Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
222
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS PARA O USO DA
LOUSA DIGITAL INTERATIVA
Azenaide Abreu Soares Vieira (IFMS) 1
Regiane da Silva Macedo Lima (SED/MS) 2
RESUMO: Apresenta-se neste artigo uma experiência de formação de professores para uso de Lousas
Digitais Interativas (LDI), assim como, discutem-se as expectativas de formadores em Tecnologia
Educacional e de professores de Línguas quanto à integração da nova mídia digital ao ensino. O contexto
de investigação é uma escola da rede estadual de ensino localizada no interior do Estado de Mato Grosso
do Sul. Essa escola foi totalmente informatizada pelo Projeto Um Computador por Aluno (PROUCA) em
meados de 2011. Os participantes da pesquisa são dois professores formadores em Tecnologia
Educacional (TE) e dois professores de Línguas, sendo um de Inglês e outro de Português. Os
instrumentos de coleta de dados são questionários abertos. Trata-se de uma pesquisa qualitativa,
descritiva e interpretativa. O texto embasa-se nos conceitos da normalização de inovações tecnológicas
integradas ao contexto educacional e na Teoria da Complexidade, que postula sobre a incompletude do
pensamento humano, constituído por organizações complexas. A pesquisa revela que formadores em
Tecnologia Educacional e professores de Línguas (Portuguesa e Inglesa) têm a expectativa de que a LDI
possa ser um recurso propício para tornar a aula mais dinâmica, Além disso, os profissionais esperam que
a nova ferramenta auxilie em atividades de demonstração, exemplificação e ilustração do conteúdo
curricular ensinado.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente. Lousa Digital Interativa. Programa UCA. Ensino de Línguas.
ABSTRACT: This paper presents an experience of training teachers to use Interactive Digital
Whiteboards (IWBs), as well as to discuss the expectations of technology trainers and language teachers
as the integration of the new digital media for language teaching. The research context is a public school
located in Mato Grosso do Sul. This school has been fully computerized by One Computer per Student
Project (PROUCA) in 2011. The participants of the research are two former teachers in Educational
Technology and two language teachers, one English and the other Portuguese teacher. The instruments of
data collection are open questionnaires. This is a qualitative, descriptive and interpretative research. The
text underlies the concepts of standardization of technological innovations integrated into the educational
context and the complexity theory. The research reveals that language teachers and Educational
Technology Trainers have the expectation that the IWB can be a feature conducive to make the class
more dynamic. Furthermore, the professionals expect the new tool assists in demonstration activities,
exemplification and illustration curriculum content taught.
KEYWORDS: Teacher Training. Interactive Digital Whiteboard. UCA Program. Teaching Language.
1 Professora EBTT do Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS câmpus Coxim); Pós-doutoranda
em Estudos Linguísticos pela UFMG. 2 Professora Gerenciadora em Tecnologia Educacional pela Secretaria Estadual de Educação (SED/MS).
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
223
1 INTRODUÇÃO
Ao elucidar a integração da LDI e a formação docente no contexto do PROUCA,
partimos da premissa de que uma nova tecnologia não pode ser vista pelos futuros
usuários como algo amedrontador ou milagroso. Quando disseminada, a nova
tecnologia deve ser tratada sim, como um instrumento novo, todavia, deve ser
compreendida como mais um recurso para colaborar e/ou facilitar o desenvolvimento de
atividades, algo natural, fruto do desenvolvimento humano. Sendo assim, quando um
novo recurso tecnológico é integrado à educação, esse deve ser recebido como uma
nova ferramenta que contribuirá para o processo educacional, e pode servir como
facilitadora do trabalho docente, assim como, de atividades discentes.
Como anunciado pela imprensa nacional em janeiro de 2012, o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) efetuou a licitação para a compra de novos recursos
tecnológicos como tablets e lousa eletrônica a serem utilizados em sala de aula por
professores e alunos da educação básica do país. Mediante essa iniciativa, em 2013 os
novos equipamentos chegam a inúmeras escolas públicas do país.
Tendo em vista a integração da Lousa Digital Interativa (LDI) nas escolas
públicas do Estado de Mato Grosso do Sul no final do primeiro semestre de 2013,
instiga-nos investigar a formação tecnológica oferecida aos docentes de uma escola da
rede estadual de ensino contemplada em 2011 com o PROUCA. Consideramos
relevante o registro de ações de formação para manuseio e uso da nova ferramenta
educacional, uma vez que entendemos serem imprescindíveis reflexões quanto às
expectativas dos docentes em relação ao novo recurso.
Como mencionado, é preciso evitar o medo e expectativas exageradas quanto à
contribuição da nova tecnologia para as atividades educativas. Assim, acompanhar e
registrar trabalhos formativos quanto ao uso e manuseio da Lousa Digital Interativa
contribui para o desenvolvimento das pesquisas sobre Tecnologias na Educação e
Educação com Tecnologias.
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
224
Embasamos o estudo nos pressupostos de Bax (2003; 2006; 2010; 2011) ao
discorrer sobre a integração de ferramentas tecnológicas na Educação e para a
Educação. Segundo Bax (2006, p. 5), “uma tecnologia é útil quando ela ocupa seu
próprio espaço, sem provocar medo ou lugar de destaque, mas vista como
normalizada3”. Bax (2010) acrescenta que há aqueles que acreditam que a LDI não terá
um impacto significativo no processo educativo, tendo em vista ser uma ferramenta que
reforça o ensino tradicional. Seu uso consiste na exposição de lições pelo professor, que
manuseia a LDI com o objetivo de melhor ilustrar a apresentação de conteúdos
curriculares. Na verdade, ressalta Bax (2010), a LDI consiste em manter a dinâmica
educativa em que o professor tem um papel ativo e o estudante um papel passivo.
Como se vê, adotar uma perspectiva tecnológica inovadora na e para a Educação
é algo complexo. Não basta compreender o paradigma atual de ensino e aprendizagem,
é preciso, entre outras coisas, investigar a potencialidade inovadora do instrumento
tecnológico. Assim, a fim de apreender a complexidade da aquisição de uma inovação
tecnológica como ferramenta pedagógica vale visitarmos os pressupostos da Teoria da
Complexidade.
2 TEORIA DA COMPLEXIDADE: O DESAFIO DA AQUISIÇÃO E USO DE
UMA INOVAÇÃO TECNOLÓGICA.
Partimos da metáfora do “efeito borboleta”, cunhado por Edward Lorentz, para
compreendermos que quando integrada ao contexto educacional uma inovação
tecnológica pode alterar condições iniciais de organização da prática pedagógica, o que
pode gerar transformações no fazer didático. Entendemos que o indivíduo adquire
habilidades e competências mediante interação com o contexto social no qual está
inserido, sem ignorar suas bases culturais e sociais. Tendo em vista que experiências
culturais e sociais de outrora dialogam com novas experiências vividas pelo individuo,
3 A technology is useful when it has found its proper place, neither omnipotent nor terrifying, but
normalized.
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
225
constantemente, a constituição do real gera fenômenos (ações) complexos, dificilmente
apreendidos com facilidade.
Morin (2011) compreende que complexo é todo o fenômeno social, uma vez que
o conhecimento construído e disseminado pela sociedade é incompleto. O autor
reconhece que o mundo é movido por “incompletude e incerteza” (p. 7), constituindo-se
em uma rede complexa de sistemas.
Segundo Morin (2011, p. 13):
[...] a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de
constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o
paradoxo do uno e do múltiplo. [...] a complexidade é efetivamente o tecido
de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que
constituem nosso mundo fenomênico.
Sob a perspectiva da teoria da complexidade, compreendemos que ao procurar
apreender uma inovação tecnológica em contexto diferenciado de uso, devemos ter
ciência de que o conhecimento envolto ao objeto é multidimensional. Isso significa que
ao procurarmos apreender um fenômeno, devemos analisá-lo em diferentes anglos e
que, mesmo assim, poderemos não conseguir interpretá-lo por completo, pois, “o
conhecimento completo é impossível” (MORIN, 2011, p. 6).
Isso nos norteia para buscar apreender o cenário de desenvolvimento do Projeto
Um Computador por Aluno (PROUCA) como um contexto escolar movido por
incertezas capazes de desencadear um processo multifacetado e não linear de auto-
organização, regida por acontecimentos, ações, interações, entre outros fatores, como
nos esclarece Morin (2011). As incertezas, conforme explica o paradigma da
Complexidade, constituem teias que se adaptam, formando o que o autor denomina de
Sistema Complexo, o que torna possível a compreensão do todo e das partes de um
objeto em observação.
A sala de aula informatizada mediante o desenvolvimento do PROUCA e a
integração da LDI é considerada, nessa pesquisa, como envolta por sistemas complexos
e abertos, uma vez que sofre influências de diferentes fontes, como de coordenadores
pedagógicos, gestores e gerenciadores de recursos midiáticos em âmbito local, políticas
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
226
públicas de formação federal e estadual e iniciativas de instituições particulares. O que
na prática cotidiana escolar se configura como um processo contínuo de trocas de
conhecimentos e interação entre os agentes, o que pode causar estranhamento e/ou
normalização de novos recursos pedagógicos.
3 A NORMALIZAÇÃO DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Em referência à teoria Vygotskyana, consideramos que a combinação entre os
instrumentos físicos – neste caso, a Lousa Digital Interativa – e os instrumentos
simbólicos – forma de pensar, agir, falar – desencadeia o desenvolvimento humano. Em
razão disso, compreendemos que a organização da proposta de formação
webtecnológica apresentada pelos Professores Formadores responsáveis pela orientação
quanto ao uso técnico e pedagógico da Lousa Digital é fundamental para o
desenvolvimento do professor e pode desencadear novos conceitos - interpessoal e
intrapessoal - no docente e/ou transformar os conceitos já constituídos (VYGOTSKY,
1998).
Referindo-se a integração de novas tecnologias em contexto educacional, Bax
(2003) sugere que o futuro do ensino mediado por tecnologias é para o estágio da
normalização, a partir da abordagem integrada. O autor salienta que chegará um
momento em que o computador será totalmente integrado à prática docente. Assim, essa
tecnologia não será mais o centro da atenção nas atividades de ensino, mas um recurso
muito importante para as atividades escolares. Bax (2003) acrescenta ainda que o
computador será integrado naturalmente (sem ser percebido) em todas as aulas pelos
professores, assim como atualmente ocorre com a lousa e o livro didático.
Em consonância com a discussão fomentada por Bax (2003), Ioannou-Georgiou
(2006) afirma que o estágio da normalização é inquestionavelmente almejado. Lembra,
entretanto, que tal estágio pode levar um longo tempo para tornar-se realidade em
alguns países, tendo em vista que há muitas escolas que se encontram no primeiro
estágio de integração do computador como recurso educacional.
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
227
Ao revisitar sua teoria da normalização, Bax (2011) lembra que, se o foco
central do processo educativo é a aprendizagem, devemos tomar cuidado para não
colocar a tecnologia no “pedestal” e, em segundo plano, a construção do conhecimento
pelo aprendiz. A fim de exemplificar o problema causado por essa inversão de
prioridade, Bax (2011) apresenta a experiência de integração da lousa interativa que
resultou em fracasso no processo de ensino e aprendizagem, além de desperdício de
tempo e de recursos financeiros em alguns países.
Aprofundando a discussão acerca da fase de normalização, Bax (2011, p. 10)
apresenta cinco elementos da integração de tecnologia, relacionados com os
pressupostos da teoria neo-vygotskiana, que caminham para o que considera
“normalização” e contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem. O primeiro
elemento é a acessibilidade que a tecnologia permite, de suma importância na
aprendizagem. O segundo é a participação e interação com outros, uma vez que a
aprendizagem e o desenvolvimento são um processo social e não individualizado.
Certamente, defende o autor, a tecnologia por si só não promoverá o acesso e a
interação; é imprescindível, para isso, intervenção docente no planejamento do
processo. Como terceiro elemento, é apontada a intervenção especializada
proporcionada pelo professor, que permite a constituição de andaimes entre o que o
aprendiz consegue fazer sozinho e aquilo para que precisa de um par mais competente
que apoie sua aprendizagem. O quarto elemento apresentado pelo autor consiste no
modelo de especialista, que inclui a habilidade do professor em adotar diferentes
abordagens conforme a realidade contextual, a fim de garantir a aprendizagem. Por
último, temos o elemento da mudança e contradição, que possibilita ao professor e ao
aluno a revisão de seus pontos de vista de forma crítica.
Bax (2011, p. 12-13 ) defende que, ao se pensar no estágio de normalização da
tecnologia no fazer pedagógico:
Primeiro, é preciso rever o contexto local e decidir se a inovação proposta é
necessária e viável. O segundo passo é organizar um plano de aprendizagem
para definir as maneiras que a inovação proposta pode acorrer conforme os
cinco elementos da prática educativa: acesso, participação, interação,
intervenção de especialista e mediação de outros. Além disso, é importante o
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
228
estabelecimento de um programa de pesquisa que compreenda o contexto,
cujo objetivo seria de elucidar os principais elementos que impedem ou
promovem a normalização da tecnologia integrada.
Concordamos com o autor: “a normalização depende muito mais dos atributos
do que da tecnologia em si, e isso envolve vários elementos sociais e culturais operando
juntos de forma complexa”. (BAX, 2011, p. 13). Sendo assim, é pertinente
apreendermos a realidade do professor de língua inglesa inserido em contexto de sala de
aula informatizada com o PROUCA e os elementos positivos (ou negativos) para a
normalização do laptop e da Lousa Digital Interativa como recurso integrado ao ensino
de língua inglesa e portuguesa.
4 METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Adotamos como abordagem metodológica os pressupostos da pesquisa
qualitativa, descritiva e explicativa (LÜDKE, 2013). A partir dos estudos de Bogdan e
Biklen (1982), Lüdke (2013, p. 12-14) apresenta as características principais necessárias
para que a pesquisa seja considerada qualitativa. Primeiramente, o pesquisador deve ter
“o ambiente natural como sua fonte direta de dados”. Ele é considerado na pesquisa
qualitativa como “o principal instrumento” de investigação. Os dados coletados ao
longo da pesquisa devem ser “descritivos” e o processo ganha maior importância do que
o produto da investigação. Além disso, os participantes da pesquisa e seus valores são
muito importantes para o pesquisador, que apreende seu objeto de investigação a partir
de análise “indutiva”.
Norteados pelos conceitos da pesquisa qualitativa, uma vez estabelecido o objeto
de estudo, inserimo-nos no contexto de investigação, uma escola da rede estadual de
ensino contemplada com laptops educacionais em 2011 e que recebeu em Julho de 2013
a Lousa Digital Interativa para uso pedagógico, ou seja, uma escola totalmente
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
229
informatizada. A coleta de informações que contemplassem nossos objetivos de
investigação4 aconteceu em diferentes momentos, por meio de questionários abertos.
Para Denscombe (2007), o questionário aberto possibilita a obtenção de
informações relevantes à pesquisa a partir de questões diretas, especialmente se o
pesquisador tem uma relação aberta com os participantes, que permita respostas
completas e autênticas. Foram respondidos quatro questionários, sendo dois pelos
professores responsáveis pela formação tecnológica e dois pelos professores de Língua
Portuguesa e Inglesa da escola UCA. Assim, a coleta de dados aconteceu antes da
formação e logo após a realização do curso de formação para uso da LDI em atividades
didáticas.
Convém esclarecer que os professores formadores participantes da pesquisa
foram dois. Um lotado no Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) da cidade e outro
responsável pelo gerenciamento dos recursos midiáticos na escola UCA. Contamos
também com a participação de dois professores de Línguas, sendo um de Língua
Portuguesa e outro de Língua Inglesa. Para facilitar a compreensão, durante a descrição
dos dados utilizaremos as seguintes abreviações: PM (Professor Multiplicador do NTE);
PG (Professor Gerenciador de Recursos Midiáticos na escola; PLP (Professor de Língua
Portuguesa na escola UCA; PLI (Professor de Língua Inglesa na escola UCA).
Segue descrição das ações de formação webtecnológica conforme perspectiva
de formadores em Tecnologia Educacional e professores de Línguas.
5 LDI: FORMAÇÃO PARA MANUSEIO E USO
A LDI foi integrada ao contexto das escolas da rede estadual de ensino de Mato
Grosso do Sul em Junho de 2013. A secretaria Estadual de Educação (SED/MS)
procedeu com o encaminhamento da ferramenta tecnológica para os Núcleos de
Tecnologias Educacionais e escolas estaduais em todo estado.
4 Descrever as ações de formação e aprender as expectativas de formadores e de professores de Línguas
quanto à integração da LDI ao ensino de Línguas
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
230
Ao receber a LDI, os professores multiplicadores do NTE exploraram a nova
ferramenta a fim de compreenderem seu funcionamento. Conforme revela um dos
professores multiplicadores do NTE “não tivemos formação. Exploramos sozinhos”
(PM, 07/2013). Como explicitado pelo professor multiplicador, não houve orientação
técnica e/ou pedagógica quanto ao uso da LDI por parte dos dirigentes estaduais. Por
outro, os professores gerenciadores de recursos midiáticos na escola UCA receberam
“formação técnica quanto aos procedimentos de instalação e manuseio da Lousa
Interativa” (PG, 07/2013).
A orientação pedagógica de uso do novo equipamento não ocorreu aos
professores formadores, o que nos leva a acreditar que os professores de língua inglesa e
portuguesa foram orientados para o manuseio e exploração de conteúdos curriculares
instalados na LDI, conforme revela um dos participantes: “tivemos formação que
possibilita a complementação do trabalho em sala de aula” (PLP, 08/2013)
Ao refletirmos sobre os cinco elementos necessários para que a nova tecnologia
seja normalizada em ações pedagógica (BAX, 2011), é possível considerar que a falta
de diretrizes para a integração da LDI na escola pode comprometer o desenvolvimento
da aprendizagem docente para o uso efetivo e eficaz da ferramenta como recurso
pedagógico.
Com base nos pressupostos de Bax (2011), consideramos que a intervenção
docente no planejamento de atividades pedagógicas mediadas pela LDI é fundamental.
Todavia, esse processo fica comprometido sem a intervenção de especialistas e a
transformação do fazer pedagógico a partir de integração de recursos midiáticos pode
não acontecer. Isso pode fazer com que os professores integre a LDI como já integram
outros recursos, como o datashow, o quadro de giz e a lousa branca, acontecendo mera
substituição de uma ferramenta por outra normalizada na prática. Sendo assim, a
inovação tecnológica não é capaz de desestruturar o paradigma de ensino e
aprendizagem do professor.
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
231
6 LDI: EXPECTATIVAS DOS FORMADORES
Quanto à expectativa dos formadores em relação à integração da LDI na escola
UCA, tanto o professor Multiplicador (PM) quanto o professor gerenciador de recursos
midiáticos na escola UCA (PG) vêem a LDI como recurso capaz de tornar a aula mais
dinâmica. Nesse sentido, o Professor Multiplicador expõe o seguinte ponto de vista:
“penso que os professores que se propuserem a utilizá-la dinamizarão suas aulas e
facilitarão seu trabalho” (PM, 07/2013). Além de dinamizar a aula, o formador
compreende que a LDI pode facilitar o trabalho pedagógico.
Assim como o quadro de giz e a lousa branca, a LDI pode ser usada como
recurso de demonstração, para exemplificação de tópicos abordados na aula. Ao
encontro desse pressuposto, o professor gerenciador de recursos midiáticos explica que
o professor pode usar a LDI com “atividades de demonstração semelhantes a tutoriais.
O professor mostra na lousa digital, orientando assim os alunos no laptop.” (PG,
08/2013). Da mesma forma o professor multiplicador afirma que “a maioria dos
aplicativos embutidos nela auxiliarão o professor na explicação e exemplificação dos
conteúdos (PG, 07/2013).
Em suma, é possível perceber três expectativas dos formadores quanto ao uso
efetivo da LDI, sendo, a exploração de seu potencial de dinamizar a aula, tornando-a
mais significativa, sua facilidade de demonstração do conteúdo abordado e a praticidade
que o professor tem para exemplificar e ilustrar o conteúdo apreendido.
7 LDI: EXPECTATIVAS DOS DOCENTES
As expectativas de que a LDI possa contribuir para que as aulas se tornem mais
dinâmicas, que seja instrumento de demonstração do conteúdo curricular e que possa
auxiliar na exemplificação de conceitos abordados pelo professor durante a aula estão
presentes também na visão dos professores de Línguas. O Professor de Língua Inglesa
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
232
acredita que a LDI “proporcionará uma aula mais dinâmica com os alunos” (PLI,
08/2013).
O professor de Língua Portuguesa pensa na possibilidade de desenvolvimento da
seguinte atividade: “irei explicando o passo a passo na lousa (LDI) e os alunos
acompanharão e realizarão as atividades propostas no laptop”. (PLP, 08/2013).
Os professores de línguas têm a expectativa de conhecer e aprender a usar a LDI
para que consigam enriquecer a aula. Em conformidade com essa perspectiva, o
Professor de Língua Inglesa diz: “quero aprender os recursos disponíveis para que eu
possa complementar o meu trabalho em sala de aula”. (PLI, 08/2013).
Como revela o discurso dos formadores e professores, a LDI não é uma poção
mágica capaz de transformar o ensino. Entretanto, ela tem seu potencial, ainda que não
cause impacto significativo no processo educativo (BAX, 2010)
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação revela que a LDI, na visão de professores formadores em
Tecnologia Educacional e professores de Línguas, não é uma ferramenta de difícil
manuseio e uso. Além de ser de fácil manuseio, seu potencial, para eles é muito restrito.
Há, na prática a perspectiva de substituição de tecnologias já normalizadas no fazer
docente, como o quadro negro e a lousa branca pela LDI. Sendo assim, a LDI não foi
capaz de provocar nos participantes da pesquisa inquietações, angústias, medos ou
expectativas exageradas quanto ao seu potencial. Trata de uma inovação tecnológica,
não mais que isso. No primeiro momento, sem potencial de transformar o paradigma
tradicional de ensino.
A LDI foi percebida pelos participantes como uma tecnologia útil, já com seu
próprio espaço na escola e nas atividades pedagógicas. Medo ou expectativa exagerada
quanto ao potencial da LDI não foi identificado. Isso pode indicar que ela esta, de certa
forma, normalizada no contexto educacional. O que pode ser visto como um elemento
positivo, por outro lado, pode ser negativo se levarmos em consideração que a LDI não
provocou impacto significativo no processo educativo. Isso confirma os pressupostos de
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e
I S S N : 2 1 7 8 - 1 4 8 6 • V o l u m e 4 • N ú m e r o 1 1 • N o v e m b r o 2 0 1 3
233
que a LDI é uma ferramenta que reforça o ensino tradicional e não altera a dinâmica
educativa em que o professor tem um papel ativo e o estudante um papel passivo.
9 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BAX, S. CALL – past, present and future. System, 31, 13–28, 2003.
______. Interactive whiteboards: watch this space. CALL Review, Summer, 2006. p. 5-
7
______. Afterword: magic wand or museum piece? The future of the interactive
whiteboard in Education. In: THOMAS, Michael; SCHMID, Euline Cutrim. Interactive
whiteboard for Education: Theory, Research and practice. Information Science
Publishing, 2010.
BOODAN, R.; BIKLEN, S. K. Qualitative research for education. Boston: Allyn and
Bacon, Inc., 1982.
______. Normalisation revisited: the effective use of technology in language education.
International Journal of Computer-Assisted Language Learning and Teaching. v.1
n.2, p.1-15, 2011.
DENSCOMBE, M. The good research guide: for small-scale social research projects.
3. ed. New York: Open University Press, 2007.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2.
Ed. Rio de Janeiro : E.P.U., 2013.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
Psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
Recebido Para Publicação em 23 de outubro de 2013.
Aprovado Para Publicação em 23 de novembro de 2013.
Top Related