DIVERSOS OLHARES SOBRE A EAD
Eixo 1
Coordenação do painel: Rosemery Celeste Petter
Autores:
texto 1: prof. Dr. Cristiano Maciel -IC/UFMT
texto 2: profa. Msc. Rosemery Celeste Petter - IE/UFMT
texto 3: profa. Dra. Taciana Mirna Sambrano - IE/UFMT
RESUMO:
A proposta do painel “Diversos olhares sobre a EaD” consiste em proporcionar aos
participantes a mesma sensação de estar observando um caleidoscópio, em que se tem
um foco, porém ao visualizá-lo, percebem diferentes perspectivas. O painel é composto
e integra trabalhos que mostram diferentes ângulos sobre a EaD, bem como apresenta os
olhares de estudantes e tutores sobre a dimensões administrativa, infraestrutural e
tecnológica dessa modalidade. O fio condutor das discussões apresentadas nesse Painel
consiste nos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância. O
trabalho “Ambientes Virtuais de Aprendizagem e materiais didáticos: discutindo
possibilidades” apresenta uma enriquecedora discussão acerca desses dois componentes
de viabilização da EaD. O objetivo desse trabalho consiste em identificar
recomendações para a produção de materiais didáticos autointrucionais no formato
audiovisual, úteis à educação via Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Na esteira da
discussão acerca de aspectos que visam a qualidade de cursos a distância, o artigo “O
trabalho das coordenações da UAB/UFMT na visão dos tutores dos cursos de
graduação” refere-se a uma produção resultante de pesquisa realizada pela Coordenação
de Educação Mediada por Tecnologias da Informação e da Comunicação – CEMTIC
junto ao grupo de tutores dos cursos de graduação, acerca do trabalho desenvolvido
pelas diferentes coordenações da UAB/UFMT. O objetivo dessa produção consiste em
apresentar e debater o resultado dessa avaliação, que vem ratificar a importância da
dimensão humana no processo de gestão. Por fim, o trabalho “Avaliação Institucional e
a Educação a Distância: perspectiva dos estudantes de graduação” tem por objetivo
discutir os resultados da avaliação institucional a partir da ótica de estudantes dos cursos
de graduação a distância ofertados por meio da UAB/UFMT. O foco do recorte
apresentado nesse trabalho recai sobre os elementos constitutivos das práticas de ensino,
pesquisa e extensão, enfatizando a relação existente entre as políticas acadêmicas, a
comunicação com a sociedade e o atendimento ao discente.
Palavras-chave: Educação a Distância; Referenciais de Qualidade para a Educação
Superior a Distância.
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AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS:
DISCUTINDO POSSIBILIDADES
Cristiano Maciel – [email protected]
Instituto de Computação/UFMT
Resumo: Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem permitem disponibilizar recursos
didáticos de diferentes formas, a fim de atender aos objetivos pedagógicos de um curso.
Entre esses recursos, podemos destacar alguns ligados à produção de materiais
didáticos. Tais recursos requerem cuidados, considerando ainda que no processo de
avaliação dos cursos, o AVA é um dos elementos a ser analisado. Assim, este texto tem
por objetivo identificar recomendações para a produção de materiais didáticos
autointrucionais, úteis à educação via Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Palavras-chave: Educação a distância; Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Materiais
didáticos autointrucionais.
Introdução
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) permitem disponibilizar
recursos didáticos de diferentes formas, a fim de promover um processo de ensino-
aprendizagem rico e variado, em que experiências pedagógicas de diferentes naturezas
sejam vivenciadas pelos aprendizes. Entre esses recursos, podemos destacar alguns
ligados à produção de materiais didáticos, tais quais a disponibilização de arquivos
(como os arquivos do material impresso e os vídeos produzidos para uma aula), a
construção de discussões em fóruns e a produção de textos coletivos em wikis.
A produção de materiais didáticos autoinstrucionais para tais ambientes requer
cuidados, os quais iremos discutir neste texto. Apesar da proposta ter como base a EaD,
tais discussões são úteis à Educação Mediada por Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Nos AVAs, os materiais didáticos são inter-relacionados por meio de atividades
realizadas na plataforma do curso ou no próprio material autoinstrucional. Também, é
possível intensificar a comunicação entre os sujeitos envolvidos no processo
educacional por meio do uso de recursos diferenciados de comunicação. Como
exemplos de recursos com esse propósito há os fóruns, salas de bate-papo (chats),
postagens de arquivos, tarefas virtuais (webquest), textos colaborativos (wikis), entre
outros. Nos chamados materiais Web, há ainda os objetos de aprendizagem, produzidos
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com fins pedagógicos e apoiados por recursos multimídia, para suporte ao ensino e
aprendizagem de conteúdos virtuais. Tais atividades facilitam as interações dos sujeitos
com as informações que lhes são apresentadas e, por isso, devem ser bem escolhidas e
projetadas (PRETI, 2010). Nota-se, pois, que os materiais didáticos nos AVAs devem
permitir a transposição e complementação dos conteúdos dos materiais reorganizando
estruturas e significados ao integrar diferentes mídias, além de ensejar a interação do
aprendiz com o próprio conteúdo. Ainda, no processo de avaliação dos cursos, o AVA é
um dos elementos a ser analisado, tendo em vista a necessidade de garantia da qualidade
dos cursos na EaD. Assim, entre outros, o AVA deve considerar o seu design
instrucional e os contéudos a serem disponibilizados, por meio dos materiais.
Assim, este texto tem por objetivo identificar recomendações para a produção de
materiais didáticos autointrucionais, úteis à educação via Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Em cursos desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar, a elaboração
de tais tarefas costuma ficar a cargo do designer instrucional (FILATRO, 2008), porém
é importante que o professor também disponha de tais conhecimentos, para ser mais
autônomo no manejo da ferramenta e mesmo para conhecer as diversas possibilidades
pedagógicas que esta engendra, de modo a poder atuar junto aos outros profissionais na
arquitetura do curso.
Materiais didáticos
Os Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância,
apresentados em 2007 pela então Secretaria de Educação a Distância do Ministério da
Educação, indicam os aspectos necessários para que sejam criados e/ou viabilizados a
Educação a Distância nas Instituições Educativas de Ensino Superior. Ainda que não
tenha força legal, este documento é importante pois norteia e subsidia atos legais do
poder público em processos específicos de regulação, supervisão e avaliação da EaD.
Apresentam um conjunto de definições e indicações acerca de aspectos da Educação a
Distância que devem ser seguidos pelas IES no seu processo de credenciamento.
Nele destacam-se dois aspectos que considerados relevantes. O primeiro, aponta
a não existência de um modelo único de educação à distância. Isso porque, os
programas podem apresentar variados desenhos e múltiplas combinações de linguagens
e recursos educacionais e tecnológicos. O segundo, assinala que todo projeto
pedagógico de curso nesta modalidade deve contemplar e expressar claramente os
seguintes aspectos: concepção de educação e currículo no processo de ensino e
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aprendizagem; sistemas de comunicação; material didático; avaliação; equipe
multidisciplinar; infra-estrutura de apoio; gestão acadêmico-administrativa;
sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007). Especificamente sobre o material didático,
discussão proposta nesta seção, os Referenciais de Qualidade (2007) mostram que este
deve estar concebido de acordo com os princípios epistemológicos,
metodológicos e políticos explicitados no projeto pedagógico, de
modo a facilitar a construção do conhecimento e mediar a interlocução
entre estudante e professor, devendo passar por rigoroso processo de
avaliação prévia (pré-testagem), com o objetivo de identificar
necessidades de ajustes, visando o seu aperfeiçoamento. (BRASIL,
2007, p. 13)
Conforme Petter (2010, p. 109), a gestão em EaD envolve o planejamento, a
gestão, o acompanhamento e a avaliação dos processos pedagógicos, administrativos,
financeiros e tecnológicos. Nestes processos, o material didático é um elemento a ser
considerado. Segundo a autora, no que conserne a estes materiais, nos processos
pedagógicos, há a elaboração do material didático; e avaliação da aprendizagem e do
material pedagógico. Nos processos administrativos, há a produção e distribuição do
material didático. Nos processos financeiros por sua vez há o pagamento pela
montagem do material e a venda deste, a depender do modelo. Nos processos
tecnológicos, há a criação do software, o qual, sendo um AVA, demanda a
disponibilização dos materiais a serem acessados via WEB.
Ainda Pereira et al. (2013), revelam que é cada vez mais comum, na estruturação
de cursos a distância, a adoção de modelos instrucionais híbridos, que contemplem
material impresso (já oferecido aos alunos em forma de cadernos e livros ou apenas
disponível para impressão através de arquivos alocados nas salas de aulas virtuais) e
recursos virtuais e audiovisuais. Se cada um desses suportes enseja um tipo de
informação diferente a ser veiculada, dadas as formas de representação simbólica
inerentes a cada canal (KIRKWOOD, 1999), é importante que haja, na condução do
curso, uma relação dialética entre os diversos meios informacionais, “reorganizando
estruturas e significados ao integrar diferentes mídias e possibilitar a interação do
aprendiz com o próprio conteúdo” (MEC, 2007).
No atual mundo da Web, os materiais didáticos autoinstrucionais não precisam
necessariamente ser impressos e entregues para todos os aprendizes. Eles podem estar
disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para que os aprendizes os
baixem e decidam o que deseja fazer com tais recursos, como, por exemplo, imprimi-los
ou ir acompanhando os conteúdos pelo monitor do computador.
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Como exemplos de materiais didáticos podemos citar algumas modalidades que
se destacam no âmbito da educação a distância:
- Fascículos de estudo: também conhecidos como cadernos de estudos, módulos
ou apostilas, apresentam o conteúdo a ser estudado, organizado por módulos ou
disciplinas, conforme Projeto Pedagógico do curso. Tais fascículos devem ser
elaborados com linguagem dialógica (PRETI, 2010), ou seja, buscando sempre a
incorporação do caráter interativo da linguagem de forma mais direta no texto, a fim de
aproximar os diversos integrantes do curso. Silva e Pereira (2013), explicam que o
material didático auto instrucional apresenta algumas características de diagramação e
editoração que visam a auxiliar a composição do texto na transmissão da mensagem
para o aluno, por conseguinte ele deve ser planejando em quantidade adequada, para
que o momento de aprendizagem não se torne enfadonho e estruturadas e padronizadas
de modo que o aluno se sinta motivado para o estudo
- Guias didáticos: também conhecidos como cadernos de atividades, possuem
um detalhamento das atividades do curso, descrevendo, por exemplo, os objetivos de
aprendizagem, a forma de avaliação, a maneira como postar atividades no AVA e os
prazos para realização das tarefas.
- Materiais de apoio: podem ser utilizados diversos materiais para apoio a
determinado curso, fazendo uma conexão com materiais externos ao texto-base.
Sabemos que a Internet é uma rica fonte de informações e que se deve realizar buscas
livremente neste canal. Assim, recomendar materiais, artigos especializados e outros
links de acesso que você já conheça é uma prática interessante para ajudar os alunos a
acessarem fontes de informação fidedignas.
- Materiais audiovisuais: compreendem vídeos, vídeoaulas, videoconferências,
teleconferências, rádio, entre outras mídias, que, por meio da exploração de imagem
e/ou som, permitem ao aprendiz uma interação diferenciada em dado ambiente virtual.
Tais materiais também servem como apoio à aprendizagem e podem estar disponíveis
em AVAs, uma vez que esses ambientes permitem o armazenamento, a administração e
a disponibilização de conteúdos digitais.
Visto que os materiais didáticos para EaD devem ser pensados a partir do
modelos adotado pela instituição, a próxima seção aborda brevemente tal questão.
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Modelos de EaD
A pertinência do modelo adotado para educação a distância, ao qual estão
ligadas concepções organizacionais e pedagógicas, é de suma importância para a
qualidade de dado curso. Segundo Moran (2009)
há os modelos auto-instrucionais e os colaborativos; modelos focados
no professor e projetos. Há modelos para poucos alunos e modelos de
massa, para dezenas de milhares de alunos. Há cursos com grande
interação com o professor e outros com baixa interação. (MORAN,
2009)
Existem dois modelos básicos, que são o modelo virtual e o modelo
semipresencial.
No modelo virtual, o acompanhamento dos alunos é feito a distância pela
Internet ou telefone, por exemplo. Os alunos se reportam ao professor e ao tutor para
obter ajuda e geralmente se encontram presencialmente apenas para as avaliações. É um
modelo no qual tudo acontece predominantemente na Internet e os encontros presenciais
são mais espaçados, porque não existem os polos para apoio semanal.
No modelo semipresencial, há polos perto de onde os alunos moram, tutores
online e tutores presenciais nos pólos, para atendimento presencial e acompanhamento
nos laboratórios, tanto de informática quanto outros específicos do curso. Este é o
modelo da UAB – Universidade Aberta do Brasil, baseado em parcerias com as
prefeituras para a instalação dos polos de apoio presencial.
Ainda, há a tendência que combina atividades desenvolvidas para o ensino e
aprendizagem on-line, com atividades desenvolvidas para o ensino e aprendizagem
presencial, normalmente face a face, a qual vem sendo referenciada na literatura por
meio de diversas denominações, destacando-se o termo blended learning, cuja tradução
mais aceita para o português é ensino híbrido (TORI, 2009). Blended Learning é a
combinação de momentos em que o aluno estuda sozinho, virtualmente, com outros em
que a aprendizagem ocorre de forma presencial, valorizando a interação entre alunos e
professores. Apesar de serem momentos diferentes, o objetivo do aprendizado híbrido é
que esses dois momentos sejam complementares e promovam uma educação mais
eficiente, interessante e personalizada (PORVIR, 2013). Tori (2009, p.121), discorrendo
sobre a convergência presencial e virtual, discute que os cursos híbridos procuram
aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade, “considerando contexto, custo,
adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfis dos alunos” (TORI, 2009,
p.121).
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Segundo Moran (2009),
Nessa fase de regulamentação maior da EaD, há uma forte pressão
para que todas as instituições que atuam no ensino superior a
distância, principalmente na graduação, revejam seus projetos
pedagógicos e se adaptem ao modelo semipresencial, com polos
presenciais mais estruturados e atuantes, de acordo com as normas
legais atuais, que se expressam nos instrumentos de credenciamento,
autorização de cursos a distância e de autorização de polos.
(MORAN, 2009)
Existem diferentes modelos de ensino a distância. Isso implica dizer que se está
falando do ensino, não da educação como um todo, o que incluiria, com certeza, outros
aspectos, tais quais a mediação das aulas e a avaliação. Assim, no que diz respeito ao
ensino, destaca-se o modelo teleaula, o modelo videoaula, o modelo WEB e a Web
conferência. (MORAN, 2009). Independente do modelo, há que se definir, entre outros:
a) a forma de organização curricular, definindo se os conteúdos serão trabalhados por
disciplinas ou por módulos; b) os conteúdos das aulas estão em livro impresso ou digital
(CD, DVD, Internet ou outra mídia); e c) a utilização de AVA para o acompanhamento
do processo de ensino-aprendizagem-avaliação dos cursos.
Sobre os materiais didáticos em AVAs
O ensino apoiado por AVA e o material usado nesses ambientes diferenciam-se
do ensino presencial. Enquanto que, no presencial o material didático “é um recurso de
apoio à ação do professor, podendo, inclusive, ser suprimido quando necessário”
(SANTOS, 1999, p.11), no ensino on-line “o aprendiz tem como principais recursos
mediadores o material didático a tecnologia” (PEREIRA et al., 2007, p.14), Neste
sentido, Ramos e Medeiros (2009) advertem que é necessário explicar a função
pedagógica das escolhas didáticas e tecnológicas, instigando o processo de
metarreflexão sobre os recursos tecnológicos e usos no ensino. Isso pode ser feito no
próprio Guia de Atividades ou em outro documento criado especialmente pelo Projetista
Instrucional (Designer Instrucional).
Sobre a aplicação das tecnologias, os autores Ramos e Medeiros (2009) apud
Harris, Mishra e Koehler (2007, p. 747) discutem o seu potencial para o processo de
ensino-aprendizagem e apresentam o modelo teórico de articulação entre as esferas do
Conhecimento Tecnológico, Pedagógico e de Conteúdo (CTPC) como um referencial
para o desenho pedagógico dos ambientes de aprendizagem. Segundo os autores, o
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modelo apresenta possibilidades de articulação do conteúdo da pedagogia com os
recursos da tecnologia para a produção de disciplinas on-line.
O modelo teórico se apoia esses tipos de conhecimento que constituirão o fazer
docente e tem por princípio a intersecção desses elementos como insumo para o
planejamento do ensino mediado pela tecnologia. O Conhecimento de Conteúdo é o
próprio conhecimento do professor, referindo-se ao conhecimento atual do conteúdo a
ser aprendido. O Conhecimento Pedagógico é a didática, o conhecimento sobre os
processos e as práticas de ensino. Por fim, o Conhecimento Tecnológico é o domínio
sobre as tecnologias disponíveis e possíveis de serem utilizadas no processo. Este
último é mais dinâmico do que os outros, pois, como afirmamos anteriormente, as
tecnologias estão em constante mudança e atualização. Pensando na pedagogia, na
tecnologia e no conteúdo, Ramos e Medeiros (2009) levantam algumas questões que
devem ser consideradas na construção de uma disciplina
Quanto ao conteúdo:
Quais são os objetivos do curso/disciplinas?
Esses objetivos são sequenciais, lineares?
Os objetivos se coadunam com os conteúdos curriculares?
Os conceitos e os objetivos irão construir a espinha dorsal do curso/disciplina?
Quanto à Pedagogia:
Quais as maneiras didáticas de apresentar o conteúdo?
Como facilitar o processo de ensino-aprendizagem?
Quanto à tecnologia, à arquitetura das atividades e à interação:
Quais os tipos de atividades que deveriam ser desenvolvidas?
Quais atividades podem provocar o desenvolvimento da criatividade?
Quais recursos materiais (textos, hipertextos, imagens, som, vídeo) serão adequados ao
conteúdo apresentado?
Esses recursos são de acesso dos alunos?
Esses recursos exigem reflexão na ação discente?
Esses recursos propiciam a contextualização e descontextualização do conhecimento?
Esses recursos estimulam uma diversidade de perspectivas?
Na prática, podemos verificar que essas questões se complementam, pois cada
conteúdo será apresentado sob uma metodologia pedagógica e para isso a tecnologia
será utilizada de formas diferenciadas. Percebe-se a necessidade de planejar as ações de
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forma que o AVA seja de fato um ambiente de interação, mediação e interatividade
(SILVA, 2015).
Simonton (2011) considera que, em um AVA baseado na Internet, é preciso
atentar aos seguintes aspectos: ao layout do material didático; se os materiais elaborados
para o curso são intuitivos para os vários tipos de alunos que podem estar interagindo
com eles; a possibilidade de acesso aos recursos, sejam eles pertencentes ou externos ao
AVA; acesso ao material didático; e se os alunos conseguem compreender a
terminologia utilizada no material didático e realizar as atividades propostas dentro do
que se espera deles. Assim como as atividades, a produção e/ou escolha dos recursos e
mídias e do material didático a serem utilizados numa situação didática deve ser
influenciada pelas metas e objetivos de determinado curso (SIMONTON, 2011).
Quanto à produção e/ou escolha das mídias a serem utilizadas no processo
educativo, McAlpine e Weston (1994 apud SIMONTON, 2011) criaram um grupo de
critérios a serem considerados na seleção das mídias para casar as necessidades dos
estudantes com as estratégias a serem empregadas. Um dos critérios estabelecidos é
adequar o meio ao currículo ou ao conteúdo. Além disso, outros critérios para seleção
incluem a acurácia da informação, a qualidade motivacional, a qualidade do
engajamento, a qualidade técnica e a natureza não enviesada do material.
Ademais, articulando o ambiente de aprendizagem Moodle, que tem sido
bastante usado no Brasil (MOODLE, 2015), e o modelo referencial do CTPC, Ramos e
Medeiros (2009) apresentam algumas questões para reflexão: Como eu posso usar essas
características para ensinar os meus conteúdos curriculares? Quais as características
desse software podem ser usadas de maneira mais efetiva para a minha forma de
ensinar? Como eu posso usar tarefas on-line na minha disciplina? Quais tarefas podem
ser realizadas off-line?
No tocante ao planejamento pedagógico do ambiente de aprendizagem para a
construção da disciplina online, Ramos e Medeiros (2009) advertem que é fundamental
o professor adotar um plano de produção, e, para isso, deverá:
1- Antecipar a concepção de ensino e aprendizagem que pretende adotar para a
criação do site de aprendizagem.
2-Decidir como será a forma de apresentação dos conteúdos curriculares no
ambiente.
3- Ter à mão os recursos e atividades do Moodle e suas funções.
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4- Ter clareza de como irá organizar o tempo e espaço do ambiente virtual.
Lembramos que este ambiente será a sua sala de aula. Na sala de aula, a forma de
organizar o espaço expressa os princípios educativos, valores e crenças do professor.
Tais questões são importantes para que o professor conceber o processo de
planejamento de sua disciplina online no Moodle. O Moodle, por exemplo, oferece
atividades tais como fóruns, questionários interativos, wikis, tarefas colaborativas e
outras questões. Essas podem funcionar como recursos para a aprendizagem
colaborativa e cooperativa, dependendo da forma como forem explorados. Como nosso
foco são os materiais didáticos em AVAs, vamos reforçar, a seguir, algumas questões
relacionadas ao item 3 supracidado, ou seja, os “recursos e atividades do Moodle e suas
funções", para que possam ser projetadas atividades mais interativas para os conteúdos e
maximizar o uso dos materiais didáticos. Todavia, tais discussões são úteis ao projeto de
outros AVA.
Para Pereira et al. (2013), em paralelo ao material impresso, podemos utilizar
materiais no formato web, que permitem a confecção de diversas atividades, entre as
quais identificamos chats, fóruns, wikis, simuladores, objetos de aprendizagem,
atividades de envio de texto, questionários on-line etc. Embora haja uma série de
materiais disponíveis no mercado que ensinam tecnicamente como elaborar atividades
como essas, Pereira et al (2013) apontam para uma lacuna na literatura especializada
referente a como usar esses recursos e atividades. Os autores questionam em que
contexto cada um deles seria mais eficiente, a que objetivos cada um deles se propõe de
forma mais direta, ou mesmo como extrair melhores resultados a partir de seu uso
(considerando vantagens e limitações de cada modelo ou ferramenta disponível). Pereira
et al. (2013), neste estudo, abordam os recursos de fórum e chat e as atividades
referentes a questões discursivas e de múltipla escolha.
Porém, antes de empreender tempo e esforço na criação de atividades virtuais
mais complexas, deve-se consultar os diversos acervos gratuitos disponíveis na internet,
especialmente no que tange a objetos de aprendizagem, simuladores e modeladores
(PEREIRA et al., 2013). Assim, reserva-se mais tempo para a reflexão sobre como
utilizar essas atividades e desenvolver outras, mais ligadas ao texto escrito, a fim de
atingir os objetivos do curso.
Em sendo importante variar as maneiras pelas quais um aluno deve chegar às
respostas esperadas para as atividades, é interessante diversificar o tipo de atividades
apresentadas ao longo do curso, garantindo estímulos diferentes para pessoas também
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diferentes, cujas estratégias individuais de aprendizagem são diversas. Aliás, segundo
Preti (2010), não só os tipos, mas também as posições das atividades no material devem
ser variadas, propostas antes, durante e depois da apresentação da informação, em cada
unidade didática, com vistas a que o estudante tenha papel ativo e possa realizar o
aprendizado de múltiplas formas.
Considerações Finais
Neste texto, buscou-se identificar algumas recomendações para a produção de
materiais didáticos autointrucionais, úteis à educação via Ambientes Virtuais de
Aprendizagem. Sabe-se que, entre algumas das questões discutidas na educação a
distância destaca-se o uso de recursos de interação e de comunicação proporcionados
pelos AVAs. Além do suporte do material impresso, dos guias de atividades, do design
dessas atividades na plataforma, e ainda há a necessidade de permitirmos diferenciadas
formas de os estudantes interagirem com os conteúdos durante o estudo. Pensar em
todos esses aspectos é de suma importância para a oferta de um curso de qualidade.
Em termos de material didático, reforça-se que os materiais audiovisuais são um
dos caminhos para tal fim, estabelecendo uma comunicação atrativa e agradável para os
aprendizes. Então, cabe as equipes pedagógicas e tecnológicas discutirem possibilidades
de uso desses materiais, que possuem variadas finalidades e formatos. Os materiais
audiovisuais compreendem vídeos, vídeoaula, videoconferências, teleconferências,
rádio, entre outras mídias, as quais, por meio da exploração de imagem e/ou som,
permitem ao aprendiz ter uma interação diferenciada em dado curso. Investir nestes
materiais considerando os pontos supracitados neste texto pode ser uma alternativa para
os cursos EaD, carecendo esta temática de maiores estudos na área.
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O TRABALHO DAS COORDENAÇOES DA UAB/UFMT NA VISÃO
DOS TUTORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
Rosemery Celeste Petter – [email protected]
Instituto de Educação/UFMT
Resumo: O presente artigo tem o objetivo de apresentar e debater o resultado de uma
das avaliações realizada pela CEMTIC/STI acerca do trabalho desenvolvido pelas
diferentes coordenações que viabilizam os cursos de graduação da UAB/UFMT, tendo
como sujeitos a equipe de tutores dos cursos de graduação. Os dados revelam que, em
relação a estes aspectos investigados na pesquisa, boa parte dos respondentes
demonstram estar satisfeitos. Contudo, também apontam a necessidade de se fomentar a
cultura da participação nos processos de avaliação, de aperfeiçoar o processo de
formação dos tutores, bem como favorecer a melhoria da gestão de equipe.
Palavras-chave: Educação a distância; gestão de cursos EaD; tutoria.
Considerações Iniciais
A Coordenação de Educação Mediada por Tecnologias da Informação e da
Comunicação – CEMTIC, com o intuito de fomentar a cultura da avaliação e favorecer
o processo de tomada de decisões acerca das políticas da Educação a Distância na
Universidade Federal de Mato Grosso, realizou uma pesquisa envolvendo algumas
dimensões do sistema de Educação a Distância. O foco desta avaliação reside em alguns
aspectos que envolvem o trabalho das diferentes coordenações do sistema da
Universidade Aberta do Brasil da instituição.
O Sistema UAB foi estabelecido pelo Decreto Federal Nº 5.800/2006 (BRASIL,
2006), que define "o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a
finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação
superior no País". Costa e Pimentel (2009), ao explicar a estruturação do Sistema UAB,
pormenorizam as competências dos três pilares que formam sua sustentação tripartite:
Ministério da Educação, Instituições Públicas de Ensino Superior e Polos. Cabe ao
MEC, através da Diretoria de Educação a Distância da CAPES, coordenar e viabilizar
as principais ações de macrogestão (articulação institucional, avaliação, fomento e
indução modelos qualidade para os diferentes processos) na implementação do Sistema
UAB. Às IPES (Universidades Federais, Universidades Estaduais e Institutos Federais
de Educação Tecnológica) cabe a elaboração do projeto pedagógico, a gestão
acadêmico-administrativa dos cursos e a certificação dos alunos. Cada IPES tem um
Coordenador da UAB e um Coordenador Adjunto, indicados pelo reitor como
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1314ISSN 2177-336X
representantes da instituição junto a Capes. Já os locais dos polos de apoio presencial
são definidos pelos mantenedores (estados e municípios), e devem atender aos
parâmetros traçados pela UAB quanto à infraestrutura adequada para atender aos
estudantes.
Na constituiçãodo sistema de EAD e seus subsistemas (acompanhamento,
gestão, apoio ao estudante e equipe de tutoria, comunicação, produção de material,
avaliação) a centralidade das ações a serem desenvolvidas nos diferentes cursos, reside
nos estudantes. Nesses subsistemas inerentes a esta modalidade, tem-se uma estrutura
organizativa de pessoal que a viabiliza: coordenação da EaD na instituição, a
coordenação de curso, os professores, os tutores presencias e a distância, a equipe
multidisciplinar e, mais especificamente no sistema da UAB, coordenação e
coordenação adjunta, professor conteudista, a coordenação de tutoria e coordenação do
polo de apoio presencial. Cada um deles têm sua incumbência nos processos
pedagógicos, administrativos, financeiros e tecnológicos em programas, projetos e
cursos da EaD. Tais processos são interdependentes e intercorrem de maneira integrada,
sendo o âmago o educando e, no caso específico de cursos, o seu projeto político-
pedagógico. Destarte, cabem às coordenação em seus diferentes níveis o papel de gerir.
Como em qualquer organização, nas instituições educativas, a ação dos gestores
é fundamental devido estes terem a incumbência de dirigir os processos que lhes dão
funcionalidade. A EaD possui características que a distinguem, como mostra Preti
(2009, p. 45):
Educandos e educadores estão separados pelo tempo e/ou espaço;
Há um canal, ou melhor canais que viabilizam a interação (canais humanos)
e /ou interatividade (canais tecnológicos) entre educadores e educandos.
Trata-se, portanto, de processo mediado e “mediatizado”, construindo outros
sentidos aos conceitos de tempo, espaço e presencialidade e distância;
Há uma estrutura organizacional complexa a serviço do educando: um
sistema de EaD com rede integrando comunicação, orientação acadêmica
(tutoria), produção de material didático, gestão, avaliação, etc;
A aprendizagem é processo de construção, que se dá de forma
independente, autônoma e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, por meio de
interações sociais (com os colegas de curso, os orientadores acadêmicos, os
professores, os autores do material didático).
Sendo gestor em programas ou cursos de educação a distância, e dadas as
peculiaridades dessa modalidade de ensino, o trabalho de gerir se complexifica. Exige
do gestor conhecimento do que envolve cada um dos aspectos que caracterizam a EaD.
Da mesma forma, precisa dominar a base epistemológica e os objetivos fundantes do
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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projeto pedagógico que está sendo desenvolvido, assim como possuir habilidades
intrapessoal e interpessoal na condução dos sujeitos nele envolvidos.
Neste trabalho,que trata da visão dos tutores, acerca do trabalho dos gestores
imediatos do curso, acredita-se ser relevante destacar as particularidades dos níveis de
coordenação que periodicamente estes têm contato. São elas: a Coordenações de Curso,
a Coordenação de Tutoria e a Coordenação do Polos de Apoio Presencial. Cada um
desses agentes, possui função específica na gestão do curso. Tendo como referência as
indicações que constam no site da Capes/UAB, apresentar-se-á, de forma resumida, as
principais atribuições desses diferentes níveis de coordenação em face da estrutura
organizativa de pessoal do Sistema UAB.
Conforme o site da Capes/ UAB, o Coordenador de Curso apresenta um leque de
atribuições que categorizamos em:a) atividades gerais,b) instâncias superiores, c)
administrativos, d) docentes, e) equipe multidisciplinar e, f) tutores. Nas atividades
gerais o coordenador, tem no curso a função de coordenar, acompanhar e avaliar todos
afazeres acadêmicos, organizar e viabilizar a seleção e formação dos tutores, conduzir e
supervisionar as ações que cabem a coordenação de tutoria, coordenação de polo,
professores e tutores. As atribuições voltadas para as instâncias superiores consistem em
planejar e viabilizar em parceria com a Coordenação da UAB da instituição a seleção
dos tutores, a feitura da planilha financeira e a relação de bolsistas ativos e inativos para
o recebimento e, participar virtual ou presencialmente, de fóruns referentes a área de
atuação. Quanto as atividades administrativas, acompanhar o registro acadêmico dos
discentes, averiguar in loco a implementação do curso e discutir com os pares a
definição do calendário acadêmico do curso. Com o corpo docente, deverá efetuar o
sistema de avaliação discente. Junto a equipe multidisciplinar, possui a incumbência de
favorecer a viabilização de metodologias e materiais didáticos. No que diz respeito aos
tutores, estar presente nas atividades de formação e atualização destes.Para exercer tais
atribuições deve ser um professor ou pesquisador designado pela instituição, atendo o
ordenamento legal interno acerca de sua escolha.
No tocante a Coordenação de Tutoria, este desempenha uma mescla de
atribuições administrativas e pedagógicas. Na alçada administrativa tem a
responsabilidade de planejar e viabilizar a seleção dos tutores em parceria com o
Coordenador de Curso, informar a este a relação de bolsistas ativos e inativos para o
recebimento da bolsa e o relatório semestral de desempenho da tutoria. Em relação ao
pedagógico, monitorar e supervisionar in loco e virtualmente o trabalho da equipe de
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1316ISSN 2177-336X
tutores e organizar e viabilizar a sua formação continuada. É o elo entre o professor e os
tutores. Para atender estas atividades, deve ser escolhido um professor ou pesquisador
da equipe docente do curso.
Já o Coordenador de Polo, tem uma série de atribuições, na sua maioria de
natureza administrativo/ infra estrutural. De modo geral a ele cabe coordenar e
monitorar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo. Dentro desse
espectro, deve guardar em manter o pleno funcionamento do Polo, ao gerir nele a equipe
administrativa, de professores, de tutores e os estudantes, a coordenação e controle da
viabilização do calendário acadêmico do(s) curso(s) e do cronograma de uso das salas,
laboratórios, equipamentos e materiais permanentes e de uso contínuo, gerir a
distribuição do material didático aos estudantes, e favorecer o bom funcionamento da
biblioteca. Além disso, deve: enviar a Coordenação do(s) Curso(s) o relatório de
frequência e desempenho da sua equipe de tutores e dar ciência a este dos problemas
enfrentados pelos estudantes do curso; remeter, quando solicitado, o relatório semestral
das atividades realizadas no polo à DED/CAPES; e, quando da visita dos avaliadores do
MEC, receber e prestar as devidas informações. Para o exercício desta função a
exigência é ser professor graduado e funcionário da rede pública de ensino (municipal
ou estadual) responsável pelo polo. Deverá ser selecionado pela mantenedorae
comprovar possuir pelo menos três anos de experiência em magistério na educação
básica ou superior.
Outro agente importante no sistema da EaDe destacado neste trabalho por ser o
sujeito respondente da pesquisa, é o tutor. Seu trabalho pode ser desenvolvido a
distância ou presencialmente. O Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a
Distância (BRASIL, 2007) indicam que a função do tutor que atende a distância os
estudantes, reside no “esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela
internet, pelo telefone, participação de videoconferências, entre outros, de acordo com o
projeto pedagógico” (p.21), além de atuar junto aos docentes nos processos avaliativos
da aprendizagem discente. No tocante ao tutor presencial, cabe ao mesmo realizar o
atendimento dos estudantes no polo de apoio presencial, obedecendo a um cronograma
pré-estabelecido. Compete também auxiliá-los “no desenvolvimento de suas atividades
individuais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo dúvidas em
relação aos conteúdos específicos, bem como ao uso das tecnologias disponíveis” (p.
22).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1317ISSN 2177-336X
Devido as características do seu trabalho, o tutor guarda função estratégica no
sistema de EaD e, devido a isso não deve ser visto como um mero executor da proposta
pedagógica. Nesse sentido, Petter e outros autores (2014, p. 6) ao abordarem acerca da
importância do papel do tutor, afirmam que este “deverá colaborar junto a coordenação
do curso e da coordenação de tutoria nos processos de tomada de decisão
administrativo-pedagógica, pois é ele que cotidianamente tem contato com o público-
alvo do curso, que são os alunos”. Os referidos autores defendem a importância de que
o tutor participe como avaliador e avaliado, na avaliação institucional e de curso.
Em face destas considerações, o presente artigo tem o objetivo de apresentar e
debater o resultado de uma das avaliações realizada pela CEMTIC acerca do trabalho
desenvolvido pelas diferentes coordenações que viabilizam os cursos de graduação da
UAB/UFMT, tendo como sujeitos a equipe de tutores. Ao revelar e discutir os
entendimentos dos respondentes, mostrando os aspectos positivos e aqueles que requer
atenção por parte dos gestores, pretende-se contribuir para o aprimoramento dos
processos de tomada de decisão sobre as políticas e gestão da Educação a Distância da
instituição.
Metodologia
A CEMTIC, com o objetivo de avaliar os processos concernentes a EaD da
Universidade Federal de Mato Grosso, elaborou um instrumento de avaliação que foi
aplicado junto aos tutores dos cursos de graduação desta modalidade. Para tanto, o
instrumento aplicado apresenta questões atinentes ao trabalho das coordenações
envolvidas nos cursos de graduação oferecidos pela UAB/UFMT, quais sejam: à
Coordenação de Curso, Coordenação de Tutoria1 e Coordenação de Polo de Apoio
Presencial. A opção pelo tutor como o sujeito respondente do questionário, deve-se ao
fato dele exercer uma atividade relevante e estratégica na viabilização nos cursos da
EaD, como também pelo fato deste desenvolver suas atribuições em parceria com tais
coordenações.
Foi elaborado questionário com 16 questões fechadas. Neste instrumento foram
contemplados quatro aspectos: a) sistema de comunicação; b) apoio as demandas
administrativas; c) processo de formação do orientador acadêmico/tutor, e; d) gestão de
1 No curso de Pedagogia esta função é nominada de Coordenação Pedagógica de Polo. Diferentemente
dos cursos de Administração e Ciências Naturais e Matemática, que possuem um Coordenador de Tutoria
para todos os polos, no curso de Pedagogia cada polo tem um professor responsável, que pertence ao
Núcleo de Educação e Aberta e a Distância-Nead do Instituto de Educação
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equipes.Do sistema de comunicação foi perguntado acerca do retorno às solicitação de
informações e da satisfação do atendimento ao tutor pessoalmente ou por telefone/e-
mail. Na EaD são utilizados simultaneamente diferentes meios para a comunicação
entre os sujeitos envolvidos nos diferentes níveis do sistema de EaD, como o AVA, o
telefone, e-mail entre outros. Preti (1996, p.41) lembra que “o fundamental não é estar
usando este ou aquele meio de comunicação, mas que seja estabelecida, efetivada e
dinamizada uma rede interativa constante e contínua que viabilize o diálogo entre todos
os componentes envolvidos no processo educativo”. No que tange as demandas
administrativas, refere-se aos aspectos burocráticos que são necessários para a
implementação dos cursos, como a seleção e procedimentos referentesa regularização
da condição dos orientadores/tutores, o pagamento das bolsas, viabilização e pagamento
de diárias e de passagens, entre outros. Sobre o processo de formação, alude as
capacitações oferecidas no âmbito da UAB e dos cursos (projeto pedagógico, conteúdo
das disciplinas). A capacitação consiste em uma das ações fundamentais para a
consecução da qualidade e excelência nos cursos na modalidade EaD. Segundo Boing e
Bourscheid (2013, p. 71) “a capacitação de gestores, docentes e tutores em EaD deve
fazer parte de uma política estratégica da instituição, de modo que, além de capacitar,
crie-se uma cultura de ensino de EaD”. Em relação a gestão de equipes, foram
enfatizadas a receptividade de sugestões oferecidas pelos tutores à coordenação de
tutoria e à coordenação do polo de apoio, bem como sobre o encorajamento por parte do
coordenador de tutoria ao orientadores/tutores frente aos desafios desta função.Além
disso, se possui habilidades interpessoais na condução da(s) equipe(s) que está à frente.
Em relação ao coordenador de polo, este aspecto refere-se, mais especificamente, sobre
a receptividade quanto as solicitações de melhoria da condições e fluxo de
trabalho.Quanto a distribuição desses aspectos no questionário, no que tange a
coordenação de curso, foram perguntados os itens a, b e c. No que corresponde a
coordenação de tutoria e Coordenação de Polo foram perguntados os itens a, b e d.
O questionário foi aplicado aos tutores dos cursos de graduação, vinculados a
Universidade Aberta do Brasil: Administração Bacharelado, Administração Pública,
Ciências Naturais e Matemática e de Pedagogia. Este foi disponibilizado aos tutores por
meio de links para acesso via Internet. Ressalta-se que, além do link, estes foram
comunicados pelas coordenações dos cursos, bem como com chamada com banner no
ambiente virtual de aprendizagem de cada curso, sobre a avaliação em andamento. O
instrumento de avaliação estive no AVA para participação tutores durante trinta dias.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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A participação dos tutores dos cursos na avaliaçãonão foi a esperada, pois
contou com apenas cerca de 26% deles.Se obteve a colaboração de apenas 17
orientadores dos 65 profissionais dos cursos de Administração e de Ciências Naturais e
Matemática. Dos cursos de Administração e Administração Pública, têm-se 22
orientadores destinados à tutoria presencial e 26 para tutoria a distância; já para o curso
de Ciências Naturais e Matemática, são 13 profissionais destinados à tutoria presencial e
04 para tutoria a distância. Quanto aos orientadores do curso de Pedagogia, a
participação também não foi expressiva – uma vez que de 29 orientadores (sendo 20 na
modalidade de tutoria presencial e 09 a distância), apenas 06 tenham participado da
avaliação.Tal aspecto revela a imprescindibilidade de que cada vez mais se promova
ações que propiciem a cultura da avaliação e daautoavaliação, em seus diferentes níveis
(institucional, programas/projetos, curso) de modo que esta sejapaulatinamente
integrada ao cotidiano dos segmentos que compõem a comunidade acadêmica. Em
seguida a aplicação do questionário, automaticamente os dados foram gerados para
análise. Com suporte do software Microsoft Excel, tabelas e gráficos foram
engendrados, os quais compuseram um relatório com dados quantitativos.A seguir,
serão apresentados os resultados da avaliação.
Resultados
Os resultados da avaliação realizada serão apresentados por curso e de acordo
com a sequência dosaspectos/questões propostas no instrumento de avaliação.
Sobre o sistema de comunicação, foi perguntado aos tutores dos cursos de
Administração e Ciências, se obtinham retorno acerca da solicitação de informações e
quanto ao atendimento pessoalmente, por telefone ou e-mail junto a coordenação de
curso. Acerca dessa questão, 82,4% demostraram estar satisfeitos, 11,8% apontam que
neste quesito está razoável e 5,9% dos respondentes se mostraram insatisfeitos. Quanto
aos tutores do curso de Pedagogia, 83, 3% se mostraram satisfeitos, 16,7% acharam que
quanto a este aspecto o trabalho foi razoável e 16,7% se disseram insatisfeitos. No que
se refere as demandas administrativas82,4% dos tutores dos cursos de Administração e
Ciências estão satisfeitos, 11,8% avaliaram como razoável e 5,9% demostraram
insatisfação. Quanto aos tutores do curso de Pedagogia, 83,3% revelaram satisfação e
16,7% acham que está razoável. Em relação ao processo de formação, 64,7% dos
respondentes dos cursos de Administração e Ciências estão satisfeitos com a
coordenação de curso, 29,4% apontam como razoável e 5,9% estão insatisfeitos. No que
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1320ISSN 2177-336X
tange a este aspecto, os tutores de Pedagogia assim avaliaram a Coordenação de Curso:
66,7%deles demonstraram estar satisfeitos, 16,7% acharam razoável e 16,7% apontaram
como insatisfatório.
Ao observar os dados acima, em referência ao sistema de comunicação,
constata-se que boa parte dos tutores dos três cursos demonstram estar satisfeitos,
quanto a esse quesito. Parece que os coordenadores de curso não medem esforços para
estar disponíveis em procurar atender as solicitações dos tutores. No mesmo vértice,
encontra-se a questão das demandas administrativas. Percebe-seque o coordenador
procura soluções acerca das diferentes demandas, tais como, a viabilização dos
documentos necessários ao pagamento das bolsas, diárias e passagens ou a
procedimentos referentes a regularização da situação dos orientadores/tutores.
No tocante ao processo de formação, mais da metade dos respondentes
demonstram estar satisfeitos. Todavia, os dados revelam que neste aspecto poderia ser
melhor. No sistema UAB da instituição, existem dois níveis de formação do tutor: uma
promovida pelo próprio sistema UAB e outra realizada no interior dos cursos.
A UAB/UFMT, sobretudo a partir de 2009, tem ofertado o curso de extensão
“Formação de Tutores”, promovido pelo Programa de Capacitação a EaD do Sistema
UAB, atualmente denominado Plano Anual de Capacitação Continuada – PACC. Este
curso está composto por três módulos: 1. Referenciais teórico-metodológicos em EaD;
2. Dinâmica de cursos a distância, e; 3. Sistemas de orientação e avaliação em EaD.
Nele, um dos textos eixo de estudo é “O Sistema de Orientação na Modalidade a
Distância da UFMT”. Ele enseja uma concepção de tutoria, antes vivenciada pela
equipe de orientadores acadêmicos do Núcleo de Educação Aberta e a Distância do
Instituto de Educação da UFMT, tomado como documento orientador do trabalho de
tutoria para todos os cursos de EaD da instituição.Com relação a formação do tutor
realizada no interior do curso, está calcada na dinâmica de aprendizagem e avaliação
indicadas no projeto pedagógico do curso, bem como naquela empreendida no
acompanhamento das disciplinas. Nesta, em especial, é que podem haver altos e baixos.
Isso porque, nem sempre os tutores demonstram satisfação com o trabalho de formação
oferecido pelo docente responsável pela disciplina.Além da formação para a disciplina,
torna-se imperativo que o professor faça o acompanhamento efetivo dela em parceria
com o tutor. Isso porque, nem sempre o professor o faz como deveria, deixando na mão
do tutor a responsabilidade de sua implementação. Daí a necessidade também, dos
docentes que atuam em curso da EaD receberem formação constante. Em face disso,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1321ISSN 2177-336X
torna-se imperativo que os professores do curso também recebam formação, de modo
que conheçam e se apropriem, especialmente, da proposta de metodologia e avaliação
da aprendizagem indicados no projeto pedagógico do curso. Outrossim, devem ser
alertados para o fato de que é de sua responsabilidade todas as fases da oferta da
disciplina, sendo o tutor um colaborador na sua viabilização.
Em relação ao sistema de comunicação da Coordenação de Tutoria, dos tutores
dos cursos de Administração e Ciências 82,4% estão satisfeitos, 11,8% acharam
razoável e 5,9% estão insatisfeitos. Já, no que se refere às demandas administrativas,
76,5% demonstram estar satisfeitos e 23,5% que é razoável. Quanto aos tutores do curso
de Pedagogia, sobre o sistema de comunicação e as demandas administrativas dos
Coordenadores Pedagógicos dos Polos os números são os mesmos: 83,3% estão
satisfeitos e 16,7% demostram insatisfação. Quanto à gestão da equipe, 64,7% dos
tutores da Administração e Ciências estão satisfeitos, 29,4% avaliam como razoável e
5,9% não estão satisfeitos. Quanto a este aspecto 66,6% dos tutores de Pedagogia
demonstram estar satisfeitos com o trabalho e 33,4% avaliam como razoável.
No que concerne ao sistema de comunicação da Coordenação de Polo 64,7% dos
tutores da Administração e Ciências avaliam como satisfatório, 23,5% como razoável e
11,8% insatisfatório. Quanto às demandas administrativas 70,6% estão satisfeitos,
17,6% avaliam como razoável e 11,8% se dizem insatisfeitos. Em relação a gestão da
equipe, 64,7% estão satisfeitos, 17,6% acham razoável e 17,6% revelaram
insatisfação.Já os tutores do curso de Pedagogia no que concerne ao sistema de
comunicação e a gestão da equipe do Coordenador de Polo os dados são iguais, 66,7%
estão satisfeitos, 16,7% julgam como razoável e 16,7% estão insatisfeitos. No tocante
ao apoio às demandas administrativas, 83,3% estão satisfeitos e 16,7% revelam
insatisfação.
Quanto à Coordenação de Tutoria, boa parte dos tutores dos cursos de
Pedagogia, Administração e Ciências demostraram estar satisfeitos quanto ao sistema de
comunicação e as demandas administrativas. Contudo, no que tange ao sistema de
comunicação os dados oriundos dos tutores dos cursos de Administração e Ciências,
indicam que para estes esse aspecto pode ser melhorado. Ainda sobre este quesito os
dados mostram que o mesmo se aplica, na visão dos tutores dos três cursos, sobre a
Coordenação de Polo. Diferentemente da coordenação de curso, o Coordenador de
Tutoria e o Coordenador de Polo, em virtude das suas atribuições, tem maior contato
com os tutores, o que indica possibilidade de intensificação da comunicação. Contudo,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1322ISSN 2177-336X
se este não tiver sensibilidade e discernimento em face das diferentes facetas das
situações que ocorrem no cotidiano do tutor e não prestar atenção no que este lhe
comunica, nem sempre conseguirá compreender o âmago das situações problema por
eles expostas. Daí a importância de favorecer o fluxo de informações entre estes dois
agentes do curso.
No que diz respeito a gestão da equipe por parte destas duas coordenações, os
dados dos tutores dos três cursos são parecidos. Mais da metade dos sujeitos estão
satisfeitos, mas outra parte dos sujeitos apontam que este aspecto revela-se razoável ou
insatisfatório. Este parece um indício de que nem sempre existe boa receptividade
acerca das sugestões e/ou as solicitações dos tutores junto a estas coordenações.Isso
requer que o próprio coordenador reveja sua postura frente a equipe e entre os sujeitos
que a compõe. Saber trabalhar em equipe e promover a cooperação são elementos
fundamentais para se superar a cultura do individualismo (ALONSO, 2003). Para
granjear maior cooperação, torna-se imperativo ao gestor promover a comunicação
interacional e o diálogo entre ele e sua equipe de trabalho. Além disso, o gestor precisa
valorizar seus colaboradores, expressar claramente o que valoriza, elaborar listas de
opções e não de obrigações e utilizar recursos burocráticos para facilitar e não limitar o
trabalho (FULLAN; HARGREAVES, In ALONSO, 2003).
Compreende-se que o trabalho do gestor, no caso aqui da EaD, não consiste em
tarefa fácil. Normalmente em seu cotidiano, os tempos são escassos devido as tarefas
serem muitas e ocorrem quase que simultaneamente. Com frequência, existe pouca
flexibilidade no cumprimento dos calendários e cronogramas. Devido a isso, nem
sempre as solicitações de tutores e estudantes são possíveis de serem atendidas.Para
haver bom fluxo das suas atividade é imperativo que o gestor tenha conhecimento da
possibilidades e limites da sua ação, seja organizado e possua a capacidade de resolução
de problemas e de mediação/negociação. Não sendo possível atender de imediato às
solicitações dos tutores, deve ser franco e esclarecer os motivos e, se possível, oferecer
alternativas. No grupo, o gestor tem papel de mediação dos diferentes ideias, pontos de
vista, conflitos de interesse e posicionamentos e deve saber aproveitar as habilidades de
cada componente da equipe de tutores. Também deve procurar favorecer a participação
e a coletivização das decisões e valorizar o trabalho e a experiência dos seus pares
(PETTER, 2010).
Considerações finais
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Os resultados da avaliação dos tutores sobre os diferentes níveis de coordenação
vinculados ao curso, mais especificamente as categorias “sistema de comunicação”,
“demandas administrativas”, “formação” e “gestão de equipe” foram avaliadas pelos
respondentes como satisfatórias. Tal constatação revela que existe empenho da
CEMTIC e Coordenação da UAB/UFMT em melhorar a qualidade do trabalho dos
coordenadores. Todavia, a pesquisa junto aos tutores revela particularidades que
precisam de maior atenção destas coordenações superiores.
O primeiro aspecto que salta aos olhos é a pequena participação dos tutores nesta
avaliação, ainda que o instrumento tenha sido liberado aos tutores mediante links
personalizados e chamada com banner no ambiente virtual de aprendizagem de cada
curso. Isso indica a ausência da cultura da participação em processos
avaliativos.Situação que não está circunscrita ao tutores, como tal ocorre com os outros
segmentos da comunidade acadêmica, como tem-se constatado na autoavaliação da
instituição.No que concerne a esta avaliação, como também nos demais níveis
realizados na instituição, sobrevém o impositivo de fomentar mecanismos que
instiguem a participação efetiva de todos os sujeitos.Posto que a avaliação da
instituição, de programa e de cursos podem apontar suas potencialidades e os possíveis
limites.
Tendo como ponto de partida os elementos oriundos de tais avaliações, pode-se
suscitar considerações sobre as causas e decorrências, assim como apontar as
responsabilidades. Tal aspecto, poderá auxiliar os gestores da EaD e suas equipes nos
processos de tomada de decisão.
Outros aspectos cotejados da avaliação, refere-se à necessidade de aperfeiçoar o
processo de formação dos tutores e a melhoria da gestão de equipe. No que diz respeito
a formação, parece ser de suma importância que as coordenações de curso e tutoria
voltem sua atenção e se aprofundem nos estudos sobre aspectos pedagógicos, em
especial de como trabalhar a mediação pedagógica de modo ele favoreça a auto
aprendizagem dos estudantes.Ainda vale atentar o cuidado com a formação do tutor
oferecida pelos professores das disciplinas do curso. Esta deve evitar o caráter bancário,
de modo que o tutor seja também um colaborador efetivo na construção/
aperfeiçoamento do guia de estudos e das atividades avaliativas nele propostas.Quanto a
gestão de equipe, seria interessante que cada vez mais houvesse o empenho por parte
das coordenações no sentido de criar um ambiente propício a participação efetiva de
modo que os sujeitos “tomem parte” e não apenas “façam parte” (BORDENAVE,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1324ISSN 2177-336X
1985). Na mesma esteira, promover a comunicação eficiente e interacional entre os
sujeitos envolvidos no curso.
Com base nos resultados obtidos nesta pesquisa, a CEMTIC/UAB/UFMT tem se
empenhado em viabilizar medidas de apoio, com o propósito de alcançar maior e
melhor qualidade no trabalho realizado por estas coordenações.
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XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
1325ISSN 2177-336X
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO
Taciana Mirna Sambrano – [email protected]
Instituto de Educação/UFMT
Resumo
O presente texto tem por objetivo discutir os resultados da avaliação institucional
realizada em uma Instituição de Ensino Superior a partir da participação dos estudantes
matriculados em cursos de graduação ofertados na modalidade a distância. Os dados
apresentados refletem as pesquisas realizadas pela Comissão Própria de Avaliação da
Universidade Federal de Mato Grosso nos anos de 2010, 2012 e 2014 por meio da
análise comparada dos resultados das avaliações realizadas nos referidos períodos. Os
resultados revelam que os docentes caracterizam o ponto alto dos cursos ofertados pela
IES na modalidade a distância. No entanto, os resultados também apontam um declínio
nas considerações positivas que os discentes manifestam ao longo dos anos. O presente
estudo pretende servir ao propósito de fornecer subsídios iniciais a fim de o trabalho
efetivado pela CPA, enquanto instância responsável pela avaliação institucional na IES,
possa desenvolver sempre e com mais afinco ações de diagnóstico situacional da EaD e
com vistas à proposição de encaminhamentos articulados às novas Diretrizes e Normas
Nacionais para a oferta de programas e cursos de educação superior na modalidade a
distância.
Palavras-chave: Educação a distância; Avaliação Institucional; Participação discente.
A avaliação institucional instituída pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES), por meio da Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, pauta-se
na concepção de avaliação formativa e processual e tem, como fim último, a promoção
da qualidade da educação superior brasileira a partir da articulação entre o Estado e as
Instituições de Ensino Superior nesse processo regulatório.
Por estar inserida na educação superior, a graduação ofertada por meio da
educação a distância também é contemplada pela avaliação institucional e, nessa
medida, o presente texto tem o objetivo de discutir os resultados dessa avaliação
realizada em uma Instituição de Ensino Superior a partir da participação dos estudantes
matriculados em cursos de graduação ofertados na modalidade a distância.
O presente estudo parte do pressuposto de que o formato avaliativo instituído
pelo SINAES se pauta na “indissociabilidade entre processo/produto; a articulação do
olhar interno e externo; o diálogo entre as várias dimensões e categorias e a agregação
de aspectos qualitativos a processos historicamente centrados em números” (SORDI,
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2011, p.604) e convoca a participação dos profissionais envolvidos no processo de
qualificação do ensino de graduação do país por meio da constituição obrigatória em
cada Instituição de Ensino Superior – IES – de uma Comissão Própria de Avaliação –
CPA – cuja composição envolve representação dos professores, dos estudantes, do
corpo técnico administrativo e da sociedade civil.
Nesse cenário, de acordo com Sordi (2011),
as CPAs foram concebidas como estratégia agregadora das forças
sociais existentes no cenário das IES para ações de diagnóstico
situacional e eleição de prioridades com vistas à proposição de
encaminhamentos sintonizados com a imagem de futuro institucional
desejada e com aderência às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN).
(p.604)
Por meio do trabalho desenvolvido pela CPA, busca-se discutir o significado do
conceito de qualidade a partir da aproximação e avaliação realizada pelos diferentes
segmentos que compõem a instituição, por meio de reflexões fundamentadas nos
resultados das avaliações empreendidas.
Nesse cenário, a EaD integra o trabalho da CPA, tendo por premissa a não
diferenciação entre as modalidades de ensino ofertadas por uma universidade. Mais do
que isso, a participação da EaD no processo de avaliação institucional atende ao
disposto na Resolução nº1 de 11 de março de 2016 – que estabelece Diretrizes e
Normas Nacionais para a oferta de programas e cursos de Educação Superior na
Modalidade a Distância – sobretudo ao preconizar, em seu Artigo 9º, que
a modalidade EaD é indissociável do desenvolvimento institucional e
deverá, em conformidade com a legislação vigente, ser prevista,
planejada e integrada ao projeto institucional da IES, bem como
considerada nos processos de credenciamento e recredenciamento
institucional, compondo as dimensões e índices de desempenho da
IES, além de estar sujeita à avaliação institucional externa para esse
fim. (BRASIL, 2016)
Desse modo, o presente texto tem o objetivo de discutir os resultados da
avaliação institucional realizada em uma Instituição de Ensino Superior a partir da
participação dos estudantes matriculados em cursos de graduação ofertados na
modalidade a distância.
Os dados apresentados refletem as pesquisas realizadas pela Comissão Própria
de Avaliação da Universidade Federal de Mato Grosso nos anos de 2010, 2012 e 2014
(UFMT, 2010, 2012; 2013a; 2014).
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A Universidade Federal de Mato Grosso, cumprindo a missão de “Formar e
qualificar profissionais nas diferentes áreas, produzir conhecimentos e inovações
tecnológicas e científicas que contribuam significativamente para o desenvolvimento
regional e nacional” (UFMT, 2013b), tem possibilitado o acesso à educação de forma
democrática e igualitária a estudantes de regiões distantes de Mato Grosso, de outros
estados brasileiros e de outros países, por intermédio de programas e projetos de
formação na modalidade de Educação a Distância.
Os cursos de graduação e pós-graduação lato sensu na modalidade EaD são
ofertados por meio da Universidade Aberta do Brasil/ UFMT em Polos de Apoio
Presencial. Para o recorte apresentado neste texto, evidencia-e que no período em que as
avaliações foram realizadas, os cursos estavam sendo ofertados em 15 polos de apoio
presencial, localizados em diferentes regiões do Estado de Mato Grosso.
Para este recorte, serão apresentados os dados referentes ao eixo que aborda os
elementos constitutivos das práticas de ensino, pesquisa e extensão, enfatizando a
relação existente entre as políticas acadêmicas, a comunicação com a sociedade e o
atendimento ao discente (BRASIL, 2004a, 2004b, 2014).
Políticas Acadêmicas na modalidade a distância: resultados da avaliação
institucional a partir dos discentes
O eixo apresentado no presente texto (de acordo com o SINAES, divulgado em
BRASIL, 2004a, 2004b, 2014) contempla as dimensões referentes às Políticas para o
Ensino, a Pesquisa e a Extensão, à Comunicação com a Sociedade e às Políticas de
Atendimento aos Discentes.
Como a metodologia utilizada no presente estudo parte da análise conjunta das
avaliações realizadas em três diferentes momentos – 2010, 2012 e 2014, os dados
apresentados por ora refletem a média dos resultados apontados nos relatórios da
CPA/UFMT dos referidos períodos, fato que justifica a apresentação de apenas um
valor percentual em determinados aspectos abordados.
No que diz respeito à dimensão referente às políticas para ensino, pesquisa e
extensão, os dados das avaliações realizadas em 2010, 2012 e 2014 revelam que a
satisfação pelo curso atinge, em média, 87,1% dos participantes, sendo seguida pela
média de 84,4% de satisfação dos estudantes pelo corpo docente.
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No entanto, ao se analisar os dados em separado, é válido considerar que a
satisfação dos alunos pelo curso apresentou um leve declínio ao serem comparados os
resultados dos anos de 2010, 2012 e 2014, uma vez que as pesquisas desenvolvidas pela
CPA revelaram os percentuais de 93,5%, 87,7% e 80,2%, respectivamente, para o nível
de satisfação dos alunos pelo curso. No entanto, ao serem analisados os resultados das
avaliações referentes à satisfação pelo corpo docente, os percentuais apresentam um
aumento nos níveis de satisfação dos estudantes, já que em 2010, 76,8% dos estudantes
que participaram da pesquisa revelaram estar satisfeitos com os docentes de seu curso,
sobretudo em relação à qualificação e ao trabalho desenvolvido pelos professores, ao
passo que os percentuais foram de 92,4% em 2012 e de 84% em 2014.
Ao cotejar estes dados, pode-se constatar que o docente figura entre uma
potencialidade dos cursos ofertados na modalidade à distância, especificamente em
relação à qualificação de seus professores.
De acordo com a Resolução nº1/2016, no Artigo 8º, § 1º,
Entende-se como corpo docente da instituição, na modalidade EaD,
todo profissional, a ela vinculado, que atue como: autor de materiais
didáticos, coordenador de curso, professor responsável por disciplina,
e outras funções que envolvam o conhecimento de conteúdo,
avaliação, estratégias didáticas, organização metodológica, interação e
mediação pedagógica, junto aos estudantes, descritas no PDI, PPI e
PPC.(BRASIL, 2016)
Ainda em relação ao corpo docente, importa discutir que, de acordo com Petter e
Sambrano (2013) ao ressaltarem a importância dos Referencias de Qualidade para
Educação Superior a Distância em um curso de formação docente para cursos EaD,
o trabalho do professor se expande e se intensifica. Expande-se porque
requer dele, além do conhecimento do objeto de estudo da disciplina
que trabalha, o domínio das ferramentas tecnológicas (computador,
programa, AVA) e o planejamento do que será trabalhado, levando em
conta estas especificidades. Intensifica-se porque o planejamento deve
atender a um rigor maior, no sentido de expressar com clareza cada
passo a ser desenvolvido, desde a elaboração e a execução da
capacitação junto aos tutores até a elaboração minuciosa do que aluno
deverá realizar ao longo do trabalho com a disciplina. (PETTER;
SAMBRANO, 2013, p.23)
No âmbito dessa discussão, merecem destaque os dados apontados pelos
discentes no que tange à adequação entre o Projeto Pedagógico do curso e as
necessidades prementes de sua área de formação. Entre os participantes, 84,7%
demonstram estar satisfeitos com o Projeto Pedagógico do curso, considerando-se a
média entre os anos de 2010, 2012 e 2014, o que sugere uma coerência entre estes
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resultados e aqueles apresentados em relação à satisfação com o curso propriamente
dito.
Em relação à adequação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) às necessidades
formativas dos estudantes, os participantes revelam um padrão no nível de satisfação ao
longo dos anos analisados neste trabalho, na medida em que afirmaram estar satisfeitos
com esse aspecto do curso frequentado 86,3% em 2010, seguido por 87,7% e 80,2% em
2012 e 2014, respectivamente.
Ao serem questionados sobre sua satisfação em relação aos procedimentos
referentes à política de pós-graduação, 66% dos estudantes, em média, afirmam estar
satisfeitos, sugerindo que os alunos da modalidade à distância precisam de maiores
informações sobre as possibilidades (e oportunidades efetivas) de continuidade no
processo de formação iniciado com a graduação, seja por meio de cursos de pós-
graduação ofertados na modalidade a distância, seja presencial.
Esse dado remete à próxima dimensão a ser analisada nesse eixo que traz uma
análise referente à comunicação com a sociedade. É interessante perceber que os
estudantes mantêm-se bem informados sobre os assuntos pertinentes à universidade e ao
seu curso, visto que o nível de conhecimento e de satisfação pelas informações que
recebem está acima de 70%, quando se considera a média entre os anos de 2010, 2012 e
2014.
Outro dado a ser enfatizado é a alteração visível entre os canais de comunicação
mais utilizados entre os anos de 2012 e 2014. Na primeira pesquisa abordada neste
relatório, o canal mais utilizado era o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA),
seguido pela TV e as redes sociais apareciam em terceiro lugar. Já na pesquisa de 2014,
o AVA e as redes sociais estão quase que empatados como meios mais utilizados de
comunicação com a universidade e curso, refletindo as alterações culturais pelas quais a
sociedade passa nos últimos anos, com o crescente uso de redes sociais no cotidiano das
pessoas, seja para assuntos pessoais, seja para profissionais ou de formação. Em
contrapartida, a utilização de folhetos e material impresso também apresenta aumento
na sua circulação e preferência dos estudantes, saltando de 4% em 2012 para 14,9% em
2014.
Acerca da importância da comunicação imprescindível entre os sujeitos que
participam ativamente – sejam docentes, discentes e/ou tutores – de um curso EaD,
ressalta-se o preconizado na Resolução nº1/2016, ao dispor no Artigo 2º, § 3º sobre a
necessidade de os cursos a distância conter descrição detalhada de
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V. modelos tecnológicos e digitais, materializados em ambiente
virtual multimídia interativo, adotados pela IES, em consonância com
os referenciais de qualidade da EaD e respectivas Diretrizes e Normas
Nacionais, de forma que favoreçam, ainda, maior articulação e efetiva
interação e complementariedade entre a presencialidade e a
virtualidade “real”, o local e o global, a subjetividade e a participação
democrática nos processos ensino e aprendizagem.
Em relação ao AVA e aos materiais didáticos utilizados em cursos EaD, o texto
de Cristiano Maciel que integra o presente Painel traz subsídios imprescindíveis para
essa discussão.
Ainda no eixo apresentado neste texto, a dimensão referente à política estudantil
apresenta dados relativos à satisfação dos alunos acerca das condições ofertadas pela
IES nas diversas modalidades de atividades acadêmicas, como bolsa de iniciação
científica, auxílio alimentação, entre outras. Considerando os dois momentos da
pesquisa, 73% dos participantes, em média, afirmam que estão satisfeitos, o que sugere
a necessidade de maiores investigações, visto que os alunos da modalidade EaD
realizam a parte presencial do curso nos polos de apoio presencial, localizados no
interior do Estado e, dessa forma, boa parte das ações oriundas da política estudantil
acabam não sendo usufruídas pelos mesmos, não somente pela questão geográfica, mas
também pela falta de uma política adequada à EaD no âmbito federal, não somente na
UFMT.
Considerações Finais
A educação a distância, modalidade que se caracteriza, fundamentalmente, pela
não simultaneidade temporal e espacial dos atores envolvidos no processo educativo –
docentes, discentes, tutores, gestores – e que, por essas razões, obriga a todos a
desenvolverem estratégias e metodologias apropriadas aos canais de comunicação que
utilizarão, obriga-os, na mesma medida, a pensarem diferentes estratégias de
participação dos estudantes na gestão da universidade na qual estão matriculados.
As instituições de ensino superior ainda têm o desafio de caracterizar a EaD
como uma modalidade com importância similar ao ensino presencial, visto que, como
bem pontua Costa (2013, p.358), a “educação a distância ainda é vista por uma grande
franja da sociedade como um ensino de segunda categoria”. Nessa medida,
cabe às instituições clarificarem a sua concepção de educação a
distância, assumindo um papel pedagógico na sua promoção e
fornecendo as informações necessárias de modo a que o público em
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geral e os potenciais interessados, em particular, se assegurem da sua
qualidade, metodologias e diferenças relativamente ao ensino
presencial. (COSTA, 2013. p.358)
Objetiva-se que o presente texto possa ser um instrumento promotor de
informações dessa natureza, ou seja, que possa clarificar alguns aspectos da EaD para
seus potenciais interessados na UFMT e que, mais do que isso, possa nortear estratégias
para que problemas sejam solucionados a fim de que a modalidade a distância não
ocupe lugar de segunda categoria. Nessa esteira, espera-se que haja, de fato, a
participação da EaD na gestão da educação, trazendo à tona o caráter pedagógico da
gestão, “ao fazer com que a democracia, vale dizer, o diálogo, torne-se um valor a ser
vivenciado na instituição educativa. E diálogo é interação, e interação é a essência da
aprendizagem”. (PETTER; SAMBRANO, 2013, p.26)
Objetiva-se, ainda, que o trabalho efetivado pela CPA possa desenvolver sempre
e com mais afinco ações de diagnóstico situacional da EaD e com vistas à proposição de
encaminhamentos articulados às novas Diretrizes e Normas Nacionais para a oferta de
programas e cursos de educação superior na modalidade a distância (BRASIL, 2015),
homologada pela Resolução CNE/CES nº 1/2016 (BRASIL, 2016).
Os dados levantados no presente texto não parecem animadores para a
modalidade a distância no tocante à participação discente. No entanto, espera-se – e se
trabalhará no sentido de – que a CPA, embora sem poder decisório, possa restaurar
na cena avaliativa o principio da legitimidade política para identificar,
sistematizar e encaminhar às instâncias colegiadas evidências tanto
das potências como das fragilidades encontradas nos projetos
pedagógicos (PP) institucionais e de cursos para apoiar os processos
de tomada de decisão ligados ao aprimoramento da qualidade do
ensino. Uma concepção de qualidade comprometida com os interesses
da sociedade e que relembrava o significado da missão de cada IES no
cumprimento de seu papel social. (SORDI, 2011, p.604)
Assim, o presente texto pretende ser mais um ponto de apoio para que a
educação ofertada pela UFMT possa “formar e qualificar profissionais nas diferentes
áreas, produzir conhecimentos e inovações tecnológicas e científicas que contribuam
significativamente para o desenvolvimento regional e nacional”, independentemente da
modalidade de ensino escolhida/possível ao estudante – se presencial ou a distância.
Referências
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