UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
INFORMÁTICA PARA CIDADANIA
IVANA DE OLIVEIRA LIMA
ORIENTADOR: ANTÔNIO FERNANDO VIEIRA NEY
RIO DE JANEIRO, ABRIL/2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRO-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
INFORMÁTICA PARA CIDADANIA
IVANA DE OLIVEIRA LIMA
Trabalho monográfico como requisito
para a obtenção do grau de especialista
em Psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO, ABRIL/2002
Agradeço à Deus por sempre está ao meu lado guiando-me e iluminando os meus caminhos; Aos meus pais por proporcionarem minha capacitação constante e colaborarem para o meu crescimento profissional; E a César por está ao meu lado em todos os instante dessa caminhada, dando-me força e apoio.
Dedico essa obra às colegas Suely, Ivone, Maria Regina, Márcia, Mirian, e Paula, e ao colega Horácio por me receberem de braços abertos nessa cidade e por me ajudarem a alcançar mais uma vitória na vida.
“Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.(...) Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.”
PAULO FREIRE
SUMÁRIO
RESUMO.............................................................................................................................07
INTRODUÇÃO....................................................................................................................08
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO PARA CIDADANIA: UMA VISÃO
SÓCIOCONSTRUTIVISTA E PROGRESSISTA..............................................................09
1. Breve retrospectiva da educação no Brasil: a educação dos anos 60 aos dias
atuais............................................................................................................09
2. A relação histórica entre educação e cidadania...........................................10
3. Educação para Cidadania............................................................................13
4. O Sócioconstrutivismo de Vygotsky...........................................................15
5. A Pedagogia Progressista proposta por Paulo Freire..................................20
CAPÍTULO II – INFORMÁTICA PARA CIDADANIA: UMA PROPOSTA DE
EDUCAÇÃO POPULAR.....................................................................................................24
1. Informatização da Sociedade.......................................................................24
2. Informática e Educação...............................................................................28
3. O trabalho do Comitê para Democratização da
Informática..................................................................................................33
CONCLUSÃO .....................................................................................................................36
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................37
RESUMO
Esse trabalho consiste em uma reflexão sobre a Informática para Cidadania, na qual
não só apenas a Informática é discutida, como também a educação popular e seus
benefícios para a construção da cidadania.
Lançando mão do referencial teórico das idéias e pensamentos de Vygotsky e Paulo
Freire, essa obra nada mais é que um estudo de como se pode trabalhar o ensino-
aprendizado da informática de forma mais dinâmica, democrática e menos tecnicista.
INTRODUÇÃO
Informática para Cidadania, consiste na temática principal deste trabalho, o qual
emerge a partir da idéia de se propor um ensino-aprendizado de informática menos
tecnicista, no qual se acredita que é possível através do computador refletir sobre
cidadania.
Esse trabalho tomou como base a proposta de educação para cidadania, idealizada
pelo Comitê para Democratização da Informática. E tem como referencial teórico o
sócioconstrutivismo de Vygotsky e a pedagogia progressista de Paulo Freire.
Na sua elaboração foi realizada revisão bibliográfica, a qual foi de suma
importância para a contextualização do tema escolhido. Além disso, foram realizadas
visitas ao Comitê de Democratização da Informática e a uma Escola de Informática e
Cidadania a fim de obter dados e informações que contribuíssem na construção do
trabalho.
Para melhor compreensão, o trabalho está estruturado em dois capítulos. No
primeiro, faz-se uma reflexão histórica sobre a educação no Brasil, sobre o que é cidadania
e como este conceito se apresenta na educação popular. É apresentado ainda as principais
idéias de Vygotsky e Paulo Freire em torno do aprendizado humano.
No segundo capítulo, faz-se inicialmente uma retrospectiva de como o homem
chegou a era da informatização. Logo depois é discutido como a informática pode ser
viabilizada na educação, e por fim é apresentada a proposta do Comitê para
Democratização para Informática.
Contudo, essa obra deve ser considerada como uma colaboração no ensino-
aprendizado da informática.
CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO PARA CIDADANIA: UMA VISÃO
SOCIOCONSTRUTIVISTA E PROGRESSISTA
1. Breve retrospectiva histórica da educação no Brasil: a educação dos anos
60 aos dias atuais.
A questão da educação vem sendo amplamente debatida nos últimos quinze
anos, seja por causa da situação crítica do setor escolar, em especial a escola pública; em
função dos discursos e propostas governamentais ou de representantes da sociedade civil;
ou ainda pelos diversos exemplos de novas práticas pedagógicas de aprendizagem e
exercício da cidadania.
Durante o século XX ocorreram no Brasil diversas reformas educacionais e
surgiram novas propostas pedagógicas na área escolar.
No final da década de 60 e início da de 70, o regime militar realizou reformas
preocupadas em adequar a educação brasileira às exigências do capital internacional. O
crescimento desorganizado do setor da educação formal, nos anos 70, sua burocratização e
a queda geral de sua qualidade levaram, nos anos 80, ao ressurgimento de novas formas da
educação popular, e de experiências na área da educação não-formal, geradas a partir da
prática cotidiana de grupos sociais organizados em movimentos e associações populares.
Nos anos 90, um novo cenário surgiu, em que a sociedade aprendeu a
organizar-se e a reivindicar seus direitos de cidadania, a partir da constatação da qualidade
de não-cidadãos, que são na prática. Essa constatação vem atrelada a um sentimento de
descrença generalizado na política, nos políticos e nos organismos estatais.
Paralelo a esse processo político-social pelo qual passou a sociedade nos anos
90, pode-se dizer que ocorreu também nesse período a elaboração de políticas estatais ditas
modernizadoras, nas quais a educação foi enfatizada como setor prioritário, e os processos
econômicos foram privilegiados a fim de darem visibilidade política ao governo.
Por fim, as discussões do século XXI em torno da educação vêm tentando
modificar as práticas pedagógicas tradicionais e viabilizar de forma concreta uma educação
mais democrática, voltada para a construção de cidadãos. E para tanto se faz necessário
refletir historicamente a questão da cidadania.
2. A relação histórica entre educação e cidadania
Apesar de historicamente serem apresentadas de forma diferenciada e muitas
vezes distanciadas, educação e cidadania completam-se mutuamente, visto que são
elementos interdependentes inerentes a sociedade.
No liberalismo, a questão da cidadania estava associada à noção dos direitos
naturais e indispensáveis ao homem (liberdade, igualdade perante a lei e direito à
propriedade); e dos direitos da nação (soberania nacional e separação dos poderes:
executivo, legislativo e judiciário). Nesse modelo econômico, o cidadão era aquele homem
suficientemente esclarecido para escolher seus representantes, com conhecimento de causa,
independente das pressões; e era ainda, acima de tudo, um proprietário de terras e imóveis.
A educação para a cidadania não fazia parte do universo da classe trabalhadora,
visto que esta não era considerada cidadã. A igualdade natural, inata entre os homens, não
se efetivava na prática e o que predominava era a desigualdade entre cidadão-proprietário e
o não-cidadão, o não-proprietário.
No século XVIII com o racionalismo ilustrado o conceito de cidadão será
ampliado ao não-proprietário e as classes populares, os quais passam a ser considerados
sujeitos de direitos.
A idéia nesse período era que, através de uma reforma política, o homem
pudesse se tornar um sujeito histórico capaz de modificar a realidade. Para tanto, ele
precisava ser livre e consciente, e a questão da cidadania deveria se resumir a uma questão
educativa.
Com a consolidação do capitalismo, a educação volta a ser pensada pelas
classes dirigentes como mecanismo de controle social, que servia para evitar desordens.
Adam Smith justifica a necessidade da educação em função da divisão do
trabalho, em que cabia ao Estado facilitar, encorajar e até mesmo impor a toda população a
importância do aprendizado mínimo ás necessidade de capital, tais como: ler, contar,
apreender conhecimentos geométricos e de mecânica.
Essa era a base da economia clássica do século XVIII em que o cidadão era
passivo, e ao contrário do racionalismo ilustrado, às massas populares deveriam tornar-se
ordeiras. O importante não era instituir, racionalizar o indivíduo, mas racionalizar a visa
econômica, a produção, o tempo das pessoas, o ritmo dos corpos, a disciplina, as mentes. A
educação, dentro dessa perspectiva, constituía-se na formação e produção da mercadoria
para o trabalho.
A noção de cidadania descaracterizou-se de sua concepção original clássica e
passou a ter uma conotação eminentemente moral de disciplinamento. Consequentemente,
a questão da cidadania desloca-se para questão do poder.
Na concepção clássica, a cidadania estava vinculada à noção de direitos; à
liberdade dos cidadãos, ainda que restrita a poucos, aos proprietários. A cidadania do
século XIX, ao contrário dos séculos anteriores, se dirigia a todos, inclui as massas, porém
para discipliná-las e domesticá-las; a educação tinha destaque e a prática pedagógica
enfatizava as estratégias de persuasão, esclarecimento e moralização de cada futuro
cidadão.
No século XX o projeto burguês destacava a questão dos direitos dos
indivíduos, menos como direitos e mais como deveres. A questão da cidadania deixou de
ser conquista da sociedade civil e passou a ser competência do Estado.
Paralelo a cidadania regulamentada pelo Estado, encontrava-se o
desenvolvimento do neoliberalismo comunitarista, onde a cidadania era definida como
retorno à idéia de comunidade em contraposição à sociedade urbano-industrial
burocratizada.
O cidadão era o homem civilizado, participante de uma comunidade de
interesses, solidário com seus pares. A noção de educação era bastante conservadora:
educar para a cooperação geral.
A escola tinha um papel fundamental neste processo, onde as condições
concretas vivenciadas não era as fontes alimentadoras do processo de aprendizagem, mas
sim uma visão romântica, estigmatizada, da vida no campo, das relações diretas, primárias
da pequena comunidade. O livro didático era o representante máximo deste processo.
Em função da grande contradição entre o discurso neoliberal e a realidade da
população, elaborou-se outro referencial sobre cidadania, no qual o cidadão civilizado seria
aquele que teria superado os estágios iniciais da convivência grupal, da barbárie, para
estágios avançados, modernos, de convivência harmoniosa na sociedade urbanizada.
Entretanto, atualmente existe uma concepção de cidadania elaborada a partir
de grupos organizados da sociedade civil, através de movimentos. Trata-se da cidadania
coletiva.
O cidadão coletivo presente nos movimentos sociais reivindica, baseado em
interesses da coletividade de diversas naturezas. São diversos grupos: de mulheres, de
moradores pobres, de negros, homossexuais, dentre outros, lutando pelo exercício da
cidadania.
A educação ocupa lugar central nessa concepção coletiva da cidadania, visto
que ela se constrói como um processo de luta que é, em si próprio, um movimento
educativo.
Na realidade, a cidadania não se constrói por decretos ou intervenções
externas, programas ou agentes pré-configurados. Ela se constrói como um processo
interno, no interior social em curso.
Maria Gohn ao refletir sobre movimentos sociais e educação define que :
“A cidadania coletiva é constituidora de novos sujeitos históricos: as massas urbanas espoliadas e as camadas médias expropriadas. A cidadania coletiva se constrói no cotidiano através do processo de identidade político-cultural que as lutas cotidianas geram” (Gohn, 1999:16-17).
A partir dessa concepção de cidadania coletiva pode-se pensar em educação
para cidadania, uma vez que estas duas concepções estão intrinsecamente interligadas.
3. Educação para Cidadania
Os anos 80, foram marcados por uma série de demandas educativas, as
quais estavam articuladas às conjunturas políticas que o Brasil passou à busca de resolução
para problemas de ordem estrutural, gerados pelo modo de acumulação capitalista no país.
Dentre as diversas demandas que surgiram nesse período, a educação para
cidadania foi predominante e esteve associada à idéia de como as relações sociais se
apresentavam em relação às leis, aos direitos, á construção de uma nova Constituição, à
elaboração de leis orgânica, planos diretores, etc.
Na realidade, a educação para cidadania engloba várias outras tais como: educação
contra discriminação, educação para o trânsito, respeito às minorias étnicas, educação
infantil, etc.
A partir desta perspectiva, Maria Gonh define: “Ser cidadão é ter direitos, deveres,
consciência social e ser respeitado em todos os aspectos”(Idem:63).
Essa definição ainda não se concretiza na prática, visto que a consciência social de
uma cidadania plena não se difundiu no Brasil.
Devido ao tipo de desenvolvimento social existente no país, à situação de carência e
miserabilidade de grandes contingentes populacionais, as demandas por cidadania se
restringem aos aspectos legais (de igualdade jurídica), e às questões básicas, elementares
para a sobrevivência humana tais como: moradia, saúde e alimentação.
Os direitos modernos de cidadania não foram suficientemente demandados, e
quando o foram partiram de minorias politicamente bem organizadas em situação exemplar
em face da desorganização e falta de informações e de formação da maioria da população.
A educação para cidadania acima de tudo constitui-se no aprendizado diário da
escola chamada vida. E é nessa escola que se aprende desde os pequenos e mais simples
hábitos de cidadania, até os mais complexos conceitos sócio-políticos que significam ser
cidadão.
E nesse processo de aprendizagem do cotidiano, o sujeito aprende, ensina e passa
por uma tomada de consciência do seu papel e do exercício da cidadania.
Esta concepção de educação para cidadania traz em si reflexões e conceitos muito
próximos do socioconstrutivismo (ou sóciointeracionismo) de Vygotsky e da pedagogia
progressista de Paulo Freire.
Portanto, refletir sobre a produção científica e as principais idéias desses dois
autores é de suma importância para definir um referencial teórico da educação para
cidadania. Além de possibilitar a construção de mecanismos metodológicos para efetivação
dessa nova proposta pedagógica.
4- O Sócioconstrutivismo de Vygotsky
A educação para cidadania nada mais é que uma forma de se viabilizar o complexo
processo de aprendizagem, o qual se dá em todas relações sociais, que os indivíduos
estabelecem.
No decorrer da história, o homem, mergulhado nesse processo contínuo, passou a
ter curiosidade de saber como se aprende, e a questionar qual teoria estava embutida no
processo de aprendizagem. Isso porque quando uma pessoa ensina, mesmo que não defina
explicitamente, ela se baseia em uma teoria, que é possível ser deduzida a partir de sua
atuação.
Na realidade, cada teoria da aprendizagem tem implícito um conjunto de práticas
escolares, em que a elaboração de um currículo e de um planejamento, a seleção de
material e recursos didáticos, além da escolha de técnicas de instrução vão caracterizar a
teoria utilizada pelo educador.
O que se pretende com esse trabalho seria então, refletir sobre conceitos científicos
que mais se aproximam da educação para cidadania.
Dentre diversas teorias da aprendizagem (Teoria do Behaviorismo, Teoria da
Gestalt, Teoria Piagetiana,, dentre outras), acredita-se que a concepção sócio-histórica da
aprendizagem constitui-se em um referencial teórico a ser adotado pela educação para
cidadania.
A concepção sócio-histórica é baseada em pressupostos encontrados na dialética
marxista, que considera a natureza como um todo coerente, em que os fenômenos
articulam-se reciprocamente, e onde os processos de crescimento realizam-se
principalmente por mudanças de ordem quantitativa e qualitativa resultantes das lutas de
classes.
Segundo Maria Teresa Freitas, nessa perspectiva sócio-histórica: “ o conhecimento
é constituído numa relação dialética entre sujeito e objeto, isto é, entre o sujeito e o meio
histórico (Freitas, s.d.:11)”.
O conhecimento, portanto se constrói em uma relação não só com objetos, mas
principalmente uma relação entre pessoas, entre sujeitos.
Esse é o pensamento do psicólogo Vygotsky, que ao empreender uma crítica da
psicologia de seu tempo, apresentou uma outra via para se compreender a construção do
conhecimento.
Vygotsky afirma que as características tipicamente humanas não estão presentes
desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo.
Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo tempo
em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas,
transforma a si mesmo.
Esse grande cientista não ignorava as definições biológicas da espécie humana,
porém atribuiu uma enorme importância à dimensão social, que fornece instrumentos e
símbolos que medeiam a relação do indivíduo com o mundo.
Essa relação não é direta, mas mediada via um outro, através da linguagem, que
para esse estudioso, é um signo mediador muito importante, pois carrega em si os
conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.
Essa posição de Vygotsky enfatiza a relação do sujeito com o conhecimento como
uma interação entre sujeitos viabilizada pela linguagem. Dessa forma o conhecimento se
constrói nas relações interpessoais, sobre as quais Vygotsky assim comentou:
“ Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e depois, mo nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e depois, no interior da criança (intrapsicológica).” (Vygotsky, 1991:64).
Portanto, o sujeito do conhecimento para Vygotsky não é apenas ativo
mais interativo, e a construção individual é o resultado das interações entre indivíduos
mediados pela cultura.
Para Vygotsky, as funções psicológicas humanas se originaram nas relações do
indivíduo e seu contexto cultural e social. Isto é, o desenvolvimento humano não é dado a
priori, não é imutável e universal, não é passivo, nem independente do desenvolvimento
histórico e das formas sociais da vida humana, uma vez que sua formação psicológica se dá
mediante a internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente
organizados para operar com informações.
Segundo o psicólogo, a criança nasce dotada apenas de funções psicológicas
elementares, como os reflexos e a atenção involuntária, presentes em todos os animais
mais desenvolvidos. Com o aprendizado cultural, no entanto, parte dessas funções básicas
transformam-se em funções psicológicas superiores, como a consciência, o planejamento e
a deliberação, características exclusivas do homem.
Vygotsky identifica ainda dois níveis de desenvolvimento: o nível de
desenvolvimento real ou afetivo e o desenvolvimento potencial.
O desenvolvimento real refere-se àquelas conquistas que já estão consolidadas na
criança, aquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor,
criança mais velha, etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se
estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que já se completaram.
O nível de desenvolvimento potencial também se refere àquilo que a criança é
capaz de fazer, só que mediante a ajuda de outra pessoa. Nesse caso, a criança realiza
tarefas e soluciona problemas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da
experiência compartilhada e das pistas que lhe são fornecidas. Este nível é, para Vygotsky,
bem mais indicativo de seu desenvolvimento do que aquilo que ela consegue fazer sozinha.
A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de
desenvolvimento real), e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de
seu grupo social (nível desenvolvimento potencial), Vygotsky definiu como zona de
desenvolvimento proximal.
Nesse sentido, o desenvolvimento da criança é visto de forma prospectiva, pois a
“zona de desenvolvimento proximal” delimita aquelas funções que estão em processo de
maturação.
O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, na
medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em
movimento vários processos de desenvolvimento que sem a ajuda externa, seriam
impossíveis de ocorrer.
Muitos estudiosos consideram o conceito de zona de desenvolvimento proximal de
suma importância para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano
educacional, justamente porque permite a compreensão da dinâmica interna do
desenvolvimento individual, e colabora para a elaboração de estratégias pedagógicas que
auxiliem nesse processo.
Esse conceito possibilita analisar ainda os limites dessa competência, ou seja,
aquilo que está além da zona de desenvolvimento proximal da criança, aquelas tarefas que
mesmo com a interferência de outras pessoas, ela não é capaz de fazer.
Essas reflexões de Vygotsky são adotadas pela psicologia sócio-histórica, da qual
derivam algumas práticas pedagógicas.
Nessas práticas, alunos e professores participam de uma construção partilhada do
saber. Pode-se dizer então que, o conhecimento não se restringe a uma construção
individual mas, se realizado no coletivo, é uma construção social.
Na sala de aula não há espaço para o ensinar e o aprender de forma isolada. Toda
ênfase é colocada no ensino/aprendizagem como um processo único do qual participam
igualmente professores e alunos.
Nessa perspectiva, alguns exemplos de práticas didáticas baseadas nos estudos
vygotskyanos vêm sendo utilizados , dentre elas:
Ü A alfabetização, que não se pauta por fases (como pré-silábica ou
silábica), e tem por objetivo ampliar o universo de expressões da criança
para facilitar a incorporação da escrita. Sua ênfase é na elaboração da fala,
da escrita e da leitura como instrumentos simbólicos que repercutem no
desenvolvimento mental;
Ü O erro, que faz parte do processo de aprendizado, e deve ser apontado
pelo professor, para que a criança o corrija;
Ü A cópia, a qual é excluída por alguns professores, mas que porém
funciona como um ponto de partida para a criança realizar suas próprias
descobertas. Nesse sentido, o oferecimento de modelos de texto, por
exemplo, é uma estratégia válida – desde que resulte numa atividade
criativa, não numa cópia mecânica;
Ü O papel do professor, que consiste em mediar e conduzir o processo de
aprendizagem, atuando na zona de desenvolvimento proximal. Sua
intervenção é direta, pois deve ajudar a criança avançar.
Na educação, a perspectiva da psicologia sócio-histórica concretiza-se nas
tendências progressistas que propondo um movimento transformador e crítico que
considere o homem enquanto um sujeito histórico, são defendidas por autores como Paulo
Freire.
5 – A Pedagogia Progressista proposta por Paulo Freire
Toda pedagogia derivada da psicologia sócio-histórica centraliza-se na atividade
dos indivíduos em interação, e o conhecimento, constituído nesse processo de interação, é
visto de forma compartilhada. Nesse sentido, esse trabalho pretende refletir sobre a
pedagogia inovadora e progressista proposta por Paulo Freire, através da Educação
Popular.
A Educação Popular tem sido a expressão mais avançada do movimento de
renovação pedagógica no Brasil. Um movimento que começa no final da década de 50, se
estende pela de 60 e continua até hoje na educação de jovens e adultos e nos movimentos
sociais urbanos e rurais.
Na realidade, a educação popular é fruto de uma herança cultural, de uma
herança de lutas e movimentos de libertação que vêm ocorrendo no país ao longo da
história. E muitas pessoas acreditam que Paulo Freire é o grande símbolo dessa proposta de
educação, uma vez que sua tarefa pedagógica constituiu-se em “Formar para
transformar”(Arroyo, Miguel apud Caldart, Roseli e Kolling, Edgar, 2001: 55), ou seja,
ampliar o significado de formar, ultrapassando a idéia de treinar e propondo um processo
libertador dos educandos.
Para Paulo Freire, a educação como uma prática da liberdade, ao contrário da
prática de dominação, consiste em negação do homem isolado, solto, desligado do mundo,
assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens.
A educação tem um caráter problematizador, com o qual se faz um esforço
permanente para que os homens percebam, criticamente, como estão sendo no mundo com
que e em que se acham.
E é como a missão de colaborar para que os homens tomem consciência do seu
papel e inserção social, que Freire diz que a educação é possível e necessária ao homem, o
qual ele considera um ser inacabado e que se sabe inacabado, mas que deve ser sujeito de
sua própria educação. Para Freire: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo,
os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (Freire, 1987: 68).
Essa é uma das principais idéias desse pedagogo, que critica duramente a
concepção bancária da educação, na qual o aprendizado se dá de forma verticalizada (de
cima para baixo). O professor, a serviço da elite dominante, transmite uma diversidade de
conhecimentos para os alunos, a fim de domá-los, domesticá-los, controlá-los e mantê-los
na condição de subordinados, ignorantes, marginalizados, alienados e oprimidos.
Em seus estudos e reflexões, Paulo Freire não inventou um método, uma nova
técnica, uma nova metodologia, uma receita, até mesmo por que ele não admitia educação
como método ou técnica neutra. Para ele educação é um ato político, uma conduta, um
conjunto de valores pedagógicos, um compromisso, uma postura.
E para vivenciar esse conceito de educação, ele comenta em seu livro
Pedagogia da Autonomia que é preciso compreender que o ato de ensinar não é transmitir
conhecimentos, mas criar condições para sua construção e produção crítica. E nessas
condições existe a presença de educadores e de educandos criadores, investigadores,
inquietos, curiosos, humildes e persistentes.
Freire apresenta ainda a importância do papel do educador, que não se restringe
apenas a ensinar os conteúdos, mas também ensinar e aprender a pensar certo , de forma
crítica e ética, sem preconceitos. Para tanto, ele diz que é preciso ter bom senso,
humildade, paciência, tolerância, alegria e esperança.
Paulo Freire defende ainda que é possível mudar a realidade através de uma
educação libertadora e afirma que é preciso que o professor tenha otimismo, compromisso,
segurança e acredite que essa mudança é possível.
Nessa perspectiva, não se pode perder de vista que a educação é uma forma de
intervenção no mundo, e o professor precisa definir a postura ideológica que pretende ter
em relação aos educandos. Uma postura repressora, que não possibilite um aprendizado
democrático, de troca e interação constantes; ou um apostura firme, ética, que possa
através do diálogo permitir que, tanto educadores quanto educandos possam viver
conjuntamente o processo ensino/aprendizagem.
Acredita-se então que, os professores têm que saber escutar e querer bem os
educandos. Estes por sua vez, devem está disponíveis a compartilhar suas experiências e
ainda a participar ativamente desse processo.
Contudo , Paulo Freire em seus trabalhos lutou de forma consciente pelas
unidades entre teoria e prática, mediante a elaboração de diversos livros, dentre eles:
Educação como Prática da Liberdade (1967); Pedagogia do Oprimido (1970); Educação e
Mudança (1979); Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido
(1992); Política e Educação (1993); Pedagogia da Autonomia (1996).
Na perspectiva de que toda a construção teórica desse capítulo – que
constituiu-se em uma reflexão sobre a educação para cidadania à luz das idéias de
Vygotsky e Paulo Freire – possa complementar as próximas análises em torno da
Informática, será apresentada no capítulo II, uma experiência de educação popular.
E apesar dos teóricos citados não abordarem a temática do aprendizado de
computação, entende-se que seus estudos e propostas pedagógicas podem e devem ser
utilizados na concretização da Informática para Cidadania.
CAPÍTULO II – INFORMÁTICA PARA CIDADANIA:
UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO POPULAR
1. Informatização da Sociedade
A história da humanidade mostra que, na antigüidade, o homem representava
as quantidades através de pedras, gravetos, nós de barbante, e utilizava ainda os próprios
dedos para contar (os dedos são utilizados até hoje para este fim).
Aos poucos, os algarismos concretos foram transformados em símbolos. E os
povos antigos descobriram dois modos básicos de representar esses algarismos. Um deles,
o sistema egípcio, que usava um símbolo para cada nova mão-cheia.
Por outro lado, os chineses usavam a posição dos números para indicar seu
valor. Primeiramente contavam de um a nove, conforme apresenta-se abaixo:
Na realidade, este sistema é quase o mesmo que o utilizado nos dias atuais. A única
diferença é que não existia nenhum símbolo para o zero. Os chineses simplesmente
deixavam o espaço em branco.
O primeiro equipamento criado para fazer cálculos mais rapidamente do que com o
dedo foi o ábaco, um instrumento produzido no oriente médio, que funciona como um
calculador decimal operado manualmente.
Muito mais tarde, em 1642, o filósofo francês Blaise Pascal criou a máquina de
somar. Enquanto o filósofo alemão Leibntz, em 1671 desenvolveu a máquina de
multiplicação. Em 1830, máquinas já realizavam as quatro operações, e em 1890, as
máquinas somavam e imprimiam os resultados em uma fita de papel.
A partir de 1940 foi desenvolvido o primeiro computador totalmente eletrônico
pelo professor John W. Mauchly, da Universidade da Pennsylvania. O equipamento era
chamado de "ENIC”, pesava 30 toneladas, e realizava em um dia o que era feito
manualmente em um ano. Daí surgiram o “EDVAC” (Eletronic Discrete Variable
Automatic Computer) e o “UNIVAC” (o primeiro computador comercial).
Foi inaugurada assim, a “era da informática”, em que os primeiros computadores,
do tamanho de salas inteiras e de construção caríssima, revolucionaram toda a ciência
humana por capacitarem as pessoas a armazenar e analisar dados e informações de forma
mais rápida e sistemática do que usando o próprio cérebro.
A partir de 1970, a invenção dos microchips reduziu todos os circuitos de
processamento para tamanhos cada vez menores, fazendo do computador de mesa e
pessoal uma ferramenta muito poderosa, permitindo que as pessoas tivessem acesso
instantâneo a banco de dados mais abrangentes.
Todo esse processo de informatização da sociedade constituiu-se em uma
verdadeira revolução, a qual tem tido um impacto igual ou maior que o da revolução
industrial no século XVIII. E a sociedade historicamente vem tentando acompanhar esse
ritmo galopante do avanço tecnológico, transformando seus hábitos, seus valores, e sua
cultura.
O avanço tecnológico associado ao custo decrescente para criação de novos
inventos incentiva cada vez mais a produção de sistemas de computação, cuja
aplicabilidade se presta a todas as áreas do conhecimento humano. Por outro lado, todas
essas áreas demandam a concepção e o desenvolvimento de instrumentos baseados na
mesma tecnologia a princípio desenvolvida para os computadores.
Os microprocessadores, computadores, as redes de computação (Intranet e Internet)
e os recursos de telecomunicações de uma maneira geral estão sendo usados como
ferramentas nas mais diversas áreas do conhecimento humano, como: sistemas automáticos
para transações econômicas (importações e exportações) e bancárias; sistemas de
diagnósticos médicos e cirurgias por computador; geração e reprodução de imagens;
controle de acervo bibliográfico; redes mundiais de processamento de dados, interligando
usuários em pontos remotos; ensino; planejamento; projeções, inferência e simulações, etc.
Uma amostra de algumas aplicações nas diversas áreas pode ser vista no quadro a
seguir:
Áreas Diversas Formas de Aplicações da Computação
Entretenimento
Ü Jogos (vídeo-games, simuladores, jogos educacionais, etc.); brinquedos; microcomputadores de uso pessoal; internet (salas de bate-papo, sites e notícias diversas); programas educativos, Cd Room; Parques aquáticos e de diversões, etc.
Aplicações Domésticas
Ü Eletrodomésticos automatizados: fornos controlados (umidade, temperatura); microondas; som com temporização automática e controle remoto; videocassete; DVD; aparelhos domésticos digitais (máquina de lavar, lava-louça, ar condicionado, etc).
Ü Controle de orçamento, controle bancário, controle de contas, dietas, estoques de mantimentos, agendas em computadores, etc.
Ü Secretárias eletrônicas; sistemas de segurança; comandos automáticos de luz e força, etc.
Aplicações Comerciais
Ü Pagamento/cobrança; ativo fixo/ativo imobilizado; contas a pagar e receber; cadastro de clientes/fornecedores; controle de estoques; reservas e compra de passagens; agendamento de atividades e eventos; controle e avaliação de vendas e compras; utilização de sistema de código de barras; monitoração de segurança; vendas, compras e leilões virtuais, etc.
Automação de
Escritórios
Ü Edição de textos; construção de planilhas e gráficos; reprodução automática; agenda; computadores portáteis; transferência e controle de arquivos; equipamentos para apresentações (data show, programas de elaboração de transparências, etc); uso da Intranet e da Internet; reuniões virtuais, etc.
Controle de Processos
Industriais
Ü Prospecção de minérios; sistema industrial de linha de montagem; produção de matérias-primas e outros produtos (aço, metais, petróleo e derivados, açúcar, álcool, vestuário, automóveis, etc); indústria química e bioenergética, engenharia sanitária; processamento de resíduos industriais, etc.
Controle de Processos
não Industriais
Ü Geração, transmissão e distribuição de energia elétrica e água encanada; operação automática de centrais telefônicas; controle de tráfego urbano; controle de sistemas de defesa e armas; controle de gasodutos e oleodutos; serviços médicos-hospitalares; pesquisas; controle metroviário/ferroviário, de portos e aeroportos, etc.
Instrumentação Ü Instrumentos de laboratório (física, química, psicologia, etc.); instrumentos médicos e cirúrgicos; instrumentos para automóveis, aviões, foguetes etc.
Dentre os campos mais promissores de computação estão a inteligência artificial,
projetos assistidos por computador, robótica. A inteligência artificial consiste na ciência
que estuda a razão humana, simulando o comportamento inteligente. Nesse sentido,
algumas grandes realizações já foram alcançadas com a inteligência artificial, dentre elas:
o computador já ganhou partida de xadrez de um mestre internacional; demonstrou
teoremas da matemática; fez diagnósticos médicos; leu jornais e respondeu perguntas sobre
ele.
A robótica, associando a inteligência artificial, teoria de controle, computação,
instrumentação sensora e servo-mecanismos, produz os robôs industriais, utilizados nas
linhas de montagem, que substituiu e vem substituindo as tarefas executadas até então
pelos homens. Além desses robôs, começam a surgir no final do século XX, início do XXI
os robôs domésticos (robô-cachorro, robô que realiza atividades domésticas).
Contudo, toda essa trajetória histórica da humanidade rumo a informatização vem
construindo novas formas de relações sociais, novas formas de aprendizado, novas formas
de ver e perceber o mundo e nele conviver.
2 – Informática e Educação
Os avanços tecnológicos ocorridos ao longo da história expandiram-se também para
área da educação, por isso torna-se importante refletir sobre o seu uso, uma vez que o
aprendizado dos diversos conteúdos passa a ser realizado também com a utilização do
computador.
Essa análise torna-se relevante na medida em que se acredita que mais do que
transmitir conteúdos curriculares, é dever da escola e dos profissionais da educação,
preparar o cidadão para a vida moderna. Isso por que, o uso da informática é uma realidade
na vida social, é o meio mais rápido e eficaz que busca integrar todas as informações
existentes entre pessoas ou empresas de todo mundo. Pela Internet, por exemplo, pode-se
fazer compras, movimentar contas bancárias, reservar e pagar passagens aéreas, acessar
informações de várias bibliotecas de todo mundo, entre outras inovações.
O computador se mostra cada vez mais eficiente, à medida em que oferece recursos
visuais, a tal nível de estimulação, que possibilita ao aluno entender o seu próprio processo
de pensamento.
Dentro dessa perspectiva, os recursos do computador, tais como: som, animação, e
efeitos especiais tendem a despertar o interesse dos discentes, tornando as atividades mais
atraentes, ao mesmo tempo que pode atender às necessidades de cada uma de suas
dificuldades e facilidades, suas deficiências e eficiências.
Cabe então, aos profissionais da educação ter consciência de que o computador é
um instrumento que ajuda a atingir certos objetivos e não fim em si mesmo. E deve ser
utilizado como um recurso a mais no processo de aprendizagem e de integração escolar e
social dos alunos.
O educador precisa perceber que não basta ligar o computador para estar pronto
para ser utilizado. É necessário conhecer as diversas ferramentas e buscar as que são mais
adequadas ao alcance de seus objetivos e os ingredientes necessários para o seu trabalho.
O computador deixa de ser uma máquina de ensinar para ser uma ferramenta ou
instrumento pedagógico usado pelos educadores para auxiliar o aluno no processo de
ensino-aprendizagem. Mas é preciso ter cuidado, pois existe uma abordagem tradicional
onde o computador continua sendo uma máquina de ensinar, apenas substituindo o papel
ou o livro, e assim o computador imita as atividades da sala de aula, sendo uma versão
computadorizada dos métodos tradicionais de ensino, sem trazer maior desenvolvimento
ao aprendizado do aluno.
Esse novo instrumento de ensino, vem junto com a mudança do papel do professor
e da escola, pois nesse novo trabalho o professor deixa de ser o transmissor do
conhecimento e passa a ser um orientador, mediador no processo de desenvolvimento do
aluno, que é um agente ativo neste processo.
Junto a esse novo instrumento de ensino surgem ainda algumas ferramentas que
servem para ensinar, como se apresenta abaixo:
Ü Programas Tutoriais
Os programas tutoriais são cursos dados pelo computador, ou seja, programas
que ensinam. A vantagem é que o computador tem recursos ricos como:
animação, som , vídeos e uma paciência infinita. O professor precisa de pouco
treino para o seu uso. Atualmente os cursos e, até mesmo na residência, as
pessoas estão utilizando este método para aprender e utilizar o computador e
seus aplicativos. Esses programas são desprovidos de técnicas pedagógicas, o
aprendiz fica passivo, executando as instruções dadas pelo computador, sem
poder interagir com a máquina.
Ü Programas de Exercício-e-Prática
Esses programas são utilizados para revisar material visto em classe,
principalmente aqueles que exigem memorização. Segundo um estudo feito
pelo EPIE (The Educational Produts Information Exchange na Columbia,
E.U.A) “cerca de 49% do software educativo no mercado americano são do
tipo exercício-e-prática” (Lopes, 1997: 31). Esses exercícios geralmente são
apresentados na forma de jogo, assim o aluno tem que responder rapidamente
para ganhar o jogo.
Ü Jogos Educacionais
A pedagogia por trás desta abordagem é a de exploração autorigida ao invés da
instrução explícita e direta. De acordo com o estudo da The Johns Hopkeins
University realizado em 1985, “24% do tempo que as crianças das primeiras
séries do ensino fundamental passam no computador é gasto com jogos”
(idem:32). Desta forma a criança aprende melhor porque está livre para
descobrir por si mesma o caminho do aprendizado. Entretanto, o professor
precisa estar atento para a avaliação, pois os jogos que trabalham com
conceitos triviais não conseguem diagnosticar as falhas do jogador, por isso é
importante o professor acompanhar o desempenho do aluno durante o jogo,
fazendo com que reflita sobre seus erros.
Ü Simulação
Simulação envolve a criação de modelos dinâmicos e simplificados do mundo
real. Essa é uma das grandes vantagens do computador, trazer experiências,
manipulação de substâncias e situações difíceis de serem trazidas para sala de
aula, auxiliando a compreensão do aluno em assuntos difíceis de serem
explicados com livros ou verbalmente.
Ü Aplicativos para uso do aluno e do professor
Programas de processamento de texto, planilhas, manipulação de banco de
dados, construção e transformação de gráficos, sistemas de autoria,
calculadores numéricos, são aplicativos extremamente úteis tanto ao aluno
quanto ao professor, uma vez que possibilita que estes desenvolvam seu
raciocínio lógico, alem de pesquisar, criar sua próprias histórias com som,
animações e imagens.
Ü Programas de Controle de Processo
Através desses programas o aluno torna-se capaz de entender e controlar certos
processos. Por exemplo um programa que demostre um fenômeno, tem a
vantagem de eliminar certos aspectos tediosos de descrição de fenômenos em
laboratório. Esses programas são bastantes úteis em escolas técnicas e
profissionalizantes.
Ü Computador como Comunicador (INTERNET)
O computador pode ser uma ferramenta usada para comunicação, ligando
computadores entre si, formando uma rede de computadores. Isso pode ser
conseguido usando uma fiação que liga fisicamente os computadores, ou via
uma interface (modem), que permite a ligação do computador ao telefone
possibilitando a utilização da rede telefônica para interligar os computadores.
Uma vez os computadores interligados, é possível enviar mensagem de um
para o outro através de software que controla a passagem da informação entre
os computadores. Este tipo de arranjo cria um verdadeiro correio eletrônico
mais conhecido como Internet. Um número de pessoas que compartilham de
um mesmo interesse podem trocar informações sobre um determinado assunto,
criando uma base de dados.
Entrando em contato com essas ferramentas e mediado pelo professor, o aluno
poderá ampliar o seu nível de desenvolvimento potencial através da ajuda do computador.
E com o aprendizado da informática, a zona de desenvolvimento proximal, que está
sempre em construção e em movimento, destacará os vários processos de desenvolvimento
que sem a ajuda do computador, não seriam possíveis de ocorrer naquele momento.
Uso dessas ferramentas irão colaborar na escrita, além de estimular a
criatividade e imaginação do aluno, devido a sua imensidão de recursos visuais, auditivos e
sensoriais.
Entretanto, é preciso deixar bem claro, que o computador não substitui a presença
fundamental do professor, e nem supera a inteligência do aluno. Na realidade, o
computador é um equipamento que funciona a partir de comandos estabelecidos. Sendo
assim, o aluno efetuará atividades diversas, mediado e conduzido pelo professor, o qual
deve estar atento as intervenções que o computador não é capaz de executar, e que serão
de sua total competência e importância realizar.
A utilização do computador na educação é muito importante, pois a presença dessa
nova tecnologia é real e está difundida em todos os lugares. E infelizmente o acesso ao
computador e aos conhecimentos de informática ainda estão concentrados apenas nas mãos
daqueles que têm condições de comprar o equipamento e pagar por um curso.
E como fazer então, para que todos possam ter garantidos o acesso a essa nova
tecnologia? Como possibilitar que os alunos de escolas públicas e a população de baixa
renda de baixa renda possam ter acesso a esse novo recurso que é exigido pelo mercado de
trabalho e pela sociedade?
Tentando refletir sobre essas questões, será apresentado no item a seguir uma
proposta de educação popular, idealizada pelo Comitê para Democratização da
Informática (CDI).
3. O trabalho do Comitê para Democratização da Informática
Criado em 1995, a partir do movimento iniciado por Rodrigo Baggio, o Comitê
para Democratização da Informática, foi a primeira organização não-governamental
(ONG) de informática no Brasil.
O principal objetivo do CDI consiste na formação de Escolas de Informática e
Cidadania (EICs), que darão às pessoas que fazem parte de comunidades empobrecidas, o
acesso às técnicas e ao uso da informática.
O projeto do CDI se baseou na realidade socioeconômica no Brasil, que já
impôs a constatação de que a história da humanidade adentrou em uma nova era, a era da
informação e da comunicação em rede, onde o computador desempenha um papel
fundamental.
Sabe-se entretanto, que o acesso à informática ainda se encontra bastante limitado,
dado o alto custo dos equipamentos e às ainda escassas oportunidades de formação
disponíveis para a população de baixa renda.
Para montagem da escola, o CDI criou o formulário “Diretrizes para implantação
de EICs, com base no qual a comunidade interessada prepara um projeto que será
analisado pelo próprio comitê.
É necessário que nessa comunidade seja identificado um grupo de pessoas que se
responsabilize pela administração e gestão da escola, que deve ser auto-sustentável. Depois
são selecionadas algumas pessoas para serem futuros professores e que recebem do grupo
de educação do comitê uma capacitação técnica e pedagógica.
Essa capacitação enfatiza a educação para a cidadania, na qual o CDI utiliza os
pensamentos e estudos de Paulo Freire. Nesse sentido, as EICs são orientadas a disseminar
entre as pessoas das comunidades não só o ensino técnico e profissionalizante, mas uma
reflexão sobre a própria realidade em que elas vivem e sobre os temas que merecem a
preocupação das comunidades.
Desta maneira, o objetivo central das EICs é abordar no ensino-aprendizado
dos programas de computadores os temas que servirão para a vida dos alunos. Para tanto é
preciso que os educadores conheçam seus alunos, suas expectativas e perspectivas, e o
contexto social, no qual estão inseridos.
Nas EICs é possível aprender introdução à informática, sistema operacional
dos computadores, operações de editores de textos, planilhas eletrônicas, banco de dados,
programas de gráficos de apresentação, manutenção e montagem de computadores. Nesses
conteúdos técnicos são inseridas reflexões sobre as necessidades dos aluno e de suas
comunidades, os direitos humanos, cidadania, dentre outras temáticas.
Na realidade, essa proposta do CDI, colabora para que as pessoas aprendam com o
seu dia-a-dia, e possam com os conhecimentos adquiridos lutar por uma vida mais digna.
Ou seja, através do exercício de sua cidadania, as pessoas aprenderão a reivindicar seus
direitos, exercer seus deveres e lutar pela construção plena de sua cidadania.
CONCLUSÃO
Com este trabalho foi possível refletir sobre a Informática para Cidadania, e
concluir que o fato do processo de ensino-aprendizado da informática ser tecnicista, passa
tanto por uma questão ideológica de como e para que deve ser utilizada a informática no
dia-a-dia da sociedade, quanto de uma questão metodológica de como o educador conduz
esse processo.
Muitas vezes, por falta de conhecimento e de didática, o educador tende a
minimizar o ensino-aprendizado a noções técnicas, desprezando o conhecimento prévio
dos alunos, sua história de vida e capacidade de criação de novos conceitos.
Torna-se importante então, definir o referencial teórico a ser utilizado no processo
de ensino-aprendizado e criar estratégias pedagógicas a fim de viabilizá-lo de forma
coerente.
Espera-se assim, que a proposta apresentada de Informática para Cidadania, seja
discutida, refletida e abraçada por aqueles a quem interessar, de modo a implementar
efetivamente essa modalidade de ensino-aprendizado da informática no diferentes espaços
sociais.
BIBLIOGRAFIA
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