
educacionais de Ensino Superior.
Assim, ao se categorizar pessoas e grupos, são estabelecidos padrões,
sendo naturalmente vantajoso ao indivíduo enquadrar-se nos padrões impostos pela
coletividade, para não se identificar com o grupo destoante. Susman (1994), Amaral
(1998) e Omote (1999) esclarecem as implicações aos indivíduos que possuem
―desvio‖ desses padrões estabelecidos, a exemplo do estabelecimento de rótulos e
estigmatização.
39
Para Becker (1977), os grupos sociais criam o desvio ao elaborar as regras
cuja infração constitui desvio e ao aplicá-las às pessoas particulares e rotulá-las
como marginais e desviantes. Esclarece o autor que os grupos com posição social
que lhes confere armas e poder são mais capazes para impor suas regras. Assim, é
criado o desvio, são identificadas as pessoas que podem ser colocadas na
respectiva categoria de desviante e são criados tratamentos distintivos destinados a
essas pessoas (OMOTE, 1999, p. 10).
Resumindo Becker (1977), as regras sociais definem situações sociais e os tipos de
comportamento apropriados a elas, especificando algumas ações como ―certas‖ e outras como
―erradas‖. Nessa perspectiva, ao ser imposta uma regra, alguém que se supõe tê-la
transgredido pode ser visto como um tipo especial de pessoa, de quem não se espera que viva
segundo as regras com as quais o grupo concorda.
Para o autor, essa pessoa é vista como um marginal ou desviante.
De acordo com Goffman (1988), os desviantes, os membros de minorias e as
pessoas de classe baixa, algumas vezes, provavelmente, se verão funcionando
como indivíduos estigmatizados, inseguros sobre a recepção que os espera na
interação face-a-face. Nesse contexto das minorias, podem estar inseridas as
pessoas com deficiência. Aqui é oportuno refletir sobre a existência de um consenso
quanto a essa teoria interacionista do autor, uma vez que se pode conceber que
nem sempre essa minoria se conforma com o papel de ―oprimido‖.
Na realidade brasileira, parece ser contraditório atualmente falar em
―minorias‖ estigmatizadas. A título de reflexão, o próprio IBGE divulgou no censo
demográfico de 2010, uma população estimada de 50,7% de afro-brasileiros (cor ou
raça preta ou parda). Também pensando em nível de Brasil, ―classe baixa‖ na
perspectiva social, geralmente se refere às pessoas economicamente
desfavorecidas.
Para Susman (1994), na perspectiva norte-americana, o desenvolvimento de
pesquisas sobre estigma e desvio tem trazido contribuições importantes às pessoas
com deficiência. Alude que "... qualquer trabalho que diz algo sobre a construção
social dos significados da deficiência, necessariamente também diz algo sobre o
estigma e desvio" (SUSMAN, 1994, p. 15, tradução nossa).
De acordo com Amaral (1998), pode-se afirmar que muitas vezes a noção de
desvio centralizou ou construiu, juntamente com o estigma, as pré-
40
conceituações/definições de diferenças significativas, dentre estas a deficiência
(vista como fenômeno global) e, numa dialética de causa/consequência-causa, as
atitudes diante dela.
Para Rodrigues (1972, 1988, 2009), as crenças sobre características pessoais
atribuídas a pessoas ou grupos, chamadas de estereótipos, são a base do
preconceito. Daí se pode refletir como, a partir do processo histórico, a
desvalorização da pessoa com deficiência foi sendo socialmente construída.
Essas concepções construídas com o contexto sócio-histórico abrangem
também aspectos individuais, como experiências pessoais, sentimentos e crenças
(VIEIRA, 2006). O autor esclarece que, assim como são construídas nesta relação
entre o indivíduo e o mundo, as concepções ou entendimentos sobre a realidade
afetam as atitudes interpessoais.
Durante as relações interpessoais há o surgimento de variadas manifestações
de fenômenos psicológicos, como os afetos e os desafetos, dentre os quais, as
atitudes, estereótipos, preconceitos, cooperação, competição etc. (RODRIGUES,
2009).
A construção de crenças e a formação de atitudes sociais desfavoráveis à
inclusão da pessoa com deficiência podem estar fundadas em tais preconceitos.
Desta forma, o próprio tema de investigação deste estudo, a questão da inclusão
das pessoas com deficiência no Ensino Superior, suscita reflexões sobre o
fundamento de eventuais atitudes preconceituosas, uma vez que sabidamente a
presença de alunos com deficiência, tanto nas universidades públicas quanto
privadas, é, em geral, ínfima.
Além da questão do preconceito, outros aspectos devem ser também
considerados para uma reflexão em relação à presença tão inexpressiva de pessoas
com deficiência no Ensino Superior, a exemplo da baixa qualidade da escola pública
e da forma de ingresso na universidade.
Seção específica deste estudo apresentará com maior detalhamento o fato de
que, em geral, as Universidades não vêm se preparando para receber alunos com
as necessidades especiais das mais diversas. Algumas instituições, a exemplo da
Universidade Federal do Maranhão, aderiram a um sistema de cotas para alunos
com deficiência; outras criaram comissões de acolhimento e acessibilidade, mas,
muito ainda tem que se caminhar para que, além da possibilidade de acesso à
41
Universidade, os alunos tenham também condições favoráveis de permanência e
formação de qualidade, como condição concreta de inserção no mundo do trabalho,
fortemente competitivo.
Não se pode deixar de considerar também a questão da Educação Básica,
uma vez que o êxito para conquistar uma vaga em uma Universidade, com
processos seletivos geralmente acirrados, perpassa pela oportunidade de uma
formação básica de qualidade, para todos os alunos, o que, em relação às pessoas
com deficiência, passou a ter relevância somente recentemente, principalmente nas
duas últimas décadas.
Magalhães (2006) advertiu para o fato de que, até o início da década de 1980,
poucos alunos com deficiência tiveram acesso à Educação Superior no Brasil, isso
associado ao fato do não acesso dessa população à Educação Básica.
Essa ausência ou presença inexpressiva das pessoas com deficiência nas
relações sociais, como é o caso do ambiente escolar, pode colaborar para o
estabelecimento de preconceitos, dificultando as interações entre as pessoas com e
sem deficiência, em função das atitudes adotadas. Por outro lado, a presença da
pessoa com deficiência nesse mesmo espaço, sem o preparo e formação
continuada dos recursos humanos da escola, direcionando esforços para a
efetivação da inclusão pela comunidade escolar, pode reforçar tais preconceitos.
Oliveira (2012), com propriedade, chama a atenção para o fato de que a
inclusão e exclusão devem ser encaradas como uma questão política. Para o autor,
o que marca a pessoa não é apenas a deficiência ou a peculiaridade de sua
constituição, mas as condições e inter-relações que se lhe impõe, tanto no contato
social quanto escolar, o que dificulta o desenvolvimento de suas capacidades e de
sua autonomia.
De acordo com Chahini (2010), não seria insensatez afirmar que a trajetória
educacional de pessoas com deficiência tem sido marcada por preconceitos,
desinformações, mitos, segregação e exclusão.
Sem dúvida, essa falta de conhecimento acerca das deficiências pode
colaborar tanto para a segregação das pessoas com deficiência, quanto para a não
oportunidade de que se conheçam suas potencialidades. Para Mazzotta (2001), o
desconhecimento das potencialidades das pessoas, principalmente daquelas com
algum tipo de deficiência, colabora para a ocorrência dessas segregações.
42
Lancillotti (2003), com base na discussão de autores como Gonçalves
(1997)10, traz à lume o fato de que pessoa com deficiência, não raras vezes,
encontra barreiras no acesso à educação superior e ao mundo do trabalho em
virtude do desconhecimento de suas potencialidades, de uma escolarização
inadequada e também devido ao preconceito social. Se pode considerar, desta
forma, que outros grupos sociais também estigmatizados socialmente se deparam
com tais barreiras.
Em relação às estruturas teóricas, os estudos de Freedman, Carlsmith e
Sears (1970) apontam como principais abordagens da formação e mudança de
atitudes: (1) condicionamento e reforço; (2) incentivos e conflito; e (3) coerência
cognitiva.
Os autores advertem, porém, que essas estruturas são as bases para a
elaboração de, virtualmente, muitos trabalhos realizados na área de atitudes,
ressaltando que, entretanto, por vezes, têm ocorrido conflitos com essas
abordagens, principalmente entre os modelos de coerência e de incentivo.
Resumidamente, o condicionamento e reforço têm como pressuposto básico
que as atitudes são aprendidas de forma similar aos demais hábitos. Nessa
perspectiva, da mesma maneira que as pessoas adquirem informações e fatos,
podem aprender sentimentos e valores associados a tais fatos. Assim, os processos
básicos por meio dos quais a aprendizagem ocorre devem ser diretamente
aplicáveis à formação de atitudes.
Para os autores, as crianças têm tendência a imitar os seus pais, sendo que
essa imitação abrange tanto os aspectos comportamentais como as suas atitudes. A
criança aprende e aceita os valores e atitudes de seus pais, mesmo quando não são
abertamente gratificadas.
Como ocorreria então a marca das atitudes sociais dos próprios pais? Para
esses autores, os pais também passaram grande parte do tempo com seus
genitores, começando a acreditar no que aqueles acreditavam, também por imitação
ou cópia, mesmo quando não procuravam deliberadamente influenciá-los, sendo
que o mesmo processo ocorria com outras figuras importantes, além dos pais, como
os professores ou grupos de pares, figuras públicas, jogadores de futebol e atores.
10
As reflexões podem ser aprofundadas em GONÇALVES, M. A. AVAPE – Associação para valorização e promoção de excepcionais. Revista Integração, Brasília, n. 18, pp. 56-58, 1997.
43
Observa-se que, para os autores, a relação estímulo – reforço é apenas uma
das possibilidades aventadas para a constituição de atitudes sociais decorrentes das
relações sociais.
A título de exemplo, é comum se aprender, quando crianças, a imitar os pais
em relação ao time de futebol preferido pela família. Imitam-se os gestos, as
palavras, os eventuais ―xingamentos‖ e, inclusive, a própria indumentária. Tais
crianças podem receber afagos e elogios quando sabem exatamente a escalação do
time ou quando dizem coisas positivas em relação a ele.
No futuro, possivelmente, a criança assumirá que gosta de torcer por aquele
time, independente de os pais estarem próximos para premiá-las e, provavelmente,
torcerá por aquele time por muitos anos, talvez até por toda a existência.
Mas, o efeito de aprender uma atitude pode ser também contrariamente
perverso. Se a criança vive em um lar onde os cuidadores são explicitamente
preconceituosos, demonstrando intolerância aos indivíduos negros, por exemplo,
existe igualmente a tendência em imitar os valores e comportamentos desses
adultos. Cada comportamento hostil adotado com outras crianças ou adultos negros,
sutil ou explicitamente reforçados (o mesmo afago, um sorriso) e no futuro é
possível que continuem a adotar o mesmo comportamento, ainda que não haja uma
gratificação ou um reforço explícito.
Daí a importância atribuída por Freedman, Carlsmith e Sears (1970) em
concentrar os estudos para a compreensão de como as atitudes se desenvolvem e
se modificam, uma vez que se pode compreender com mais profundidade o
processo de influência social11 e a estrutura cognitiva e como tais fenômenos afetam
o comportamento.
O processo de influência social pode agir no indivíduo tanto na forma positiva
quanto negativa. Não se pode deixar de considerar o papel dos meios midiáticos
nesse contexto, das ideologias, da política e da economia, por exemplo. Basta
direcionar um olhar mais acurado para as propagandas e publicidade de rádio e
televisão [que vem sendo estudada há décadas por psicólogos sociais], buscando
11
À guisa de contextualização, os quatro processos de influência social considerados mais importantes na história da Psicologia Social são: conformismo (Solomon Asch), normalização (Muzafer Sherif), obediência à autoridade (Santley Milgram) e inovação (Serge Moscovici). As teorias foram desenvolvidas com base em pesquisas experimentais desses autores, considerando a adoção do comportamento do indivíduo observado em relação ao grupo social do experimento, com vistas a compreender como o comportamento dos indivíduos é influenciado pela presença real, imaginária ou implícita de outras pessoas.
44
exercer no ouvinte ou telespectador influência em relação ao hábito de consumo, de
decisões de cunho político partidário e da opinião sobre determinados aspectos da
economia e da religião, dentre outros.
A teoria baseada nos incentivos e conflito é também importante para a
compreensão dos fenômenos referentes às atitudes. Freedman, Carlsmith e Sears
(1970) esclarecem que os indivíduos podem ter algumas razões para aceitar uma
posição e tantas outras para rejeitá-la.
Para facilitar a compreensão dessa teoria, os autores utilizam o exemplo das
substâncias entorpecentes, apresentando um jovem que as considera perigosas e
ilegais e que ao terminar os estudos secundários pretendia seguir a carreira jurídica.
Obviamente, essas considerações geram por parte desse jovem uma atitude
negativa em relação às drogas. Mas, esse mesmo jovem pode considerar ainda os
entorpecentes excitantes, o que poderá contribuir para que tenha uma atitude
positiva em relação à substância.
Nesta perspectiva da teoria do incentivo, para Freedman, Carlsmith e Sears
(1970), a força relativa dos incentivos suscitados determinará as atitudes adotadas
pelos indivíduos, ou seja, se uma atitude era inicialmente negativa, apenas se
tornará mais positiva se houver maiores incentivos nessa assertiva. Essa teoria
sugere que a mudança de atitude do indivíduo tem correlação com o que tem a
ganhar ou a perder se adotar essa ou aquela posição.
Nesse sentido, poderia aqui se propor um questionamento: pensando no
ambiente escolar, se a mudança de atitude está vinculada a um esquema de
premiação, havendo a premiação de crianças e professores desde a educação
infantil, o preconceito poderia ser ―banido‖ da escola? A teoria do incentivo e conflito
apresenta apenas uma base teórica que, segundo os autores, podem propiciar a
mudança de atitudes, mas existem outros aspectos a serem considerados, que
serão abordados na próxima seção.
Finalmente, de forma sintetizada, os autores esclarecem que a Teoria da
Coerência Cognitiva descreve que os indivíduos possuem uma tendência para
procurar uma coerência [equilíbrio] entre as suas cognições, constituindo uma
condição determinante e fundamental para a formação de atitudes. Assim, quando o
indivíduo possui um conjunto de crenças e valores que se tornam incoerentes, ele se
esforçará para que se tornem compatíveis. De forma similar, se suas cognições
45
forem coerentes e o indivíduo for exposto a uma nova cognição que ocasionará nova
incoerência, haverá a produção de um esforço para minimizá-la.
De acordo com Omote (2008), a combinação de determinadas qualidades
julgadas pelas pessoas como sendo incongruentes causa estranheza e poderia levá-
las a viabilizar meios para reduzir ou eliminar tal dissonância, sentida como
cognitivamente desconfortável.
De forma similar, Bem (1973) descreve que os indivíduos apresentam um
impulso direcionando-os para a coerência cognitiva, sendo que uma incoerência
representaria um estímulo que os motivaria a mudar suas atitudes, a fim de alinhar
premissas e conclusões. Segue-se do entendimento do autor que haveria a
possibilidade de mudar as atitudes dos indivíduos expondo claramente a incoerência
entre elas.
Essas três abordagens apresentadas, com base nos estudos de Freedman,
Carlsmith e Sears (1970), são consideradas como as principais abordagens da
formação e mudança de atitudes.
A formação de atitudes deve considerar ainda a questão das contradições
sociais e os valores impostos por uma sociedade ―burguesa‖, dividida em classes,
com a valorização de determinadas atitudes em detrimento a outras, em virtude de
imposições ideológicas mediadas pelo capital, e não pela humanização.
O próximo item buscará suscitar reflexões sobre a mudança de atitudes.
2.1.3 Reflexões de como se processam as mudanças de atitudes
Embora o foco da investigação deste estudo sejam as atitudes sociais e,
consequentemente, como elas se formam, o autor acredita ser pertinente aprofundar
as reflexões sobre como se processam as mudanças de atitudes, à guisa de
contextualização do leitor.
O escritor Alexandre Herculano12 presenteou seus leitores com a seguinte
reflexão: ―Eu não me envergonho de corrigir os meus erros e mudar de opinião,
12
Alexandre Herculano de Carvalho e Araújo, (28 de março de 1810, em Lisboa, Portugal — 13 de setembro de 1877, em Vale de Lobos, Santarém, Portugal), escritor romântico e historiador português. É um dos grandes escritores da geração romântica, desenvolvendo os temas da
46
porque não me envergonho de raciocinar e aprender‖. Os escritores, dentre eles os
poetas, são grandes observadores das relações sociais e captam com propriedade
ímpar os comportamentos dos indivíduos, retratando, neste caso, o potencial do ser
humano para a mudança de opinião.
Uma vez que atitude representa uma forma organizada e coerente de pensar,
de sentir e de reação em relação a outras pessoas, aos grupos, derivada das
próprias relações sociais, é possível supor que o tema seja também de interesse de
investigação de outras ciências, além da Psicologia Social, a exemplo da Sociologia,
da Antropologia e da História.
Os sociólogos buscam compreender o comportamento nas atividades dos
grupos humanos, estudando, desta forma, o comportamento do ser humano em
relação ao meio em que vive. Pode-se dizer que é uma das ciências humanas que
tem como objeto de estudo a própria sociedade.
Os antropólogos centram-se no aspecto da cultura referente ao organismo
humano. A antropologia é uma ciência social que estuda a diversidade cultural dos
povos, ou seja, manifestações sociais como crenças, hábitos, costumes,
comportamentos, dentre outros aspectos.
Os historiadores tentam compreender os reflexos da adoção de determinadas
atitudes de povos antigos em relações aos tempos atuais. A história é uma ciência
que pretende estudar o homem e suas ações no tempo e no espaço, buscando
analisar os eventos que ocorreram no passado, propiciando melhor compreensão do
tempo presente.
A título de reflexão, a adoção de determinada atitude por um líder político ou
religioso, seguido pelos membros de sua nação, pode desencadear uma guerra de
grandes proporções (até mundiais) e igualmente pode trazer a tão almejada paz. A
história não apresenta tantos acontecimentos semelhantes? Acontecimentos esses
que devem levar em consideração as condições históricas, políticas e econômicas,
além da relação de poder e conflitos de interesses dessa nação ou povos.
As mudanças de opinião, de crenças, podem gerar uma mudança de atitudes.
A internalização de uma atitude não implica necessariamente introjetar no
sujeito algo negativo ou um erro propriamente dito. A formação de atitudes positivas
também pode mover o ser humano para ações de solidariedade, de religiosidade, de
incompatibilidade do homem com o meio social. Citado em AQUINO, Felipe Rinaldo Q. Caminho da sabedoria. São Paulo: Edições Loyola, 1995, p. 32.
47
respeito à diversidade, de caridade, de edificação ética e moral. Assim, a citação do
escritor português, que propõe a possibilidade de aprender com os erros para
corrigi-los, tem um significado verdadeiro nessa perspectiva.
Sendo a adoção de atitudes diante dos objetos sociais algo intrínseco ao
processo de socialização do homem, inerente às relações interpessoais, o problema
é o que os indivíduos efetivamente fazem com as suas atitudes.
As atitudes sociais negativas, carregadas de preconceitos contra
representantes das minorias, como as pessoas com deficiência, são um exemplo
das mazelas que podem se desencadear.
Para melhor reflexão sobre os assuntos tratados até aqui, propõe-se a
seguinte situação hipotética: aprende-se, desde muito pequenos, que os deficientes
são uns ―coitados‖, que devem ser protegidos, que não têm capacidade para o
estudo, para o trabalho, para a vida social. Cresce-se acreditando nesta situação,
até o ingresso em uma universidade.
Na sala de aula desse aluno hipotético, matricula-se um aluno deficiente
físico. Esse aluno, que é extremamente dinâmico, participa ativamente das
discussões em sala de aula, tem ocupação de destaque no mundo do trabalho,
dirige carro adaptado e ainda auxilia no sustento dos familiares. Essas informações,
embora possam causar um choque em suas crenças, são suficientes para que se
processem mudanças em suas atitudes em relação às pessoas com deficiência?
Parece haver um consenso entre os estudiosos das atitudes de que elas são,
em suma, resistentes à mudança, ao ponto de Freedman, Carlsmith e Sears (1970)
afirmarem que a mudança de atitude nas pessoas não ocorre sem luta e sem a
exposição do sujeito à pressão externa. Para esses autores, é extremamente difícil,
num curto espaço de tempo, produzir qualquer mudança ponderável nas opiniões
das pessoas em relação a algum assunto que realmente lhes interesse ou que
estejam envolvidas.
Exemplificam um caso clássico de fracasso em influenciar opiniões, com uma
ocorrência durante o conflito coreano. Nesse conflito, prisioneiros de guerra
americanos foram submetidos a uma chamada ―lavagem cerebral‖, com uma intensa
campanha a longo prazo em que se pretendia obrigá-los a renunciar de suas
convicções sobre a democracia americana e a adotar o comunismo chinês.
48
A situação era ideal para a mudança de atitudes, uma vez que não havia
contrapropaganda e, por outro lado, havia facilidade em contatar os soldados, uma
vez que já estavam presos. A especulação veiculada na época, segundo os autores,
girou em torno de alguns americanos terem sido influenciados pela campanha e de
um reduzido número ter, de fato, desertado para a China Comunista. Assim, na
realidade, foi uma campanha extremamente mal sucedida, pois do grande número
de prisioneiros que foi submetido à campanha, apenas um punhado deles foi
influenciado de forma apreciável.
Explicaria tal fenômeno o fato de os soldados americanos possuírem atitudes
importantes em relação ao seu país, com raízes profundas que se consolidaram ao
longo de muitos anos, relacionadas a um grande número de outras atitudes e
crenças, alimentadas por fortes sentimentos emocionais e, por conseguinte,
resistentes a mudanças.
Quando os autores afirmam que uma atitude afeta a maneira como um
indivíduo vive, nota-se a importância de se conhecer a atitude dos sujeitos frente aos
objetos sociais, com vistas à adoção de eventuais medidas para a promoção de
mudança de atitudes, ou seja, o conhecimento da atitude de uma pessoa em relação
a um objeto social é um passo importante para a busca da efetivação de mudanças.
Nesse sentido, Krech, Crutchfield e Ballachey (1969) esclarecem que por
intermédio do conhecimento das atitudes das pessoas, é possível fazer alguma
coisa a respeito da predição e do controle de seu comportamento. Os autores
esclarecem também que, se os indivíduos componentes de um grupo minoritário
conhecessem as atitudes do resto da comunidade diante deles, tornar-se-iam mais
capazes de predizer e, talvez, de evitar que fossem vítimas de atos agressivos.
Aqui deve ser considerado que as relações sociais também são construídas
com base em contradições e conflitos. Um exemplo desses conflitos, é a briga pela
posse da terra, que vem ocorrendo no país praticamente desde o início da
colonização, mas que se avultou somente nas três últimas décadas, em virtude,
principalmente, do processo de redemocratização do país.
A questão do controle do comportamento demonstra a sua sutileza, uma vez
que vários episódios mostraram confrontos em que a força policial reprimiu com
grande violência as ações dos movimentos de assentados, causando graves
49
ferimentos e grande número de mortos. Esse uso da força é o que Althusser (1980)
referiu ser o aparelho repressivo do estado.
Nessa perspectiva, foi exercido o controle de quem sobre quem? O exercício
do controle do comportamento inadequado contra representantes das minorias
deveria ser exercido pela sociedade, com vistas à possibilidade de igualdade de
oportunidades. Trata-se, sem dúvida, de uma questão polêmica e complexa, aqui
inserida apenas como proposta de exercício de reflexão em relação aos conflitos e
contradições que podem ser construídos nas relações sociais.
Mas, por que os autores evidenciam o controle na mudança do
comportamento do sujeito? Indicou-se anteriormente que as atitudes contemplam os
elementos (ou componentes) cognitivo, sentimental e comportamental. O
componente cognitivo diz respeito ao que se conhece, ou seja, que conjunto de
opiniões e ideias se desenvolveu sobre o objeto ou fenômeno social; o componente
sentimental ou afetivo revela os sentimentos emocionais que se concatenam com
tais objetos; e finalmente, o comportamental, que seria a tendência para ação ou
reação diante do objeto ou fenômeno.
Freedman, Carlsmith e Sears (1970) lembram que aprender as características
de um objeto, de uma pessoa ou de uma ideia é um importante aspecto do
desenvolvimento de uma atitude em relação a essa coisa.
Daí se depreende que se deve inicialmente conhecer com profundidade as
características do objeto, buscando promover o desenvolvimento de sentimentos
favoráveis àquele objeto para que, em seguida, se tenha uma mudança
comportamental em relação a ele.
Na situação hipotética anteriormente proposta, tinham-se ideias arraigadas
em relação aos deficientes físicos e, efetivamente, acreditava-se nesses
conhecimentos adquiridos, até deparar-se com uma pessoa acometida pela
deficiência física na condição de colega de classe.
É possível vislumbrar que esse posicionamento inicialmente negativo frente
aos deficientes físicos pode ter uma correlação com a teoria do condicionamento e
reforço, ou seja, fora provavelmente ―aprendido‖ com as pessoas com as quais se
relacionou. Todavia, a teoria do incentivo e conflitos auxilia a compreender que essa
posição inicialmente negativa, pode ser ―mudada‖, ou seja, se forem suscitados
incentivos junto ao sujeito para a promoção de atitudes positivas.
50
Afinal, trata-se de um aluno dinâmico, com ocupação no mundo do trabalho,
que tem automóvel, em resumo, que é popular, e que, portanto, se poderia ter algo a
ganhar com a sua convivência. Mas, nessa situação hipotética, é pertinente o
seguinte questionamento: efetivamente, procedeu-se a mudança de atitudes frente
ao aluno deficiente físico?
Por imitação e assimilação, já se tinham arraigado posições ou atitudes
negativas em relação às pessoas com deficiência física. Pelo que eventualmente se
tinha a ganhar com a convivência com o aluno deficiente da sala de aula, a força
relativa dos incentivos gerou atitudes positivas em relação àquele aluno, mas a
mudança de atitude não se processou efetivamente. Por quê? Porque a posição do
indivíduo frente ao objeto atitudinal pode mudar de acordo com o seu interesse
pessoal.
Nessa perspectiva de mudança de atitude, propõe-se aqui uma reflexão
sobre a importância do respeito à diversidade e à inclusão das pessoas com
deficiência no universo escolar, do Ensino Fundamental ao Superior. Omote (2008,
p. 25), quando apresenta as perspectivas atuais na Educação Especial, lembra que
a ―[...] escola não é apenas para quem pode freqüentá-la e tirar proveitos dessa
experiência. Ela é para todos [...]‖.
Está preconizado na declaração de Salamanca13 que:
[...] as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. [...] Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes à minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou marginalizados. (UNESCO, 1994, não paginado)
Para Roble (2008), a escola, além de ser o espaço da teoria e da prática
pedagógica, é, antes, um local de convivência coletiva. Desta forma, precisa-se
13
A conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, promovida pela Unesco, ocorreu no período entre 07 a 10/06/1994 em Salamanca, Espanha, envolvendo noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais.
51
compreender as bases das relações entre os homens para melhor orientar as ações
referentes ao cotidiano escolar.
A mudança de atitudes14 perpassa, então, pela adoção de uma postura
proativa das pessoas envolvidas no processo escolar, dos docentes, dos alunos e
do corpo funcional.
Baleotti e Del-Masso (2008) referem que em uma escola para todos, há que
se pensar nas mudanças de que essa escola necessita decorrentes das
particularidades, individualidades e potencialidades dos alunos, mudanças de
atitudes e ações de todos os profissionais que atuam no espaço educacional. Essa
perspectiva de uma educação inclusiva tem propiciado o convívio com a diversidade
em sala de aula, contribuindo para o desenvolvimento e para a aprendizagem,
quando se abre espaço para a recepção de todos os alunos no ambiente escolar.
Havendo a convivência com alunos com deficiência em sala de aula, desde
as primeiras séries do Ensino Fundamental, tem-se no componente cognitivo das
atitudes, a crença de que são alunos como os demais e que, independente de suas
―limitações‖, tem o direito de aprender. Diante da construção dessa crença, podem-
se desenvolver sentimentos favoráveis quanto a convivência com alunos com
deficiência na escola e, desta forma, desenvolvida a atitude positiva, desenvolve-se
uma tendência para a ação compatível com aqueles sentimentos.
De acordo com Krech, Crutchfield e Ballachey (1969), a mudança das
cognições do indivíduo sobre o objeto tenderá a provocar mudanças em seus
sentimentos e tendências de ação diante dele.
Os três componentes das atitudes apresentados se inter-relacionam, mas, se
evidencia a importância do componente sentimental ou afetivo no contexto, para o
entendimento referente à promoção da mudança de atitudes. Anderson, apud
Freedman, Carlsmith e Sears (1970, p. 253), esclarece que a ―[...] mudança de
atitude pode persistir mesmo depois de o conteúdo que a produziu estar esquecido,
enfatizando que o componente afetivo é mais duradouro e central do que o
componente cognitivo‖.
Ainda à luz da situação hipotética anteriormente aventada, se eventualmente,
durante o Ensino Fundamental e médio, esse contato não foi promovido e os alunos
14
Discussões realizadas no grupo de pesquisa: ―Desvio, Diferenças e Estigma‖, sob a orientação do profº Dr Sadao Omote. As reuniões do grupo de pesquisa ocorrem às segundas-feiras, na UNESP de Marília/SP.
52
chegam à universidade com crenças desfavoráveis em relação ao acolhimento dos
alunos com deficiência e, se a própria universidade não desenvolve ações nesse
sentido, provavelmente haverá por parte daqueles alunos sentimentos desfavoráveis
em relação a sua permanência na universidade e tendência para ações igualmente
desfavoráveis.
Assim, pode se vislumbrar que a mudança atitudinal é plenamente possível,
embora, muitas vezes, extremamente difícil, se alicerçada em crenças e sentimentos
construídos em relações preconceituosas. Nesses casos, se devem engendrar
esforços que viabilizem a promoção do convívio com os alunos deficientes,
conhecendo melhor suas limitações e potencialidades, de forma que possam adquirir
sentimentos favoráveis em relação a esses alunos e tenham tendência de ações
também favoráveis.
Essa possibilidade de mudança depende em grande medida, de como essa
convivência será promovida nas instituições escolares.
Stainback e Stainback (1999), apoiados nos estudos de Forest (1987a,
1987b), Johnson e Johnson (1984), Karagiannis (1988), Karagiannis e Cartwright
(1990), Stainback e Stainback (1988) e Strully (1986, 1987), afirmam que as atitudes
positivas com relação aos alunos com deficiência ampliam-se quando os adultos
propiciam orientação e direção em ambientes integrados, uma vez que a integração
e comunicação facilitadas auxiliam o desenvolvimento de amizades e o trabalho com
os colegas.
A suposição de que o convívio com pessoas com deficiência pode mudar as
atitudes sociais das pessoas sem deficiência encontra arrimo em autores
internacionais, a exemplo de Forlin (1995), Clark (1997), Yuker (1988), Florin (2001).
Autores brasileiros, como Omote (2008) e Chahini (2010), sugerem que a
convivência com pessoas com deficiência contribui para a adoção de atitudes sociais
mais favoráveis em relação à inclusão da pessoa com deficiência.
É oportuno salientar aqui que alguns autores defendem que o fato de se
passar a conviver com uma pessoa com deficiência pode aumentar a noção que se
tinha das suas dificuldades e da desfavorabilidade em relação a eles. Se o contato
com as pessoas com deficiência nos ambientes sociais não é promovido e, quando
ocorre, não há preparação prévia dos envolvidos, a constatação das diferenças pode
prejudicar tal processo interacional. É, por exemplo, o que considera Werneck
53
(1997), que esclarece que a maneira mais eficaz de combater o preconceito é
impedir que ele se instale, ainda na infância, propiciando informações adequadas
sobre as pessoas com deficiência.
Nesse contexto, para Karagiannis e Stainback (1999), vislumbra-se o
importante papel da instituição escolar, que deve viabilizar programas adequados,
buscando promover a inclusão de todos os alunos, com e sem deficiência, com
vistas ao desenvolvimento mútuo de atitudes positivas, com ganhos de habilidades
acadêmicas e sociais no convívio com a comunidade.
Chahini (2010) chama a atenção para a necessidade de esclarecer que um
sistema educacional inclusivo é aquele que permite a convivência de todos no
cotidiano, na diversidade que constitui os agrupamentos humanos.
É importante ressaltar ainda que, para Rodrigues (2009), a mudança de
atitude não se efetiva com o uso da força, ou seja, por coerção, mas através do
convencimento, da persuasão, pois, sentindo-se ameaçada, a pessoa tenderá a
apresentar o comportamento que se exige dela, mas interiormente, não irá
internalizá-lo. Para não receber eventual punição, adota o comportamento que se
espera dele e não o que realmente sente.
Essa reflexão é perfeitamente coerente com o estudo ora apresentado. As
resoluções, os decretos e as leis podem até promover o acesso do aluno com
deficiência na universidade pública, mas a aceitação desses alunos pelos pares, seu
efetivo acolhimento, depende, em grande medida, da adoção de atitudes sociais
favoráveis à inclusão, ou da mudança de eventuais atitudes desfavoráveis à
inclusão, atitudes essas muitas vezes fundadas nas relações de contradições e
conflitos anteriormente mencionadas.
Apresentadas brevemente questões relacionadas à mudança de atitudes
passa-se ao capítulo 3, que irá discorrer sobre alguns aspectos da pessoa com
deficiência no universo acadêmico.
54
3 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NO UNIVERSO ACADÊMICO
Vista frontal do prédio da FCT UNESP Presidente Prudente
55
A evolução do tratamento direcionado às pessoas com deficiência pela
sociedade, seus avanços e, em alguns casos, retrocessos, da antiguidade até
nossos dias, foi objeto de estudo de diversos autores, dentre os quais destacamos
Pessotti (1984), Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Mazzotta (2001)
Ferreira (2007), Omote (2008), Fernandes (2011).
Nesta linha do tempo evolutiva, admite-se a existência de fases ou períodos
referentes ao tratamento dispensado àquelas pessoas. Na fase inicial, desde tempos
remotos, praticava-se o extermínio (também a perseguição, rejeição, negligência e
exclusão) da pessoa com deficiência, prática que ocorreu até por volta do século XVI
dC.
Com a influência da Igreja Católica, novos ideários passam a influir nas
relações sociais vigentes na Idade Média, quando a sociedade começa a questionar
as práticas de extermínio (FERNANDES, 2011). Inicia-se então outra fase histórica,
caracterizada pela segregação e institucionalização da pessoa com deficiência
(exclusão em asilos, hospitais e institutos), pois, assumindo-se representarem
também criaturas de Deus, tinham o direito à vida, contrapondo-se à prática
corrente. As pessoas que destoavam do padrão de normalidade eram alijadas do
convívio social e segregadas em instituições que, numa concepção cristã, consistia
em um ato de caridade. Vivia-se então uma dicotomia, ora considerando a
deficiência como um dom divino, ora atribuindo ao deficiente uma possessão
demoníaca.
A ciência ainda não havia experimentado evolução significativa, sendo
atribuído às deficiências um caráter divinizado.
Começam a ocorrer, entretanto, questionamentos quanto ao absolutismo da
Igreja Católica, que somados à criação do estado moderno, além do
desenvolvimento da nascente industrialização e da ciência, colocam em xeque as
causas espirituais das deficiências. A medicina ganha status científico, passando a
analisar os fenômenos que antes eram impostos como axiomas pela Igreja Católica,
explicando a origem das deficiências como causas naturais e não mais por fatores
espirituais (FERNANDES, 2011).
Nos séculos XVII a XIX, são criados os primeiros espaços específicos para a
educação das pessoas com deficiência, mas somente por volta de 1960 o
56
paradigma da institucionalização começa a ser analisado com criticidade
(FERREIRA e DUARTE, 2010).
Rejeitadas as possibilidades de institucionalização e com a difusão das ideias
de normalização, é criado o conceito de integração da pessoa com deficiência.
Nesta perspectiva, a pessoa com deficiência deveria ajustar-se ao meio, ou seja,
adequar-se à realidade dos demais indivíduos da sociedade considerados normais.
A partir da década de 1990, iniciou-se um movimento social mundial em
busca da inclusão das pessoas com deficiência, movimento que se distinguiu dos
demais em virtude da participação mais ativa dos próprios interessados, ou seja, as
pessoas com deficiência. Esse movimento histórico, conforme afirmação anterior, foi
impulsionado, em grande medida, pelo estabelecimento de convenções
internacionais, a exemplo da Declaração Mundial de Educação para todos (1990)
em Jomtien, Tailândia, da Declaração de Salamanca (1994), na Espanha e da
Declaração de Madri (2002).
Rodrigues (2006) traz a lume a ideia de que, na perspectiva brasileira, uma
consciência crescente de direitos de cidadania viabilizou que benefícios sociais
restritos a alguns grupos privilegiados, antes sequer questionados por outros grupos
sociais, passassem a fazer parte da agenda reivindicativa de toda a população.
Nessa realidade brasileira, de acordo com Crespo (2009), inspirada por uma
série de lutas pela democratização do país, entre as décadas de 1970 e 1980, com a
participação de diversos setores da sociedade, a exemplo dos trabalhadores, dos
negros, das mulheres e dos homossexuais, houve uma mobilização das pessoas
com deficiência, até então invisíveis para a sociedade, que passaram a se organizar
em um movimento nacional para a reivindicação de seus direitos e cidadania, mas
principalmente para o reconhecimento de sua existência.
Para Sassaki (2004), trata-se de um processo conhecido como
empoderamento, quando uma pessoa ou grupo de pessoas utiliza o seu poder
pessoal, inerente à sua condição, a exemplo da deficiência, do gênero, da cor, para
fazer escolhas e tomar decisões, assumindo, dessa forma, o controle de sua vida.
Refletindo sobre a perspectiva educacional, Laplane (2012) afirma que o
movimento inclusivo não partiu dos próprios sistemas educacionais, mas foi uma
consequência de uma demanda social por direitos, dentro dos quais se destaca o da
educação.
57
Voltando os olhos ao passado, observa-se que o Brasil, tradicionalmente, a
exemplo de outros países da América Latina, teve a construção de sua história
marcada por grandes desigualdades sociais. O Estado, em detrimento da maioria da
população economicamente desfavorecida, aliava seus interesses aos da antiga
aristocracia colonial.
A escravização do negro e do índio, mancha social que marcou
profundamente a sociedade brasileira, cujos desníveis e abismos sociais criados
ainda estão longe de ser superados, é um exemplo dessas desigualdades, que
assolava não somente os cativos negros e índios, mas também os mulatos forros e a
população branca pobre.
A roupagem dessa aristocracia colonial foi se adequando ao adiantamento
social de cada época, perpassando pelos interesses de uma emergente aristocracia
agropecuária, assumindo um contorno de espaço de dominação social mais velado,
mas não menos eficiente, até aos atuais grandes grupos agroindustriais, industriais e
econômicos.
Uma breve incursão pelos índices de desenvolvimento humano (IDH) dos
países da América Latina comprova que esses abismos sociais, inclusive no Brasil,
ainda persistem, embora se possam observar mudanças sociais importantes.
Em que pese a determinação de parte dessa elite financeira na ampliação de
seu poder econômico e à manutenção da ordem social vigente, tem-se constatado,
historicamente, um avanço social significativo, com a implementação de importantes
políticas públicas, algumas vezes de cunho compensatório, a exemplo das ações
afirmativas (políticas de cotas), o que tem colaborado para suavizar o contorno
desses abismos, mas ainda distante do adequado.
No que diz respeito aos direitos à educação da pessoa com deficiência no
Brasil, muitos desses avanços foram conquistados pela sua própria ação,
impulsionando o poder público à adoção de decretos e leis específicas.
Para Laplane (2007), a questão da realização dos ideais da educação
inclusiva, tanto no Brasil quanto em outros países em desenvolvimento, se deve à
desigualdade social, típica dessas sociedades. Assim, a necessidade de combater a
desigualdade social, por toda a sociedade, mas com a com a participação efetiva da
minoria excluída, contribuiu para o delineamento de ações nesse sentido. O autor
aponta ainda uma posição política radical para a transformação, revelando o quanto
58
a inclusão do discurso ou da presença da pessoa com deficiência na escola, se dá
sem uma base consistente de mudança na percepção sobre o fenômeno da
deficiência e da escola.
Masini e Bazon (2004), ao investigarem a inclusão do aluno com deficiência
no Ensino Superior, quando analisam a situação da inclusão escolar no Brasil,
referem que o movimento de inclusão no território brasileiro tem sido acompanhado
de aplausos e de reprovações. Se, por um lado, há concordância a respeito da
inclusão como oposição à exclusão de pessoas com deficiências no ensino regular -
neste sentido todos passam a defendê-la e ninguém se arriscaria a pronunciar-se
contra ela, por outro lado, há discordância quanto à inclusão indiscriminada, na qual,
sem qualquer avaliação prévia, é matriculado o aluno com deficiência na escola
regular e sem análise de suas condições e das necessidades requeridas para seu
atendimento, quer do ponto de vista de recursos humanos, quer do ponto de vista
das adaptações físicas e materiais.
Não se deve, porém, considerar que as práticas sociais adotadas nas
relações entre a sociedade e a pessoa com deficiência sejam fruto de uma maldade
intrínseca, inerente aos homens. Fernandes (2011) esclarece com justeza que as
diferentes práticas e concepções que permeavam as relações entre sociedade e
deficiência decorriam das possibilidades materiais de explicação do fenômeno, em
cada momento histórico. Deve-se, desta forma, não incorrer em julgar as práticas de
exclusão de outrora com o atual desenvolvimento social.
Essas fases evolutivas não são separadas por um marco histórico preciso,
mas respeitou transitoriedades, uma vez que as diversas sociedades possuíam
níveis culturais, educacionais e sociais distintos e, desta forma, enquanto uma
população vivia uma fase de segregação da pessoa com deficiência, outros povos
mais evoluídos poderiam estar ancorados em uma fase integracionista. Para Omote
(2008), no transcorrer dessa evolução, o homem adotou diferentes formas de lidar
com a presença de indivíduos com deficiências ou diferenças significativas em
determinadas características consideradas importantes em cada época.
Esta trajetória histórica, narrando de maneira pormenorizada desde a
possibilidade concreta do extermínio da pessoa com deficiência até a condição
atualmente denominada de paradigma da inclusão, permitiu a publicação de
diversos estudos sobre o tema.
59
Parte substancial dessas publicações concentrou-se na inclusão das pessoas
com deficiência nas escolas da rede regular de ensino, tanto públicas quanto
particulares. Entretanto, não se pode considerar que o assunto foi pesquisado à
exaustão, havendo ainda muitos aspectos da inclusão a serem investigados, como é
o caso do paradigma da inclusão, estendendo-se desde o Ensino Fundamental até o
Superior.
De acordo com Glat e Blanco (2007), o paradigma da educação inclusiva
constitui atualmente a política educacional oficial do país, com amparo na Legislação
Federal em vigência. A promulgação da Constituição Federal de 1988 contribuiu
para que a educação no Brasil, em termos de legislação, chegasse a esse
paradigma.
Tendência mundial, a educação inclusiva começa a tomar vulto no Brasil,
principalmente na década de 1990, majoritariamente na Educação Básica, conforme
entendimento ratificado pela Declaração de Salamanca (1994).
Ferreira e Duarte (2010) afirmam que, no mundo atual, a inclusão do aluno
com deficiência em qualquer modalidade de ensino, da Educação Infantil até o
Ensino Superior, representa um grande desafio. Para os autores, em função do
aumento do número de matrículas de pessoas com deficiência no Ensino
Fundamental, passou a haver uma significativa demanda de pesquisa e
consequente produção de conhecimento sobre aquele nível educacional,
principalmente na rede pública de ensino.
Referem que o processo de produção de conhecimentos sobre esses alunos,
que passaram pelo Ensino Médio e chegaram ao Ensino Superior, não acompanhou
a demanda de forma equitativa, ou seja, a produção acadêmica em relação à
inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior é ainda incipiente. Observa-
se, igualmente, uma incipiência na matrícula de alunos com deficiência no Ensino
Superior.
Essa visão é também compartilhada por Silva (2009) ao afirmar que, se os
avanços nos estudos dos processos inclusivos nos ensinos Fundamental e Médio
são significativos, as discussões a respeito da inclusão de pessoas com deficiência
no Ensino Superior brasileiro ainda são incipientes.
Ainda que o foco deste estudo se concentre no Ensino Superior, as breves
considerações apresentadas em relação ao histórico da inclusão da pessoa com
60
deficiência sugerem o quanto tal progresso tem ocorrido de forma módica, lenta e,
principalmente, o quanto ainda tem-se que caminhar para que o paradigma da
Educação Inclusiva encontre arrimo também no Ensino Superior, em que pese os
inegáveis progressos anteriormente mencionados.
Mesmo em proporção reduzida, parte dos alunos com deficiência que
concluíram o Ensino Fundamental e Médio habilitou-se para a continuação dos
estudos em nível superior. Habilitados que foram, submeteram-se à realização dos
exames vestibulares, à matrícula na universidade e a todos os rituais de ―iniciação‖
na academia.
Em relação à realização dos exames vestibulares, algumas reflexões se
fazem importantes no contexto deste estudo. As instituições de Ensino Superior,
públicas ou particulares, por força de legislação15, realizam uma espécie de ―triagem‖
por ocasião das inscrições nos seus testes admissionais, quando se consigna o tipo
e o grau de deficiência, bem como a necessidade desses ou daqueles recursos
especiais para a realização das provas e eventual dilatação de prazo.
Mas, alguns estudos, a exemplo de Bandini (2001) e Oliveira (2003) abordam
a ineficiência de muitas instituições em prover os meios e recursos necessários para
que os alunos com deficiência possam realizar os exames com condições de
empregar todo o seu potencial.
O tempo para a realização da prova é um exemplo. Um candidato acometido
de paralisia cerebral, por exemplo, pode necessitar de maior demanda de tempo
para o preenchimento de formulários, cartões e da própria redação dos trabalhos
dissertativos. O conteúdo e grau de complexidade da prova devem ser semelhantes
para todos os candidatos, mas a dificuldade de transcrição, com consequente
demanda de tempo maior, pode prejudicar o candidato com deficiência de maneira
irreparável e traumática.
Outro exemplo a ser considerado é o citado no estudo elaborado por Masini e
Bazon (2004), sobre a inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior.
Quando os autores analisam algumas entrevistas concedidas por alunos com
deficiência, em especial com deficiência visual, ressaltam a importância dos
―ledores‖ na prova do vestibular.
15
É o caso da Resolução nº 02, de 24 de fevereiro de 1981, do então Conselho Federal de Educação, descrita em seção específica deste estudo.
61
A leitura das provas por alunos ―videntes‖, com representações de mapas
com localizações geográficas, gráficos e tabelas, além das variadas fórmulas,
podem não permitir apresentação e representação gráfica que permita ao aluno
deficiente visual, com a leitura em braile, a mesma possibilidade de interpretação.
Ainda em relação às dificuldades para a realização dos exames vestibulares,
algumas delas são superadas com a participação ativa dos próprios interessados. É
o caso da atuação da União dos Deficientes Visuais de Manaus, que elaborou
projeto para curso preparatório para vestibular para deficientes visuais.
Segue-se o exemplo da deficiência auditiva. O site do Ministério Público
Federal16 disponibiliza interessante matéria intitulada Vestibular para surdos deve ter
intérpretes e professores especializados e critérios diferenciados de correção das
provas devem ser adotados. Resumidamente, o artigo informa que a 16ª Vara da
Justiça Federal da Bahia determinou que a Universidade Federal da Bahia (UFBA)
modifique o sistema de vestibular para pessoas com deficiência auditiva. De acordo
com a decisão, as provas dos próximos exames devem indicar a condição de
candidato com deficiência e, no momento da avaliação, devem estar presentes
intérpretes e professores especializados a fim de viabilizar a compreensão dos
comandos da prova pelo surdo, bem como a instituição deve adotar critérios
diferenciados de correção das provas discursivas e de redação, providenciar salas
específicas para pessoas com deficiência e estender a duração das provas por 30
minutos.
De acordo com o artigo, o Procurador da República Sidney Madruga, autor da
ação civil pública, entende que a manutenção dos critérios atuais de admissão nos
exames vestibulares para candidatos surdos viola a disciplina constitucional, que
garante a todos igualdade de condições de acesso e permanência nas instituições
públicas. Há informação ainda de que foi instaurado procedimento administrativo no
Ministério Público Federal, quando se apurou que a instituição realizava a correção
das provas do vestibular de forma a valorizar a estrutura do texto, e não o seu
conteúdo, criando, na visão da promotoria, um obstáculo para as pessoas com
deficiência auditiva, pois a primeira língua dos surdos é a brasileira de sinais
(Libras). Reconhecida como meio legal de comunicação e expressão, a Libras
16
Disponibilizado em http://noticias.pgr.mpf.gov.br/noticias/noticias-do-site/copy_of_direitos-do-cidadao/justica-determina-que-ufba-modifique-vestibular-para-pessoas-com-deficiencia-auditiva. Acesso em: 30 dez. 2012.
62
possui estrutura morfossintática diferenciada do português e o resultado se reflete
nas produções escritas das pessoas com deficiência, o que pode ser confundido
com erros gramaticais.
Alguns artigos veiculados na mídia sugerem que a educação a distância
(EaD) poderia consistir em uma alternativa de estudo para as pessoas com
deficiência, principalmente para os casos de deficiência física.
A EaD em tempos atuais é considerada uma importante modalidade de
ensino, com os recursos disponibilizados com as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), podendo colaborar para a democratização e socialização do
conhecimento. Entretanto, Cabero (2004) alerta para o fato de que um dos mitos
mais utilizados na aplicação das TIC no processo de formação consiste em afirmar
que com a sua incorporação, se pode chegar a um modelo democrático de
educação que propicie acesso a todas as pessoas, implicando em educação e
formação para todos.
Incluir efetivamente perpassa por garantir a todas as pessoas iguais
oportunidades de avanço em seu processo de formação. Da mesma forma que é
facultado às pessoas sem deficiência ―escolher‖ sua melhor opção de estudo,
presencial ou a distância, ajustando o horário de estudo à disponibilidade de tempo,
o mesmo direito deve ser estendido à pessoa com deficiência, a quem se deve
disponibilizar a possibilidade da realização de determinado curso à distância em
virtude, por exemplo, da distância geográfica da instituição de ensino realmente
pretendida, e não em virtude da dificuldade de locomoção e acessibilidade em locais
onde os cursos de interesse são ofertados.
Afinal, como bem salienta Mitller (2003), a inclusão diz respeito a cada pessoa
ser capaz de ter a oportunidade de escolhas, além da autodeterminação.
Alguns aspectos positivos do uso da EaD para ampliar a possibilidade de
inserção da pessoa com deficiência no Ensino Superior constam no estudo (Tese de
Doutorado) desenvolvido por Carvalho (2001), intitulado Soluções tecnológicas para
viabilizar o acesso do deficiente visual à educação a distância. Segundo o autor, o
objetivo desse estudo buscava responder os seguintes questionamentos: A
Educação a Distância no Ensino Superior é adequada como uma forma de acesso
para o deficiente visual? A Educação a Distância no Ensino Superior é viável como
uma forma de acesso para o deficiente visual, com a atual tecnologia? O autor
63
apresenta o que denominou de 37 soluções tecnológicas para o acesso dos
deficientes visuais ao Ensino Superior a distância, concentradas em soluções para
usuários com visão subnormal e cegos em obter e disponibilizar informações.
Considera o autor que a Educação a Distância, somada à oferta da tecnologia
de acesso à informação voltada para o deficiente visual, desde que o material
didático esteja disponível em formato específico, configura-se em uma alternativa
viável para eliminar as barreiras do acesso do deficiente visual ao Ensino Superior,
permitindo uma maior independência ao deficiente visual.
Não obstante, a oferta de cursos à distância, deve se constituir em uma
possibilidade de acesso à educação superior, por todas as pessoas, com ou sem
deficiência, fazendo parte da ―escolha‖ pessoal de cada candidato.
De qualquer forma, transposta essa barreira, muitas vezes acerba para
grande parte dos candidatos, mas em especial às minorias historicamente excluídas,
a exemplo das pessoas com deficiência, iniciaram-se as aulas. Das dificuldades de
acesso à Universidade, passam-se às dificuldades de permanência na instituição.
A Universidade, como os demais espaços urbanos, salvo raras exceções, não
estava preparada para receber aquele alunato, como ainda ocorre. As Universidades
públicas, em sua maioria, apresentam construções antigas, de décadas, algumas
verticalizadas, geralmente desprovidas de rampas e corrimões, não apenas para os
deficientes físicos, mas também para os demais usuários. Elevadores, muitas vezes,
as instituições educacionais não os possuem. Pisos táteis para receber os alunos
com deficiência visual também consistem em uma raridade.
Refletindo sobre as dificuldades encontradas por algumas dessas instituições,
Dias, Silveira e Musis (2008) chamam a atenção para o fato das pessoas com
deficiência estarem chegando às universidades, que têm encontrado inúmeras
dificuldades e dúvidas com relação ao que precisam prover e a maneira como
devem se estruturar para recebê-las.
Não obstante, é possível lembrar que, noutros tempos, quando ainda não se
falava em aluno com deficiência na Universidade, alguns alunos lá aportaram e, de
alguma forma, conseguiram adequar-se às condições existentes. Portanto, a pouca
presença deles não pode ser atribuída apenas às barreiras.
Quais seriam então outros fatores que prejudicariam o acesso à universidade
para as pessoas com deficiência? Alguns desses fatores são característicos também
64
dos que afetam outras minorias socialmente excluídas, como os negros, os índios e
os pobres. Um fator que dificulta o acesso às Universidades, principalmente as
públicas, diz respeito à qualidade da Educação Básica.
Em relação à pobreza, tanto nos grandes centros urbanos quanto em regiões
mais periféricas, as famílias de baixa renda concentram-se muitas vezes nos
chamados ―bolsões‖ de pobreza. São exemplos os casos de favelamentos, de
comunidades carentes, de boa parte da zona rural, cujas escolas encontram-se em
alguns casos em condições depauperadas, com poucos recursos estruturais,
financeiros e didáticos.
A ausência de bibliotecas, de salas de informática, de recursos audiovisuais,
de locais adequados para a prática de esporte e lazer, pode trazer algum prejuízo
para a formação dos alunos, do Ensino Infantil ao Ensino Médio, o que futuramente
poderia representar dificuldades para a sua possibilidade de acesso ao Ensino
Superior.
Da mesma forma, em relação aos alunos com deficiência, a não
disponibilização de recursos humanos (docentes) com o preparo inicial, aliado à sua
necessidade de formação continuada, é outro fator a ser considerado. Nesse
sentido, a ausência na sala de aula, quando se fizer necessário, de interpretes de
LIBRAS, de monitores, tutores ou cuidadores, de professores especialistas e, na
escola, da sala de recursos multifuncionais, representam alguns dos aspectos que
podem colaborar negativamente para a promoção da aprendizagem, nos mesmos
níveis de ensino anteriormente mencionados, contribuindo para que muitos alunos
com deficiência passem pelos Ensinos Infantil, Fundamental e Médio com déficits
em relação aos conteúdos que serão ―exigidos‖ por ocasião dos exames
vestibulares.
Outro aspecto, já considerado, diz respeito à disponibilização de recursos
especiais, estruturais e humanos que permitam que a diversidade de alunos, com ou
sem deficiência, tenha a possibilidade de utilizar todo o seu potencial durante os
exames de seleção para o ingresso nas Universidades.
Nesse rol de fatores, também deve ser considerado a necessidade de se
engendrar junto à comunidade escolar (professores, coordenadores, direção,
funcionários operacionais e administrativos, familiares) desde a Educação Básica,
meios de promover a adoção de atitudes sociais genuinamente favoráveis em
65
relação à inclusão, como forma de estímulo à superação das barreiras que existem
para todos, mas que afetam em particular algumas minorias, como as pessoas com
deficiência.
De acordo com Omote (1998), além das adequações nos aspectos físicos e
educacionais para tornar a escola acessível e acolhedora para alunos com qualquer
tipo de deficiência, são essenciais as mudanças que precisam ocorrer no meio
social, representado principalmente pelos diretores, professores, alunos e famílias
desses alunos.
Finalmente, uma questão que será aqui apresentada, como exercício de
reflexão, relaciona-se aos cursos oferecidos pelas universidades que são
considerados como de maior ou menor prestígio (ou status) profissional. São de
maior prestigio, notadamente, os cursos de Medicina, das Engenharias dentre outros
elitizados, e os que formam parte dos profissionais liberais.
São cursos com processos seletivos extremamente competitivos e acirrados,
nos quais as minorias mencionadas encontram grande dificuldade de êxito, em parte
pelos motivos já elencados. Discussão elucidativa sobre a participação de
candidatos com deficiência em exames vestibulares é encontrada em Mazzoni
(2003).
Desta forma, pode ser compreendida a importância de Leis como a 10.558/02
(BRASIL, 2002) de 13/11/2002, que cria o Programa Diversidade na Universidade,
com a finalidade de implementar e avaliar estratégias para a promoção do acesso ao
Ensino Superior de pessoas pertencentes a grupos socialmente desfavorecidos,
especialmente dos afrodescendentes e dos indígenas brasileiros.
As pessoas com deficiência figuram entre as pertencentes aos grupos
socialmente desfavorecidos. Para Castanho e Freitas (2005), viabilizar a
implementação de ações educativas junto a estudantes com necessidades
educacionais especiais no Ensino Superior é uma questão de democracia e
cidadania. Assim como o é a oferta de condições para o exercício de direitos iguais
por parte de cidadãos em quaisquer condições.
Drezza (2007) defende que os alunos devem se sentir parte do processo,
sendo acolhidos e tratados como os alunos com necessidades outras, e não como
66
um ―alienígena‖17 educacional. Trata-se da necessidade de reconhecer as
especificidades de todos os alunos, com ou sem deficiência, e desenvolver meios
para que a aprendizagem se efetive para todos.
Nessa perspectiva, de acordo com Carricó (2008), o Ensino Superior, por ser
um ambiente que agrega a diversidade, precisa criar políticas voltadas não apenas
às condições de acesso físico, mas também condições de acessibilidade ao
conhecimento, de apoio ao estudante e de mudanças de atitudes.
O reconhecimento de sua presença com condições especiais pode ser o
ponto de partida para uma relação realisticamente concreta entre alunos com
deficiência e os demais, que também apresentam variadas diferenças, algumas
delas relevantes para as atividades dentro da Universidade.
Mas, grande parte das Universidades não havia se preparado para recebê-
los, talvez, provavelmente porque não se esperava que lá aportassem. Depararam-
se, então, com diversas barreiras, tanto física quanto atitudinais. Alguns trabalhos
acadêmicos passaram então a ser produzidos, cujos resultados de alguns deles
serão discutidos no próximo item.
3.1 Excertos da produção acadêmica sobre os universitários com deficiência
Para Ferreira e Duarte (2010), o interesse pelo estudo da inclusão do aluno
com deficiência no Ensino Superior extrapola o território brasileiro, mencionando o
caso de Portugal, que há 25 anos discutia as possibilidades e metodologias de
integração de alunos com necessidades educacionais especiais nos níveis iniciais
de educação e que, hoje, a reflexão começa a se estender sobre a inclusão de
alunos com deficiência na Universidade.
De acordo com Sassaki (2001), nos Estados Unidos, a partir do ano de 1973,
os campi das universidades tiveram que começar a trabalhar para desenvolver
políticas inclusivas para estudantes com deficiências físicas, lembrando que algumas
Universidades, como a Southern Illinois University, acolhiam já na década de 1950,
17
Mantido o termo original adotado pelo autor. Com frequência o vocábulo alienígena é utilizado para se referir a quem é de fora, estrangeiro, de outro país, de outro planeta. Síntese da Dissertação de Mestrado do autor será apresentada na próxima sessão deste estudo.
67
no sentido positivo do termo, alunos com deficiências, oferecendo transporte
acessível, adaptando os campi e serviços especializados para alunos com as mais
diversas deficiências.
Assim, o acesso ao Ensino Superior para alunos com deficiência vem sendo
promovido em alguns países, a exemplo dos Estados Unidos e da Inglaterra, desde
as décadas de 1970 e 1980, mas algumas dessas instituições têm reconhecido a
grande dificuldade para viabilizar adequações estruturais, e quando conseguem
equipamentos de suporte avançados, relatam ainda maiores dificuldades com
questões atitudinais de professores e funcionários das instituições, além do aumento
das taxas de evasão de alunos com deficiência.
Um exemplo veiculado na mídia mundial foi uma ação judicial movida pela
estudante Rosie Watson18, na ocasião estudante de Antropologia da Universidade
de Durham, na Inglaterra, em funcionamento desde 1832. Na ação, a estudante
alega que foi humilhada por professores e tutores, que não levaram em
consideração a sua surdez. Afirma que um tutor bateu no circuito de seu sistema
auditivo, gritou com a estudante, enquanto os colegas de classe riam, sentindo-se
humilhada.
O mesmo artigo apresenta recente estudo realizado na Universidade de
Oxford, instituição de ensino tradicional do mesmo país, sugerindo que entre os anos
letivos de 2008 e 2009, a taxa de evasão de alunos com deficiência mais do que
dobrou. A Universidade de Oxford conta com uma equipe de apoio a alunos com
deficiência desde 1990, que inclusive dá suporte para estudantes com espectro
autista desde o primeiro dia de sua chegada à Universidade.
Dessas breves informações inseridas, se podem fazer algumas reflexões: se
países como a Inglaterra, considerada referência mundial, com histórico de inclusão
de alunos com deficiência no Ensino Superior desde as décadas de 1980/1990, em
instituições sérias e tradicionais, vêm encontrando em alguns casos dificuldades
para garantir a permanência desses estudantes na universidade, o que se pode
18
O fato é relatado em uma quantidade significativa de artigos. Adotaram-se aqui as informações contidas no artigo ―Study shows more disabled students are dropping out of university‖ (Estudo mostra que mais estudantes com deficiência estão abandonando a universidade). Disponível em: <http://www.guardian.co.uk/education/2010/may/25/diabled-student-drop-out-university-increase> Acesso em 13 nov. 2012.
68
pensar das instituições de Ensino Superior do Brasil, que somente na década de
1990 passou a se efetivar a Educação Básica para os alunos com deficiência?
Pretende-se, nesta seção, apresentar cronologicamente alguns estudos
relacionados com o tema da inserção do aluno com deficiência no Ensino Superior
no Brasil, compostos por dissertações, teses e artigos acadêmicos.
Algumas instituições criaram programas para promover o acesso e a
permanência dos alunos com deficiência na instituição no início dos anos de 1990,
como é o caso do Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais – PROENE – que funciona desde 1991, na Universidade
Estadual de Londrina, mas a maioria dos estudos sobre a inclusão do aluno com
deficiência no Ensino Superior foram desenvolvidos a partir do início da década de
2000.
A tese de doutorado de Carvalho (2001), intitulada Soluções tecnológicas
para viabilizar o acesso do deficiente visual à educação a distância, foi descrita de
forma sintetizada na seção anterior. Os objetivos do estudo consistiam em: 1)
Oferecer uma resposta à pergunta: a Educação a Distância no Ensino Superior é
adequada como uma forma de acesso para o deficiente visual? 2) Oferecer uma
resposta à pergunta: a Educação a Distância no Ensino Superior é viável como uma
forma de acesso para o deficiente visual, com a atual tecnologia? 3) Oferecer, como
complemento à resposta para a segunda pergunta, soluções tecnológicas para o
acesso dos deficientes visuais ao Ensino Superior a distância, proporcionando, aos
envolvidos no problema, referenciais que subsidiem a opção pela solução adequada
às suas especificidades; e 4) Demonstrar a importância da tecnologia para a
inclusão dos deficientes visuais no Ensino Superior, principalmente no oferecido a
distância.
O método utilizado para atingir os objetivos foi a análise dos principais
aspectos envolvidos no problema, que são: a deficiência visual; a acessibilidade; a
Educação a Distância; a tecnologia para a Educação a Distância e a tecnologia de
interfaces para acessibilidade de deficientes visuais. Para possibilitar um tratamento
multidisciplinar do assunto, o autor do trabalho utilizou-se da abordagem sistêmica.
Na apresentação dos resultados, em relação ao primeiro objetivo, o autor
considera que a sugestão da Educação a Distância somada à da tecnologia de
acesso à informação voltada para o deficiente visual, desde que o material didático
69
esteja disponível em formato específico, é uma alternativa viável para eliminar as
barreiras do acesso do deficiente visual ao Ensino Superior, permitindo uma maior
independência ao deficiente visual. No que se refere ao segundo objetivo, o autor
relata que, mesmo com as restrições apontadas, as soluções apresentadas
demonstram a viabilidade do acesso pelo deficiente visual, seja ele cego ou com
visão subnormal, ao Ensino Superior ministrado a distância por meio da maioria das
mídias de apoio. O terceiro objetivo consistia somente em descrição de possíveis
soluções. Em resposta ao último objetivo o autor resgata a importância do papel da
tecnologia computacional no avanço da Educação a Distância, permitindo um grau
de interação entre os envolvidos e uma flexibilidade na apresentação do conteúdo a
ser veiculado, que até então era impossível por outros meios, trazendo, com isto,
maiores perspectivas de mudanças nos atuais paradigmas de ensino-aprendizagem.
Oliveira (2003) desenvolveu a dissertação de mestrado intitulada
Acessibilidade na Universidade Estadual de Londrina: O ponto de vista do estudante
com deficiência. O pesquisador contemplou em seu estudo a conceituação da
acessibilidade e a acessibilidade no Ensino Superior. O estudo teve como objetivo
identificar, descrever e analisar, sob o ponto de vista do estudante com deficiência,
as condições de acessibilidade na Universidade Estadual de Londrina.
Participaram da pesquisa onze alunos com deficiência cadastrados no
Programa de Acompanhamento ao Estudante com Necessidades Educacionais
Especiais daquela instituição, através da realização de entrevistas semi-
estruturadas. O autor indica que a acessibilidade esteve presente e ausente na
trajetória acadêmica de tais alunos, consistindo em aspectos positivos e negativos a
serem analisados. Segundo os participantes, os professores e demais alunos
contribuíram para criar condições de acessibilidade; os primeiros com a utilização de
estratégias e recursos adaptados e os segundos criando a possibilidade de estudo
em grupo e auxílio ao estudante com deficiência em situações intra e extrasala de
aula.
Foram relatados como aspectos negativos: a existência de barreiras
arquitetônicas; a falta de adaptação de banheiros, de bebedouros, de telefone e de
mobiliários; dificuldades para acesso aos serviços de apoio ao estudante; barreiras
pedagógicas por parte de alguns docentes; e barreiras atitudinais presentes em toda
a rede de relações interpessoais.
70
Ferreira (2003) elaborou um estudo versando sobre Diversidade e ensino
superior: a Universidade Estadual de Londrina na Construção de uma „sociedade
para todos‟. O autor considera, em conformidade com a legislação, que a Educação
Especial é uma modalidade escolar, que permeia todos os níveis do sistema
educacional, da educação básica à superior, sendo que os serviços de educação
especial devem estar presentes em todas as escolas que possuam alunos que deles
necessitem. Comenta o autor a existência do Fórum Nacional de Educação Especial
das Instituições de Ensino Superior, que na época possuía uma proposta inicial de
discutir a entrada e a permanência do aluno com deficiência na universidade, em
condições de competir com qualquer profissional da sua área.
O autor faz algumas considerações sobre a diversidade, afirmando ser uma
condição inerente ao ser humano e descreve brevemente ações envidadas por duas
Instituições de Ensino Superior públicas que na época desenvolviam ações para
minimizar as dificuldades especiais de seus alunos, passando a descrever as ações
do Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades Educacionais
Especiais, da Universidade Estadual de Londrina.
Desta forma, os alunos com deficiência naquela instituição, desde o seu
acesso ao vestibular até a colação de grau, são amparados por normas e
disposições regimentais que propiciam a manifestação de seu potencial acadêmico e
social nas atividades de aprendizagem, pesquisa e extensão.
Durante os anos de 1992 a 2002, o PROENE (objeto de investigação do
autor) acompanhou 244 estudantes com necessidades educacionais especiais, nos
dizeres do autor, devido a distúrbio/dificuldade de aprendizagem, deficiência física,
visual, auditiva, múltipla, doenças crônicas e comprometimento de ordem emocional.
Na conclusão do estudo, o autor afirma que, através do PROENE, a
Universidade Estadual de Londrina vem efetivando o compromisso com a
diversidade e com a construção de uma sociedade para todos, viabilizando ações
que mantêm a consonância entre o discurso teórico e os dispositivos legais acerca
da Educação Especial nas Instituições de Ensino Superior.
Ainda em relação ao programa implementado junto à Universidade Estadual
de Londrina, Oliveira e Carmo (2003) desenvolveram o estudo Uma proposta de
Serviço Social para estudante com necessidade educacional especial na
Universidade Estadual de Londrina.
71
O objetivo dos autores foi apresentar o delineamento de ações do Serviço
Social frente aos alunos com deficiência, com ações cooperativas e
complementares, quando passam a refletir sobre a importância da formação
universitária para a possibilidade da ascensão social, profissional e financeira,
propiciando melhores condições de competir no mercado de trabalho.
Para os autores, no contexto da metodologia interdisciplinar que permite a
ampliação de ações em equipe, insere-se o Serviço Social, possibilitando a
aproximação com os alunos com deficiência, propondo ações pautadas na
efetividade do exercício da educação como direito social e viabilizando medidas
educacionais que garantam a permanência como uma trajetória acadêmica daqueles
estudantes.
De acordo com os resultados verificados no estudo, os autores concluem que
essas ações devem buscar envolver os diferentes sujeitos do contexto universitário,
a exemplo dos discentes, dos docentes e dos servidores, promovendo palestras,
oficinas, grupos de inclusão, como forma de aprofundamento e viabilização de
estratégias para atender ao alunado em comento.
Mazzoni (2003) desenvolveu em seu doutoramento o estudo intitulado
Deficiência X participação: um desafio para as universidades, versando sobre a
incidência de fatores ambientais nas atividades e participação de alunos com
limitações oriundas de deficiências, no ambiente universitário e em seu entorno.
O objetivo geral do estudo era investigar a componente ambiental do modelo
de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF),
considerando suas implicações sobre universitários com limitações oriundas de
deficiência. Os objetivos específicos eram: identificar as barreiras e facilitadores,
relacionados à componente ambiental, presentes nos relatos dos alunos; identificar
a percepção desses alunos quanto à natureza e extensão das interações
interpessoais que ocorrem no ambiente universitário; discutir as políticas de
atendimento às pessoas com limitações oriundas de deficiência, sob o ponto de vista
dos alunos.
O instrumento principal utilizado para a coleta de dados foi um roteiro para
uma entrevista semiestruturada. O autor entrevistou nove alunos das seguintes
universidades: Universidade Federal de Santa Catarina (Florianópolis), Universidade
Federal do Paraná (Curitiba), Universidade Estadual de Santa Catarina
72
(Florianópolis) e Universidade Estadual de Maringá (Maringá). Os alunos estavam
matriculados nos seguintes cursos: Enfermagem, Medicina, Engenharia Civil, Letras,
História, Química, Matemática e Pedagogia.
Em suas considerações finais, o autor chamou a atenção para o fato de as
expectativas dos alunos com deficiência quanto à atenção que as Universidades
poderiam dar às suas necessidades terem sido frustrantes para alguns dos
entrevistados, os quais consideraram que receberam uma melhor atenção nos níveis
anteriores de ensino, situação esta que assinala para mais um alerta, considerando
que estas instituições são, em grande parte, as responsáveis pela elaboração de
metodologias e desenvolvimento de produtos que visam a atender às necessidades
dessas pessoas.
Considerou ainda que a maturidade e a atitude positiva perante a vida
demonstradas pelos participantes da pesquisa os colocavam na situação de
verdadeiros arquétipos sendo que, através da sua atuação como agentes
transformadores, poderiam contribuir com as ações necessárias para que a
sociedade efetuasse as mudanças que permitissem, a todas as pessoas, uma maior
participação social.
Fortes (2005) desenvolveu a dissertação de mestrado com o título A inclusão
da pessoa com deficiência visual na UFRN: a percepção dos acadêmicos. O autor
elabora uma análise sobre como vem se processando a inclusão naquela
universidade, propondo um estudo de caso contemplando três alunos com
deficiência visual, utilizando como instrumento de coleta de dados a entrevista.
Na análise dos resultados, o autor afirma que os dados coletados e
analisados apontam para o fato de que a inclusão proporciona para os alunos com
deficiência visual a superação de várias barreiras, a exemplo do próprio vestibular, a
possibilidade de crescimento acadêmico significativo, além da oportunidade de se
socializar e de se beneficiar com as experiências não acadêmicas.
Relata que, em relação aos seus pares, os benefícios proporcionados
envolveram a oportunidade de aprender uns com os outros, respeitando as
limitações e potencialidades, apoiando e incentivando a inclusão de todos. O autor
finaliza reconhecendo que várias ações foram empreendidas no âmbito da UFRN,
porém, acredita que muito ainda existe para ser realizado, como a preparação do
corpo docente e funcionários, orientação da comunidade mais ampla, a quebra de
73
barreiras atitudinais e pedagógicas, e apoio humano e material imprescindíveis ao
pleno desenvolvimento desses alunos.
Drezza (2007) desenvolveu a Dissertação de Mestrado intitulada Inclusão no
Ensino Superior: relato de experiência sobre uma política de inclusão na
Universidade Cidade de São Paulo. O trabalho descreveu e estudou a inclusão dos
alunos com deficiência no Ensino Superior a partir da análise documental das
políticas internas e do trabalho do Centro de Apoio Acadêmico aos Deficientes da
Universidade Cidade de São Paulo (CAAD) - implantado em 1999 - com base na
experiência do autor com Orientação e Mobilidade para alunos com deficiência
visual.
Os procedimentos metodológicos adotados pelo autor contemplaram a
pesquisa documental, levantamento bibliográfico e relato pessoal de experiência
sobre inclusão de alunos com deficiência na Universidade de São Paulo, com base
na experiência do próprio pesquisador.
Em suas considerações finais, o autor afirma que se o professor não for
preparado para ser agente de inclusão, torna-se inviável19 qualquer ação dentro de
uma instituição de Ensino Superior para a aceitação dos diferentes e para a
transformação destas pessoas em cidadãos plenos, atuantes e colaboradores, em
busca de uma sociedade mais igual para todos. Propõe que as universidades devem
oferecer um sistema de ensino que possibilite a integração e cuidar para que seja
alcançado o objetivo proposto pela UNESCO, ou seja, formar a pessoa para fazer,
aprender, ser e conviver.
Considera, finalmente, que não basta que os alunos entrem na Universidade;
é necessário que esta se prepare para bem atendê-los e aprenda com eles, pois o
bom atendimento exige soluções criativas e atendimento mais ágil e eficiente, como
a flexibilização dos currículos, incentivo ao voluntariado, uso mais intensivo de
tecnologias de comunicação, estudos via internet etc. Essa flexibilização curricular
19
Mantida a terminologia original adotada pelo autor. A formação de recursos humanos para a educação inclusiva é sem dúvida importante aspecto para a formação de atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão, mas a sua viabilidade tem também outros relevantes aspectos a serem considerados. Perpassam, por exemplo, na viabilização anterior de recursos públicos para a Educação Básica, além de questões ligadas à saúde, moradia digna e reabilitação, bem como adequações aos exames vestibulares, que contemplem a diversidade, com a aquisição de mobiliários, equipamentos e treinamento de funcionários, assim como a possibilidade de permanência dos alunos após o seu ingresso, com a criação de programas de acolhimento e acessibilidade, assistindo a necessidade de todos os alunos. O mesmo vale para outras minorias historicamente excluídas, como os afro-brasileiros, os índios e os pobres.
74
deve distinguir pela singularidade, possibilitar o acesso à herança cultural, ao
conhecimento socialmente produzido e à vida produtiva, condições essenciais para
a inclusão social e ao pleno exercício da cidadania.
Pereira (2007) desenvolveu a Dissertação de Mestrado intitulada Inclusão e
Universidade: Análise de trajetórias acadêmicas na Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul. A pesquisa contou com a participação de 16 alunos com deficiência
ingressantes na instituição pelo sistema de cotas, entre os anos de 2002 e 2005,
além de dez gestores da Universidade.
O objetivo do estudo consistia em compreender o processo de implantação de
cotas provenientes das ações afirmativas no Ensino Superior, como possível
contribuição para a inclusão do aluno com deficiência na Universidade. Os objetivos
específicos consistiam em descrever o processo de implantação de cotas na
instituição; identificar e caracterizar os alunos que entraram na universidade pelo
sistema de cotas; investigar as condições de atendimento desses alunos no
concurso vestibular; e analisar as trajetórias dos alunos com deficiências, no
decorrer do curso.
O autor, por ocasião da realização da pesquisa, coordenava o Núcleo de
Políticas Inclusivas da UERGS, implementado em 2005, que tinha como premissa o
mapeamento da realidade, a partir do número de alunos com deficiência
matriculados na instituição, detectando as necessidades do alunado para a garantia
de sua permanência na universidade, o que, de certa forma, vai ao encontro dos
objetivos anteriormente mencionados.
Os dezesseis alunos participantes da pesquisa foram divididos em três
grupos: alunos que estavam ativos, os que abandonaram o curso e os que se
formaram. Quanto aos dez gestores participantes, havia coordenadores das
unidades, a chefia de projetos especiais e o reitor da universidade.
Como instrumento de coleta de dados, foram utilizados dois roteiros de
entrevistas, um para os discentes e o segundo para os gestores.
Ao apresentar suas considerações finais, o pesquisador ressalta alguns
pontos que demandam maiores reflexões sobre a inclusão dos alunos com
deficiência no Ensino Superior, principalmente no que tange ao sistema de cotas.
Para o autor, o sistema de cotas pode ser caracterizado como facilitador, mas
também como um possível sinal de discriminação, uma vez que o assunto se
75
mostrou pouco conhecido pelos entrevistados, mesmo na instituição pesquisada,
que foi a primeira a instituir o sistema de cotas no Brasil.
No entanto, para a maioria dos entrevistados, o sistema de cotas representa
uma oportunidade rara para as pessoas com deficiência. As entrevistas revelaram a
existência de alunos tanto favoráveis quanto desfavoráveis ao sistema de cotas. Em
que pese tais divergências de opinião, o autor ressalta que o sistema de cotas não
garante a permanência do aluno com deficiência na universidade. Para que isso
ocorra, segundo o autor, a Universidade necessita viabilizar políticas voltadas para
essa demanda institucional, de forma a realmente se efetivar a inclusão dos alunos
com deficiência.
Pesini, Silva e Silva (2007) elaboraram o artigo Compreendendo as
experiências dos alunos com necessidades especiais no ensino superior,
descrevendo os resultados de uma pesquisa sobre o processo de inclusão de alunos
com deficiência na Universidade Paranaense – UNIPAR.
Compreender o processo de inclusão/exclusão vivenciado pelos alunos com
necessidades especiais no Ensino Superior, conhecendo as dificuldades dos alunos
com deficiência em perceberem o seu cotidiano universitário, além de suas
estratégias utilizadas para fazer frente às suas dificuldades, foram os principais
objetivos do estudo. O estudo contou com a participação de cinco alunos com
deficiência, sendo o instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada.
Os resultados da pesquisa revelam que a possibilidade de acesso ao Ensino
Superior era aspirada pelos participantes que buscavam autonomia em seus
projetos de vida e de carreira. Relatam ainda casos de despreparo docente, referido
pelos autores como falta de ―manejo‖, além da ausência de intérpretes de LIBRAS, e
que a possibilidade de insucesso contínuo leva os alunos com deficiência à tentativa
de abandono do curso.
Chahini (2010) desenvolveu o estudo intitulado Atitudes sociais e opiniões de
professores e alunos da Universidade Federal do Maranhão em relação à inclusão
de alunos com deficiência na educação superior.
O estudo teve como objetivo analisar as atitudes sociais e opiniões de
professores e alunos da Universidade Federal do Maranhão em relação à inclusão
de alunos com deficiência na Educação Superior. A pesquisa contou com 357
participantes, subdivididos em cinco grupos. O primeiro grupo contemplou 15 alunos
76
com deficiência, nove dos quais ingressaram na Universidade através da Política de
Cotas, a partir do primeiro semestre de 2007 e seis alunos com deficiência, que
ingressaram antes da referida Política. O segundo foi composto por 100 alunos sem
colegas com deficiência em sala de aula. O terceiro grupo foi representado por 100
colegas de alunos com deficiência. O quarto grupo continha 42 professores de
alunos com deficiência e o quinto grupo foi composto por 100 professores sem
alunos com deficiência em sala de aula. Para a coleta de dados, foram utilizadas
cinco versões diferentes de questionários, uma para cada grupo (alunos com
deficiência, colegas de alunos sem deficiência, colegas de alunos com deficiência,
professores de alunos com deficiência e professores sem alunos com deficiência)
além do uso da Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI).
Na apresentação dos resultados da pesquisa, o autor indica que as atitudes
sociais em relação à inclusão dos alunos com deficiência, que ingressaram na
Universidade pelo Concurso Vestibular tradicional, não se diferenciam
significativamente das atitudes dos alunos com deficiência que ingressaram pelo
sistema de cotas. Quanto às atitudes sociais em relação à inclusão dos colegas de
alunos com deficiência são mais favoráveis que as atitudes dos estudantes que não
têm colegas com deficiência em sala de aula.
No que concerne aos docentes, o estudo demonstrou que as atitudes sociais
em relação à inclusão dos professores de alunos com deficiência não se diferenciam
das atitudes dos professores sem alunos com deficiência.
Em relação ao acesso e permanência dos alunos com deficiência na
Universidade, os dados sugerem que, de modo geral, tanto os alunos quanto os
professores são relativamente favoráveis à inclusão.
O autor descreveu que nas perguntas opinativas, as respostas de todos os
participantes foram mais favoráveis à inclusão dos alunos com deficiência na
Educação Superior, mas quanto às perguntas de natureza mais operacional, as
respostas foram mais desfavoráveis.
Considerou, também, que a Universidade Federal do Maranhão tem buscado
soluções para a questão do acesso e da permanência de alunos com deficiência na
Educação Superior, mas precisa ainda efetivar medidas que valorizem as diferenças,
garantindo oportunidades iguais de acesso ao conhecimento sociocultural
construído, sem discriminações e/ou segregações, bem como contribuir para a
77
superação dos estigmas que afetam os alunos com deficiência, para que possam
ingressar na Universidade e participar da construção do conhecimento.
Fonseca-Janes (2010) conduziu um estudo que englobou seis campi da
Universidade Estadual Paulista que mantém o curso de Pedagogia, quais sejam:
Faculdade de Ciências do campus de Bauru, Faculdade de Ciências e Letras do
campus de Araraquara, Faculdade de Ciências e Tecnologia do campus de
Presidente Prudente, Faculdade de Filosofia e Ciências do campus de Marília,
Instituto de Biociências do campus de Rio Claro e Instituto de Biociências, Letras e
Ciências Exatas do campus de São José do Rio Preto.
Em sua tese de doutoramento, intitulada A formação dos estudantes de
Pedagogia para a educação inclusiva: Estudo das atitudes sociais e do currículo, o
autor, além de analisar a matriz curricular adotada em todos aqueles campi, analisou
se os cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista estão preparando os
estudantes para as discussões e fundamentações da educação inclusiva, face à
publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais, em 15/05/2006. (BRASIL, 2006)
A pesquisa contou com 410 participantes, sendo 404 estudantes ingressantes
do curso de Pedagogia e os seis coordenadores de cada curso. Para a realização do
estudo, utilizou-se um roteiro de entrevistas para os coordenadores dos cursos, com
dez questões sobre o processo de adequação do curso de Pedagogia às Diretrizes
Curriculares Nacionais, no que tange à Educação Inclusiva e à Educação Especial;
um questionário para os discentes, contendo seis questões semiabertas, sobre a
concepção do que possa ser Educação Especial e Educação Inclusiva; e a Escala
Likert de Atitudes Sociais em relação à inclusão, com vistas à mensuração das
atitudes sociais em relação à inclusão. Dentre os resultados apresentados, o autor
constatou que o conceito de Educação Inclusiva não é entendido como sinônimo de
Educação Especial pelos participantes. Na análise comparativa dos escores obtidos
nas seis unidades escolares estudadas, os alunos apresentam atitudes sociais
diferentes em cada uma, sendo que os alunos ingressantes do curso de Pedagogia
da Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente foram os que
apresentaram atitudes sociais menos favoráveis em relação à inclusão. O autor
sugere a possibilidade de modificação desse quadro, pois a matriz curricular do
curso prevê a introdução de temas e práticas que poderão intervir de maneira a
modificar as atitudes sociais em relação à inclusão de tais participantes.
78
Como esse estudo não analisou a matriz curricular em vigência, comparando-
a com o documento vigente por ocasião da pesquisa realizada pelo autor, não se
pode fazer uma relação de causalidade.
Rodrigues (2010) conduziu um estudo no Instituto Federal de Educação do
Rio Grande do Norte intitulado Trajetória do IFRN em Inclusão Escolar. Em sua
Dissertação de Mestrado, o autor apresentou como objetivos principais: Identificar as
principais dificuldades/obstáculos vivenciados por dois alunos com deficiência visual;
e Resgatar as ações da educação inclusiva no IFRN à luz dos documentos até a
criação do núcleo de apoio20.
A abordagem metodológica abarcou o relato da História de Vida dos dois
participantes da pesquisa, deficientes visuais, a análise de alguns documentos, tais
como a proposta pedagógica da IFRN e as diretrizes do MEC que orientam as
escolas na inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nas considerações finais do autor, é proposto direcionar um novo olhar para
uma proposta curricular que envolva todos os profissionais da escola, bem como os
familiares das pessoas com deficiência, aventando a necessidade da criação de uma
consistente e participativa proposta de formação dos quadros educacionais.
O autor sugere que os educadores pensam e agem de acordo com as
experiências de escolarização vivenciadas, repetindo os modelos que os formaram.
Urge, desta forma, desconstruí-los para reconstruí-los de forma democrática,
solidária, criativa e inclusiva. Finalmente relata que a escola deve ser adequada de
acordo com as necessidades educativas dos alunos e garantir o acesso às mesmas
informações que os outros alunos recebem, para que os alunos cegos não estejam
em desvantagem em relação aos seus pares, pois deixam de receber muitas
informações, não em virtude da cegueira por que é acometido, mas pelas condições
estruturais de ensino e aprendizagem.
Com o foco de investigação voltado para a inclusão da pessoa com
deficiência na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, Rosa (2011)
desenvolveu o estudo intitulado ―Políticas Públicas Educacionais, Direitos Sociais e
Democratização do Acesso à Escola: Uma visão a partir da implantação da ação
TECNEP da Rede Federal de Educação Tecnológica‖.
20
Será discorrido em maiores detalhes na próxima seção.
79
Ainda que a pesquisa se concentre principalmente na formação profissional
para a inserção no mundo do trabalho, o estudo traz considerações importantes
sobre a inclusão no Ensino Superior, o que, em grande medida, pode colaborar para
viabilizar a ocorrência dessa inserção.
O autor apresenta a criação em algumas instituições federais de educação
tecnológica, abrangendo o ensino técnico, tecnológico, superior de graduação e pós-
graduação, do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (NAPNE), articulador das ações TECNEP – Tecnologia, Educação,
Cidadania e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas. A
TECNEP representa ações implementadas pela Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica do MEC junto a tais institutos, voltadas ao atendimento das pessoas
com deficiência (alunos e egressos), servidores e a comunidade, atuando no ensino,
na pesquisa e na extensão.
O objetivo geral da pesquisa consistiu em investigar a evolução histórica dos
direitos sociais para pessoas com deficiência e a legislação pertinente, considerando
as políticas públicas educacionais, os direitos sociais e a questão da democratização
do acesso à educação.
Com base na literatura estudada e na análise dos questionários submetidos a
coordenadores, gestores e alunos com deficiência dos institutos contemplados na
pesquisa, o autor concluiu, dentre outras coisas, que, para a inclusão se efetivar na
Rede Federal Tecnológica, seria necessária a implementação de esforço público
anterior, desde a Educação Básica, serviços de saúde, transporte e reabilitação, pois
a sociedade deveria ser inclusiva como um todo.
O autor relatou que mesmo com a existência de políticas públicas para a
inclusão, que refletem a ação TECNEP, na prática, por falta de condições ofertadas
pelo próprio Estado e pelas próprias instituições, a ação TECNEP não teve
condições de levar a cabo sua missão. Consignou ainda que a carência de recursos
humanos, tanto do ponto de vista numérico como da qualificação necessária dos
atores do processo, resulta num atendimento precário às pessoas com deficiência.
Piza (2011) investigou a inclusão em uma instituição particular de Ensino
Superior. Tendo como ato motivador a experiência como monitora de um graduando
do curso de Pedagogia acometido de surdocegueira, o autor desenvolveu a tese de
doutorado intitulada O processo inclusivo em uma instituição particular de ensino
80
superior do Estado de São Paulo. O objetivo da pesquisa desenvolvida foi verificar
como ocorria a inclusão de alunos com deficiência nos cursos de graduação na
Universidade Metodista de Piracicaba.
Os 234 participantes da pesquisa foram divididos em três grupos, sendo o
primeiro composto por 14 docentes, o segundo por 13 alunos com deficiência
(visual, auditiva e física) e o terceiro por 207 alunos sem deficiência, matriculados
nos cursos de Pedagogia, Direito, Análise de Sistemas, Letras, Biologia e Psicologia
daquela instituição. Foram aplicados então questionários específicos para cada
grupo de participantes, com vistas a analisar os relatos verbais dos docentes e dos
discentes (com e sem deficiência) sobre a inclusão no Ensino Superior.
Os resultados apresentados pelo autor revelam que 30,6% dos participantes
da pesquisa têm dificuldades em conceituar o que vem a ser a inclusão, pessoa com
deficiência e Universidade com ações inclusivas.
O estudo indicou que não é a presença de um núcleo ou departamento que
assessore a inclusão que fará com que ela efetivamente ocorra naquela
Universidade. O autor propõe, para a efetivação das ações inclusivas, a
sensibilização da comunidade acadêmica para a temática da inclusão; a capacitação
dos professores e funcionários para atenderem ao aluno com deficiência; o
esclarecimento da comunidade não deficiente sobre a existência do serviço de apoio
à inclusão, para que possa haver o envolvimento de toda a comunidade acadêmica
em ações inclusivas desenvolvidas pela assessoria.
Borges (2011) desenvolveu o estudo intitulado A inclusão de alunos com
deficiência em cursos presenciais de graduação da Universidade Federal de Juiz de
Fora. Nessa Dissertação de Mestrado, o objetivo do autor consistiu em investigar a
realidade escolar de estudantes com deficiência que ingressaram em cursos
presenciais de graduação da UFJF.
Na descrição do método, o autor indica que a pesquisa foi estruturada com
base na abordagem qualitativa e desenvolvida a partir do estudo de caso, contando
com a participação de quinze alunos, matriculados em sete diferentes cursos de
graduação. Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário e entrevistas do tipo
semiestruturadas.
Segundo o autor, os resultados sugerem que ainda é baixo o número de
aluno com deficiência na UFJF (0,13%). Dos participantes do estudo, todos
81
realizaram o Ensino Básico em escolas regulares e a maioria em escolas públicas. O
estudo revelou também o predomínio de alunos com deficiência física e o maior
número de estudantes do sexo feminino. Também se destacou o interesse por
cursos da área de Ciências Humanas sendo que o maior número de matrículas foi
registrado no Curso de Serviço Social.
Para o autor, o estudo revela ainda que os alunos ressaltaram que a maior
dificuldade encontrada no cotidiano é a ausência de algumas condições básicas e
específicas, a pouca capacitação dos docentes e a falta de divulgação das
atividades do setor envolvido com o processo de inclusão na Universidade.
Diante desses estudos apresentados até o momento se podem tecer algumas
considerações. O número de alunos com deficiência matriculados nas instituições de
Ensino Superior e mencionados nos estudos realizados é efetivamente reduzido.
Não obstante, a inclusão de alunos com deficiência naquelas instituições, conforme
indicação dos autores vem apresentando evolução.
Os estudos descritos não focam deficiências específicas, mas abrangem, no
geral, com escopo na inclusão, questões tais como: acessibilidade física e atitudinal
na perspectiva do aluno com deficiência, diversidade no Ensino Superior, percepção
dos acadêmicos em relação ao acesso e permanência na Universidade, políticas
públicas educacionais de democratização ao acesso à Universidade e opiniões de
professores e alunos em relação à inclusão.
As dificuldades apresentadas nos estudos perpassam por reflexões sobre a
existência de barreiras arquitetônicas, pedagógicas e atitudinais, a falta de
adaptação das instalações (banheiros, bebedouros, telefones e mobiliários)
dificuldades para acesso aos serviços de apoio aos estudantes, frustração dos
alunos com deficiência em relação à atenção dispensada pelas Universidades.
Discutem ainda a necessidade de viabilização de políticas públicas voltadas para a
efetivação da inclusão dos alunos com deficiência, além da necessidade crescente
de qualificação permanente do corpo docente e funcionários das instituições e de
sensibilização da comunidade acadêmica.
Alguns dos aspectos positivos relatados dizem respeito à contribuição dos
docentes e discentes para a criação de condições de acessibilidade, efetivação do
compromisso da comunidade escolar com a diversidade e construção de uma
82
sociedade para todos. Registrou-se ainda a superação de barreiras e o respeito às
limitações e potencialidades.
As investigações apresentadas concentraram-se principalmente no acesso de
pessoas com deficiência no Ensino Superior, acessibilidade física, diversidade e
Ensino Superior, inclusão, orientação e mobilidade de alunos com deficiência visual,
trajetória acadêmica e elaboração de estratégias para enfrentamento das
dificuldades e formação de recursos humanos para a educação inclusiva. São
estudos com o foco de investigação, portanto, distintos da pesquisa ora
apresentada, que se direciona para a investigação das atitudes sociais discentes e o
sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência inseridos no Ensino Superior.
Descritos alguns estudos sobre a inclusão do aluno com deficiência no Ensino
Superior, a próxima seção irá descrever alguns aspectos legais e normativos sobre a
inclusão do aluno com deficiência naquela modalidade de ensino.
3.2 Aspectos legais e normativos da inclusão do aluno com deficiência no
Ensino Superior
Para Alcoba (2008), não é de se estranhar a presença inexpressiva de alunos
com deficiência nas instituições superiores públicas de ensino, uma vez que a
universidade tem uma longa história como espaço restrito a uma pequena parcela da
população, um lugar para a formação das elites.
A Universidade tem sido realmente um lugar para a formação das elites
(intelectual, técnica etc.). O que não se compatibiliza com os preceitos democráticos
exaltados e defendidos atualmente é o acesso a ela estar restrito às elites ou
privilegiá-las.
Aquele autor refere que só recentemente as instituições têm procurado se
abrir para esses grupos anteriormente excluídos, pois, até a década passada, a
maioria dos jovens com deficiência não fazia parte do sistema educacional regular,
sendo que a legislação referente à inclusão dessa população no Ensino Superior
ocorreu apenas em 1999.
83
Segundo Valdés (2006), as restrições de acesso e permanência dessas
pessoas na Educação Superior associam-se à história de exclusão, peculiar à
educação superior no país, com forte tendência à privatização e ao elitismo.
Paradoxalmente ao que sugere o autor, o que se constata atualmente é a
ampliação de vagas nas Universidades, inclusive nas públicas. A ampliação de
vagas nas públicas não acompanha o ritmo de oferta das vagas de um modo geral,
uma vez que é notória a participação crescente do setor privado neste ―ramo de
negócio‖.
Os setores privados não elitizam a Universidade, pois proporcionalmente há
mais alunos com poucos recursos financeiros nas instituições privadas que nas
públicas, em virtude inclusive do financiamento público de estudo universitário, como
bolsas, PROUNI21 etc. Em vez de formar elite intelectual, tal ampliação pode
representar um ―nivelamento por baixo‖ da educação universitária em geral.
De acordo com Costa et al (2010), não basta simplesmente dar-lhes a
oportunidade de frequentar a Universidade. Essas instituições de Ensino Superior
precisam estar adequadas às limitações do público. Nessa perspectiva, a inclusão
das pessoas com deficiência visa torná-las participantes da vida social, garantindo
seus direitos básicos como educação, saúde, trabalho e lazer. Sendo assim,
deveriam ter o direito de frequentar instituições de ensino como qualquer outro
indivíduo, inclusive instituições de Ensino Superior.
São considerados ainda incipientes os relatos publicados em relação ao
histórico da inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior. Os estudos
apresentados na seção anterior revelam apenas alguns dos diversos aspectos a
serem considerados em relação às dificuldades de acesso e também de
permanência dos alunos com deficiência no Ensino Superior. Curiosamente, alguns
estudos revelaram que diversas resoluções dessas questões ocorreram porque os
próprios alunos com deficiência apontaram os caminhos, descrevendo o que poderia
ser feito para melhorar a sua aprendizagem.
21
O Programa Universidade para Todos - PROUNI tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior. O programa, criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096 de 13 de janeiro de 2005, oferece, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem ao Programa. Informação disponível em: < http://prouniportal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=124&Itemid=140> Acesso em 12 fev. 2013.
84
Os aspectos legais e normativos que serão discorridos brevemente nesta
seção corroboram o entendimento de que, na perspectiva da educação inclusiva,
todas as pessoas com deficiência devem ter a possibilidade concreta de alcançar o
Ensino Superior, como forma legítima de oportunidade de socialização e inserção no
mundo do trabalho. Discorrer-se-á sobre algumas leis e decretos que dizem respeito
à pessoa com deficiência em geral e aos alunos com deficiência no Ensino Superior,
em específico.
Paralelamente aos avanços normativos elencados, observa-se a mudança
nas terminologias adotadas, passando, por exemplo, de portadores de necessidades
especiais, até a atualmente utilizada, pessoa com deficiência.
Parece haver um entendimento de alguns pesquisadores da temática, a
exemplo de Mazzoni et al. (2001) de que as portas das Universidades devem estar
abertas a todos os alunos que demonstrem possuir condições intelectuais
necessárias para dar prosseguimento nos estudos naquele nível, ai incluído as
pessoas com deficiência. Assim, havendo o acesso do aluno à universidade, as
instituições de ensino e respectiva comunidade escolar devem engendrar meios,
dentre eles político e/ou atitudinal, que viabilizem a permanência dos alunos,
conferindo-lhes a real possibilidade de concluir os estudos, em condições que
favoreçam a aprendizagem.
Omote (2004), quando tece considerações sobre o decurso de dez anos da
Declaração de Salamanca, em relação à educação inclusiva revelou sua
preocupação com as práticas pedagógicas de algumas escolas que se auto-
declaram inclusivas, que apenas favorecem o acesso de alunos com deficiência na
instituição de ensino, sem, contudo, garantir a sua permanência com atendimento
especializado.
Trata-se, no entendimento do autor, de uma visão romanesca (romanceada)
da inclusão, que negligencia a realidade biológica e de condições incapacitantes,
podendo representar um retrocesso na concepção acerca das deficiências. Isso
porque a realidade anátomo-fisiológica de algumas diferenças precisa ser
reconhecida e acolhida, de forma que sejam possíveis a prescrição e a utilização,
com proveito, de recursos especiais que possam auxiliar as pessoas com deficiência
a reduzirem suas limitações.
85
Um discurso que ignore essas limitações pode efetivamente, ou mesmo,
indiretamente, colaborar para manutenção dessa situação, e isso, em todas as
modalidades de ensino, o que também deve ser levado em consideração nos
aspectos normativos estudados.
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Brasil,
2001), instituídas pela Resolução nº 02/2001, da Câmara da Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, embora com foco naquele nível educacional
(básico), apontam para a necessidade de expansão do Ensino Superior aos alunos
com deficiência incluídos na Educação Básica.
Essa Resolução é considerada o primeiro documento normativo que faz
alusão à expressão ―educação inclusiva‖ no Brasil.
O documento contempla em seu sexto item as ―Etapas da escolarização de
alunos com necessidades especiais em qualquer espaço escolar‖. O texto dispõe
que após a educação infantil, ou seja, a partir dos seis anos de idade, a
escolarização do aluno que apresenta necessidades educacionais especiais
(preservada a denominação original) deve ocorrer nos mesmos níveis, etapas e
modalidades de educação e ensino que os demais alunos, ou seja, no Ensino
Fundamental, no Ensino Médio, na educação profissional, na educação de jovens e
adultos e na educação superior.
A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN), parece ser pioneira em abordar em seu Título X ―Da
Educação de Excepcionais‖ a inserção de pessoas com deficiência no ensino
regular, dispondo em seu artigo 88 que ―A educação de excepcionais deve, no que
for possível, se enquadrar no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade‖.
A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDBEN), representa também um avanço, pois determina em
seu artigo 9º que ―Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que
se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação‖.
Fagliari (2012), com apoio nas reflexões de Ferreira (1993), indica que uma
das relevâncias dessa Lei para o contexto da inclusão alia-se ao fato de que, após a
86
sua vigência, a educação especial figurou como área importante nos planos setoriais
da educação e foi contemplada com a edição de normas e planos políticos em nível
nacional.
Não se localizou na literatura especializada legislação específica sobre a
inclusão no Ensino Superior na década de 1970.
Em relação especificamente à educação no Ensino Superior, há que ressaltar
a importância da Resolução nº 02, de 24 de fevereiro de 1981, do então Conselho
Federal de Educação, atual Conselho Nacional de Educação, que ―Autoriza a
concessão de dilatação de prazo de conclusão do curso de graduação aos alunos
portadores de deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas‖. A aludida
resolução dispõe que: O PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições, e tendo em vista as conclusões do Parecer
CFE nº 359/80, homologado pelo Ministro da Educação e Cultura, RESOLVE:
Art. 1º. Ficam as universidades e os estabelecimentos isolados de ensino superior autorizados a conceder dilatação do prazo máximo estabelecido para conclusão do curso de graduação que estejam cursando, aos alunos portadores de deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas que importem em limitação de capacidade de aprendizagem. Art. 2º. A dilatação de prazo a que refere o artigo anterior não poderá ultrapassar de 50% (cinqüenta por cento) do limite máximo de duração fixado para o curso. Art. 3º. Nos casos em que a dilatação acima autorizada for reputada insuficiente, deverá a entidade submeter à apreciação do Conselho Federal de Educação a proposta sobre a espécie. Art. 4º. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação no Diário Oficial da União. Art. 5º. Revogam-se as disposições em contrário. (BRASIL, 1981)
A resolução nº. 05, de 26 de novembro de 1987, do mesmo Conselho Federal
de Educação, altera o Artigo 1º da Resolução nº 2/81, que passa a vigorar com a
seguinte redação:
Art. 1º Ficam as Universidades e os estabelecimentos isolados de ensino superior autorizados a conceder dilatação do prazo máximo estabelecido para conclusão de graduação que estejam cursando, aos alunos portadores de deficiências físicas, assim como afecções que importem em limitações de capacidade de aprendizagem. Tal
87
dilatação poderá igualmente ser concedida em casos de força maior devidamente comprovados a juízo da Instituição. (BRASIL, 1987)
Essa resolução representa um importante passo para que alunos com
deficiência das mais diversas possam ampliar seu período de permanência na
instituição, quando se fizer necessário, com vistas à efetivação de sua aprendizagem
e conclusão do curso.
A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em
5/10/1988, tem um importante significado no processo de democratização do ensino
no país. Em seu artigo 205, o documento apresenta a educação como direito de
todos e dever do Estado e da família. Dispõe que será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Igualmente importante, é o disposto no inciso I do artigo 206, que
estabelece ―igualdade de condições de acesso e permanência na escola‖ e o inciso
III do artigo 208, que dispõe como um dos deveres do estado: ―atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino‖.
Outro marco normativo relevante é a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração
social e dá outros provimentos. Essa Lei foi regulamentada pelo Decreto nº 3.298,
de 20.12.99, sendo de substancial importância para o acesso da pessoa com
deficiência ao Ensino Superior, pois prevê em seu artigo 27: ―As instituições de
ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários,
previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional
para a realização das provas, conforme as características da deficiência‖.
Não especificamente voltada para a inclusão no Ensino Superior, mas de
substancial importância para o contexto, encontra-se a Portaria nº 1793, de
dezembro de 1994, do Ministério da Educação e do Desporto, que recomenda a
inclusão da disciplina ―Aspectos ético político educacionais da normalização e
integração da pessoa portadora de necessidades especiais‖, prioritariamente, nos
cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
88
A recomendação, seguida por uma minoria de instituições públicas de Ensino
Superior, postergada pela parcela majoritária, conforme pode ser observado no
estudo desenvolvido por Chacon (2001), ofereceu a oportunidade de aproximação
dos estudantes com o contexto da inclusão do aluno com deficiência.
Souza (2004) desenvolveu o estudo intitulado Um dilema da formação
jurídica: o papel das escolas de Direito frente às questões da inclusão, onde dedica
um capítulo para análises e reflexões sobre essa portaria ministerial quanto aos
aspectos históricos e técnicos.
O autor alia a importância da portaria ao fato de ser um ato normativo, através
do qual o Ministro da Educação pretendeu fazer valer o esforço governamental de
ver mais bem tratadas as questões relacionadas às pessoas com deficiência, ao
impor a necessidade de os cursos superiores trazerem, clara e objetivamente em
seus currículos, disciplinas ou conteúdos relativos às pessoas com deficiência.
Após discorrer sobre o histórico e o conteúdo da portaria ministerial, dos
aspectos constitucionais, seu motivo, objeto e finalidade, Souza (2004) passa a
considerar que a ―recomendação‖ não pode ser entendida como uma simples
recomendação em seu sentido lato, isto é, como um mero aconselhamento,
solicitação ou pedido. Ela é, na verdade, um comando normativo, impositivo, dotado
de força coercitiva e, por isso, de cumprimento obrigatório.
O autor manteve contato com representantes de cento e trinta e quatro cursos
de Direito mantidos por cento e dez instituições de Ensino Superior do estado de
São Paulo, quando solicitou dados referentes às ementas e conteúdos
programáticos das disciplinas: Direito Constitucional, Direito do Trabalho e Direitos
Humanos e da disciplina Direito Civil I, pois considerava a pouca possibilidade de
que em algum curso jurídico houvesse uma disciplina específica, criada
especialmente para dar atendimento à Portaria do MEC.
Finaliza suas considerações esclarecendo que dos 134 (cento e trinta e
quatro) cursos consultados, foi obtida resposta de 62 (sessenta e dois) deles, o
material necessário de 60 (sessenta), porém, o atendimento do preconizado pela
Portaria Ministerial por nenhum dos cursos. Indicou, finalmente, que as perspectivas,
contudo, não são desanimadoras, pois conseguiu vislumbrar em 3 (três) dos cursos
preocupações, ora com as pessoas deficientes ora com a inclusão social.
89
Se houver uma reflexão sobre os dados trazidos à baila pelo autor, tendo
recebido para análise o material de sessenta instituições onde, na época, nenhuma
propiciava o atendimento descrito na Portaria Ministerial, mais do que
―desanimadoras‖, as perspectivas eram significativamente preocupantes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigência, LDB n°
9394/96, traz um capítulo que versa sobre a educação especial, o capítulo V, que
estabelece no artigo 58: ―Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais‖.
Alunos que até então eram matriculados somente nas escolas especiais
passam a contar com a possibilidade de se matricular na rede regular de ensino, por
força da Lei. O inciso I do artigo 59 da referida lei dispõe que os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais: ―currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades‖.
A portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999 é outro documento normativo
importante. Tal documento dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas
portadoras de deficiência (preservado o termo original), para instruir processos de
autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
Assim, trata-se de uma legislação pioneira na adoção da terminologia
acessibilidade voltada especificamente para as pessoas com deficiência no Ensino
Superior, com base em requisitos estabelecidos pela Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação, com o apoio técnico da Secretaria de Educação
Especial.
Os requisitos estabelecidos deveriam contemplar no mínimo, condições de
acessibilidade:
a) para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para circulação do estudante, permitindo o acesso aos espaços de uso coletivo; reserva de vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviços; construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadeira de rodas;
90
adaptação de portas e banheiros com espaço suficiente para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos, bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas; b) para alunos com deficiência visual, compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo: máquina de datilografia braille, impressora braille acoplada a computador, sistema de síntese de voz; gravador e fotocopiadora que amplie textos; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de áudio; software de ampliação de tela; equipamento para ampliação de textos para atendimento a aluno com visão subnormal; lupas, réguas de leitura; scanner acoplado a computador; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos em Braille. c) para alunos com deficiência auditiva, compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso: quando necessário, intérpretes de língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização de provas ou sua revisão, complementando a avaliação expressa em texto escrito ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno; flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo semântico; aprendizado da língua portuguesa, principalmente, na modalidade escrita, (para o uso de vocabulário pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado); materiais de informações aos professores para que se esclareça a especificidade lingüística dos surdos. (BRASIL, 1999)
O Decreto nº 3298/1999, de 20 de dezembro de 1999, representa um avanço
significativo para o acesso e permanência do aluno com deficiência no Ensino
Superior. O artigo 27 do aludido projeto prevê que
As instituições de ensino superior deverão oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo adicional para a realização das provas, conforme as características da deficiência. § 1º As disposições deste artigo aplicam-se, também, ao sistema geral do processo seletivo para ingresso em cursos universitários de instituições de ensino superior. (BRASIL, 1999)
91
A questão da acessibilidade física é também um importante fator a ser
considerado neste contexto. Em 8 de novembro de 2000 foi sancionada a Lei nº
10.048, que dispõe sobre a prioridade de atendimento às pessoas com deficiência.
O artigo primeiro dessa lei dispõe que ―As pessoas portadoras de deficiência, os
idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes
e as pessoas acompanhadas por crianças de colo terão atendimento prioritário, nos
termos desta Lei‖.
Está disposto no segundo artigo da lei que ―As repartições públicas e
empresas concessionárias de serviços públicos estão obrigadas a dispensar
atendimento prioritário, por meio de serviços individualizados que assegurem
tratamento diferenciado e atendimento imediato às pessoas a que se refere o art.
1º‖.
Já o artigo quarto preconiza que ―Os logradouros e sanitários públicos, bem
como os edifícios de uso público, terão normas de construção, para efeito de
licenciamento da respectiva edificação, baixadas pela autoridade competente,
destinadas a facilitar o acesso e uso desses locais pelas pessoas portadoras de
deficiência‖.
O Plano Nacional de Educação (2001) reservou um capítulo do documento, o
capítulo 8, para a ―Educação Especial‖. Esse documento trata como diretriz que ―A
Educação Especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida
sistematicamente nos diferentes níveis de ensino‖.
É traçada ainda como prioridade do referido plano ―A formação de recursos
humanos com capacidade de oferecer o atendimento aos educandos especiais nas
creches, pré-escolas, centros de educação infantil, escolas regulares de Ensino
Fundamental, Médio e Superior, bem como instituições especializadas e outras
instituições‖.
Dentre os objetivos e metas elencados no capítulo oitavo do plano, chama a
atenção o de número 10: ―Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as
escolas de educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam
educandos surdos e os de visão subnormal, com aparelhos de amplificação sonora e
outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente,
as classes especiais e as salas de recursos‖.
92
Como se observa, esse Plano Nacional de Educação estabeleceu diretrizes
para a promoção do direito à educação comum a todas as pessoas, incluindo as
pessoas com deficiência, reservando-lhes ainda o direito a receberem atendimento
educacional especializado, quando se fizer necessário. Estabeleceu ainda objetivos
e metas à formação em serviço e capacitação docente e as questões de
acessibilidade, com vistas à construção de uma escola ―integradora, inclusiva, aberta
à diversidade dos alunos‖.
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, apresenta também um avanço
normativo, pois dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras22 e dá outras
providências. A norma reconhece a Libras como meio legal de comunicação e
expressão, e outros recursos de expressão a ela associados. Essa Lei tem
correlação com o processo inclusivo no Ensino Superior, pois contempla em seu
artigo 4º a informação de que ―O sistema educacional federal e os sistemas
educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério,
em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras,
como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme
legislação vigente‖.
A Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003, revogou a Portaria nº 1.679,
de 2 de dezembro de 1999, anteriormente mencionada. Os documentos apresentam
redação similar, sendo acrescido na portaria vigente o parágrafo 2º, onde se lê: ―A
aplicação do requisito da alínea ―a‖ do inciso III do parágrafo anterior, no âmbito das
instituições federais de ensino vinculadas a este Ministério, fica condicionada à
criação dos cargos correspondentes e à realização regular de seu provimento.‖ As
instituições federais de Ensino Superior vinculadas ao MEC chamam para si a
responsabilidade da criação de cargos para atender a demanda de professores
intérpretes de línguas de sinais/língua portuguesa.
Em 2 de dezembro de 2004, foi promulgado o decreto nº 5.296 que
Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
22
Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002)
93
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras
providências.
O artigo quinto do decreto estabelece que
Os órgãos da administração pública direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004)
Também tem substancial importância o artigo 24 do decreto, ao dispor que
Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. (BRASIL, 2004)
O parágrafo primeiro do decreto alude que para a concessão de autorização de
funcionamento, de abertura ou renovação de curso pelo Poder Público, o
estabelecimento de ensino deverá comprovar que:
I - está cumprindo as regras de acessibilidade arquitetônica, urbanística e na comunicação e informação previstas nas normas técnicas de acessibilidade da ABNT, na legislação específica ou neste Decreto; II - coloca à disposição de professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida ajudas técnicas que permitam o acesso às atividades escolares e administrativas em igualdade de condições com as demais pessoas; e III - seu ordenamento interno contém normas sobre o tratamento a ser dispensado a professores, alunos, servidores e empregados portadores de deficiência, com o objetivo de coibir e reprimir qualquer tipo de discriminação, bem como as respectivas sanções pelo descumprimento dessas normas. (BRASIL, 2004)
94
O decreto Lei nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei nº
10.436/2002, representando um avanço no que concerne à possibilidade de acesso
à pessoa com deficiência auditiva no Ensino Superior, por contemplar em seu
capítulo IV: ―do uso e da difusão da libras e da língua portuguesa para o acesso das
pessoas surdas à educação‖, o artigo 14, que determina que ―As instituições federais
de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à
comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e
nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades
de educação, desde a educação infantil até a superior.”
O parágrafo terceiro do mesmo artigo estende essa determinação às
instituições privadas e às públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007), é
considerado um importante documento, uma vez que pretende colaborar para a
incorporação de aspectos dos principais documentos internacionais de direitos
humanos dos quais o Brasil é signatário, agregando demandas antigas e
contemporâneas de nossa sociedade pela efetivação da democracia, do
desenvolvimento, da justiça social e pela construção de uma cultura de paz.
O documento ratifica que, quando o Estado brasileiro tem como princípio a
afirmação dos direitos humanos como universais, indivisíveis e interdependentes, na
perspectiva da construção de uma sociedade baseada na promoção da igualdade de
oportunidades e da equidade, no respeito à diversidade e na consolidação de uma
cultura democrática e cidadã, tem o compromisso maior de promover uma educação
de qualidade para todos, buscando a universalização do Ensino Fundamental, a
ampliação da educação infantil, do Ensino Médio, da educação superior e a melhoria
da qualidade em todos esses níveis e nas diversas modalidades de ensino.
O plano preconiza como dever dos governos democráticos a garantia da
educação das pessoas com necessidades especiais, descrevendo como um dos
objetivos gerais do plano: incentivar formas de acesso às ações de educação em
direitos humanos a pessoas com deficiência. Dentre as importantes ações
propostas, destacam-se as ações programáticas voltadas para a Educação Superior,
que prevê em seu item 18: ―desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa nas
95
IES que possibilitem a inclusão, o acesso e a permanência de pessoas com
deficiência e aquelas alvo de discriminação por motivo de gênero, de orientação
sexual e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e étnico-raciais‖.
Ainda em relação à educação no Ensino Superior, tem-se a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Portaria nº 948 de 9
de outubro de 2007 (BRASIL, 2007a), que propõe que a educação especial deve se
efetivar por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação
dos alunos, através de ações que envolvam o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos,
que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de
todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
A Portaria Normativa nº 14, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a criação do
"Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior" (BRASIL, 2007), que
consistia no fomento à implantação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade
que promovam ações para a garantia do acesso pleno às pessoas com deficiência,
constituindo uma política de inclusão que torne acessível o ambiente físico, portais e
sítios eletrônicos, os processos seletivos, as práticas educativas, as comunicações e
as avaliações, dando respostas concretas às diferentes formas de exclusão.
Rodrigues (2010) considera que a implementação do Decreto nº 5.296/2004 e
a Portaria Normativa nº 14, com a intensificação dos movimentos em prol da
inclusão, aliados a uma demanda crescente de alunos que possuíam algum tipo de
necessidade educacional especial e a luta de alguns profissionais da escola,
colaborou para a criação do Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades
Especiais, tanto no Instituto Federal do Rio Grande do Norte, quanto em
praticamente todos os institutos federais. O MEC divulgou em 19/06/2012 uma
relação de Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas –
Ação TEC NEP23 – constando 272 Institutos Federais cadastrados no programa.
23
O TEC NEP é uma ação coordenada pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação que visa à inserção das Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas – PNE – (deficientes, superdotados/altas habilidades e com transtornos globais do desenvolvimento) em cursos de formação inicial e continuada, técnicos, tecnológicos, licenciaturas, bacharelados e pós-graduações da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, em parceria com os sistemas estaduais e municipais de ensino. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?catid=190:setec&id=12779:programa-tec-nep&option=com_content&view=article>.
96
Diante desta síntese acerca da legislação, é possível tecer algumas breves
considerações.
A legislação direcionada especificamente à pessoa com deficiência no Ensino
Superior é relativamente recente. Um exemplo é a Lei nº 7.583, de 24 de outubro de
1989, regulamentada através do Decreto nº 3.298, de 20.12.99, com apenas vinte e
três anos de vigência. Sua importância reside principalmente no fato de determinar o
oferecimento de adaptações de provas e os apoios necessários, a exemplo de
tempo adicional, de acordo com as características da deficiência.
Trata-se de um documento de relevância ímpar, uma vez que pode colaborar
para a promoção do acesso do aluno com deficiência à Universidade, por meio dos
exames vestibulares, bem como a sua permanência na instituição, com adequações
das avaliações.
Outro documento normativo importante apresentado é a Portaria nº 1.679, de
2 de dezembro de 1999, que dispõe sobre os requisitos de acessibilidade das
pessoas com deficiência para a instrução dos processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. Nessa perspectiva,
instituições de ensino, tanto públicas quanto privadas, deveriam passar a considerar
os requisitos estabelecidos pela Secretaria da Educação Superior do Ministério da
Educação, contemplando condições de acessibilidade para alunos com deficiência
física, visual ou auditiva.
Algumas instituições de Ensino Superior passaram a criar comissões de
acessibilidade para promover as adequações propostas nessa portaria.
Observa-se que a legislação apresentada centra-se, principalmente, nas
questões ligadas à acessibilidade física. Mas, outros avanços podem ser
encontrados nas diretrizes do Plano Nacional de Educação (2001), que traça como
prioridade a formação de recursos humanos para os educandos especiais, desde as
creches até o Ensino Superior, além do estabelecimento de programas para equipar,
da educação básica a educação superior, instituições que atendam alunos surdos e
de visão subnormal, com aparelhos de amplificação sonora e outros equipamentos
que facilitem a aprendizagem.
Nesse sentido, Santos e Paulino (2006) ressaltam que a ‗quantidade‘ não
representa o único fator relacionado à inclusão, mas que é fundamental garantir
97
‗qualidade‘ na educação quer seja nas instituições superiores, quer seja nos demais
níveis de ensino.
O autor deste estudo acredita que, em que pese os inegáveis avanços
observados na legislação, deveria haver uma ―orientação‖ específica, respeitados os
princípios de autonomia das Universidades, propondo que todas as instituições de
Ensino Superior, privadas ou públicas (quer sejam municipais, estaduais ou
federais), institucionalizassem uma comissão interna de acessibilidade composta por
membros da comunidade acadêmica, órgãos representativos de direitos das
pessoas com deficiência e, principalmente, dos próprios alunos com deficiência e
familiares, com a ―exigência‖ de apresentação de relatório com periodicidade
estabelecida, consignando a quantidade de alunos com deficiência matriculados,
tipo e grau das deficiências, dificuldades e necessidades específicas e as ações
engendradas pela instituição para superá-los ou minimizá-los, com respostas
concretas às diferentes formas de exclusão.
Discorrido brevemente acerca dos aspectos legais e normativos da educação
especial no Ensino Superior, a próxima seção tratará do acesso dos alunos com
deficiência no Ensino Superior.
3.3 O acesso do aluno com deficiência ao Ensino Superior no Brasil
A possibilidade de acesso à educação e ao mundo do trabalho está
fortemente ligada à formação da identidade do sujeito, seja pessoa com deficiência
ou não. De acordo com Lopes (1996), a formação da identidade individual plena só
se dá no reconhecimento da pessoa como membro de um grupo maior, inclusivo.
Para Ferreira e Duarte (2010), a formação em nível superior, de uma forma
geral, tem se constituído em um diferencial para a possibilidade de inserção no
mundo do trabalho e da empregabilidade. Assim, num mercado de trabalho
globalizado, com expansão do nível de exigência, a falta de escolarização e
qualificação representa um grande obstáculo no processo de inclusão.
98
Os autores referem também que entre a população com deficiência, a
quantidade de pessoas com o mínimo de escolarização e qualificação para ingresso
no mercado de trabalho é extremamente baixa.
De acordo com Tanaka (2007), em virtude dos empecilhos existentes em
nosso sistema social, um número reduzido de pessoas com deficiência consegue
concluir o Ensino Médio, ter formação técnica ou chegar até uma Universidade. Essa
falta de escolaridade e qualificação profissional prejudica seu acesso ao mercado de
trabalho competitivo, pois são esses os requisitos exigidos pela maioria dos postos
de trabalho.
Um desses empecilhos apontados pelo autor refere-se à adoção de novas
tecnologias de trabalho no mundo globalizado, que tem provocado mudanças no
sistema produtivo das instituições. Isso porque a concepção de trabalho vem sendo
modificada e reconstruída, exigindo desta forma revisão no perfil do trabalhador.
Nesse sentido, para que a pessoa com deficiência tenha condições de ocupar seu
espaço no mundo do trabalho, altamente competitivo, sua formação profissional
precisa ser também revista.
Em que pese à reconhecida necessidade de formação, Freire (1971) há
tempos advertia para o fato de que a educação não deve ser encarada de forma
ingênua, como algo milagroso, que apenas por si poderia fazer as alterações sociais
necessárias à passagem da sociedade brasileira para a essência da democracia.
Desde então ele enfatizava a sua força instrumental, indicando que a
democratização do ensino é condição primordial para a ocorrência da igualdade de
oportunidades, afirmando que ―se a educação sozinha não transforma a sociedade,
sem ela, tampouco, a sociedade muda‖ (FREIRE, 2000, p. 67).
Laplane (2007) lembra que mesmo que não haja consenso quanto ao
potencial da educação para a reversão do quadro de desigualdades sociais, uma
vez que parte dos especialistas aponta que o desenvolvimento, o aumento da renda
per capita e do emprego ocorrem em virtude das políticas macroeconômicas
adotadas, a maioria dos estudos destaca a importância dos fatores relacionados à
educação na contribuição da formação de mão de obra para o mundo do trabalho.
Alude a autora que a educação é apenas uma entre várias práticas sociais
institucionalizadas, refletindo as contradições presentes na sociedade, o confronto
99
de tendências e interesses e o jogo de forças, afirmando que o combate às atitudes
discriminatórias deve ser inserido em tal contexto.
Para se perceber uma dimensão da complexidade do tema, a primeira
pergunta que se pode fazer é: qual o número de pessoas declaradas com deficiência
no Brasil? O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) divulgou dados
referentes ao censo demográfico de 2010, apresentando uma tabela da população
residente por tipo de deficiência permanente, reproduzida na tabela 1.
Tabela 1: população residente por tipo de deficiência permanente
Deficiência Grau informado Quantidade
Visual
Não consegue de modo algum 506.377
Grande dificuldade 6.056.533
Alguma dificuldade 29.211.482
Auditiva
Não consegue de modo algum 344.206
Grande dificuldade 1.798.967
Alguma dificuldade 7.574.145
Motora
Não consegue de modo algum 734.421
Grande dificuldade 3.698.929
Alguma dificuldade 8.832.249
Mental/intelectual 2.611.536
Total (com pelo menos uma das deficiências) 45.623.910
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 201024. Foi mantido o título original da tabela.
O Censo Demográfico 2010 revelou que a população brasileira naquele ano
era composta por 190.755.799 (cento e noventa milhões, setecentos e cinquenta e
cinco mil e setecentos e noventa e nove) habitantes.
Dessa população, 45.623.910 (quarenta e cinco milhões, seiscentos e vinte e
três mil e novecentos e dez) habitantes declararam possuir algum tipo de deficiência,
lembrando que essa quantidade corresponde às pessoas com pelo menos uma das
deficiências consideradas na pesquisa.
Verifica-se, desta forma, que 23,91% da população, ou seja, quase 1/4 das
pessoas declararam possuir algum tipo de deficiência, nas modalidades indicadas, o
que pode se melhor verificado no gráfico 1. A deficiência visual, composta por
24
Cabe esclarecer que os dados utilizados para gerar os resultados que compõem esta divulgação são preliminares, pois ainda não foram submetidos a todos os processos de crítica inerentes ao Censo Demográfico 2010. No entanto, como existe uma grande demanda por essas informações, o IBGE está divulgando um conjunto de dados para o Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação. (Notas Técnicas, Resultados Preliminares da Amostra, IBGE, 2011).
100
pessoas com alguma dificuldade para enxergar, grande dificuldade ou que não
enxergam de modo algum, representa a parcela majoritária do total das pessoas
com pelo menos um tipo de deficiência, ou seja, 78,66%.
O Censo Demográfico 2010 apresentou um aumento significativo do total de
pessoas que se declararam com deficiência, comparativamente com o Censo
realizado no ano 2000.
Gráfico 1: Percentual da população com deficiência, segundo o tipo de deficiência investigada – Brasil, 2010.
Curiosamente, o Censo Demográfico 2000 apresentou uma população de
169.590.693 (cento e sessenta e nove milhões, quinhentos e noventa mil e
seiscentos e noventa e três) habitantes, indicando a ocorrência de 24.600.256 (vinte
e quatro milhões, seiscentos mil e duzentos e cinqüenta e seis) habitantes com
algum tipo de deficiência, ou seja, 14,48%. A população, naquele intervalo, cresceu
12,29%, enquanto os que se autodeclararam com algum tipo de deficiência quase
dobrou, passando de 14,48% para 23,91%.
Algumas hipóteses foram levantadas para justificar a diferença tão
significativa, tendo o Instituto informado que em 2010 houve uma simplificação no
inquérito de maneira a apurar diretamente os níveis de incapacidade e a deficiência
intelectual, podendo ser esse um dos implicativos a ser considerado.
O IBGE esclareceu ainda que no Censo Demográfico 2000, as pessoas com
deficiência não puderam ser recenseadas com a devida precisão, pois a pesquisa foi
realizada por amostragem a cada 10 residências e não por um número real, como no
recenseamento realizado em 2010.
23,9
18,8
5,1 7
1,4 0
5
10
15
20
25
30
Pelo menos uma das uma deficiência
deficiênciavestigadas
Deficiência Visual
Deficiência Auditiva
Deficiência Motora
Deficiência
Intelectual/Mental
101
Embora tenha havido essa antecipação de dados pelo IBGE, tais informações
devem ser vistas com cautela, uma vez que ainda não são definitivas e destoam
significativamente da realidade anterior, em que pese os esclarecimentos iniciais
oferecidos por aquele instituto.
Ademais, de acordo com Nascimento (2012), o número divulgado pelo IBGE
2000 (14,5%) é semelhante aos países que utilizam forma similar de contabilizar as
pessoas com deficiência, tais como: os Estados Unidos (15%) e a Austrália (18%).
A título de exemplo, na realidade brasileira, pode ser observado o número das
pessoas que declararam deficiência visual no Censo Demográfico 2000, passando
de 48% naquela ocasião, para 78,4% em 2010.
Qualquer que seja o número a ser oficializado pelo IBGE, trata-se, sem
dúvida, de uma parcela significativa da população brasileira com algum tipo de
deficiência. Mas, diante de uma população tão expressiva, em termos educacionais,
existe também representatividade das pessoas com deficiência no cenário nacional?
O gráfico a seguir apresenta, em porcentagem, o tempo de estudo das
pessoas com deficiência, indicando que 51,1% daquela população contava, no ano
2000, com até 07 (sete) anos de estudo, ou seja, possuía o Ensino Fundamental
incompleto.
Gráfico 2: Tempo de estudos das pessoas com deficiência.
Fonte: Centro de Políticas Sociais/FGV, IBGE, Censo (2000)
Nota-se que somente 1,6% daquela população possuía 12 ou mais anos de
estudo. Admitindo-se a razão de 08 anos de estudo para o Ensino Fundamental e 03
anos para o Ensino Médio, o que totalizaria 11 anos, é razoável supor que essa
102
porcentagem de alunos com deficiência havia concluído o Ensino Médio e,
possivelmente, alguns cursavam, ou teriam cursado o Ensino Superior.
Os dados divulgados pelo IBGE não apresentam números exatos de quantas
pessoas com deficiências estão cursando o Ensino Médio ou já completaram e, de
tal forma, estariam aptas a concorrer a uma vaga no Ensino Superior.
A expansão do Ensino Superior público e privado vem paulatinamente se
efetivando no Brasil. No censo da educação superior25 do ano de 2009, divulgado no
ano de 2010, consignou-se que das 2.314 (duas mil trezentos e quatorze)
Instituições de Ensino Superior participantes do recenseamento, foram registradas
5.954.021(cinco milhões, novecentos e cinqüenta e quatro mil e vinte e uma)
matrículas em 28.671 (vinte e oito mil seiscentos e setenta e um) cursos de
graduação, presenciais e à distância.
À guisa de comparação, no ano de 2000, o Inep divulgou que havia 2.694.245
(dois milhões, seiscentos e noventa e quatro mil, duzentos e quarenta e cinco)
alunos matriculados em cursos de graduação, o que representa, para o exercício de
2009, um acréscimo no total de matrículas de 98,47% em dez anos. Fazendo um
comparativo em relação ao crescimento demográfico, constata-se que no censo
demográfico 200026, a população brasileira contava com 169.799.170 (cento e
sessenta e nove milhões, setecentos e noventa e nove mil e cento e setenta)
habitantes, enquanto o censo demográfico 2010 contabilizou 190.732.694 (cento e
noventa milhões, setecentos e trinta e dois mil e seiscentos e noventa e quatro)
habitantes, ou seja, houve uma evolução demográfica de 12,32%.
Desta forma, naquele decênio, enquanto a população brasileira teve um
acréscimo de pouco mais de um décimo, as matrículas dos estudantes no nível
superior, praticamente, dobraram.
Mas, tal evolução teria se comportado da mesma forma em relação ao aluno
com deficiência no Ensino Superior?
É oportuno inserir aqui alguns resultados do Censo da Educação Especial,
realizado entre os anos de 2003 e 2005, que apresenta o crescimento do número de
alunos com deficiência matriculados naquele período.
25
O Censo da Educação Superior é realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e objetiva fornecer informações detalhadas sobre a Educação Superior e suas tendências. 26
Resultado obtido junto ao Censo Demográfico 2000, divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
103
Tabela 2: Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior de 2003 a 2005
Ano Públicas Privadas Total % acumulada 2003 1373 3705 5078 0 2004 1318 4074 5392 6,18 2005 3809 8190 11999 136,29
Fonte: BRASIL, (2006, p. 7).
Entre os anos de 2003 a 2005, observa-se um acréscimo na quantidade de
matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior, passando de 5078 no ano
de 2003 para 11999 em 2005, o que representa uma evolução de mais de 136% do
total de matrícula.
Separadamente, nas instituições públicas, observa-se inicialmente uma
diminuição de matrículas de alunos com deficiência entre os anos de 2003 e 2004
(da ordem de 4%), ampliando no ano de 2005 para 3809 matrículas, ou seja, uma
ampliação da matrícula em relação ao ano de 2003 de 277,42%, quase triplicando a
quantidade de matrículas em dois anos.
Naquele mesmo período, no ensino privado, há um acréscimo de 121,05%
das matrículas, o que demonstra que a evolução das matrículas no Ensino Superior,
embora ainda módica, como se observou, ocorreu de forma mais ampla no ensino
público.
A tabela 3, inserida abaixo, demonstra a evolução do número de matrículas
nas modalidades de cursos presencial e a distância, no ensino público e privado no
Brasil, entre os anos de 2001 a 2010.
Tabela 3: Evolução do Número de Matrículas (presencial e a distância) por Categoria Administrativa – Brasil – 2001-2010 Ano
Matrículas
Total Pública Privada
Total % Federal % Estadual % Municipal % Privada %
2001 3.036.113 944.584 31,1 504.797 16,6 360.537 11,9 79.250 2,6 2.091.529 68,9 2002 3.529.627 1.085.977 30,8 543.598 15,4 437.927 12,4 104.452 3,0 2.434.650 69,2 2003 3.936.933 1.176.174 29,9 583.633 14,8 465.978 11,8 126.563 3,2 2.760.759 70,1 2004 4.223.344 1.214.317 28,8 592.705 14,0 489.529 11,6 132.083 3,1 3.009.027 71,2 2005 4.567.798 1.246.704 27,3 595.327 13,0 514.726 11,3 136.651 3,0 3.321.094 72,7 2006 4.883.852 1.251.365 25,6 607.180 12,4 502.826 10,3 141.359 2,9 3.632.487 74,4 2007 5.250.147 1.335.177 25,4 641.094 12,2 550.089 10,5 143.994 2,7 3.914.970 74,6 2008 5.808.017 1.552.953 26,7 698.319 12,0 710.175 12,2 144.459 2,5 4.255.064 73,3 2009 5.945.021 1.523.864 25,6 839.397 14,1 566.204 9,5 118.263 2,0 4.430.157 74,4 2010 6.379.299 1.643.298 25,8 938.656 14,7 601.112 9,4 103.530 1,6 4.736.001 74,2 Fonte: MEC/Inep
104
Observa-se a evolução naquele período da ordem de 110,11% no total de
matrículas no decênio, ou seja, mais do que o dobro. Não obstante, o número de
matrículas de pessoas com deficiência passou de 2173 no ano 2000 para 20019 no
ano de 2009, representando para esse decênio um acréscimo de 921,26%.
Embora efetivamente tenham ocorrido avanços, a quantidade de alunos com
deficiência matriculados em instituições de Ensino Superior é ainda ínfima. De
acordo com dados divulgados pelo Censo da Educação Superior 2009, naquele ano
apenas 0,34% dos alunos com deficiência frequentavam o Ensino Superior, levando-
se em consideração, ainda que em relação à educação superior pública, tal índice
se afunila.
Tal diferença pode ser observada no Censo da Educação Superior,
principalmente entre os anos de 2000 e 2005, quando o Inep informou que a
quantidade de alunos com deficiência matriculados deixou de ser majoritariamente
no ensino público, passando para o ensino privado.
Segundo o instituto, em 2000, as universidades públicas contemplavam 1135
alunos com deficiência (52,23%), enquanto as privadas, 1038 (47,77%). No ano de
2005, esse quadro se alterou para 4.247 alunos, ou seja, 67% dos alunos estavam
matriculados em instituições particulares.
O autor deste estudo acredita ser pertinente tecer algumas considerações
sobre os números e índices inseridos nesta seção. Tais números foram divulgados
por instituições vinculadas a órgãos governamentais e têm sido contemplados em
relatórios oficiais, além de estudos sobre a inclusão de pessoas com deficiência no
Ensino Superior, como Ferreira e Duarte (2010).
Não obstante, esses dados vêm sendo questionados com frequência, por
fundações e organizações representativas de pessoas com deficiência. Podem ser
tomados como exemplo, os dados parciais publicados referentes ao Censo
Demográfico 2010, uma vez que parcela dos participantes do recenseamento
afirmou que, durante a realização da entrevista, não foi perguntado para os
respondentes se havia alguma pessoa com deficiência habitando sua residência.
Segundo informações veiculadas pelo ―Relatório sobre a prevalência de
deficiências, incapacidades e desvantagens‖27, até a última década do século XX
27
Esse relatório, publicado em 2004, apresentou a sistematização dos estudos realizados em 21 cidades brasileiras, contemplando entrevistas domiciliares da Organização Pan-americana de Saúde,
105
não havia no Brasil dados oficiais sobre a população com deficiência, sendo que as
políticas públicas voltadas para essa população baseavam-se em estimativas da
Organização Mundial de Saúde, para a qual 10% da população de um país, em
tempos de paz, tinham algum tipo de deficiência.
Diante desse cenário, a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 (BRASIL,
1989), trouxe a obrigatoriedade da inclusão de questões específicas sobre a
população com deficiências nos censos nacionais, como condição essencial para o
conhecimento da realidade brasileira e indispensável para sustentar a definição de
políticas públicas coerentes com as necessidades e particularidades do país.
Januzzi e Januzzi (1994) referiram que o Censo Demográfico de 1991
consignou a presença de 2.198.988 pessoas com deficiência para uma população
de 146.815.750 habitantes, ou seja, 1,49% de deficientes, um número extremamente
baixo, levando-se em consideração a estimativa da Organização Mundial de Saúde.
O Censo Demográfico de 2000 registrou que 14,5% da população declarou
naquela oportunidade possuir algum tipo de deficiência, enquanto o Censo
Demográfico de 2010 apresentou o índice de 23,9%, conforme último
recenseamento.
A diferença entre esses números, em que pese o contexto em que foram
apurados, recomenda que sejam considerados com cautela, uma vez que o
Relatório sobre a prevalência de deficiências, incapacidades e desvantagens,
anteriormente mencionado, divulgou que as taxas encontradas foram inferiores às
do Censo 2000. Durante a apresentação dos resultados, é ressaltado o fato de que
por se tratar de uma metodologia mais específica, que inclui um procedimento como
um exame de validação, que é uma avaliação dos indivíduos que apresentam
suspeitas de deficiências por especialistas em reabilitação, o estudo para
determinação de prevalência de incapacidades, conforme proposta da OPS, permite
melhor delimitação das incapacidades, separando casos de deficiências ou agravos,
que podem vir a ser incapacitantes, dos casos onde realmente as incapacidades já
estão instaladas.
O relatório apresenta, como uma das diferenças mais significativas, as
deficiências visuais, que, segundo o Censo 2000, atingia 48% da população com
envolvendo a prevalência de deficiências físicas nas populações brasileiras. Disponível em: <http://portal.mj.gov.br/corde/arquivos/pdf/Rel_Pesquisa.pdf>
106
deficiência; apenas seis (das vinte e uma cidades contempladas no estudo)
apresentaram índices superiores a 5%.
Diante disto, os dados apresentados nesta seção têm somente o objetivo de
situar o leitor em relação aos números divulgados pelos institutos, porém,
esclarecendo que são significativamente mais expressivos do que os números de
prevalência anteriormente mencionados.
Após este breve levantamento sobre o índice em porcentagem de alunos com
deficiência matriculados no Ensino Superior em nível de Brasil, passa-se a
considerar especificamente o caso da UNESP de Presidente Prudente.
3.4 Os dídimos da UNESP de Presidente Prudente
Diz-se que Dídimo28, o cego, foi um teólogo que viveu entre os anos 313 a
398 dC e era considerado um dos grandes mestres da primeira Universidade de
estudos filosóficos e teológicos de Alexandria. O teólogo conhecia e recitava a
Bíblia de cor e, tendo perdido a visão em tenra idade, continuou seus estudos,
sendo que ele próprio teria gravado o alfabeto em madeira para utilizar o tato.
Obviamente, a inserção desse personagem histórico no contexto deve ser
tomada pelo leitor no sentido figurado, como um convite para refletir sobre as
possibilidades de acesso e permanência dos alunos com deficiência no ensino
regular em geral e no superior em particular nos dias atuais.
Da mesma forma que Dídimo, provavelmente, outras pessoas com
deficiência, consistindo em patologias das mais diversas, em diferentes épocas,
inseriram-se nos espaços acadêmicos. Mas, transcorrido mais de dezessete
séculos, a presença das pessoas com deficiência na Universidade é ainda tão
inexpressiva, que, a exemplo do teólogo, os alunos das Universidades públicas,
como pretende elucidar este estudo na UNESP de Presidente Prudente, poderiam
ser considerados também ―dídimos‖.
28
Didymus, Enciclopédia Britânica, 11ª edição, volume 7, parte 1, pág. 393, 1963. Disponível também em Migne, Patrol. Graec. xxxix;. O. Bardenhewer, Patrologie, pp 290-293 (Freiburg, 1894).
107
É claro que aqui se admitem as dificuldades de inserção e diferenças também
significativas em relação a outras variáveis, como a classe social, o público X
privado, áreas de estudo como humanas X biológicas, dentre outras.
Dídimos porque não esperaram passivamente que a instituição se adequasse
previamente para recebê-los, mas inseriram-se, revelando à comunidade acadêmica
que a inclusão é possível e que, além de viabilizar acessibilidade física, atitudes
sociais genuinamente favoráveis29, poderiam permitir que muitos estudantes com
deficiência se sentissem motivados para buscar uma formação em nível superior.
São quatro os ―dídimos‖ deste campus, nomeadamente João, Lucas, Marcos
e Mateus30, matriculados respectivamente nos cursos Ciências da Computação,
Educação Física, Geografia e Pedagogia. João é ―muletante‖31, acometido de
Agenesia Sacral32; cursa atualmente o terceiro ano de Ciências da Computação
vespertino/noturno. Lucas, matriculado no terceiro ano de Educação Física matutino,
é cadeirante e adquiriu paraplegia há sete anos em virtude de um acidente com
motocicleta. Marcos, que cursa o primeiro ano de Geografia matutino, é também
cadeirante, tendo adquirido paraplegia por conta de um acidente automobilístico.
Finalmente, Mateus, aluno do primeiro ano de Pedagogia vespertino, foi acometido
de paralisia infantil.
Esse número de alunos com deficiência, no exercício de 2011, no contexto de
3.000 matriculados, representava 0,13%33 do alunado matriculado na UNESP de
Presidente Prudente.
O índice de matrículas na instituição de ensino é semelhante ao apresentado
no estudo de Oliveira (2007), que, com base no censo escolar (INEP/MEC) 2005,
informou que das 646.645 matrículas efetuadas na educação especial, 65%
29
Expressão referida por Omote (2005). 30
Nomes fictícios com vistas a preservar o anonimato dos sujeitos da pesquisa. A escolha dos nomes é igualmente figurativa. 31
Para Sassaki (2003), no contexto coloquial, é correto o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas. Essa terminologia vem sendo adotada em sites oficiais. Neste estudo, o termo foi mantido uma vez que o participante assim se denomina. 32
A agenesia lombossacra é uma anomalia esquelética e neurológica caracterizada pela ausência de quantidades variáveis do sacro, da coluna lombar e dos seus elementos neurológicos associados. Damasceno LHF, Nogueira-Barbosa MH, Defino HLA. COLUNA/COLUMNA. Agenesia da coluna lombossacra. 2006, pg 140-147. Disponível em http://www.plataformainterativa2.com/coluna/html/revistacoluna/volume5/agenesia_270906.pdf, acessado em 16/08/2011. 33
Curiosamente, o estudo conduzido por Borges (2011) que investigou ―A inclusão de alunos com deficiência em cursos presenciais de graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora‖ detalhado em seção específica adiante, revelou o mesmo índice de alunos com deficiência matriculados na instituição, ou seja, 0,13%.
108
concentravam-se no Ensino Fundamental (ciclos I e II) e apenas 1%, ou seja, 0,14%
das matrículas no Ensino Superior era composto por pessoas com deficiência.
Nesta Unidade Escolar, no exercício de 2011, em termos de gênero, a
população de alunos com deficiência era representada por alunos de sexo
masculino, apresentando respectivamente as idades: 20, 26, 30 e 29 anos.
A caracterização do perfil socioeconômico dos alunos se fará em seção
específica do capítulo V.
Passa-se ao capítulo concernente ao método.
109
4 MÉTODO
M É T O D O
110
Este capítulo descreve os participantes da pesquisa, os materiais utilizados
para a coleta de dados, bem como os procedimentos de coleta e análise de dados.
Para a realização do presente estudo foi solicitada à direção da Unidade autorização
para a coleta dos dados, sendo a autorização formal concedida pela direção da
FCT/UNESP em 20/10/11, conforme anexo ―B‖.
4.1 Participantes
A Faculdade de Ciência e Tecnologia/UNESP de Presidente Prudente
contava no exercício de 2011 com 4 (quatro) alunos com deficiência: 1 (um) no curso
de Ciência da Computação, 1 (um) no curso de Educação Física, 1 (um) no curso de
Geografia e 1 (um) no curso de Pedagogia. O Quadro 1 apresentado identifica os
alunos com deficiência matriculados, descrevendo ainda as patologias pelas quais
são acometidos:
Quadro 1: Alunos com deficiência matriculados no campus
Aluno Curso Ano Patologia Deficiência Equipamento
João Ciência da Computação 3º Agenesia Sacral Congênita Muletante
Lucas Educação Física 3º Paraplegia Adquirida Cadeirante
Marcos Geografia 1º Paraplegia Adquirida Cadeirante
Mateus Pedagogia 1º Paralisia Infantil Congênita Não utiliza
Obs: os alunos Lucas e Marcos adquiriram paraplegia em virtude respectivamente de acidentes motociclístico e automobilístico.
Assim, compuseram esse trabalho os quatro alunos com deficiência,
matriculados no Campus no ano de 2011, e todos os alunos das respectivas salas
desses, compondo o que denominamos de Grupo Experimental34, e todos os alunos
das salas usadas para o pareamento dessas, compondo o Grupo de Controle.
34
De acordo com Borkowski (1977), o plano experimental mais básico, apropriadamente controlado, de grupos separados, consiste naquele em que se ministra a um grupo (experimental) uma dose de uma variável [neste estudo a presença de alunos com deficiência em sala de aula] e a outro grupo (de controle) não se ministra dose alguma. Todas as outras condições são as mesmas para ambos os grupos. Depois da exposição às duas condições (presença ou não de alunos com deficiência em sala de aula) os dois grupos são testados (através da aplicação da ELASI) no tocante a diferenças de desempenho numa tarefa de critério (qual grupo tem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do aluno com deficiência).
111
Totalizando, assim, 207 alunos. O Quadro 2 a seguir detalha a composição da
casuística utilizada.
Quadro 2: Descrição dos participantes da pesquisa
Grupo Experimental Grupo Controle Total Curso Ano N Curso Ano N
Ciência da Computação 3º 28 Ciência da Computação 2º 22 50 Educação Física 3º 23 Educação Física 2º 33 56 Geografia 1º 31 Geografia 2º 26 57 Pedagogia 1º 19 Pedagogia 2º 25 44 Total parcial (GE) 101 Total parcial (GC) 106 207
4.2. Material
Para a realização da pesquisa, foram utilizados os seguintes materiais: a
Escala Likert de Atitudes Sociais em Relação à Inclusão (ELASI), apresentada no
anexo A, aplicada a todos os participantes, e um questionário (apêndice A) para
investigar o sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência.
A escala contém 35 itens, sendo 30 para mensuração de atitudes sociais
frente à inclusão e cinco que compõem a escala da mentira. Cada item contempla
cinco alternativas onde se indica o grau de concordância ou discordância de cada
respondente em relação ao seu conteúdo (concordo inteiramente, concordo mais ou
menos, nem concordo nem discordo, discordo mais ou menos e discordo
inteiramente).
Excetuando os cinco itens da escala da mentira, a escala apresenta quinze
itens positivos e quinze negativos. A concordância com enunciados positivos
expressa atitudes mais favoráveis em relação à inclusão e vice-versa.
Os itens da escala são compostos por enunciados de dimensão ideológica ou
operacional. Os enunciados que compõem a dimensão ideológica contemplam
princípios que fundamentam a proposta da inclusão, enquanto os enunciados que se
referem à dimensão operacional abordam as ações para a operacionalização dos
princípios da inclusão.
Na escala adotada neste estudo (forma A), a dimensão ideológica é composta
por 21 enunciados, dentre os quais, onze são favoráveis e dez desfavoráveis em
112
relação à inclusão. Em relação à dimensão operacional, são 9 os enunciados, sendo
que quatro deles são favoráveis e cinco desfavoráveis.
Na atribuição de pontos às respostas assinaladas, a valência de cada
enunciado deve ser considerada. Para itens positivos, a alternativa que expressa
maior grau de concordância deve receber a maior pontuação e a que expressa o
maior grau de discordância, a menor pontuação. (OMOTE, 2008).
São atribuídos valores aos itens, em função da alternativa assinalada,
obedecendo ao seguinte critério: nos positivos, a nota 5 é para a alternativa
concordo inteiramente, nota 4 para concordo mais ou menos, e assim por diante até
a alternativa discordo inteiramente, que recebe a nota 1; nos itens negativos, o
sentido de atribuição dos valores é invertido, isto é, a nota máxima é para a
alternativa discordo inteiramente e a nota mínima, para concordo inteiramente. A
somatória das notas obtidas nos itens representa o escore total do indivíduo, que,
portanto, pode variar de 30 a 150. (OMOTE, 2005).
Assim, o escore total de cada participante é obtido com a soma das notas
atribuídas aos 30 itens da escala.
A ELASI, que conta com as formas A e B, foi desenvolvida pelo grupo de
pesquisa Diferença, Desvio e Estigma, da UNESP de Marília.
Para a construção do questionário, inicialmente realizaram-se buscas no
banco de teses do portal da CAPES e de Universidades públicas estaduais e
federais, utilizando-se os descritores: ―inclusão + ensino superior‖; ―alunos +
deficiência‖ e ―acessibilidade + universidade‖.
O levantamento viabilizou a localização de 20 estudos, entre dissertações e
teses, elaboradas entre os anos de 2003 a 2011. A leitura parcial desses estudos
permitiu a identificação de 18 tópicos concernentes ao tema Inclusão do aluno com
deficiência no Ensino Superior.
Esses tópicos foram então apresentados a 10 docentes que atuam na área da
Educação Especial, em nível superior, com a solicitação de indicarem, por ordem de
importância, os tópicos que consideravam de investigação mais oportuna.
Com a indicação dos tópicos, elaborou-se um questionário, que abarcou os
cinco tópicos considerados mais relevantes para o estudo, retornando para nova
avaliação desses docentes.
113
Após refinamento e adequação às sugestões dos docentes, o questionário
elaborado contemplou 21 questões, dividido em 05 (cinco) blocos, a saber:
característica familiar, características do aluno, percepção quanto ao acolhimento na
Universidade, acessibilidade e sentimento em relação à deficiência.
O apêndice ―B‖ apresenta um quadro que descreve as 21 questões e
respectivas respostas dos quatro alunos com deficiência, elaborado com o intuito de
subsidiar a construção do mapeamento dos alunos com deficiência inseridos nesse
campus universitário.
O questionário deixou de contemplar outros tópicos para que a amplitude de
assuntos a serem investigados não inviabilizasse a realização do estudo, tornando-o
não exequível.
4.3. Procedimentos
4.3.1 Procedimentos de coleta de dados
Os dados foram coletados no exercício de 2011. Foram agendados horários
com os docentes para a aplicação do questionário e da Escala Likert de Atitudes
Sociais em relação à inclusão (ELASI) aos estudantes das 08 (oito) salas de aula
contempladas no estudo.
Na sequência, foi mantido contato com os alunos com deficiência, para
esclarecimentos concernentes aos objetivos da pesquisa, além dos instrumentos
que seriam utilizados, verificação de disponibilidade de tempo, bem como da
necessidade de concordância quanto ao Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
A ELASI foi aplicada, durante o período de uma aula, nas respectivas salas
selecionadas para o trabalho, na presença do pesquisador responsável. O
questionário para os alunos com deficiência foi aplicado em horário distinto, nas
dependências da própria Universidade, em sala de aula que na oportunidade não se
encontrava em uso.
114
Foram coletados dados de um total de 101 participantes nas quatro salas de
aula onde há alunos com deficiência e de 106 nas classes onde não há aluno
deficiente, totalizando 207 participantes.
4.3.2 Procedimento de análise de dados
No que concerne à ELASI, a análise de dados compreende inicialmente uma
avaliação da confiabilidade dos participantes, através da escala da mentira (Tabela
4) que tem o objetivo principal de verificar se os respondentes compreenderam os
enunciados constantes no questionário e se houve seriedade quanto ao nível de
concordância ou discordância dos cinco itens apresentados. Busca-se, desta
maneira, verificar a atenção dos respondentes quanto ao preenchimento do
instrumento, levando em consideração fatores como aborrecimento ou cansaço, bem
como sua compreensão em relação ao preenchimento do instrumento de coleta de
dados.
Os itens que compõem a escala da mentira contemplam enunciados com
respostas previsíveis, inseridas estrategicamente entre os demais itens da escala,
podendo revelar ao pesquisador a ocorrência de algum tipo de falseamento do
participante que preencheu o instrumento (OMOTE et al, 2005).
Utilizou-se o teste de normalidade de Shapiro-Wilk e Anderson-Darling para
os escores da ELASI, com nível de significância de 5%. Verificou-se que apenas o
conjunto de dados referentes aos escores do 2º ano do curso de Educação Física
não seguiam distribuição normal. Em decorrência, adotou-se o teste não-paramétrico
Mann-Whitney, com nível de significância de 5%, para comparar as medidas de
amostras independentes e aleatórias. O teste post-hoc utilizado para a análise de
variância foi o Dunn.
Em relação ao questionário, em virtude do número reduzido de alunos com
deficiência matriculados no campus, após a aplicação do primeiro questionário, fora
realizada uma análise, à semelhança de um questionário ―piloto‖, antes de
prosseguir na aplicação aos demais participantes. O tratamento dos dados obtidos
115
junto aos questionários, após categorização, contemplou uma análise dos
conteúdos.
116
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
117
Este capítulo pretende apresentar e discutir, à luz da literatura da área, os
resultados obtidos na aplicação da ELASI junto aos alunos que têm colegas com
deficiência e alunos que não têm colegas com deficiência na classe, na UNESP de
Presidente Prudente, bem como as respostas ao questionário aplicado junto aos
alunos com deficiência em relação ao seu sentimento de acolhimento naquele
campus.
Os dados obtidos nesses instrumentos foram disponibilizados em tabela,
seguidas de respectivas análises. A primeira seção deste capítulo contemplou os
resultados da escala da mentira, seguida das comparações dos resultados obtidos
por sujeitos que responderam a ELASI, nas variáveis que se propôs avaliar,
finalizando com a seção que analisa os questionários.
5.1 Atitudes sociais em relação à inclusão do estudante universitário com
deficiência
5.1.1 Avaliação da escala da mentira
A análise dos escores obtidos com a aplicação da ELASI deve ser precedida
pela avaliação do grau de fidelidade e seriedade das respostas apresentadas pelos
participantes, através da escala da mentira35.
A Tabela 4 relaciona os escores obtidos na escala da mentira.
Tabela 4: Escores obtidos nos enunciados da escala da mentira da ELASI. Presidente Prudente, (N = 207), 2011
Escore ELASI (N = 207) %
0 199 96,14 1 07 3,38 2 1 0,48
TOTAL 207 100
35
De acordo com Omote et al (2005), os itens do questionário que compõem a escala da mentira são os de números 10, 11, 15, 24 e 34, sendo as respostas esperadas para cada item, as de concordância total ou parcial. Nesse sentido, os autores indicam que é adequado atribuir a pontuação 0 para as alternativas a e b e a pontuação 1 para as alternativas d e e. Assim, os escores para a escala da mentira compreenderia a soma dos pontos obtidos nos cinco itens, que poderiam variar de 0 a 5, de onde se depreende que quanto mais baixo for o escore obtido na soma dos cinco itens, mais seriedade os participantes tiveram em responder os itens da ELASI.
118
Observa-se que 99,5% dos participantes encontram-se na faixa de escores
compreendida entre 0 e 1, sugerindo que os respondentes estavam atentos por
ocasião da aplicação do instrumento.
5.1.2 Efeito da presença de aluno com deficiência sobre as atitudes sociais de
colegas de classe
A tabela 5 apresenta os escores obtidos da ELASI forma A. Essa tabela
descreve cada um dos 8 subgrupos36 participantes, o número de participantes (N)37,
a variação indicada pelo menor e maior escore, a mediana e os valores do quartil 1 e
3, que representam a dispersão dos dados.
Tabela 5: Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP de Presidente Prudente. (N = 203), 2011.
Turmas N Variação
(MIN – MAX) Mediana
Dispersão (Q1 – Q3)
1º Geografia (E1) 30 120 - 148 133 129,50 - 136,50
2º Geografia (C) 26 112 - 146 134 130,75 - 141,25
1º Pedagogia (E) 18 110 - 150 134 126,00 - 137,75
2º Pedagogia (C) 25 128 - 150 138 135,00 - 144,50
3º Ciência Computação (E) 27 92 - 147 125 121,00 - 134,00
2º Ciência Computação (C) 22 86 - 106 96 91,75 - 100,00
3º Educação Física (E) 22 108 - 150 131 116,75 - 139,00
2º Educação Física (C) 33 95 - 148 135 125,00 - 139,00
1 Neste estudo será adotada a sigla (E) para a representação do grupo experimental e (C) para a representação do grupo controle.
Para facilitar a compreensão dos dados inseridos na tabela, serão feitas
algumas breves explicações acerca dos termos utilizados. De acordo com
informação anterior, são considerados trinta dos enunciados constantes na ELASI,
que podem assumir valor de 1 a 5, ou seja, o escore da escala pode variar de 30 a
150.
36
Aqui se considera subgrupo cada uma das oito salas de aula contempladas no estudo. 37
Nas análises dos escores da ELASI foram excluídos os participantes com deficiência.
119
Exemplifica-se com os escores obtidos no 2º ano de Geografia, com 28
participantes. O menor escore da turma corresponde a 92 e o maior a 147. Se cada
um dos 28 valores obtidos for inserido progressivamente num segmento de reta, do
menor (92) para o maior (147), dividindo essa linha em quatro partes, os escores
que estiverem localizados nos primeiros 25% (1/4), representam o primeiro quartil, e
assim, sucessivamente, até chegar ao quarto quartil. A mediana38 seria, nesse
contexto, a medida central, ou seja, corresponde ao segundo quartil, neste caso
específico, escore 134. A dispersão representa a distribuição desses escores entre o
primeiro e o terceiro quartis.
A variância indica a distância que esses 28 valores se encontram do valor
esperado (média). Assim, quanto maior a variância, mais distantes estes dados
estão da média; quanto menor a variância, pode-se afirmar que a média é uma boa
medida para representar os dados.
Os resultados dos escores da ELASI apresentam maior variação no subgrupo
3º Ciência da Computação (E), seguido do 2º Educação Física (C), 3º Educação
Física (E), 1º Pedagogia (E), 2º Geografia (C), 1º Geografia (E), 2º Pedagogia (C) e
com a menor variação o 2º Ciência da Computação (C). Daí se infere que o 2º
Ciência da Computação (C) foi o subgrupo que apresentou escores mais
homogêneos, o que permite supor maior concordância no pensamento dos alunos
da sala, e o 3º Ciência da Computação (E), o menos homogêneo.
Inicialmente será apresentado o escore obtido de cada aluno com deficiência
em relação aos escores da classe a qual pertence.
O aluno Marcos, do 1º de Geografia obteve o escore 147, encontrando-se
acima do terceiro quartil em relação à sua sala de aula. O aluno Mateus, do 1º de
Pedagogia, com escore 130, encontra-se entre o primeiro quartil e a mediana em
relação aos seus pares. O aluno João, do 3º Ciência da Computação, com escore
136, encontra-se também acima do terceiro quartil em relação à sua sala. Lucas, do
3º Educação Física, com escore 136, encontra-se entre o valor da mediana e do
terceiro quartil.
38
De acordo com Triola (2012), assim como a mediana divide os dados em duas partes iguais, os três quartis, representados por Q1, Q2 e Q3, dividem os valores ordenados em quatro partes iguais. O
autor refere que atualmente calculadoras e softwares são mais utilizados para efetuar tais cálculos.
120
Com o objetivo de facilitar a visualização da pontuação dos alunos que
destoam dos de sua sala, bem como sintetizar os dados constantes na tabela 5,
insere-se abaixo a figura 1.
EdFis_ContEdFis_ExpComp_ContComp_ExpGeo_ContGeo_ExpPed_ContPed_Exp
150
140
130
120
110
100
90
80
Escore
Figura 1 – Box Plot39 dos escores das turmas
Como pode ser observado na figura 1, os valores das médias e medianas (a
mediana é o traço no interior das caixas) são muito próximos, com exceção do 2º
ano de Educação Física (C).
As pontuações dos alunos que estão muito diferentes dos de sua sala
[subgrupo] estão destacadas em asterisco, representando, respectivamente, o
escore 112 para o 2º Geografia (C), escores 92 e 101 para o 3º Ciência da
Computação (E) e 95 para o 2º Educação Física (C).
O comprimento da caixa e as linhas que seguem das extremidades indicam a
medida de variabilidade dos dados. O gráfico permite uma melhor verificação de que
os alunos do 2º ano de Ciência da Computação apresentaram a menor variabilidade,
ou seja, a sala tem respostas homogêneas e há concordância no pensamento dos
alunos da sala, conforme descrição anterior.
39
O boxplot, ou diagrama de caixa, é um gráfico que capta importantes aspectos de um conjunto de dados através do seu resumo dos cinco números, formado pelos seguintes valores: valor mínimo, primeiro quartil, segundo quartil, terceiro quartil e valor máximo. Maiores informações sobre o diagrama estão disponibilizadas no portal do MEC ou no site http://www.uff.br/cdme/constroiboxplot/constroiboxplot-html/constroiboxplot_intro.html.
121
A literatura especializada indica que para se utilizar testes que exigem
normalidade nos dados, as amostras devem ser superiores a 3040
elementos/participantes, de acordo com a descrição do Teorema Central do Limite.
Ao analisar a Tabela 5, observa-se que, com exceção do 1º Geografia (E) e 2º
Educação Física (C), a quantidade de participantes nos demais subgrupos é inferior
a esse número.
Para verificar se os dados seguem a distribuição Normal, utilizou-se o teste de
Shapiro-Wilk e teste de Anderson-Darling para os escores da ELASI, com nível de
significância de 5%.
Foi possível verificar que apenas o conjunto de dados referentes aos escores
do 2º ano do curso de Educação Física não segue a distribuição Normal, fato
possivelmente provocado por um aluno específico que apresentou um escore (95
pontos) bem menor que os demais, pois o segundo menor escore foi 15 pontos
superior (110 pontos).
Desta forma, adotou-se o teste não-paramétrico Mann-Whitney. O teste de
Mann-Whitney é utilizado para comparar as medidas de duas amostras
independentes e aleatórias, cujas variáveis em análise sejam pelo menos ordinais.
Assim, para comparar se existe diferença estatisticamente significativa entre
os escores do grupo experimental e do grupo controle para cada curso, utilizou-se o
de Mann-Whitney ao nível mínimo de significância de 5%.
Entre os alunos do curso de Geografia encontrou-se valor de p = 0,6693.
Sendo p > 0,05, pode-se afirmar que não há diferença estatisticamente significativa
entre o grupo experimental e de controle.
O mesmo se pode afirmar sobre os alunos do curso de Educação Física com
o valor de p = 0,3717, podendo-se concluir que não há diferença estatisticamente
significativa entre o grupo experimental e de controle.
Para os alunos do curso de Pedagogia encontrou-se valor de p = 0,0187.
Sendo p < 0,05, é possível afirmar que há diferença estatisticamente significativa
entre os dois grupos. Retomando aos escores obtidos e apresentados na tabela 5,
observa-se que os alunos do 2º Pedagogia (C) possuem escore 138, enquanto o 1º
Pedagogia (E) apresenta o escore 134, razão pela qual se pode afirmar que os
40
Validade do teorema central do limite: n > 30, entretanto, em várias situações, dependendo da forma da distribuição da população, amostras com n < 30 são suficientes para garantir a validade da teoria central do limite. O teorema central do limite é muito utilizado na inferência estatística.
122
primeiros possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão que o
segundo subgrupo, uma vez que na comparação do teste, houve diferença
estatisticamente significativa.
Por fim, para os alunos do curso de Ciência da Computação encontrou-se
valor de p = 0,000. Sendo p < 0,05, é possível afirmar que há diferença
estatisticamente significativa entre os dois grupos. Os alunos do 3º ano do Curso de
Ciência da Computação (E) apresentam escore 125, enquanto o 2º ano do Curso de
Ciência da Computação (C) apresentam escore 96, diferente do curso de
Pedagogia, no Curso de Ciência da Computação os alunos do grupo experimental
possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que o grupo
controle.
Resumidamente, dos oito subgrupos estudados, apenas o 3º Ciência da
Computação (E) confirma a hipótese inicial, ou seja, a sala onde há alunos com
deficiência matriculados os pares apresentam atitudes sociais mais favoráveis em
relação à inclusão.
Contraria a hipótese inicial o 1º Pedagogia (E), uma vez que o escore do
grupo controle é significativamente superior ao grupo experimental, indicando
atitudes sociais mais favoráveis dos alunos do 2º ano Pedagogia (C).
Nos outros dois cursos, Geografia e Educação Física, não existe diferença
estatisticamente significante entre os grupos experimental e de controle. Desta
forma, não se pode afirmar, então, qual desses grupos tem atitudes sociais mais
favoráveis em relação à inclusão.
No que se refere especificamente ao curso de Pedagogia, em relação aos
alunos da sala de aula onde não há alunos com deficiência matriculados possuírem
atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que os alunos da sala de
aula onde há aluno com deficiência, o autor deste estudo considera oportuno fazer
algumas reflexões.
Na grade41 atual do curso de Pedagogia, disponibilizada no site oficial da
instituição, observa-se no primeiro ano do curso, compreendendo o primeiro e
segundo semestres, a concentração de disciplinas teóricas, a exemplo de Filosofia
41
A expressão utilizada com maior frequência passou a ser ―matriz curricular‖. Foi mantido aqui o termo ―grade curricular‖, por ser o constante no sitio oficial da unidade de ensino estudada. Alguns estudiosos do assunto defendem que a denominação ―grade‖ sugere algo fechado, engessado, sendo que o conteúdo a ser ministrado nas disciplinas deve ser dinâmico e flexível, adequado à necessidade local e regional de cada comunidade, passível de constantes alterações e mudanças.
123
da Educação I e II, História da Educação I e II, Psicologia da Educação I e II e
Sociologia da Educação I e II.
No segundo ano do curso de Pedagogia, são ofertadas disciplinas que
relacionam teoria e prática, a exemplo de Fundamentos da Educação Infantil e
Fundamentos da Educação dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com Estágio
Supervisionado da Prática de Ensino na Educação Infantil II, além de Gestão e
Organização da Escola com Estágio Supervisionado em Gestão Educacional I e II.
Desta forma, o fato de os alunos do curso de Pedagogia do segundo ano
terem a oportunidade de vivenciar a realidade e o cotidiano escolar, as dinâmicas da
sala de aula, as dificuldades relatadas pelos professores regentes, pela
coordenação da escola, pela direção e pelos funcionários, inclusive nos aspectos
concernentes à educação inclusiva, poderia sugerir uma sensibilização à adoção de
atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão.
Mas, o efeito poderia ser também contrário, visto as condições e
peculiaridades do processo inclusivo já relatados neste estudo, quando crenças
contrárias, desfavoráveis à inclusão, poderiam aprofundar suas raízes.
Outro aspecto a ser considerado é a eventual oferta de disciplinas voltadas
para a inclusão das pessoas com deficiência aos alunos que cursavam o 2º ano de
Pedagogia. Conforme se observa na grade curricular mencionada, apenas no quarto
ano do curso é ofertada a disciplina: Libras, Tecnologia da Informação e
Comunicação na Educação, provavelmente inserida por questões legais/normativas.
No rol de disciplinas optativas ofertadas, sequer constam disciplinas
congêneres à temática em questão. São elas: Educação Popular, Psicomotricidade,
Saúde na Área de Educação e Tecendo Projetos na Pedagogia. Desta forma,
possivelmente este segundo aspecto não se aplica ao estudo realizado.
Aventa-se aqui, a título de reflexão, a possibilidade do contato inicial pelos
alunos, por ocasião da realização dos estágios supervisionados, sem uma formação
inicial voltada para a educação inclusiva, influenciar para que tenham uma reação
desfavorável ao processo inclusivo. Nessa perspectiva, quando os estudantes se
depararam com a realidade do cotidiano escolar, em escolas muitas vezes
localizadas na periferia da cidade, com salas de aulas numerosas, professores com
pouco (ou nenhum) conhecimento sobre a educação especial, com reduzidos
recursos materiais e pedagógicos voltados para a inclusão, além da ―constatação‖
124
da presença do próprio aluno com deficiência em sala de aula, poderiam influenciar
nesse sentido.
Um estudo conduzido por Gomes (2009) intitulado Atitudes dos Alunos sem
Deficiência Face à Inclusão de Alunos com Deficiência nas Aulas de Educação
Física: Estudo Exploratório em Alunos dos 17 aos 20 Anos, desenvolvido junto à
Universidade de Coimbra, sobre atitudes sociais de alunos do curso de Educação
Física em relação à inclusão, levou o pesquisador a rejeitar uma de suas hipóteses,
qual seja: ―as atitudes específicas da EF dos alunos sem deficiência face à inclusão
de alunos com deficiência são influenciadas positivamente pela presença de colegas
de turma com deficiência‖. Ao apresentar os resultados do estudo, o autor afirmou
que ocorreu uma situação inesperada, relacionada com a variável presença de
pessoas com deficiência na sala de aula, pois, os resultados analisados
evidenciaram que as atitudes dos alunos que nunca tiveram presença de pessoas
com deficiência turma são ligeiramente superiores em termos médios,
comparativamente com os alunos que já tiveram tal experiência.
Trata-se, desta forma, de situação semelhante à ocorrida no curso de
Pedagogia do estudo ora desenvolvido.
A proposta de reflexão anteriormente mencionada se estende aos subgrupos
do curso de Ciência da Computação, único que confirmou a hipótese inicial do
estudo.
A título de curiosidade, o autor irá compartilhar com o leitor, uma circunstância
ocorrida alguns instantes após a finalização da aplicação da ELASI, junto ao 3º
Ciência da Computação.
Um aluno acompanhou o autor até o corredor do bloco discente onde se
localizava a sua sala de aula e passou a discorrer, voluntariamente, acerca do que
denominou ―leitura comportamental‖ que fazia sobre os alunos do curso de Ciência
da Computação, se incluindo naquele rol.
Disse que, em geral, percebia que ele e vários colegas tinham uma
introspecção em se relacionar com pessoas, preferindo o contato com as
―máquinas‖, no caso, os computadores. Relatou ainda que, mesmo quando estão
com os seus pares, muitas vezes estão fisicamente juntos, mas cada um deles
ligado em seu notebook ou acessando a rede mundial de computadores nos
aparelhos de telefone celular ou tablet, ou seja, ficavam na verdade distantes.
125
Esse aluno finalizou a rápida conversa dizendo acreditar que algumas ações
sociais envidadas pela ―Empresa Júnior‖ de seu curso estava colaborando para
ampliar o relacionamento interpessoal de alguns alunos, aproximando-os da
comunidade local, ou em suas próprias palavras, tornando-os mais ―humanos‖.
Ao se observar a grade do curso, desenvolvido em quatro anos e meio,
constata-se que não oferece nenhuma disciplina, teórica ou prática, voltada para as
ciências humanas.
Inobstante a falta de tais disciplinas, curiosamente, os alunos do 3º ano de
Ciência da Computação, onde se encontrava matriculado o aluno com deficiência
João, possuem atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que a sala
de aula onde não há alunos com deficiência matriculados.
Por mais que parece paradoxal, alunos do curso de Pedagogia (Ciências
Humanas) apresentaram atitudes sociais menos favoráveis em relação à inclusão do
eu que os colegas do curso de Ciência da Computação (Ciências Exatas).
Aprofundar as considerações já relatadas implicaria em meras inferências.
A possibilidade de aplicação da ELASI no exercício de 2013, quando os
alunos da Ciência da Computação estiverem se formando e os alunos da Pedagogia
avançado nas disciplinas práticas, aliada ao uso de entrevistas, talvez pudesse
elucidar aspectos desse aparente paradoxo.
5.1.3 Gênero e atitudes sociais em relação à inclusão
Como o curso de Ciência da Computação possui um número maior de alunos
do sexo masculino, totalizando 41 homens e nove mulheres e o curso de Pedagogia
um número maior de alunos do sexo feminino, com quatro homens e 39 mulheres,
será realizado uma comparação dos escores na perspectiva de gênero.
126
Tabela 6: Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP de Presidente Prudente - gênero. (N = 201), 2011.
Turmas N Variação Mediana Dispersão (Q1 - Q3)
Gênero Feminino 99 88 – 150 136,00 128,00 - 140,00
Gênero Masculino 102 86 – 148 128,00 113,75 - 134,00
Obs.: dois participantes não identificaram o gênero por ocasião da coleta de dados.
Procedendo ao competente cálculo, aplicando-se o teste Mann-Whitney,
averiguou-se ao nível mínimo de significância de 5%, a existência de diferença
estatisticamente significativa entre os escores dos participantes do gênero masculino
e feminino, com valor de p = 0,00, indicando que as mulheres apresentam atitudes
sociais mais favoráveis em relação à inclusão do que os homens.
O estudo de Fonseca-Janes (2011), referido anteriormente, apresenta uma
síntese da distribuição dos escores obtidos na ELASI por participantes do gênero
feminino e do gênero masculino nesta instituição [Faculdade de Ciências e
Tecnologia]. O autor concluiu que, nesse quesito, não há diferença estatística
significante, pois embora os parâmetros apontem uma tendência à superioridade dos
escores dos participantes do gênero feminino, a diferença não chega a ser
suficientemente expressiva.
Trata-se de estudos realizados no mesmo campus, ou seja, na FCT/UNESP,
porém, contemplando cursos diferentes, sendo que este estudo considerou quatro
cursos diferentes (Ciência da Computação, Educação Física, Geografia e
Pedagogia, enquanto o da Fonseca-Janes investigou somente o curso de
Pedagogia), o que fragiliza a possibilidade de realização de comparações e
hipóteses. Contudo, a tendência à superioridade dos escores dos participantes do
gênero feminino referido por esse autor, bem como a indicação neste estudo de que
as mulheres apresentam atitudes sociais mais favoráveis em relação à inclusão do
que os homens, consistem em resultados que convergem para alguns estudos que
sugerem que o gênero feminino possui atitudes mais favoráveis em relação à
inclusão (AVRAMIDIS; BAYLISS; BURDEN, 2000; OMOTE et. AL., 2005).
Esse pensamento vai ao encontro das reflexões de Gomes (2009), que afirma
que as atitudes do gênero feminino são mais positivas em comparação com as do
gênero masculino, uma vez que é esperado que as mulheres sejam mais
preocupadas, sensíveis e cuidadosas.
127
Embora o foco de investigação desta seção seja a comparação das atitudes
sociais em relação à inclusão entre homens e mulheres, nessa perspectiva de
gênero, a título de curiosidade, o autor deste estudo considera oportuno trazer outra
consideração concernente à questão do gênero dos alunos com deficiência.
Conforme relato anterior, no exercício de 2011, a instituição de ensino
pesquisada possuía 04 (quatro) alunos com deficiência do sexo masculino, ou seja,
não havia alunas com deficiência matriculadas na instituição naquela oportunidade.
Estudos anteriores, dentre os quais destacamos os de Bandini, Rocha e Freitas
(2001), Oliveira (2003), Pereira (2007), Ferreira e Duarte (2010) e Chahini (2010),
apresentaram uma maior concentração de alunos com deficiência do que alunas
matriculadas no Ensino Superior.
Neste estudo, das oito salas de aula dos quatro cursos contemplados, o
número de alunos e alunas matriculados é praticamente equânime (respectivamente
51,75 e 49,25%).
O IBGE divulgou no censo demográfico realizado em 2010, na análise por
sexo, o percentual de 26,5% de mulheres (com prevalência na cor ou raça preta)
com algum tipo de deficiência e 21,2% da população masculina. Considerando que o
ingresso nas IES tem sido majoritariamente de alunas, e o percentual de mulheres
com deficiência é, segundo o órgão oficial, superior, encontra-se aqui um importante
foco de investigação a ser aprofundado.
Alguns sites mantidos por associações de pessoas com deficiência, como o
―bengala legal‖42, denunciam que as mulheres com deficiência possuem menos
acesso que os homens à rede de serviços sociais, dentre esses ao Ensino Superior,
afirmando que
Comparadas aos homens com deficiência, as mulheres com deficiência têm, em geral, menos acesso a cuidados médicos qualificados e à reabilitação; recebem medicamentos, ajudas técnicas e outros tratamentos que sejam menos dispendiosos; e têm menos acesso a apoios sociais, educação superior e oportunidades de emprego. Uma consequência desta desigualdade é que as
42
Fragmento de texto retirado do Relatório: Violência contra mulheres com deficiência, produzido pela Rede Internacional de Mulheres com Deficiência, publicado em 05/06/2011, traduzido por Romeu Kazumi Sassaki. Disponível em: <http://www.bengalalegal.com/violencia-mulheres-com-deficiencia> Acesso em 01/11/12.
128
mulheres com deficiência são destituídas de seus direitos à inclusão social e são, com frequência, forçadas a viver em pobreza. (2011)
Isso demonstra a magnitude e complexidade para a necessária transformação
social em busca de uma sociedade inclusiva. Essa mesma sociedade historicamente
excludente, que por ocasião da colonização tratava como inferiores os negros, as
mulheres e os brancos pobres, quando se livrou do julgo do colonizador, continuou
tratando-os como cidadãos de segunda categoria, culminando nos graves problemas
e abismos sociais que são facilmente visualizados.
Verifica-se, ainda hoje, o baixo índice de alunos pobres nas Universidades
públicas, com um acentuado afunilamento quando se trata de alunos pobres negros
e pardos (Santana, 2006), e daí por diante, se considerarmos a questão de gênero e
da deficiência.
São problemas complexos, mas não impossíveis de solucionar, perpassando
pela necessidade de sérias transformações políticas, filosóficas, econômicas e
educacionais, cabendo à própria sociedade um importante papel nessa
transformação.
Políticas, porque tem relação com a necessidade de aplicação de recursos
orçamentários orientados à promoção de investimentos para a transformação que se
deseja. Recursos que devem contemplar questões de saneamento básico, de
habitação, de saúde e, principalmente, na Educação Básica. Filosófica, porque
requer reflexão e a adoção, por toda a comunidade, de uma cultura que respeite a
diversidade, que possa se desvencilhar de crenças preconceituosas, em relação aos
pobres, aos negros, às mulheres, aos deficientes e de todas as minorias excluídas.
Econômica no sentido da emancipação do indivíduo e a democratização da
sociedade em conformidade com os avanços das forças produtivas, potencializados
pela educação e o conhecimento. Educacionais, porque, sendo a escola um
micromundo inserido em uma sociedade maior, que reproduz e perpetua vários
problemas sociais, possa, com a adoção dessas três primeiras transformações
propostas, orientar a comunidade escolar para a adoção de atitudes sociais
genuinamente favoráveis, em busca de uma escola para todos.
129
5.1.4 Idade e atitudes sociais em relação à inclusão
Este estudo pretende investigar ainda as atitudes sociais dos alunos,
independente do gênero, em relação à idade. A mediana da idade dos alunos é de
20 anos.
Desta forma, os participantes foram separados em dois grupos, o primeiro
com alunos de até 20 anos, denominados por A e o segundo com 20 anos de idade
ou mais, denominados por B.
Tabela 07: Escores da ELASI segundo agrupamento de alunos da UNESP de Presidente Prudente - idade. (N = 193), 2011.
Turmas N Variação Mediana Dispersão (Q1 – Q3)
Grupo A 89 89 – 150 134,00 125,50 - 138,50
Grupo B 104 86 - 150 131,00 120,25 - 136,75
Obs.: quatorze dos participantes não informaram a idade por ocasião da coleta de dados.
Com a realização dos cálculos, aplicando-se o teste Mann-Whitney,
averiguou-se ao nível mínimo de significância de 5%, que não existe diferença
estatisticamente significante entre os dois grupos, com valor de p = 0,1415. Assim,
não é possível afirmar, neste estudo, que a idade tenha relação com as atitudes
sociais em relação à inclusão do aluno com deficiência. A idade não representa
então, uma variável que influencia os escores obtidos pelos alunos que participaram
da pesquisa.
Pereira Júnior (2009) pesquisou as atitudes sociais de professores da rede de
ensino municipal de Guarapuava/PR em relação à educação inclusiva. Em sua
análise, o autor estabeleceu uma relação entre idade dos professores e escores
obtidos na ELASI, tanto na forma ―A‖ como na ―B‖, concluindo que não existiam
diferenças significativas entre os escores dos professores com idade superior e
inferior à mediana considerada. O mesmo ocorreu nos estudos de comparação entre
idades dos professores e escores obtidos nas dimensões ideológicas e operacionais
das formas ―A‖ e ―B‖ da ELASI.
Orrico (2011) realizou uma pesquisa sobre a inclusão educacional de alunos
com necessidades educacionais especiais frente ao aspecto atitudinal do corpo
130
docente nos primeiros e sextos anos do Ensino Fundamental. Ao analisar os
resultados que consideravam a idade como variável independente em relação às
atitudes frente à inclusão nos três grupos de professores do estudo (professores do
1º ano do Ensino Fundamental, professores do sexto ano do Ensino Fundamental e
professores da Escola Municipal RC - Centro de Referência) da rede pública de
ensino de Duque de Caxias/RJ, constatou que dois dos grupos não apresentaram
diferença estatística significante, sendo que o grupo referente aos professores do 1º
ano do Ensino Fundamental, os docentes com idade abaixo da mediana
apresentaram atitudes mais favoráveis em relação à inclusão.
5.2 Caracterização dos alunos com deficiência
Esta seção apresenta a caracterização dos alunos com deficiência
matriculados no campus, contemplando os seguintes itens: característica familiar,
características do aluno, percepção em relação ao acolhimento na Universidade,
acessibilidade e sentimento em relação à deficiência.
5.2.1 Característica familiar
Para auxiliar na caracterização familiar dos alunos com deficiência e melhor
compreensão de seu perfil socioeconômico, utilizou-se algumas informações
estatísticas, disponibilizadas pela Fundação Vunesp43, coletadas no Questionário
Socioeconômico do vestibular da UNESP, que contém informações desde o ano de
1996.
Busca-se, desta forma, verificar a condição socioeconômica dos alunos com
deficiência em relação aos seus pares, ou seja, os demais alunos de sua sala de
aula.
43
Disponível no site http://www.vunesp.com.br/QuestionarioUnesp/index.php, acessado em 18/08/11.
131
Alguns indicadores, a exemplo da renda e o nível de escolaridade dos pais,
podem ser utilizados para que se tenha uma noção da condição de vida material das
pessoas.
Não obstante, as informações inseridas nesta seção objetivam somente
apresentar ao leitor traços do perfil socioeconômico dos participantes com
deficiência, sem, contudo, ter a pretensão de efetuar comparações de ordem
estatística. Faculta-se, entretanto, ao leitor, a possibilidade de efetuar eventuais
comparações, a título de contextualização do perfil apresentado.
A tabela abaixo apresenta a renda mensal familiar dos alunos com
deficiência, relacionando-a com os seus pares, por ocasião de seu ingresso na
instituição.
Tabela 08: Renda mensal familiar (RMF) em salários mínimos dos alunos com deficiência e respectivos pares
Curso RMF alunos com
deficiência
RMF alunos da sala de aula
Faixa salarial em salários mínimos (quantidade e porcentagem) Até 1,9 2,0 a 4,9 5,0 a 9,9 10 a 14,9 15 a 19,9 20 ou mais
3º Ciência da Computação 8 3 – 8,57 22 – 62,86
7 – 20,00 3 – 8,57 0 - 0 0 – 0
3º Educação Física 3 13 – 28,89
27 – 60,0 5 – 11,11 0 - 0 0 - 0 0 – 0
1º Geografia 3 08 – 20,0 21 – 52,5 09 – 22,5 2 – 5,0 0 - 0 0 – 0
1º Pedagogia 3 14 – 40,00
15 – 42,86
5 – 14,29 0 – 0 1 - 2,86 0 – 0
Observa-se que somente o aluno João (3º Ciência da computação)
apresentou renda mensal familiar superior aos demais alunos com deficiência,
representando quase o triplo da renda. João encontrava-se então entre os 20% (sete
alunos) da turma que possuíam renda mensal familiar entre 5,0 a 9,9 salários
mínimos. A maioria dos alunos daquela turma, por volta de 71,43% percebia renda
mensal familiar de até 4,9 salários mínimos.
Os demais alunos com deficiência, Lucas (3º Educação Física), Marcos (1º
Geografia) e Mateus (1º Pedagogia) percebiam renda mensal familiar de três
salários mínimos, próximo da renda mensal familiar da grande maioria de seus
pares, pois, respectivamente, 88,89%, 72,5% e 82,86% daquele alunado percebiam
renda mensal familiar de até 4,9 salários mínimos.
A questão da presença inexpressiva de alunos pobres nas instituições de
Ensino Superior públicas vem sendo discutida pela sociedade, em especial os
militantes de movimentos sociais, há muitas décadas, pois defendem que,
132
paradoxalmente, as pessoas que mais necessitam do ensino público, ou seja, os
economicamente desfavorecidos, são as que menos possuem possibilidade de
inserção naquelas instituições.
Prova disso, é a recente aprovação pelo Senado Federal do sistema de cotas
raciais e sociais, que reserva 25% das vagas nas instituições públicas federais para
negros, pardos e indígenas (ou de acordo com a proporção dessas populações em
cada Estado) e outros 25% para alunos que tenham cursado o Ensino Médio em
escolas públicas, cuja família receba renda per capta de até 1,5 salários mínimos (ou
seja, alunos pobres).
Na perspectiva educacional entendem-se, neste estudo, as ações afirmativas
como importantes mecanismos de democratização de ensino, com vistas a tornar
equânime a possibilidade de acesso nas instituições de ensino. Todavia, tal
instrumento não deve se pretender perpétuo, devendo haver uma revisão periódica
sistematizada, em conformidade com a demanda, até que o sistema de
discriminação positiva possa ser, enfim, suprimido.
O que se observa, em relação às quatro salas de aula onde estudam os
alunos com deficiência, é que a grande maioria recebe uma renda mensal familiar
modesta, de até 4,9 salários mínimos, chegando a quase 90% para o 3° ano de
Educação Física.
Não se busca, neste estudo, uma relação de causalidade entre renda mensal
familiar recebida pelos alunos com deficiência e sentimento de acolhimento na
Universidade. Mas, apenas para situar o leitor, em relação ao rendimento mensal
familiar, os alunos com deficiência se encontram na faixa salarial da maioria dos
seus pares. Conforme será descrito em seção posterior, os quatro alunos com
deficiência referiram se sentir acolhidos na instituição. Nesse sentido, renda mensal
familiar equivalente à renda de seus pares não representaria um motivo para que os
alunos com deficiência eventualmente se sentissem ―inferiorizados‖ no aspecto
financeiro.
Outro quesito considerado neste contexto diz respeito à escolarização dos
pais dos alunos com deficiência. O quadro a seguir transcrito demonstra a
escolarização dos pais dos alunos com deficiência matriculados no campus.
133
Quadro 3: escolarização dos pais dos alunos com deficiência.
Aluno Curso Escolarização
Pai Mãe
João 3º Ciência da Computação Superior completo Médio completo
Lucas 3º Educação Física Superior completo Superior incompleto
Marcos 1º Geografia Fundamental incompleto Fundamental incompleto
Mateus 1º Pedagogia Fundamental incompleto Fundamental incompleto
Os pais do aluno Lucas são os que apresentam melhor escolarização,
seguidos pelos pais de João. Os pais de Marcos e Mateus apresentaram as
escolarizações mais modestas, ou seja, Ensino Fundamental incompleto.
No próximo quadro, será apresentada a escolarização dos pais dos alunos da
sala de aula onde estão matriculados os alunos com deficiência.
Quadro 4: Escolarização em porcentagem dos pais dos alunos nas salas
onde estão matriculados alunos com deficiência
Em relação à escolaridade dos pais do aluno Lucas (Educação Física), sua
genitora, que possui Ensino Superior incompleto, encontra-se na mesma faixa dos
quase 9% das mães dos alunos de sua sala de aula, sendo que a grande maioria
das mães, mais de 64%, possui até o Ensino Médio completo. Quanto ao pai, esse
também se encontra entre os 31,11% dos que possuem Ensino Superior completo e,
da mesma forma que as mães, mais de 64% dos pais concluíram até o Ensino
Médio.
A mãe de João (Ciência da Computação), com Ensino Médio completo,
encontra-se na mesma faixa educacional da maioria das mães dos alunos de sua
sala, com mais de 51% e o pai, com Ensino Superior completo, encontra-se ainda na
faixa dos 31,43% com aquela formação.
Escolarização
Ciência da Computação
Educ. Física Geografia Pedagogia
Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe Pai Mãe
Analfabeto 0 0 0 0 5 0 2,86 2,86
Fundamental incomp. 11,43 8,57 24,44 24,44 32,50 32,50 22,86 25,71
Fundamental compl. 5,71 2,86 4,44 8,89 12,50 12,50 20,00 14,29
Médio completo 34,29 51,43 35,56 31,11 32,50 27,50 31,43 34,29
Superior incompleto 17,14 5,71 2,22 8,89 2,50 2,50 2,86 5,71
Superior completo 31,43 31,43 31,11 26,67 15,00 25,00 20,00 17,14
Não respondida 0 0 2,22 0 0 0 0 0
Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
134
Em relação aos alunos Marcos (Geografia) e Mateus (Pedagogia), os pais se
encontram na faixa educacional da minoria que possuem o Ensino Fundamental
incompleto (entre 17,07 e 19,51%), sendo que a grande maioria dos pais (pai e mãe)
possui entre 65,71 e 91,43% de Ensino Médio completo ao Ensino Superior
completo.
Não foi possível localizar, na literatura especializada, estudos que
contemplassem a temática escolarização dos pais de alunos com deficiência, no
Ensino Superior.
Mas, de forma geral, de acordo com Cardoso e Sampaio (1994), ao
analisarem o grau de instrução dos pais de universitários, embora com o foco na
relação do trabalho, sugerem uma ―supervalorização‖ por parte desses pais que
possuem curso superior, de uma formação universitária, como estratégia recorrente
para acesso a uma forma de ―herança‖ cultural e econômica.
O que é possível constatar, neste estudo, é que os alunos com deficiência,
cujos pais tiveram a possibilidade de avançar mais nos estudos, como é o caso dos
alunos João e Lucas, ingressaram na Universidade com menor idade que os demais
colegas na mesma condição. É possível que a trajetória dos alunos João e Lucas
tenha reflexos do nível de escolaridade dos próprios pais e a natural valorização da
formação em nível superior, que hoje representa, sem sombra de dúvida, importante
porta de acesso ao mundo do trabalho.
5.2.2 Característica do aluno com deficiência
Esta seção apresentará o comparativo da idade do aluno com deficiência em
relação à média de idade dos seus pares da sala de aula, conforme tabela a seguir.
Tabela 9: Idade de cada aluno com deficiência em relação à média da idade dos seus pares em sala de aula
Curso
Aluno com deficiência (idade)
Demais alunos da sala (média idade)
Alunas Alunos Geral
3º Ciência da Computação 20 22,00 21,61 21,69 3º Educação Física 26 20,85 26,00 24,20 1º Geografia 30 23,12 24,33 23,31 1º Pedagogia 29 20,46 21,18 21,35
135
Em relação ao aluno João, sua faixa etária era de 20 anos, enquanto a média
geral dos alunos (contando homens e mulheres), de 21,69 anos. Observa-se, assim,
que João tinha a idade inferior à média de sua sala de aula.
No que diz respeito ao aluno Lucas, que possuía, por ocasião da coleta de
dados, 26 anos, sua idade era também superior à média geral de seus pares, na
oportunidade 24,20 anos.
Marcos, que tinha 30 anos de idade, apresentava também a idade superior à
média de sua sala de aula, que correspondia a 23,31 anos.
Finalmente, Mateus, que contava com a idade de 29 anos, igualmente
possuía idade superior à média dos alunos de sua sala de aula, com de 21,35 anos.
Desta forma, observa-se que, exceto o aluno João, os demais alunos tinham
idade superior à média de idade dos seus pares em sala de aula.
Para Pereira (2007), o relacionamento entre os alunos com e sem deficiência
pode ser afetado pelo fato de os alunos com deficiência serem, em geral, mais
velhos do que a média de suas respectivas turmas, pois considera que, muitas
vezes, a diferença de idade e interesses é o que dificulta a relação, segundo os
próprios deficientes, e não a deficiência.
De acordo com esclarecimentos anteriores, a inserção de dados referentes à
idade dos participantes, tem somente o objetivo de situar o leitor quanto á idade dos
alunos com deficiência em relação aos seus pares.
Perguntou-se aos alunos se o curso em que estavam matriculados
correspondia a sua primeira opção nos exames vestibulares, sendo que todos
responderam afirmativamente.
Nesse quesito, os quatro alunos com deficiência têm a oportunidade de
frequentar o curso que efetivamente escolheram para a sua formação, o que não é
uma realidade para todos os alunos, com ou sem deficiência.
Como já foi relatado em seções anteriores, alguns cursos, a exemplo de
Medicina, considerados elitizados, possuem concorrência acirrada durante os
exames vestibulares cujo êxito invariavelmente está associado ao bom preparo nos
estudos. Muitos candidatos, incluindo os alunos com deficiência, em consequência,
acabam se matriculando em cursos com pouca concorrência.
Pereira (2007), refletindo acerca do acesso do aluno com deficiência no
Ensino Superior, considera que haveria uma tendência a associá-lo à falta de
136
condições de competir com os outros estudantes, se consideradas as dificuldades
de sua história escolar. Segundo o autor, os alunos com deficiência que
conseguiram vencer as barreiras escolares, em geral, têm acesso aos cursos
escolares considerados de menor status (menor disputa considerando a relação
candidatos/vagas, além de terem mensalidades mais econômicas nas instituições
privadas) dentro das opções oferecidas pelo Ensino Superior.
Nesse sentido, a possibilidade de frequentar o curso efetivamente pretendido
é um desafio para todos os alunos, em especial às minorias já mencionadas, mas é
possível, como demonstram os quatro alunos mencionados neste estudo.
Apresentado resumidamente o perfil dos alunos com deficiência matriculados
nesta instituição de Ensino Superior, passa-se às questões concernentes ao
sentimento de acolhimento desse alunato junto ao campus.
5.2.3 Percepção do acolhimento na Universidade
Acolhimento tem sido definido, com frequência, como o ato ou efeito de
acolher, recepcionar, agasalhar, atender, admitir, hospedar. Especificamente em
relação à área da saúde, Franco e Merhy (2003) definem acolhimento como a
possibilidade de universalizar o acesso, abrindo as portas dos serviços de saúde à
totalidade de usuários que deles necessitar, possibilitando uma nova formatação na
organização da assistência, a partir da reorganização do processo de trabalho.
Essa conceituação, ainda que direcionada para a área de saúde, é
perfeitamente cabível no contexto do acolhimento na escola, em todos os níveis de
ensino. Em relação à Universidade, acolher também representa essa possibilidade
de universalizar o acesso ao Ensino Superior, para todas as pessoas, incluindo a
proposta de nova formatação na organização (não de assistencialismo, mas de
assistência), com a efetiva reorganização do processo de trabalho, para a
viabilização de estratégias proativas, que deem condição para a preparação da
comunidade escolar no sentido de acolher a diversidade, como é o caso dos alunos
com deficiência.
137
Discorrendo sobre a questão da valorização da diferença e das possibilidades
humanas, Bruno (1999) afirma que essa é também uma atitude de acolhimento da
pessoa com deficiência, dentro de um processo de aceitação das diferenças, sem
negar as limitações e dificuldades, o que poderá levar à descoberta de novos
desafios.
Admite-se, desta forma, que, numa perspectiva inclusiva e em todos os níveis
educacionais, o respeito e a valorização à diversidade sejam de grande importância
tanto para os alunos com deficiência, quanto para os demais alunos que
compartilham a convivência em sala de aula, dada a possibilidade de ampliação de
oportunidades para a aprendizagem.
Essa visão positiva da convivência com a diversidade é encontrada em
autores como Carneiro (1997), Mantoan (1997), Stainback (1999), Pacheco (2007).
Stainback (1999) esclarece que a inclusão escolar visa criar um mundo em
que todas as pessoas se reconheçam e se apoiem mutuamente, sendo que as
escolas devem organizar-se em função das diferenças individuais.
Acredita-se que esse convívio pode ser realmente produtivo se for orientado
para a adoção de atitudes sociais genuinamente favoráveis em relação à inclusão,
direcionando esforços de forma a fortalecer os relacionamentos humanos e também
os aspectos pedagógicos.
Para Omote (2003), a adoção de atitudes favoráveis à inclusão, por parte de
toda a comunidade escolar, são condições essenciais para a transformação do
discurso da inclusão em ações e convívio genuinamente inclusivos.
Refletindo sobre a importância da diversidade na escola, Barth (1990, p. 515)
afirmou que ―O que é importante sobre as pessoas – e sobre as escolas – é o que é
diferente, não o que é igual‖. Segundo o autor, o esforço para a eliminação das
diferenças deve ser substituído por um enfoque insistente em utilizar as diferenças
para melhorar a escola.
Segundo Oliveira e Davis (1994), para que a todos seja garantida uma efetiva
igualdade de oportunidades para a aprendizagem, a escola que se quer democrática
deve atender à diversificação de sua clientela.
Na lógica da inclusão, as diferenças individuais são reconhecidas e aceitas e
constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica.
138
Nessa nova abordagem, não há mais lugar para exclusões ou segregações, e todos
os alunos, com e sem deficiências, participam efetivamente (RODRIGUES, 2003).
Nesse sentido, admitindo-se a relevância da convivência com a diversidade,
seria razoável concluir positivamente que os alunos com deficiência inseridos na
Universidade teriam uma convivência harmônica com os demais alunos, uma vez
que são igualmente importantes para o contexto. Mas, será que efetivamente esses
alunos se sentem integrados à Universidade? Será que se sentem efetivamente
acolhidos pelos demais colegas da sala de aula? É justamente acerca disso que se
pretende refletir nesta seção.
De acordo com Karagiannis e Stainback (1999), a educação é uma questão
de direitos humanos e os indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas,
que devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Os autores
afirmam que um componente importante no ensino inclusivo é a aprendizagem
cooperativa, relacionado à criação de uma atmosfera de aprendizagem em sala de
aula em que alunos com vários interesses e habilidades podem atingir o seu
potencial.
Os quatro alunos com deficiência matriculados neste campus universitário
referiram ter uma boa acolhida pela sua classe, tendo o aluno Lucas declarado que
no ―[...] início foi um pouco tímido, mas como sou fácil de fazer amizade, passou a
ser de um acolhimento maior do que com outros da sala [...]‖ sugerindo que, em
geral, é mais bem acolhido pelos colegas de classe do que outros alunos do seu
meio.
Ferrari e Sekkel (2007) ressaltam a relevância do coletivo escolar nesse
contexto, quando afirmam que para a efetivação da educação inclusiva é de
fundamental importância que a atitude de todos os que participam do processo
educacional possa encontrar espaço de acolhimento e transformação.
Considerando ainda o sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência,
é importante saber como isso ocorre, na opinião dos participantes, fora da sala de
aula, no convívio com os demais alunos da instituição. A convivência dos alunos
com ou sem deficiência nos espaços extraclasse ocorre com grande regularidade.
São os estudos em grupo na biblioteca, as refeições na cantina, os locais de
reprodução de fotocópias ou digitalizações, os laboratórios de informática, as
139
palestras em auditórios, os congressos e seminários, enfim, todos esses espaços e
atividades podem influir no sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência.
Desta forma, o questionário utilizado contemplou uma indagação quanto ao
sentimento de acolhimento dos alunos com deficiência fora da sala de aula.
Em relação ao acolhimento pelos estudantes fora da sala de aula, os alunos
com deficiência responderam de forma unânime que também se sentiram acolhidos,
destacando-se também a fala do aluno Lucas, que mostrou sua integração com seus
pares, afirmando que conversa ―[...] com todos, tomamos lanche juntos, saímos,
estudamos [...]‖.
No que se refere ao sentimento de acolhimento pelos docentes, afirmaram
positivamente, o que vai ao encontro da afirmação do aluno João, que frisou que
sempre teve ―[...] um tratamento igual aos demais alunos‖.
Embora os quatro alunos com deficiência tenham referido se sentir acolhidos
na instituição, isso pode consistir antes uma exceção, e não uma regra. De acordo
com Carricó (2008), alguns trabalhos acadêmicos voltados para a compreensão da
dinâmica das vivências dos alunos com deficiência no Ensino Superior apontaram
para o fato de que, na perspectiva desses alunos, geralmente enfrentam mais
dificuldades relacionadas aos aspectos psicopedagógicos e psicossociais do que
aos ambientais e estruturais.
Então, uma Universidade que se quer inclusiva tem que romper muito mais
que as barreiras arquitetônicas, mas engendrar igualmente esforços para o
rompimento das barreiras atitudinais, tendo o docente, importante papel nesse
contexto.
Para Chahini (2010) faz-se necessário remoção das barreiras atitudinais dos
professores, agentes importantes na construção e preparação do meio social das
instituições de ensino, pois deles depende essencialmente a criação de um clima
acolhedor para todos os alunos na sala de aula. A importância da comunidade
escolar, em especial os docentes, para a promoção da educação inclusiva, é
ressaltada também por Omote et al (2005).
Ainda com relação ao sentimento de acolhimento, perguntado se sentiram-se
mais acolhidos pelos estudantes ou professores, afirmaram unanimemente que
sentiram-se mais acolhidos pelos estudantes, justificando coerentemente que tal
sentimento ocorre em virtude do maior convívio na Universidade com seus pares.
140
O questionário contemplou na seqüência uma indagação sobre o sentimento
de acolhimento dos alunos ter sido melhor durante o Ensino Fundamental e Médio,
ou atualmente na Universidade. Os alunos Lucas e Marcos (cadeirantes)
esclareceram que não tinham elementos para responder a tal questionamento, uma
vez que por ocasião de terem cursado o Ensino Fundamental e médio não haviam
adquirido a paraplegia.
Os alunos João e Mateus declararam que o acolhimento maior se deu na
universidade, afirmando respectivamente que na ―[...] universidade, pois aqui tenho
maior independência da família, portanto os amigos são mais próximos [...]‖ e agora
―[...] na faculdade; devido a opção que fiz de estudar e me formar [...]‖.
Na análise do estudo conduzido por Mazzoni (2003), que entrevistou alunos
da Universidade Federal de Santa Catarina (Florianópolis), Universidade Federal do
Paraná (Curitiba), Universidade Estadual de Santa Catarina (Florianópolis) e
Universidade Estadual de Maringá (Maringá), alguns dos entrevistados consideraram
que receberam uma melhor atenção nos níveis anteriores de ensino, ou seja,
Fundamental e Médio.
A título de contextualização e de proposta de reflexão acerca da
complexidade do tema acolhimento no Ensino Superior, o autor irá fazer algumas
considerações sobre a permanência do ex-estudante de Matemática, mencionado
no texto de apresentação, com base em alguns anos de vivência e relacionamento
pessoal. Conforme descrição, tratava-se de um acadêmico com paralisia cerebral,
estudando na FCT em Presidente Prudente, com família residente em São Paulo
(distância aproximada de 560 km), que residia em moradia estudantil, anexa ao
campus.
Sem o apoio presencial da família, encontrava-se, como é o caso de uma
parcela significativa dos demais estudantes do campus, sozinho.
Em função de sua deficiência, utilizava as duas mãos para escrever. Na
oportunidade, o uso de notebook ou laptop ainda não havia se expandido, e mesmo
que houvesse, teria igualmente dificuldade para digitar.
Logo quando iniciaram as aulas, foi ―adotado‖ por uma colega de classe, que
fazia as anotações em seu caderno e, depois, com maior tempo, providenciava a
transcrição do conteúdo em seu próprio caderno ou utilizava o recurso da
reprografia. Não havia tempo hábil para que efetuasse cópias durante as aulas e,
141
portanto, buscava memorizar as equações e fórmulas, para tentar resolver os
exercícios ao final das aulas. Como resultado, passava intermináveis horas na
biblioteca da Universidade, obviamente não por questões cognitivas, mas motoras.
Na moradia estudantil, da mesma forma, colegas que o acompanhavam
durante toda a graduação, preparavam seu prato de alimento, cortando o alimento
para facilitar a mastigação. Fora, da mesma forma, ―adotado‖ pelos colegas da
moradia. Com o passar dos anos, inclusive com o seu ingresso na equipe de
atletismo da Universidade, esse aluno confidenciou por diversas ocasiões que se
sentia plenamente acolhido na Universidade, em grande medida pela ―adoção‖ que
os colegas da Universidade proporcionaram.
Não obstante, depois de formado e concursado, ingressando na docência de
Matemática, revelou grande preocupação com o acolhimento, tanto dos outros
docentes quanto, principalmente, dos discentes. Temia que sua dificuldade de
escrever na lousa provocasse desconforto entre os alunos.
Preocupava-se, igualmente, em que seus alunos se sentissem acolhidos na
sala de aula. Parte da solução, de acordo com o próprio matemático, se deu com o
uso de uma tecnologia ainda considerada moderna, o data show, quando podia
preparar o conteúdo da aula em sua residência, manter o arquivo das aulas, mas,
principalmente, desonerar os alunos de efetuarem cópias da lousa, pois
disponibilizava o conteúdo digitalizado, concentrando a atenção dos alunos na
resolução dos exercícios, diferentemente do que lhe ocorreu na Universidade.
Em última conversa pessoal e recente, afirmou que se sente plenamente
integrado ao corpo docente e acolhido pelos alunos, mas ainda revela grande
preocupação com o sentimento de acolhimento de seus próprios alunos, em geral
alunos pobres, que convivem diuturnamente com a violência, uma vez que leciona
em uma Unidade Escolar inserida em uma comunidade carente.
Embora essas considerações tenham se baseado na convivência pessoal
com esse ex-aluno, os fatos aqui mencionados podem ser facilmente comprovados
pelos docentes do departamento de Matemática, dos funcionários da instituição e
também pelos ex-colegas de classe.
142
5.2.4 A acessibilidade na instituição na perspectiva dos alunos com deficiência
Carlos Drumond de Andrade escreveu: ―no meio do caminho tinha uma pedra,
tinha uma pedra no meio do caminho ...‖44. Esse fragmento da poesia pode suscitar
algumas reflexões importantes sobre os percalços que afligem os indivíduos como
um todo, e obviamente, as pessoas com deficiência em particular. Incluídas nas
Universidades, as pessoas com deficiência convivem com barreiras, tanto físicas
quanto atitudinais, que se transformam, não raro, em pedras em seus caminhos. O
questionário respondido pelos alunos com deficiência na UNESP de Presidente
Prudente revela algumas dessas ―pedras‖.
Foi perguntado aos alunos se eles tinham alguma dificuldade em se
locomover no campus. Os alunos João e Mateus responderam negativamente e os
alunos Lucas e Marcos afirmaram que sim. Em análise de tais respostas, pode-se
considerar que as patologias dos dois primeiros [agenesia sacral e paralisia infantil]
permitem uma maior mobilidade dos alunos pelas dependências do campus.
Os alunos Lucas e Marcos [cadeirantes acometidos de paraplegia], pela
especificidade da patologia, encontram maior dificuldade em transpor as inúmeras
barreiras físicas encontradas no campus. Perguntado a esses alunos quais eram
suas dificuldades, Lucas referiu que era entrar ―[...] e sair da sala que tem degrau,
acesso à pista de atletismo, à piscina, à sala da direção, à graduação, à biblioteca
[...]‖ e Marcos relatou a ―[...] dificuldade de se locomover nas áreas antigas do
campus [...]‖.
Estar ―incluído‖ na Universidade representa muito mais do que a possibilidade
de acesso à sala de aula. O universitário, de forma geral, para pleno
desenvolvimento de sua capacidade e potencialidade, deve ter a possibilidade de
acesso a todas as dependências do campus e cercear esse direito, certamente tem
implicações com a limitação de sua aprendizagem e desenvolvimento enquanto
aluno. Nessa perspectiva, Mazzoni (2003) considera que a falta de condições de
acessibilidade em vários dos ambientes nos quais as pessoas circulam ou poderiam
circular impõe limitações às atividades de muitas dessas pessoas. Como
44
Excerto da poesia ―No meio do caminho‖. Andrade, Carlos Drummond de. Alguma Poesia. Ed. Pindorama, 1930. Publicado pela primeira vez na modernista Revista de Antropofagia, em 1928.
143
consequência direta disso, numa atitude de defesa psicológica, alguns alunos evitam
estar nesses ambientes, recaindo em situações de autolimitação.
Embora somente dois dos alunos tenham referido dificuldades em se
locomover no campus, todos se manifestaram quanto ao questionamento: Quais
ações você entende que a Universidade deveria promover para facilitar sua
locomoção física no campus? João esclareceu que o ―[...] piso deveria ser mais
nivelado e limpo, existem muitas pedras no campus [...]‖. Lucas declarou considerar
importante construir ―[...] ou reformar os espaços retirando degraus que é o que mais
o incomoda [...]‖. Marcos, declarou que pelo que se inteirou a ―[...] direção está em
fase de aprovação de projetos de acessibilidade [...]‖ e finalmente Mateus
apresentou como ação importante a instalação de ―corrimão‖.
Desta forma, embora apenas dois dos alunos com deficiência tenham referido
possuir dificuldades de locomoção no campus, sugestões para promoção de
acessibilidade física são apresentadas pelos três primeiros alunos, sendo que o
aluno Marcos, atualmente componente da comissão de recepção dos alunos com
deficiência, esclareceu que a direção da unidade possui projetos de acessibilidade
em fase de aprovação.
A figura 2 demonstra a existência de uma escada em dois lances para o
acesso ao acervo da biblioteca da UNESP de Presidente Prudente.
Figura 2: Escada de acesso ao acervo da biblioteca da FCT/UNESP
144
O acesso à biblioteca, um dos espaços mais importantes para o acadêmico,
aparece como um dos locais de difícil acesso para os alunos com deficiência.
Observa-se que é uma escada com inclinação íngreme, que efetivamente dificulta o
acesso ao acervo da biblioteca, não somente para pessoas com deficiência física,
mas para qualquer pessoa com mobilidade reduzida, ainda que temporariamente,
idosos e gestantes.
O prédio não é provido de rampas para acesso ao acervo, nem tampouco
possui elevadores. Ainda que, eventualmente, exista terminal de consulta no piso
superior e também disponibilidade de monitores do serviço de biblioteca ou
funcionários em atender ao público, o fato de não haver a possibilidade de acesso
ao acervo é, sem dúvida, um fator que demanda uma revisão estrutural por parte da
Unidade Escolar.
Salienta-se que existe uma rampa para acesso ao rol de entrada da
biblioteca, que permite o acesso aos serviços administrativos e dos terminais de
consulta, além dos espaços específicos para a leitura, individual ou coletiva. A
resolução desta questão não perpassa pela adoção de grandes mudanças
estruturais, mas especificamente nesse prédio, a instalação de uma porta lateral no
piso inferior poderia ser uma solução a considerar.
A questão da acessibilidade à biblioteca na Universidade foi descrita por
Emmanuelli (2009), ao desenvolver o estudo Acessibilidade Física em Bibliotecas
Universitárias: um direito de todos. O pesquisador objetivou naquela pesquisa
conhecer as condições de acessibilidade externas e internas existentes nas
bibliotecas universitárias localizadas no Anel Viário do campus Vale, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O estudo, que consistiu principalmente
em revisão bibliográfica e visitas exploratórias (observação não participante),
revelou, dentre outras coisas, que os funcionários das bibliotecas possuem baixo
grau de informação sobre o usuário e questões de acessibilidade e que o espaço
externo do campus possui acessibilidade deficiente, uma vez que os prédios foram
construídos há quase três décadas, quando, segundo o pesquisador, não se
pensava em atender pessoas com deficiência como usuárias daquele espaço.
De acordo com Emmanuelli (2009) as bibliotecas estudadas não estão
preparadas para receber os alunos com deficiência física ou mobilidade reduzida,
em conformidade com normas preconizadas na Associação Brasileira de Normas
145
Técnicas, o mesmo ocorrendo com alunos com deficiência visual, concluindo
finalmente que há necessidade de investimentos nas bibliotecas das Instituições de
Ensino Superior para se adequarem às normas, para estarem aptas a receber os
alunos de qualquer tipo de deficiência em suas instalações.
Retornando para a UNESP de Presidente Prudente, perguntado sobre quais
recursos de acessibilidade física a Universidade deveria possuir para facilitar a
locomoção dos alunos com deficiência no campus, João indicou as ―Rampas, piso
tátil e elevadores‖; Lucas consignou que são ―Diversos, rampas, calçada para cegos,
tutores para acompanhar os deficientes‖; Marcos aponta a necessidade das
―Rampas em certos lugares de fluxo de pessoas, que não tem. Piso tátil para
deficientes visuais‖ e Mateus referiu a ―Cadeira de roda; instrumento para cegos;
surdos‖.
Em resposta ao questionamento sobre se acreditam que as instalações (sala
de aula, laboratórios, sanitários, refeitório) são adaptadas para os alunos com
deficiência? Responderam unanimemente que não. Para João ―O chão tem muitos
desníveis‖; Lucas refere que ―São prédios antigos, que não passaram por reformas
visando esse propósito. Se não havia deficientes estudando, hoje há, e no meu caso
há três anos e ainda esta na mesma situação.‖; Marcos disse que ―nem todos os
prédios discentes são acessíveis. Principalmente a biblioteca‖ e Mateus esclareceu
que ―ainda estão se adaptando; não estão de tudo errado‖ [do aluno componente da
comissão anteriormente informada].
Perguntado sobre a utilização de mobiliário adaptado, apenas o aluno Marcos
respondeu afirmativamente, esclarecendo utilizar ―carteira‖ adaptada. O aluno Lucas,
com igual patologia esclareceu que não utiliza, porque ―não há esse tipo de material
no campus e se tem não lhe disponibilizaram‖. Esta aparente divergência de
informações revela o quanto a instituição deve prosseguir no quesito acessibilidade,
uma vez que efetivamente existe o equipamento, utilizado pelo próprio aluno
Marcos.
Autores como Heidrich (2004) vêm ressaltando a importância da Tecnologia
Assistiva para a viabilização de projetos de adaptações de móveis e instrumentos
para todas as pessoas, inclusive as com deficiência, pois representa a adaptação de
qualquer item, desde peças de equipamentos ou sistema de produtos, adquiridos
comercialmente ou desenvolvidos artesanalmente, produzidos em série, modificado
146
ou feitos sob medida, que são usados para aumentar, manter ou melhorar
habilidades de pessoas com limitações funcionais, físicas ou sensoriais.
Sobre a necessidade de utilização durante as aulas de recurso especial para
fazer anotações do conteúdo ensinado, apenas o aluno Lucas acenou
afirmativamente, esclarecendo utilizar ―[...] uma prancheta para apoio na hora de
escrever [...]‖.
Em relação à necessidade de apoio especializado para fazer as atividades
escolares, em classe ou extraclasse, todos os alunos afirmaram que não
necessitavam.
No que diz respeito à realização das atividades da sala de aula no próprio
horário escolar, apenas o aluno Marcos informou que algumas ―[...] atividades são
realizadas fora do horário de aula, pelo fato de ser extensas [...]‖, sendo que os
demais alunos as executam em horário normal de aula.
Todos os alunos com deficiência referiram ainda fazer as mesmas atividades
que os demais alunos, tendo o aluno Lucas, da Educação Física, salientado que nas
―[...] aulas práticas utiliza cadeira de basquete, pra jogos e atividades [...]‖.
A poetiza Cora Coralina45 finaliza a poesia ―Das pedras‖ com a expressão
―Quebrando pedras e plantando flores. Entre pedras que me esmagavam, levantei a
pedra rude dos meus versos.‖ Num sentido metafórico, a comunidade acadêmica
deve envidar esforços para ―retirar‖ as pedras do caminho dos alunos com
deficiência ou auxiliá-los a contorná-los, uma vez que, como esforço pessoal, muitas
vezes vêm recolhendo as pedras atiradas sobre eles para construir seus próprios
caminhos.
Para Emmel e Castro (2003), as barreiras arquitetônicas são obstáculos,
construídos no meio urbano ou nos edifícios, públicos ou privados, que impedem ou
dificultam a livre circulação das pessoas acometidas de incapacidade de caráter
transitório ou permanente.
O Manual de Acessibilidade da ABNT (2004) elenca alguns desses
obstáculos:
45
Cora Coralina, pseudônimo de Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas (Cidade de Goiás, 20 de agosto de 1889 — Goiânia, 10 de abril de 1985) foi poeta e contista brasileira. O poema ―Quebrando pedras‖ foi publicado recentemente no livro: ―Cora Coralina: Doceira e Poeta. São Paulo: Global, 2009.
147
Escadas sem corrimão e sem contraste de cor nos degraus; Ausência de corrimãos e/ou guarda-corpos normatizados; Ausência de banheiros adaptados; Ausência de rampas de acesso para cadeirante; Pouca iluminação; Ausência de orelhão, extintores de incêndio e caixas de correio adaptados à altura compatível com usuários de cadeira de rodas (a 1m do chão), ausência de sinalização tátil no chão, identificação desse mobiliário urbano pelos deficientes visuais; Falta de manutenção de ruas e calçadas, bueiros sem tampa ou grades de proteção; Salas de aula, teatros, anfiteatros e ginásios sem vagas ou espaços nos corredores entre as poltronas, carteiras, arquibancadas para cadeiras de rodas; Desníveis nas portas que sejam maiores que 5 cm; Portas e corredores estreitos (menor que 85 cm), catracas sem porta alternativa; Portas emperradas e com maçanetas roliças ao invés do tipo alavanca, principalmente em banheiros adaptados; Banheiros sem identificação escrita, ao invés de símbolo que designem o gênero (para identificação dos analfabetos) e em relevo (para deficientes visuais); Falta de abrigos para sol e chuva nos pontos de ônibus.
É possível considerar então que a mobilidade reduzida é uma forma de
exclusão social, uma vez que pode dificultar o relacionamento com as outras
pessoas, impedindo ou dificultando que a pessoa com deficiência ou mobilidade
reduzida se desloque até o local desejado.
Mas é oportuno aqui esclarecer também que algumas ações vêm sendo
envidadas pela FCT/UNESP, buscando adequar-se às questões da acessibilidade
física no campus, em parte por conta do cumprimento de um termo de ajustamento
de conduta firmado entre a instituição e o Ministério Público local.
A figura 3 ilustra a escada frontal que dá acesso ao prédio da administração
da FCT. Para o acesso de cadeirantes ou pessoas com mobilidade reduzida, havia a
necessidade de contornar o prédio através de calçadas laterais, acessando a
administração através de uma rampa com piso antiderrapante com um aclive muito
acentuado.
Em cumprimento ao termo de ajustamento de conduta, instalou-se no local
um elevador, como é possível observar nas figuras 4 e 4-A, em substituição às
rampas com alto grau de inclinação.
148
Figura 3: Escada de acesso principal ao prédio da administração.
Figuras 4 e 4-A Elevador de acesso ao prédio da administração da FCT/UNESP
149
Outras ações estão sendo adotadas na instituição, com vistas a favorecer o
acesso e permanência do aluno com deficiência. A partir do ano de 2011, a unidade
criou uma Comissão de Acessibilidade, que vem mapeando e propondo projetos
para a viabilização da acessibilidade no campus.
De acordo com Rodrigues (2004), as barreiras arquitetônicas devem ser
vistas não somente como um conjunto de rampas e medidas a serem respeitadas,
mas como uma filosofia geral de acolhimento, conforto e facilidades em todas as
dependências dos edifícios das instituições.
Diante do que foi apresentado nesta seção, observa-se que em relação à
acessibilidade física na instituição, um longo caminho ainda resta a ser percorrido,
em que pese os esforços que vêm sendo envidados para as adequações,
ocorrendo, em grande medida, pela demanda dos próprios alunos com deficiência.
É, por exemplo, o caso do aluno Marcos, membro componente da comissão de
acessibilidade anteriormente mencionada.
5.2.5 A acessibilidade atitudinal na perspectiva dos alunos com deficiência
Os alunos com deficiência foram interpelados em relação a terem vivenciado
situação de constrangimento na Universidade por conta de sua deficiência. Os
alunos João e Mateus, talvez por conta do tipo de deficiência e suposições
anteriormente propostas, afirmaram que não. Todavia os alunos cadeirantes Lucas e
Marcos acenaram afirmativamente, declarando respectivamente que se sentiram
constrangidos por depender ―[...] das pessoas para superar obstáculos que não
deveriam estar ali, não ter acesso a diversos locais do campus [...]‖ e ―Não conseguir
acessar o acervo de livros da biblioteca.‖ Aqui acessibilidade física e atitudinal
parecem se fundir.
De acordo com Pereira (2006), a Universidade precisa estar preparada para
receber adequadamente estudantes com deficiência, o que implica na ausência ou
retirada de toda e qualquer barreira que possa causar-lhes constrangimento.
Situação de vivência de constrangimento de estudantes universitários é citada em
150
diversos estudos, dentre os quais destacamos Pereira (2007), Calheiros (2011), que
demonstram o quanto as situações vexatórias envolvendo alunos com deficiência é
frequente.
Perguntado se sentiam-se discriminados pelos demais alunos e/ou docentes
da Universidade, responderam que não, tendo o aluno Lucas afirmado que é ―[...]
tratado de igual para igual por ambos‖.
A ocorrência do sentimento de discriminação é igualmente descrita em
diversos estudos, como em Mazzoni (2003), Oliveira (2003), Alcoba (2008) e
Calheiros (2011), o que sugere que, diferentemente do que é declarado pelos
estudantes participantes deste estudo, a ocorrência de atitudes discriminatórias
contra acadêmicos com deficiência é relativamente frequente.
O questionário elaborado para os alunos com deficiência contemplou também
um espaço para os alunos exporem suas opinião sobre algum assunto correlato à
temática, que não tenha sido abordado no questionário.
O aluno Lucas manteve-se silente. Para o aluno João (2011) deve ser
incentivado
[...] a prática de esportes, acho muito importante que a pessoa com deficiência pratique algum esporte, isso ajuda de maneira fantástica na inserção da pessoa na sociedade, pois a partir do momento que se tem contato com outras pessoas com deficiência é possível ter uma troca de experiência, que ajudará muito no desenvolvimento psicológico. (Lucas, 2011)
Marcos declarou que
ao chegar na faculdade se deparou com a falta de acessibilidade no discente da Geografia. Porém, foi abordado por alunos que ficaram indignados pelo fato, e lhe ajudaram a chegar até o coordenador do curso e ao diretor, que em seguida tomaram providências quanto a questão. (Marcos, 2011).
151
Mateus (2011), por seu turno, esclareceu que somente
[...] a questão de que a deficiência não impede de agir e se relacionar. E se nos damos bem com todos, nem nos damos conta de sermos deficientes físicos. A universidade criar mecanismos para estes deficientes serem a cada dia mais valorizados, por exemplo: passe escolar, mais (gabinetes de estudo). (Mateus, 2011).
O aluno João revelou que considera importante a prática de algum esporte
pela pessoa com deficiência, inclusive em função da possibilidade de socialização,
uma vez que promover o contato com outras pessoas com deficiência propicia a
troca de experiência.
O papel da instituição escolar é de especial importância nesse processo de
educação inclusiva no Ensino Superior, pois como afirmaram Castanho e Freitas
(2005) diante das dificuldades enfrentadas pelos alunos com necessidades
educacionais especiais, é indispensável que a instituição ofereça uma educação de
qualidade, pois antes de lhes ser garantido um direito, plenamente reconhecido, é
um dever do Estado implementar ações que favoreçam não só seu ingresso, como
sua permanência e saída do Ensino Superior. Essa assertiva perpassa pela adoção
de atitudes sociais genuinamente favoráveis em relação à inclusão.
A declaração anterior do aluno Mateus é significativa nesse contexto, pois faz
referência a uma circunstância ocorrida no dia do seu ingresso na Universidade,
especificamente na sala de aula, que possuía um degrau e era desprovida de
rampa. Os demais alunos da sala foram solidários à causa, se recusando a entrar na
sala de aula sem que providências fossem adotadas. Conseguiram, naquela
oportunidade, a mudança para uma sala de aula que contemplava rampa na
entrada, além de mobilizarem a atenção da Coordenação do curso e Direção da
faculdade.
Embora a atuação dos colegas de sala tenha possivelmente colaborado para
que o aluno tivesse um bom sentimento de acolhimento na universidade, a solução
apresentada se configurou em um paliativo, pois o degrau permanecera na porta da
sala de aula e outros alunos cadeirantes eventualmente poderiam passar pelo
mesmo constrangimento.
152
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
E ao final de nossas longas explorações, chegaremos finalmente ao lugar de onde partimos e o conheceremos então pela primeira vez...
T. S. Eliot46
A inclusão das pessoas com deficiência no ambiente escolar, da Educação
Básica ao nível superior, tem sido significativamente estudada nos últimos anos,
mas em virtude de sua complexidade e diversidade de posicionamentos, muitos
aspectos podem ainda escapar de sua universalidade.
De certa forma, elaborou-se neste estudo um percurso para tentar
compreender o fenômeno, que parece ter remetido ao ponto de origem, com ainda
mais dúvidas e questionamentos do que se tinha ao iniciar esse trajeto.
Ao iniciar o trabalho, a principal dificuldade encontrada foi a indisponibilidade
de informação precisa quanto ao número de alunos com deficiência na Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP de Presidente Prudente, bem
como suas localizações no campus, o que foi sanado com a presença do autor em
todas as salas, blocos e instalações da Unidade Escolar.
O autor admite aqui seu lado utópico, nos moldes propostos pelo educador
Paulo Freire, não acreditando em algo que seja irrealizável, mas no potencial de
transformação das pessoas pela conscientização. Ser utópico para Freire (1979) é
anunciar o que humaniza o homem e denunciar o que desumaniza o homem.
Nesse sentido, buscou-se neste estudo trazer algumas reflexões sobre os
aspectos conceituais de atitudes sociais, como se formam e como podem ser
transformadas, além de descrever parte das pesquisas acadêmicas que vêm sendo
46
Thomas Stearns Eliot OM (St. Louis, 26 de setembro de 1888 — Londres, 4 de janeiro de 1965) foi um poeta modernista, dramaturgo e crítico literário inglês nascido nos Estados Unidos, vencedor do Prêmio Nobel de Literatura de 1948. ―At the end of our exploring we shall not cease from exploration . . . and the end of all of our exploring will be to arrive where we started. . . and know the place for the first time.―
153
produzidas na área referentes à inclusão das pessoas com deficiência no Ensino
Superior, bem como alguns aspectos normativos.
A adoção de atitudes sociais genuinamente favoráveis em relação à inclusão
do aluno com deficiência no Ensino Superior demanda um esforço coletivo da
sociedade em geral, aí inserida a comunidade escolar, com financiamento
governamental adequado para a viabilização de políticas públicas básicas, como
acesso à saúde, ao saneamento básico, à moradia e às condições mínimas de vida
e dignidade. Perpassa pelo investimento em políticas públicas que ofereçam Ensino
Básico de qualidade, infraestrutura operacional e pedagógica que ofereçam
oportunidades reais, para que todos os alunos consigam prosseguir nos estudos em
nível superior e, lá aportando, condições para que permaneçam na instituição, com
possibilidade concreta de alcançar seu potencial enquanto acadêmico e,
posteriormente, conquistar seu espaço no mundo do trabalho. São ações que, sem
dúvida, ―humanizam‖ o homem.
Obviamente, tal necessidade estende-se a outros grupos sociais que também
buscam a inclusão educacional, a exemplo dos negros, dos economicamente
desfavorecidos e das comunidades indígenas, dentre outros.
Por outro lado, através das reflexões suscitadas no estudo, em que pese os
inegáveis esforços envidados pela sociedade nos últimos séculos, com maior ênfase
nas últimas décadas, muito ainda tem que se caminhar para a efetivação de uma
sociedade inclusiva, não ingenuamente utópica, mas consciente da necessidade do
respeito à diversidade e, no que concerne ao ensino formal, à efetivação da
educação inclusiva, tanto para as pessoas com deficiência quanto aos demais
grupos como os exemplificados. Trata-se, então, de ―denunciar‖ ações que
desumanizam o homem.
O estudo revelou que a presença do aluno com deficiência na Universidade
estudada é efetivamente ínfimo. Foram encontrados apenas quatro alunos para o
total de aproximadamente 3.000 alunos matriculados na instituição no exercício de
2011.
Duzentas e sete pessoas foram os participantes deste estudo. Na análise dos
resultados, foi possível constatar que dos oito subgrupos estudados, apenas Ciência
da Computação confirma a hipótese inicial, ou seja, na sala onde há alunos com
154
deficiência matriculados, os pares apresentam atitudes sociais mais favoráveis em
relação à inclusão.
Contraria essa hipótese o curso de Pedagogia, pois os alunos matriculados
em sala de aula onde não há presença de alunos com deficiência, as atitudes
sociais são mais favoráveis em relação à inclusão.
Quanto aos demais subgrupos estudados, os cursos de Geografia e
Educação Física não apresentam diferença estatisticamente significativa entre os
grupos experimental e de controle.
Em análise aos questionários respondidos pelos alunos com deficiência, é
possível verificar que referem se sentir acolhidos no campus, tanto pelos alunos de
sua sala quanto pelos demais alunos da instituição, se sentindo também bem
acolhidos pelos docentes. Referem, todavia, que os entraves encontrados dizem
respeito principalmente às questões de acessibilidade física.
Trata-se de uma especificidade observada na instituição estudada, pois ainda
que considerando o número reduzido de pessoas com deficiência, todos os estudos
localizados evidenciam que as barreiras atitudinais superam as físicas.
O estabelecimento de leis, decretos e demais dispositivos normativos sem
dúvida apresenta o condão de viabilizar a inclusão dos alunos com deficiência nas
instituições escolares, nos diversos níveis de ensino.
Mas, sem a participação efetiva da sociedade em geral e da comunidade
escolar em específico, propiciando a viabilização da adoção de atitudes sociais
genuinamente favoráveis em relação à inclusão, esse processo ocorre muito
lentamente.
As instituições superiores de ensino têm papel ímpar para a democratização
do ensino no país. Não somente pelo fato de serem as responsáveis pela formação
dos recursos humanos que vão atuar nas salas de aula e demais espaços escolares
para as próximas gerações, mas, também, em grande medida, por se tratar de um
local de produção de pesquisas que podem promover e facilitar o acesso e
permanência de todos os alunos nas salas de aulas, das escolas maternais até as
Pós-graduações.
Os cursos da Universidade estudada, em geral, não contemplam, ainda que
na modalidade optativa, disciplinas que discutam a questão da inclusão das
minorias, a exemplo das pessoas com deficiência nas instituições de ensino.
155
A adoção de atitudes sociais genuinamente favoráveis em relação à inclusão
poderia ser potencializada com a inserção de disciplinas voltadas para essa
temática, não apenas nas instituições de Ensino Superior, mas, de uma forma mais
didática ou mesmo lúdica, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental até o
Ensino Médio.
Ao finalizar esta etapa do trabalho, se espera ter colaborado para suscitar
reflexões sobre a inclusão do aluno com deficiência na Universidade, bem como ter
contribuído para despertar nos leitores o interesse pelo aprofundamento da leitura
do tema e na elaboração de novas pesquisas congêneres à temática estudada.
O pensamento ―Nossa capacidade de alcançar a unidade na diversidade será
a beleza e a prova de nossa civilização‖ é atribuído ao líder pacifista Mohandas
Karamchand Gandhi (Mahatma Gandhi).
Martin Luther King, pastor evangélico e ativista político, considerado um dos
mais expressivos militantes e importante líder do movimento de resistência negra
americana, adepto dos pensamentos de Gandhi, disse, em um dos seus discursos,
que tinha um sonho que um dia, seus quatro filhos negros, pudessem ser julgados
pelo seu caráter e não pela cor de sua pele.
Esse pensamento vai muito além das questões raciais, podendo ser aplicado
à grande diversidade de pessoas que se encontra excluída, nas mais diversas
instâncias das relações sociais, a exemplo das pessoas com deficiência.
Poder-se-ia dizer, nesse mesmo sonho, que um dia os universitários com
deficiência deveriam ser julgados pela sua potencialidade e habilidade acadêmica e
não pelas aparentes limitações de sua deficiência. Que o universitário pobre fosse
também julgado pela sua potencialidade nos estudos, e não pela sua condição de
pobreza, e assim por diante. Afinal, como bem disse Santos (1999), ―temos o direito
de ser iguais sempre que a diferença nos inferioriza; temos o direito de ser diferentes
sempre que a igualdade nos descaracteriza‖.
Há menos de duas décadas, era extremamente raro se deparar nos
corredores das Universidades, principalmente nas públicas, com alunos ou
professores negros ou pardos e, paulatinamente, avanços no sentido da inclusão
foram sendo constatados e, ainda que longe se esteja para se anunciar uma
democracia racial na Universidade, sem sombra de dúvida estão cada vez mais
156
presentes nas instituições, deixando de causar ―estranheza‖, transformando-se em
algo relativamente comum.
Da mesma forma, a inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior,
cujo processo de inserção iniciou-se mais tardiamente, também irá experimentar
essa evolução, quando, espera-se, que a presença de um aluno com deficiência,
não traga nenhuma estranheza, mas a demonstração de que a sociedade caminha
nos trilhos da inclusão.
Um destes alunos participantes da pesquisa, residente em um município
circunvizinho, que inclusive é escritor, acaba de tomar posse como Secretário de
Cultura do município. Sendo também afrodescendente e de família humilde, tal
função lhe seria ofertada se não fosse sua possibilidade de inserção na
Universidade?
Ah, essa utopia, parece ser contagiante!
157
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QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Estamos realizando uma pesquisa no campus universitário da
Unesp de Presidente Prudente/SP, intitulada “Estudo da inserção
de alunos com deficiência na Universidade”, e gostaríamos de
contar com a sua valiosa colaboração, no sentido de nos fornecer
informações que em muito colaborarão para a compreensão do
fenômeno que estamos estudando.
Realizaremos a coleta de dados por meio da aplicação deste
questionário e de uma escala. Os resultados serão utilizados
exclusivamente para fins científicos, como divulgação em revistas e
congressos.
1
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9
Eu,........................................................................................................,
portador do R.G. ................................., concordo em participar da
pesquisa intitulada “Estudo da inserção de alunos com deficiência
na Universidade”. Declaro ter recebido as devidas explicações da
referida pesquisa e concordo que minha desistência poderá ocorrer em
qualquer momento sem que ocorra qualquer prejuízo físico, mental ou
no desenvolvimento das atividades na Universidade. Declaro, ainda,
estar ciente de que a participação é voluntária e que fui devidamente
esclarecido(a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.
Data: ___/___/___
Assinatura: ____________________________________
Identificação:
Nome: ..................................................................................................
Data de nascimento: ___/___/___
Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
2
1. Característica familiar:
1.1. Escolaridade do pai ......................................................................
1.2. Escolaridade da mãe ....................................................................
1.3. Renda mensal familiar (em salários mínimos) .............................
2. Características do aluno:
2.1. O curso em que você está matriculado foi sua primeira opção nos exames vestibulares?
( ) sim
( ) não
Qual curso você gostaria de estar cursando? .....................................
..............................................................................................................
O que lhe impediu de fazer? ...............................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
3. Percepção quanto ao acolhimento na universidade:
3.1. Como foi o acolhimento pela classe quando você chegou?
..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
3
17
0
3.2. Você se sentiu acolhido pelos estudantes fora da sua sala de
aula?
( ) sim
( ) não
Justifique sua resposta ........................................................................
..............................................................................................................
3.3. Você se sentiu acolhido pelos seus professores?
( ) sim
( ) não
Justifique sua resposta ........................................................................
..............................................................................................................
3.4. Você considera que quem o acolheu melhor foram?
( ) os estudantes
( ) dos professores
Justifique sua resposta ........................................................................
..............................................................................................................
3.5. Onde Você se sente mais bem acolhido, agora na universidade ou durante o ensino fundamental e médio? Por que? ..............................................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................
4. Acessibilidade
4.1. Você tem alguma dificuldade em se locomover no campus? ( ) sim
Qual é a sua dificuldade?.....................................................................
..............................................................................................................
( ) não
4.2. Quais ações você entende que a universidade deveria promover para facilitar sua locomoção física no campus? ..............................................................................................................
..............................................................................................................
4.3. Quais recursos de acessibilidade física a universidade deveria possuir para facilitar a locomoção dos alunos com deficiência no campus? ..............................................................................................................
..............................................................................................................
4.4. Você acha que as instalações (sala de aula, laboratórios, sanitários, refeitório) são adaptadas para os alunos com deficiência? ( ) sim
( ) não
Por quê? .............................................................................................
..............................................................................................................
..............................................................................................................5
17
1
4.5. Em sua sala de aula você utiliza mobiliário adaptado?
( ) sim
Qual? ...................................................................................................
..............................................................................................................
( ) não
4.6. Durante as aulas você necessita de algum recurso especial para fazer anotações do conteúdo ensinado? ( ) sim
Qual recurso você necessita? .............................................................
..............................................................................................................
( ) não
4.7. Você necessita de apoio especializado para fazer as atividades escolares, quer seja na classe ou extraclasse? ( ) sim
Qual apoio você necessita? ................................................................
............................................................................................................... (
) não
4.8. Você realiza as atividades da sala de aula no próprio horário escolar? ( ) sim
( ) não
Por quê e em qual horário realiza as atividades? ...............................
..............................................................................................................
5
4.9. As atividades propostas pelos docentes são iguais as dos demais alunos? ( ) sim
( ) não
Exemplifique atividades adaptadas ou recursos didáticos pedagógicos utilizados pelos professores .............................................................................................................
..............................................................................................................
5. Sentimento em relação à deficiência:
5.1. Você já vivenciou situação de constrangimento na universidade por conta de sua deficiência? ( ) sim
Você poderia descrevê-la? ..................................................................
..............................................................................................................
( ) não
5.2. Você se sente discriminado pelos demais alunos e/ou professores da universidade? ( ) sim
Por que? ..............................................................................................
..............................................................................................................
( ) não
6
17
2
Utilize o espaço abaixo para opinar sobre algum assunto correlato à
temática, que você considera que não foi abordado convenientemente
nos questionamentos anteriores ............................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
.................................................................................................................
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.................................................................................................................
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3
TABULAÇÃO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
ITEM PERGUNTA JOÃO LUCAS MARCOS MATEUS
1.1. Escolaridade do pai Ensino Superior completo
Ensino Superior completo
Ensino fundamental incompleto (1º)
Alfabetizado
1.2. Escolaridade da mãe Ensino Médio completo
Ensino Superior incompleto
Ensino fundamental
incompleto (3º)
Alfabetizada
1.3. Renda Mensal Familiar (S/M) 08 (oito) 03 (três) 03 (três) 03 (três)
2.1 O curso em que você está matriculado foi sua primeira opção nos exames vestibulares?
Sim Sim Sim Sim
Qual curso você gostaria de estar cursando?
O que lhe impediu de fazer?
3.1. Como foi o acolhimento pela classe quando você chegou?
Foi bom, sem nenhum problema.
No início foi um pouco tímido, mas como sou fácil de fazer amizade, passou a ser de um acolhimento maior do que com outros da sala.
Foi bom, todos se
mostraram amigáveis
e receptivos.
Não tive problema de
acolhida; fui bem
acolhido pelos
colegas.
3.2. Você se sentiu acolhido pelos
estudantes fora da sua sala de aula?
Sim Sim Sim Sim
Justifique sua resposta Nunca tive dificuldades em fazer amigos.
Converso com todos, tomamos lanche juntos, saímos, estudamos.
Sim geralmente dentro do campus.
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4
3.3. Você se sentiu acolhido pelos seus professores?
Sim Sim Sim Sim
Justifique sua resposta Sempre tive um tratamento igual aos demais alunos
A maioria são muito compreensíveis, mas tem uma minoria que não se acostumou
Foram bem acolhedores
3.4. Você considera que quem o acolheu melhor foram?
Os estudantes Os estudantes Os estudantes Os estudantes
Justifique sua resposta Por ter as mesmas idades e pensamentos
Por eu estar mais perto, convivendo no pós-aula.
Pelo fato de ter maior contato.
Porque são os
primeiros que tive
contato.
3.5. Onde Você se sente mais bem acolhido, agora na universidade ou durante o ensino fundamental e médio? Por que?
Na universidade, pois aqui tenho maior independência da família, portanto os amigos são mais próximos.
Foram situações diferentes pois me tornei deficiente após o ensino fundamental e médio porém a visão da pessoa com deficiência assusta um pouco, o que torna as coisas mais difíceis, porém tem melhorado muito.
Bom não tem como opinar, pois antes da universidade eu não era deficiente.
Agora na faculdade;
devido a opção que
fiz de estudar e se
formar.
4.1. Você tem alguma dificuldade em se locomover no campus?
Não Sim Sim Não
Qual é a sua dificuldade? Entrar e sair da sala que tem degrau, acesso a pista de atletismo, a piscina, a sala da direção, a graduação, a biblioteca.
Tenho dificuldade de se locomover nas áreas antigas do campus.
17
5
4.2. Quais ações você entende que a universidade deveria promover para facilitar sua locomoção física no campus?
O piso deveria ser mais nivelado e limpo, existem muitas pedras no campus.
Construir ou reformar os espaços retirando degraus que é o que mais me incomoda.
Pelo que me interei a direção está em fase de aprovação de projetos de acessibilidade.
Corrimão.
4.3. Quais recursos de acessibilidade física a universidade deveria possuir para facilitar a locomoção dos alunos com deficiência no campus?
Rampas, piso tátil e elevadores.
Diversos, rampas, calçada para cegos, tutores para acompanhar os deficientes.
Rampas em certos lugares de fluxo de pessoas, que não tem. Piso tátil para deficientes visuais.
Cadeira de roda;
instrumento para
cegos; surdos.
4.4. Você acha que as instalações (sala de aula, laboratórios, sanitários, refeitório) são adaptadas para os alunos com deficiência?
Não Não Não Não
Por quê? O chão tem muitos desníveis
São prédios antigos, que não passaram por reformas visando esse propósito. se não haviam deficientes estudando, hoje estamos, e no meu caso há 3 anos e ainda esta na mesma situação.
Pois nem todos os discentes são acessíveis. Principalmente a biblioteca.
Mais ainda estão se
adaptando; não estão
de tudo errado.
4.5. Em sua sala de aula você utiliza mobiliário adaptado?
Não Não Sim Não
Qual? Não, porque não há esse tipo de material no campus e se tem não me disponibilizaram
Carteira
17
6
4.6. Durante as aulas você necessita de algum recurso especial para fazer anotações do conteúdo ensinado?
Não Sim Não Não
Qual recurso você necessita? Eu utilizo uma prancheta para apoio na hora de escrever.
4.7. Você necessita de apoio especializado para fazer as atividades escolares, quer seja na classe ou extraclasse?
Não Não Não Não
Qual apoio você necessita? A não ser que haja uma barreira que eu não consiga superar.
4.8. Você realiza as atividades da sala de aula no próprio horário escolar?
Sim Sim Não Sim
Por quê e em qual horário realiza as atividades?
Algumas atividades são realizadas fora do horário de aula, pelo fato de ser extensas.
4.9. As atividades propostas pelos docentes são iguais as dos demais alunos?
Sim Sim Sim Sim
Exemplifique atividades adaptadas ou recursos didáticos pedagógicos utilizados pelos professores
Nas aulas práticas eu utilizo minha cadeira de basquete, pra jogos e atividades.
5.1. Você já vivenciou situação de constrangimento na universidade por conta de sua deficiência?
Não Sim Sim Não
Você poderia descrevê-la? Depender das pessoas para superar obstáculos que não
Não consegui acessar o acervo de livros da biblioteca.
17
7
deveriam estar ali, não ter acesso a diversos locais do campus.
5.2. Você se sente discriminado pelos demais alunos e/ou professores da universidade?
Não Não Não Não
Por quê? Sou tratado de igual para igual por ambos.
Utilize o espaço abaixo para opinar sobre algum assunto correlato à temática, que você considera que não foi abordado convenientemente nos questionamentos anteriores
Quanto a prática de esportes, acho muito importante que a pessoa com deficiência pratique algum esporte, isso ajuda de maneira fantástica na inserção da pessoa na sociedade, pois a partir do momento que se tem contato com outras pessoas com deficiência é possível ter uma troca de experiência, que ajudará muito no desenvolvimento Psicológico.
Ao chegar na faculdade me deparei com a falta de acessibilidade no discente da Geografia. Porém fui abordado por alunos que ficaram indignados pelo fato, e me ajudaram a chegar até o coordenador do curso e ao diretor, que em seguida tomaram providências quanto a questão.
Somente a questão
de que a deficiência
não impede-nos de
agir e nos relacionar.
E se nos damos bem
como todos, nem nos
damos conta de
sermos deficientes
físicos. A
universidade criar
mecanismos para
estes deficientes
serem a cada dia
mais valorizados, por
exemplo: passe
escolar, mais
(gabinetes de
estudo).
17
8
APÊNDICE C – Lista prioritária de tópicos sobre Inclusão no Ensino Superior 179
Prezado(a) docente A partir de sua leitura pessoal, vivência no campus e/ou prática docente na área de
educação inclusiva, solicito a sua colaboração, no sentido de indicar os tópicos abaixo
descritos, que o senhor(a) considera mais importante no estudo da Inclusão da pessoa
com deficiência na universidade. O senhor(a) deve indicar o nº 1 para o tópico que
considerar o mais importante, o nº 2 para o segundo tópico em nível de importância e
assim progressivamente:
Acessibilidade física e atitudinal ( )
Acolhimento na universidade ( )
Carência de recursos humanos para a efetivação da educação inclusiva ( )
Criação de comissões de acessibilidade nas instituições de ensino superior ( )
Democratização do acesso à educação ( )
Efetivação de medidas que promovam a valorizem das diferenças ( )
Familiares das pessoas com deficiência ( )
Flexibilização de currículos ( )
Formação discente para a discussão e fundamentações da educação inclusiva ( )
Implementação de ações afirmativas (cotas) para a viabilização da inclusão ( )
Inclusão como forma de mobilidade social, profissional e educacional ( )
Percepção dos acadêmicos quanto a inclusão ( )
Percepções dos alunos quanto as interações interpessoais no ambiente universitário ( )
Permanência na universidade e acesso ao mundo do trabalho ( )
Políticas de atendimento às pessoas com deficiência ( )
Preparação do corpo funcional - docente e funcionários ( )
Propostas pedagógicas para a inclusão ( )
Trajetórias acadêmica dos alunos no decorrer do curso ( )
Uso intensivo de Tecnologias da Informação/Assistivas ( )
Docente: ______________________________________________________________ Instituição: _____________________________________________________________
A
A
A
ANEXO A – ELASI forma A 180
"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"
ELASI
181
Você vai encontrar, nas páginas seguintes, 35 enunciados, cada um seguido de
cinco alternativas que indicam a extensão em que você concorda com o enunciado ou
discorda do seu conteúdo. A sua tarefa consiste em ler atentamente cada enunciado e
assinalar uma das alternativas, aquela que expressa melhor o seu grau de
concordância ou discordância. As alternativas são:
(a) Concordo inteiramente (b) Concordo mais ou menos (c) Nem concordo nem discordo (d) Discordo mais ou menos (e) Discordo inteiramente
Cada enunciado vem acompanhado das letras (a), (b), (c), (d) e (e). Veja o
seguinte exemplo:
1. A pena de morte deve ser instituída no Código Penal
Brasileiro.
(a) (b) (c) (d) (e)
Se você concorda inteiramente com o enunciado de que a pena de morte deve ser
instituída no Código Penal Brasileiro, deve assinalar a letra (a); se concorda mais ou menos
(apenas em parte), deve assinalar a letra (b); se nem concorda nem discorda (é indiferente,
não tem opinião formada a esse respeito, está completamente indeciso ou não
compreendeu direito o enunciado), deve assinalar a letra (c); se discorda mais ou menos
(em parte), deve assinalar a letra (d); e se discorda inteiramente do enunciado, deve
assinalar a letra (e).
A1
Responda a todas as questões e em cada questão assinale apenas uma alternativa.
Na absoluta impossibilidade de responder a alguma questão, assinale a letra (c). Não há
resposta certa nem errada. Portanto, responda de acordo com a sua própria opinião,
baseando-se na primeira impressão.
Pedimos que inicialmente preencha o quadro abaixo.
Muito obrigado!
Nome: .........................................................................................
Data de Nascimento: ..................................................................
Local de Nascimento: ................................................................
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Escolaridade: ..............................................................................
Ocupação: ..................................................................................
Localidade: .................................................................................
182
(a) = concordo inteiramente
(b) = concordo mais ou menos
(c) = nem concordo nem discordo
(d) = discordo mais ou menos
(e) = discordo inteiramente
****************************************************
1. Devemos aceitar e conviver com a singularidade das pessoas.
(a) (b) (c) (d) (e)
2. O currículo deve ser adaptado para garantir ao aluno deficiente a sua participação em classe comum.
(a) (b) (c) (d) (e)
3. Com a inclusão, o deficiente não tem o direito de optar por estudar em classe especial.
(a) (b) (c) (d) (e)
4. Dentro do processo de escolarização, os alunos devem ser separados em categorias, de acordo com o nível de aproveitamento.
(a) (b) (c) (d) (e)
5. As escolas públicas devem adaptar-se ao sistema de educação inclusiva.
(a) (b) (c) (d) (e)
6. A participação de alunos diferentes, inclusive deficientes, na mesma sala de aula, é benéfica para todos.
(a) (b) (c) (d) (e)
7. Deve ser favorecida a convivência das pessoas deficientes e não deficientes.
(a) (b) (c) (d) (e)
A3
A3
183
(a) = concordo inteiramente
(b) = concordo mais ou menos
(c) = nem concordo nem discordo
(d) = discordo mais ou menos
(e) = discordo inteiramente
****************************************************
8.A educação inclusiva tem princípios democráticos e pluralistas, garantindo a igualdade de oportunidades educacionais a todos os alunos.
(a) (b) (c) (d) (e)
9. Não é saudável a convivência de deficientes com os normais.
(a) (b) (c) (d) (e)
10. O aluno deficiente tem o direito de receber apoio pedagógico como forma de responder às suas necessidades educacionais.
(a) (b) (c) (d) (e)
11. Todos temos direitos e deveres apesar das diferenças.
(a) (b) (c) (d) (e)
12. Os alunos deficientes não devem freqüentar classe comum.
(a) (b) (c) (d) (e)
13. Pessoas com deficiência não devem chegar à universidade porque não têm condições de cumprir com os compromissos acadêmicos.
(a) (b) (c) (d) (e)
14. A escola deve promover a convivência solidária entre os alunos deficientes e
não deficientes.
(a) (b) (c) (d) (e)
15. Os direitos de cidadania devem ser garantidos a todos.
(a) (b) (c) (d) (e)
A4
184
(a) = concordo inteiramente
(b) = concordo mais ou menos
(c) = nem concordo nem discordo
(d) = discordo mais ou menos
(e) = discordo inteiramente
****************************************************
16. As sociedades, em geral, devem ser favoráveis à inclusão.
(a) (b) (c) (d) (e)
17. A interação entre as pessoas com as mais variadas diferenças é sempre vantajosa para todos.
(a) (b) (c) (d) (e)
18. Não há benefícios com a inclusão, ela prejudica tanto alunos deficientes quanto os normais.
(a) (b) (c) (d) (e)
19. Aquele que é muito diferente deve ter seu próprio mundo.
(a) (b) (c) (d) (e)
20. As universidades devem ter garantida a autonomia de somente atender a alunos que possam adequar-se à sua estrutura em todos os aspectos.
(a) (b) (c) (d) (e)
21. A sociedade deve exigir que as pessoas deficientes sejam atendidas em seus direitos.
(a) (b) (c) (d) (e)
22. Os alunos com deficiência auditiva possuem diferenças significativas que os impedem de aprender junto com os alunos não deficientes.
(a) (b) (c) (d) (e)
A5
185
(a) = concordo inteiramente
(b) = concordo mais ou menos
(c) = nem concordo nem discordo
(d) = discordo mais ou menos
(e) = discordo inteiramente
*****************************************************
23. O melhor local de atendimento educacional para o deficiente é na instituição especializada.
(a) (b) (c) (d) (e)
24. Todas as pessoas deficientes, independentemente do grau de comprometimento, devem ter garantidos os seus direitos de cidadania.
(a) (b) (c) (d) (e)
25. O direito ao atendimento das necessidades básicas deve ser assegurado a todos.
(a) (b) (c) (d) (e)
26. Uma sociedade inclusiva deve estar estruturada para atender as necessidades de todos os cidadãos, por mais diferentes que sejam.
(a) (b) (c) (d) (e)
27. Os alunos com deficiência mental possuem diferenças significativas que os impedem de aprender junto com os alunos não deficientes.
(a) (b) (c) (d) (e)
28. Não devem ser atendidos os alunos surdos no ensino universitário, uma vez que não são oferecidos serviços de apoio.
(a) (b) (c) (d) (e)
A6
186
(a) = concordo inteiramente
(b) = concordo mais ou menos
(c) = nem concordo nem discordo
(d) = discordo mais ou menos
(e) = discordo inteiramente
*****************************************************
29. O deficiente deve ter direito às mesmas oportunidades de emprego que os demais cidadãos.
(a) (b) (c) (d) (e)
30. As universidades não devem adaptar seus recursos para o atendimento de alunos com deficiências.
(a) (b) (c) (d) (e)
31. Não existe nenhuma possibilidade de troca de experiências positivas entre aluno comum e aluno especial.
(a) (b) (c) (d) (e)
32. O serviço de apoio ao educando com deficiência para a implantação de uma
pedagogia inclusiva é um gasto injustificado.
(a) (b) (c) (d) (e)
33. As escolas particulares devem adaptar seus recursos para o atendimento de
alunos com deficiência.
(a) (b) (c) (d) (e)
34. O sistema de saúde deve estar preparado para atender com qualidade toda e
qualquer pessoa que necessita de seus serviços.
(a) (b) (c) (d) (e)
35. A reforma agrária é uma medida necessária para a construção de uma sociedade
inclusiva.
(a) (b) (c) (d) (e)
A7
A7
187
188
