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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
CEEBJA NOVA VISÃO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
EJA PRESENCIAL E PRESENCIAL COMBINADA COM EAD
ENSINO FUNDAMENTAL (FASE II) E
ENSINO MÉDIO
GUARAPUAVA 2016
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SUMÁRIO
I OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS PRISÕES
6
1.1 Perfil dos Educandos 10
1.2 Caracterização/organização do Curso 12
1.3Níveis de Ensino 16
1.4Frequência 19
1.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED 20
1.6 Exames Supletivos 20
1.7 Atendimento à Diversidade e Inclusão 22
1.8 Conselho Escolar 24
1.9 Material de Apoio Didático 25
1.10 Biblioteca Escolar 31
1.11Laboratórios 32
1.12 Recursos Tecnológicos 33
II CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS E NORTEADORAS DA EJA NAS PRISÕES
34
III MATRIZ CURRICULAR 43
3.1. Organização Presencial 43
3.1.1. Ensino Fundamental – Fase I 43
3.1.2. Ensino Fundamental – Fase II 44
3.1.3. Ensino Médio 45
3.2. Organização Presencial Combinada com EAD 46
3.2.1. Ensino Fundamental – Fase II 46
3.2.2. Ensino Médio 47
IV CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
48
V PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
390
5.1Concepção de Avaliação 390
5.2 Procedimentos e critérios para atribuição de notas 392
5.3 Recuperação de Estudos 394
5.4 Aproveitamento de Estudos 394
5.5 Classificação e Reclassificação 395
5.5.1 Classificação 395
5.5.2 Reclassificação 396
VI REGIME ESCOLAR 397
6.1. Organização 397
6.2. Formas de Atendimento 398
6.2.1. Ensino Fundamental – Fase I 398
3
6.2.2. Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
398
6.3. Matrícula 398
6.4. Material Didático 400
6.5. Avaliação 400
6.6. Recuperação de Estudos 401
6.7. Aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação
402
6.8. Área de atuação 402
6.9. Estágio não obrigatório 402
VII RECURSOS HUMANOS 403
7.1. Atribuições dos Recursos Humanos 403
7.1.1. Direção 403
7.1.2. Equipe Pedagógica 406
7.1.3. Coordenações de Ações Pedagógicas 408
7.1.4. Coordenações de Exames Supletivos 409
7.1.5. Docentes 409
7.1.6. Secretaria e apoio administrativo 411
7.2. Relação dos Recursos Humanos 414
VIII AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO 416
8.1. Plano de Avaliação 416
IX REFERÊNCIAS 418
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CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E
ADULTOS
CEEBJA NOVA VISÃO
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
IDENTIFICAÇÃO
Identificação da instituição Formulário 01
1 – Denominação da instituição
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E
ADULTOS CEEBJA NOVA VISÃO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
2 – Endereço completo
Rua: Borges Dário de Lis, 439 – Bairro CDI – CEP: 85063-540
Município: Guarapuava – Paraná
Telefone: (42)3624-7480/3629-1858
Fax: 3624-7480
3 – Bairro/Distrito
CDI
4 – Município
GUARAPUAVA
5 – NRE
GUARAPUAVA
6 – CEP
85063-540
7 – Caixa Postal 8 – DDD
(42)
9 – Telefone
3624-7480
3629-1858
10 – Fax
3624-7480
11 – E-mail
Site
http://www.grpceebjanovavisao.seed.pr.gov.br
13 –Entidade Mantenedora
Governo do Estado do Paraná
14 – CNPJ/MF
13790509/0001-27 – APF
76416965/0001-21 – Fundo Rotativo
Assinatura Direção:
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CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos
Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados Número das autorizações
Ensino Fundamental Fase I Resolução nº 15/09 – 05/01/2009
Ensino Fundamental Fase II Resolução nº 15/09 – 05/01/2009
Ensino Médio Resolução nº 15/09 – 05/01/2009
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental Fase I Resolução nº 4243/12 – 09/07/2012
Ensino Fundamental Fase II Resolução nº 4243/12 – 09/07/2012
Ensino Médio Resolução nº 4243/12 – 09/07/2012
3 – Observações
Esta escola funciona nas dependências da unidade prisional de regime
fechado PIG – Penitenciária Industrial de Guarapuava e da unidade prisional
de regime semiaberto CRAG – Centro de Regime Semi Aberto de
Guarapuava atendendo alunos do sexo masculino privados de liberdade.
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I OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS PRISÕES.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96,
em seu artigo 37, prescreve que “a educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria”.
É característica dessa modalidade de ensino a diversidade do perfil dos
educandos, com relação à idade, ao nível de escolarização em que se
encontram, à situação sócio-econômica e cultural, às ocupações e a motivação
pela qual procuram a escola.
Conforme o artigo 1º, “A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais. A educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e da prática social”.
Diante disso o educando de EJA torna-se sujeito na construção do
conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação,
de produção e de cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar
possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho
e cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que
ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres
humanos.
Essas mudanças são norteadas, sobretudo, pelos valores apresentados
na Conferência Internacional de Hamburgo, na Lei 9394/96 e no Parecer 011/00,
do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.
Nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e Adultos,
como modalidade educacional que atende a educandos trabalhadores tem como
finalidades e objetivos o compromisso com a formação humana e com acesso à
cultura geral, de modo que os educandos aprimorem sua consciência crítica, e
adotem atitudes éticas e compromisso político para o desenvolvimento da sua
autonomia intelectual.
O papel fundamental da construção curricular para a formação dos
educandos desta modalidade de ensino é fornecer subsídios para que se
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afirmem como sujeitos ativos, criativos, críticos e democráticos. Tendo em vista
esta função, a educação deve voltar-se a uma formação na qual os educandos
possam: aprender permanentemente; refletir de modo crítico; agir com
responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida coletiva;
comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças
sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade
e rapidez, a partir do uso metodologicamente adequado de conhecimentos
científicos, tecnológicos e sócio-históricos.
Considerando os três eixos articuladores que fundamentam a organização
das diretrizes curriculares para a EJA no estado do Paraná, as orientações
metodológicas estão direcionadas para um currículo disciplinar, que não deve
ser entendido como na pedagogia tradicional, que fragmenta o processo do
conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma
de organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes estão
articulados à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um
processo integrador dos diferentes saberes, a partir da contribuição das
diferentes áreas do conhecimento.
Quanto aos conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, articulada
ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias, entre outros. Com
relação às perspectivas dos educando e seus projetos de vida, a EJA poderá
colaborar para que os mesmos ampliem seus conhecimentos de forma crítica,
viabilizando a busca pelos direitos de melhoria de sua qualidade de vida e
construção da sua autonomia intelectual e moral, que o levará a emancipação e
ao exercício de uma cidadania democrática.
Considerando o diálogo entre as diversas culturas e saberes, como temos
em nossos documentos norteadores até então citados, é necessário aqui
ressaltar nossa peculiaridade enquanto escola que atende exclusivamente a
Educação de Jovens e Adultos em um estabelecimento prisional.
Dessa forma, ao se abordar a educação para este público é importante ter
claro que os reclusos, embora privados de liberdade, mantêm a titularidade dos
demais direitos fundamentais, como é o caso da integridade física, psicológica e
moral. O acesso ao direito à educação lhes deve ser assegurado universalmente
na perspectiva acima delineada e em respeito às normas que o asseguram.
8
A Lei de Execução Penal Brasileira (Lei Nº 7.210, de 11-07-84), marco
legal mais importante da área, determina expressamente que os
estabelecimentos devem oferecer assistência educacional aos presos e presas.
Nos artigos 17 a 21 esta assistência é definida a partir dos seguintes
parâmetros: (a) obrigatoriedade do Ensino Fundamental; (b) ensino profissional
ministrado em nível de iniciação ou de aperfeiçoamento técnico; (c) possibilidade
de convênio com entidades públicas ou privadas, que instalem escolas ou
ofereçam cursos especializados; (d) previsão de dotar cada estabelecimento
com uma biblioteca para uso de todas as categorias de reclusos, providas de
livros instrutivos, recreativos e didáticos. Para dar operacionalidade ao texto
dessa lei, o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária, por meio da
Resolução Nº 14, em 11de novembro de 1994, editou as Regras Mínimas para o
Tratamento do Preso no Brasil, fruto de decisões tomadas em Congressos
Internacionais sobre justiça penal.
Em se tratando da EJA destinada aos alunos privados de liberdade a
legislação vigente está expressa nos seguintes documentos: Parecer CEB/CNE
n.º 11/2000; Resolução nº 03/2009 – Conselho Nacional de Política Criminal e
Penitenciária; PARECER CNE/CEB Nº 4/2010 – CEB/CNE, APROVADO EM
9/3/2010; RESOLUÇÃO Nº 2, DE 19 DE MAIO DE 2010 – CNE/CEB Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade; Lei 12433/2011 – Presidência da República: Remição de
parte do tempo de execução da pena por estudo ou por trabalho; DECRETO Nº
7.626, DE 24 DE NOVEMBRO DE 2011: Institui o Plano Estratégico de
Educação no âmbito do Sistema Prisional; DELIBERAÇÃO N.º 06/05 – CEE/PR,
11/11/05: Estabelece Normas para a Educação de Jovens e Adultos no Ensino
Fundamental e Médio do Sistema de Ensino do Paraná.
Desta forma, a educação de jovens, adultos e idosos em privação de
liberdade é amparada por um conjunto de leis que a assegura como elemento
que poderá levar os educandos a restauração do direito negado – o direito de
uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,
a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade e da
atualização permanente de conhecimentos com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça.
Essa modalidade de ensino vem ao encontro da necessidade e da
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diversidade do perfil dos educandos encarcerados, no que se refere à faixa
etária, ao nível de escolarização, no mercado de trabalho. Nesse sentido, a EJA
tem como proposta articular essa modalidade com as diversidades do contexto
social e cultural da população em privação de liberdade.
A presente proposta justifica-se pela necessidade da demanda atendida
dentro do ambiente prisional, ao apresentarmos a EJA como modalidade que
conta com uma estrutura flexível capaz de contemplar inovações, como:
conteúdos significativos, tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo
único para todos. Os limites e as possibilidades de cada educando devem ser
respeitado; portanto é desafio desta proposta apresentar proposições viáveis
para que o acesso, a continuidade e a conclusão dos estudos do educando
recluso estejam assegurados como os de qualquer outro educando. Sendo
assim algumas mudanças foram necessárias para atender a todas as
especificidades deste ambiente prisional, partimos então da proposta vigente a
qual atende esta modalidade EJA extramuros e refletimos com todas as escolas
que atendem a EJA em estabelecimentos prisionais, com os seguintes aspectos:
1) A oferta do primeiro segmento do Ensino Fundamental foi dividida
em duas etapas, com carga horária diferenciada e especificidades quanto aos
processos de aproveitamento, classificação e reclassificação para permitir ou
facilitar o aproveitamento, e conclusão àqueles alunos que são transferidos ou
removidos nos espaços prisionais.
2) A oferta do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino
Médio além da organização presencial, poderá ser realizada num combinado de
presencial com EaD, conforme a demanda de cada unidade prisional. Para esta
segunda oferta a instituição de ensino deverá adequar o cronograma e
acompanhar as matrizes específicas além de atenderem as normativas legais
para a oferta de EaD;
3) As matrículas poderão ser realizadas na organização coletiva ou na
organização individual levando em consideração a medida e ou o regime
prisional de cada educando.
A formação dos sujeitos na modalidade EJA, fundamentada no princípio
da aprendizagem ao longo da vida, deve comprometer-se com a aquisição de
conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades, habilidades, competências
e valores necessários ao exercício e ampliação de seus direitos e controles de
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seus destinos, possibilitando o alcance da equidade e da inclusão social, para a
redução da pobreza e a construção de sociedades justas, solidarias e
sustentáveis.
Desta forma, a EJA cumprirá suas funções:
1) Reparadora: permitindo a entrada da entrada da pessoa privada de
liberdade no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, o
direito a uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade ontológica
entre todo e qualquer ser humano.
2) Equalizadora: reinserindo os encarcerados no sistema educacional,
seja porque tiveram uma interrupção forçada pela repetência, pela evasão, pelas
desiguais oportunidades de permanência ou outras condições adversas. Esta
ação da EJA deve ser vista como reparação corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos em situação de cárcere, novas
inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na
abertura dos canais de participação, quando em liberdade.
3) Qualificadora: considerando o caráter incompleto de todo ser
humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar
em quadros escolares ou não escolares, em espaços de liberdade ou não.
1.1 Perfil dos Educandos
Constituem educandos deste CEEBJA aqueles que, em suas diferenças,
compõem a diversidade na sociedade e expressam modos de ser, viver, pensar
e agir, construindo identidades sociais, étnico-raciais e cidadania, e que
necessitam de, propostas políticas que incluam todos em suas especificidades.
Ao traçar um perfil dos educandos do CEEBJA Nova Visão, observamos
que grande porcentagem encontra-se na faixa etária dos 19 aos 35 anos de
idade.
Em relação à situação civil evidencia-se que a maioria apresenta união
estável seguido dos solteiros, pois temos uma grande parcela da população que
é jovem.
Verificamos que grande parte desta demanda é oriunda desta região a
qual tem a presença marcante de europeus em sua colonização, portanto a
grande maioria pertence a esta etnia.
11
No entanto, recebemos educandos de todo o Estado, pois quem define é
a Secretaria de Justiça através do Departamento Penitenciário- DEPEN, onde
possui uma central, e são realizadas as transferências de acordo com as vagas.
Quanto à escolarização, a grande maioria desta demanda, encontra-se
em nível do Ensino Fundamental incompleto.
Desta caracterização é possível ter um conhecimento mais aprofundado
desse grupo e desta forma viabilizar um trabalho voltado para sua realidade e
necessidades.
Os jovens e adultos que hoje frequentam este CEEBJA apresentam um
grande interesse na escolarização formal; seja pelas necessidades pessoais,
seja pelas exigências do mundo do trabalho ou ainda pela necessidade da
reinserção social.
Para tanto a concepção que temos da demanda que se encontra nesta
escola, em relação ao perfil dos educandos, temos claro que a Educação de
Jovens e Adultos privados de liberdade não é nem de longe nenhum benefício;
pelo contrário, é direito humano subjetivo previsto na legislação internacional e
brasileira fazendo parte da proposta de política pública de execução penal com o
objetivo de possibilitar a reinserção social do recluso, e principalmente, garantir
sua cidadania. A prisão, em tese, representa a perda dos direitos civis e
políticos. Suspensão, por tempo determinado, do direito do recluso ir e vir
livremente, de acordo com sua vontade, mas não implica, contudo, a suspensão
dos seus direitos ao respeito, à dignidade, à privacidade, à integridade física,
psicológica e moral, ao desenvolvimento pessoal e social, espaço onde se insere
a prática educacional.
O educando do Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos
Nova Visão é um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum
momento afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos
e/ou culturais.
Nesse contexto este estabelecimento de ensino deve contemplar ações
pedagógicas específicas que levem em consideração o perfil do educando
jovem, adulto e idoso que nesse momento se encontra em situação de privação
de liberdade e que não obteve escolarização ou não deu continuidade aos seus
estudos.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos no
12
CEEBJA Nova Visão, não se refere exclusivamente a uma característica etária,
mas a articulação desta modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu
público, composta, dentre outros, por populações do campo, em privação de
liberdade, com necessidades educativas especiais, que demandam uma
educação que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
Considerando esse perfil diferenciado destes educandos e suas
necessidades, assim como, as características próprias desta modalidade de
ensino, deve-se garantir o retorno e permanência destes educandos à
escolarização formal.
1.2 Caracterização/Organização dos Cursos
Esta instituição de ensino, que tem como finalidade a oferta de
escolarização aos jovens e adultos em privação de liberdade que buscam iniciar
ou dar continuidade a seus estudos no Ensino Fundamental ou Médio,
assegurando-lhes oportunidades apropriadas. Para tal, ofertará a EJA,
organizada e modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade
da população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art.
23 da Lei Nº 9.394/1996 (LDBN). Prevendo, ainda, atendimento diferenciado de
acordo com as especificidades de cada medida e/ou regime prisional,
considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as
peculiaridades de gênero, raça/etnia, credo, idade e condição social da
demanda atendida.
Para os cursos, na modalidade de EJA, destinado à aquisição das
habilidades básicas de leitura e escrita e demais componentes curriculares pelos
educandos do primeiro segmento do Ensino Fundamental, com início e término
independente do ano civil, serão organizados obrigatória e integralmente na
forma presencial, devendo cumprir a carga horária estabelecida pela legislação
vigente.
A oferta da EJA, desenvolvida por meio da Educação a Distância, “não
será utilizada no primeiro segmento do Ensino Fundamental, dada suas
características próprias que demandam relação presencial”, conforme Parecer
CNE/CEB Nº 06/2010.
Os cursos do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino
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Médio, na modalidade da EJA, ofertados às pessoas em privação de liberdade
para a conclusão da educação básica, com início e término independente do
ano civil, serão organizados integralmente na forma presencial, sendo que a
frequência mínima para aprovação será de 75% do curso. Poderão ser
organizados, também, na forma presencial combinada com momentos à
distância, considerando as singularidades da aprendizagem presencial e da
aprendizagem à distância mediada pelas TIC não como oposição ou
substitutivas uma da outra, mas como ações complementares na seguinte
forma:
I – 75% da carga horária total do curso, estabelecida na legislação
vigente, com educandos e educadores em sala de aula, em horários
preestabelecidos por meio de cronograma de oferta de disciplinas/módulos, com
a efetiva mediação entre professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem; e 25% de carga horária, realizados pelos educandos em
espaços prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de
estudos, sob a orientação de profissional da educação, sendo que a frequência
na etapa presencial deverá cumprir 100% da carga horária a ela destinada para
aprovação do curso;
II – 50% da carga horária total do curso, estabelecida na legislação
vigente, com educandos e educadores em sala de aula, em horários
preestabelecidos por meio de cronograma de oferta de disciplinas/módulos, com
a efetiva mediação entre professor-aluno no processo de ensino e
aprendizagem; e 50% de carga horária, realizados pelos educandos em
espaços prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de
estudos, sob a orientação de profissional da educação, sendo que a frequência
na etapa presencial deverá cumprir 100% da carga horária a ela destinada para
aprovação do curso;
III - 20% da carga horária total do curso com educandos e educadores em
sala de aula; e 80% de carga horária, realizados pelos educandos em espaços
prisionais, com a utilização de módulos de estudos, livros, vídeos, teleaulas ou
outros recursos, sob a orientação de profissional da educação, sendo que a
frequência na etapa presencial deverá cumprir 100% da carga horária a ela
destinada para aprovação do curso.
A organização na forma de Educação a Distância - EAD, com utilização
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de ambientes virtuais de aprendizagem, cujas características devem atender ao
Decreto Federal Nº 5.622/2005, ao disposto no art. 9º da Resolução CNE/CEB
Nº 03/2010 e na Deliberação Nº 01/2007 do Conselho Estadual de Educação
do Paraná, será restrita aos educandos do segmento do Ensino Fundamental e
ao Ensino Médio que por motivos de segurança, acessibilidade, excesso de
demanda, dentre outros, não puderem ser atendidos na organização presencial.
A EJA desenvolvida por meio da EAD, no 2º segmento do Ensino
Fundamental e Médio, poderá ser realizada em comunidade de aprendizagem
em rede, com aplicação das TIC e na interatividade, com garantia de
ambiente presencial escolar devidamente organizado para as práticas de
informática, de grupos/turmas por projetos interdisciplinares, bem como para
aquelas relativas à formação profissional e gestão coletiva do trabalho,
conjugadas às demais políticas setoriais do governo estadual e federal.
Os recursos recebidos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB
serão aplicados, também, em programas de formação a distância para a EJA em
níveis de Ensino Fundamental (fase II) e Médio, conforme Parecer CNE/CEB Nº
25/2008, observando-se as normas legais que regem a matéria e mais as
condicionantes constantes do Parecer CNE/CEB Nº 41/2002.
O curso da EJA, além de ofertado na forma presencial ou num combinado
com momentos à distância, poderá ser organizado
conjugado ao ensino de línguas ou com a educação profissional.
Nesses casos, a carga horária destinada à educação profissional ou ao
ensino de línguas será acrescida à carga horária mínima, conforme artigo 16 da
Deliberação Nº 05/2010 – CEE/PR.
Atendendo ao artigo 3º da Resolução CNE/CEB Nº 02/2010, a oferta da
EJA estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão
digital, educação profissional, fomento à leitura e a programas de implantação,
recuperação e manutenção de bibliotecas destinadas ao atendimento à
população privada de liberdade, promovendo, também, o envolvimento da
comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de privação de
liberdade.
Considerando essas especificidades, essa Instituição de Ensino atenderá
na modalidade EJA, organizada nas formas Presencial e Presencial
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combinada com momentos a Distância, contemplando a carga horária total
estabelecida na legislação vigente nos níveis do Ensino Fundamental e
Médio, com avaliação no processo, mediante ações didático-pedagógicas,
organizadas de forma Coletiva e Individual.
Essas organizações permitirão aos educandos percorrerem trajetórias de
aprendizagens não padronizadas sem incorrer num processo de
aligeiramento para a certificação. Os cursos serão caracterizados por estudos
presenciais em sala de aula e nos momentos de confinamento em cela,
desenvolvidos de modo a viabilizar processos pedagógicos, tais como:
-Pesquisa e problematização na produção do conhecimento;
-Desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar
-Registros, utilizando recursos variados e permitindo a sistematização e
socialização dos conhecimentos;
Vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos
educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.
Esta Instituição de Ensino estabelecerá planos de estudos e atividades
para que o processo seja executado a contento e disponibilizará aos educandos
o material didático e todas as informações sobre a organização das
modalidades.
Organização Coletiva:
Será programada pela escola e oferecida aos educandos em privação de
liberdade por meio de um cronograma que estipula o período, dias e horário
das aulas, com previsão de início e término de cada disciplina, oportunizando ao
educando a integralização do currículo. A mediação pedagógica, nessa oferta,
ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma coletiva, na
relação professor educandos e considerando os saberes adquiridos na história
de vida de cada educando e no redirecionamento desses saberes com o
objetivo de possibilitar a reinserção social do apenado e, principalmente, garantir
a sua plena cidadania. A organização coletiva destinar-se-á, preferencialmente,
àqueles que possuem autorização e liberação da instância penitenciária para
frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma
preestabelecido. Esta organização para os ensinos do segundo segmento do
Ensino Fundamental e Médio, poderá ser ofertada na forma (100%) presencial e
nas formas presenciais combinadas com momentos à distância.
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Organização Individual:
A organização individual destinar-se-á àqueles educandos que não
têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às
especificidades de cada medida e/ou regime prisional, às peculiaridades de
tempo e espaço da unidade penal e à rotatividade da população carcerária. É
destinada, também, aos que foram matriculados mediante classificação,
aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando
não há, no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada
coletivamente para a sua inserção. Esta organização será programada pela
escola e oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os
dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, seus
saberes e sua condição de vinculação à escolarização no espaço prisional. Esta
organização para os ensinos do segundo segmento do Ensino Fundamental e
Médio poderá ser ofertada nas formas (100%) presencial e nas presenciais
combinadas com momentos à distância.
1.3 Níveis De Ensino
Como modalidade da Educação Básica, a identidade própria da
Educação de Jovens e Adultos nos estabelecimentos penais do estado do
Paraná deve considerar as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias
e se pautar pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na
apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar, conforme
artigo 5º da Resolução CNE/CEB Nº 01/2000:
-a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar
um patamar igualitário de formação e estabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação;
-a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável
dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito
de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
-a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares
face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços
e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes
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identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
Dessa forma, a organização dos cursos da EJA nos estabelecimentos
penais, considerando as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e
se pautando pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na
apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
proposição de um modelo pedagógico próprio, combinará momentos coletivos e
individuais, observando o seguinte:
Ensino Fundamental - Fase I
A oferta de Ensino Fundamental – Fase I será feita aos jovens e adultos
em privação de liberdade que não foram alfabetizados e/ou aqueles que não
concluíram as séries iniciais do ensino fundamental, com o objetivo de
continuidade dos estudos e conclusão da educação básica.
A Carga horária para a Fase I, compreendendo do 1ª ao 5ª ano, deverá ser de
1.200 (mil e duzentas) horas e, considerando a possibilidade de organização de
propostas experimentais para atendimento às demandas específicas de
organização do trabalho pedagógico nas escolas e sistemas, especialmente
para a população do campo, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas
privadas de liberdade ou hospitalizadas, dentre outros (Parecer CNE/CEB Nº
06/2010), será disponibilizada em duas etapas:
1ª Etapa, correspondendo aos 1º, 2º e 3º anos, ofertará uma carga
horária total de 720 horas, obrigatoriamente presenciais, sendo que a frequência
mínima para aprovação será de 75% do curso. Fica vedada a classificação para
o ingresso na 1ª Etapa e a reclassificação para a 2ª etapa poderá ser realizada
em qualquer momento do curso.
2ª Etapa, correspondendo aos 4º e 5º anos, ofertará uma carga horária
total de 480 horas, obrigatoriamente presenciais, sendo que a frequência mínima
para aprovação será de 75% do curso. A reclassificação para a Fase II poderá
ocorrer em qualquer momento.
A mediação pedagógica ocorrerá de maneira interdisciplinar, não havendo
nenhuma separação entre alfabetização e outras possibilidades de
intermediação que possam constituir barreiras ao desenvolvimento educacional
do educando. Este será matriculado na Organização Coletiva ou Individual, em
todas as áreas de conhecimento.
18
A Matriz Curricular será organizada em três Áreas de Conhecimento:
Língua Portuguesa, Matemática, Estudos da Sociedade e da Natureza. A área
de Língua Portuguesa contemplará as disciplinas de Arte e Educação Física
com seus conteúdos específicos, de acordo com as Diretrizes Curriculares do
Estado do Paraná. A Área de Estudos da Sociedade e da Natureza contemplará
as disciplinas de História, Geografia, Ciências e Ensino Religioso.
Os conteúdos da Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena serão
trabalhados em todas as Áreas de Conhecimento descritas na Matriz Curricular,
de acordo com a Deliberação Nº 04/2006 – CEE/PR. É importante ressaltar que
a organização metodológica das práticas pedagógicas dessa modalidade
considera os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da Educação de
Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo
em vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à
transmissão/assimilação de fatos, conceitos, ideias, princípios, informações.
Devem compreender a aquisição cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à
abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.
Ensino Fundamental – Fase II
Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, a
instituição escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e
Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do
processo de formação humana dos educandos, para que os mesmos possam
produzir e ressignificar bens culturais, sociais, econômicos e deles usufruírem.
Com o objetivo de encaminhar para a conclusão do Ensino Fundamental e
possibilitar a continuidade dos estudos no Ensino Médio, a carga horária para a
Fase II, compreendendo do 6ª ao 9ª ano, deverá ser de 1.600 (mil e seiscentas)
horas.
Ensino Médio
O Ensino Médio na instituição escolar terá como referência em sua oferta, os
princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – Parecer Nº 15/1998 e Resolução CNE/CEB
Nº 04/2010, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de Jovens e
Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica. No Ensino
19
Médio, a carga horária mínima será de 1.200 (mil e duzentas) horas.
1.4 Frequência
A carga horária presencial prevista para as organizações individual e
coletiva é de 100% (cem por cento) no primeiro e segundo segmento do
Ensino Fundamental e Ensino Médio. A frequência mínima para aprovação será
de 75% (setenta e cinco por cento) para a organização coletiva e de 100% (cem
por cento) para os matriculados na organização individual.
A frequência mínima para aprovação será de 100% (cem por cento) e
os alunos matriculados na organização individual, quando a carga horária
prevista na forma presencial combinada com EAD, para o segundo segmento do
Ensino Fundamental e Ensino Médio for de 75% (setenta e cinco por cento) em
sala de aula; e 25% (vinte e cinco por cento) realizados pelos educandos em
espaços prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de estudos,
sob orientação de profissional da educação.
A frequência mínima para aprovação será de 100% (cem por cento) e
os alunos matriculados na organização individual, quando a carga horária
prevista na forma presencial combinada com EAD, para o segundo segmento do
Ensino Fundamental e Ensino Médio for de 50% (cinquenta por cento) em sala
de aula; e 50% (cinquenta por cento) realizados pelos educandos em espaços
prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de estudos, sob a
orientação de profissional da educação.
A frequência mínima para aprovação será de 100% (cem por cento) e
os alunos matriculados na organização individual, quando a carga horária
prevista na forma presencial combinada com EAD, para o segundo segmento do
Ensino Fundamental e Ensino Médio for de 20% (vinte por cento) em sala de
aula; e 80% (oitenta por cento) realizados pelos educandos em espaços
prisionais, com a utilização de módulos ou outros materiais de estudos, sob a
orientação de profissional da educação.
A organização na forma EAD contemplará momentos presenciais para
consulta ao polo de apoio pedagógico organizado para tal fim, composto de
educadores licenciados na disciplina ou atividade específica com formação e
20
experiência em EAD, para sanar dúvidas e realizar as avaliações. A
infraestrutura tecnológica, como polo de apoio pedagógico às atividades
escolares, deverá garantir acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão
ou outra tecnologia aberta às possibilidades da convergência digital.
1.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas - APED
A instituição de ensino que atende a unidade penal poderá, em situações
de evidente necessidade, encaminhar pedido de autorização para
funcionamento de curso, programa, experimento pedagógico e descentralização
de curso, conforme indica o artigo 29 da Deliberação Nº 02/2010 – CEE/PR. O
pedido deverá ser dirigido à Secretaria de Estado da Educação, diretamente no
respectivo Núcleo Regional de Educação, assinado pelo representante legal da
mantenedora.
As Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED, serão efetivadas
somente em Associação de Proteção e Assistência aos Condenados - APAC,
prisões, cadeias ou naqueles espaços onde não haja oferta de escolarização
para jovens e adultos privados de liberdade e em que seja inapropriada a
criação de um Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA, por
falta de espaço físico ou número insuficiente de educandos (as) presos (as).
Para tal, deve-se respeitar a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar da
instituição de ensino responsável pela descentralização especial e solicitar a
autorização pelo Conselho Estadual de Educação/PR, segundo os critérios
estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educação em Instrução nº 19/2012
– SEED/SUED ou legislação vigente.
1.6 Exames Supletivos
Com a finalidade de atender às disposições contidas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional LDBEN– Lei n.º 9.394/1996, em seus artigos 37º
e 38º, parágrafo 1º, incisos I e II, na Deliberação nº 05/2010, de 03/12/2010, do
Conselho Estadual de Educação do Paraná, em seus Artigos 4º e 5º e nas
21
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do Paraná serão
ofertados nas instituições de ensino, que atendem as unidades penais do
Estado, exames da EJA para conclusão do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Os Exames Supletivos ofertados pelo Governo Estadual, por meio de
Edital próprio emitido pelo Departamento de Educação Básica, através da
Coordenação da EJA, serão aplicados anualmente nos estabelecimentos penais
do Estado, desde que os estabelecimentos sejam autorizados e credenciados
pela Secretaria de Estado da Educação.
A participação no Exame Nacional para Certificação de Competências de
Jovens e Adultos (ENCCEJA) destinado às pessoas privadas de liberdade que
não tiveram oportunidade de concluir seus estudos na idade apropriada, tanto
em ambientes escolares quanto extraescolares, será realizada de forma
voluntária e gratuita.
Essa avaliação visa certificar saberes adquiridos, competências e
habilidades tanto no processo escolar quanto nos processos formativos que se
desenvolveram na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais, dentre outros. Será ofertado nos estabelecimentos penais em data
específica indicada pelo Ministério da Educação.
A partir de 2010, o Inep passou a publicar Edital específico para a
realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para pessoas privadas
de liberdade (PPL). A aplicação do ENEM/PPL deverá ser realizada após os
órgãos de administração prisional do Estado, indicando as Unidades Prisionais,
firmarem Termo de Adesão, Responsabilidades e Compromissos junto ao INEP.
Nesses estabelecimentos, o responsável pedagógico da Unidade Prisional
efetuará as inscrições daqueles interessados em participar do ENEM, desde que
preencham todos os requisitos exigidos para a participação no ENEM e todas as
condições estabelecidas em edital sejam aceitas.
A instituição de Ensino que atende a unidade prisional atuara como
instituição de ensino credenciada para expedir Certificado de Conclusão do
Ensino Fundamental e Médio ou Declaração de Proficiência em áreas de
conhecimento do ENCCEJA e do ENEM/PPL.
1.7 Atendimento À Diversidade e Inclusão
22
A demanda de educandos privados de liberdade do CEEBJA Nova Visão
caracteriza-se com uma demanda bastante heterogênea (com acentuada
diversidade etária, étnico-racial, sociocultural, de gênero, de orientação sexual e
identidade de gênero). Neste contexto, a oferta de educação no sistema
prisional deverá contemplar toda essa diversidade de sujeitos, respeitando-os
como sujeitos das aprendizagens e entendendo-os como cidadãos com direitos
a proteção e participação social. Para tal, dever-se-á viabilizar uma escola
democrática e de qualidade para todos e todas, que garanta o acesso à
escolarização através da modalidade EJA a todas as pessoas em privação de
liberdade em todos os níveis da Educação Básica, Profissional e Técnica.
Aos alunos com necessidades especiais será disponibilizado os apoios
pedagógicos especializados necessários e disponíveis, de acordo com as
orientações e instruções das Secretarias de Educação e Justiça, bem como as
flexibilizações curriculares requeridas pelo processo educacional especializado.
Assim, será garantida a aceleração da escolaridade aos alunos com altas
habilidades/superdotados, de acordo com o seu desempenho escolar e a
acessibilidade aos alunos surdos, através de Tradutor/Intérprete de Libras, nos
Ensinos Fundamental e Médio. Caberá ao Estado assegurar esse atendimento
diferenciado, podendo estabelecer parcerias e firmar convênios,
preferencialmente, com instituições públicas para atendimento e
acompanhamento às necessidades de saúde, física e psíquica, apresentadas
pelos educandos e profissionais das unidades prisionais
Em Instituições de Ensino nas unidades penais, através das Secretarias
de Educação e Justiça e Cidadania, deverão ser asseguradas as políticas
públicas de Estado relacionadas à educação, saúde, direitos humanos e demais
especificidades.
Para garantir a acessibilidade arquitetônica aos cadeirantes ou pessoas
com necessidades especiais aos estabelecimentos de ensino nas unidades
penais deverão ser realizadas as devidas adequações e ou construções de
espaços apropriados, de acordo com a legislação e normas da ABNT, para
garantir o acesso desses alunos.
A instituição de ensino, no sentido de garantir uma educação que
atenda as demandas e especificidades da população carcerária, numa
23
perspectiva emancipadora, tendo como horizonte a (re) inserção social, a
promoção da formação humanizada e o resgate da cidadania, promoverá ações
articuladas com os movimentos sociais para o combate à discriminação e à
violência contra a mulher, idosos, LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis
e Transexuais), indígenas, afrodescendentes, ciganos, estrangeiros e
portadores de necessidades especiais dentro das prisões, além de promover a
inserção dessas pessoas nas modalidades de educação ofertadas.
O currículo e o projeto político pedagógico (PPP) das instituições de
ensino que atendem as unidades penais contemplarão as questões da
diversidade e da inclusão social em cumprimento à Orientação Pedagógica nº
001/2010 – que considera o Parecer nº 01/2009, do Conselho Pleno do
Conselho Estadual de Educação do Paraná e o Parecer nº 04/2009 do
Ministério Público do Paraná e a Instrução Conjunta nº 02/2010 - que trata da
inclusão do nome social dos alunos travestis e transexuais e dá outras
providências. Inserirá, também, as temáticas de História e Cultura Africana, Afro-
Brasileira e Indígena, em cumprimento a Lei n° 10639/03 e n° 11645/08 e
Deliberação 04/2006 do Conselho Estadual de Educação (CEE) e garantirá a
composição das equipes multidisciplinares nos estabelecimentos de ensino no
Sistema Prisional conforme dispõe a Resolução n° 3399/2010 – GS/SEED.
Enfim, ao estado caberá garantir Políticas Públicas que assegurem o
acesso das pessoas em privação de liberdade à escolarização e aos programas,
baseados na oportunidade real de trabalho e continuidade dos estudos, que
possibilitem sua (re) inserção social após o cumprimento da pena, sintetizado na
concepção de educação como direito humano.
Neste sentido, o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação
aprovou, por decisão unânime de seus membros, no dia 6 de março de 2012,
pelo Parecer CNE/CP nº 8/2012, proposto por Comissão Especial, constituída
para esta finalidade, as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos. A educação em direitos humanos, assentada nos princípios de
dignidade humana, igualdade de direitos, reconhecimento e valorização das
diferenças e das diversidades, e democracia na educação, dentre outros, tem
como objetivo central a formação para a vida e para a convivência, no exercício
cotidiano dos direitos humanos.
Assim, essas Diretrizes orientam que a Educação em Direitos Humanos,
24
bem como os direitos humanos, seja tratada de modo transversal nos projetos
político-pedagógicos das instituições educacionais, nos regimentos escolares,
nos materiais didáticos e nos modelos de ensino, pesquisa, extensão, gestão,
bem como nos diferentes processos de avaliação.
1.8 Conselho Escolar
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,
consultiva e fiscal, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem
fins lucrativos, não sendo remunerados seu Dirigente ou Conselheiros. Tem por
finalidade efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a
articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores deste
CEEBJA, constituindo-se no órgão máximo de direção.
Gestão Escolar é o processo que rege o funcionamento deste CEEBJA,
compreendendo tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento
e avaliação das questões administrativas e pedagógicas, efetivando o
envolvimento da comunidade, no âmbito da unidade escolar, baseada na
legislação em vigor e nas diretrizes pedagógicas administrativas fixadas pela
Secretaria de Estado da Educação.
As atribuições do Conselho Escolar são definidas em função das
condições reais deste CEEBJA, da organicidade do próprio Conselho e das
competências dos profissionais em exercício na unidade escolar da prisão.
Conselho de Avaliação
O Conselho de Avaliação é um órgão colegiado de natureza consultiva
em assuntos didático-pedagógicos, com atuação dirigida a cada educando do
estabelecimento de ensino, tendo por objetivo avaliar o processo de ensino e de
aprendizagem. O Conselho de Avaliação tem por finalidade analisar os dados
resultantes do processo de ensino e aprendizagem, constantes nesta proposta,
propondo o aperfeiçoamento do mesmo, de tal forma que vise assegurar a
apropriação dos conteúdos estabelecidos.
Conselho de Avaliação dos alunos será constituído por todos os
educadores que ministram aulas nas disciplinas constantes na matriz curricular,
por educandos (pelo menos dois de cada nível de ensino) e pela equipe de
25
educadores pedagogos. Deverá reunir-se sempre que um fato o exigir,
secretariado por um conselheiro ad hoc, sendo lavrada ata em livro próprio para
registro, divulgação ou comunicação aos interessados.
Compete ao Conselho de Avaliação:
-emitir parecer sobre assuntos referentes ao aproveitamento pedagógico dos
educandos, respondendo a consultas feitas pelo diretor, pela equipe pedagógica
ou pelo educando interessado;
-analisar as informações apresentadas pelos diversos educadores sobre
cada educando, quanto às atitudes e domínio dos conteúdos, que afetem o
rendimento escolar na(s) disciplina(s) em curso
-analisar o desempenho dos educandos e dos educadores, face aos
conteúdos e aos encaminhamentos metodológicos;
-propor medidas para melhoria do aproveitamento, integração e
relacionamento dos educandos e educadores;
-estabelecer projetos viáveis de recuperação dos educandos, em
consonância com a proposta curricular;
-opinar sobre os procedimentos a serem utilizados nas diversas Áreas de
Conhecimento.
1.9 Materiais de apoio Didático
Neste CEEBJA serão adotados os materiais indicados pelo Departamento
de Educação Básica, Coordenação da Educação de Jovens e Adultos, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, como material de apoio didático.
Serão utilizados, também, livros escolares ou didáticos encaminhados
pelo Programa Nacional do Livro Didático para a Educação de Jovens e
Adultos (PNLD-EJA) cujo objetivo é distribuir obras e coleções de qualidade
para alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado/Paraná Alfabetizado e
estudantes da EJA das redes públicas de ensino. Por conterem os conteúdos
que devem ser ensinados e indicarem caminhos pelos quais isso poderia
acontecer, tanto por meio de sua estruturação didático metodológica quanto
pelas atividades propostas, esses livros podem ser materiais de leitura e de
consulta, podendo gerar debates e atividades, além de fornecer informações
sobre as quais os educadores e educandos privados de liberdade trabalharão
26
para reelaborar o conhecimento em questão.
Além desses materiais, os docentes, na sua prática pedagógica, poderão
utilizar ou produzir outros recursos de apoio pedagógicos a partir de diferentes
suportes e com diferentes funções para, efetivamente, estabelecer condições
favoráveis para o ensino e a aprendizagem.
1.9.1 Relação de Recursos Físicos
DESCRIÇÃO DAS INSTALAÇÕES FÍSICAS, BIBLIOTECA, LABORATÓRIOS, EQUIPAMENTOS E MATERIAIS NECESSÁRIOS AO DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR, DE ACORDO COM A LEI E AS NORMAS ESPECÍFICAS DA MODALIDADE.
Sala de aula com, no mínimo, 1,20 m² por aluno
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
Sala de aula 10 8
Complexo higiênico-sanitário
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
ALUNOS PROF/FUNC ALUNOS PROF/FUNC
Banheiros 01 02 02 02
Pias 01 COLETIVO
04 02 COLETIVO
02
Vasos sanitários 02 08 04 02
Mictórios 01 --- --- ---
Bebedouros 01 01
Salas ambiente adequadas à efetiva execução da proposta pedagógica
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
Sala de professor 1 1
Sala material didático --- 1
Sala para merenda escolar 1 1
Sala de reuniões 1 1
Biblioteca 1 1
Sala multiuso 1 1
Saguão --- 1
27
Instalações específicas com salas para: Administração
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
Sala secretaria/direção 1 1
Serviços técnico-pedagógicos
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
Sala equipe pedagógica 1 1
Corpo Docente e Administrativo
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
Sala de professor e funcionário
1 1
Área livre para pratica de Educação Física
ESPAÇO LOCAL/QUANTIDADE
PIG CRAG
Quadra de esportes 1 ---
Quadra de areia --- 1
Mobiliário e equipamentos que atendam as finalidades do projeto pedagógico
Alguns mobiliários e equipamentos foram cedidos pelas unidades prisionais e os demais foram encaminhados pela SEED.
LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS PIG
SALAS EQUIPAMENTOS
SALA DE AULA 01 18 conjuntos de carteiras
28
01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 02 18 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 03 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 04 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador
SALA DE AULA 05 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 06 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador
SALA DE AULA 07 12 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 08 14 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 09 14 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 10 25 carteiras universitárias 01 mesa de professor 01 cadeira 02 armários 01 arquivo de aço
29
01 ventilador
SALA DOS EDUCADORES E FUNCIONÁRIOS
01 mesa de reunião 07 cadeiras tubulares 01 armário de aço – 16 portas 01 armário 01 prateleira- de madeira 01 retroprojetor
SALA EQUIPE PEDAGOGICA 01 escrivaninha 02 cadeiras estofadas 01 computador 01 armário de aço 01 prateleira de aço
SALA SECRETARIA (2) 04 mesas (escrivaninha) 04 cadeiras estofadas 02 computador 02 impressora 05 arquivos de aço 02 prateleiras de aço 01 armário 01 aparelho de fax 01 lavatório 01 TV 32’ 01 projetor multimídia 01 ventilador
SALA MULTI USO 01 balança de plataforma s/coluna 01 estadiômetro portátil 01 TV 20’ 01 DVD
LISTA DE MOBILIÁRIOS E EQUIPAMENTOS CRAG
SALAS EQUIPAMENTOS
SALA DE AULA 01 21 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 02 15 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 03 18 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 04 15 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada
30
01 armário 01 ventilador
SALA DE AULA 05 16 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador
SALA DE AULA 06 16 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador
SALA DE AULA 07 20 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador
SALA DE AULA 08 18 conjuntos de carteiras 01 mesa de professor 01 cadeira estofada 01 armário 01 prateleira de aço 01 ventilador
SALA DOS EDUCADORES E FUNCIONÁRIOS
01 mesa de reunião 07 cadeiras tubulares 02 armários de aço – 8 portas
SALA EQUIPE PEDAGOGICA 01 escrivaninha 01 cadeira estofada 01 computador 01 impressora 01 retroprojetor
SALA SECRETARIA (2) 02 mesas 03 cadeiras estofadas 02 computadores 01 impressora 02 arquivos de aço 03 prateleiras de aço 01 armário vazado 01 projetor multimídia 01 caixa som amplificada 01 TV 29’ 01 aparelho som portátil 01 balança digital
SALA DE MATERIAL DIDÁTICO 01 armário de aço 01 armário de aço com 08 portas 01 aparelho de som
SALA MULTI USO 20 carteiras universitárias
31
10 cadeiras tubulares 01 TV 29” 01 mesa de reunião 01 aparelho DVD
SAGUÃO 35 carteiras 01 mesa professor 01 cadeira estofada 01 TV 29’ 01 DVD
1.10 Biblioteca Escolar
A função principal da biblioteca no espaço prisional é incrementar a
cultura, além do desenvolvimento da pessoa privada de liberdade no nível físico,
psíquico, social, espiritual e mental. Os livros possuem um poder curativo que
precisa ser valorizado. Levam ao autoconhecimento, transformam o tempo,
permitem sonhar, libertam.
Muitos reclusos conseguem se reabilitar e reconduzir sua vida através de
projetos sociais, culturais, educativos e religiosos. A biblioteca pode ser um
importante instrumento para auxiliar na formação dos presos e torná-los aptos
a uma vida digna em sociedade.
Através de um trabalho informativo a biblioteca pode mostrar
possibilidades de atuação profissional, bem como auxiliar no processo de
formação leitora dos presos. Essas são apenas algumas funções de uma
biblioteca dentro de uma prisão. Para tanto, é preciso romper com a
discriminação e observar que a pessoa privada de liberdade pode ser um
indivíduo cheio de potenciais profissionais e intelectuais. Devemos entender que
condenar o recluso e não buscar "recuperá-lo" é atestar que estamos sendo
coniventes ou, pelo menos, não estamos sabendo os melhores caminhos para o
combate à criminalidade e à violência física.
A biblioteca deve ser um espaço acessível a toda a população carcerária
independente de sexo, raça, religião e nível intelectual. É importante envolver o
amplo potencial de uma biblioteca, explorando seus diversos suportes e
possibilidades de ação social, educativa e cultural.
Mesmo com as restrições ao conteúdo dos materiais da biblioteca, muitos
reclusos podem conseguir ampliar suas reflexões, o que mostra que a biblioteca,
se bem trabalhada no presídio, pode ter resultados promissores, não somente
32
para pessoas mais intelectualizadas. Isto quer dizer que a biblioteca dentro de
um presídio pode ser um grande passo para a "liberdade".
O acervo bibliográfico da escola é utilizado em parceria com as
instituições prisionais cuja organização é de responsabilidade do Setor de
Educação da mesma e o atendimento é realizado pelos detentos que são
selecionados e orientados para essa função.
1.11 Laboratórios
As aulas práticas podem ajudar no desenvolvimento de conceitos
científicos, além de permitir que os educandos em privação de liberdade
aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver
soluções para problemas complexos. Além disso, pode tornar-se estratégia que
auxiliará o educador a retomar assuntos já abordados em sala de aula,
levando os educandos a ampliarem sua reflexão sobre os fenômenos que
acontecem à sua volta, a exporem suas ideias e aprenderem a respeitar as
opiniões de seus colegas.
O uso do ambiente de laboratórios será positivo quando as experiências
estiverem situadas em um contexto histórico tecnológico, relacionadas com o
aprendizado do conteúdo de forma que o conhecimento empírico seja testado e
argumentado, ajudando a construção de ideias. Além disso, nessas aulas, os
alunos terão a oportunidade de interagir com as montagens ou manipulação de
instrumentos ou aparelhos específicos que normalmente não teriam contato em
outros ambientes de segurança controlada.
O acervo bibliográfico da escola é utilizado em parceria com as unidades
prisionais.
De acordo com normas de segurança das instituições prisionais não
temos permissão para implantação de Laboratórios na escola, mas os
educadores são orientados a utilizarem materiais e recursos que contribuam
com a execução de uma aula mais atrativa tornando os conteúdos mais
significativos para os alunos.
1.12 Recursos Tecnológicos
33
Nas últimas décadas, inúmeros avanços se deram, principalmente, na
área da tecnologia, como a modernização e difusão dos computadores e a
criação de novos aparelhos audiovisuais. Essas novas tecnologias têm
adentrado as escolas como instrumentos pedagógicos e os educadores têm
utilizado computadores, internet, projetores e outros instrumentos mediáticos
para facilitar o aprendizado e estimular os alunos no processo de aprendizagem
uma vez que esses recursos já fazem parte do cotidiano de muitos estudantes. A
“utilização do computador em sala de aula configura-se como um recurso
valioso para o tratamento da diversidade constitutiva da realidade em que
vivemos e para o trabalho com vários letramentos de forma crítica e ativa”
(CURTO, 2009). Assim, estudar torna-se mais fácil e prazeroso.
Entretanto, os educandos da EJA que, pelo menos a princípio, veem a
utilização desses recursos como algo amedrontador. Quanto à sua utilização
nos estabelecimentos penais, essa dificuldade é ampliada. Primeiramente,
poucos estabelecimentos oferecem oportunidade e recursos para sua utilização.
Depois, os entraves da segurança impedem sua plena utilização e aprendizado.
Vivemos em um tempo de “globalização do conhecimento, onde o cidadão
deve dominar as tecnologias existentes. Diante de tal situação a informática na
escola é uma das possibilidades de construir estratégias e habilidades
necessárias para a compreensão e inserção no mundo atual com novas formas
de expressão e comunicação. Nesse enfoque será tratada como um recurso e
estratégia para garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem. Por ser a escola um lugar da socialização e organização dos
conhecimentos é necessário que os jovens, adultos e idosos que a frequentam
sejam preparados para trabalhar com a informação, utilizando-se dela para
colaborar na solução dos problemas da realidade. Dessa forma o uso da
tecnologia como um meio e não um fim possibilita ensinar de formas diferentes
fazendo uso da TV Pendrive, DVDs, CDs, Vídeos, Internet e outros recursos
tecnológicos, para transformar a aula em investigação constante a fim de
produzir inúmeros saberes através de variadas práticas pedagógicas, além de
tornar vivos e significativos os conteúdos estudados.
34
II CONCEPÇÕES FUNDAMENTAIS E NORTEADORAS DA EJA NO
SISTEMA PRISIONAL.
De Mayer (2006), afirma que a educação dá significado ao passado e
proporciona ferramentas para se formular um projeto individual. Em um sentido
amplo, a educação de uma pessoa reflete toda a sua existência em toda a sua
duração e em todos os seus aspectos.
Educação é formação do homem pela sociedade, ou seja, o processo
pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser
humano. Trata-se de um processo, um fato existencial e social, é um fenômeno
cultural. É um fato histórico, “refere-se ao modo como o homem se faz ser
homem” (PINTO, 1984, p. 30).
Atualmente, os avanços da ciência e da tecnologia revolucionaram a
produção, o comportamento das pessoas e o próprio ambiente escolar. Através
da internet, da telefonia celular e outros meios ou plataformas de comunicação
que oferecem ao homem contemporâneo comodidade, segurança e precisão,
seria de se supor que isso acarretaria em uma grande melhoria na vida de
todos. No entanto, é sabido que isso só ocorre com uma pequena parcela da
sociedade, justamente com a minoria mais sintonizada com a lógica do mercado
e com poder aquisitivo. Dentre os excluídos, encontra-se a comunidade escolar
atendida nas unidades penais, cujos educandos não são alcançados por esses
avanços e acabam ficando a margem do processo.
Nesse panorama pouco “humanizante”, a EJA se estabelece como a
modalidade a ser adotada, conforme o parecer do Conselho Nacional de
Educação CNE/CEB nº 11/2000, alicerçando suas ações nas características
Reparadora, Equalizadora e Qualificadora. Com peculiaridades distintas e com o
objetivo de garantir condições àqueles (as) que não tiveram a oportunidade ou
se viram privados do acesso à Educação. Como preconiza as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Jovens e Adultos:
Muitos jovens ainda não empregados, desempregados, empregados
em ocupações precárias e vacilantes podem encontrar nos espaços e tempos
da EJA, seja nas funções de reparação e de equalização, seja na função
qualificadora, um lugar de melhor capacitação para o mundo do trabalho e para
a atribuição de significados às experiências socioculturais trazidas por eles
35
(PARECER CNE Nº 11/2000, p.11).
No entanto, a EJA ao longo da história permanece como ação não
prioritária de investimento público e a escassez dos recursos públicos atribuídos
às políticas de educação de jovens e adultos representam um limite, um
obstáculo, que se tenta atravessar, para o atendimento das demandas
educacionais dessa parcela da população, não apenas no Paraná, mas em todo
o Brasil.
Uma tarefa bastante complexa, porém extremamente necessária, é
determinar o perfil dos educandos do sistema carcerário a fim de buscar um
planejamento adequado para atuar nesta demanda. Assim, depara-se com
indivíduos que, “vítima social”, sempre viveu à margem da sociedade, sem
referência social e que geralmente traz consigo um histórico de vida que reflete
principalmente seus comprometimentos psicossociais e econômicos.
Sujeitos sem perspectivas de futuro, discriminados, sem estrutura familiar,
sem noção do lugar que devem ocupar na sociedade.
Aliado a esses aspectos, a “prisionalização” também dificulta os esforços
em favor da ressocialização; além disso,
“... em vez de devolver à liberdade indivíduos educados para a vida social, devolve para a sociedade, delinquentes mais perigosos e com elevado índice de possibilidade para a reincidência” (ONOFRE, 2007, p. 14).
Esses educandos demandam princípios didático-pedagógicos específicos para
jovens e adultos reclusos. Essa proposta pedagógica será pautada na busca de
um conhecimento que agregue valores e aponte para uma prática social de
inclusão, de melhoria deste educando quando de volta ao convívio social. A
Educação ofertada será uma educação que prioritariamente procure não só
ampliar o universo informacional dos educandos, mas que também busque
desenvolver a sua capacidade crítica e criadora, tornando-o capaz de realizar
escolhas e perceber a importância das mesmas em sua vida e,
consequentemente, para o seu grupo social.
É preciso acreditar que através de ação conscientizadora, capaz de
instrumentalizar os educandos, eles poderão firmar um compromisso de
mudança com a sua própria história.
36
Paulo Freire afirmava que:
A conscientização é (…) um teste de realidade. Quanto mais
conscientização, mais “desvela” a realidade, mais se penetra na essência
fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo. Por esta
mesma razão, a conscientização não consiste em “estar frente à realidade”
assumindo uma posição falsamente intelectual. Conscientização não pode
existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o ato ação reflexão. Esta unidade
dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de transformar o
mundo que caracteriza os homens. (FREIRE, 1980, p. 26)
Neste contexto, a escola e com ela a educação de qualidade torna-se um
poderoso instrumento de (re) integração social para todos da comunidade
carcerária, pois além de preparar este educando recluso na sua retomada à
liberdade, possibilita também que ele possa competir em igualdade de
condições com os cidadãos livres na disputa acirrada por um trabalho digno e
justo. Torna-se, também, um precioso mecanismo de valorização das ações
que elevam a autoestima do educando jovem, adulto e idoso privado de
liberdade. Utilizada como instrumento de resgate da dignidade humana, de
desenvolvimento do pensamento reflexivo, da atividade criadora, inovadora,
possibilita a construção da autonomia para a vida em sociedade. A escola em
presídios passa a ter uma enorme responsabilidade na formação de indivíduos
autônomos, na ampliação do acesso aos bens culturais em geral,
“no fortalecimento da auto-estima desses sujeitos, assim
como na consciência de seus deveres e direitos, criando
oportunidades para seu reingresso na sociedade” (JULIÃO,
2007, p. 47).
O espaço escolar em presídios deve ser o local onde o recluso pode se
sentir humano, é o local em que, como afirma Onofre (2007), a “marca de
criminoso deve ser amenizada”, uma vez que eles passam a ser apenas alunos,
um (a) educando (a) na incessante busca pelo aprendizado que lhe possibilitará,
talvez, sair da condição de miserável para uma condição mais humana.
A escola no interior dos presídios tem a função desafiadora de
desconstruir a concepção de que este é um ambiente de desumanidades e de
37
negação de direitos. Oposto a isso, é necessário desenvolver uma prática
pedagógica voltada para o reconhecimento de que este deva ser um espaço
socializador, respeitoso e desprovido de ações discriminatórias e violentas.
Gadotti (1993), afirmava que a característica fundamental da pedagogia
do educador em presídios deveria ser a contradição, a lida com conflitos, com
riscos. Caberia a ele questionar de que maneira a educação poderia contribuir
para mudar a prisão e o preso, para tornar a vida melhor e contribuir com o
processo de desprisionalização.
A regulamentação do atendimento educacional no Sistema Penitenciário
do Paraná decorre das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educação em
Estabelecimentos Penais aprovadas pela Resolução nº 3, de 11 de março de
2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), que
foram homologadas pelo Ministério da Educação por meio da Resolução nº 2,
de 19 de maio de 2010, do Conselho Nacional de Educação (CNE). Uma
consequência prática dessa normativa é a obrigatoriedade de que cada
Estado da Federação tenha o seu Plano Estadual de Educação nas Prisões, de
onde emerge, implícita ou explicitamente, o projeto político-pedagógico, cuja
estrutura será analisada a partir dos dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB – Lei nº 9.394/1996) e da Lei de Execução Penal (LEP – Lei nº
7.210/1984). Como documentos subsidiários, poder-se-á recorrer ao Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos (Brasil. MEC, 2004) e ao Plano Nacional de Saúde
no Sistema Penitenciário, pelas possibilidades que oferecem à articulação entre
educação e trabalho.
Partindo do ponto de vista legal, a Lei de Execução Penal, Lei nº 7.210,
instituída em 11 de julho de 1984, garante proteção ao preso quando define, no
artigo 10, seção 1, capítulo 2:
“a assistência ao preso e ao internado é dever do Estado, objetivando
prevenir o crime e orientar o retorno à convivência em sociedade”.
Entre as modalidades de assistência citadas na referida lei a serem
desenvolvidas com o preso, tem-se, no artigo 11, a educacional, que referenda:
“a instrução escolar e a formação profissional do preso e do internado”.
Para dar operacionalidade ao texto da lei, o Conselho Nacional de Política
Criminal e Penitenciária, por meio da Resolução 14, em 11 de novembro de
38
1994, editou as Regras Mínimas para o Tratamento do Preso no Brasil, fruto de
decisões tomadas em Congressos internacionais sobre justiça penal.
Esse texto, no seu capítulo XII, aborda as instruções e assistência
educacional, definindo o seguinte:
Art. 8. A assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a
formação profissional do preso.
Art. 39. O ensino profissional será ministrado em nível de iniciação e de
aperfeiçoamento técnico.
Art. 40. A instrução primária será obrigatoriamente ofertada a todos os
presos que não a possuam.
Parágrafo Único – Cursos de alfabetização serão obrigatórios e
compulsórios para os analfabetos
Art. 41. Os estabelecimentos prisionais contarão com biblioteca
organizada com livros de conteúdo informativo, educativo e recreativo,
adequado à formação cultural, profissional e espiritual do preso.
Art. 42. Deverá ser permitido ao preso participar de curso por
correspondência, rádio ou televisão, sem prejuízo da disciplina e da segurança
do estabelecimento.
Outra base legal é a Constituição do Estado do Paraná, no seu Título 7,
artigo 239, também determina que “O Estado promoverá a assistência a homens
e mulheres internos e egressos do sistema penitenciário, inclusive aos
albergados, visando à sua reintegração à sociedade”. Parece estar claro que, do
ponto de vista dos textos legais, o indivíduo preso tem preservado seus direitos
constitucionais de acesso a programas educacionais, de escolarização e
profissionalização. O que se coloca como desafio é de que forma tornar
realidade aquilo que a lei lhe assegura.
Do ponto de vista estrutural e gerencial, conta-se, no âmbito do
Departamento Penitenciário, com a Divisão de Educação e Capacitação (DIED),
e, em cada unidade prisional, com um Setor de Educação e de Capacitação
Profissional (SEC), coordenados por um pedagogo, profissional efetivo da
Secretaria de Estado da Justiça e Cidadania. No que se refere às práticas
propriamente ditas, a organização de todo o processo educacional realiza-se a
partir de dois eixos: a assistência educacional e as atividades orgânicas. A
39
assistência educacional refere-se às atividades de formação e subdivide-se em
educação formal, educação profissional e educação sociocultural.
A modalidade de ensino adotada nas escolas do sistema penitenciário do
Paraná é a EJA, que, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBN nº 9394/96, no artigo 37, “será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na
idade própria”. Essa modalidade de ensino vem ao encontro da necessidade e
da diversidade do perfil dos educandos, no que se refere à idade, ao nível de
escolarização, à situação socioeconômica e cultural e, sobretudo, a sua inserção
no mercado de trabalho. Nesse sentido, a EJA tem como proposta articular essa
modalidade com as diversidades do contexto social e cultural desse público
(população do campo, pessoas com necessidades especiais, indígenas,
quilombolas, sem-terra e em privação de liberdade). Entende-se que o
indivíduo, mesmo na condição de preso, embora possa apresentar lacunas do
ponto de vista da educação formal, tem uma história de vida, vivenciou várias
experiências e traz consigo uma bagagem cultural que não poderá ser
desconsiderada.
Diferentemente de outros espaços nos quais a EJA foi implantada com
sucesso, sem nenhuma alteração do meio, a prisão precisa ser ressignificada
como espaço potencialmente pedagógico. É preciso transformar carcereiros em
educadores, reclusos em alunos e situar a educação como um valor dentro da
prisão de forma que as relações entre todos sejam predominantemente
pedagógicas. Apesar das dificuldades encontradas, devemos acreditar que a
formação escolar será a chave principal que poderá abrir as portas do
processo de reintegração social aos egressos.
Em sala de aula, portanto, o recluso é educando e, nessa qualidade, pode
continuar seus estudos numa escola da comunidade, quando do cumprimento
de sua pena. Mas é preciso reconhecê-lo como um indivíduo portador de
experiências de vida, respeitando as suas diferenças, como afirma Santos
(2004): A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito; coloca-nos o desafio de pautar o
processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da
diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser
diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de
40
construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma
educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade
tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável
de todos. (SANTOS, 2004, p.72)
Dessa forma, também em razão de sua condição especial de privação de
liberdade, o trabalho pedagógico deste CEEBJA, além de transmitir conteúdos,
de forma a auxiliar o educando na construção de uma reflexão crítica e
autônoma sobre o mundo que o cerca, tem outros desafios importantes que se
colocam como tarefa dos educadores: a de trabalhar transversalmente com
temas que digam respeito aos valores éticos, de respeito ao outro, de tolerância,
de solidariedade, etc., que devem balizar as relações sociais entre os grupos
humanos e que são chamados de conteúdos de educação social. Tais temas,
além de estarem presentes nos conteúdos formais das disciplinas, poderão ser
trabalhados em atividades extracurriculares. Furquim (1993), Ricardo Jorge
Costa e José Paulo Serralheiro (2007) explicitam bem essa ideia: A educação
tomada num sentido amplo como formação e socialização do indivíduo supõe
sempre a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma coisa:
conhecimentos, competências, crenças, hábitos, e valores, que se constituem o
que se chama de conteúdo da educação, suporte de toda experiência humana,
pode-se dar o nome a estes conteúdos de cultura. (COSTA, SERRALHEIRO,
2007, p. 18).
Não se perca de vista que o cidadão do nosso tempo não passa sem a
educação científica e tecnológica — educação escolar — e sem a educação
social. Ambas são indispensáveis à formação do cidadão do século XXI. Na
educação social estão incluídas áreas de formação como a educação para a
saúde, a educação ética e social, a educação para as artes, a educação
desportiva, ou seja, todo um conjunto de aprendizagens e atividades
consideradas indispensáveis à formação integral de um cidadão, mas que, pela
sua natureza, não se incluem na aprendizagem técnica e científica do “sistema
escolar formal”.Entender a apropriação do saber como um ato civilizatório, como
um instrumento de humanização, esse é o princípio que baliza as ações de
educação para os privados de liberdade. Por meio do conhecimento, entendido
aqui num sentido bastante amplo, criam-se mecanismos mentais de uma
percepção mais aguda da realidade, de compreensão das consequências dos
41
nossos atos, de avaliação mais clara das nossas opções. A educação deve ser
um caminho que reintegra os apenados à sociedade permitindo-lhes a
superação das circunstâncias que deram origem ao crime e proporcionem
relações de trocas sociais que corroborem para uma adaptação no processo de
equilíbrio entre a convivência social e a autonomia individual
Deve-se privilegiar as ações educacionais e pedagógicas na execução
penal como programa de reinserção social para, efetivamente, conseguir mudar
a atual cultura da prisão. Em documento de referência para o 3º Seminário
Nacional de Educação nas Prisões, o Conselheiro Adeum H. Sauer (2012)
aponta que: O Brasil já ultrapassou a etapa que discute o direito à educação
dentro do cárcere. Está agora no estágio em que deve analisar as suas práticas
e experiências, procurando instituir programas, consolidar e avaliar propostas
políticas. Precisamos buscar possíveis e novos caminhos para o plano
institucional que abriga homens e mulheres em situação de privação de
liberdade em prol da implementação de políticas públicas voltadas para uma
oferta educacional de qualidade no Sistema Penitenciário. (SAUER, JULIÃO,
2012, p. 4). Ao se pensar na educação da pessoa em privação de liberdade,
não se pode deixar de considerar que todo ser humano é um ser inacabado,
incompleto, e que se constitui ao longo de sua existência. “Que tem a vocação
de ser mais, o poder de fazer e refazer, criar e recriar” (FREIRE, 1983).
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana é necessário que o
processo ensino-aprendizagem na EJA ofertadas nas instituições de ensino que
atendem as unidades penais seja coerente com os três eixos articuladores do
trabalho pedagógico com jovens e adultos: cultura, trabalho e tempo.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica
pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,
tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora,
que é promover o acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural
do educando, e sua função antropológica, que considera e valoriza a produção
humana ao longo da história. A compreensão de que o educando da EJA,
quando em liberdade, relaciona-se com o mundo do trabalho e que através
deste buscará melhorar a sua qualidade de vida e acessar aos bens produzidos
42
pelo homem, significa contemplar na organização curricular as reflexões sobre a
função do trabalho na vida humana e no futuro desses alunos como egressos do
sistema prisional. É inerente à organização pedagógica curricular da EJA, a
valorização dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos
de EJA, considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas
vivências e do mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
Assim, considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná, a EJA nas prisões deverá constituir-se
numa estrutura flexível, pois há um tempo diferenciado de aprendizagem e não
um tempo único para todos os educandos, bem como de os mesmos possuírem
diferentes possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos
formais. O tempo que o educando jovem ou adulto permanecerá no processo
educativo tem valor próprio e significativo.
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas
matérias escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na
qual os conteúdos culturais relevantes, estão articulados à realidade na qual o
educando se encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes
saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do
conhecimento. Assim, caberá à escola superar um ensino de caráter
enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do que na relação
qualitativa com o conhecimento. Os conteúdos específicos de cada disciplina
deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-
histórica, vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias,
dentre outros. Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá
o desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que
busquem chegar às finalidades da EJA.
Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens e adultos não se
refere exclusivamente às características etárias, mas à articulação desta
modalidade com a diversidade sociocultural de seu público, pessoas em
privação de liberdade, os quais demandam uma proposta pedagógica curricular
que considere o tempo/espaço em que se encontram confinados, além da
história e cultura pessoais.
43
III MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR
ORGANIZAÇÃO PRESENCIAL
Ensino Fundamental – Fase I
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200 h ou 1440 h/a
ÁREAS DO CONHECIMENTO TOTAL HORAS TOTAL H/A
LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
1200 1440
TOTAL
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
44
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600 horas ou 1932 h/a
DISCIPLINAS TOTAL HORAS TOTAL H/A
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTE 94 112
LEM – INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
TOTAL 1600/1610 1920/1932
Total de Carga Horária do Curso 1600 horas ou 1932 h/a
* disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.
45
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200 horas ou 1440 h/a
DISCIPLINAS TOTAL HORAS TOTAL H/A
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA
174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA
174 208
QUÍMICA
106 128
FÍSICA
106 128
BIOLOGIA
106 128
HISTÓRIA
106 128
GEOGRAFIA
106 128
LÍNGUA ESPANHOLA*
106 128
TOTAL 1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
* disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.
46
ORGANIZAÇÃO PRESENCIAL COMBINADA COM MOMENTOS À DISTÂNCIA
Ensino Fundamental – Fase II
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos - CEEBJA NOVA VISÃO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 HORAS ou 1920/1932 H/A
DISCIPLINAS C/H TOTAL OFERTA
PRESENCIAL EAD
Pres. EAD
Língua Portuguesa / Matemática
280 / 336
75% 25% 210 / 252 70 / 84
50% 50% 140 / 168 140 / 168
20% 80% 56 / 67 224 / 269
História, Geografia,
Ciências, Inglês 213 / 256
75% 25% 160 / 192 53 / 64
50% 50% 107 / 128 106 / 128
20% 80% 43 / 51 170 / 205
Arte e Educação Física
94 / 112
75% 25% 71 / 84 23 / 28
50% 50% 47 / 56 47 / 56
20% 80% 19 / 22 75 / 90
Ensino Religioso* 10 / 12
75% 25% 8 / 9 2 / 3
50% 50% 5 / 6 5 / 6
20% 80% 2 / 2 8 / 10
Frequência da etapa presencial para aprovação: 100% (cem por cento)
*disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.
47
Ensino Médio
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: CEEBJA NOVA VISÃO
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Guarapuava NRE: Guarapuava
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2014 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1568 H/A ou 1200/1306 HORAS
DISCIPLINAS C/H TOTAL OFERTA
PRESENCIAL EAD
PRES EAD
Língua Portuguesa e Matemática
174 / 208
75% 25% 130 / 156 44 / 52
50% 50% 87 / 104 87 / 104
20% 80% 35 / 42 139 / 166
Biologia, Física, Geografia, História,
Química, Inglês e Espanhol*
106 / 128
75% 25% 79 / 96 27 / 32
50% 50% 53 / 64 53 / 64
20% 80% 21 / 26 85 / 102
Arte, Educação Física, Filosofia
e Sociologia 54 / 64
75% 25% 40 / 48 14 / 16
50% 50% 27 / 32 27 / 32
20% 80% 11 / 13 43 / 51
Frequência da etapa presencial para aprovação: 100% (cem por cento)
*disciplina de oferta obrigatória pelo estabelecimento de ensino e de matrícula facultativa para o educando.
48
IV CONTEÚDOS, COMPETÊNCIAS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A EJA do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da Educação
Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço
sociocultural que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem,
ou seja, considera os educandos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico no CEEBJA Nova
Visão, propõem a inclusão das pessoas em privação de liberdade, refletindo em
razão dos critérios de uma seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso
aos conhecimentos historicamente construídos e o respeito às suas
especificidades.
Essa organização deve compreender um processo de construção coletiva
do conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico,
constituindo- se no elemento principal de mediação entre educadores e
educando
49
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR = ENSINO FUNDAMENTAL –
FASE I
APRESENTAÇÃO DA FASE I
A Proposta Pedagógica Curricular da FASE I do CEEBJA NOVA VISÃO
tem como referência a Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental – Fase I do
MEC, onde se encontram elencados os conteúdos que serão aqui apresentados.
Sabemos que os motivos que levam os jovens e adultos à escola referem-
se predominantemente às suas expectativas de conseguir um emprego melhor.
Mas suas motivações não se limitam a este aspecto. Muitos se referem também
à vontade mais ampla de “entender melhor as coisas”, “se expressar melhor”, de
“ser gente”, de “não depender sempre dos outros”. Referem-se muitas vezes
também ao desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou,
simplesmente, de lhes dar um bom exemplo.
Todos os adultos, quando se integram a programas de educação básica,
têm uma idéia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola
que eles freqüentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de
se referirem à precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e
sentem com pesar o fato de terem tido de abandoná-la ou de nunca terem tido
chance de frequentá-la. É provável que esperem encontrar um modelo bem
tradicional de escola, com recitação em coro do alfabeto, pontos copiados do
quadro negro, disciplina rígida, correspondendo a um modelo que conheceram
anteriormente. Com relação aos educandos com essas expectativas, devemos
ampliar seus interesses, mostrando que uma verdadeira aprendizagem depende
de muito mais que atenção às exposições do educador e atividades mecânicas
de memorização.
Com relação aos mais jovens, essa situação tende a ser diferente.
Especialmente nos centros urbanos, eles estão normalmente retornando depois
de um período recente de sucessivos fracassos na escola regular. Têm,
portanto, uma relação mais conflituosa com as rotinas escolares. Com relação a
eles, o grande desafio é a reconstrução de um vínculo positivo com a escola e,
50
para tanto, devemos considerar as expectativas, gostos e modos de ser
característicos dos jovens.
A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com a
imagem que têm de si mesmos dentro dela. Experiências passadas de fracasso
e exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem
negativa. Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em timidez,
insegurança, bloqueios. Nos mais jovens, é comum que a baixa auto-estima se
expresse pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser
reconhecido por minhas qualidades, serei reconhecido por meus defeitos”). Em
qualquer dos casos, é fundamental que ajudemos os educandos a reconstruir
sua imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios.
Desta forma, a educação de jovens, adultos e idosos em privação de
liberdade através da proposta aqui apresentada e conforme o que é determinado
no Parecer 11/00-CBE/CNE, devolve aos seus educandos a restauração do
direito negado – o direito de uma escola de qualidade e o reconhecimento da
igualdade de qualquer cidadão, a possibilidade de reinserção no sistema
educacional e na sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos
com base em valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.
Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo
currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto
significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas
múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:
Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso
indevido de Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.
Ressaltamos que estes, estão implícitos nos conteúdos básicos.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das
contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São
aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois
estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos
educandos e educadores.
51
Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado
e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua
complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na
vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e
garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo
educacional.
Importante destacarmos que serão trabalhados em seus conteúdos o
respaldo legal pertinentes a esta proposta:
* “Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a lei
11.525” O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, a disciplina possui um
importante papel a cumprir, colaborando com a sociedade, na forma de educar e
desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e principalmente com
52
jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de um indivíduo na sua
total complexidade.
* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo
da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos
diversos aspectos da História e da Cultura, que caracterizam a formação da
população brasileira, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária
para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e
multicultural.
* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que
contempla “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, e principalmente conhecimentos voltados para a
preservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de
vida e sua sustentabilidade”.
* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na
Educação Básica.
* História do Paraná, Lei Nº 13181/01
* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta
disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir
da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de
liberdade a visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção
coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.
* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03
e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010
CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
53
LÍNGUA PORTUGUESA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A área de Língua Portuguesa permeia as outras áreas do conhecimento.
Nossa língua é o principal instrumento que temos para interagir com as
outras pessoas, para termos acesso às informações, aos saberes, enfim, à
cultura da qual fazemos parte.
A importância da linguagem para os seres humanos não reside só nas
possibilidades de comunicação que encerra. Por ser um sistema de
representação da realidade, ela dá suporte também a que realizemos diferentes
operações intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o
planejamento das ações e apoiando a memória.
A área de Língua Portuguesa abrange o desenvolvimento da linguagem
oral e a introdução e desenvolvimento da leitura e escrita.
Com relação à linguagem oral, o ambiente escolar deve propiciar
situações comunicativas que possibilitem aos educandos a ampliação de seus
recursos linguísticos. Em outras palavras, os educandos devem aprender a
planejar e adequar seu discurso a diferentes situações formais e informais. Com
relação à linguagem escrita, além da compreensão e domínio dos seus
mecanismos e recursos básicos, como o sistema de representação alfabética, a
ortografia e a pontuação, é essencial que os educandos compreendam suas
diferentes funções sociais e conheçam as diferentes características que os
textos podem ter, de acordo com essas funções. Todos sabem quão distintas
são as linguagens que se usam numa carta de amor, numa bula de remédio,
num jornal e numa enciclopédia. Por isso, além dos tópicos que normalmente
compõem os currículos de Língua Portuguesa, esta proposta curricular traz
indicações de como trabalhar com textos escritos de modo a possibilitar que os
educandos conheçam e experienciem suas diferentes modalidades. A
aprendizagem da escrita exige ainda o desenvolvimento da capacidade de
análise linguística o aprendizado de palavras que servem para descrever a
linguagem.
54
OBJETIVOS
Que os educandos sejam capazes de:
• Valorizar a língua como veículo de comunicação e expressão das pessoas e
dos povos;
• respeitar a variedade lingüística que caracteriza a comunidade dos falantes da
Língua Portuguesa;
• expressar-se oralmente com eficácia em diferentes situações, interessando-se
por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer seu vocabulário;
• dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representação escrita,
compreendendo suas funções;
• interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informação, aprendizagem,
lazer e arte;
• desenvolver estratégias de compreensão e fluência na leitura;
• buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades e interesses;
• expressar-se por escrito com eficiência e de forma adequada a diferentes
situações comunicativas, interessando-se pela correção ortográfica e gramatical;
• analisar características da Língua Portuguesa e marcas lingüísticas de
diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos sobre a
língua.
1ª ETAPA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Oralidade
• Relato de fatos e experiências cotidianas sem omissão de partes essenciais; • reconto de textos narrativos (contos, fábulas, notícias de jornais); • descrição de lugares, pessoas, objetos e processos.
2. Leitura
• Leitura em voz alta de textos poéticos e em prosa, previamente preparados; • consulta a listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios classificados, guias de itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização; • partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo, ilustrações, fotografias).
3. Escrita
• Tipos de letras (letra cursiva e de forma, maiúscula e minúscula); • relação entre os sons da fala e as letras; • distinção entre letra, sílaba e palavra; • distinção entre vogais e consoantes; • palavras quanto à quantidade de letras e sílabas; • organização na escrita de palavras, frases e textos.
2ª ETAPA
55
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Oralidade •Relato de fatos e experiências cotidianas sem omissão de partes essenciais; • reconto de textos narrativos (contos, fábulas, notícias de jornais); • descrição de lugares, pessoas, objetos e processos; • instruções e esclarecimentos verbais.
2. Leitura
LEITURA • Leitura em voz alta de textos poéticos e em prosa, previamente preparados; • consulta a listas classificatórias e ordenativas (dicionários, listas telefônicas, anúncios classificados, guias de itinerários e ruas), compreendendo seu critério de organização; • partes que compõem uma receita (títulos, lista de ingredientes, modo e tempo de preparo, ilustrações, fotografias); • leitura de manuais de equipamentos identificando as partes que o compõem; • formulários simples; • questionário: numeração das perguntas, respostas de múltipla escolha, espaços para respostas por extenso etc.; • anúncios e folhetos explicativos; • recursos sonoros dos textos, repetições sonoras, rimas; • valor literário de textos poéticos; • bilhetes; • elementos que compõem uma carta: cabeçalho, introdução, desenvolvimento, despedida.
3. Escrita
ESCRITA • Tipos de letras (letra cursiva e de forma, maiúscula e minúscula); • relação entre os sons da fala e as letras; • distinção entre letra, sílaba e palavra; • distinção entre vogais e consoantes; • palavras quanto à quantidade de letras e sílabas; • organização na escrita de palavras, frases e texto; • encontros consonantais cuja 2ª letra é R ou L (BR, CR, DR, FR, GR, PR, TR; e BL, CL etc.); • encontros vocálicos orais (ai, ou etc.) e nasais (ão, õe, ãe); • dígrafos: CH, LH, NH; RR e SS; QU e GU e vogais nasais formadas por acréscimo de M e N; • palavras usuais com s com som de z; x com som de z; je, ji ou ge, gi; ce, ci ou se, si; ç ou ss; h inicial; • sinais de acentuação; • frases; • tipos de listas (lista de compras, lista de nomes de pessoas, nomes de cidades, instrumentos de trabalho, animais, etc.); • listas por ordem alfabética; • receitas; • redação de instruções de procedimentos simples (como trocar um pneu, trocar uma lâmpada etc.); • preenchimento de formulários simples; • questionários curtos com opiniões ou dados pessoais; • questionários com respostas de múltipla escolha.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
56
Nas fases iniciais da alfabetização, o trabalho deve voltar-se principalmente
para o conhecimento do alfabeto, da relação entre sons e letras, as diferentes
composições silábicas, o sentido e posicionamento da escrita e a segmentação
das palavras. Muitos alfabetizadores têm optado por trabalhar, nessa fase,
principalmente com as letras de forma maiúsculas, por serem mais fáceis de
distinguir umas das outras e mais fáceis de grafar. Só depois que o educando
dominou os princípios básicos do sistema é que se introduz e exercita a
caligrafia da letra cursiva. Seja qual for o tipo de letra que se utilize
prioritariamente, é fundamental que desde o início o aprendiz disponha de um
quadro com o alfabeto em caracteres de forma e cursivos, maiúsculos e
minúsculos, de modo que possa consultá-lo sempre que necessário,
identificando as correspondências entre eles.
Desde o início, o educador deve oferecer textos significativos para os
educandos lerem. Se o texto tem um significado (ou seja, se ele não é apenas
um conjunto de palavras com uma determinada família silábica), o aprendiz pode
apoiar o esforço da decifração na capacidade de prever o conteúdo. Nesta fase,
é importante também que o educando escreva, mesmo que não produza ainda
uma escrita convencional, possível de ser interpretada por outros. A partir
dessas escritas imprecisas e insuficientes, o educador deve auxiliá-lo,
mostrando o que está faltando e trazendo novas informações. O exercício da
cópia pode ser fonte de aprendizagem, mas se o educando só copia ou só
reproduz palavras que conhece de memória, ele não terá oportunidade de testar
suas hipóteses e lhe será mais difícil compreender de fato como funciona o
sistema.
Enquanto desvenda o funcionamento do sistema alfabético, o educando vai
deparar inevitavelmente com as irregularidades das relações letra/som, vai
perceber que não escrevemos exatamente como falamos, que um mesmo som
pode ser grafado com mais de uma letra.
O educador deve mostrar a forma correta de grafar as palavras, fazendo
com que o educando tome consciência dessas irregularidades. Entretanto, o
domínio das convenções ortográficas não pode ser exigido nesse primeiro
momento. O exercício mais sistemático dessas convenções deve ficar para as
fases posteriores da aprendizagem, quando o educando já dominou a base do
sistema alfabético. Nos objetivos didáticos, distinguiu-se, como um primeiro
57
passo, a identificação de aspectos ortográficos da língua e, como segundo
passo, seu emprego em palavras usuais. Sabemos que um domínio amplo da
ortografia depende de um longo tempo de convívio com a linguagem escrita.
O que deve ser garantido nesse nível de ensino é que o educando tenha
consciência das dificuldades ortográficas e saiba recorrer ao dicionário ou a
outras fontes para escrever corretamente.
A leitura e escrita autônoma será feita por meio das modalidades mais
breves, como as listas, os folhetos e cartazes, receitas, contos populares, relatos
do cotidiano, letras de músicas e poemas.
Inicialmente, a exploração dos textos será feita através de comentários
orais sobre a temática, a estrutura e o vocabulário. Mais adiante, usar-se-á
recursos como assinalar no texto suas partes, expressões que descrevem os
personagens, que indicam o tempo dos acontecimentos, etc. Com a 2ª Etapa,
serão feitos questionários ou roteiros de análise de textos. Os roteiros de estudo
de texto levarão o educando a perceber o que existe de específico em cada um,
por isso serão sempre diferentes e desafiadores. Também, desde o início do
processo, os educandos serão incentivados a escrever textos, ainda que
cometam faltas ortográficas e de pontuação, omitam partes do enunciado ou
reproduzam marcas do discurso oral. A correção individual ou coletiva dessa
produção dará oportunidade para se trabalhar tanto os tópicos de ortografia e
pontuação como os princípios gerais de organização do texto (encadeamento
das ideias, estilo, etc).
Para a 2ª Etapa será exigido um maior grau de correção da escrita, além
da capacidade de produzir textos, um pouco mais longos. Paulatinamente,
espera-se que os educandos iniciem-se no domínio estilístico das diversas
modalidades textuais, no uso da pontuação, na substituição de expressões
características da oralidade por recursos próprios da linguagem escrita.
58
MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A aprendizagem da Matemática refere-se a um conjunto de conceitos e
procedimentos que comportam métodos de investigação e raciocínio, formas de
representação e comunicação. Como ciência, a Matemática engloba um amplo
campo de relações, regularidades e coerências, despertando a curiosidade e
instigando a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair.
O desenvolvimento desses procedimentos amplia os meios para
compreender o mundo que nos cerca, tanto em situações mais próximas,
presentes na vida cotidiana, como naquelas de caráter mais geral.
Por outro lado, a Matemática também é a base para a construção de
conhecimentos relacionados às outras áreas do currículo. Ela está presente nas
Ciências Exatas, nas Ciências Naturais e Sociais, nas variadas formas de
comunicação e expressão.
Saber Matemática torna-se cada vez mais necessário no mundo atual, em
que se generalizam tecnologias e meios de informação baseados em dados
quantitativos e espaciais em diferentes representações.
Também a complexidade do mundo do trabalho exige da escola, cada vez
mais, a formação de pessoas que saibam fazer perguntas, que assimilem
rapidamente informações e resolvam problemas utilizando processos de
pensamento cada vez mais elaborados.
No ensino fundamental, a atividade matemática deve estar orientada para
integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o desenvolvimento de
capacidades intelectuais fundamentais para a estruturação do pensamento e do
raciocínio lógico) e o seu papel funcional (as aplicações na vida prática e na
resolução de problemas de diversos campos de atividade).
O simples domínio da contagem e de técnicas de cálculo não contempla
todas essas funções, intimamente relacionadas às exigências econômicas e
sociais do mundo moderno.
59
OBJETIVOS
Que os educandos sejam capazes de:
• Valorizar a Matemática como instrumento para interpretar informações sobre o
mundo, reconhecendo sua importância em nossa cultura;
• apreciar o caráter de jogo intelectual da Matemática, reconhecendo-o como
estímulo à resolução de problemas;
• reconhecer sua própria capacidade de raciocínio matemático, desenvolver o
interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos pelos companheiros;
• comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utilizando
diferentes linguagens e códigos;
• intervir em situações diversas relacionadas à vida cotidiana, aplicando noções
matemáticas e procedimentos de resolução de problemas individual e
coletivamente;
• vivenciar processos de resolução de problemas que comportem a
compreensão de enunciados, proposição e execução de um plano desolução, a
verificação e comunicação da solução;
• reconhecer a cooperação, a troca de ideias e o confronto entre diferentes
estratégias de ação como meios que melhoram a capacidade de resolver
problemas individual e coletivamente;
• utilizar habitualmente procedimentos de cálculo mental e cálculo escrito
(técnicas operatórias), selecionando as formas mais adequadas para realizar o
cálculo em função do contexto, dos números e das operações envolvidas;
• desenvolver a capacidade de realizar estimativas e cálculos aproximados e
utilizá-la na verificação de resultados de operações numéricas;
• medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida e a escala
adequada de acordo com a natureza e a ordem das grandezas envolvidas;
• aperfeiçoar a compreensão do espaço, identificando, representando e
classificando formas geométricas, observando seus elementos, suas
propriedades e suas relações;
• coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando tabelas e
gráficos.
60
1ª ETAPA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTE
S
CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Números e
operações
numéricas
Números no cotidiano.
• Contagem, estimativa, emparelhamento, comparação entre agrupamentos;
• leitura e escrita de numerais;
• classificação de números (maior que, menor que, terminados em, estar entre...) e
regras utilizadas em seriações (mais um, mais dois, dobro de, metade de, triplo de,
terça parte de...);
• escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em dois, de cinco em
cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a partir de qualquer número dado.
2. Medidas OPERAÇÕES
• Adição;
• subtração;
• situações-problema compreendendo diferentes significados da adição e da
subtração;
• relações entre a adição e a subtração;
• cálculo mental;
• termos da adição;
• termos da subtração.
MEDIDAS
• Conceito de medidas;
• noção de medidas;
• medidas e números decimais;
• sistema monetário;
• situações-problema envolvendo preços, pagamento e troco com cédulas e
moedas.
3. Geometria GEOMETRIA
• Situação de objetos presentes no entorno, empregando a terminologia referente:
– ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais comprido, mais alto, mais
baixo, mais largo, mais estreito etc.);
– à posição (em cima, embaixo, entre, na frente de, atrás de, direita, esquerda
etc.);
– à direção e sentido (para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, em
sentido contrário, no mesmo sentido, meia volta etc.).
• espaços abertos e fechados;
4. Introdução à
Estatística
INTRODUÇÃO À ESTATÍSTICA
• Coleta de dados e informações;
• registros pessoais para comunicar informações coletadas;
• análise de fenômenos sociais e naturais a partir de dados quantitativos.
2ª ETAPA
61
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Números e operações
numéricas
NÚMEROS
• Números no cotidiano;
• contagem, estimativa, emparelhamento, comparação entre
agrupamentos;
• leitura e escrita de numerais;
• classificação de números (maior que, menor que, terminados em,
estar entre...) e regras utilizadas em seriações (mais um, mais dois,
dobro de, metade de, triplo de, terça parte de...);
• escala descendente e ascendente: de um em um, de dois em
dois, de cinco em cinco, de dez em dez, de cem em cem etc., a
partir de qualquer número dado;
• uso da calculadora;
• códigos numéricos frequentes no cotidiano;
• utilidade dos números;
• agrupamentos e a construção dos números.
OPERAÇÕES
• Adição;
• subtração;
• situações-problema compreendendo diferentes significados da
adição e da subtração;
• relações entre a adição e a subtração;
• cálculo mental;
• termos da adição;
• termos da subtração;
• adição;
• subtração;
• multiplicação;
• situações-problema;
• relações entre a adição e a multiplicação;
• cálculo mental;
• cálculos de adição, subtração e multiplicação;
• termos da multiplicação.
2. Medidas MEDIDAS
• Conceito de medidas;
• noção de medidas;
• medidas e números decimais;
• sistema monetário;
• situações-problema envolvendo preços, pagamento e troco com
cédulas e moedas;
• calendário;
62
• relógio;
• datas, idades e prazos;
• século;
• registro de datas e horas;
• história do calendário cristão;
• situações-problema envolvendo medidas;
3. Geometria GEOMETRIA
• Situação de objetos presentes no entorno, empregando a
terminologia referente:
– ao dimensionamento (maior, menor, mais curto, mais comprido,
mais alto, mais baixo, mais largo, mais estreito etc.);
– à posição (em cima, embaixo, entre, na frente de, atrás de,
direita, esquerda etc.);
– à direção e sentido (para frente, para trás, para a direita, para a
esquerda, em sentido contrário, no mesmo sentido, meia volta etc.);
• espaços abertos e fechados;
• ângulo reto;
• formas geométricas;
• forma dos objetos;
• reprodução da forma dos objetos;
4. Introdução à Estatística INTRODUÇÃO À ESTATÍSTICA
• Coleta de dados e informações;
• registros pessoais para comunicar informações coletadas;
• análise de fenômenos sociais e naturais a partir de dados
quantitativos;
• tabelas simples, gráficos (de barra, de linha, de setor).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Muitos jovens e adultos pouco ou nada escolarizados dominam noções
matemáticas que foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva, como, por
exemplo, procedimentos de contagem e cálculo, estratégias de aproximação e
estimativa. Alguns chegam a manejar, com propriedade, instrumentos técnicos
de alta precisão. Embora tenham um conhecimento bastante amplo de certas
noções, poucos são os que dominam as representações simbólicas
convencionais, cuja base é a escrita numérica.
Esses educandos, ao entrarem na escola, demonstram grande interesse
em aprender os processos formais. Porém, é fato que eles não costumam
63
abandonar rapidamente os informais, substituindo-os pelos convencionais. A
mediação entre o conhecimento informal dos educandos e o conhecimento
sistematizado ou escolar pode ser amplamente facilitada pela intervenção do
educador.
A comunicação desempenha um papel fundamental para auxiliar os
educandos a construírem os vínculos entre as noções informais e intuitivas e a
linguagem abstrata e simbólica da Matemática. Também desempenha uma
função-chave para que estabeleçam conexões entre as ideias matemáticas e
suas diferentes representações: verbais, materiais, pictóricas, simbólicas e
mentais. Quando percebem que uma representação é capaz de descrever
muitas situações e que existem formas de representar um problema que são
mais úteis que outras, começam a compreender a força, a flexibilidade e a
utilidade da linguagem matemática.
Os adultos não escolarizados aprendem muito através da comunicação
oral, por isso é importante dar-lhes a oportunidade de “falar de matemática”, de
explicar suas ideias antes de representá-las no papel. A interação com a “fala”
de seus colegas ajuda-os a construir conhecimento, a aprender outras formas de
pensar sobre um determinado problema, a clarificar seu próprio processo de
raciocínio.
Deve-se também estimulá-los a produzir registros gráficos e mesmo a
“escrever sobre matemática”, por exemplo, descrevendo a solução de um
problema. O educador pode facilitar esse processo formulando perguntas que
levem os educandos a investigar e a expor seus pontos de vista, estimulando
-os a produzirem seus próprios registros, a partir dos quais serão buscadas as
relações com as representações formais e com as escritas simbólicas.
Diante de uma situação de aprendizagem, também é importante que o
educador situe os educandos, explicando os objetivos, as aplicações do que
está sendo estudado e as possíveis relações com outros campos do
conhecimento. Sugerindo caminhos, fazendo propostas de trabalho, orientando
a atividade e interpretando os erros como meios de aprendizagem, ele poderá
estabelecer vínculos entre as experiências e conhecimentos dos educandos e os
novos conteúdos a serem aprendidos.
No início da escolaridade, é importante enfatizar o caráter instrumental das
noções matemáticas, tomando-o como fio condutor da aprendizagem. Assim, a
64
transmissão de informações e a exercitação de técnicas não devem ocupar o
espaço das atividades de resolução de problemas. O processo de ensino e
aprendizagem deve centrar-se na análise e na interpretação de situações, na
busca de estratégias de solução, na análise e comparação entre diversas
estratégias, na discussão de diferentes pontos de vista e de diferentes métodos
de solução.
Desse modo, pode-se favorecer não só o domínio das técnicas mas
também o de procedimentos como a observação, a experimentação, as
estimativas, a verificação e a argumentação.
Um caminho é transformar as situações do cotidiano que envolvem noções
e notações matemáticas em suporte para a aprendizagem significativa de
procedimentos mais abstratos. Alguns exemplos de fatos e situações
cotidianas que podem propiciar interessantes explorações matemáticas são:
• levantamento de dados pessoais, endereços, códigos postais, números de
telefone etc., para reconhecimento das várias funções dos números;
• atividades de compra e venda, cálculo do valor da cesta básica, de
encargos sociais, de orçamento doméstico, para exercícios de cálculo;
• leitura e interpretação de informações que aparecem em moedas e
cédulas de dinheiro, contracheques, contas de luz, extratos bancários, para
observar as escritas numéricas e fazer cálculos mentais;
• leitura e traçado de itinerários, mapas e plantas e construção de
maquetes, para identificar pontos de referência no espaço, distâncias, formas bi
e tridimensionais e compreender escalas;
• cálculo de medidas de terrenos e edificações, para compreender as
noções de medida e de unidade de medida;
• consulta e construção de calendários;
65
ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O processo de iniciação dos jovens e adultos trabalhadores no mundo da
leitura e da escrita deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como
cidadãos, como sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo.
Coerente com este objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza
busca desenvolver valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os
educandos a compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-
se de forma mais consciente e participativa.
A complexidade da vida moderna e o exercício da cidadania plena impõem
o domínio de certos conhecimentos sobre o mundo a que jovens e adultos
devem ter acesso desde a primeira etapa do ensino fundamental. Esses
conhecimentos deverão favorecer uma maior integração dos educandos em seu
ambiente social e natural, possibilitando a melhoria de sua qualidade de vida.
Faz-se necessário, porém, superar certa visão utilitarista da educação de jovens
e adultos, baseada no suposto de que os interesses dos educandos estão
restritos às suas experiências e necessidades imediatas. A pesquisa e a prática
educativa revelam que eles se interessam tanto pelas questões relativas à sua
sobrevivência cotidiana como por temas aparentemente distantes como a origem
do universo, o desenvolvimento da informática ou a eclosão de conflitos
religiosos em outros continentes. Podemos nos surpreender com o prazer que
sentem em fruir e exercitar as diversas formas de arte e sua grande motivação
para participar de atividades que instigam a imaginação. Entre os jovens em
particular, ressalta o interesse por ampliar as experiências de lazer e convívio
social, assim como partilhar as necessidades e realizações no plano afetivo,
dialogando sobre o amor, a sexualidade e a família.
Nessa perspectiva, além de propiciar o acesso a informações relativas às
suas vivências imediatas, espera-se estimular o interesse dos educandos por
abordagens mais abrangentes sobre a realidade, familiarizando-os, de modo
bastante introdutório, com alguns conceitos e procedimentos das ciências
sociais e naturais, bem como oferecendo oportunidades de acesso ao patrimônio
66
artístico e cultural.
Não é fácil definir o que é ciência, mas podemos identificar o espírito crítico
como característica básica tanto das ciências sociais como naturais, ou seja, a
busca de explicações não dogmáticas sobre os fenômenos, explicações que
possam ser confrontadas com a observação e experimentação, com a análise de
documentos ou com explicações alternativas. Neste sentido, mais do que a
memorização de nomes e datas, o objetivo prioritário desta área de estudo
deverá ser o desenvolvimento do espírito investigativo e do interesse pelo
debate de idéias. Para desenvolver o sentido crítico dos educandos em relação
aos conhecimentos, é fundamental que eles reconheçam que, enquanto
produtos culturais, os conhecimentos são dinâmicos, transformam-se e
diferenciam-se no tempo e de um grupo social para outro.
OBJETIVOS
• Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela
busca de explicações e pela ampliação de sua visão de mundo.
• Reconhecer e valorizar seu próprio saber sobre o meio natural e social,
interessando-se por enriquecê-lo e compartilhá-lo.
• Conhecer aspectos básicos da organização política do Brasil, os direitos
e deveres do cidadão, identificando formas de consolidar e aprofundar a
democracia no país.
• Interessar-se pelo debate de idéias e pela fundamentação de seus
argumentos.
• Buscar informações em diferentes fontes, processá-las e analisá-las
criticamente.
• Interessar-se pelas ciências e pelas artes como formas de
conhecimento, interpretação e expressão dos homens sobre si mesmos e sobre
o mundo que os cerca.
• Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional e
solidariamente de seus recursos.
• Valorizar a vida e a sua qualidade como bens pessoais e coletivos,
desenvolver atitudes responsáveis com relação à saúde, à sexualidade e à
educação das gerações mais novas.
67
• Reconhecer o caráter dinâmico da cultura, valorizar o patrimônio cultural
de diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversidade étnica e
cultural da sociedade brasileira.
• Observar modelos de representação e orientação no espaço e no tempo,
familiarizando-se com a linguagem cartográfica.
• Compreender as relações que os homens estabelecem com os demais
elementos da natureza e desenvolver atitudes positivas com relação à
preservação do meio ambiente, analisando aspectos da Geografia do Brasil.
• Compreender as relações que os homens estabelecem entre si no
âmbito da atividade produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer
necessidades humanas, analisando aspectos da História do Brasil.
1ª ETAPA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Identidade do educando e o
lugar de vivência
IDENTIDADE DO EDUCANDO E O LUGAR DE VIVÊNCIA
• História de vida do educando;
• diferenças socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no
grupo;
• documentos de identificação pessoal e suas utilidades;
• educação e os principais direitos constitucionais a ela
relacionados.
• calendário escolar;
• localização nos mapas políticos do Brasil e do estado os
municípios de origem e de moradia atual;
• espaços geográficos;
• órgãos de administração e serviços (públicos, privados e
comunitários) e suas funções;
• saneamento básico;
• participação individual e coletiva na comunidade.
68
2ª ETAPA
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
1. Identidade do educando e o
lugar de vivência
IDENTIDADE DO EDUCANDO E O LUGAR DE VIVÊNCIA
• História de vida do educando;
• diferenças socioculturais, de gênero, geração e etnia presentes no
grupo;
• localização nos mapas políticos do Brasil e do estado os
municípios de origem e de moradia atual;
• documentos de identificação pessoal e suas utilidades;
• educação e os principais direitos constitucionais a ela
relacionados;
• calendário escolar;
• espaços geográficos;
• órgãos de administração e serviços (públicos, privados e
comunitários) e suas funções;
• saneamento básico;
• participação individual e coletiva na comunidade.
- O corpo humano e suas
necessidades
O CORPO HUMANO E SUAS NECESSIDADES
• Seres humanos e animais mamíferos;
• esquema corporal (cabeça, tronco e membros) e suas funções;
• estruturas de proteção das regiões vitais (crânio, costelas etc.);
• estruturas responsáveis pelo movimento;
• órgãos dos sentidos;
• órgãos do aparelho digestivo e suas funções;
• função da água para nosso corpo;
• classificação dos alimentos mais comuns segundo critérios
diversos (origem animal e vegetal; consumido cru ou cozido, fresco
ou em conserva etc.);
• alimentos mais comuns segundo a função de seus nutrientes para
o corpo;
• referências quanto a prazo de validade, composição e uso de
conservantes em embalagens de produtos alimentares
industrializados;
• hábitos alimentares;
• higiene da água e dos alimentos;
• parasitoses intestinais, medidas de tratamento e prevenção;
• órgãos dos aparelhos reprodutores (feminino e masculino);
• planejamento familiar;
• doenças sexualmente transmissíveis, formas de prevenção e
tratamento;
69
• sexualidade;
• hábitos de cuidado com as crianças;
• aleitamento materno;
• mortalidade infantil, formas de prevenção e tratamento;
• vacinação;
• saúde dos adultos enquanto indivíduos e enquanto trabalhadores;
• características fisiológicas e psicológicas da terceira idade;
• drogas.
- O homem e o meio ambiente O HOMEM E O MEIO AMBIENTE
• Seres vivos e o ambiente físico;
• classificação dos seres vivos como animais, vegetais e
decompositores;
• cadeias alimentares.
• transformações ambientais;
• poluição;
• espaço rural e urbano e seus fluxos econômicos;
• localização do município de moradia no mapa;
• degradação do solo;
• conservação do solo;
• uso de agrotóxicos;
• desmatamento e extinção de vegetais e animais;
• poluição do ar;
• poluição das águas;
• captação, tratamento e distribuição da água potável;
• Destinação dos esgotos e do lixo industrial e doméstico;
• Preservação dos recursos naturais e do meio ambiente rural e
urbano;
• o Planeta Terra;
• corpos celestes luminosos e iluminados;
• movimentos da Terra (rotação e translação) e da Lua e suas
conseqüências sobre o ambiente terrestre (ocorrência de dias e
noites, estações do ano, eclipses, marés);
• globo terrestre e o planisfério (mapa-múndi)
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade anterior detêm
uma grande quantidade de conhecimentos sobre fenômenos naturais e sobre a
dinâmica social, econômica, política e cultural do mundo contemporâneo.
70
Elaboraram esses conhecimentos ao longo de suas experiências de vida e
trabalho, tendo já desenvolvido estratégias que orientam suas condutas e
hipóteses interpretativas relacionadas aos mais diferentes aspectos da
realidade. Suas vivências são também enriquecidas continuamente pelos meios
de comunicação de massa, que tornam acessíveis uma infinidade de
informações sobre fatos não imediatos à sua experiência. Com o acesso a novas
informações e vivenciando novas experiências, os jovens e adultos podem ir
constantemente modificando a compreensão que têm do mundo à sua volta. Por
vezes, entretanto, as vivências podem produzir uma compreensão muito parcial
dos fenômenos, ou as informações veiculadas pelo rádio e pela TV podem ser
assimiladas de forma mais ou menos desconexa. O estudo sistemático que se
realiza na escola é uma boa oportunidade para articular os conhecimentos de
modo mais significativo e abrangente. Para tal, os educandos precisam
estabelecer conexões entre suas explicações e o conhecimento escolar.
Precisam relacionar os conteúdos escolares com aquilo que já conhecem.
Muitas vezes, seus esquemas de compreensão da realidade poderão ser
enriquecidos ou parcialmente modificados pelos conteúdos escolares; outras
vezes, suas crenças ou explicações deverão ser transformadas e, para tanto,
eles precisarão convencer-se de que uma nova explicação sobre um fenômeno
é mais abrangente e significativa do que a que eles tinham previamente. É
comum os educandos memorizarem explicações e classificações científicas
apresentadas na escola como fatos isolados, pois não dominam ainda o
conjunto da disciplina científica em que foram geradas essas explicações ou
classificações. Quando isso acontece, eles podem ser capazes de repeti-los ou
utilizá-los de modo mecânico, sem entender o que estão dizendo ou fazendo.
Relacionar os conhecimentos científicos que a escola apresenta com os
conhecimentos prévios dos educandos é uma forma de garantir uma
memorização compreensiva, a assimilação de conteúdos que o educando
realmente aprende porque se incorporam à sua rede de conhecimentos. É uma
forma também de evitar que os educandos trabalhem com uma lógica
dicotômica, separando conhecimentos que servem só para a escola de
conhecimentos que servem para a vida. Para este nível de ensino, não se
propõe um estudo sistemático das disciplinas científicas. Por isso, a insistência
no domínio e memorização de informações deve limitar-se àquelas de utilidade
71
mais imediata para cada grupo específico. No mais, o objetivo desta área
curricular é aprimorar as concepções dos educandos sobre a sociedade e a
natureza, levando-os a integrar progressivamente novos elementos e,
principalmente, a vivenciar novas possibilidades.
É bastante provável que educandos jovens e adultos resistam mais do
que as crianças a explicitarem suas idéias. Muitas vezes, esses educandos não
têm clareza de que possuem conhecimentos sobre os conteúdos escolares e
reconhecê-lo pode ser o primeiro passo da sua aprendizagem. Outras vezes,
podem não identificar seu saber como adequado ao espaço escolar e sentir
receio de verbalizá-lo no grupo. Por esses motivos, é fundamental que o
educador dedique atenção especial à criação de ambientes pedagógicos
favoráveis, que estimulem os educandos a exporem suas idéias por meio da
linguagem oral ou dramática, da escrita, dos desenhos ou de montagens.
É fundamental promover e facilitar o acesso dos educandos a
informações que enriqueçam sua compreensão sobre os assuntos em pauta.
As fontes potenciais de conhecimento são várias: estudos do meio, textos
didáticos e literários, mapas, gráficos, tabelas, estatísticas, desenhos,
fotografias, pinturas, filmes, vídeos, depoimentos, entrevistas; tantas quanto à
criatividade e o senso de oportunidade do educador propiciar. Para alguns temas
é mais fácil encontrar materiais já selecionados e organizados didaticamente.
Em outros casos, quando se tratar de informações mais atuais ou de âmbito
mais local, será preciso que o educador e os educandos organizem-se para
realizar um trabalho de pesquisa de fontes: recuperar a história local através de
depoimentos, buscar materiais em órgãos públicos ou particulares, consultar
especialistas na área, organizar um arquivo de matérias jornalísticas. Um
trabalho assim orientado requer um educador que tenha visão crítica e interesse
pelos fenômenos sociais e naturais e pelo processo de produção do
conhecimento. Isso não significa que ele deva tornar-se um especialista em
todos os assuntos, mas sim que encare o desafio de estar constantemente em
busca de informações novas que aprimorem seus conhecimentos, analisando-as
criticamente e levando-as para a sala de aula. Essa atitude do educador-
pesquisador é que deve contagiar os educandos, motivando-os no sentido da
busca constante de novos conhecimentos
72
AVALIAÇÃO
Em sua prática, o educador deve estar a postos para responder a
necessidades que surgem no decorrer do processo ou para aproveitar
oportunidades imprevistas. É provável que uma sequência de atividades
planejadas de antemão tenha que ser entremeada com atividades pontuais que
visam responder a uma necessidade específica manifestada pelo grupo.
Geralmente, essas necessidades específicas não são homogêneas num grupo.
Depois de três semanas de iniciado um processo de alfabetização, por exemplo,
pode haver dois ou três educandos que ainda não conheçam o valor sonoro das
vogais. Neste caso, o educador deve propor atividades diferenciadas para esses
educandos, enquanto os demais realizam outros tipos de atividades
complementares.
Para realizar o seu trabalho pedagógico e fazer os ajustes necessários
para que seus objetivos se cumpram, o educador deve ter uma postura
avaliativa constante. Ele deve avaliar, ao longo de todo o processo, tanto a
dinâmica geral do grupo, que vai lhe dar indicações quanto à necessidade de
modificar as linhas gerais de seu trabalho docente, quanto o desempenho de
cada um dos educandos, o que pode lhe indicar a necessidade de propiciar
estratégias pontuais ou dirigidas a educandos específicos.
Nessa perspectiva, não se avalia apenas o que os educandos sabem ou
não, está se avaliando também a proposta pedagógica e a adequação do tipo de
ajuda que o educador está oferecendo aos educandos.
Os objetivos podem orientar o estabelecimento de critérios de avaliação
que orientem esse processo de avaliação continuada das aprendizagens
realizadas pelos educandos, visando o ajuste da intervenção pedagógica. Na
alfabetização, por exemplo, o critério “sabe ler ou escrever” é insuficiente para
indicar os progressos realizados ao longo do processo. Neste caso, é
aconselhável contar com um instrumento de acompanhamento de cada
educando, onde se distingam aprendizagens mais específicas como, por
exemplo, “conhece as vogais”, “segmenta as palavras adequadamente”,
“conhece a grafia de palavras com dígrafos”, “usa pontos para segmentar as
frases”, “conhece aspectos estruturais de uma determinada modalidade de texto”
etc.
73
É importante que os educandos jovens e adultos participem da avaliação
contínua de suas aprendizagens, de modo a ganhar mais consciência e controle
sobre seus conhecimentos, sobre suas próprias atividades. Aqui, entretanto, é
importante frisar que essa tomada de consciência implica o reconhecimento
tanto do que já sabem como do que ainda precisam ou desejam saber. Por isso,
o educador deve cuidar para não enfatizar apenas os erros ou as ignorâncias
dos educandos, mas também tornar evidente para eles tudo o que já
conseguiram aprender.
Além de orientar a aprendizagem dos educandos, a avaliação continuada
dos educandos permite ao educador de bons elementos para que possa
proceder a uma avaliação final do processo. Entretanto, a avaliação final de um
determinado ciclo de ensino não deve basear-se numa soma exaustiva de todos
os objetivos didáticos estabelecidos. Os critérios de avaliação final devem referir-
se sempre àquelas aprendizagens essenciais e àquelas que os educandos
teriam condições de haver sedimentado no período estabelecido.
Nesse nível de ensino, correspondente à Fase I do ensino fundamental,
as aprendizagens essenciais referem-se principalmente aos procedimentos.
Dentre eles, destacam-se os que são instrumentos para a realização de novas
aprendizagens, aqueles que promovem a autonomia dos jovens e adultos na
busca do conhecimento: a compreensão e expressão oral e escrita, as
operações numéricas básicas, a interpretação de sistemas de referência espaço-
temporal usuais.
O estabelecimento de critérios de avaliação final é uma tarefa
especialmente delicada quando a avaliação deve orientar decisões sobre a
promoção de um educando para a FASE II. Os educadores genuinamente
comprometidos com seu ofício quase sempre sofrem ao ter que tomar decisões
dessa natureza.
Segue aqui, os critérios de avaliação final desse nível de ensino, servindo
de parâmetro para a certificação de conclusão da FASE I do ensino fundamental
para jovens e adultos que não tenham realizado o percurso da escolarização
regular.
Para fins de promoção ou certificação, no primeiro segmento do Ensino
Fundamental serão efetuados 04 (quatro) registros de notas por Área de
Conhecimento em cada etapa, que corresponderão às provas individuais
74
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados durante o
processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do educador, conforme descrito no Regimento Escolar. A nota
mínima exigida será 6,0(seis vírgula zero) em cada Área do Conhecimento do
Ensino de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima
de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do curso.
Estarão aptos a receber um certificado correspondente à escolaridade de
FASE I e, portanto, aptos a frequentar a FASE II do Ensino Fundamental, os
jovens e adultos capazes de:
• Compreender um texto lido, manifestando essa compreensão por meio
da exposição oral de suas ideias principais, resposta oral ou escrita a perguntas
que exijam a identificação de informações que constem do texto.
• Produzir uma mensagem escrita (por exemplo, uma carta ou um relato
de experiências pessoais) separando e sequenciando as ideias por meio do uso
de pontuação e de nexos gramaticais.
• Ler e escrever números naturais (até a ordem dos milhares).
• Realizar cálculos (adição e subtração de quaisquer números naturais;
multiplicação e divisão por números naturais com até dois algarismos).
• Resolver problemas simples envolvendo identificação de dados
numéricos, operações com números naturais e unidades de medida usuais.
• Identificar informações contidas em tabelas ou esquemas simples (por
exemplo, numa tabela de dupla entrada, onde se comparam os preços de
produtos em três mercados, identificar onde tal produto está mais barato; num
esquema simples, mostrando uma boa forma de organizar instalações numa
propriedade rural, identificar a posição de uma edificação em relação à outra
etc.).
Os itens elencados não esgotam, evidentemente, os objetivos finais que
podem ser atingidos na modalidade de educação de adultos. Eles indicam
apenas critérios mínimos para avaliar a aptidão de jovens e adultos para
prosseguirem sua escolaridade até o término do ensino fundamental.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação será processual e terá caráter formativo, dar-se á de forma
75
pararela, sempre que se fizer necessária ao longo da construção do processo de
ensino aprendizagem. Ao educando será ofertado uma abordagem diferente da
utilizada num primeiro momento, para que ele possa assimilar os conceitos
científicos e desta forma recuperar os conteúdos previstos. Toda a avaliação
realizada na disciplina, seja ela na avaliação num primeiro momento ou na
retomada dos conteúdos, ela também baliza as metodologias desenvolvidas pelo
educador, sendo assim entendemos que esta recuperação de estudos tem uma
intenção de duplo sentido, tanto para saber o que o educando precisa melhorar,
como para adequação da prática docente.
Utilizar-se-ão instrumentos de avaliação diferentes dos utilizados durante
o primeiro momento da avaliação: composta de: atividades lúdicas, mapas
conceituais, atividades descritivas, dentre outros
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Proposta Curricular – 1º segmento para Jovens e Adultos, MEC.
DCEs do Estado do Paraná.
76
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE - ENSINO
FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA
A Arte é linguagem e comunicação de valores sociais políticos, religiosos
e científicos das épocas, e dos contextos da humanidade em que ela é
construída, organiza-se no imenso universo do conhecimento bio-psico-cultural e
social. Nasce da necessidade de expressão e manifestação da capacidade
criadora humana como demonstram as descobertas históricas da humanidade
desde o período Pré-histórico.
Dentro deste contexto a disciplina Arte colabora para o desenvolvimento
da sensibilidade e de habilidades de comunicação e expressão plástica, musical,
teatral e coreográfica. Através de criações artísticas o aluno expressa sua visão
de mundo, aspectos sociais, ideológicos, religiosos e políticos, identificando
estes valores pertencentes nas obras de artes através da percepção, da análise,
da criação, produção e contextualização histórica.
Pensando nestes critérios e nos estabelecidos pelas Diretrizes
Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná que
estabelece os eixos; cultura, trabalho e tempo como norteadores deste processo
de ensino, esta disciplina abordará conteúdos e práticas artísticas dentro deste
contexto estabelecendo reflexões sobre diversidade cultural, contexto individual
do aluno e a produção humana ao longo da história, para a reconstrução de
seus saberes e melhor compreensão do mundo social.
OBJETIVOS
Propiciar o conhecimento da arte através de sua história e da apreciação de
elementos que fizeram parte das variadas épocas;
Permitir a reflexão dos conteúdos artísticos, de seus autores e da sua
intervenção e contextualização na atualidade;
Possibilitar apreciação estética de obras de todas as linguagens, suas
77
adequações em cada época e sociedade;
Facultar a criação após conhecimentos diferenciados das diversas linguagens
artísticas;
Aproximar o aluno privado de liberdade o máximo possível das relações entre
o homem e a realidade no mundo da arte fora dos muros da Unidade Penal,
exercitando a discussão, indagando, argumentado e apreciando a arte de
modo sensível;
Instigar reflexão crítica de questões sociais presentes na sociedade atual.
(discussões de temas sociais com precaução e pré-aprovados pela Equipe
Pedagógica);
REGISTRO 01
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica Cromática, maior, menor; Gêneros: erudito, popular, folclórico, étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista.
Música popular e étnica (ocidental e oriental) Brasileira Paranaense Africana Renascimento Neoclássica
Caipira/Sertanejo Raiz Clássica Música Engajada Música contemporânea Hip Hop, Rock, Punk Romantismo
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos E Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto Linha Textura Forma
Bidimensional Figurativa Geométrica Figura-fundo Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo... Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Pré-Histórica Arte indígena Impressionismo Indústria Cultural
Grafite (Hip Hop) Romantismo Pop Art Classicismo Realismo Dadaísmo
TEATRO
78
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos E Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, improvisação, sombra, ensaio, Gênero: Rua, arena, Caracterização, Texto dramático Representação no Cinema Enredo, roteiro,espaço cênico, circo. Adereços Leitura dramática, Figurino
Greco-Romana Africano Teatro Popular Comédia dell' arte Teatro Popular Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Indústria Cultural
Realismo Cinema Novo Vanguardas Classicismo Teatro Engajado Teatro do Oprimido
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos e Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Tempo Espaço
Técnica: Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Circular, Folclórica, popular, étnica, Salão, espetáculo, Moderna, Indústria Cultural.
Renascimento Pré-história Greco-Romana Medieval Idade Média Arte Popular (folclore)
Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena
REGISTRO 02
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos E Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Harmonia, estrutura Técnicas:mista, informática e mista, sonoplastia, tonal, modal e a fusão de ambos.
Greco-Romana Oriental Ocidental Idade Média Música Popular (folclore) Indústria Cultural
Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno Sertanejo pop Vanguardas
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
79
Elementos Formais
Composição Movimentos E Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Superfície Volume Cor Luz
Tridimensional Abstrato Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Técnicas: Pintura, desenho, escultura, arquitetura... Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
Arte Oriental Idade Média Arte Popular (folclore) Renascimento Barroco Abstracionismo Expressionismo Arte Digital
Vanguardas Arte Contemporânea Arte Cinética Op Art Arte Engajada Muralismo Pré-colombiana
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos E Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
Técnicas:teatro indireto e direto, manipulação, máscara, sombra, adaptação cênica, monólogo, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro Imagem. Gênero: Tragédia, Comédia, Caracterização Representação nas Mídias (Vídeo, TV e Computador) Representação, Cenografia, Maquiagem, Sonoplastia Representação, Dramaturgia, Iluminação.
Teatro Oriental, Teatro Medieval Renascimento Expressionismo Teatro Pobre Teatro do Absurdo Romantismo
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Elementos Formais
Composição Movimentos E Períodos
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal
Eixo Deslocamento Ponto de Apoio Formação Rotação Salto e queda Níveis (alto, médio e baixo) Direções, Dinâmicas Aceleração
Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Dança Clássica Arte Engajada Vanguardas Dança Contemporânea Romantismo
80
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na metodologia da disciplina de Arte, buscar-se-á formas originais e
interdisciplinares de expressão de ideias e opiniões com o grupo, promovendo
observações, experimentações e análises em que se possa entrar em contato
não só com a forma e as linguagens técnicas, mas também com ideias e
reflexões propostas pelas diferentes formas de arte;
Ilustrar o conteúdo e fundamentá-lo através do uso de multimídias e
imagens possibilitando ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos;
Composições artísticas variadas dentro do PTD tomando por base os
elementos que compõe cada área da Arte;
A pesquisa bibliográfica estará sempre presente para fundamentar
questões relacionadas à História da Arte (a pesquisa de campo não poderá
ocorrer por tratar-se de alunos em privação de liberdade).
O ano de 2011 foi à data limite para que as Escolas Públicas e Privadas
incluíssem o Ensino da música em sua grade curricular. A exigência surgiu com
a lei nº 11.769 sancionada em 18 de agosto de 2008 que determina que a
música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica.
Salientamos que ao entrar em contato com a música, zonas importantes do
corpo físico e psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria
mente. Por meio da música, o aluno expressa emoções que não consegue
expressar com palavras alcançando um repertório que atinja os universos
erudito, folclórico e popular. Respeitando a diversidade musical e cultural do
Brasil.
A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%
presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%
combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com
momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para
aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de
atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente
ao educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
81
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
A Arte é relacionada com a sociedade a partir de uma dimensão ampliada,
enfatizando a associação da Arte com a cultura e da Arte com a linguagem,
podendo também ser utilizada como meio de reflexão de temas que fazem parte
da Legislação vigente e são titulados “Programas Socioeducacionais” como:
Sexualidade, Gênero e Diversidade Sexual, Enfrentamento à Violência,
Prevenção ao uso indevido de drogas (Lei nº 9.970/00 e nº11.343/06), História
do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 –
Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei N 11525/07 – dos
Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a Lei Nº
8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de
Crianças e Adolescentes. Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), História e
Cultura Afro-brasileira (Lei nº10.639/03) e Cultura Indígena (Lei nº11.645/08), ; a
obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de
Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB,
Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº
013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e
Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009,
Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
82
Os conteúdos Básicos para a disciplina de Arte estão organizados por
áreas – Artes Visuais, Dança, Teatro e Música. São fundamentados nas DCEs
hoje com a nomenclatura “Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação
Básica para a Rede Estadual de Ensino” (Parecer 130/10) e no Caderno de
Expectativas Aprendizagem da Disciplina de Arte - Versão Preliminar citado nos
conteúdos documento esse que foi elaborado de maneira coletiva, com a
participação dos educadores da rede e dos técnicos pedagógicos que atuam nos
Núcleos Regionais da Educação.
No CEEBJA Nova Visão desenvolveremos atividades, relacionadas ao
tema em programas de parceria com a Unidade Prisional via Secretaria de
Justiça como também na Semana do Encarcerado, especificamente no tema
prevenção ao uso indevido de drogas.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual (através
dela esperamos obter o necessário para o planejamento e o acompanhamento
da aprendizagem durante cada Registro), sendo de extrema importância
sistematização e organização da mesma, pois em cada encontro há a
possibilidade de termos em sala alunos novos com níveis de conhecimento
variados. Se tratando de alunos apenados a avaliação deve acontecer com
cautela e de preferência individualmente, através da participação e produção
artística de cada aluno.
A abordagem individual usada (independente da organização Coletiva ou
Individual) nos oportunizará a observação das dificuldades dos alunos com
possíveis mudanças para que a aprendizagem em arte se concretize, pois
acreditamos que só investigando é que poderemos rever nossas práticas de
ensino.
Será avaliada a participação efetiva nas aulas sempre levando em conta o
processo produtivo respeitando as diversidades étnicas, culturais e
necessidades especiais entre outras.
83
Dentro do sistema de avaliação da EJA os conteúdos do Ensino
Fundamental são divididos em duas etapas, (Registros) de 56 horas aulas
totalizando vinte e oito Encontros com carga horária total de 112h/a.
Outros itens serão avaliados nos decorrer das aulas:
- Assimilação de conteúdos transmitidos em sala de aula e identificação nas
produções;
- Exercícios teóricos referentes ao conteúdo;
- Clareza ao expressar ideias sobre a arte;
A recuperação será paralela, dando ao aluno o direito de recuperar os
conteúdos e temas não compreendidos. Essa recuperação poderá ser
disponibilizada através de trabalhos de pesquisa, bem como trabalhos práticos
no decorrer dos encontros
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A M. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva S.A. São Paulo. 1999. BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico– Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Secretaria BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Brasília, MEC, 1996. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. EISNICK, Jose Miguel. O som e o sentido: uma outra historia das musicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. IABELBERG, ROSA. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de educadores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
84
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85
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS NATURAIS -
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O Ensino de Ciências deve servir de elo entre o homem comum e os
avanços provenientes dos centros geradores de conhecimento e tecnologia. O
contexto mundial é regido pelas inovações científicas e tecnológicas, que
avançam a cada dia.
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar
racionalmente os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações
entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força,
campo, energia e vida. A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das
ciências naturais e da disciplina de Ciências.
Alguns fenômenos naturais já são conhecidos e interpretados pelo
homem, porém a transmissão desses saberes somados aos conceitos científicos
e tecnológicos recentemente desenvolvidos constitui fator decisivo para a
formação não somente de um futuro cientista, mas também e principalmente
daquele significado para complementar a formação do cidadão comum, que não
teve a oportunidade de prosseguir nos seus estudos em idade própria, e
especificamente no CEEBJA – Nova Visão, aos alunos que, por algum motivo
estão em condições de privação de liberdade, sendo muito importante a
preocupação com de um ensino competente e que satisfaça suas necessidades.
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo
com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões
realizadas com os educadores da rede pública estadual de ensino, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo
86
tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos
conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva
a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos,
através de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
Nesse sentido, é necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto, BIZZO escreve:
.... deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar
ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar, mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe, portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por educadores e alunos. (2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento,
revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das
Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as
transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências e que oferece
um olhar especial por se tratar de educando da EJA é a reflexão sobre a
importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas,
biológicas, éticas, sociais, étnico-raciais, políticas e econômicas, assim como, a
87
responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de
maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que
deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa
compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e
em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o
estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o
conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações
existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema. Como
DELIZOICOV, ANGOTTI, PERNAMBUCO citam:
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres
vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,
para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no
ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais, políticos e
ambientais que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto
de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações
com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social, segundo
DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO:
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
88
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos
prévios, a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e
ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
OBJETIVOS GERAIS:
- Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o
conhecimento da natureza e que a Ciência, uma forma de desenvolver esse
conhecimento, relaciona-se com outras atividades humanas (o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza).
- Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação
essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
- Identificar relações entre conhecimento científico, produção de
tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, e
compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas,
sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-
tecnológicas.
- Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes.
- Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental,
relacionando informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das
cadeias alimentares.
- Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas
reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
- Conhecer características fundamentais do Brasil, nas dimensões
sociais, materiais e culturais, como um meio para construir progressivamente a
noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País.
- Fortalecer os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decisões coletivas.
- Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os
métodos contraceptivos, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.
89
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto
da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo
e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de
resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e
coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem
adequada à realidade do educando da EJA, observando também que este está
inserido no sistema intramuros. Deste modo, a metodologia precisa estar em
consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais, inserindo também
instrução do Caderno de Expectativas propostas pelo coletivo de educadores da
rede estadual de ensino, propostas para esta modalidade de ensino, segundo
RIBEIRO:
...criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos. (1999, p.8):
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos que encontram-se em privação de liberdade, a compreensão dos
conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa
ser percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários,
mas na forma de perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá
posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e autônoma. Para tanto, o
educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos
educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando:
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,
de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
90
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa
contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em
lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A
essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário
transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode
deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na
disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema
a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática,
deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o
olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar
que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso
91
do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de
materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos
para se desenvolver uma atividade científica. Segundo BIZZO:
...é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos. (2002, p.75)
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do
livro didático, BIZZO, propõe:
...que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos. (2002, p. 66)
Ao pensar na organização dos conteúdos e considerando as DCE’s
inserção dos conteúdos básicos dos cadernos de expectativas, o educador deve
priorizar aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e
adultos. Estes devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre
os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da
criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por
mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
sequência lineares proposta nos livros didáticos. Portanto deve ser avaliada a
relevância e a necessidade de cada conteúdo, bem como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter
apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente,
temas que venham ao encontro das reais necessidades dos educandos através
de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº
9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,
Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola,
Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz
92
como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.
Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e
desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer
o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino Fundamental, como
também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei
Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de
abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e
dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,
Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência
e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –
Programa Brasil Sem Homofobia.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e
execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de
21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos
– Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
Em relação aos programas socioeducacionais, observa-se que é
necessário ressaltar a função da disciplina de ciências e dar a eles a importância
devida junto aos demais temas desenvolvidos no curso. Diante do atual
panorama sócio-cultural que se vislumbra, cabe a disciplina de ciências
encararem os programas de maneira que sejam trabalhados concomitantemente
com os conteúdos da grade curricular. Assim, tais programas devem ser
colocados no mesmo grau de importância dos demais. Da mesma forma, devem
ser trabalhados em sua totalidade e não relegados como parte integrante de
projetos interdisciplinares que são desenvolvidos como arcabouços de propostas
pedagógicas da escola.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
93
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do
conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do
caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo
educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar
sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico
diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
94
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer
relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos
da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a
permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador,
quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas
histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um
seguirá seu próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem
como objetivo promover um diálogo constante entre educador e educandos,
visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo
educativo. É um instrumento fundamental para se obterem informações sobre o
processo ensino-aprendizagem.
Na avaliação, tradicionalmente, foram-se diferenciando duas formas: a
avaliação para a aprendizagem ou "formativa", ou seja, a exploração de
conhecimentos e habilidades, que orienta as decisões cotidianas do educador, e
a avaliação da aprendizagem ou "cumulativa", com prazos mais largos e que
tem conseqüências para a qualificação dos alunos, inclusive para sua
progressão à etapa seguinte. A primeira é facilitada sobretudo com a utilização
de diferentes atividades, a segunda deve ser feita de maneira contínua,
ocorrendo várias vezes durante o processo, e não apenas ao final de cada
registro. A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve como
feedback constante do trabalho do educador, possibilitando reflexões e
reformulações nos procedimentos e estratégias, visando sempre ao sucesso
efetivo do aluno.
Essa avaliação será feita utilizando os seguintes instrumentos:
atividades avaliativas;
avaliação escrita;
cartazes;
pesquisas.
relatórios,
participação diária do aluno.
provas escritas.
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Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um
processo unilateral, lembremos que a LDB – lei 9394/96 – recoloca o assunto na
letra “e” inciso V do art. 24 “obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.”
A Proposta Pedagógica Curricular de Ciências está fundamentada na LDB, no
PPP e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar e
nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de estudos/avaliação/recuperação
paralela que se dará de forma permanente e concomitante ao processo de
ensino e aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de
Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de
estudo dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar
os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na
realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos
que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a
percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa
forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao
material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do educador; ele pode
produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um
de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem
diferente” (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de
Jovens e Adultos e inseridos os conteúdos básicos dos cadernos de
expectativas de aprendizagem, alem das especificidades desta modalidade de
ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo
de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da
disciplina de Ciências, contempla:
96
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1º REGISTRO
Astronomia universo;
sistema solar;
movimentos celestes e terrestres;
planeta Terra.
astros;
origem e evolução do universo;
gravitação universal;
Matéria.
Materiais, Átomos e Moléculas.
constituição da matéria;
propriedades da matéria;
20 REGISTRO
Biodiversidade. organização dos seres vivos;
sistemática;
ecossistemas;
desequilíbrios ambientais;
biosfera;
interações ecológicas;
origem da vida;
evolução dos seres vivos.
níveis de organização;
Energia.
água;
ar;
solo;
teia alimentar;
cadeia alimentar.
30 REGISTRO
Sistemas Biológicos
célula;
organismo humano;
saúde e qualidade de vida;
biotecnologia;
ciência, tecnologia e sociedade;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
mecanismos de herança genética.
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40 REGISTRO
Matéria e energia ligações, transformações e reações
químicas;
movimentos, leis de Newton;
formas de energia;
calor, ondas;
conversão de energia;
transmissão de energia;
REFERÊNCIAS
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO
99
FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A proposta da disciplina de Educação Física para este nível de ensino é
favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais
que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim
todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as
diferentes culturas.
Cabe aos educadores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de
um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos
significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,
incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade
física, isto é, movimento corporal humano.
É imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática
pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a sequencia
dos conteúdos (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação
da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios
de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),
Neles o educador constituirá as abordagens contextualizadas histórica,
social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus
alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo
com sua formação cidadã, portanto, se faz necessário que os Programas
Socioeducacionais (sexualidade, violência, educação ambiental, prevenção ao
uso indevido de drogas, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena,
lazer e saúde) sejam discutidos, refletidos de acordo com as necessidades
durante as atividades propostas.
Acreditamos que o educando pode tornar-se sujeito na construção do
100
conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação,
de produção e de cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar
possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho
e de cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que
ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres
humanos.
Desta forma, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em privação de
liberdade, devolve aos educandos a restauração do direito negado – o direito de
uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,
a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade; e da
atualização permanente de conhecimentos com base em valores como o
respeito mútuo, solidariedade e justiça.
OBJETIVOS
Compreender a Educação Física como participação social e exercício de
cidadania, no entendimento de direitos e deveres e nas relações de grupo e de
trabalho, adotando atitudes de respeito, solidariedade e cooperação.
Estimular todas as formas de manifestações e linguagens corporais,
valorizando hábitos saudáveis como um aspecto de qualidade de vida e melhoria
do ambiente de convívio.
Oportunizar através de conhecimentos práticos e técnicos o conhecimento
de seu corpo, suas limitações e potencializações, o respeito a várias formas e
manifestações culturais, bem como o saber que instiga a busca da melhoria da
qualidade de vida do educando no contexto social e na comunidade em que está
ou será inseridos.
Estimular a uma convivência coletiva e digna na produção de movimentos
corporais que são criados a partir de sua necessidade e criatividade no contexto
histórico e social.
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
Conforme as Diretrizes Curriculares, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e
101
brincadeiras, ginástica, dança e lutas.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de
esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo
no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema
da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e
respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso
esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo,
promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à realidade que a prática
cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto
experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e
confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as
pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a
possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando
com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,
melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus
possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada
ou incorreta.
A dança a ser trabalhada na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto
representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um
processo continuo de integração e relacionamento social.
Da mesma forma que os demais Conteúdos, as lutas devem fazer
parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de
simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma
informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada
realidade. Os conteúdos estruturantes esporte, jogos, ginástica, dança e lutas
são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.
102
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º REGISTRO
Esporte
Ginástica
Jogos, brincadeiras e brinquedos.
Dança
Lutas
2º REGISTRO
Esporte
Ginástica
Jogos, Brincadeiras e Brinquedos.
Coletivos
Individuais
Ginástica Geral
Ginástica Rítmica
Ginástica Circense
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Lutas de aproximação
Capoeira
Coletivos
Individuais
Ginástica Geral
Ginástica Rítmica
Ginástica
Circense
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
103
Dança
Lutas
Jogos Dramáticos
Danças criativas
Danças circulares
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, a proposta
metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos
articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e
tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.
Considerando os três eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes
Curriculares para Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, as
orientações metodológicas estão direcionadas para um currículo do tipo
disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares.
O currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos
culturais relevantes estejam articulados à realidade em que o educando se
encontra em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas do conhecimento.
Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural –
conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não
científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio
– os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas.
Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o
conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato,
de forma dinâmica e histórica.
Os conteúdos serão abordados segundo o principio da complexidade
104
crescente e um mesmo conteúdo poderá ser discutido nos diferentes registros,
mudando apenas o grau de complexidade. Os conteúdos serão tratados de
modo simultâneo para constituírem referências e ampliarem a capacidade de
reflexão e interpretação dos mesmos. Serão utilizadas durante as abordagens as
seguintes estratégias: Prática Social »» problematização »» instrumentalização
»» catarse »» retorno à prática social.
Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo
currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto
significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas
múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:
Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso
indevido de Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das
contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São
aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois
estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos
educandos e educadores.
A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%
presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%
combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com
momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para
aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de
atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente
ao educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
105
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado
e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua
complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na
vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e
106
garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo
educacional.
Importante destacarmos que será trabalhado em seus conteúdos o
respaldo legal pertinente a esta proposta:
*“Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a lei
11.525” O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes,” a disciplina possui um
importante papel a cumprir, colaborando com a sociedade, na forma de educar e
desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e principalmente com
jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de um indivíduo na sua
total complexidade.
* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo
da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos
diversos aspectos da História e da Cultura, que caracterizam a formação da
população brasileira, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária
para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e
multicultural.
* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que
contempla “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, e principalmente conhecimentos voltados para a
preservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de
vida e sua sustentabilidade”.
* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na
Educação Básica.
* História do Paraná, Lei Nº 13181/01
* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta
disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir
da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de
liberdade a visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção
coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.
* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03
e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010
107
CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
Os recursos necessários para a prática dos conteúdos propostos, além
dos materiais básicos para cada conteúdo estruturante, serão utilizados
materiais de mídia (TV, DVD, PENDRIVE, CD, SOM).
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e
ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que
tenham significado para o educando, que não exijam somente memorização ou
conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e
compreensíveis. Importante aspecto a serem consideradas na proposta de
ensino da disciplina de Educação Física, que serão desenvolvidas as atividades
avaliativas respeitando a graduação da complexidade de cada conteúdo a ser
trabalhado.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e
reconhecem as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis
pedagógica deve estar voltada para atender as necessidades dos educandos,
considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na
formação da cidadania e na construção da autonomia.
Na disciplina de Educação Física prioriza-se a participação social como
exercício da cidadania, valorizando hábitos saudáveis como aspecto de
qualidade de vida e melhoria do ambiente em que o educando está ou estará
inserido.
Como instrumentos serão utilizados trabalhos individuais, testes escritos,
atividades práticas.
Na recuperação de Estudos neste processo de ensino-aprendizagem,
recuperar significa voltar, tentar de novo, oportunizar, adquirir o que perdeu, e
não pode ser entendido como um processo unilateral. Lembramos que em um
de seus Artigos a LDB apresenta: “obrigatoriedade de recuperação, de
108
preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Critérios:
Esportes: Conheça as noções básicas dos fundamentos, regras e a
história das diferentes manifestações esportivas. Os aspectos positivos e
negativos das práticas esportivas, reconhecimento do contexto social e
econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram, reconheçam a
difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do
contexto histórico brasileiro.
Jogos e Brincadeiras: Conheça o contexto histórico em que foram criados,
bem como apropriar-se das diferentes formas de jogar, reconheça a as
possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com
materiais alternativos, reconheça a importância da organização coletiva na
elaboração de gincanas, diferencie jogos cooperativos e jogos competitivos.
Dança: Conheça a origem e alguns significados das diferentes danças,
conheça os diferentes ritmos, passos, posturas e formas de deslocamento.
Ginástica: Conheça os aspectos históricos da ginástica, os fundamentos
básicos da ginástica, as técnicas da ginástica orientais e ocidentais.
Lutas: Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas e alguns de seus movimentos característicos.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola. Campinas: Autores Associados, 2004.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.
CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.
109
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.
FRASCINO, JOSÉ Voleibol. São Paulo. Editora Hemmus. 1986.
GOMES, A. C.; TEIXEIRA, M. Esportes - Projeto de Treinamento. 1. Ed. Londrina - Paraná: Centro de Informações Desportivas, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
MARCELINO, N. C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí: Unijuí, 1999
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do Corpo... e "mente". Campinas, SP: Papirus, 1994.
NORMATIVAS LEGAIS. SANTOS FILHO, J. L. Futsal - Preparação Física. 2. Ed. Rio de Janeiro - RJ: SPRINT, 1998.
SEED, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba Estado do Paraná - Curitiba – 2006
SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física. Estado do Paraná - Curitiba – 2008
SEED, Caderno Expectativas de Aprendizagem, Versão preliminar, Curitiba, 2011.
SEED, Livro Didático Público de Educação Física, Estado do Paraná – Curitiba, 2008.
110
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO –
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
“Ninguém nasce odiando a outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender e, se pode aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”. Nelson Mandela
Garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão e, por
consequência, o direito à liberdade individual e política. É que esta Proposta
Pedagógica Curricular destaca o artigo 33 da LDBEN 9394/96, o Ensino
Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão assegurado o
respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo proibida toda forma de
proselitismo.
O Ensino Religioso dentro da proposta do CEEBJA Nova Visão deverá
contribuir para superar a desigualdade
etnico-religiosa e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença
expressão, conforme Art. 5o, inciso VI, da Constituição Brasileira.
Sendo desta forma, acreditamos que a disciplina de Ensino Religioso tem
muito a acrescentar, pois permitirá que os educandos possam refletir e entender
como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com
oSagrado, objeto de estudo. Também contribui para compreensão da
importância das religiões na vida das pessoas, pois não trata apenas do
fenômeno religioso, mas da própria humanidade no seu desenvolvimento
histórico, fundamental nas organizações econômicas, sociais, políticas e
culturais, portanto um conteúdo muito amplo, abrangendo variedades de
assuntos relevantes para a formação básica do educando.
[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos, pertence ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem uma relevância em sede cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104)
111
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. A disciplina de Ensino Religioso no ensino fundamental
deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as expressões e
organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos
do conhecimento (DCE Ensino Religioso).
Destacamos que a presente proposta do Ensino Religioso é de superar
toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um determinado grupo de
preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma doutrinação religiosa ou
moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de forma heterônoma e
excludente, ela impede o exercício da autonomia de escolha, de contestação e
até mesmo de criação de novos valores.
Nas DCEs da disciplina do Ensino Religioso, toda religião deve ser
entendida como conteúdo escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo
cultural humano e faz parte do modelo de organização de diferentes sociedades.
Deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes
manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de conceitos
básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são nfluenciadas
pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do Sagrado.
O espaço e o sentido do Sagrado, não se constituem, no entendimento
dessas Diretrizes, como um a priori. Ao contrário, no contexto da educação laica
e republicana, as interpretações e experiências do Sagrado devem ser
compreendidas racionalmente como resultado de representações construídas
historicamente no âmbito das diversas culturas e tradições religiosas e
filosóficas. É preciso e importante ressaltar de que não se trata, portanto, de
viver a experiência religiosa ou a experiência do Sagrado, tampouco de aceitar
tradições, ethos, conceitos, sem maiores considerações, trata-se antes, de
estudá-las para compreendê-las, de problematizá-las. Sagrado é, pois, o olhar
que se tem sobre algo ou a forma como se vê determinado fenômeno. Aquilo
que para alguns é normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime,
extraordinário, repleto de importância e, portanto, merecedor de um tratamento
diferenciado como exemplo, um determinado objeto que pode ser Sagrado para
112
uma pessoa o uma coletividade, para outros não passa de apenas mais um
objeto. O mesmo ocorre com locais, templos, símbolos, textos orais ou escritos,
manifestações,entre outros.
Para que o Sagrado seja tratado como conhecimento científico e possa
ser objeto do Ensino Religioso é necessário buscar relações de conteúdos que
possam traçar caminhos para atingir o objeto e compreender qual é o papel da
disciplina de Ensino Religioso como parte do sistema escolar.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Paisagem Religiosa,
Universo Simbólico Religioso e Textos Sagrados.
CONTEÚDOS BÁSICOS
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
· Orientações Legais · Objetivos · - Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso
como disciplina escolar.
LUGARES SAGRADOS Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado destes locais.
· Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc. · Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
TEXTOS ORAIS E ESCRITOS SAGRADOS Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas religiosas. - Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, (Orações, etc.). Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá'ís – FéBahá'I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, Etc.
ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
· Fundadores e/ou Líderes Religiosos. · Estruturas Hierárquicas.
113
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lado Tse), Etc.
SÍMBOLOS RELIGIOSOS Os símbolos são linguagens que expressam sentidos,comunicam e exercem papel relevante para a vida imaginativa e para constituição das diferentes religiões no mundo.
· Símbolos das religiões existentes
TEMPORALIDADE SAGRADA Podem-se trabalhar a temporalidade Sagrada apresentando nas aulas de Ensino Religioso o evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calendários e seus tempos Sagrados (nascimento do líder religioso, passagem de ano, data de rituais,festas, dias da semana, calendários religiosos). Entre o exemplo pode citar o Natal (cristão), Kumba Mela (hinduísmo), Losar (passagem do ano tibetano)e outros.
RITOS São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais. Pode ser compreendido como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futura a partir de transformações presentes.
· Ritos de passagem · Mortuários · Propiciatórios · Outros
Exemplos: Dança (Xire) - Candomblé, Kiki (kaingang - ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.
FESTAS RELIGIOSAS São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos: confraternização,rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
· Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas. Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), Festa. de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
VIDA E MORTE As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
· O sentido da vida nas tradições/manifestações · religiosas; · Reencarnação; · Ressurreição - ação de voltar à vida; · Além morte; · Ancestralidade - vida dos antepassados -espírito dos antepassados se
114
torna presentes; · Outras interpretações.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O Ensino Religioso no sentido de contribuir para a formação da cidadania, como
todas as disciplinas que fazem parte do currículo do Ensino Fundamental tem
uma prática metodológica própria. Numa visão pedagógica e holística, o
educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental os elementos básicos
que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a sua
busca
de Transcendente.
No Ensino Religioso não se pode afirmar haver receitas prontas,fórmulas,
métodos prontos e definitivos, pois estaríamos desconsiderando diversas
variáveis que, num movimento cíclico entre sociedade-escola, se constituem.
Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas no Ensino Religioso deste
CEEBJA, serão no sentido de fomentar o respeito às diversas manifestações
religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos, com
articulação de conteúdo, diálogo, sensibilidade à pluralidade,mediar conflitos e
também atenção especial na inclusão social.
O encaminhamento metodológico desta proposta é amparado no dialogo,isto é,
partir da experiência religiosa do educando e de seus conhecimentos prévios
para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
A presente proposta é realizada em um levantamento de questões ou
problemas envolvendo essa temática para que os educandos identifiquem
quanto já conhecem a respeito do conteúdo, ainda que de forma desorganizada.
Ressaltamos que todo conteúdo a ser desenvolvido e trabalhado está de
alguma forma, presente na prática social dos alunos.Num segundo momento
metodológico sugerimos a problematizarão do conteúdo. Trata-se da
“identificação dos principais problemas postos pela prática social. [...] de detectar
que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991, 80).
Essa etapa pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em
estudo à vida do educando. É o momento da mobilização do aluno para a
115
construção do conhecimento.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua
contextualização,pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao
contexto histórico,político e social. Ou seja, estabelecem-se relações entre o que
ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina, nesse caso, o Sagrado, e
os conteúdos estruturantes. A interdisciplinaridade é fundamental para efetivar a
contextualização do conteúdo, pois se articulam os conhecimentos de diferentes
disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura-se a especificidade dos
campos de estudo do Ensino Religioso.
A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%
presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%
combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com
momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para
aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de
atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente
ao educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCATIVOS
O conteúdo a ser trabalhado na disciplina de Ensino Religioso contribuirá
116
para
a superação do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crença
religiosa; de toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer
expressão do sagrado, pois a linguagem a ser utilizada na disciplina de Ensino
Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do
sagrado, adequada ao universo escolar. E contemplará a História da Cultura
Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/03), Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08), História do
Paraná (Lei nº 13.381/01), Meio Ambiente (Lei nº 9.795/99 e Programa Nacional
de Educação Fiscal (Portaria413/2002). A obrigatoriedade dos conteúdos dos
direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em
atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de
Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº
12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos
Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
É importante e preciso esclarecer que, o conteúdo a ser trabalhado nessa
disciplina obedecerá à carga horária prevista na matriz curricular do curso para
educação de jovens e adultos – Ensino Fundamental Fase II,
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Na disciplina do Ensino Religioso da presente proposta é necessário
destacar que os procedimentos avaliativos não têm a mesma orientação que a
maioria das disciplinas no que se refere à atribuição de notas ou de conceitos.
Não se constitui objeto de reprovação, mas não deixa de ser importante no
processo educativo.Podemos identificar, por exemplo, através de ações em que
medida o aluno:
• Respeita a pluralidade religiosa;
• Aceita as diferenças;
• Expressa relação harmoniosa em sala de aula, com os colegas;
• Participar de todas as atividades propostas, tais como: textos,debates,
teatro, música, questionamentos, registro formal do conteúdo
apresentado, dramatizações, relatórios e apresentações nas celebrações
culturais durante o ano.
117
REFERÊNCIAS
ALVES, Rubem. O que é religião? São Paulo: Loyola, 1999.
BACH, Marcus. As grandes religiões do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1998.
BOWKWER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
BRASIL.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira eAfricana. Brasília- DF: MEC, 2004.
CAPRA, Fritjol. O ponto de mutação.São Paulo: Cultrix, 1988.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, Guarapuava, 2011.
___________________.Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, Guarapuava, 2011.
___________________.Regimento Escolar, 2011.
GIBRAN, Kahlil. Para além das palavras. São Paulo: Paulinas, 1995.
GRUEN, Wolgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis: Vozes, 1995.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. São Paulo: Cultrix, 1989.Jornal:Folha de Londrina.
LIBÂNIO, João Batista. A Busca do Sagrado. São Paulo: FTD, 1991.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem – Ensino Religioso. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares Nacionais da disciplina de Ensino Religioso, Curitiba: SEED, 2009
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.
CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
NORMATIVAS LEGAIS.
118
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA –
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A discussão a cerca do ensino de Geografia inicia-se pelas
reflexões epistemológicas do seu objetivo de estudo. Muitas foram às
denominações propostas para esse objetivo, hoje entendidas como o Espaço
Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar paisagem, região,
território natureza, sociedade entre outros. A geografia ajuda a explicar como os
homens ocupam a superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje
e ainda, possibilita prever como essa ocupação tenderá a evoluir no futuro o que
da margem a iniciativas de planejamento e maneja mento do espaço. Este último
ponto reverte o conhecimento geográfico de grande valor social. Visto sob esta
perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade propiciar aos alunos
conhecimentos que lhes permitam refletir as questões sobre a ocupação e a
gestão do espaço em diferentes níveis.
Nas Diretrizes DCE Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná. 2008. Geografia. O objeto de estudo da geografia
é o espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela
sociedade. (LEFEBVRE, 1974), composto por inter-relação entre sistemas de
objetos: naturais, culturais e técnicos, sistemas de ações, relações sociais,
culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996).
“A geografia objetiva a desenvolver no aluno a capacidade de
observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor
compreende-la e identificar as possibilidades de transformação no sentido de
superar suas contradições”. (Currículo Básico do Paraná - 1992).
O ensino de geografia permite uma compreensão ampla da
realidade possibilitando aos alunos que nela interfiram de maneira mais
consciente e propositiva. Para tanto, porém é preciso que eles adquiram
conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os
quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações
de modo a não apenas compreender as relações socioculturais e o
119
funcionamento da natureza as quais historicamente pertence, mas também
conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o
conhecimento geográfico.
Nesta perspectiva, o currículo escolar deve oferecer também os
movimentos contraditórios os quais a sociedade vem enfrentando. Os
Programas Socioeducacionais visam desenvolver práticas que eliminem atitudes
discriminatórias e evidenciam as diferenças.
A disciplina de Geografia através dos conteúdos específicos está
intimamente relacionada ao físico e ao humano, o local e o global e as diversas
identidades presentes no contexto geográfico e presentes na legislação -
educação ambiental, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, a
questão fiscal e tributária, direito da criança e adolescente – ou presentes nos
programas socioeducacionais – sexualidade (incluindo gênero e diversidade
sexual), prevenção ao uso indevido de drogas, e enfrentamento à violência -
devem ser tratados de modo contextualizado estabelecendo entre eles relações
interdisciplinares. Dessa perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos
contribuam para a crítica as contradições sociais políticas e econômicos
presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que ela se constitui.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da
discussão para que a disciplina cumpra sua função social na escola: desenvolver
o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.
Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em
privação de liberdade, devolve aos educandos a restauração do direito negado –
o direito de uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de
qualquer cidadão, a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na
sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos com base em
valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça.
Das reflexões no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares
Estaduais para Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos: cultura,
trabalho e tempo como articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais
eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de
seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
120
No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação
entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o
indivíduo à sociedade e é também o intermediário entre a sociedade e a
formação do indivíduo (ADORNO, 1996).
Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho
e todas as relações que ela perpassa.
Os vínculos entre, educação, escola trabalho situam-se numa
perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano,
sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva,
sua emancipação.
A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o
tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado
ao calendário escolar organizam em dias letivos, horas/aula, bimestrais que
organizam controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao
educador nas suas experiências pedagógicas. O último compreende o tempo
que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do
conhecimento.
OBJETIVOS
Compreender as relações entre o processo histórico na formação
das sociedades humanas e sua interação com a natureza, por meio da leitura
dos conceitos de território, paisagem, lugar e sociedade e da apropriação dos
lugares pelos homens.
Nota-se, de forma inequívoca, a compreensão de que “a razão de
ser” da Geografia ou seu “valor educativo”, relaciona-se ao disposto no artigo 32
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9394/96, segundo o qual,
são objetivos do Ensino Fundamental:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
121
IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Em consonância com o que foi afirmado anteriormente sobre a
educação geográfica, pode-se acrescentar ainda que o valor educativo dessa
disciplina origina-se no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma
dimensão espacial, visto que o espaço é a materialização dos tempos da vida
social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica, cujos
aspectos fundamentais são:
- ter noções espaciais;
- ler e interpretar criticamente o espaço;
-perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo
globalizado.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão Econômica
do Espaço
Geográfico
Dimensão Política do
Espaço
Geográfico
Dimensão Cultural
Demográfica do
Espaço Geográfico.
Dimensão
Socioambiental do
Espaço Geográfico
1º Registro
1- Formação e transformação das paisagens
Naturais e culturais.
2- Dinâmica da natureza e sua alteração
Pelo emprego de tecnologias de
Exploração e produção.
3- A formação, localização e exploração e
Utilização dos recursos naturais.
2º Registro
122
1- A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
2- As relações entre campo e a cidade na
sociedade capitalista.
3- As diversas regionalizações do espaço
Geográfico.
4- As diversas regionalizações do espaço
brasileiro
5- A formação, mobilidade das fronteiras e.
A reconfiguração do território brasileiro.
6- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e
produção.
7- O espaço rural e a modernização da
agricultura.
3º Registro
1- A modalidade populacional e as manifestações
socio espaciais da diversidade cultural.
2- A transformação demográfica, a distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos.
3- Movimentos migratórios e suas motivações.
4- A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
5- A circulação de mão de obra das
mercadorias e das informações.
6- A formação, mobilidade das fronteiras e a
123
reconfiguração dos territórios do continente
americano.
7- A formação, a distribuição espacial e os
indicadores estatísticos da população.
8- A revolução técnico-científico-informacional
e os novos arranjos no espaço da
produção.
9- A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
10- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias e de exploração e
produção.
11- Os movimentos sociais urbanos e rurais, e
a apropriação do espaço.
12- A evolução demográfica da população, sua
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
13- Os movimentos migratórios mundiais e
suas motivações.
14- Formação, localização, exploração e utilização
dos recursos naturais.
4º Registro
01- As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
02- A revolução técnico-científico- informacional e
os novos arranjos no espaço da produção.
03- A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
04- A circulação de mão - de - obra das
124
mercadorias e das informações.
05- Problemas ambientais causas e
conseqüências globais.
06- A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado
07- O comércio e suas implicações
socio espaciais.
08- O comércio mundial e as implicações socio
espaciais.
09- O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial;
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Todo encaminhamento metodológico terá como recursos o levantamento
bibliográfico e de outros materiais - cartográficos, jornais, revistas, publicações
diversas, livros, TV pendrive, utilizados criteriosamente para problematizar,
estimular pesquisas, desvelar preconceitos, ideológicas, estereotipadas de
regiões e/ou povos. Cuidando para que se valide o discurso presente na DCE,
sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão
para que a disciplina em muitas situações, a aula possibilitará a observação,
análise e síntese do objeto a ser estudado, sendo este um dos principais
recursos para o estudo e compreensão dos conteúdos geográficos.
A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%
presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%
combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com
momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para
aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de
atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente
ao educandos em isolamento.
125
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Contempla as orientações dos programas Socioeducacionais:
- Enfrentamento à Violência na Escola.
- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
- Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual.
Serão abordados durante todo o Ensino Fundamental deste CEEBJA
assuntos referentes à Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme (Leis Nº.
10.639/03 e nº. 11.645/08), História do Paraná (Lei nº. 9.795/99), Programa
Nacional de Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Como também Educação
Ambiental (Lei nº. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental), a Lei nº 11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta
tendo como diretriz a Lei nº 8.069/90 – ECA e observados os materiais
adequados, que subsidiam todas estas normativas legais para o trabalho
pedagógico e ainda Prevenção ao uso indevido de Drogas, Sexualidade
Humana, Enfrentamento a Violência nº Lei - 9.970/00 - Combate ao Abuso e à
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes e Lei 11.343/06 da prevenção do
uso indevido, atenção e reinserção social de usuários e dependentes de drogas
126
e do tráfico ilícito de drogas. Incluindo também a Educação Sexual, Respeito ao
Gênero e Diversidade Sexual, combate à violência e a discriminação contra
GLTB e de Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem Homofobia.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e
execução de Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de
21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos
– Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
Estas temáticas são trabalhadas de forma contextualizada e a partir das
relações que se estabelece com questões políticas, culturais e socioeconômicas
relacionadas ao conteúdo de geografia.
É importante ressaltar que junto aos Conteúdos Básicos estão
intrinsecamente presentes o Caderno de Expectativas de Aprendizagem,
observando o que se espera que o aluno aprenda no decorrer do processo
teórico metodológico, os quais foram amplamente discutidos e aprovados com o
grupo de educadores de geografia, que estão subsidiando esta proposta. Estas
expectativas aparecem nesta proposta dividida por conteúdos básicos e
presentes em cada previsão de registro, sendo estes quatro etapas, divisão esta
específica da Educação de Jovens e Adultos.
Os recursos tecnológicos utilizados e a TV Pendrive, CDs, DVDs, entre
outros.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A concepção de avaliação é fundamentada na LDBEN 9394/96,
determinando que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja
formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola
da rede estadual de ensino, ao construir seu projeto político pedagógico, deve
explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos
educadores.
A Deliberação 07/99 do CEE, Processo 091/99 aprovado em 09/04/99
trata sobre: Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar,
127
Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de
Ensino, em Nível do Ensino Fundamental.
Art. 1. ° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do
ensino pelo qual o educador estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de
seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados
e atribuir-lhes valor.
Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar
serão elaborados em consonância com a organização curricular do
estabelecimento de ensino.
A avaliação na disciplina de geografia é desenvolvida observando a
mudança de pensamento e atitude do aluno o que demonstra o êxito do
processo de ensino aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a
compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Para isso
destacam-se como principais critérios de avaliação em Geografia a formação
dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio
espaciais para compreensão e intervenção na realidade, observando o
desenvolvimento dos conceitos geográficos e a assimilação das relações:
Espaço Temporais e Sociedade e Natureza para compreender o espaço nas
diversas escalas geográficas.
Nesta avaliação são observadas as diversas formas de expressão
dos alunos, como:
• Interpretação e produção de textos de geografia;
• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
• Pesquisas bibliográficas;
• Construção, representação, análise do espaço através de figuras,
desenhos entre outros.
• Avaliação Escrita.
• Para concluir a disciplina de Geografia o aluno:
- deverá cumprir (256 h/a).
- o curso todo requer 04 registros de notas.
- Valor total das atividades cumpridas em sala por registro (2,0) pontos.
- Valor total das provas: 4,0 pontos para cada avaliação, sendo (02) duas.
avaliações por registro.
128
- média total: 10,0, sendo a média de aprovação 6,0.
- para realizar as avaliações o aluno deverá cumprir todas as atividades
propostas por registro (sete) e completar carga horária de 32 h/a
(por avaliação).
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, neste CEEBJA
enfocamos a aprendizagem dos alunos, bem como o trabalho do educador. Não
somente utilizamos a avaliação do aprendizado do aluno, mas também como
uma reflexão das metodologias do educador, da seleção dos conteúdos, dos
objetivos estabelecidos que possam ser um referencial para o
redimensionamento do trabalho pedagógico em geografia.
Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente
poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá
indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento
do aluno foi considerado insuficiente.
Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,
dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
§ 1.o - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento
escolar.
§ 2. ° - as propostas de recuperação deverão receber das
mantenedoras as condições necessárias para sua execução.
Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar
recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo,
assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.o desta
Deliberação.
É também fundamentada no Projeto Político Pedagógico do
CEEBJA, e no Regimento Escolar da escola.
Tem como objetivo avaliar /reavaliar o aluno e nosso trabalho
docente, isto é a recuperação de estudos/avaliação/de estudos que se dará de
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
Segundo as DCEs devem-se considerar alguns elementos que demonstram o
êxito do processo de ensino aprendizagem: a aprendizagem, a compreensão, o
129
questionamento e a participação dos alunos. Tais elementos se destacam como
parâmetros de qualidade de ensino e da aprendizagem. (HOFFMANN, 1993).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Fronteiras da Globalização / Tércio Barbosa Rigolin. São Paulo: Ática, 2010. CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011. _____________________. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011. ____________________. Regimento Escolar, 2011. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Olympio; Curitiba: Secretaria da Cultura e do Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981. MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio – Geografia – EM. 1ª São Paulo - Ed. Scipione. 2009 NORMATIVAS LEGAIS. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2006. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem – Geografia. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011. SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo, Edusp, 2005. SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo, Edusp, 2002. WONS, Geografia do Paraná: física, humana e econômica. 6. Ed. Atualizada e Aumentada, Curitiba: Editor Ensino Renovado, 1994.
130
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em
diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,
expressão das relações de poder. O objetivo primeiro do conhecimento histórico
é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das
relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e
espaços.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir
de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim
aquela que foi tecida por um grupo social. Trata- se de um conhecimento
científico, portanto ser interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de
lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os
grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do
estado- nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a
disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve
seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no
currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas
universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da
História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc.
Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que
essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual
há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão
holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e
131
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve- se levar em consideração o
fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a
partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho
pedagógico no ensino de História. Pode- se recorrer às diferenças para
estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda
buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos
seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas
em constante transformação. Nesse sentido, pode- se tomar sempre como ponto
de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas
também o presente explica passado. Isso não significa, no entanto, que se
possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer
em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o
interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as
especificidades de cada contexto histórico. É fundamental que o educador de
História não atue como reprodutor de um conhecimento pronto, de uma coleção
inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na sala
de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar
ou discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está
ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise
crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao longo da história. Por
fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes
de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é
uma construção coletiva em que todos os sujeitos têm um papel principal e suas
ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
A aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser
experiência para o educando no sentido de que se aproprie do que aprendeu
para ler e explicar o seu mundo.
No CEEBJA Nova Visão se acredita que o educando pode se tornar sujeito
132
na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de
trabalho, de criação, de produção e de cultura cabendo ao processo educacional
da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação
entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação
científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas
dimensões enquanto seres humanos.
Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de
liberdade, devolve aos educando a restauração do direito negado – o direito de
uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,
além-possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade e da
atualização permanente de conhecimentos com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça.
OBJETIVOS GERAIS
. Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações
sociais em seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país,
relacionando- as com outras manifestações em outros tempos e espaço.
. Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias
coletivas.
. Aprender procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,
aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros
escritos, iconográficos, sonoros e outros materiais.
. Valorizar o Patrimônio Sociocultural e respeitar a diversidade social.
. Estabelecer relações entre a História do presente e acontecimento e/ou
processo histórico do passado.
. Identificar diferentes temporalidades no presente.
. Reconhecer fatos Históricos relevantes, organizar essas informações,
compreender e utilizar conceitos históricos.
. Identificar a diversidade nas experiências humanas.
. Averiguar os movimentos sociais no Brasil e os conflitos existentes.
. Analisar a conjuntura mundial e seus impactos na realidade brasileira.
. Extrair informações e analisar criticamente objetos, textos música e imagens
etc.
133
. Obter e relacionar ideias e informações em escrever texto.
. Opinar sobre o tema em estudo.
. Valorizar a convivência com as diferentes etnias e culturas.
. Propiciar aos alunos o uso de diferentes linguagens como meio para expressar
e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
. Utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir textos orais e
escritos.
. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como
condição para fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando
contra as desigualdades.
PRIMEIRO REGISTRO
CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho - A Experiência Humana
Tempo.
Relações de Poder -Os sujeitos e suas
relações com o outro no
Relações Culturais Tempo
-As culturas locais e a
cultura comum.
SEGUNDO REGISTRO
Relações de -As relações de
Propriedade.
Relações de Poder -A constituição histórica
do mundo do
Relações Culturais campo e do mundo da
cidade.
134
-Conflitos e resistências e
produção
Cultural campo/cidade.
TERCEIRO REGISTRO
Relações de Trabalho - História das relações da
humanidade com
O trabalho.
Relações de Poder - O trabalho e a
vida em sociedade.
Relações Culturais - O trabalho e as
contradições da modernidade
- Os
trabalhadores e as conquistas de direito.
QUARTO REGISTRO
Relações de Trabalho -A constituição
das instituições sociais.
Relações de Poder - A formação do
Estado.
Relações Culturais - Sujeitos,
Guerras e revoluções.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os Fundamentos Teóricos metodológicos estão baseados nas DCEs e
135
inseridos nos Conteúdos Básicos juntamente com as Expectativas de
Aprendizagem que irão permear todo o nosso trabalho.
Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto àquela apoiada na
experiência e interesses dos alunos
[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e
sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e
articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o currículo à ordem
capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em
vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e
organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento
rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora
numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. O currículo como
configurador da prática, vinculado às teorias críticas.
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão
entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com
organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de
ensino do Paraná, no atual contexto histórico.
Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante,
fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que
se tornou bastante conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento
foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu
educadores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior.
Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que
fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do
currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial
no Paraná, até quase o final daquela década.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos
daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento
atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a
discussão contou com a participação maciça dos educadores da rede. Buscou-
se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as
metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de
avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera
suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de
136
todas as disciplinas.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser
experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu
para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem
quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e
educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas
significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-
aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de
reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,
no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo
permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos
saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação
ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e
nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas
opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao
contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde
esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão
(FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário à
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no
processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos
educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação
humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
137
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Poder, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado
do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às
temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,
presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder;
Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino
Fundamental: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais;
Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses
conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil
dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos
cientificamente e a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o
ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido
ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser
trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de
forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as
questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que
estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve
levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes
socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de
transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será
sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos
sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor
e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura,
análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos
138
orais e escritos, imagens, livros, jornais, músicas que valorizem o fazer e o
refletir. Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua
leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na busca da autonomia
e da cidadania.
A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%
presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%
combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com
momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para
aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de
atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente
ao educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão
explicitadas no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos
elencados neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para
tal serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros
didáticos, recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas,
transparências, calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os Temas Socioeducacionais e a Legislação devem passar pelo currículo
como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte
da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa
compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas
determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como: Educação
Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei
139
Nº13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº
413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei Nº 11525/07 – dos Direitos das
Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como Diretriz a Lei N º 8069/90 e Lei
Nº9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e
Adolescentes. Todas essas normativas terão observadas seus materiais
adequados e desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados,
vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado no Ensino Fundamental, como
também História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Lei Nº 10639/03 e Cultura
Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a
adoção de abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e
dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,
Educação Sexual, incluindo gênero e Diversidade Sexual no combate à violência
e à discriminação contra GLTB e de promoção da Cidadania Homossexual –
Programa Brasil Sem Homofobia, Hasteamento de Bandeiras e execução de
Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009,
Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº
11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
Os Programas Socioeducacionais correspondem às questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um
conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que
compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando- lhes a mesma
importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de
questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem
confrontados no seu dia a dia.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das
contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São
aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois
estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos
educandos e educadores.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.º
10.639/2003 e 11.645/2008)
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
140
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores
familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,
assentados, ribeirinhos, ilhéus, e negros, povos indígenas, jovens, adultos e
idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem
como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e
garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo
educacional.
Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das
Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, e aos conteúdos da História do Paraná,
referente à Lei 13.381, de 13/12/2001. essas ações são resultantes que nós
educadores desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma
escola pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade
democrática, pluriétnica e multicultural.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Desta forma, o ensino de História tem muito a contribuir para o resgate
141
dos valores humanísticos que vem sendo continuamente desvalorizado no
contexto das sociedades capitalistas, principalmente nos grandes centros
urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o consumismo, o
imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do educador, é determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos
metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação
diagnóstica, formativa, somativa, concluídas em oito avaliações para fechar
quatro médias para conclusão e possibilitando aos estudantes variadas
oportunidades, e maneiras de expressar seu o seu conhecimento.
Ao educador, cabe acompanhar a aprendizagem dos alunos e o
desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção
de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do
educador. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola,
para que todos (a direção, equipe pedagógica, pais e alunos) assumam seus
papeis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos
alunos.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um
processo unilateral lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na
letra “e” do inciso V do art.24 - “obrigatoriedade de estudo de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos
“O Plano de Trabalho Docente de História está fundamentado na LDB, no
PPP, na PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de
avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de
estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e
concomitante ao processo ensino aprendizagem.
142
REFERÊNCIAS
COTRIM, Gilberto. História para ensino Médio- Brasil e Geral. Único, 1ª ed.
São Paulo; Saraiva 2002.
NORMATIVAS LEGAIS.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. CADERNOS
TEMÁTICOS: História e Cultura afro-brasileira e Africana e Indígena/
Educando para as relações etnicorraciais.
______________________________________. Caderno de Expectativas.
Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.
______________________________________. Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: História Curitiba:
SEED, 2006.
______________________________________. Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: EJA Curitiba:
SEED, 2008.
CEEBJA NOVA VISÃO. Projeto Político Pedagógico. Guarapuava, 2011.
____________________. Regimento Escolar. Guarapuava, 2011.
Revista aventuras na História. Ed. Abril. São Paulo. Periódicos mensais.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
CARDOSO, Oldimar Pontes. História Hoje – 5ª á 8ª Série. São Paulo: Ática,
2006.
CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.
143
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA LEM – INGLÊS –
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz
de interagir criticamente com o mundo. Assim, o ensino da língua inglesa deve
contribuir para esse fim. ultrapassando as questões técnicas e instrumentais,
centrando-se na educação para que o aluno reflita e passe a agir de maneira
que a realidade que se lhe apresenta comece a ser transformada, entendendo
essa realidade, bem como, seus processos sociais, políticos, econômicos,
tecnológicos e culturais são inacabados estão em constante transformações. É
preciso trabalhar a língua como prática social significativa.
As atividades desenvolvidas nessa disciplina, referente aos anos finais
do ensino fundamental da educação básica, devem possibilitar ao aluno acesso
a diversidade de informações, a ver, organizar e entender o mundo, em uma
visão com perspectiva, com apreciação das diferenças e a constante
redefinição de aspectos identitários, de forma a interagir com o meio em que
está inserido, construindo significações, além daquelas que são possíveis na
língua materna. No cenário global contemporâneo, a língua inglesa insere-se
como importante meio de comunicação e disseminação cultural e científica.
Sendo assim, o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para
a elaboração da consciência da própria identidade, pois o aluno percebe-se
também como sujeito dessa identidade, como um cidadão histórico e social,
pois a língua e a cultura constituem os pilares dessa identidade do sujeito e da
comunidade como formação social.
Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade, definindo-os
como elementos socialmente construídos, pois quando o educando procura
aprender uma língua estrangeira desenvolve uma consciência sobre o papel
exercido por essas línguas na sociedade brasileira e no panorama
144
internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. Nesse
cenário, a língua inglesa se insere não apenas como instrumento de
comunicação, mas, sobretudo, como ponto de partida para reflexões sobre as
funções da linguagem em práticas sociais mais amplas.
Entendendo a educação como direito universal e inalienável, o CEEBJA
NOVA VISÃO, busca assegurar aos jovens e adultos do sistema prisional o
acesso à aquisição de conhecimentos, atitudes e valores, em nível de ensino
fundamental. Sua proposta de educação tem como foco a especificidade do
educando privado de liberdade, seus interesses e necessidades básicas de
aprendizagem, seus ritmos, saberes acumulados, suas condições de vida, de
trabalho e de cultura, considerando também as atuais demandas da sociedade
e do mundo do trabalho, bem como as aprendizagens necessárias para a
formação cidadã. Bem como, no ensino da língua estrangeira, a língua
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, pretendendo
assim que ensinar e aprender línguas é ensinar e, antes de tudo, aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos; é formar subjetividades;
é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingindo.
Assim, esta proposta curricular baseia-se principalmente nas diretrizes
curriculares para as escolas de EJA, que possuem como eixos norteadores a
cultura, o trabalho e o tempo e nas diretrizes curriculares para o ensino da
Língua Estrangeira Moderna que concebem a língua como discurso,
estabelecendo os objetivos de ensino de uma LEM e resgatando a função
social e educacional desta disciplina na educação básica.
Sendo assim, pretende-se explicitar o conteúdo estruturante, os
conteúdos básicos a serem trabalhadas, bem como as expectativas de
aprendizagem, as quais estão interrelacionadas aos conteúdos básicos que
foram amplamente discutidos, refletidos e elencados pelo grupo de educadores
da LEM da Rede Estadual de Ensino, encaminhamentos metodológicos,
critérios e instrumentos avaliativos, favorecendo ao educador
encaminhamentos e procedimentos numa abordagem que evidencie uma
perspectiva utilitarista do ensino, na qual a língua é concebida como um
sistema para a expressão da significação, num contexto interativo, assim a
fundamentação teórica das diretrizes curriculares subsidiará o (a) educador (a)
145
no processo ensino aprendizagem, analisando e refletindo sobre o papel da
LEM e definindo referenciais teórico-metodológicos para sua prática em sala de
aula, incentivando-o (a) a desenvolver práticas pedagógicas que contestem ou
quebrem o círculo do senso comum. Também serão abordados os Programas
socioeducacionais e a legislação e pertinente a esta proposta, nesta direção
considera-se necessário um recorte e inserção ao currículo, tudo isso
relacionado de forma equilibrada, respeitando os critérios de metodologia para
o sistema prisional.
A partir dessas abordagens implica uma superação da visão de uma
LEM apenas como meio para se atingir fins comunicativos, restringindo-se às
possibilidades de sua aprendizagem como experiência de identificação social e
cultural.
Portanto, propõe-se que a aula de língua inglesa constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural
de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significações em relação ao mundo em que vive e que essas
significações são sociais e historicamente construídas, passíveis de
transformação na prática social.
OBJETIVOS
- Proporcionar aos alunos a chance de fazer uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas, relevantes e não como mera prática de
formas linguísticas descontextualizadas.
- Ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos,
formando subjetividades independentes do grau de proficiência atingida, bem
como objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem
global, suas implicações, que desenvolvam a consciência crítica a respeito do
papel das línguas na sociedade.
- Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua estrangeira em situações de
comunicação e também ao inseri-los na sociedade possam ser participantes
ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se
relacionarem com outras comunidades e outros conhecimentos.
146
- Contribuir para que os alunos percebam as diferenças entre os usos, as
convenções, os valores de seu grupo social, de forma crítica, percebendo que
não há um modelo a ser seguido, ou uma cultura melhor que a outra, mas
apenas diferentes possibilidades que os seres humanos elegem e que são
passiveis de mudanças ao longo do tempo, levando os mesmos a exercerem
uma atitude crítica, transformadora enquanto sujeitos atentos ao ambiente
sócio-histórico-ideológico ao qual pertencem.
- Prover os alunos com meios necessários para que não apenas assimilem o
saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem
como as tendências de sua transformação, explicitando as relações de poder
que as determinam.
Na leitura:
- Compreenda textos verbais e não verbais na forma de gêneros
textuais, considerando seu contexto de produção e sua esfera de circulação;
- Identifique o tema do texto e reflita sobre as vozes sociais presentes
nele;
- Reconheça a ideia principal e localize as informações explícitas e
implícitas no texto;
- Compreenda as principais características dos gêneros textuais
estudados;
- Amplie o vocabulário a partir dos diferentes gêneros textuais, bem
como seu contexto de produção e esfera de circulação;
- Identifique nos textos a presença de cognatos e falsos cognatos;
- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes
gramaticais como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus
tempos, etc. e suas funções dentro do texto, de acordo com as especificidades
de cada ano;
- Perceba e compreenda o uso dos recursos lingüísticos como ponto,
vírgula, interrogação, exclamação, etc.;
147
- Reconheça alguns elementos básicos responsáveis pela coesão e
coerência do texto;
- Identifique no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar,
convencer, advertir, divertir, etc.);
- Perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de
compreensão de diferentes culturas e de apropriação e valorização de sua
própria cultura;
Na escrita:
- Apresente coerentemente suas ideias nas produções de textos
atendendo aos elementos composicionais do gênero estudado, considerando
seu contexto de produção e esfera de circulação;
- Compreenda e utilize elementos básicos responsáveis pela coesão e
coerência do texto;
- Reconheça no texto a função e uso dos recursos gráficos expressivos
como: negrito, tamanho da fonte, sublinhado, etc.;
- Reconheça o contexto de uso da linguagem formal e informal;
- Na elaboração de textos, compreenda o sentido de cognatos e falsos
cognatos;
- Utilize adequadamente os recursos linguísticos do texto como ponto,
vírgula, interrogação, exclamação, etc.
- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes
gramaticais como: artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus
tempos, etc. e suas funções dentro do texto, de acordo com as especificidades
de cada ano;
- Empregue adequadamente letras maiúsculas e minúsculas, de acordo
com a especificidade de cada língua;
- Apresente coerentemente suas ideias com clareza nas produções de
148
textos atendendo aos elementos composicionais do gênero estudado,
considerando seu contexto de produção e esfera social de circulação;
- Identifique no texto estudado sua finalidade (instruir, explicar,
convencer, advertir, divertir, etc.);
- Produza textos considerando os elementos composicionais do gênero,
seu contexto de produção e esfera de circulação;
Na oralidade:
- Apresente suas ideias com clareza em língua materna ou em língua
estrangeira, nas discussões;
- Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações
linguísticas;
- Reconheça a diferença entre a linguagem formal e informal presente
nos gêneros discursivos orais;
- Respeite os turnos de fala;
- Perceba e compreenda os recursos extralinguísticos (entonação,
pausas, gestos, etc.) presentes nos gêneros orais;
Assim sendo o ensino da língua estrangeira deve possibilitar ao aluno
uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes
e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as
relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão
social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das
identidades transformadoras.
Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações
de comunicação – produção compreensão de textos verbais e não verbais – é
também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas
comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e
outros conhecimentos.
149
Ao conceber a língua como discurso, espera-se que o conhecimento e a
capacidade de usar uma língua estrangeira, possam permitir aos sujeitos
perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do
mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como
construir significações para entender melhor a sua realidade e o seu momento
de vida. A partir do confronto com a cultura do outro, o indivíduo pode torna-se
capaz de delinear um contorno para a própria identidade e assim atuar sobre
os sentidos possíveis, reconstruindo sua identidade como sujeito.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL
É entendido como o saber mais amplo da disciplina e é considerado
basilar para a compreensão do discurso, enquanto prática social, que é
concebido como conteúdo estruturante e que se desdobra nos conteúdos
básicos e específicos no trabalho pedagógico que fazem parte de um corpo
estruturado de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente.
Nesse sentido, o discurso constituirá o conteúdo estruturante, entendido como
prática social que tratará de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade,
da escrita e dos conhecimentos linguísticos, enfim sob seus vários gêneros
discursivos.
Sendo assim, o trabalho em sala de aula deve partir de gêneros
textuais apresentados através de várias formas metodológicas, onde a
linguagem, num contexto em uso, seja uma proposta de construção de
significações, por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de
estruturas linguísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do
trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo
que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas,
materializadas em diferentes tipos de instrumentos e/ou recursos
metodológicos.
150
Contudo, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja,
a manutenção de uma progressão, considerando as especificidades da língua
estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto
político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo, com
os Programas Socioeducacionais e, principalmente, deve-se observar o perfil
dos alunos. Assim, faz-se necessário que o educador considere a experiência
no trabalho com a linguagem que o aluno já possui os conhecimentos já
adquiridos em sua vivência em todos os ambientes na sociedade e que ele
tenha que interagir em uma nova discursividade, integrando assim elementos
indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos, discursivos,
culturais e sócio-pragmáticos.
Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética
e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com
a língua que se lhe apresenta, na estruturação da mesma.
Os conhecimentos discursivos referem-se aos diferentes gêneros
discursivos que constituem a variada gama de práticas sociais que são
apresentadas aos alunos. Então no ato da seleção dos gêneros, dos temas e
dos instrumentos e/ou recursos metodológicos, propõe-se analisar os
elementos linguístico-discursivos neles presentes, mas de forma que não
sejam levados em conta apenas objetivos de natureza linguística, mas,
sobretudo, que tenham fins educativos, assuntos para reflexão, adequados à
faixa etária, ao perfil dos educandos e que contemplem os seus interesses. É
importante também que os recursos didáticos e tecnológicos abordem os
diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de
complexidade da estrutura linguística, observando-se também para que, esses
recursos, não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes
abordada de forma estereotipada.
Os conhecimentos culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa,
diz, faz e tem uma sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e
concebe a vida.
Os conhecimentos sócio-pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e
verbais que envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular e
151
coletivo.
Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será
realizada e garantida através de atividades significativas, em língua
estrangeira, nas quais as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre
si e constituam uma prática social e cultural. Assim sendo, nessa interação se
apresentam os programas socioeducacionais e outros olhares sobre os fatos e
sobre a história que nos indicam as questões sociais, econômicas, religiosas,
etnicorraciais e ambientais, embora não sejam genuínas da escola, pressupõe,
sobretudo, outra compreensão para além da visão idealista ou estereotipada
sobre os fatos e sobre a história, conforme são explicitados abaixo:
PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os chamados “Programas Socioeducacionais” devem passar pelo
currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina,
isto significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la
nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais
como: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência na Escola e
Prevenção ao uso Indevido de Drogas; Educação Sexual (Gênero e
Diversidade Sexual).
Como também, as Leis que norteiam e embasam estes conteúdos já
citados, se fazendo necessário, quando este permitir: História do Paraná (Lei nº
13.381, de 18/12/2001); Música (Lei nº 11.769, de 18/08/2008); Direitos das
Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de 25/09/2007); História da Cultura
Afro-brasileira e Cultura Indígena (11.645/08). Educação Ambiental (Lei nº
9.795/99, Decreto nº 4201/02); Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº
1143/99, Portaria nº 413/02).
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
152
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto
das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios
dos movimentos sociais e por isto, presentes na sociedade contemporânea.
São aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar,
pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades
dos educandos e educadores.
Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um
conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que
compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais, sendo necessário que a escola trate de
questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se veem
confrontados no seu dia a dia.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a diversidade existente dentro de
nosso ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações
a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer
que sejam suas singularidades.
Para isso, a escola deve buscar respaldo, orientações, e em especial
atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande significado
para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos diferentes
sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que esses sujeitos
153
envolvidos nesse processo possam criar mecanismos para o enfrentamento
dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao acesso e a
permanência com qualidade no processo educacional.
Ressalta-se também, as atividades relacionadas à Educação das
Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-
Brasileira e Indígena, pois essas ações são resultantes do trabalho
desenvolvido pelos educadores, na perspectiva de uma escola pública,
necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica
e multicultural.
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
Os conteúdos referentes à leitura, à oralidade e à escrita serão
trabalhados em todos os registros, integrados um ao outro, a partir dos
Gêneros Textuais, assim também os que se referem aos Programas
Socioeducacionais e os que se referem à legislação pertinente a esta proposta.
Conteúdos para o Ensino Fundamental:
a) Leitura
- Tema do texto;
- Interlocução;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Informações explícitas e implícitas;
- Linguagem verbal e não verbal;
- Discurso direto e indireto;
- Intertextualidade;
- Elementos composicionais do gênero;
- Repetição proposital de palavras;
- Léxico;
- Elementos semânticos;
- Marcas linguísticas;
154
- Coesão e coerência textuais;
- Função das classes gramaticais no texto;
-Recursos gráficos (pontuação, aspas, travessão, negrito);
- Recursos estilísticos: figuras de linguagem;
- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, ampliando o léxico;
- Inferências de informações implícitas;
- Discussões sobre tema, intenções e intertextualidade;
- Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
- Utilização de materiais diversos, adequados ao sistema prisional (
diversidade de gêneros textuais) para interpretação de textos.
- Leitura e análise dos textos levando em consideração a complexidade dos
mesmos e as relações dialógicas.
- Questões que levem o aluno a interpretar e compreender o texto.
- Oportunizar a socialização;
b) Oralidade
- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas;
- Adequação do discurso ao gênero textual;
- Variações linguísticas;
- Coesão e coerência textuais;
- Recursos linguísticos - adequação da fala ao contexto (uso de conectivos,
gírias e/ou expressões idiomáticas, repetições, etc.);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
- Pronúncia;
-Orientação sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;
- Seleção de discursos e recursos, como: entrevista, cenas de desenhos,
reportagem, diálogos, etc..
- Análise dos recursos próprios da oralidade, explorando as marcas linguísticas
em seu uso formal e informal;
c) Escrita
- Conteúdo temático;
- Interlocutor;
155
- Finalidade do texto;
- Intencionalidade do texto;
- Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
- Intertextualidade;
- Condições de produção;
- Léxico;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Coesão e coerência;
- Função das classes gramaticais no texto;
- Recursos gráficos ( pontuação, aspas, travessão, negrito);
- Variedade linguística;
- Elementos Semânticos;
- Marcas linguísticas;
- Ortografia;
- Produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero e
da finalidade;
- Discussão e estimulação sobre o tema a ser produzido.
- Leitura de textos sobre o tema.
- Análise da produção textual se está coerente e coesa, se há continuidade
temática, se atende à finalidade e se a linguagem está adequada ao contexto;
- Reescrita textual: revisão dos argumentos, das idéias, dos elementos que
compõem o gênero;
- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e narrativos;
c) Prática da análise linguística:
- Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:
a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita;
b) de textos produzidos pelos alunos;
c) das dificuldades apresentadas pela turma.
d) leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.
Abaixo estão relacionados os conteúdos que serão trabalhados
especificamente por REGISTRO, retomando-os sempre que necessário:
156
1º Registro:
1) Saudações (Greetings);
2) Personal pronouns and adjective possessive;
3) Verb to be – present
4) Vocabulário – School Objects;
5) Articles: The – A/An;
6) Prepositions – in, on, under;
7) Demonstrative pronouns;
8) Family and Gender (masculine e feminine);
9 ) Clothes;
10) There is – There are;
11) Colors/Animals;
12) Adjective and Possessive pronouns;
13) Plural of nouns;
14) Interrogative words: what, where, who, when, how, why;
15) Days of the week, months of the year, seasons and weather conditions;
16) Prepositions;
17) Occupations;
18) Nationalities;
19) Cognate words;
2º Registro:
1) Imperative form;
2) Parts of body;
3) Services Buildings:
4) Prepositions;
5) Plural of nouns;
6) Present Continuous
7) Numbers: Cardinal/ordinal;
8) Vocabulary: fruit
9) Time;
157
10) Many, much, few, little;
11) How many/ How much;
12) Opposite adjectives;
13) Cognate words;
3º Registro:
1) Parts and objects of house;
2) Adjectives;
3) Prepositions;
4) Can – could – abilities;
5) To have;
6) Vocabulary: drinks and foods;
7) Simple present and 3ª person – affirmative, interrogative and negative;
8) To be in the past;
9) There was.., There were…;
10) Past Tense: Regular verbs;
11) Past Tense: Irregular verbs;
12) Past tense – Interrogative – Negative Forms (Did);
13) Prepositions;
14) Cognates and False friends..
4º Registro:
1) Past continuous tense;
2) Past continuous and simple past;
3) When / while;
4 ) Simple Future;
5) Adverbs (tempo, lugar, modo e frequência);
6) Adjective degrees – comparative;
7) Adjective degrees – superlative;
8) Afixos / Prefixos /Sufixos;
9) Question tags;
10) Can, may, could , would, should – modal verbs;
11) Present perfect and present perfect continuos;
158
12) Cognate words;
Obs.: O vocabulário será trabalhado durante todos os registros,
conforme a necessidade dos conteúdos e para o aprendizado do aluno, bem
como a pontuação e seus efeitos de sentido no texto e a ortografia. Sempre
que necessário, será feito uma revisão de conteúdos que foram ensinados no
ano anterior, assim também o aluno que possui aproveitamento de estudos faz-
se necessário rever conteúdos já estudados por ele, para que possa dar
continuidade a partir de onde houve a ruptura em sua caminhada estudantil.
Portanto, a produção de sentidos constitui, assim, uma prática social que
mobiliza o interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos,
a inscrever-se em uma disputa de interpretações. Assim, diversidade de
gêneros discursivos deve estar contemplada em todos os registros,
ressaltando-se que a diferença significativa entre os registros está no grau de
complexidade do discurso e de sua abordagem. Sendo assim, a partir do tema
escolhido para desenvolver as práticas discursivas, definem-se os conteúdos
específicos a serem estudados, norteados pelos gêneros textuais e recursos
didáticos pedagógicos e tecnológicos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando
ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais.
Assim sendo, a leitura é vista como uma atividade construtiva e criativa.
O assunto a ser discutido e trabalhado apresenta-se como um espaço de
temática fundamental para o desenvolvimento intercultural, manifestado por um
pensar e agir críticos com a prática cidadã imbuída de respeito às diferentes
culturas, crenças e valores. Possibilita-se, desse modo, a capacidade de
analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como realizações
discursivas, as quais se revelam pela história dos sujeitos que fazem parte
desse processo, apresentando assim como um princípio gerador de unidades
temáticas e de desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas. Portanto, é
159
fundamental que se apresente ao aluno temas em diferentes gêneros textuais,
didáticos e tecnológicos, mas sem categorizá-los, proporcionando ao aluno a
possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva.
Para tanto, é importante trabalhar os Programas Socioeducacionais,
conforme já foram referenciados acima, bem como as questões sociais
inerentes ao dia a dia do educando e ao perfil dos alunos privados de
liberdade, levando em consideração limitações quanto a questões de
segurança, encaixando no processo de ensino e de aprendizagem da língua
estrangeira, disciplina que favorece a utilização de recursos abordando
assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo
editorial: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, instrumental, de
opinião, etc., interagindo com uma complexa mistura da língua escrita, visual e
oral. Sendo assim, será possível fazer discussões, em língua materna, sobre
sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e ou visuais,
integrando todas as práticas discursivas nesse processo.
Ao apresentar os gêneros textuais devem-se propor atividades que
colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma
prática social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural
particular, pois cabe ao educador criar condições para que o aluno não seja um
leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e
entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores
particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,
deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos.
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos
alunos, são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande
parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o
aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que
lhe produza sentidos.
O papel da gramática relaciona seu entendimento, quando necessário,
dos procedimentos para a construção de significados utilizados na língua
estrangeira, assim estabelece-se como importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas e o aluno
160
perceberá que as normas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem
sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e
a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Assim o
conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento
discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de
necessidades específicas dos alunos a fim de que possam expressar-se ou
construir sentidos com os textos, considerando que o leitor precisa executar um
processo ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação
nova aos saberes já adquiridos.
A produção escrita, ainda que restrita a construção de uma frase, a um
parágrafo, a um poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção uma
atividade menos artificial possível.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de
Língua Inglesa precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto,
no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma
representação, sendo necessário que esse alguém seja definido como um
sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo
imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Nesse
sentido, a produção deve ter um objetivo claro e devem-se disponibilizar
recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio educador, para
oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sócio-pragmáticos e
culturais para que ele melhore sua produção.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Inglesa
somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do
mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com
outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de
expressão dos alunos.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os
alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da
língua, é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo que com
limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de
161
gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de
adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como
ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se
familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais
disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não
significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas
fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar
relacionados.
Ressalta-se que para desenvolver esse trabalho serão utilizados os
recursos didáticos disponíveis para a prática-pedagógica: livros didáticos, livros
paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, cadernos temáticos referentes aos
Programas Socioeducacionais, Cadernos de EJA – SECAD, kit multidisciplinar,
vídeos, filmes, documentários aparelho de DVD, CD-ROOMs, internet, Pen
Drive, TV Pen Drive e outros recursos tecnológicos e didáticos que forem
oportunos e coerentes com a atividade desenvolvida, sob a ótica da realidade
dessa instituição, adequados ao sistema prisional, da realidade do educando,
das Diretrizes Curriculares de EJA e de Língua Estrangeira Moderna.
Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação:
cotidiana, literária, artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,
política, jurídica, produção e consumo, midiática, como: crônica, lendas,
contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias, reportagem,
entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos, palestra,
piadas, debates, folhetos, provérbios, charges, tiras, manuais técnicos, etc.
Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando
ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais,
explorando as atividades discursivas a partir dos gêneros textuais,
possibilitando o trabalho com elementos linguísticos de forma contextualizada.
Assim não se deve considerar os elementos gramaticais como ponto de partida
para o trabalho didático pedagógico, mas como parte integrante do trabalho
com os gêneros, sendo estes decorrentes de necessidades específicas do
educando. Assim também, fazer uso da imagem (desenho, pintura, vídeo,
162
fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de vista
e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua
realidade.
Desta forma, espera-se que o aluno consiga alcançar as expectativas de
aprendizagem propostas para este nível de ensino, as quais foram
sistematizadas a partir das sugestões construídas coletivamente, enviadas à
Secretaria de Educação, como resultado das discussões na Semana
Pedagógica e também junto aos técnicos de Língua Estrangeira Moderna dos
NREs.
A organização coletiva e individual poderá ser 100% presencial; 75%
presencial e 25% combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50%
combinado com momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com
momentos à distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para
aqueles que não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de
atendimento 20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente
ao educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
AVALIAÇÃO E RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
163
Esta proposta curricular, de Língua Inglesa, está fundamentada na LDB,
no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar desta escola onde a
avaliação da aprendizagem está, intrinsecamente, atrelada à concepção de
língua e aos objetivos para o ensino dessa disciplina defendidos nas Diretrizes
Curriculares. Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu
caráter eventualmente punitivo e de controle, constituindo num instrumento
facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo
apenas no conteúdo desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do
processo, de forma que os objetivos específicos explicitados nas diretrizes e as
expectativas de aprendizagem sejam alcançados.
O aluno envolvido no processo de avaliação também é construtor do
conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações com o
fornecimento de um retorno sobre seu desempenho do “erro” como parte
integrante da aprendizagem. Assim tanto o educador quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem
como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das
dificuldades constatadas. Contudo é importante considerar na prática
pedagógica avaliações de outras naturezas: diagnóstica, contínua e formativa,
desde que essas se articulem com os objetivos, concepções e
encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais e
metodológicas e o tempo de aprendizado do educando e, principalmente, as
expectativas de aprendizagem, que contemplam as disposições das Diretrizes
Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de
Ensino, as quais abordam o que se espera do aluno ao final do Ensino
Fundamental.
Portanto, a avaliação da aprendizagem precisa superar a concepção de
mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos, visto que ela se
configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões, a cerca
das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no
processo de ensino e aprendizagem.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que se perdeu e não pode ser entendido como um
processo unilateral, lembrando-se que a LDB – Lei 9394/96 – aborda o assunto
164
na letra “e” do inciso V do art. 24, conforme a seguir: “Obrigatoriedade de
estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos.” Sendo assim, a avaliação tem como objetivo
avaliar e reavaliar o aluno e o trabalho docente, isto é, proporcionando a
recuperação de conteúdo concomitantemente ao processo ensino
aprendizagem, no momento em que sejam constatadas as dificuldades,
fazendo-se as intervenções necessárias e oportunizando outros critérios de
avaliação, isto é, de forma diferente da avaliação aplicada anteriormente.
Em cada registro serão avaliados no mínimo com 1 (uma) atividade
avaliativa e 2 (duas) avaliações escritas, observando-se as expectativas de
aprendizagem já elencadas para cada conteúdo básico. Podendo também ser
utilizados outros instrumentos pertinentes ao conteúdo, como também, levando
em consideração o perfil da turma em seu processo de ensino e de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
AUN, Eliana. MORAES, Maria Clara Prevê de & SANSANOVICZ, Neuza Bilia.
English for all. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
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Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de
1996.
CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político
Pedagógico, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica –
165
Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar,
2011.
COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: Inglês para o Ensino
Médio. 1. Ed. São Paulo: Macmillan, 2010.
DIAS, Reinildes. DIAS, Leina Jucá & FARIA, Raquel. Prime: Inglês para o
ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2009.
FERRARI, Mariza & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês para o ensino médio:
volume único. São Paulo: Scipione, 2002.
MARQUES, Amadeu. On Stage: Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2010.
NORMATIVAS LEGAIS.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e
Médio. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED
– PR - 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação.
Expectativas de Aprendizagem – Língua Estrangeira Moderna. Versão
Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.
RICHMOND EDUCAÇÃO. Upgrade. Editora Gisele Aga. São Paulo: Richmond
Educação. 2010.
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA: MATEMÁTICA -
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
166
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA
“Em todos os lugares do mundo, independente de raças,
credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da
escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos
escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma
disciplina básica. Parece haver um consenso com relação
ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é
como se a alfabetização não tivesse acontecido.”
(Machado, 1996).
A Matemática teve sua origem na necessidade de superação de
problemas do dia−a−dia, inicialmente ligados à contagem de elementos e,
posteriormente, a cálculos elementares que foram tornando−se complexos; e por
estar presente em diversos aspectos da vida do homem sob a forma de cálculos
para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza
ou criadas por ele e nas estimativas que envolvem medidas.
[...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas,
saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar,
criar significados, construir seus próprios instrumentos para
resolver problemas, estar preparado para perceber estes
mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a
capacidade de conceber, projetar e transcender o
imediatamente sensível (PARANÁ, 1990, p. 66).
De acordo com a DCE – Matemática: os povos das antigas civilizações
desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática
conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios,
por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser
classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da
humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para
Ribnikov [1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.
Somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C., a Matemática emergiu em
solo grego como campo de conhecimento: regras, princípios lógicos e exatidão
de resultados foram registrados e com os pitagóricos ocorreram às primeiras
167
discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na
formação das pessoas; já os platônicos buscavam com a Matemática um
instrumento que instigaria o pensamento do homem, influenciando o ensino da
Matemática até os dias de hoje.
Essa concepção estabeleceu para a Matemática uma base racional que
perdurou até o século XVII d.C., nesse período, aconteceu à sistematização das
matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a
álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).
Com os sofistas, no século V a.C., ocorreram às primeiras propostas de
ensino baseadas em práticas pedagógicas com o objetivo de formar o homem
político, a eles devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor
formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos.
Nesse mesmo período foi criada a biblioteca de Alexandria–Egito e
grandes sábios, dentre eles o grego Euclides, foram pra lá ensinar Matemática.
Euclides destacou–se por ser considerado um educador que se distinguiu por
sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles
que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um
profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a
aprendizagem devido à sistematização do conhecimento matemático de então,
por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos (CAJORI, 2007).
A partir do século V d.C. a Matemática era ensinada para entender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas, outras
aplicações práticas e o e o caráter empírico desse conhecimento só passaram a
ser explorados no final deste período. Entretanto, no Oriente, ocorreram
produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses que se
configuraram em importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico
(MIORIM, 1998).
Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das
atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas
na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades
práticas, as descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase
de grande progresso científico e econômico aplicado na construção,
aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como:
armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.
168
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios
católicos com uma educação de caráter clássico-humanista, que contribuiu para
o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos
currículos da escola brasileira; entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos
como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas
práticas pedagógicas.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei
quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses
elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. Com
as Revoluções Francesa e Industrial, no século XVII, ocorreu o início da
intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política
capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as
necessidades do processo da industrialização.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da
Matemática, que foi desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e
trigonometria, contribuíram para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que
trabalhariam em minas, abertura de estradas, construções de portos, canais,
pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a
Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a
necessidade de educação para essas classes, de modo a formar tanto
trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. Como a Matemática
escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava os
programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de
conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).
Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementaram o
ensino através de cursos técnico militares, ocorrendo, assim, a separação dos
conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na
escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,
respectivamente.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas
pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina
escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das
169
transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
No Brasil o início da modernização do ensino da Matemática aconteceu
num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e
as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra
Mundial.
As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam
discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado
por uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem
e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de
problemas, jogos e experimentos; colaborando com a caracterização da
Matemática como disciplina, com a formulação da metodologia do ensino da
Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,
de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção
de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos
educadores no Brasil.
Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a
formalista clássica, baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica
de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão
estática, a - histórica e dogmática do conhecimento matemático. A principal
finalidade do conhecimento matemático era o desenvolvimento do pensamento
lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no educador e
no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era
livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição
precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).
Após esta década, observou-se a tendência formalista moderna que
valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do
currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna, com esta
tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina. O ensino era
centrado no educador, que demonstrava os conteúdos em sala de aula.
Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas
das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com o
Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da
linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Tal abordagem não respondeu
170
às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as
discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.
A partir de 1970 o caráter mecanicista e pragmático do ensino da
Matemática foi marcante. O método de aprendizagem enfatizado era a
memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de
manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de
problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no educador ou no
estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de
ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits
de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos
e recursos audiovisuais.
A partir das décadas de 1960 e 1970 a tendência construtivista surgiu no
Brasil, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da
Matemática na década de 1980, o conhecimento matemático resultava de ações
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades
pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo dava
mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento, valorizava mais
a interação entre os estudantes e o educador e o espaço de produção individual
se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões
realizadas coletivamente.
Já a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão
sobre a ineficiência do Movimento Modernista: aspectos socioculturais da
Educação Matemática foram valorizados e suas bases teórica e prática estavam
na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista
como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e
passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação
professor-estudante era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos
entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas
significativos no seu contexto cultural.
A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e,
através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a
construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na
autonomia. Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,
171
dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e
teóricas em um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática
consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e
construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de
estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o
ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver
problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, e a ação
do educador é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno,
suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.
Também no final da década de 80, o Estado do Paraná produziu
coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de
Ensino Fundamental denominado Currículo Básico. O texto de Matemática teve
uma forte influência da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação
teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990
portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar
no Brasil e compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.
A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procurou adequar
o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da
globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da
Matemática. Definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas
compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas
da Base Nacional Comum (Art. 26), devido à autonomia dada às instituições
para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná foram criadas várias
disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais
como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o
conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam
conteúdos da Matemática, porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas
docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades,
destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da
importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses
conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de Matemática, o processo
de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e
172
estimulou a abordagem dos temas matemáticos.
Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de
discussão coletiva com educadores que atuam em salas de aula, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das
equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação, surgindo a Diretriz
Curricular a qual resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a
importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É
imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que
“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e
comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas
matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o
trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado
em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma
fundamentação teórica e metodológica.
Desse modo, a Matemática, trata−se de uma ciência viva,
caracterizando−se como forma de atuar no mundo e entendê−lo, interagindo na
construção humana e na relação com a natureza e a sociedade; contribuindo
para a reformação e ressocialização de um cidadão crítico, autônomo,
sociabilizado e responsável.
É preciso usar a Matemática como ferramenta de vida diária, portanto, é
responsabilidade da Educação Matemática possibilitar que os educandos em
privação de liberdade adquiram e desenvolvam os conhecimentos necessários
para entender e prever estratégias de soluções em situações da vida real, para
que, a partir dela, ampliem seu conhecimento contribuindo para o
desenvolvimento próprio e da sociedade, ocorrendo, assim, sua ressocialização.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
A Educação Matemática é uma área que envolve inúmeros saberes, não
sendo apenas o conhecimento e a prática de ensino que garantem a
competência do educador, e sim, o estudo dos fatores e processos de ensino–
aprendizagem e a atuação sobre esses fatores.
A mesma tem por finalidade fazer o educando compreender e se apropriar
173
do conhecimento matemático e também construir valores e atitudes de natureza
diversa, visando à formação integral do ser humano e do cidadão crítico, capaz
de agir com autonomia nas suas relações sociais. Nesse sentido
[...] o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata–se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão–assimilação (Duarte, 1987, p.78)
É necessário considerar que a Educação Matemática almeja um ensino
que possibilite aos educandos análises, discussões, conjecturas, valorização das
manifestações culturais indígenas e africanas, apropriação de conceitos e
formulação de idéias, idéias essas que visam às diversidades dentro dos
PROGRAMAS SÓCIO–EDUCACIONAIS tão presentes na conjuntura social, é
nesta perspectiva, portanto, que o Ensino da Matemática pode contribuir para
obtermos uma sociedade mais humana e solidária.
Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o como
um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento
afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou
culturais.
A EJA deve contemplar ações pedagógicas específicas que levem em
consideração o perfil do educando jovem, adulto e idoso que não obteve
escolarização ou não deu continuidade aos seus estudos por fatores, muitas
vezes, alheios à sua vontade.
Os jovens e adultos que procuram a EJA precisam da escolarização
formal tanto por questões pessoais quanto pelas exigências do mundo do
trabalho e a fim de se obter resultados mais positivos, os horários de
atendimento devem ser dinâmicos para que os educandos trabalhadores
possam concluir seus estudos.
Esses educandos trazem uma bagagem de conhecimentos de outras
instâncias sociais, visto que a escola não é o único espaço de produção e
socialização dos saberes e essas experiências de vida são significativas que
174
devem ser consideradas na elaboração do currículo escolar, o qual tem uma
metodologia diferenciada porque apresenta características distintas do ensino
regular.
Outra demanda a ser atendida pela EJA é a de pessoas idosas que
buscam a escola para desenvolver ou ampliar seus conhecimentos, bem como
têm interesse em outras oportunidades de convivência social e realização
pessoal. São pessoas que apresentam uma temporalidade específica no
processo de aprendizagem, o que as faz merecer atenção especial no processo
educativo.
Além da característica etária vinculada à EJA, há que se considerar outro
conjunto de fatores que legitima esta modalidade de ensino. Trata-se da
destacada presença da mulher que, durante anos, sofreu e por diversas vezes
ainda sofre as conseqüências de uma sociedade desigual, com predomínio da
tradição patriarcal, que a impediu anteriormente das práticas educativas.
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com
necessidades educacionais especiais. Considerando sua singular situação, dá-
se prioridade a metodologias educacionais específicas que possibilitem o
acesso, a permanência e o seu êxito no espaço escolar.
Por sua vez, os povos indígenas pertencem a universos culturais
específicos, caracterizados pelos seus territórios, modos de produção,
organização política, relações de parentescos, línguas, rituais, tempos e formas
diferenciadas de organização escolar e de processos de aprendizagem. Muitas
comunidades preservam as línguas indígenas como códigos tradicionais de
resistência de suas identidades socioculturais, de modo que se torna
fundamental respeitá-las e articulá-las às demais línguas (portuguesa e
estrangeira moderna). Para tanto, é necessário um corpo docente constituído, de
preferência, por indígenas, habilitado e formado continuamente, inserido e
atuante nas suas comunidades.
Em síntese, o atendimento escolar a jovens, adultos e idosos não se
refere somente a uma característica etária, mas à diversidade sociocultural de
seu público, composto por populações do campo, em privação de liberdade, com
necessidades educativas especiais, indígenas, remanescentes de quilombos,
entre outros, que demandam uma educação que considere o tempo, os espaços
e a sua cultura.
175
Os eixos articuladores da EJA, cultura, trabalho e tempo, foram definidos
a partir da concepção de currículo, como processo de seleção da cultura e do
perfil do educando da EJA.
A cultura compreende a forma de produção da vida material e imaterial e
compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas de atividade
social e por ser produto da atividade humana, não se pode ignorar sua dimensão
histórica. No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação
entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o
indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a
formação do indivíduo.
A cultura, entendida como prática de significação, não é estática e não se
reduz à transmissão de significados fixos, mas é produção, criação e trabalho,
sob uma perspectiva que favorece a compreensão do mundo social, tornando-o
inteligível e dando-lhe um sentido.
O trabalho compreende uma forma de produção da vida material a partir
da qual se produzem distintos sistemas de significação. É a ação pela qual o
homem transforma a natureza e transforma-se a si mesmo. Portanto, a produção
histórico-cultural atribui à formação de cada novo indivíduo, também, essa
dimensão histórica.
A ênfase no trabalho como princípio educativo não deve ser reduzida à
preocupação em preparar o trabalhador para atender às demandas do
industrialismo e do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões
relativas à produção e às suas transformações técnicas.
As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma
proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade
cultural, tornando-a mais próxima da realidade. Tal valorização propicia o
exercício de sua função socializadora, promotora do acesso ao conhecimento
capaz de ampliar o universo cultural do educando, e sua função antropológica,
que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.
O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas
desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que
busca adaptar-se às necessidades de sobrevivência.
Assim, a sociedade se organiza de forma a produzir bens necessários à
vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo e de
176
organizá-lo compõem sua base material. Nesse contexto, compreender que o
educando da EJA se relaciona com o mundo do trabalho e que por meio dele
busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens produzidos pela
humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões
relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de
saberes.
Os vínculos entre educação, escola e trabalho situam-se numa
perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano,
sua formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva,
sua emancipação.
Uma das razões pelas quais os educandos da EJA retornam para a
escola é o desejo de elevação do nível de escolaridade para atender às
exigências do mundo do trabalho. Cada educando que procura a EJA, porém,
apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a
necessidade de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares,
para a busca de sua emancipação.
Na dimensão escolar, o tempo dos educandos da EJA é definido pelo
período de escolarização e por um tempo singular de aprendizagem, bem
diversificado, tendo em vista a especificidade dessa modalidade de ensino que
considera a disponibilidade de cada um para a dedicação aos estudos.
O tempo e o espaço são aspectos da cultura escolar. Portanto, fazem
parte da ação pedagógica, regulam e disciplinam educandos e educadores de
diversas formas, conforme a escola ou mesmo conforme cada sistema
educacional.
Tempo escolar diz respeito ao estabelecido pelo calendário e suas
exigências burocráticas; é mecânico, passível de ser medido e nele impera a
hora-relógio. O tempo pedagógico tem sentido de tempo vivido, uma vez que
enfoca o processo de formação e o autoconhecimento do educando. Ao priorizar
a qualidade do ensino e da aprendizagem, tende a adequar ao tempo escolar
essas suas necessidades eminentemente educativas. A organização do trabalho
pedagógico na escola, que inclui os diferentes sujeitos da prática educativa,
necessita ser pensada em razão da articulação satisfatória entre o tempo
pedagógico e o tempo escolar.
O equilíbrio entre o tempo escolar e o tempo pedagógico, para um
177
currículo integrador e emancipador, é especialmente relevante na EJA. De fato,
é preciso atender aos interesses e às necessidades de pessoas que já têm um
determinado conhecimento socialmente construído, com tempos próprios de
aprendizagem e que participam do mundo do trabalho e, por isso, requerem
metodologias específicas para alcançar seus objetivos.
O currículo real ou vivo, é aquele que acontece na sala de aula, produz e
reproduz usos e significados, por vezes, distintos das intenções pré-
determinadas no currículo formal. Nele se explicitam, com maior nitidez, as
visões de mundo e as ações dos diferentes sujeitos da prática educativa no
espaço escolar.
O currículo oculto é inerente a toda e qualquer ação pedagógica que
media a relação entre educador e educando no cotidiano escolar, sem estar,
contudo, explicitado no currículo formal. Desde a organização do horário das
aulas, a organização da entrada dos educandos na escola, os métodos, as
ideologias, a organização do espaço e do tempo, bem como todas as atividades
que, direta ou indiretamente disciplinam, regularizam por meio de normas as
atitudes, os valores e os comportamentos dos educados.
Se o currículo orienta a ação pedagógica, ele deve expressar os
interesses dos educadores e educandos: oferecer os conhecimentos
necessários para a compreensão histórica da sociedade; usar metodologias que
dêem voz a todos os envolvidos nesse processo e adotar uma avaliação que
encaminhe para a emancipação.
OBJETIVOS
Ampliar procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado)
que levam á expansão do significado do número e das operações,
utilizando a calculadora como estratégia para a verificação dos
resultados;
Resolver problemas aproximando-se das operações fundamentais,
verificando a solução e responda adequadamente;
Estimular o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários
contextos do cotidiano e em outras áreas do conhecimento;
178
Interpretar e comparar dados em tabelas e gráficos, verificando, assim,
que essa linguagem é uma forma de comunicação;
Determinar parâmetros coerentes com a realidade, a partir de situações-
problema para explorar, medir, comparar, analisar e observar grandezas
da mesma natureza;
Estabelecer formas de representação, observação, construção e
experimentação das figuras geométricas a partir da exploração do
espaço, das figuras que fazem parte da natureza e dos objetos
construídos pelo homem.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1º REGISTRO
GEOMETRIA PLANA E ESPACIAL
NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA POTENCIAÇÃO E RADIAÇÃO
GRANDEZAS DE MEDIDAS
MEDIDAS DE COMPRIMENTO MEDIDAS DE ÁREA MEDIDAS DE VOLUME MEDIDAS DE MASSA MEDIDAS DE ÂNGULOS
2º REGISTRO
NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA NÚMEROS DECIMAIS NÚMEROS FRACIONÁRIOS
3º REGISTRO
NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA
SISTEMA DE NUMERAÇÃO NÚMEROS NATURAIS
CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE NÚMERO
EXPRESSAR GENERALIZAÇÕES SOBRE PROPRIEDADES DAS OPERAÇÕES ARITMÉTICAS NÚMEROS INTEIROS MÚLTIPLOS E DIVISORES DE UM NÚMERO
GRANDEZAS DE MEDIDAS MEDIDAS DE TEMPO
SISTEMA MONETÁRIO MEDIDAS DE TEMPERATURA
4º REGISTRO
NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA RAZÃO E PROPORÇÃO REGRA DE TRÊS SIMPLES
GEOMETRIA PLANA
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
PORCENTAGEM ANÁLISE DE TABELAS E GRÁFICOS PROBABILIDADE ESTATÍSTICA ANÁLISE COMBINATÓRIA
5º REGISTRO
NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA MONÔMIOS E POLINÔMIOS PRODUTOS NOTÁVEIS
179
6º REGISTRO
NÚMEROS, OPERAÇÃOES E ÁLGEBRA
EQUAÇÕES DO 1º GRAU COM UMA VARIÁVEL NÚMEROS RACIONAIS E IRRACIONAIS NÚMEROS REAIS SISTEMAS DE EQUAÇÕES DO 1º GRAU
TEOREMA DE PITÁGORAS EQUAÇÕES DO 2º GRAU
GRANDEZAS E MEDIDAS RELAÇÕES MÉTRICAS E TRIGONOMETRIA NO
TRIÂNGULO RETÂNGULO
FUNÇÕES NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO AFIM
NOÇÃO INTUITIVA DE FUNÇÃO QUADRÁTICA
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. (Freire, 1996)
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente
aqui destacadas:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos
para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o
estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos
em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).
Através do uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,
como exposição oral e resolução de exercícios, as aulas tornar–se–ão mais
dinâmicas, fugindo dos modelos clássicos, possibilitando ao aluno compreender
os argumentos matemáticos e a vê–la como um conhecimento científico de fácil
aprendizado.
180
A etnomatemática tem como papel o reconhecimento e o registro das
questões sociais que levam ao conhecimento matemático, conhecimentos esses
diversos que são percebidos através de diferentes teorias e práticas que
emergem dos ambientes culturais. É uma importante fonte de investigação da
Educação Matemática, pois valoriza a história e o conhecimento dos alunos e
suas raízes culturais.
Com o uso da modelagem matemática, pode–se trabalhar com
fenômenos diários tornando–os elementos para análises críticas e
compreensões diversas de mundo. Esse tipo de trabalho pedagógico possibilita
a intervenção do estudante nos problemas do meio em que vive contribuindo
para sua formação crítica.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no
desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Os recursos tecnológicos
têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de
resolução de problemas e têm auxiliado estudantes e educadores a
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma
maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho
colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a
teoria e a prática.
A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e
discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos, como exemplo a visualização de fotografias do antigo reino do
Zimbábue, destacando as torres cônicas das muralhas do templo, expressões da
arte africana (pinturas que os Ndebele fazem em suas casas), com isto, através
de diferentes caminhos trilhados pela humanidade, através de povos de
diferentes culturas para a construção dos conhecimentos que vêm acumulando.
(2007, Bezerra)
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
181
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os Temas Socioeducacionais devem passar pelo currículo como
condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da
intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa
compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas
determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como: Cidadania
e Direitos Humanos, Educação Ambiental através da Lei nº 9.795 de
27/04/1999, Educação Fiscal através do Decreto nº 1.143/99 – Portaria nº
413/02.
Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado
e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua
complexidade e sua dinâmica, nesta perspectiva dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de
questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem
confrontados no seu dia a dia.
182
De acordo com a Legislação vigente temos e como com o público adulto
atingimos os pais das crianças e adolescentes, vê-se a necessidade mesmo no
Ensino Médio de trabalharmos os Direitos das Crianças e Adolescentes sob a
Lei no 11525/2007. As questões ambientais emergem de uma necessidade de
conscientização e interiorização do respeito aos recursos naturais e como parte
integrante desta disciplina sob a Lei n º 9795/99. A abordagem histórica deve
vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às
circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época, identificando, a
cada descoberta, a influência da cultura Afro–Brasileira e Indígena na nossa
história, com a Lei n.º 11.645/2008. Nesta abordagem histórica inclui-se
também, História do Paraná sob a Lei n.º 13381/2001. A música é uma arte
que transcende o nosso ser. Na medida em que explorada em sala de aula nos
momentos oportunos os quais o conteúdo permitir, transforma o ensino em
conhecimento articulado com as outras áreas do conhecimento. O Ensino da
Música está previsto sob a Lei n º 11769/08. Educação Tributária e Fiscal
sob o Decreto n º 1143/99, Portaria n º 413/02 nesta disciplina contempla a
conscientização dos recursos públicos recebidos a partir da arrecadação
tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a
visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção coletiva
interpretando situações ocorridas no dia-a-dia. E, a obrigatoriedade dos
conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o
Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional
e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução
nº 01/2012 – CNE/CP.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, buscando o fortalecimento e a aproximação dos
educandos, no sentido de pertencimento e de participação em ações visando o
enriquecimento de valores e de qualidade nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
183
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores
familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,
assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas, educando em
privação de liberdade, jovens, adultos e idosos não alfabetizados, pessoas
lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das
discussões etnicorraciais.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento
A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido
recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma
melhor compreensão da disciplina em questão e podem ser desencadeadas a
partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de
problemas.
Os recursos didático–pedagógicos e tecnológicos a serem utilizados nesta
disciplina são: material concreto de geometria, calculadora, quadro negro,
caderno, régua, material teórico, TV pendrive, jornais, panfletos, revistas,
cartazes, sudoku, desafios lógico–matemáticos e livros de literatura.
AVALIAÇÃO
Dentro do processo de ensino–aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um
processo unilateral. Lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto
na letra “e” do inciso V do art. 24 – “obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
O Plano de Trabalho Docente de Matemática está fundamentado na LDB,
184
no PPP, na PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de
avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de
estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
Neste contexto espera-se que o aluno seja independente na tomada de
decisões em que seja necessária a utilização de conhecimentos matemáticos.
De acordo com a DCE – Matemática: “propõe-se formar sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes
de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade”.
Os instrumentos avaliativos utilizados nesta disciplina são provas escritas
e/ou orais, trabalhos escritos e/ou orais – com ou sem consulta, auto–avaliação,
observação e registro, discussões dentre outros que se faça necessário, uma
vez que o educando não pode ser avaliado/reavaliado utilizando apenas um
instrumento de avaliação.
Os critérios de avaliação estarão presentes no PTD e serão analisados os
momentos avaliativos, nos diferentes conteúdos permitindo ao educador a
percepção de aprendizagem ou não dos conceitos matemáticos e a avaliação da
pratica pedagógica. Concordando com a DCE – Matemática de que: “no PTD ao
definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se
definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor
e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a
reorganização do trabalho docente”.
É através da avaliação, diagnóstica e processual, que se proporciona aos
alunos oportunidades diferentes para aprender e aos educadores, coleta de
dados sobre a dificuldades na relação ensino–aprendizagem. Assim, nesse
processo, se fará o uso da observação sistemática a fim de diagnosticar as
dificuldades dos alunos e oportunizar momentos diferenciados para que eles
possam expressar seu conhecimento e crescimento.
Tarefa complexa, a avaliação exige do educador e da escola a lembrança
de que têm em mãos um ser humano “em formação”, com seus sonhos e
desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam
ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a
realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode
185
compartilhar deles, incentivá–los ou impedir que desistam de seus anseios.
Neste contexto e dentro da perspectiva de avaliação os educandos terão
garantidos a recuperação paralela de estudos que acontecerá
concomitantemente ao aprendizado e à retomada dos conhecimentos não
assimilados, bem como da utilização de instrumentos avaliativos reformulados
para que se faça presente à recuperação paralela de estudos na prática
pedagógica.
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes
da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos bordados
nas aulas de Matemática. Assim, será possível que as práticas avaliativas
finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia
do ensino e da aprendizagem. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica –
Matemática).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARRUDA, Jorge Bezerra de. Livro Temático 1; Africanidades e Brasilidades: Saberes, Sabores e Fazeres. João Pessoa–PB. Dinâmica Editora, 2007.
BEZERRA. 2007
CAJORI, F. Uma história da matemática. Rio de Janeiro: Editora ciência moderna, 2007.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED.
CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática − da teoria à prática. Campinas, Papirus, 1996.
DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003.
DUARTE, Newton. O Ensino de Matemática na Educação de Adultos. São Paulo: Cortez, 1986.
186
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30.ed., São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista Zetetiké. Campinas, ano 3, n.4, p. 1-37. 1995.
IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática / Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione, 1997.
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 1996.
MIORIM, M. A. Introdução à história da educação matemática. São Paulo: Atual, 1998.
NORMATIVAS LEGAIS.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG, 1990.
________ Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática. SEED: Curitiba, 2008.
________ Secretaria de Estado da Educação - Diretrizes Pedagógicas para EJA. SEED: Curitiba, 2006.
Projeto Político Pedagógico Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos
RIBNIKOV, K. História de las matemáticas. Moscou: Mir, 1987.
VALENTE, V. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo: Annablume/FAPESP, 1999.
187
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA LÍNGUA
PORTUGUESA - ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os
conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com
esses discursos.
Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma arena em que
diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.
Propiciando ao educando a prática, a discussão, a leitura de textos das
diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.).
As práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a
integração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).
O texto sempre se estabelece como uma atitude responsiva a outros textos,
desse modo, estabelece relações dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354),
“mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada
sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações
dialógicas.
Os gêneros do discurso abordados são práticas sociais e orientam a ação
pedagógica com a língua. Os gêneros são formas comunicativas, que não são
adquiridas em manuais, mas sim nos processos interativos” (MACHADO, 2005,
p. 157) A sociedade é composta de várias esferas de atuação humana. Cada
uma dessas esferas produz enunciados, textos orais e escritos relativamente
estáveis; Não há como aprender e compreender o texto dissociado de suas
esferas de atuação.
De acordo com Bakhtin, os gêneros primários são aqueles utilizados em
nossa atividade comunicativa mais urgente, ou seja, o domínio privado, a esfera
familiar, os gêneros da vida cotidiana;Exemplos: conversas cotidianas, bilhete de
geladeira, bate-papo,etc.Os gêneros secundários são os gêneros reelaborados a
partir dos gêneros primários;Os atos de conversar dos gêneros primários são
188
tomados pelos secundários e revestidos para cumprir funções mais complexas.
Assim, a conversa cotidiana, dentro de um romance adquire outras tonalidades.
Quando se aborda um gênero é preciso considerar o lugar social da
interação; os interlocutores e seus lugares sociais (relações hierárquicas,
relações interpessoais, relações de poder e dominação, etc.) finalidades da
interação (convencer, negar, vender, mentir, informar, instruir, ironizar, etc.).
Na EJA (Educação de Jovens e Adultos) o educando é um sujeito com
diferentes experiências de vida e que em algum momento afastou-se da escola
devido a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais. Entre esses
fatores, destaca-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a evasão ou a
repetência escolar.
O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos em privação de
liberdade não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a
articulação desta modalidade com a diversidade sociocultural de seu público,
composta, dentre outros, por populações do campo; trabalhadores urbanos;
alunos com necessidades educativas especiais.
Considerando esse perfil diferenciado e suas necessidades, assim como,
as características próprias desta modalidade de ensino, a educação deve ser
entendida como instrumento que pode auxiliar o indivíduo a repensar suas ações
e por meio delas transformá-las em direitos e deveres , no exercício de sua
cidadania. E conforme o Projeto Político Pedagógico em sua concepção tem
como meta o tratamento do aluno buscando a sua educação ou a reeducação
para que o mesmo possa conviver com a sociedade, dominando a língua
materna e usando seu discurso como prática social e libertadora.
OBJETIVOS
- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber
adequá-la a cada contexto e interlocutor.
- Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano.
- Empregar a língua escrita em situações discursivas considerando
seus interlocutores, objetivos, assunto e contexto de produção.
189
- Analisar textos produzidos, lidos e/ou ouvidos considerando as
informações lingüístico-discursivas.
- Aprimorar conhecimentos lingüísticos para adequação da linguagem
aos diversos contextos sociais.
- Conhecer os usos dos registros orais e escritos, socialmente
‘valorizados, como, a exemplo, a norma culta.
- Reconhecer nas regras gramaticais, a oportunidade de utilizar
melhor a língua materna.
- Reconhecer efeitos de sentido das palavras, vinculados aos
contextos da linguagem.
- Compreender os gêneros discursivos como processos sócio-
interativos.
- Aprofundar, por meio da leitura literária, a capacidade de crítica e
sensibilidade estética.
- Reconhecer a característica lúdica da oralidade, leitura e escrita.
- Perceber a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros textuais, reconhecendo a finalidade, as características
visando à produção de textos.
- Valorizar a diversidade cultural brasileira respeitando as diferenças
de gênero e credo, fomentando atitudes de não-discriminação.
- Exercitar sua autonomia pessoal, com responsabilidade,
aperfeiçoamento nos diferentes espaços sociais.
- Entender os diferentes discursos valorizando a Língua como um meio
de transformação social e profissional.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
1º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando: conteúdo
190
temático; interlocutores; Fonte; intertextualidade;
informatividade; intencionalidade; marcas
lingüísticas.
ORALIDADE
Adequação ao gênero: conteúdo temático;
elementos composicionais; marcas lingüísticas.
1. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
4. Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
1 Particularidades de pronúncia de algumas
palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,
gestos
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística deve perpassar as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
191
- Expressividade dos substantivos e artigos e sua
função referencial no texto
- Função do adjetivo.
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,
ironia ...)
2º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- intertextualidade;
- informatividade;
- intencionalidade;
- marcas lingüísticas
Identificação do argumento principal e dos
argumentos secundários.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais)
do texto em registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas linguísticas.
192
Variedades lingüísticas. Intencionalidade do texto.
- Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação.
- Particularidades de pronúncia de algumas
palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,
gestos
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático.
- elementos composicionais.
- marcas lingüísticas.
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textual
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística deve perpassar as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido
pelo aluno.
- Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico, acentuação gráfica
193
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,
ironia ...)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e
nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
- Discurso direto, indireto e indireto livre na
manifestação das vozes que falam no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
itálico, parênteses, hífen
- Acentuação gráfica
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos
verbais
- A representação do sujeito no texto
(expressivo/elíptico; determinado/indeterminado;
ativo/passivo)
- Neologismo
- Figuras de pensamento (hipérbole, ironia,
eufemismo, antítese).
- Alguns procedimentos de concordância verbal e
nominal
- Linguagem digital
- Semântica
3º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
194
-fonte;
- intertextualidade;
- informatividade;
- intencionalidade;
- marcas lingüísticas.
Identificação do argumento principal e dos
argumentos secundários.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas linguísticas.
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- Particularidades de pronúncia de algumas
palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,
gestos.
- Finalidade do texto oral.
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística deve perpassar as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
- Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito
e oral
- Conotação e denotação
- A função das conjunções na conexão de sentido
do texto.
- Progressão referencial (locuções adjetivas,
pronomes, substantivos...)
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
195
outras categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Figuras de linguagem
- Procedimentos de concordância verbal e nominal.
- A elipse na seqüência do texto
- Estrangeirismos
- As irregularidades e regularidades da conjugação
verbal
- A função do advérbio: modificador e
circunstanciador
- Complementação do verbo e de outras palavras
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido
pelo aluno.
- Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico,
- acentuação gráfica
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,
ironia ...)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e
nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras.
4º REGISTRO
LEITURA
196
- Identificação do tema.
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- intertextualidade;
- informatividade;
- intencionalidade;
- marcas lingüísticas
- Identificação do argumento principal e dos
argumentos secundários.
- Inferências.
- As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas lingüísticas.
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
- Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- Particularidades de pronúncia de algumas
palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,
gestos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
197
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
ANÁLISE LINGUISTICA
A análise lingüística deve perpassar as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido
pelo aluno.
- Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico, acentuação gráfica
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,
ironia ...)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e
nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
- Conotação e denotação
- Coesão e coerência textual
- Vícios de linguagem
- Operadores argumentativos e os efeitos de
sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a
posição do falante em relação ao que diz, como:
198
felizmente, comovedoramente...)
Semântica
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Valor sintático e estilístico dos modos e tempos
verbais
- A função das conjunções e preposições na
conexão das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do
texto.
5º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- intertextualidade;
- informatividade;
- intencionalidade;
- marcas lingüísticas
- Identificação do argumento principal e dos
argumentos secundários.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e
composicionais) do texto em registro formal e
informal
- As vozes sociais presentes no texto
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
- Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
199
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas linguísticas.
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- Particularidades de pronúncia de algumas
palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,
gestos.
- Finalidade do texto oral
- Materialidade fônica dos textos poéticos
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
ANÁLISE LINGUISTICA
A análise lingüística deve perpassar as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido
pelo aluno.
- Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
200
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico, acentuação gráfica
- Processo de formação
de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,
ironia ...)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e
nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
- Conotação e denotação
- Figuras de pensamento e linguagem
- Vícios de linguagem
- Operadores argumentativos e os efeitos de
sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a
posição do falante em relação ao que diz, como:
felizmente, comovedoramente...)
- Semântica
- Discurso direto, indireto e indireto livre
na manifestação das vozes que falam no texto
- Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
- Progressão referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto
- Função das conjunções e preposições na conexão
das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do
texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
201
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Gírias, neologismos, estrangeirismos
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
6º REGISTRO
LEITURA
- Identificação do tema.
Interpretação textual, observando:
- conteúdo temático;
- interlocutores;
- fonte;
- intertextualidade;
- informatividade;
- intencionalidade;
- marcas lingüísticas
- Identificação do argumento principal e dos
argumentos secundários.
Inferências.
ORALIDADE
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais;
- marcas linguísticas.
- Variedades lingüísticas.
- Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor:
- participação e cooperação
- Particularidades de pronúncia de algumas
palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas,
202
gestos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
ANÁLISE LINGUÍSTICA
A análise lingüística deve perpassar as práticas de
leitura, escrita e oralidade:
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido
pelo aluno.
- Expressividade dos substantivos e sua função
referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico, acentuação gráfica
- Processo de formação de palavras.
Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia,
ironia ...)
- Alguns procedimentos de concordância verbal e
nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
- Linguagem digital
- sua função referencial
203
no texto
- Progressão referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de
outras categorias como elementos do texto
- Função das conjunções e preposições na conexão
das partes do texto
- Coordenação e subordinação nas orações do
texto
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito,
hífen, itálico
- Acentuação gráfica
- Gírias, neologismos, estrangeirismos
- Procedimentos de concordância verbal e nominal
- Particularidades de grafia de algumas palavras
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
1. Oralidade
- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.
- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e informal;
- Apresentação das idéias com clareza;
- Compreensão de argumentos no discurso do outro;
- Exposição objetiva de argumentos, mesmo na língua materna;
- Organização da sequência da fala;
- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, seminários quando
necessário em língua materna;
- Utilização consciente de expressões faciais, corporais e gestuais, de pausas,
entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralingüísticos;
- Apresentação de discursos diversos como: textos literários, textos de jornais e
revistas, entrevista, cenas de desenhos, reportagens, recortes de filmes,
documentários, fotos, vídeos, etc.
204
- Análise dos recursos próprios da oralidade.
-Dramatização;
Serão usados recursos como: fotocópias de textos de diversos gêneros,
livro didático, livros paradidáticos, jornais, revistas, TV, pendrive, DVD,
computador, Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka, Portal dia a dia
educação.
2. Leitura
- Relevância dos conhecimentos prévios dos alunos.
-Inferências de informações implícitas.
- Questões que levem o aluno a interpretar, compreender e refletir sobre o texto,
utilizando materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...).
-Leitura e análise de diferentes gêneros de textos levando em consideração a
complexidade dos mesmos e as relações dialógicas.
Serão usados recursos como: fotocópias de texto de diversos gêneros,
livro didático, livros paradidáticos, jornais, revistas, fotos, figuras, cartaz, painel,
TV, pendrive, DVD, computador, Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka,
Portal dia a dia educação;
3.Escrita
- Discussão sobre o tema a ser produzido.
- Leitura de textos sobre o tema e gênero propostos;
- Produção em diferentes gêneros textuais a partir: da delimitação do tema,
do interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e ideologia;
- Adequação de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
- Utilização adequada das partículas conectivas;
- Revisão textual dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o
gênero;
-Reestruturação e reescrita textual.
- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
Serão usados recursos como: fotocópias de textos de diversos gêneros,
205
livro didático, livros paradidáticos, jornais, revistas, fotos, figuras, cartaz, painel,
TV, pendrive, DVD, computador, Internet, micro system, TV Paulo Freire, Eureka,
Portal dia a dia educação;
4. Prática da análise lingüística
- Estudo dos conhecimentos lingüísticos a partir:
a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita.
b) de textos produzidos pelos alunos.
c) das dificuldades apresentadas pela turma.
- Leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.
Serão usados como recursos: Textos fotocopiados, caderno do aluno,
quadro, giz, TV pen drive, DVD, Internet, material da TV Paulo Freire
(Eureka).
Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação:
cotidiana,literária, artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,
política, jurídica, produção e consumo, midiática, como:
crônicas, lendas, contos, poemas,fábulas, biografias, classificados,
notícias, reportagem, entrevistas, cartas, artigos de opinião, resumo,
textos midiáticos, palestra, piadas, debates, folhetos, provérbios,
charges,tiras, manuais técnicos, etc.
Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando
ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais,
apresentando textos de diferentes gêneros discursivos, atrelando o
conhecimento formal da gramática, sendo este decorrente de necessidades
específicas do educando. Assim também fazer uso da imagem (desenho, pintura,
vídeo, fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de
vista e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em
sua realidade.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
206
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS E LEGISLAÇÃO
Os Temas Socioeducacionais e Legislação Vigente e necessária ao
Currículo Escolar devem passar pelo currículo como condições de compreensão
do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da intencionalidade do recorte do
conhecimento na disciplina, isto significa compreendê-los como parte da
realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas determinações que produzem e
explicam os fatos sociais, tais como: Enfrentamento à Violência na Escola,
Prevenção ao uso Indevido de Drogas, Educação Sexual (Gênero e Diversidade
Sexual), História Cultura Afro-Brasileira e Cultura Indígena (Lei nº 11.645/08).
História do Paraná (Lei nº 13.381, de 18/12/2001), Música (Lei nº 11.769, de
18/08/2008), Direitos das Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de
25/09/2007), Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99 e Educação Tributária e
Fiscal. A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e
207
de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010
CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos –
Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação
Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de
16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das
contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São
aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois
estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos
educandos e educadores.
Estas abordagens correspondem a questões importantes, urgentes e
presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a
novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade
e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais, é
necessário que a escola trate de questões que interferem na vida dos
educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA (Lei nº10.639/03), CULTURA
INDÍGENA (Lei nº 11.645/08), MEIO AMBIENTE (Lei nº 9.795/99) e DIREITO
DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (Lei n° 11.525/07)
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores
familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,
assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas, jovens,
208
adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e
transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em especial
atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande significado
para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos diferentes
sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que determinam
o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar mecanismos para
o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao
acesso e a permanência com qualidade no processo educacional.
Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das
Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, essas ações são resultantes que nós educadores
desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma escola pública,
necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e
multicultural.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
1. Oralidade
- Reconhecer as variantes lexicais.
- Utilizar seu discurso de acordo com a situação de produção (formal /informal).
- Apresentar clareza nas idéias.
- Desenvolver a oralidade através da sua prática, expondo os argumentos
objetivamente;
- Compreender os argumentos no discurso do outro;
- Respeitar os turnos de fala;
- Participar ativamente em diálogos, relatos, discussões, seminários, etc.,
quando necessário em língua materna;
- Utilizar conscientemente as expressões faciais, corporais e gestuais, de
pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralingüísticos;
Serão avaliados através de: avaliação contínua, apresentação de
209
trabalhos em forma de dramatização, leitura, seminários, discussões
argumentativas e diálogos.
2. Leitura
- Realizar leitura compreensiva do texto, considerando a construção de
significados possíveis e a sua condição de produção.
- Perceber informações explícitas e implícitas no texto.
- Argumentar a respeito do que leu.
- Ampliar, no indivíduo, o seu horizonte de expectativas.
- Ampliar o léxico;
- Estabelecer relações dialógicas.
- Conhecer e utilizar a língua estudada como instrumento de acesso a
informações de outras culturas e de outros grupos sociais.
- Perceber o ambiente no qual circula o gênero;
- Identificar o tema, a idéia principal do texto e as intenções do autor;
- Deduzir os sentidos de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e
denotativo;
- Reconhecer palavras e/ou expressões que estabeleçam a referência textual;
Serão avaliados através de: avaliação contínua, leitura de diversos
gêneros textuais, interpretação textual – avaliação escrita, apresentação de
trabalhos em grupo ou individual a partir da pesquisa.
3. Escrita
- Produzir e demonstrar na produção textual, a construção de significados.
- Produzir textos atendendo as circunstâncias de produção propostas;
- Expressar as idéias com clareza;
- Usar de recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade,
intertextualidade, situacionalidade, temporalidade;
- Diferenciar a linguagem formal da informal, discurso direto e indireto;
- Estabelecer a referência textual, relacionando partes do texto e identificando
palavras e/ou expressões, repetições ou substituições.
- Usar elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
Serão avaliados através de: avaliação contínua, produção escrita de
210
diversos gêneros textuais, apresentação de trabalhos escritos a partir da
pesquisa.
4. Prática da análise lingüística
- Utilizar adequadamente recursos lingüísticos, como o uso da pontuação e
dos elementos gramaticais.
- Ampliar o vocabulário.
- Utilizar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e modo.
Serão avaliados através de: avaliação contínua, prova escrita a partir da
interpretação textual, apresentação de trabalhos escritos a partir da
pesquisa.
Em geral os alunos serão avaliados de forma diagnóstica, formativa e
contínua, articulando com os objetivos e conteúdos definidos, concepções e
encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais.
Conforme a seguir:
- 30% avaliação diagnóstica;
- 70% avaliações diversas: trabalhos em grupo ou individual, leitura,
interpretação de textos, produção de textos, oralidade e análise lingüística;
Constitui parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo
um direito adquirido do aluno constando na LDBN n° 9394/96, art. 24, inciso V,
portanto garantindo a superação de dificuldades específicas encontradas pelo
educando, tendo como princípio básico o respeito à diversidade de
características, de necessidades e de ritmos de aprendizagem de cada um e por
isso será oportunizada a todos, independente dos resultados por ele obtidos.
A recuperação paralela deve ser realizada ao longo do ano, a cada
conteúdo trabalhado, no momento em que são constatadas as dificuldades,
fazendo assim as intervenções necessárias, de forma diversificada, visando à
apreensão do conteúdo não assimilado no primeiro momento.
Tratando-se da Língua Portuguesa referente à Recuperação Paralela
serão realizadas no mínimo duas avaliações e serão referente aos conteúdos de
interpretação de texto, domínio dos elementos lingüísticos, produção de textos,
leitura e oralidade mesmo inseridos num processo contínuo, num grau de
complexidade crescente, estarão sendo avaliados de outras formas.
211
A partir da prática avaliativa será feita uma sondagem dos alunos que não
dominaram aquele conteúdo e então se procederá a uma revisão de forma que
se dominem tais conteúdos não apropriados.
Portanto, várias oportunidades serão criadas para que o aluno reflita,
construa, levante idéias e chegue à compreensão dos conteúdos não dominados
inicialmente.
REFERÊNCIAS
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razão e emoção. São Paulo: Ateliê Editorial, 1999.
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conjugado de várias maneiras. Universidade Federal do Ceará, 1998. Disponível
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de Walter José Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. 8. ed. Rio de Janeiro:
Edições Graal, 2001.
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Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.
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CARDOSO, Fernando Henrique e IANNI, Octavio. Homem e Sociedade. 8. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1973.
CARVALHO, Nelly de. Publicidade: a linguagem da sedução.
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CASTRO, Adriane Belluci Belório de. Produção textual e marcas argumentativo-enunciativas. Estudos lingüísticos, São Paulo, v.29, 2000, p.504-509.
CASTRO, Maria Guadalupe de. Dêixis e coesão textual: o caso do “agora”. Revista
212
Letras – PUCCAMP, Campinas, v. 9, n. 1/2, p. 47-57, dez. 1990.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.
KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender - os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. 216 p.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO. MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.
KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender - os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. 216 p.
LARANJEIRA, Maria Cristina de Almeida Mello. Da biblioteca académica ao contexto pedagógico da leitura: uma análise de práticas da leitura do texto literário no âmbito da formação de educadores de Português.
MELLO, Cláudio José de Almeida. Literatura entre as artes na escola: o leitor como sujeito histórico.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.
SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.
Secretaria de Estado de Educação do Paraná. DCES– Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. SEED; Curitiba, 2006.
______________________________________. DCES – Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Língua Portuguesa. SEED: Curitiba, 2008. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.
213
ENSINO MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE ARTE - ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA DISCIPLINA
A Arte é linguagem e comunicação de valores sociais políticos, religiosos e científicos das épocas, e do contexto da humanidade em que ela é construída, organiza-se no imenso universo do conhecimento bio-psico-cultural e social. Nasce da necessidade de expressão e manifestação da capacidade criadora humana como demonstram as descobertas históricas da humanidade desde o período Pré-histórico. Dentro deste contexto a disciplina de Arte colabora para o desenvolvimento da sensibilidade e de habilidades de comunicação e expressão plástica, musical, teatral e coreográfica. Através de criações artísticas o aluno expressa sua visão de mundo, aspectos sociais, ideológicos, religiosos e políticos, identificando estes valores pertencentes nas obras de artes através da percepção, da análise, da criação, produção e contextualização histórica. Pensando nestes critérios e nos estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA (DCE-EJA) que constitui os eixos; cultura, trabalho e tempo como norteadores deste processo de ensino, é que esta disciplina abordará conteúdos e práticas artísticas dentro deste contexto estabelecendo reflexões sobre diversidade cultural, contexto individual do aluno e a produção humana ao longo da história, aproveitando as experiências de vida e conhecimentos informais que os educandos dessa modalidade trazem consigo, pois foram acumulados durante toda a sua vida promovendo a reconstrução de seus saberes e melhor compreensão do mundo social.e
Para tanto o enfoque dado a disciplina de Arte é fundamentada nas concepções de arte no campo das teorias críticas abordando a arte como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, sendo fundamental estes para o entendimento da arte no convívio social.
A arte como ideologia nos faz refletir que a arte é produto de um conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma época ou de uma classe. A arte não é só ideologia, porém, ela está presente nas produções artísticas.
A arte como forma de conhecimento mostra que a arte é organizada e estruturada por um conhecimento próprio, por um conteúdo formal, que ao mesmo tempo possui um conteúdo social e que tem como objeto o ser humano em suas múltiplas dimensões. A dimensão da arte como trabalho criador considera que ao criar o ser humano recria-se, constituindo-se como um ser humano criador, sensível, consciente, capaz de compreender e transformar a realidade. O trabalho artístico além de representar, objetivamente ou não, uma dada realidade constitui-se, em si mesma, numa nova realidade social concreta
Propiciar o conhecimento da arte através de sua história e da apreciação
214
de elementos que fizeram parte das variadas épocas;
Permitir a reflexão dos conteúdos artísticos, de seus autores e da sua intervenção e contextualização na atualidade;
Possibilitar apreciação estética de obras de todas as linguagens, suas adequações em cada época e sociedade;
Facultar a criação após conhecimentos diferenciados das diversas linguagens artísticas;
Aproximar o aluno privado de liberdade o máximo possível das relações entre o homem e a realidade no mundo da arte fora dos muros da Unidade Penal, exercitando a discussão, indagando, argumentado e apreciando a arte de modo sensível;
Instigar reflexão crítica de questões sociais presentes na sociedade atual. (discussões de temas sociais com precaução e pré aprovados pela Equipe Pedagógica);
1º REGISTRO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Melodia Harmonia Gêneros: popular, étnico, folclórico, Pop Técnicas: vocal, instrumental
Popular Indústria Cultural Engajada Africana Latino-Americano
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Ponto Linha Forma Cor
Bidimensional Figurativo Semelhanças Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas... Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...
Arte Ocidental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Indústria Cultural
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
215
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio Roteiro Encenação, leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação Direção Produção
Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal Tempo Espaço
Eixo Dinâmica Aceleração Ponto de Apoio Salto e Queda Rotação Níveis Formação
Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense
2º REGISTRO
MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Altura Duração Timbre Intensidade Densidade
Ritmo Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico Improvisação Técnicas: eletrônica, informática e mista.
Vanguarda Ocidental Oriental Africana Música Popular Brasileira Paranaense
ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
216
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Textura Superfície Volume Luz
Tridimensional Abstrato Perspectiva Contrastes Técnica: Pintura, desenho, modelagem, performance, fotografia, gravura Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...
Arte Oriental Arte Digital Arte Latino-Americana Arte de Vanguarda Arte Engajada Arte Contemporânea
TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço
Técnicas: jogos teatrais, mímica, ensaio, Roteiro Leitura dramática Dramaturgia Representação nas mídias Direção Produção
Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista
DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
Movimento Corporal Tempo Espaço
Deslocamento Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea...
Africana Indígena Hip Hop Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna Arte Engajada Vanguardas Dança Contemporânea
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na metodologia da disciplina de Arte, buscar-se-á formas originais e
217
interdisciplinares de expressão de ideias e opiniões com o grupo, promovendo
observações, experimentações e análises em que se possa entrar em contato não só
com a forma e as linguagens técnicas, mas também com ideias e reflexões propostas
pelas diferentes formas de arte;
Ilustrar o conteúdo e fundamentá-lo através do uso de multimídias e
imagens possibilitando ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos;
Composições artísticas variadas dentro do PTD tomando por base os
elementos que compõe cada área da Arte;
A pesquisa bibliográfica estará sempre presente para fundamentar
questões relacionadas à História da Arte (a pesquisa de campo não poderá
ocorrer por tratar-se de alunos em privação de liberdade).
O ano de 2011 foi a data limite para que as Escolas Públicas e Privadas
incluíssem o Ensino da música em sua grade curricular. A exigência surgiu com
a lei nº 11.769 sancionada em 18 de agosto de 2008 que determina que a
música deve ser conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica.
Salientamos que ao entrar em contato com a música, zonas importantes do
corpo físico e psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria
mente. Observa-se que o aluno da modalidade da EJA e principalmente alunos
em privação de liberdade encontram certas barreiras para se expressar com
palavras. Por meio da música esse educando descobre meios para tal,
alcançando um repertório de universos antes desconhecidos como o erudito,
folclórico e popular, aprendendo a respeitar a diversidade musical e cultural dos
colegas, do Brasil e outros países, ampliando sua concentração e criatividade,
favorecendo o trânsito interdisciplinar e facilitando o estimulo ao processo ensino
aprendizagem.
A Arte é relacionada com a sociedade a partir de uma dimensão ampliada,
enfatizando a associação da Arte com a cultura e da Arte com a linguagem,
podendo também ser utilizada como meio de reflexão de temas que fazem parte
da Legislação vigente e são titulados “Programas Socioeducacionais”.
Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter
apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente,
temas que venham ao encontro das reais necessidades dos educandos através
de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº
218
9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,
Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola,
Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz
como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.
Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e
desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer
o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino Fundamental, como
também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei
Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de
abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e
dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,
Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência
e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –
Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música
na Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos
conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o
Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
Para aproximar de fato os alunos com tais temas, e melhor encaminhar
as ações em sala de aula se faz necessário uma sondagem para perceber a
valorização dada por eles a cerca do assunto, como:
- A percepção deles quanto à preservação e/ou conservação ambiental, as
intenções e influências do ser humano no mundo, a partir da vida e da obra de
um artista que também é ativista ambiental como por exemplo vida e obras de
Frans Krajcberg que usa a temática “Arte como ativismo ambiental” e além disso
se possível explanar o tema com filmes como “Amazônia em Chamas” do Diretor
John Frankenheimer, que permite uma discussão sobre o arquétipo do
personagem principal (Chico Mendes) e ainda ouvir e interpretar músicas como
“Xote Ecológico de Luiz Gonzaga”.
- Abordagem da questão “diversidade racial”, valorizando e respeitando as
219
diferenças, apontando as contribuições dos negros e indígenas no patrimônio
cultural, político e social no desenvolvimento da sociedade brasileira.
Promovendo a releitura da História do mundo africano e indígena, sua cultura e
os reflexos sobre a vida dos brasileiros em geral, rompendo com o modelo
vigente na sociedade brasileira, garantindo a cidadania e a igualdade racial,
através de vídeos como “Museu Afro Brasil”, “Aleijadinho – Paixão, glória e
suplicio” do Diretor Geraldo Santos Pereira e audição e interpretação da música
“Quilombo, o eldorado negro” de Gilberto Gil. Na área do teatro procurar
comparar os contos de fadas tradicionais e características desse gênero literário
com o herói Kiriku, do filme Kiriku e a Feiticeira, esse desenho animado se passa
na África e todas as personagens são negras.
Os conteúdos Básicos para a disciplina de Arte estão organizados por
áreas – Artes Visuais, Dança, Teatro e Música. São fundamentados nas DCEs
hoje com a nomenclatura “Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação
Básica para a Rede Estadual de Ensino” (Parecer 130/10) e no Caderno de
Expectativas Aprendizagem da Disciplina de Arte - Versão Preliminar citado nos
conteúdos documento esse que foi elaborado de maneira coletiva, com a
participação dos educadores da rede e dos técnicos pedagógicos que atuam nos
Núcleos Regionais da Educação.
No CEEBJA Nova Visão desenvolveremos atividades, relacionadas ao tema em
programas de parceria com a Unidade Prisional via Secretaria de Justiça como
também na Semana do Encarcerado, especificamente no tema prevenção ao
uso indevido de drogas.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
220
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão
explicitadas no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos
elencados neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para
tal serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros
didáticos, recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas,
transparências, calculadoras entre outros.
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte será diagnóstica e processual (através
dela esperamos obter o necessário para o planejamento e o acompanhamento
da aprendizagem durante cada Registro), sendo de extrema importância
sistematização e organização da mesma, pois em cada encontro há a
possibilidade de termos em sala alunos novos com níveis de conhecimento
variados. Se tratando de alunos apenados a avaliação deve acontecer com
cautela e de preferência individualmente, através da participação e produção
artística de cada aluno.
A abordagem individual usada (independente da organização Coletiva ou
Individual) nos oportunizará a observação das dificuldades dos alunos com
possíveis mudanças para que a aprendizagem em arte se concretize, pois
acreditamos que só investigando é que poderemos rever nossas práticas de
ensino.
Será avaliada a participação efetiva nas aulas sempre levando em conta o
processo produtivo respeitando as diversidades étnicas, culturais e
necessidades especiais entre outras.
Dentro do sistema de avaliação da EJA os conteúdos do Ensino Médio
serão divididos em duas etapas, (Registros) de 32 horas aulas totalizando
dezesseis Encontros com carga horária total de 64h/a.
Outros itens serão avaliados nos decorrer das aulas:
221
Assimilação de conteúdos transmitidos em sala de aula e identificação
nas produções;
Exercícios teóricos referentes ao conteúdo;
Clareza ao expressar ideias sobre a arte;
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A recuperação será paralela, dando ao aluno o direito de recuperar os
conteúdos e temas não compreendidos. Essa recuperação poderá ser
disponibilizada através de trabalhos de pesquisa, bem como trabalhos práticos
no decorrer dos encontros.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, A M. Arte-Educação no Brasil. Ed. Perspectiva S.A. São Paulo. 1999.
BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 8ª edição. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico– Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Secretaria
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Brasília, MEC, 1996.
CANCINO, Cristian. Frans Krajcberg: escultor denuncia destruição da Amazônia e lança compilação de imagens da natureza brasileira. Veja São Paulo - entrevista, 2006. Disponível em: <http://vejasaopaulo.abril.com.br/entrevistas.html/>. Acesso em 04 mar.2011.
COELHO, Teixeira. Moderno e Pós-moderno. São Paulo, Iluminaturas, 1995
EISNICK, Jose Miguel. O som e o sentido: uma outra historia das musicas. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
FUSARI,J.C. O papel do Planejamento na formação do Educador. São Paulo,SE/CENP,1999 Gandin,d. Planejamento como prática educativa. São Paulo, Loyola.1993
222
IABELBERG, ROSA. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de educadores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2007.
MEC. Cadernos de EJA. Brasília-DF: Ministério da Educação e Cultura. Secad: Atual, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão Preliminar. jan/2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos.
READ, HERBERT. O sentido da arte. São Paulo: Ibrasa, 1978
TAVARES, ISIS. Artes Visuais e Música. Curitiba: Iesde, 2004.
NRE- Guarapuava/2010 Reorganização dos Conteúdos de Arte por Série/Ano para efetivação do Plano de Trabalho Docente.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual (Parecer CEE/CEB nº 130/10) *Caderno de Expectativas de Aprendizagem – 2011 Versão Preliminar. CEEBJA – Nova Visão. Regimento Escolar. CEEBJA Nova Visão: Guarapuava, 2011
223
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA Observando o contexto histórico da humanidade concluímos que as
necessidades de conhecimento vinham de modo a garantir a sobrevivência da
espécie, onde a curiosidade e o intelecto desenvolvido do ser humano levaram a
observação dos diferentes tipos de seres vivos, que eram encarados unicamente
como alimento.
Foi o avanço dessas práticas que possibilitou ao homem a descrição dos
seres vivos, dos fenômenos naturais e da interação entre ambos. Com isso
surgem diferentes concepções de vida.
É importante enfatizar que as diferentes concepções sobre o fenômeno da
vida sofreram a influencia do contexto histórico dos quais as pressões religiosas,
econômicas, políticas e sociais impulsionaram essas mudanças conceituais,
resultando no surgimento da ciência biológica e de todos os seus ramos.
Assim, os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no
Ensino Médio não implicam no resultado da apreensão contemplativa da
natureza em si, mas em modelos elaborados pelo homem, seus paradigmas
teóricos, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os
recursos naturais.
Com isso a Biologia pode ser definida como o estudo da vida em toda a
sua diversidade de manifestações. Sendo assim, esta disciplina deve subsidiar a
análise e a reflexão de questões polêmicas que dizem respeito ao
desenvolvimento de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam
em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta à dinâmica
dos ecossistemas e dos organismos.
É importante salientar que a Biologia é o ponto articulador entre a realidade
social e o saber científico, porém não é possível tratar no ensino médio, de todo
conhecimento biológico ou tecnológico a ele associado. Mas é importante
tratar esses conhecimentos de forma contextualizada, revelando como e porque
foram produzidos e em que época.
É necessário que os conteúdos sejam abordados de forma integrada
destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,
224
relacionando-o a conceitos oriundos da biologia. Tais relações deverão ser
desenvolvidas ao longo do ensino médio num aprofundamento conceitual e
reflexivo, com a garantia do significado dos conteúdos para a formação do aluno
neste nível de ensino.
Ressaltamos que os quadros de conteúdos básicos não substituem a
proposta pedagógica-curricular nem devem ser confundidas com uma
concepção curricular conteudista e imobilizadora.
Nele o educador construirá as abordagens contextualizadas histórica
social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para os alunos
nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua
formação cidadã.
Os quadros indicam como esses conteúdos se articulam com os
conteúdos estruturantes da disciplina e com a proposta pedagógica curricular da
EJA do estado do Paraná, portanto as diretrizes curriculares fundamentam esta
proposta de conteúdos básicos e sem uma leitura atenta e aprofundada das
DCEs a compreensão desses quadros estará comprometida.
O objeto de estudo da Biologia é a vida. Estabelecendo relação entre a
vida e as implicações sociais. Todos os seres independentes de sua organização
e complexidade estão inseridos dentro do ambiente altamente complexo. Onde o
aprendizado é muito importante, sendo vital para o conhecimento de tudo que
nos rodeia, possibilitando balizar nosso desenvolvimento social, político,
ambiental e econômico gerando uma praticidade no exercício da cidadania.
O conhecimento biológico como todo e qualquer conhecimento biológico,
não é algo pronto, acabado, mais sim em constantes mudanças.
Os Programas Socioeducativos, além de pressupor outro olhar de
trabalhar o conhecimento concreto da realidade histórica, sobre as questões
sociais, econômicas, culturais, raciais e ambientais, embora não seja genuína da
escola, nela se apresenta como desafios que implica, sobretudo uma
compreensão para além da visão idealista sobre os fatos. Não devendo ser
transversalizado nem tampouco secundarizado, mais sim contextualizado, como
por exemplo, a violência, drogadição (Lei nº 11.343, de 23/08/2006, sexualidade
( Lei nº 9.970, de 17/05/2000), relações com o meio ambiente (Lei nº 9.795, de
27/04/1999 e o estudo e discussão sobre a Agenda21 ), História do Paraná, Lei
Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal ( Decreto nº 1143/99), História Cultura
225
Afro-Brasileira (Lei nº 10.639/93) e Cultura Indígena (Lei 11.645/08), Direito da
Criança e do Adolescente ( Lei 11.52507),entre outros, que são vivenciados
nesta sociedade que estamos inseridos onde estão amparados por lei de acordo
com a característica em questão de cada situação acima.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
No CEEBJA Nova Visão as normativas que se referem ao uso indevido de
Drogas, sexualidade humana, enfrentamento à violência contra a criança e o
adolescente, direito da criança e do adolescente serão desenvolvidas dentro do
ambiente escolar na medida em que os conteúdos desta disciplina permitirem
tais contextualizações, em programas de parceria com a própria unidade
prisional via Secretaria de Justiça como também na Semana do Encarcerado, de
acordo com o conteúdo trabalhado conforme o planejamento desta disciplina
Um aspecto importante dentro da concepção da EJA que exige do
educador atenção na elaboração do plano de trabalho docente é o perfil dos
educandos na sua prática pedagógica a ser realizada, nesse caso nós
educadores do CEEBJA NOVA VISÂO têm uma especificidade de estarmos
inseridos no sistema prisional de Guarapuava.
Devido a esta característica do CEEBJA NOVA VISÃO será ofertado a
este estabelecimento de ensino, oportunidades de escolarização em uma ação
imediata a ser empregado pelo sistema onde este desenvolverá vários projetos
que venham ser empregado como combate à criminalidade, despertando nos
jovens privados de liberdade uma nova consciência que possibilite a
capacitação, convivência e participação na sociedade inserindo-os no mercado
de trabalho através da sua escolarização e conseqüentemente possibilitando o
aumento de sua auto-estima vislumbrando novos horizontes e a crença no seu
poder de transformação e que possibilite a construção de sua história e visão de
mundo, fornecendo subsídios para que os tornem pessoas ativas e criativas,
críticas e democráticas resgatando a sua cidadania.
Todo este processo se torna minucioso e profundamente reelaborado
quando se planeja, se pensa em ações pedagógicas dirigidas para educandos
privados de liberdade, pelas características desta escola, deste ambiente e
226
principalmente deste contexto.
Objetivo Geral:
Compreender conceitos, procedimentos e estratégicas na disciplina de
Biologia e aplicá-las as situações diversas e adversas no contexto das
ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas com uma abordagem
crítica e sensível de acordo com o contexto histórico, social, político e
cultural do meio.
Objetivos Específicos:
Relacionar a informação à aplicação, trazendo situações do
cotidiano, alertando para problemas existentes e incitando à
responsabilidade;
Estimular o posicionamento consciente dos alunos diante de
situações de seu cotidiano;
Levar os alunos a adquirirem uma visão crítica e sensível do que é
proposto e tenha condições de apresentar o conhecimento como
resultado do fazer humano, não fragmentado nem atemporal;
Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola,
no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida;
Compreender conceitos, procedimentos e estratégicas
na disciplina de Biologia e aplicá-las a situações diversas e
adversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades
cotidianas com uma abordagem crítica e sensível de acordo com o
contexto histórico, social, político e cultural;
Conhecer e julgar atitudes que visam a preservação e a
implementação da saúde individual e coletiva no meio ambiente de
forma sustentável;
Identificar os diferentes ciclos biogeoquímicos e sua importância no
meio ambiente;
227
Compreender e analisar as diferentes teorias sobre a origem da
vida e também a teoria celular, compreendendo a importância
dessas teorias como unificadora dos conhecimentos desta
disciplina;
Diferenciar citologia, histologia e embriologia dos seres vivos
animais dos seres vivos vegetais;
Saber contextualizar de forma crítica os conteúdos de citogenética,
biotecnologia e genética mendeliana;
Reconhecer todos os tipos de reprodução e desempenhar um
importante papel na sexualidade com todos os problemas a que
este venha acarretar, tais como, as doenças sexualmente
transmissíveis;
Saber utilizar e beneficiar-se dos métodos contraceptivos e doenças
sexualmente transmissíveis;
Saber classificar todos os seres vivos;
Aumentar o conhecimento sobre os mais variados tipos de doenças
e como proceder para diminuir sua incidência.
Compreender a interação do homem com o meio ambiente
identificando as relações entre o conhecimento científico e o
desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida,
as condições e as concepções de desenvolvimento sustentável;
Conteúdo Estruturante:
São os eixos norteadores, a partir dos quais serão explorados todos os
conteúdos biológicos, que identificam os diversos campos de estudos da
Biologia.
Tomando por base as DCEs-Diretrizes Curriculares de Ensino, foram
definidos como tais os seguintes:
Organização dos seres vivos
Mecanismos Biológicos
Biodiversidade
Manipulação Genética
228
1º REGISTRO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
*Classificação dos seres vivos; critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos. * Teorias evolutivas.
Origem da Vida - Como tudo começou;
- Geração espontânea x Biogênese;
- Experimento de Redi;
- Experimento de Pasteur;
- Teoria Atual – Oparin e Haldane;
- Experimento de Miller;
- Hipótese Heterotrófica e Autótrofa;
Citologia - Composição Química da Célula; - Membrana Celular; - Citoplasma; - Núcleo; - Fotossíntese, respiração Celular e Fermentação;
- Cromossomos e suas características; - Organelas; - Metabolismo energético; - Divisão Celular ( mitose e meiose); Histologia - Tecido Epitelial; - Tecido Conjuntivo; - Tecido Conjuntivo Frouxo, Denso, adiposo, ósseo, cartilaginoso e hematopoiético; - Tecido Muscular; - Tecido Nervoso; Embriologia - Fecundação humana; - Segmentação: Gastrulação,Neurulação e Organogênese; - Anexos embrionários; - Desenvolvimento embrionário humano; - Gravidez e parto; Evolução
229
- Teorias das Evoluções;
- - Genética das Populações e Evolução do Homem;
2º REGISTRO
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
*Classificação dos seres vivos;critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos. * Organismo geneticamente modificado.
Seres vivos - Regras básicas de nomenclatura científica - Relações harmônicas e desarmônicas; Vírus - Características e estrutura dos vírus Reino Monera - Características e estruturas das bactérias; - importância das bactérias; - Doenças causadas por bactérias; - Algas, características e importância; Reino Protista - Protozoários – características dos protozoários; - Doenças causadas pelos protozoários; - Característica, importância e classificação; Reino Fungi - Características e estrutura dos fungos ; - Importância dos fungos; - Doenças causadas pelos fungos; Reino Plantae - Reino Plantae, características e reprodução; - Algas e Criptógamas (briófitas e pteridófitas); - Fanerógamas ( Gimnosperam e angiosperma); - Histologia vegetal; - Raiz, caule, folha, flor ,fruto e semente; - Meristemas e tecidos, absorção e transporte da seiva bruta e seiva elaborada; - Morfologia dos vegetais;
3º REGISTRO
230
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
* Classificação dos seres vivos;critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos. * Teorias evolutivas. * Transmissão das características hereditárias. * Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente. * Organismo geneticamente modificado.
Reino Animallia
Invertebrados
- Poríferos, celenterados e platelmintos; - Nematelmintos, anelídeos e molusco; - Artrópodes e equinodermos; - Características dos filos; - Doenças causadas por deferentes vermes; - Como prevenir verminose;
Vertebrados
- Peixes ( Osteíctes e Condríctes); - Anfíbios; - Répteis; - Aves; - Mamíferos; Corpo Humano - Sistema Digestório; - Sistema Respiratório; - Sistema Circulatório;
- Sistema Excretor;
- Sistema Nervoso; - Sistema Glandular; - Sistema Reprodutor;
4º REGISTRO
CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
* Classificação dos seres vivos;critérios taxonômicos e filogenéticos. * Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia. * Mecanismo celulares biofísicos e bioquímicos.
Genética - Primeira Lei de Mendel; - Segunda Lei de Mendel; - Herança Ligado ao Sexo; - Ligação Gênica e Mapas Genéticos; - Genética Molecular e Engenharia Molecular; - Bioética; - Biotecnologia; - Pesquisas Científicas Biológicas;
231
* Teorias evolutivas. * Transmissão das características hereditárias. * Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente. * Organismo geneticamente modificado.
Meio Ambiente - Ecossistema, energia e matéria - Comunidade e Populações; - Interações entre os seres vivos; - Sucessão Ecológica e Biomas (terrestres e aquáticos); - Ciclos Biogeoquímicos; - Desequilíbrio Ecológico.
ENCMINHAMENTOS METODOLÓGICOS Como a construção do conhecimento é sempre um processo inacabado, a
cada dia algo sempre novo se aprende nunca se sabe tudo. Assim, uma idéia
atribui-se valor quando ela pode ser frequentemente usada como resposta a
questões postas.
Essa idéia, entretanto, se mantida de maneira a impedir novas questões
formativas, pode construir um obstáculo ao desenvolvimento do conhecimento
científico bem como a aprendizagem científica.
Diante do fato de que a Biologia assim como todos os movimentos sociais
e os conhecimentos humanos, sofreu interferências e transformações do
momento histórico social, dos valores e ideologias, das necessidades materiais
do ser humano em cada momento histórico. Ao mesmo tempo em que sofreu a
sua interferência, neles interferiu. A metodologia de ensino de Biologia não
poderá ser como se estivesse ensinando um conhecimento pronto, acabado.
É o ensino do conhecimento que se constrói a cada momento, a cada fato, a
cada novo registro, um fenômeno descoberto ou explicado partindo ou não de
outro já conhecido. Assim o método experimental não pode ser abandonado,
seja apenas para demonstrar o conhecimento adquirido ou para construir um
novo.
232
Existe uma relação dialética dos saberes do aluno com saberes
elaborados, na perspectiva de uma apropriação da concepção de ciência com
atividade humana. Ainda, busca-se coerência por meio da qual o aluno seja
agente desta apropriação do conhecimento (DCE, p.52).
O conhecimento bibliográfico é fundamental; nele buscam-se os conceitos
produzidos, os históricos construídos, os caminhos percorridos, as técnicas
utilizadas e os resultados obtidos.
Para que a formação do sujeito crítico, reflexivo, venha romper com
concepções anteriores e estejam fundamentadas e com bases sólidas, deve-se
propiciar um entendimento sobre os problemas que afetam diretamente a vida
dos seres vivos e do ambiente, provocando uma reflexão sobre o atual momento
histórico social-científico-tecnológico.
Ressalta-se que esta proposta pedagógica curricular para o ensino de
Biologia se ampara na seleção dos conteúdos básicos com suas devidas
expectativas de aprendizagem, os quais foram amplamente selecionados,
discutidos e elencados com o grupo de educadores de Biologia da Rede
Estadual de Ensino.
Os Programas Socioeducativos serão trabalhados de forma
contextualizada e articulada aos conteúdos estruturantes, básicos e específicos
da disciplina de Biologia, sempre que este conteúdo permitir.
Recurso Didático Tecnológicos
Produção de texto argumentativo e dissertativo;
Pesquisa dirigida;
Trabalho em grupo;
Apresentação de vídeo;
Exposição dialogada;
Construção de quadro ou mapa conceitual;
Aula Prática em sala de aula dependendo do material utilizado que não
coloque em risco o sistema prisional;
Confecções de modelos com massa de modelar e EVA;
Uso do projetor de imagens, TV pendrive;
233
Análise de filme e documentário, com planejamento prévio do educador e
adequado a realidade do sistema prisional;
Utilização de livro didático e paradidático, notícias da mídia em geral,
revistas científicas conforme material presente no sistema prisional.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
As discussões que fazem parte destes programas devem passar pelo
currículo como condições de compreensão nesta totalidade, fazendo parte da
intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina de Biologia, isto
significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas
múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:
Cidadania e Direitos Humanos, Educação Ambiental, Educação Tributária e
Fiscal, Enfrentamentos à violência e Prevenção ao uso indevido de Drogas.
A prevenção ao uso indevido de drogas é trabalhada com certa
cautela, devido à especificidade da demanda desta escola.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria
fruto das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos
anseios dos movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade
contemporânea. São aspectos considerados de grande relevância para
comunidade escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas,
representações e identidades dos educandos e educadores.
São questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas
na vida cotidiana, um conjunto articulado e aberto a novos temas,
buscando um trabalho didático que compreende sua complexidade e sua
dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais, é
necessário que a escola mesmo dentro do sistema prisional trate de
questões que interferem na vida do educando e com os quais se vêem
confrontados no seu dia-a-dia e na sua especificidade local.
Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática
de se deter apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do
trabalho docente, temas que venham ao encontro das reais necessidades
dos educandos através de programas socioeducativos: Educação
Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei Nº
13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº
234
413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei N 11525/07 – dos
Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como diretriz a
Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração
Sexual de Crianças e Adolescentes.
Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e
desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a
fortalecer o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino
Fundamental, como também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº
10639/03 e Cultura Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem multidisciplinar, atenção
e reinserção social de usuários e dependentes de drogas, bem como a
repressão do tráfico Lei Nº 11343/06, Educação Sexual, incluindo gênero
e diversidade sexual no combate à violência e à discriminação contra
GLTB e de promoção da cidadania homossexual – Programa Brasil Sem
Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação
Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos
dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em
atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e
Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de
16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
235
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS A avaliação é o instrumento cuja finalidade é obter informações
necessárias, sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e
reformular os processos de aprendizagem.
A avaliação dentro desta proposta torna-se instrumento reflexivo prevê um
conjunto de ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo educador ao longo
do ano letivo, com retomada de conteúdos sempre que necessário e a
recuperação simultânea.
A avaliação na Disciplina de Biologia, será contínua e constante, seja ela
de forma escrita, oral, ou qualquer tipo de manifestação apresentada pelo
educando, que caracterize uma apreensão do conhecimento. Pois a interação
diária entre educador e aluno, permite ao educador notar e perceber o
desenvolvimento do conhecimento cognitivo, apresentado pelo educando, que
caracterize uma apreensão. Será considerada a capacidade cognitiva gradativa
por registro, conforme o educando apresentar na compreensão das relações dos
conhecimentos, envolvido em cada fenômeno da Biologia, cada fato ou cada ato.
Buscar o qualitativo com preponderância ao quantitativo na compreensão
do conhecimento pelo educando, considerando as mais diversas formas da
apreensão tais como: audiovisuais, literários, bibliográficos, sensoriais, do
próprio cotidiano do aluno, o conhecimento empírico, aquele não sistematizado
sendo percebido de acordo com a utilização desses conhecimentos em suas
relações, etc.
Para que todos os critérios os quais acompanham os conteúdos definidos
236
em cada Registro sejam apropriados pelos educandos, se faz necessário utilizar
os mais diversos meios de avaliações, tais como prova escrita, pesquisa, debate
entre outros que surgirão no decorrer do desenvolvimento da disciplina de
Biologia, os quais proporcionem ao educando expressar os avanços na
aprendizagem. Nestes instrumentos de avaliações citados, o aluno poderá
interpretar produzir textos, debater, relacionar, refletir, analisar, identificar,
justificar, argumentar, defender seus pontos de vista e se posicionar diante de
cada evento apresentado nos conteúdos básicos e específicos da disciplina de
Biologia de acordo com os registros apresentados e descritos abaixo. Portanto, a
avaliação levará em consideração as múltiplas inteligências, bem como a
capacidade de sistematizar e formalizar o seu conhecimento.
Os critérios de avaliação utilizados serão no:
1º Registro
- compreenda que as células são encontradas em todos os seres vivos( exceto
vírus);
- constate a origem, formação e desenvolvimento dos seres vivos;
- reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução
das espécies;
- compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais
freqüentes nos sistemas biológicos e histológicos;
- classifique os seres vivos quanto ao número de célula unicelular e pluricelular,
tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de
energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);
- identifique algumas técnicas de manipulação de material genético com
resultado decorrente de sua aplicação e ou sua utilização.
2º Registro
- compare as formas de relações que ocorrem no meio ambiente e nos
diferentes reinos;
- reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com
o meio em que vivem;
- identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
- estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos vegetais e
237
animais e o vírus;
- reconheça e compreenda a classificação filogenética ( morfologia, estrutural e
molecular) dos seres vivos;
3º Registro
- reconheça e compreenda a classificação filogenética ( morfológica, estrutural e
molecular) dos seres vivos;
- compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia dos sistemas biológicos (
digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular,
esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
- entenda a importância e valorize a diversidade biológica para a manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas;
- aproprie como ocorre a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais;
- identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
4º Registro
- melhore as suas atitudes com relação ao meio ambiente e a sua manutenção;
- compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos e como são transmitidas de geração em geração e a sua
influência em seu ambiente;
- denote a importância e valorize a diversidade biológica para a manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas;
- identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
- perceba a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos
aplicados á melhoria da qualidade de vida da população e a solução de
problemas sócio-ambientais;
- analise e discuta interesses econômicos;
- relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo
homem na diversidade biológica, políticos, aspectos éticos e bioéticos da
238
pesquisa científica que envolva a manipulação genética;
No caso de recuperação de estudo a ser realizado, este deverá valorizar o
conhecimento do educando e será realizada por diferentes estratégias que
envolvem recursos pedagógicos e instrucionais de acordo com os conteúdos
apresentado, concomitantemente para os educandos que não se apropriarem
desse conhecimento, verificando-se as dúvidas e defasagem de aprendizado,
procurando trabalhar os conteúdos de uma forma diferenciada e oportunizando
nova avaliação, considerando que devemos respeitar o crescimento individual de
cada educando. Utilizar-se de instrumentos de avaliação que investiguem a
máxima transformação do conhecimento apropriado pelo educando. A normativa
da recuperação de estudos está detalhada no Regimento Escolar do CEEBJA
NOVA VISÃO.
REFERÊNCIAS AMABIS E MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. Ed. São Paulo Moderna, 1974 e 1990. APPLE,MW Ideologia e currículo. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Agenda 21 Brasileira e um compromisso para o século 21. Brasília, 2002. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CURITIBA. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. ( Rio de Janeiro - 1992) Agenda 21 – Curitiba; IPARDeS, 2001. CURITIBA. Projeto 21 vai à Escola – Como Contribuir para melhorar nossa Curitiba. Departamento de Tecnologia e dévisão Educacional. Departamento de Educação. Curitiba, 1998. CÉZAR E SEZAR. Biologia. Volume único. DEMARCHI D`AGOSTINI , L. As leis de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil. Resumo, 2000. Disponível em:http://virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes/tutor_.htm. FAVORETTO, José Arnaldo. Biologic .Volume único.
239
FONSECA, Albino. Coleção Horizonte Biologia volume único. Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas GASPARIN, J. L. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002. LAURENCE. Coleção Nova Geração Biologia em Módulo: 05/06/08. – editora Nova Geração 2002. LINHARES, Sérgio; GEWDNDSZNAJDER, Fernando. Biologia. Volumes 1,2 e 3. LOPES, Sônia. Biologia. Volume único. NORMATIVAS LEGAIS. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Seminário Macrorregionais da Agenda 21 Paraná. Os desafios por uma cidadania planetária. Curitiba. 2002. PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau. Diretrizes Curriculares – versão preliminar. Curitiba. 2004. PÉREZ, Maria Paz. Como Detectar lãs Necessidades de Intervicion – Sócio-educativo. Narcea, Madrid, 1991. PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. Volume único. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação do Estado do Paraná – DCE. . Curitiba, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Regimento Escolar CEEBJA Nova Visão. Guarapuava: CEEBJA Nova Visão, 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Projeto Político Pedagógico CEEBJA Nova Visão. Guarapuava: CEEBJA Nova Visão, 2011. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento da Educação Básica. Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Curitiba: Versão Preliminar. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO
240
MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A proposta da disciplina de Educação Física para este nível de ensino é
favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos,
formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais
que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim
todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as
diferentes culturas.
Cabe aos educadores de Educação Física mediar o processo de ensino-
aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de
um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos
significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,
incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade
física, isto é, movimento corporal humano.
É imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática
pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a sequencia
dos conteúdos (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação
da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios
de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem),
Neles o educador constituirá as abordagens contextualizadas histórica,
social e politicamente, de modo que os conteúdos façam sentido para seus
alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo
com sua formação cidadã, portanto, se faz necessário que os Programas
Socioeducacionais (sexualidade, violência, educação ambiental, prevenção ao
uso indevido de drogas, história e cultura afro-brasileira, africana e indígena,
lazer e saúde) sejam discutidos, refletidos de acordo com as necessidades
durante as atividades propostas.
Acreditamos que o educando pode tornar-se sujeito na construção do
conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação,
de produção e de cultura cabendo ao processo educacional da EJA evidenciar
241
possíveis mudanças que apontem para uma nova relação entre ciência, trabalho
e de cultura, por meio de uma base sólida de formação científica e histórica, que
ajude os educandos a desenvolverem todas as suas dimensões enquanto seres
humanos.
Desta forma, a Educação de Jovens, Adultos e Idosos, em privação de
liberdade, devolve aos educandos a restauração do direito negado – o direito de
uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,
a possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade; e da
atualização permanente de conhecimentos com base em valores como o
respeito mútuo, solidariedade e justiça.
OBJETIVOS
Compreender a Educação Física como participação social e exercício de
cidadania, no entendimento de direitos e deveres e nas relações de grupo e de
trabalho, adotando atitudes de respeito, solidariedade e cooperação.
Estimular todas as formas de manifestações e linguagens corporais,
valorizando hábitos saudáveis como um aspecto de qualidade de vida e melhoria
do ambiente de convívio.
Oportunizar através de conhecimentos práticos e técnicos o conhecimento
de seu corpo, suas limitações e potencializações, o respeito a várias formas e
manifestações culturais, bem como o saber que instiga a busca da melhoria da
qualidade de vida do educando no contexto social e na comunidade em que está
ou será inseridos.
Estimular a uma convivência coletiva e digna na produção de movimentos
corporais que são criados a partir de sua necessidade e criatividade no contexto
histórico e social.
CONTEÚDOS
Conforme as Diretrizes Curriculares, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: esportes, jogos e
brincadeiras, ginástica, dança e lutas.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de
242
esportes “da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo
no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema
da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e
respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso
esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo,
promovendo a sua ressignificação, e sua adaptação à realidade que a prática
cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos e brincadeiras oportunizam ao jovem e ao adulto
experimentar atividades prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e
confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as relações entre as
pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a
possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando
com as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,
melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus
possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada
ou incorreta.
A dança a ser trabalhada na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto
representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um
processo continuo de integração e relacionamento social.
Da mesma forma que os demais Conteúdos, as lutas devem fazer
parte do contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de
conhecimento da cultura humana, historicamente produzidas e repletas de
simbologias. Ao abordar esse conteúdo, devem-se valorizar conhecimentos que
permitam identificar valores culturais, conforme o tempo e o lugar onde as lutas
foram ou são praticadas.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma
informativa, prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada
realidade. Os conteúdos estruturantes esporte, jogos, ginástica, dança e lutas
são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
243
1º REGISTRO
Esporte
Ginástica
Jogos e brincadeiras
Dança
Lutas
2º REGISTRO
Coletivos
Individuais
Radicais
Ginástica artística /olímpica
Ginástica de Condicionamento Físico
Ginástica geral
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Danças folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
Lutas com
aproximação
Lutas que
mantêm à
distancia
Lutas com
instrumento
mediador
Capoeira
Coletivos
244
Esporte
Ginástica
Jogos, brincadeiras
Dança
Lutas
Individuais
Radicais
Ginástica artística /olímpica
Ginástica de Condicionamento Físico
Ginástica geral
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Danças folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
Lutas com aproximação
Lutas que mantêm a distancia
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares da EJA, a proposta
metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos
articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e
245
tempo, os quais deverão estar inter-relacionados.
Considerando os três eixos articuladores que fundamentam as Diretrizes
Curriculares para Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, as
orientações metodológicas estão direcionadas para um currículo do tipo
disciplinar, que não deve ser entendido como na pedagogia tradicional, que
fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias escolares.
O currículo deve ter forma de organização abrangente, na qual os conteúdos
culturais relevantes estejam articulados à realidade em que o educando se
encontra em favor de um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da
contribuição das diferentes áreas do conhecimento.
Os educandos da EJA trazem consigo um legado cultural –
conhecimentos construídos a partir do senso comum e um saber popular, não-
científico, constituído no cotidiano, em suas relações com o outro e com o meio
– os quais devem ser considerados na dialogicidade das práticas educativas.
Portanto, o trabalho dos educadores da EJA é buscar de modo contínuo o
conhecimento que dialogue com o singular e o universal, o mediato e o imediato,
de forma dinâmica e histórica.
Os conteúdos serão abordados segundo o principio da complexidade
crescente e um mesmo conteúdo poderá ser discutido nos diferentes registros,
mudando apenas o grau de complexidade. Os conteúdos serão tratados de
modo simultâneo para constituírem referências e ampliarem a capacidade de
reflexão e interpretação dos mesmos. Serão utilizadas durante as abordagens as
seguintes estratégias:
Prática Social problematização instrumentalização
catarse retorno à prática social.
Temos também os Programas Socioeducacionais, que devem passar pelo
currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto
significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas
múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:
Enfrentamento à Violência na Escola, Educação Fiscal, Prevenção ao uso
indevido de Drogas, Educação Sexual, incluindo Gênero e Diversidade Sexual.
Ressaltamos que estes, estão implícitos nos conteúdos básicos.
246
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das
contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São
aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois
estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos
educandos e educadores.
Os Programas Socioeducacionais, correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado
e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua
complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas
convencionais, é necessário que a escola trate de questões que interferem na
vida dos educandos e com os quais se veem confrontados no seu dia a dia.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e
garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo
educacional.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
247
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e
para tal serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros
didáticos, recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas,
transparências, calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Importante destacarmos que serão trabalhados em seus conteúdos o
respaldo legal pertinentes a esta proposta:
* ““ Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), pois conforme a
lei 11.525” O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes,” a disciplina
possui um importante papel a cumprir, colaborando com a sociedade, na forma
de educar e desenvolver atos de cidadania, questões de ética e valores e
248
principalmente com jovens e adolescentes, de modo a atuar na construção de
um indivíduo na sua total complexidade.
* Lei 10639/03, e a lei 11645/08, tornam obrigatória a inclusão do estudo
da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena nos currículos escolares, nos
diversos aspectos da História e da Cultura, que caracterizam a formação da
população brasileira, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à história do Brasil na perspectiva de uma escola pública, necessária
para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica e
multicultural.
* Lei nº 9.795/99 institui a Política Nacional de Educação Ambiental que
contempla “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, e principalmente conhecimentos voltados para a
preservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial à qualidade de
vida e sua sustentabilidade”.
* Lei nº 11.769/08 determina que a música deva ser contemplada na
Educação Básica.
* História do Paraná, Lei Nº 13181/01
* Educação Tributária e Fiscal, Decreto nº 1143/99, Portaria 413/02, nesta
disciplina contempla a conscientização dos recursos públicos recebidos a partir
da arrecadação tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de
liberdade a visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção
coletiva interpretando situações ocorridas no dia-a-dia.
* A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03
e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010
CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
249
Os recursos necessários para a prática dos conteúdos propostos, além
dos materiais básicos para cada conteúdo estruturante, serão utilizados
materiais de mídia (TV, DVD, PENDRIVE, CD, SOM).
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
É necessário repensar os instrumentos de avaliação, reavaliá-los e
ressignificá-los para que, de fato, possam atingir seus objetivos; ou seja, que
tenham significado para o educando, que não exijam somente memorização ou
conteúdo específico para uma prova, que sejam reflexivos, relacionais e
compreensíveis. Importante aspecto a ser considerado na proposta de ensino da
disciplina de Educação Física, que serão desenvolvidas as atividades avaliativas
respeitando a graduação da complexidade de cada conteúdo a ser trabalhado.
Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e
reconhece as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da práxis
pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na
formação da cidadania e na construção da autonomia.
Na disciplina de Educação Física prioriza-se a participação social como
exercício da cidadania, valorizando hábitos saudáveis como aspecto de
qualidade de vida e melhoria do ambiente em que o educando está ou estará
inserido.
Como instrumentos serão utilizados trabalhos individuais, testes escritos,
atividades práticas.
Na recuperação de Estudos neste processo de ensino-aprendizagem,
recuperar significa voltar, tentar de novo, oportunizar, adquirir o que perdeu, e
não pode ser entendido como um processo unilateral. Lembramos que em um
de seus Artigos a LDB apresenta: “obrigatoriedade de recuperação, de
preferência paralelo ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
Critérios:
Esportes: Conheça as noções básicas dos fundamentos, regras e a
história das diferentes manifestações esportivas. Os aspectos positivos e
250
negativos das práticas esportivas, reconhecimento do contexto social e
econômico em que os diferentes esportes se desenvolveram, reconheçam a
difusão e diferença de cada esporte, relacionando-as com as mudanças do
contexto histórico brasileiro.
Jogos e Brincadeiras: Conheça o contexto histórico em que foram criados,
bem como apropriar-se das diferentes formas de jogar, reconheça a as
possibilidades de vivenciar o lúdico a partir da construção de brinquedos com
materiais alternativos, reconheça a importância da organização coletiva na
elaboração de gincanas, diferencie jogos cooperativos e jogos competitivos.
Dança: Conheça a origem e alguns significados das diferentes danças,
conheça os diferentes ritmos, passos, posturas e formas de deslocamento.
Ginástica: Conheça os aspectos históricos da ginástica, os fundamentos
básicos da ginástica, as técnicas da ginástica orientais e ocidentais.
Lutas: Conheça os aspectos históricos, filosóficos e as características das
diferentes formas de lutas e alguns de seus movimentos característicos.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Débora. Dança...: ensino, sentidos e significados na escola.
Campinas: Autores Associados, 2004.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
FRASCINO, JOSÉ Voleibol. São Paulo. Editora Hemmus. 1986.
GOMES, A. C.; TEIXEIRA, M. Esportes - Projeto de Treinamento. 1. Ed.
Londrina - Paraná: Centro de Informações Desportivas, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São
Paulo: Cortez, 1995.
MARCELINO, N. C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí: Unijuí, 1999
251
MARCELLINO, N. C. Estudos do lazer: uma introdução. 3 ed. Campinas:
Autores Associados, 2002.
MEDINA, J. P. S. A Educação Física cuida do Corpo... e "mente". Campinas,
SP: Papirus, 1994.
NORMATIVAS LEGAIS.
NOVA VISÃO, Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos,
Projeto Político Pedagógico, 2011.
NOVA VISÃO, Centro Estadual de Educação Básica Para Jovens e Adultos,
Regimento Escolar, 2011.
SANTOS FILHO, J. L. Futsal - Preparação Física. 2. Ed. Rio de Janeiro - RJ:
SPRINT, 1998.
SEED, Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba
Estado do Paraná - Curitiba – 2006
SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Educação Física.
Estado do Paraná - Curitiba – 2008
SEED, Caderno Expectativas de Aprendizagem, Versão preliminar, Curitiba,
2011.
SEED, Livro Didático Público de Educação Física, Estado do Paraná –
Curitiba, 2008.
252
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR FILOSOFIA – ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Filosofia inicia-se há mais de 2600 anos como uma forma de
compreender o Cosmos, os fenômenos da Natureza através de Tales de Mileto e
depois deles muitos outros que não estavam satisfeitos com as explicações
míticas. Com Sócrates, Platão e Aristóteles, a Filosofia é direcionada para a
emergência em pensar o homem e os problemas sociais da época. Enfim esta
nova forma de pensar e avaliar os problemas, que busca uma compreensão
mais próxima da verdade, permanece até hoje. Rever, avaliar, e até mesmo,
criar novos conceitos deve ser uma atividade filosófica constante na vida das
pessoas, assim como Sócrates que, com sua postura humilde diante do saber,
nos legou a percepção de quão infinitas são as possibilidades do conhecimento.
A Filosofia existe precedentemente e independentemente do seu
ensino. O que determina sua especificidade como disciplina escolar é
o seu valor formativo, são as finalidades que lhe são confiadas
enquanto concorre junto com as outras disciplinas à formação
intelectual dos alunos. Portanto, o ensino da Filosofia deve partir da
pergunta: o que na herança de 2600 anos de filosofia, na vida
filosófica contemporânea, e no contexto da América latina pode melhor
contribuir para formar nos alunos o espírito critico, para desenvolver
sua capacidade de reflexão e sua autonomia de juízo, e para construir
uma cultura que seja um instrumento de inteligibilidade do mundo que
nos cerca?(Deliberação N.º 03/08 CEE/PR).
E ainda:
Numa época caracterizada pela complexidade e rapidez das
mudanças, a Filosofia adquire uma forte importância na formação: ela
pode oferecer um suporte fundamental para o desenvolvimento de
pessoas capazes de se autodeterminar, de interpretar a realidade de
maneira adequada, de refletir, de julgar criticamente, de interpretar os
sistemas simbólicos e de re-elaborar o saber de maneira pessoal e
253
construtiva. A Filosofia permite compreender as idéias fundamentais
de uma determinada época (inclusive a atual) de maneira orgânica.
Ela também busca pôr em evidência o quadro epistemológico que está
à base das diferentes formas de saber. A Filosofia se fundamenta
sobre o modelo argumentativo, ou seja, sobre a necessidade de
explicitar as razões das teses pessoais, de analisar as razões do outro
de aceitar a pluralidade de posições e concepções fortalecendo,
assim, a democracia e incentivando o espírito democrático. Em
conclusão, a finalidade do ensino de filosofia é a de desenvolver
capacidades e habilidades. É precisamente a partir deste prisma que
os conteúdos são principalmente meios para adquira-las. O núcleo
central da proposta é aprender a fazer filosofia a partir das
experiências filosóficas. (Deliberação N.º 03/08 CEE/PR).
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidades desta modalidade de ensino que considera os educandos
sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processo
de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de
ensino de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão
entre filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant,
para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que
para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a
autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Porém imperativo
torna-se a complementação hegeliana de que, o conhecimento do conteúdo da
Filosofia é indispensável a sua prática, ou seja, do filosofar. A Filosofia constitui
seu conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva
consigo o seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar
sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar
apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO
& KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem a história da Filosofia e estudar a história
254
da Filosofia sem filosofar. Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na
EJA, são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se
como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao
educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do
Paraná propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos,
unindo a Filosofia e o Filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a
aula. Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a
EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter
de criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa
contribuição. Mas o conceito é dado, é criado, está por criar; não é formado, ele
próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p.20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do
pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da
investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar
problemas com significados histórico e social para os educandos, e serão
estudados e analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que
devem fornecer subsídios para que o educando possa pensar o problema,
pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco
a atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que
atualizam o problema filosófico a ser trabalhado com os educandos.
OBJETIVOS
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar para o educando
da EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício
poderá se manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. É
255
imprescindível que o educador organize a aula propondo: problematizações,
leituras de textos clássicos de Filosofia, textos filosóficos e analises de textos,
organize debates, proponha pesquisas, sistematizações e elaborações de
conceitos.
O ensino da Filosofia na EJA possui uma especificidade que se
concretiza na relação entre o educando e os problemas suscitados, com a busca
de soluções nos textos filosóficos por meio do dialogo investigativo. Desta forma
compreende-se como objetivo geral da disciplina de Filosofia para o aluno do
Ensino Médio, interdisciplinarmente às demais disciplinas, a busca pela
formação de um espírito critico. E como objetivo específico desta disciplina,
oportunizar ao estudante a possibilidade da experiência filosófica, da experiência
do pensamento por conceitos. É imperativo identificar que alunos da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) possuem especificidades com base na experiência e
na realidade diversa de cada turma. O CEEBJA NOVA VISÃO, de maneira geral,
recebe alunos com idade média de 25 anos, privados de liberdade, em busca da
conclusão dos estudos e futura ascensão profissional. Estas características
impelem ao educador da disciplina a um planejamento mais elaborado,
condizente com experiências, conhecimentos e dificuldades destes alunos.
Assim, o cuidado em revisar a abordagem metodológica, como também a
seleção de conteúdos, textos, vídeos, recortes, deve ser permanente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na Educação de Jovens e Adultos o trabalho pedagógico com os
conteúdos específicos da Filosofia constitui-se em quatro momentos: a
sensibilização; a problematização; a investigação e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o inicio do conteúdo pode ser facilitado pela exibição
de um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser
desenvolvido) da-se o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que
256
a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo
problematizado.
A problematização, em um segundo momento, ocorre quando o
educador e o educando levantam questões, identificam e problematizam o
conteúdo. É importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização, o
filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer
momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar
o problema em questão, isto se dá por meio do dialogo investigativo. O dialogo
investigativo a partir do texto filosófico é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo a história da Filosofia e aos
clássicos o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
problema com as possíveis soluções já que foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga
com vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se
preocupe também com uma analise do contexto atual, de forma que remeta o
educando a sua própria realidade. Assim, partindo de problemas atuais,
estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos, da
abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,
o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso
filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a
entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para
o presente.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
257
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
O contemporâneo junto à história da filosofia pode levar o educando a
entender alguns dos problemas de nossa sociedade. Desta forma podem ser
abordados, de acordo com a orientação da Secretaria Estadual de Educação e
do Núcleo Regional de Educação: A História da Cultura Afro-Brasileira, orientada
pela Lei nº. 10.639/03 e a Cultura Indígena orientada pela Lei nº. 11.645/08; As
questões relativas ao Meio Ambiente orientadas pela Lei nº. 9.795/99; Os
Direitos da Criança e do Adolescente orientados a partir da Lei nº. 11.525/07; A
compreensão da História do Paraná orientada pela Lei nº. 13.181/01; A Música
orientada pela Lei nº. 11.769/08; A Educação Tributária e Fiscal orientada pela
Lei nº. 1.143/99; Como também os Programas Socioeducacionais como: O
Enfrentamento à Violência na Escola; A Prevenção ao uso indevido de Drogas; A
Sexualidade, incluindo Gênero e Diversidade Sexual. Importante ainda ressaltar
que esta proposta contempla as expectativas de aprendizagem, amplamente
discutidas pelo grupo de educadores de Filosofia do Estado, e que aparecem
implícitas nos conteúdos básicos nesta proposta. A obrigatoriedade dos
conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o
Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
258
01/2012 – CNE/CP.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que
está implícito nas idéias e de como elas se tornam conhecimentos e por vezes
ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por
meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
Conteúdos Estruturantes
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do
Estado do Paraná estabelece que: “Os conteúdos estruturantes são
conhecimentos basilares de uma disciplina, que se construíram historicamente,
em contextos e sociedades diferentes, (...)”(PARANÁ, p. 54, 2008). Assim,
propõe a organização do ensino de Filosofia por meio de seis conteúdos
estruturantes de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na
matriz curricular, e que, desmembrados em um plano de Ensino, deverão
garantir conteúdos significativos ao educando da EJA.
Estes conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes, de acordo
com as especificidades da EJA, estão divididos em dois registros, sendo que o
primeiro registro contempla os conteúdos estruturantes: Mito e Filosofia, Teoria
do Conhecimento e Ética. O segundo registro contempla os conteúdos: Filosofia
Política, Filosofia da Ciência e Estética.
Apresentação dos conteúdos estruturantes do primeiro registro
Mito e Filosofia
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que
pensa e cria explicações. Na criação do pensamento está presente tanto o mito
como a racionalidade, ou seja, a base mitológica enquanto pensamento por
figuras; e a base racional, enquanto pensamento por conceitos são constituintes
do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar
de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas idéias,
cria sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da
autonomia da racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma
259
etapa fundamental na história do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções científicas produzidas ao longo da historia humana. Autores
sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade, Moses Finley, Vidal Naquet.
Conteúdos Básicos
- Saber mítico;
- Saber filosófico;
- Relação Mito e Filosofia;
- Atualidade do mito;
- O que é Filosofia?
Teoria do Conhecimento
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a
possibilidade e a validade do conhecimento. Evidencia os limites possibilitando
perceber fatores históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim
retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a
seu tempo. Entre os clássicos que trataram do problema do conhecimento
podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant, Platão, Russell.
Conteúdos Básicos
- Possibilidade do conhecimento;
- As formas de conhecimento;
- O problema da verdade;
- A questão do método;
- Conhecimento e lógica
Ética
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam
as relações intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos
grandes problemas enfrentados pela ética é a tensão entre o sujeito (particular)
e a norma (universal). Outra grande questão está na fundamentação dos valores
e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a problematização,
analise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,
responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência,
relação entre os meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche,
260
Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
Conteúdos Básicos
- Ética e moral;
- Pluralidade ética;
- Ética e violência;
- Razão, desejo e vontade;
- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas
Apresentação dos conteúdos estruturantes do segundo registro
Filosofia Política
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que
estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação
sobre a necessidade humana na vida em comum, seja pela capacidade de
autogoverno ou pela necessidade da existência de um poder externo e
coercitivo. Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania,
justiça, igualdade, liberdade, público e privado, retórica, indivíduo e cidadão.
Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt, Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S.
Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão, Rousseau,
Voltaire.
Conteúdos Básicos
- Relações entre comunidade e poder;
- Liberdade e igualdade política;
- Política e Ideologia;
- Esfera pública e privada;
- Cidadania formal e/ou participativa.
Filosofia da Ciência
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das
diversas ciências. Discute a provisoriedade do conhecimento cientifico e o
relaciona com planos epistemológicos, ideológicos, políticos, econômicos,
religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem
o universo do empirismo e do pragmatismo e da pesquisa aplicada daí a
261
necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelard, Feyerabend,
Foucault, Granger, Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
Conteúdos Básicos
- Concepções de ciência;
- A questão do método científico;
- Contribuições e limites da ciência;
- Ciência e ideologia;
- Ciência e ética
Estética
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão
intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as relações do
homem com o mundo e consigo mesmo é objeto de conhecimento desse
conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a estética está
intimamente ligada a realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar,
representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto
realidade humanizada. Também estão em questão as diferentes concepções
sobre arte, as relações entre arte e pensamento, arte e mercado, arte e
sociedade. Alguns filósofos: Baumgarten, Hegel, Hume, Dufrenne, Bachelard,
Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno, Rancière, Merlau-Ponty, Husserl,
Paul Valéry.
Conteúdos Básicos
- Natureza da arte;
- Filosofia e arte;
- Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco,
gosto, etc.;
- Estética e sociedade
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino da Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. Como
prática, como discussão com o outro, como construção de conceito essa
262
disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento filosófico.
Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não
tem finalidade em si mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo de ensino-aprendizagem, pela
quantidade com que educadores, educandos e a própria instituição de ensino o
constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no
ensino de Filosofia a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando
assimilou o conteúdo presente, na história da Filosofia, do texto ou dos
problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema.
O ensino da Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme
salienta Langón (2003, p.94):
Ora parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste
em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também
fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade
de “produzir” a capacidade de pensar, dizer e agir de outro,
que implica a realização de pensamentos, palavras, ações
diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao
“controle” {...} Querer que o outro pense, diga e faça o que
queira, isto não é um querer fácil.
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do
educando, mesmo que não concorde com ela, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições. O que
deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes
aos temas e discursos.
Assim torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA
trabalhar e criar conceitos sob os seguintes pressupostos:
- Qual conceito trabalhou e criou/recriou;
- Qual discurso tinha antes;
- Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do
263
que o educando pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-
se possível entender a avaliação como um processo, não como um momento
separado, visto em si mesma.
REFERÊNCIA
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experiência filosófica. CEDES. Campinas. n.64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento.
São Paulo: Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In: NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo:
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CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (org.). Retorno ao
republicanismo. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização
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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
288p. (coleção Trans).
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HORN, G. B. Por uma medição praxiológica do saber filosófico no ensino médio:
análise e proposição a partir da experiência paranaense. Tese (Doutorado,
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FEUSP). São Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON, M. (org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que Filosofia no segundo grau. Revista estudos
avançados, v. 6, n.
14, 1992.
KOHAN, WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
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NORMATIVAS LEGAIS.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino
de filosofia no 2° grau. Curitiba, 1994.
RANCIÈRI, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo: Ed. 34,
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REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São
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RIBEIRO, R. J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06,
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RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO, A. J. In: GALLO, S.; DANELON, M.; CORNELLI, G. (orgs.). Ensino
de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004.
WOLFF, F. A invenção da política, In: NOVAES, A. (org.). A crise do estado
nação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
265
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA –
ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
A Física surge em função da necessidade do ser humano em decifrar o
universo que o rodeia, compreender o avanço crescente das tecnologias do
mundo contemporâneo, e ainda resolver problemas que surgem em
determinados períodos da sua trajetória vivencial.
A Física, como disciplina, segue a orientação das diretrizes curriculares
estaduais ( DCE ) e tem como objeto de estudo o universo, sua evolução, suas
transformações e as interações que nele ocorrem. A partir dos conteúdos
estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo, de seus
desdobramentos, passam a garantir de forma articulada e abrangente, um
conjunto de conhecimentos estruturados, sistematizados, expressos através de
modelos, princípios, leis, conceitos e definições, amparando-se em teorias
aceitas por uma comunidade científica, mediante rigorosos processos de
validação.
Sendo a disciplina que estuda os fenômenos naturais que vão desde a
estrutura microscópica da matéria, com sua constituição e propriedades físicas,
até o mundo macroscópico, como astros e galáxias, não tem caráter estagnado
e definitivo, pois acompanha as transformações do pensamento humano, da
necessidade de um desenvolvimento sustentável e nesse sentido evoluindo
através de novas tecnologias e teorias científicas, do desenvolvimento e
manutenção de fontes de energia limpa e adequada e não ocorrendo apenas no
âmbito científico, mas abrangendo também um caráter filosófico, que possibilite
questionar as “verdades” ou dogmas instituídos pelo conhecimento empírico.
O ensino da Física, no Ensino Médio, deve contribuir para a formação
efetiva de uma cultura científica, histórica e humana, que permita aos alunos a
interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e
dimensionando a interação com a natureza, como parte da própria natureza em
transformação. É fundamental apresentar uma física com a qual o aluno possa
perceber seu significado no momento em que se apropria do conteúdo,
266
caracterizado pela flexibilidade de um currículo de modo a oferecer alternativas
às dificuldades dos educandos. O conhecimento deve ser voltado a fenômenos
significativos com utilização do saber adquirido.
O aprendizado de Física deve ocorrer através da experimentação,
demonstração, observação, confronto, dúvida, interpretação e construção
conceitual dos fenômenos físicos e ainda deve apresentar-se em forma
culturalmente significativa e contextualizada estimulando os alunos a
acompanhar as notícias científicas, manuais e instruções técnicas, orientando-os
para a identificação do assunto que está sendo tratado e promovendo meios
para a interpretação de seus significados, levando em conta os conhecimentos
já adquiridos pelos alunos, suas concepções acerca do mundo em que vive,
buscando contribuir para uma formação necessária com vistas à transformação
da realidade social, econômica e política.
Enfim, a aprendizagem deve ser considerada em todos os seus aspectos,
levando-se em conta a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, procurando
formar pessoas autônomas, valorizando uma produção cultural, que irá
transformar o cidadão, propiciando ao educando uma visão científica e crítica da
realidade e das tecnologias com que ele interage.
OBJETIVOS
A Física sendo uma ciência que tem por fim a compreensão dos
fenômenos naturais e tecnológicos deve preconizar os seguintes objetivos:
- Trabalhar a Física além da matemática aplicada, pois esta é uma
linguagem e não um fim, construindo os conceitos físicos através da
compreensão do universo, sua evolução, suas transformações e as interações
que nele se apresentam.
- Partir do conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de
suas experiências de vida em seu contexto social e que na escola, se fazem
presentes no momento em que se inicia o processo. Enfatizando,
particularmente, as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes com
privação de liberdade, as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses
conceitos do ponto de vista científico.
267
- Entender que o ensino de Física deve ser voltado para fenômenos
naturais, enfatizando-os qualitativamente, porém, sem a perda da consciência
teórica.
- Fazer a ligação entre a teoria e a prática, através da experimentação,
demonstração, observação, confronto, dúvida, interpretação e construção
conceitual dos fenômenos físicos e ainda deve apresentar-se em forma
culturalmente significativa e contextualizada procurando formar pessoas
autônomas, para proporcionar uma melhor interação entre educador e alunos e,
entre grupos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos
estudantes, dentro de um contexto especial que é a escola dentro de regime
prisional.
- Repassar os conhecimentos historicamente acumulados de forma que
privilegie a desenvolver um cidadão crítico, possibilitando a interdisciplinaridade
e a visão não fragmentada da ciência, desde a abordagem de conteúdos
específicos até suas implicações históricas.
- Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita
aos alunos a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando
e dimensionando a interação do ser humano com a natureza, como parte da
própria natureza em transformação.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo
CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE FÍSICA DISCIPLINA: Física
CONTEÚDOS
1. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo
1º REGISTRO:
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Momentum e inércia.
268
- Gravitação
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Introdução à Física. - Cinemática escalar e vetorial.
- Gravitação Universal.
2º REGISTRO:
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Momentum e inércia.
- Conservação e variação da quantidade de movimento.
- Leis de Newton.
- Fluídos
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Dinâmica.
- Os princípios da conservação.
- Hidrostática.
3º REGISTRO:
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Energia e o Princípio da Conservação de Energia.
- Leis da Termodinâmica:
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Temperatura e seus efeitos.
- Energia térmica em trânsito.
- Estudo dos gases e termodinâmica.
- Óptica geométrica.
- Ondas.
4º REGISTRO:
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Carga elétrica e Corrente elétrica.
- Campo e ondas eletromagnéticas.
- Força eletromagnética.
- Equações de Maxwell:
- A natureza da luz e suas propriedades.
269
- Interações
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Eletrostática.
- Eletrodinâmica.
- Eletromagnetismo.
- Física Moderna.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O processo pedagógico na disciplina de Física deve partir do
conhecimento prévio do estudante, com o objetivo principal de chegar ao
conceito científico contextualizado através do compartilhamento do saber,
simultaneamente, adicionam, diferenciam, interam, modificam e enriquecem o
cotidiano do educando.
O trabalho do educador é o de mediador, ou seja, responsável por
apresentar problemas ao aluno que o desafiem a buscar a solução. O educador
pode adotar procedimentos simples, mas que exijam a participação efetiva do
aluno.
O ensino de Física para aluno com privação de liberdade está
devidamente amparada no caderno de expectativas de aprendizagem desta
disciplina, o qual foi amplamente discutido com o grupo de educadores do
estado do Paraná no sentido de selecionar os conteúdos básicos e para isso
precisa estar em sintonia com o objetivo maior da educação, que é o da
formação de um cidadão crítico, autônomo, capaz de se relacionar com
qualidade na dinâmica social em que está inserido.
O papel da Física no ensino médio, classicamente, é o de elaborar uma
descrição quantitativa e qualitativa dos fenômenos físicos observados na
natureza. Porém, entendemos que o “quantitativo” não pode ser entendido
simplesmente como repasse ao aluno de fórmulas prontas, com o devido treino
para a resolução de questões numéricas e do ponto de vista “qualitativo”
também não podemos nos fechar somente nos conceitos, leis, princípios, teorias
270
e modelos gerais da física, mas abranger as atuais concepções metodológicas
previstas nas Diretrizes Curriculares Estaduais, nos eixos articuladores para a
Educação de Jovens e Adultos que são cultura, trabalho e tempo, no Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Entendemos que é preciso ultrapassar a idéia e a prática de se deter
apenas nos conteúdos disciplinares e inserir ao longo do trabalho docente,
temas que venham ao encontro das reais necessidades dos educandos através
de programas socioeducativos: Educação Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº
9795/99, História do Paraná, Lei Nº 13181/01, Educação Tributária e Fiscal,
Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº 413/02, Enfrentamento à Violência na Escola,
271
Lei N 11525/07 – dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, que esta traz
como diretriz a Lei Nº 8069/90 e Lei Nº 9970/00 do Combate ao abuso e a
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.
Todas essas normativas terão observadas seus materiais adequados e
desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados, vindo a fortalecer
o trabalho pedagógico realizado na Fase I do Ensino Fundamental, como
também História e Cultura Afro-brasileira Lei Nº 10639/03 e Cultura Indígena Lei
Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a adoção de
abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e
dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,
Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual no combate à violência
e à discriminação contra GLTB e de promoção da cidadania homossexual –
Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade dos conteúdos de música
na Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos
conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o
Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97,
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
A abordagem histórica dos conteúdos se apresenta útil e pertinente, pois
auxilia o aluno a reconhecer a ciência como um objeto humano e em constante
transformação, tornando o conteúdo científico mais interessante e
compreensível, além de ajudar os educadores na busca da estrutura das
concepções espontâneas de seus estudantes. Permite ao educador estabelecer
um paralelismo entre história e ciência. O conhecimento do passado, das idéias
e suas relações econômicas, sociais e ambientais podem ajudar a entender a
ciência como parte da realidade, transformando a física em algo compreensível,
iniciando uma ruptura, com uma metodologia própria do senso comum, fazendo
a ponte entre as idéias espontâneas e o conhecimento científico.
Para melhor contextualização dos conteúdos serão proporcionados aos
alunos, estudos através de exposição oral e dialogada, exercícios,
questionamentos, demonstrações, seminários, resenhas, palestras, textos
interdisciplinares, cadernos de EJA, estudo dirigido e aulas práticas dentro da
272
realidade prisional, utilizando-se, dos recursos tecnológicos disponíveis.
RECURSOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS E TECNOLÓGICOS
- Quadro Negro;
- Calculadora;
- TV Multimídia e DVD;
- Jornais, folhetos, cadernos de EJA, revistas e livros didáticos da disciplina;
- Material concreto
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
O processo de avaliação visa a julgar como e quanto dos objetivos iniciais
definidos, no plano de trabalho do educador foram cumpridos. Necessariamente,
deve estar estreitamente vinculado aos objetivos da aprendizagem. Além disso,
têm a finalidade de revelar fragilidades e lacunas, pontos que necessitam de
reparo e modificação por parte do educador dos alunos. Ou seja, a avaliação
deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados, quanto na análise do
processo de aprendizado.
A avaliação é um elemento integrador do processo ensino e
aprendizagem, visando o aperfeiçoamento, a confiança e naturalidade do
processo, como um instrumento que possibilita intervir no processo de
aprendizagem identificando avanços e dificuldades, levando-nos a buscar
caminhos para solucioná-los, tendo em vista o índice de qualidade desejado.
O aluno será avaliado à medida que possa desenvolver relações entre o
conhecimento empírico e o conhecimento científico, mostrando habilidades em
ler e interpretar textos, realizar resenhas, fazendo uso das representações
físicas como tabelas, gráficos, equações sistemas de unidades, etc.
Outra possibilidade é a verificação do quanto o conhecimento inicial do
aluno foi modificado (ou não), dado o desenvolvimento da disciplina. A partir daí,
pode-se gerar uma discussão bastante vantajosa sobre o aprendizado, ao
mesmo tempo em que se avalia o quanto, como e por que o aprendizado se deu.
A concepção de avaliação é de acordo com a legislação educacional: LDB
273
9394/96 e Deliberação 07/99 do CEE e concorda com as Diretrizes Curriculares
Estaduais e o regimento escolar ( RE ).
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada registro;
- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
- A capacidade de elaborar relatórios, resumos, resenhas e/ou cálculos de
grandezas tendo como referência os conceitos, as leis e as teorias que
envolvam os conhecimentos da Física.
Enfim, sendo a avaliação um processo formativo, somatório, diagnóstico e
contínuo, está ligado a todas as ações do aluno, levando-se em conta os
pressupostos teórico-metodológicos da disciplina; deverá também ser
diversificada, para contemplar as diferentes habilidades apresentadas pelos
educandos. Para tanto, entre outros instrumentos que possam se tornar
pertinentes no decorrer do processo de aprendizagem, serão utilizados os
seguintes instrumentos de avaliação:
- Prova escrita e testes orais.
- Trabalhos individuais e em grupo
- Caderno
- Resumos e resenhas
- Pesquisa
- Debates e seminários
- Auto-avaliação
A recuperação de estudos deve acontecer sempre que o aluno não se
aproprie dos conteúdos previstos e a base fundamental desta retomada deverá
ser através de novas explicações, contudo é preciso investir em todas as
estratégias e recursos possíveis, modificar os encaminhamentos metodológicos
se for necessário para assegurar a possibilidade de aprendizagem. A
recuperação de notas de prova, atividades como resenhas, pesquisas e
trabalhos deverá ser contínua e concomitante. De acordo com a LDB – Lei
9394/96, no título V: Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, art.
24, inciso V, item “e” que cita a obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
274
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
A Proposta Pedagógica Curricular de física está fundamentado na LDB, PPP e
no RE do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e adultos Nova
Visão.
REFERÊNCIAS
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Física. Curitiba: SEED/ DEF, 2008.
BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + Ensino Médio. Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002. Projeto Político Pedagógico Educação Jovens e Adultos – CEEBJA Nova Visão. Cadernos de Expectativas de Aprendizagem – Versão preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011. NORMATIVAS LEGAIS.
275
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOSDA DISCIPLINA
A discussão a cerca do ensino de Geografia inicia - se pelas
reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo. Muitas foram às
denominações propostas para esse objetivo, hoje entendidas como o Espaço
Geográfico e sua composição conceitual básica - lugar paisagem, região,
território natureza, sociedade entre outros. A geografia ajuda a explicar como os
homens ocupam a superfície terrestre para produzir a sociedade que existe hoje
e ainda, possibilita prever como essa ocupação tenderá a evoluir no futuro o que
da margem a iniciativas de planejamento e manejamento do espaço. Este último
ponto reverte o conhecimento geográfico de grande valor social. Visto sob esta
perspectiva, o ensino de geografia tem por finalidade propiciar aos alunos
conhecimentos que lhes permitam refletir as questões sobre a ocupação e a
gestão do espaço em diferentes níveis.
Nas Diretrizes DCE Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná. 2008. Geografia. O objeto de estudo da geografia
é o espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela
sociedade. (LEFEBVRE, 1974), composto por inter-relação entre sistemas de
objetos: naturais, culturais e técnicos, sistemas de ações, relações sociais,
culturais, políticas e econômicas (SANTOS 1996).
“A Geografia objetiva a desenvolver no aluno a capacidade de
observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor
compreende-la e identificar as possibilidades de transformação no sentido de
superar suas contradições”. (Currículo Básico do Paraná - 1992).
O ensino de geografia permite uma compreensão ampla da
realidade possibilitando aos alunos que nela interfiram de maneira mais
consciente e propositiva. Para tanto, porém é preciso que eles adquiram
conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os
quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações
de modo a não apenas compreender as relações socioculturais e o
funcionamento da natureza as quais historicamente pertence, mas também
276
conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o
conhecimento geográfico.
Nesta perspectiva, o currículo escolar deve oferecer também os
movimentos contraditórios os quais a sociedade vem enfrentando. Os
Programas Socioeducacionais visam desenvolver práticas que eliminem atitudes
discriminatórias e evidenciam as diferenças.
Nesta Proposta da disciplina de Geografia através dos conteúdos
específicos estão intimamente relacionados ao físico e ao humano, o local e o
global e as diversas identidades presentes no contexto geográfico e presentes
na legislação - educação ambiental, história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena, a questão fiscal e tributária, direito da criança e adolescente – ou
presentes nos programas socioeducacionais – sexualidade (incluindo gênero e
diversidade sexual), prevenção ao uso indevido de drogas, e enfrentamento à
violência - devem ser tratados de modo contextualizado estabelecendo entre
eles relações interdisciplinares. Dessa perspectiva, propõe-se que tais
conhecimentos contribuam para a crítica as contradições sociais políticas e
econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem
compreender a produção cientifica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos
contextos em que ela se constituem.
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da
discussão para que a disciplina cumpra sua função social na escola: desenvolver
o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial.
Desta forma, a educação de Jovens Adultos e Idosos, em privação
de liberdade,especificidade desta escola tem buscado desenvolver nestes
educandos a restauração do direito negado – o direito de uma educação de
qualidade e o reconhecimento da igualdade de direitos, a possibilidade de
reinserção na sociedade; e da atualização permanente de conhecimentos com
base em valores como respeito mútuo,solidariedade e justiça.
Das reflexões no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares
Estaduais para Educação de Jovens e Adultos, identificaram-se os eixos: cultura,
trabalho e tempo como articuladores de toda a ação pedagógico-curricular. Tais
eixos foram definidos a partir da concepção de currículo, como processo de
seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.
No terreno da formação humana, a cultura é o elemento de mediação
277
entre o indivíduo e a sociedade e, nesse sentido, tem duplo caráter: remete o
indivíduo à sociedade e é, também, o intermediário entre a sociedade e a
formação do indivíduo (ADORNO,1996).
Se a cultura abarca toda produção humana, inclui, também, o trabalho
e todas as relações que ela perpassa.
Os vínculos entre, educação, escola trabalho situam-se numa
perspectiva mais ampla, a considerar a constituição histórica do ser humano,sua
formação intelectual e moral, sua autonomia e liberdade individual e coletiva, sua
emancipação.
A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o
tempo físico, o tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado
ao calendário escolar organizam em dias letivos, horas/aula, bimestrais que
organizam controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao
educador nas suas experiências pedagógicas. O último compreende o tempo
que a organização escolar destina para a escolarização e socialização do
conhecimento.
OBJETIVOS
Compreender as relações entre o processo histórico na formação
das sociedades humanas e sua interação com a natureza, por meio da leitura
dos conceitos de território, paisagem, lugar e sociedade e da apropriação dos
lugares pelos homens, O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
ou seja, aquele produzido e apropriado pela sociedade, composto por objetos
naturais, culturais e técnicos e as diversas formas de como o espaço é
organizado pelo homem e suas relações, suas dimensões locais e globais, e
suas ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-
relacionados.
Como as outras disciplinas do currículo escolar, a Geografia deve
acatar os objetivos da educação básica, estabelecido pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), art. 2.º: proporcionar “o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Para o Ensino Médio, a LDB coloca os seguintes
objetivos, em seu art. 35:
278
I -a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II -a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Em consonância com o que foi afirmado anteriormente sobre a
educação geográfica,pode-se acrescentar ainda que o valor educativo dessa
disciplina origina-se no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma
dimensão espacial, visto que o espaço é a materialização dos tempos da vida
social, portanto, há que se empreender uma educação geográfica, cujos
aspectos fundamentais são:
_ ter noções espaciais;
_ ler e interpretar criticamente o espaço;
_perceber as diversidades das temáticas geográficas, que ocorrem no mundo
globalizado.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão Econômica do Espaço
Geográfico
Dimensão Política do Espaço
Geográfico
1º Registro
1- Ciência Geográfica
2- A formação e transformação das
paisagens.
3- A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração
e
produção.
4- A distribuição espacial das atividades
produtivas, a transformação da
paisagem, a
(re) organização do espaço
279
Dimensão Cultural Demográfica do
Espaço Geográfico.
Dimensão Socioambiental do Espaço
Geográfico
geográfico.
5- A formação, localização e exploração
dos
recursos naturais.
6- A revolução técnico-científico-
informacional e
os novos arranjos no espaço da
produção.
2º Registro
1- O espaço rural e a modernização da
agricultura.
2- O espaço em rede produção,
transporte e
comunicação na atual configuração
territorial.
3- Formação, mobilidade das fronteiras e
a
reconfiguração dos territórios.
4- As relações entre o campo e a cidade
na
sociedade capitalista.
5- A formação e o crescimento das
cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e rurais,
e a
apropriação do espaço.
3º Registro
1- Os movimentos sociais, urbanos e
rurais, e a
apropriação do espaço.
2- A evolução demográfica, A
distribuição
espacial da população e os indicadores
estatísticos.
280
3- Os movimentos migratórios e suas
motivações.
4- A mobilidade populacional e as
manifestações socioespaciais da
diversidade
cultural.
4º Registro
1- O comércio e as implicações
socioespaciais.
2- As diversas regionalizações do
espaço
geográfico.
3- As implicações socio espaciais do
processo de
mundialização.
4- A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
5-Problemas ambientais causas e
consequências globais.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Todo encaminhamento metodológico terá como recursos o levantamento
bibliográfico e de outros materiais - cartográficos, jornais, revistas, publicações
diversas, livros, TV pendrive, utilizados criteriosamente para problematizar,
estimular pesquisas, desvelar preconceitos, ideológicas, estereotipadas de
regiões e/ou povos. Cuidando para que se valide o discurso presente na DCE,
sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância da discussão
para que a disciplina em muitas situações, a aula possibilitará a observação,
análise e síntese do objeto a ser estudado, sendo este um dos principais
recursos para o estudo e compreensão dos conteúdos geográficos.
Contempla as orientações dos programas socioeducacionais:
- Enfrentamento à Violência na Escola.
281
- Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.
- Sexualidade, incluindo gênero e diversidade sexual.
Serão abordados durante todo o ensino médio desta proposta, assuntos
referentes à Cultura Afro-Brasileira e Indígena conforme (Leis Nº. 10.639/03 e nº.
11.645/08), História do Paraná (Lei nº. 9.795/99),Programa Nacional de
Educação Fiscal (Portaria 413/2002). Como também Educação Ambiental (Lei
nº. 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental), a Lei nº
11.525/07 – Direitos das Crianças e dos Adolescentes, esta tendo como diretriz a
Lei nº 8.069/90 – ECA e observados os materiais adequados, que subsidiam
todas estas normativas legais para o trabalho pedagógico e ainda Prevenção ao
uso indevido de Drogas, Sexualidade Humana, Enfrentamento a Violência nº Lei
- 9.970/00 - Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e
Adolescentes e Lei 11.343/06 da prevenção do uso indevido, atenção e
reinserção social de usuários e dependentes de drogas e do tráfico ilícito de
drogas. Incluindo também a Educação Sexual, Respeito ao Gênero e
Diversidade Sexual, combate à violência e a discriminação contra GLTB e de
Promoção da Cidadania Homossexual – Brasil Sem Homofobia.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
Estas temáticas são trabalhadas de forma contextualizada e a partir das
relações que se estabelece com questões políticas, culturais e socioeconômicas
relacionadas ao conteúdo de geografia.
É importante ressaltar que junto aos Conteúdos Básicos estão
intrinsecamente presentes todas as expectativas do Caderno de Expectativas de
Aprendizagem amplamente discutidas com o grupo de educadores de geografia
da rede estadual de ensino, observando o que se espera que o aluno aprenda
no decorrer do processo ensino aprendizagem, as quais subsidiam esta
proposta. Estas expectativas aparecem nesta proposta dividida por conteúdos
282
básicos e presentes em cada divisão de registro, sendo estas 4 etapas, divisão
esta específica da Educação de Jovens e Adultos.
Os recursos tecnológicos utilizados e a TV Pendrive, CDs, DVDs, entre
outros.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A concepção de avaliação é fundamentada na LDBEN 9394/96,
determinando que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem seja
formativa, diagnóstica e processual. Respeitando o prenúncio da lei, cada escola
da rede estadual de ensino, ao construir seu projeto político pedagógico, deve
explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos
educadores.
283
A Deliberação 07/99 do CEE, Processo 091/99 aprovado em 09/04/99
trata sobre: Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar,
Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de
Ensino, em Nível do Ensino Fundamental.
Art. 1. ° A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do
ensino pelo qual o educador estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de
seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados
e atribuir-lhes valor.
Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar
serão elaborados em consonância com a organização curricular do
estabelecimento de ensino.
A avaliação na disciplina de geografia é desenvolvida observando a
mudança de pensamento e atitude do aluno o que demonstra o êxito do
processo de ensino aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a
compreensão, o questionamento e a participação dos alunos. Para isso
destacam-se como principais critérios de avaliação em Geografia a formação
dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio
espaciais para compreensão e intervenção na realidade, observando o
desenvolvimento dos conceitos geográficos e a assimilação das relações:
Espaço Temporais e Sociedade e Natureza para compreender o espaço nas
diversas escalas geográficas.
Nesta avaliação são observadas as diversas formas de expressão
dos alunos, como:
• Interpretação e produção de textos de geografia;
• Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
• Pesquisas bibliográficas;
• Construção, representação, análise do espaço através de figuras,
desenhos entre outros.
• Avaliação Escrita.
• Para concluir a disciplina de Geografia o aluno:
-deverá cumprir (128 h/a).
-o curso todo requer 04 registros de notas.
284
-Valor total das atividades cumpridas em sala por registro (2,0)pontos.
-Valor total das provas: 4,0 pontos para cada avaliação, sendo (02) duas
avaliações por registro.
- média total: 10,0, sendo a média de aprovação 6,0.
- para realizar as avaliações o aluno deverá cumprir todas as atividades
propostas por registro (sete) e completar carga horária de 32 h/a
(em cada registro).
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, nesta proposta
enfocamos a aprendizagem dos alunos como também o trabalho do educador.
Não somente utilizamos a avaliação do aprendizado do aluno, mas também
como uma reflexão das metodologias do educador, da seleção dos conteúdos,
dos objetivos estabelecidos que possam ser um referencial para o
redimensionamento do trabalho pedagógico em geografia.
Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente
poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados
obrigatoriamente pelo estabelecimento.
Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá
indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento
do aluno foi considerado insuficiente.
Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu
desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente,
dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos.
§ 1.o - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento
escolar.
§ 2.° - as propostas de recuperação deverão receber das
mantenedoras as condições necessárias para sua execução.
Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar
recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo,
assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.o desta
Deliberação.
É também fundamentada no Projeto Político Pedagógico do
CEEBJA, e no Regimento Escolar da escola.
Tem como objetivo avaliar /reavaliar o aluno e nosso trabalho
docente, isto é a recuperação de estudos/avaliação/de estudos que se dará de
285
forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
Segundo as DCEs devem-se considerar alguns elementos que demonstram o
êxito do processo de ensino aprendizagem: a aprendizagem, a compreensão, o
questionamento e a participação dos alunos. Tais elementos se destacam como
parâmetros de qualidade de ensino e da aprendizagem. (HOFFMANN, 1993).
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Lucia Marina Alves de – Fronteiras da Globalização / Tércio Barbosa Rigolin. São Paulo: Ática, 2010.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011. CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011. CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011. MAACK, R. Geografia física do Estado do Paraná. 2. Ed. Rio de Janeiro: J. Olympio; Curitiba: Secretaria da Cultura e do Esporte do Governo do Estado do Paraná, 1981. MOREIRA, João Carlos; SENE, Eustáquio – Geografia – EM. 1ª São Paulo - Ed. Scipione. 2009 NORMATIVAS LEGAIS. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Geografia. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2006. SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo, Edusp, 2005. SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo, Edusp, 2002. WONS, I. Geografia do Paraná: física, humana e econômica. 6. Ed. Atualizada e Aumentada, Curitiba: Editora Ensino Renovado,1994.
286
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA – ENSINO
MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA A História é um conhecimento construído pelo ser humano em
diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,
expressão das relações de poder. O objetivo primeiro do conhecimento histórico
é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das
relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e
espaços.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir
de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim
aquela que foi tecida por um grupo social. Trata- se de um conhecimento
científico, portanto ser interpretado.
Hoje, por exemplo, a História busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de
lado uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os
grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do
estado- nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a
disciplina de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve
seu conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no
currículo de muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas
universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da
História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc.
Para se perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que
essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual
há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão
287
holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e
conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve- se levar em consideração o
fato de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação
humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a
partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho
pedagógico no ensino de História. Pode- se recorrer às diferenças para
estabelecer comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda
buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos
seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas
em constante transformação. Nesse sentido, pode- se tomar sempre como ponto
de partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas
também o presente explica passado. Isso não significa, no entanto, que se
possa abrir mão do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer
em anacronismos ou em posturas teleológicas. É preciso estimular o
interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as
especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de
um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas,
que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História,
criar argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar
posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um
cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos
pelo homem/mulher ao longo da história. Por fim, reconhecer que esses sujeitos
são produtores de signos e utopias, capazes de transformar a natureza e
escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva em
que todos os sujeitos têm um papel principal e suas ações são de suma
importância para uma participação consciente na transformação da sociedade e
do mundo em que vivem.
A aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser
experiência para o educando no sentido de que se aproprie do que aprendeu
288
para ler e explicar o seu mundo.
No CEEBJA Nova Visão se acredita que o educando pode se tornar sujeito
na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de
trabalho, de criação, de produção e de cultura cabendo ao processo educacional
da EJA evidenciar possíveis mudanças que apontem para uma nova relação
entre ciência, trabalho e cultura, por meio de uma base sólida de formação
científica e histórica, que ajude os educandos a desenvolverem todas as suas
dimensões enquanto seres humanos.
Desta forma, a educação de Jovens e Adultos e Idosos, em privação de
liberdade, devolve aos educando a restauração do direito negado – o direito de
uma escola de qualidade e o reconhecimento da igualdade de qualquer cidadão,
além-possibilidade de reinserção no sistema educacional e na sociedade e da
atualização permanente de conhecimentos com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça.
OBJETIVOS GERAIS
. Estabelecer relações entre a vida individual e social, identificando relações
sociais em seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país,
relacionando- as com outras manifestações em outros tempos e espaço.
. Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias
coletivas.
. Aprender procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto,
aprendendo a observar e colher informações de diferentes paisagens e registros
escritos, iconográficos, sonoros e outros materiais.
. Valorizar o Patrimônio Sociocultural e respeitar a diversidade social.
. Estabelecer relações entre a História do presente e acontecimento e/ou
processo histórico do passado.
. Identificar diferentes temporalidades no presente.
. Reconhecer fatos Históricos relevantes, organizar essas informações,
compreender e utilizar conceitos históricos.
. Identificar a diversidade nas experiências humanas.
. Averiguar os movimentos sociais no Brasil e os conflitos existentes.
. Analisar a conjuntura mundial e seus impactos na realidade brasileira.
289
. Extrair informações e analisar criticamente objetos, textos música e imagens
etc.
. Obter e relacionar ideias e informações em escrever texto.
. Opinar sobre o tema em estudo.
. Valorizar a convivência com as diferentes etnias e culturas.
. Propiciar aos alunos o uso de diferentes linguagens como meio para expressar
e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
. Utilizar a língua portuguesa para compreender e produzir textos orais e
escritos.
. Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e povos, como
condição para fortalecer a democracia, respeitando-se as diferenças e lutando
contra as desigualdades.
PRIMEIRO REGISTRO
CONTEÚDO ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Relações de Trabalho - A Experiência Humana
Tempo.
Relações de Poder -Os sujeitos e suas
relações com o outro no
Relações Culturais Tempo
-As culturas locais e a
cultura comum.
SEGUNDO REGISTRO
Relações de -As relações de
Propriedade.
Relações de Poder -A constituição histórica
do mundo do
Relações Culturais campo e do mundo da
cidade.
-Conflitos e resistências e
290
produção
Cultural campo/cidade.
TERCEIRO REGISTRO
Relações de Trabalho - História das relações da
humanidade com
O trabalho.
Relações de Poder - O trabalho e a
vida em sociedade.
Relações Culturais - O trabalho e as
contradições da modernidade
- Os
trabalhadores e as conquistas de direito.
QUARTO REGISTRO
Relações de Trabalho -A constituição
das instituições sociais.
Relações de Poder - A formação do
Estado.
Relações Culturais - Sujeitos,
Guerras e revoluções.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Os Fundamentos Teóricos metodológicos estão baseados nas DCEs e
inseridos nos Conteúdos Básicos juntamente com as Expectativas de
Aprendizagem que irão permear todo o nosso trabalho.
Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na
experiência e interesses dos alunos
291
[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e
sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e
articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o currículo à ordem
capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em
vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e
organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento
rigoroso, baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora
numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. O currículo como
configurador da prática, vinculado às teorias críticas.
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão
entre os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com
organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de
ensino do Paraná, no atual contexto histórico.
Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante,
fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que
se tornou bastante conhecido, denominado Currículo Básico. Esse documento
foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu
educadores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior.
Vinculava-se ao materialismo histórico dialético, matriz teórica que
fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem de todas as disciplinas do
currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como proposição curricular oficial
no Paraná, até quase o final daquela década.
Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos
daquela matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento
atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a
discussão contou com a participação maciça dos educadores da rede. Buscou-
se manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as
metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de
avaliar. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera
suas dimensões científica, filosófica e artística, enfatizando-se a importância de
todas as disciplinas.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser
experiência para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu
292
para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem
quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e
educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas
significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-
aprendizagem, pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de
reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de
Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num
diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os
diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na
associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e
nesse diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas
opiniões através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao
contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e culturais onde
esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão
(FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário à
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no
processo ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos
educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua formação
humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha
da cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Poder, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado
do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às
temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,
293
presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas
plurais no Ensino Médio: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder;
Terra e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio:
Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do
Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses conteúdos o
educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos
da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e
a cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e
a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não
devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se
dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que
refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes
que estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve
levar a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes
socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de
transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será
sempre possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos
sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um
educando leitor e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir
da leitura, análise e interpretação de diversas linguagens, bem como da
produção de textos orais e escritos, imagens, livros, jornais, músicas que
valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da EJA
possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História na
busca da autonomia e da cidadania.
294
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD (Plano de Trabalho Docente) de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas no
PTD (Plano de Trabalho Docente) de acordo com os conteúdos elencados neste
documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os Temas Socioeducacionais e a Legislação devem passar pelo currículo
como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte
da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa
compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas
determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como: Educação
Ambiental, Lei do Meio Ambiente Nº 9795/99, História do Paraná, Lei
Nº13181/01, Educação Tributária e Fiscal, Decreto Nº 1143/99 – Portaria Nº
413/02, Enfrentamento à Violência na Escola, Lei Nº 11525/07 – dos Direitos das
Crianças e dos Adolescentes, que esta traz como Diretriz a Lei N º 8069/90 e Lei
Nº9970/00 do Combate ao abuso e a Exploração Sexual de Crianças e
295
Adolescentes. Todas essas normativas terão observadas seus materiais
adequados e desenvolvidos na medida em que esses temas são chamados,
vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado no Ensino Médio, como
também História e Cultura Afro-brasileira e Africana, Lei Nº 10639/03 e Cultura
Indígena Lei Nº 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, a qual prevê a
adoção de abordagem multidisciplinar, atenção e reinserção social de usuários e
dependentes de drogas, bem como a repressão do tráfico Lei Nº 11343/06,
Educação Sexual, incluindo gênero e Diversidade Sexual no combate à violência
e à discriminação contra GLTB e de promoção da Cidadania Homossexual –
Programa Brasil Sem Homofobia.
Os Programas Socioeducacionais correspondem às questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um
conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que
compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando- lhes a mesma
importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de
questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem
confrontados no seu dia a dia.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto das
contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios dos
movimentos sociais e por isto, prementes na sociedade contemporânea. São
aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar, pois
estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades dos
educandos e educadores.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA (Lei n.º
10.639/2003 e 11.645/2008)
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
296
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores
familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,
assentados, ribeirinhos, ilhéus, e negros, povos indígenas, jovens, adultos e
idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e transexuais. Bem
como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois são de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento dos diversos preconceitos existentes e
garantir o direito ao acesso e a permanência com qualidade no processo
educacional.
Ressaltamos também, nossas atividades relacionadas à Educação das
Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena, e aos conteúdos da História do Paraná,
referente à Lei 13.381, de 13/12/2001. Essas ações são resultantes que nós
educadores desta instituição de ensino assumimos na perspectiva de uma
escola pública, necessária para o desenvolvimento de uma sociedade
democrática, pluriétnica e multicultural.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
297
Desta forma, o ensino de História tem muito a contribuir para o resgate
dos valores humanísticos que vem sendo continuamente desvalorizado no
contexto das sociedades capitalistas, principalmente nos grandes centros
urbanos do Brasil e do mundo, espaços e territórios onde o consumismo, o
imediatismo e o presentismo têm marcado as relações sociais.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão
metodológica, de responsabilidade do educador, é determinada pela perspectiva
de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos
metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade
do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação
diagnóstica, formativa, somativa, concluídas em oito avaliações para fechar
quatro médias para conclusão e possibilitando aos estudantes variadas
oportunidades, e maneiras de expressar seu o seu conhecimento.
Ao educador, cabe acompanhar a aprendizagem dos alunos e o
desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção
de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do
educador. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola,
para que todos (a direção, equipe pedagógica, pais e alunos) assumam seus
papeis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos
alunos.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode ser entendido como um
processo unilateral lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto na
letra “e” do inciso V do art.24 - “obrigatoriedade de estudo de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos
“O Plano de Trabalho Docente de História está fundamentado na LDB, no
PPP, na PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de
avaliar/reavaliar o aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de
estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e
concomitante ao processo ensino aprendizagem.
298
REFERÊNCIAS
CEEBJA NOVA VISÃO. Projeto Político Pedagógico. Guarapuava, 2011.
____________________. Regimento Escolar. Guarapuava, 2011.
Revista aventuras na História. Ed. Abril. São Paulo. Periódicos mensais.
CARDOSO, Oldimar Pontes. História Hoje – 5ª á 8ª Série. São Paulo: Ática,
2006.
CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA. 5ª ed. Campinas: Papirus, 2000.
COTRIM, Gilberto. História para ensino Médio- Brasil e Geral. Único, 1ª ed.
São Paulo; Saraiva 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação do Paraná. CADERNOS
TEMÁTICOS: História e Cultura afro-brasileira e Africana e Indígena/
Educando para as relações etnicorraciais.
______________________________________. Caderno de Expectativas.
Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.
______________________________________. Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: História Curitiba:
SEED, 2006.
______________________________________. Diretrizes Curriculares da
Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná: EJA Curitiba:
SEED, 2008.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.
299
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA INGLESA - ENSINO
MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
O objetivo da educação básica é a formação de um sujeito crítico, capaz
de interagir criticamente com o mundo. Assim, o ensino da língua inglesa deve
contribuir para esse fim, ultrapassando as questões técnicas e instrumentais,
centrando-se na educação para que o aluno reflita e passe a agir de maneira
que a realidade que se lhe apresenta comece a ser transformada, entendendo
essa realidade, bem como, seus processos sociais, políticos, econômicos,
tecnológicos e culturais são inacabados estão em constante transformações. É
preciso trabalhar a língua como prática social significativa.
As atividades desenvolvidas nessa disciplina, referente aos anos finais
do ensino fundamental e ensino médio da educação básica, devem possibilitar
ao aluno acesso a diversidade de informações, a ver, organizar e entender o
mundo, em uma visão com perspectiva, com apreciação das diferenças e a
constante redefinição de aspectos identitários, de forma a interagir com o meio
em que está inserido, construindo significações, além daquelas que são
possíveis na língua materna. No cenário global contemporâneo, a língua
inglesa insere-se como importante meio de comunicação e disseminação
cultural e científica.
Sendo assim, o conhecimento de uma língua estrangeira colabora para
a elaboração da consciência da própria identidade, pois o aluno percebe-se
também como sujeito dessa identidade, como um cidadão histórico e social,
pois a língua e a cultura constituem os pilares dessa identidade do sujeito e da
comunidade como formação social.
Tal perspectiva remete a pensar em discurso e identidade, definindo-os
como elementos socialmente construídos, pois quando o educando procura
aprender uma língua estrangeira desenvolve uma consciência sobre o papel
exercido por essas línguas na sociedade brasileira e no panorama
300
internacional, favorecendo ligações entre comunidade local e planetária. Nesse
cenário, a língua inglesa se insere não apenas como instrumento de
comunicação, mas, sobretudo, como ponto de partida para reflexões sobre as
funções da linguagem em práticas sociais mais amplas.
Entendendo a educação como direito universal e inalienável, o CEEBJA
NOVA VISÃO, busca assegurar aos jovens e adultos do sistema prisional o
acesso a aquisição de conhecimentos, atitudes e valores, neste nível de
ensino, médio. Sua proposta de educação tem como foco a especificidade do
educando privado de liberdade, seus interesses e necessidades básicas de
aprendizagem, seus ritmos, saberes acumulados, suas condições de vida, de
trabalho e de cultura, considerando também as atuais demandas da sociedade
e do mundo do trabalho, bem como as aprendizagens necessárias para a
formação cidadã. Bem como, no ensino da língua estrangeira, a língua
contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, pretendendo
assim que ensinar e aprender línguas é ensinar e, antes de tudo, aprender
percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos; é formar subjetividades;
é permitir que se reconheça no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingindo.
Assim, esta proposta curricular baseia-se principalmente nas diretrizes
curriculares para as escolas de EJA, que possuem como eixos norteadores a
cultura, o trabalho e o tempo e nas diretrizes curriculares para o ensino da
Língua Estrangeira Moderna que concebem a língua como discurso,
estabelecendo os objetivos de ensino de uma LEM e resgatando a função
social e educacional desta disciplina na educação básica.
Sendo assim, pretende-se explicitar o conteúdo estruturante, os
conteúdos básicos a serem trabalhados, bem como as expectativas de
aprendizagem, as quais estão interrelacionadas aos conteúdos básicos que
foram amplamente discutidos, refletidos e elencados pelo grupo de educadores
da LEM da Rede Estadual de Ensino, encaminhamentos metodológicos,
critérios e instrumentos avaliativos, favorecendo ao educador
encaminhamentos e procedimentos numa abordagem que evidencie uma
perspectiva utilitarista do ensino, na qual a língua é concebida como um
sistema para a expressão da significação, num contexto interativo, assim a
fundamentação teórica das diretrizes curriculares subsidiará o (a) educador (a)
301
no processo ensino aprendizagem, analisando e refletindo sobre o papel da
LEM e definindo referenciais teórico-metodológicos para sua prática em sala de
aula, incentivando-o (a) a desenvolver práticas pedagógicas que contestem ou
quebrem o círculo do senso comum. Também serão abordados os Programas
Socioeducacionais e a legislação e pertinente a esta proposta, nesta direção
considera-se necessário um recorte e inserção ao currículo, tudo isso
relacionado de forma equilibrada, respeitando os critérios de metodologia para
o sistema prisional.
A partir dessas abordagens implica uma superação da visão de uma
LEM apenas como meio para se atingir fins comunicativos, restringindo-se às
possibilidades de sua aprendizagem como experiência de identificação social e
cultural.
Portanto, propõe-se que a aula de língua inglesa constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural
de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construção de significações em relação ao mundo em que vive e que essas
significações são sociais e historicamente construídas, passíveis de
transformação na prática social.
OBJETIVOS
- Proporcionar aos alunos a chance de fazer uso da língua que estão
aprendendo em situações significativas, relevantes e não como mera prática de
formas linguísticas descontextualizadas.
- Ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de construir sentidos,
formando subjetividades independentes do grau de proficiência atingida, bem
como objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem
global, suas implicações, que desenvolvam a consciência crítica a respeito do
papel das línguas na sociedade.
- Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua estrangeira em situações de
comunicação e também ao inseri-los na sociedade possam ser participantes
302
ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se
relacionarem com outras comunidades e outros conhecimentos.
- Contribuir para que os alunos percebam as diferenças entre os usos, as
convenções, os valores de seu grupo social, de forma crítica, percebendo que
não há um modelo a ser seguido, ou uma cultura melhor que a outra, mas
apenas diferentes possibilidades que os seres humanos elegem e que são
passíveis de mudanças ao longo do tempo, levando os mesmos a exercerem
uma atitude crítica, transformadora enquanto sujeitos atentos ao ambiente
sócio-histórico-ideológico ao qual pertencem.
- Prover os alunos com meios necessários para que não apenas
assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação, explicitando as
relações de poder que as determinam.
Na leitura:
- Compreenda os elementos composicionais dos textos verbais e não-
verbais na forma de gêneros textuais considerando seu contexto de produção e
esferas de circulação;
- Identifique, no texto, o tema, considerando seu contexto de produção, a
sua esfera de circulação e reflita sobre as vozes sociais presentes nele;
- Perceba a intencionalidade presente no texto (quem escreveu o texto,
por que, para quê, de que forma, etc.);
- Identifique e analise informações explícitas e implícitas no texto;
- Compreenda o vocabulário que auxilia o entendimento a partir do
contexto (palavras transparentes; processos de formação de palavras:
prefixação, sufixação e composição; marcas de gênero e número; significado
de palavras desconhecidas com base no contexto; reconhecimento de
tempos/aspectos/ modos verbais com relação ao seu propósito);
- Identifique nos textos sua tipologia (narrativo, instrutivo, argumentativo,
etc.);
303
- Realize leitura linear e não linear;
- Identifique os aspectos da organização textual;
- Identifique e compreenda as figuras de linguagem e relacione-as ao
contexto em que estão inseridas;
- Reconheça e use os elementos que tornam o texto coeso e coerente
como: referências de tempo e lugar; referência lexical; referência pronominal;
conectivos e sua função de marcar relações de contraste, causa,
consequência, etc.;
Escrita:
- Compreenda, a partir de textos de diferentes gêneros, as classes
gramaticais como artigos, pronomes, substantivos, adjetivos, verbos e seus
tempos, etc., e suas funções dentro do texto e aproprie-se do conhecimento
linguístico necessário para a compreensão e produção do gênero textual
estudado;
- Use adequadamente a grafia;
- Reconheça, compreenda e produza os gêneros textuais (ou trechos de
gêneros) estudados, considerando os elementos composicionais do gênero,
seu contexto de produção e esfera de circulação;
Oralidade:
- Pronuncie adequadamente as palavras em apresentações orais ou em
leituras de textos;
- Reconheça e utilize as variedades linguísticas;
- Compreenda os elementos extralinguísticos (entonação, pausa,
expressão corporal);
- Respeite os turnos da fala;
- Aproprie-se da pronúncia das palavras, considerando as variações
lingüísticas;
304
- Perceba que a Língua Estrangeira Moderna oferece meios de
compreensão de diferentes culturas e de apropriação e valorização de sua
própria cultura;
Assim sendo o ensino da língua estrangeira deve possibilitar ao aluno
uma visão de mundo mais ampla, para que avalie os paradigmas já existentes
e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo, considerando as
relações que podem ser estabelecidas entre a Língua Estrangeira e a inclusão
social; o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade, o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das
identidades transformadoras.
Possibilitar aos alunos que usem uma língua estrangeira em situações
de comunicação – produção compreensão de textos verbais e não-verbais – é
também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados as
suas comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras
comunidades e outros conhecimentos.
Ao conceber a língua como discurso, espera-se que o conhecimento e a
capacidade de usar uma língua estrangeira, possam permitir aos sujeitos
perceberem-se como integrantes da sociedade e participantes ativos do
mundo. Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como
construir significações para entender melhor a sua realidade e o seu momento
de vida. A partir do confronto com a cultura do outro, o indivíduo pode torna-se
capaz de delinear um contorno para a própria identidade e assim atuar sobre
os sentidos possíveis, reconstruindo sua identidade como sujeito atuante em
seu meio.
Conteúdo Estruturante
DISCURSO ENQUANTO PRÁTICA SOCIAL
É entendido como o saber mais amplo da disciplina e é considerado
basilar para a compreensão do discurso, enquanto prática social, que é
concebido como conteúdo estruturante e que se desdobra nos conteúdos
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básicos e específicos no trabalho pedagógico que fazem parte de um corpo
estruturado de conhecimentos constituídos e acumulados historicamente.
Nesse sentido, o discurso constituirá o conteúdo estruturante, entendido como
prática social que tratará de forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade,
da escrita e dos conhecimentos linguísticos, enfim sob seus vários gêneros
discursivos.
Sendo assim, o trabalho em sala de aula deve partir de gêneros
textuais apresentados através de várias formas metodológicas, onde a
linguagem, num contexto em uso, seja uma proposta de construção de
significações, por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de
estruturas linguísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase do
trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo
que se tornem capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas,
materializadas em diferentes tipos de instrumentos e/ou recursos
metodológicos.
Contudo, é preciso levar em conta o princípio da continuidade, ou seja,
a manutenção de uma progressão, considerando as especificidades da língua
estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes na escola, o projeto
político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo, com
os Programas Socioeducacionais e, principalmente, deve-se observar o perfil
dos alunos. Assim, faz-se necessário que o educador considere a experiência
no trabalho com a linguagem que o aluno já possui, os conhecimentos já
adquiridos em sua vivência em todos os ambientes na sociedade e que ele
tenha que interagir em uma nova discursividade, integrando assim elementos
indispensáveis da prática como: conhecimentos linguísticos, discursivos,
culturais e sócio-pragmáticos.
Os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao vocabulário, à fonética
e às regras gramaticais, elementos necessários para que o aluno interaja com
a língua que se lhe apresenta, na estruturação da mesma.
Os conhecimentos discursivos referem-se aos diferentes gêneros
discursivos que constituem a variada gama de práticas sociais que são
apresentadas aos alunos. Então no ato da seleção dos gêneros, dos temas e
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dos instrumentos e/ou recursos metodológicos, propõe-se analisar os
elementos linguísticos-discursivos neles presentes, mas de forma que não
sejam levados em conta apenas objetivos de natureza linguística, mas
sobretudo, que tenham fins educativos, assuntos para reflexão, adequados à
faixa etária, ao perfil dos educandos e que contemplem os seus interesses. É
importante também que os recursos didáticos e tecnológicos abordem os
diversos gêneros discursivos e que apresentem diferentes graus de
complexidade da estrutura linguística, observando-se também para que, esses
recursos, não reforcem uma visão monolítica de cultura, muitas vezes
abordada de forma estereotipada.
Os conhecimentos culturais, a tudo aquilo que sente, acredita, pensa,
diz, faz e tem uma sociedade, ou seja, a forma como um grupo social vive e
concebe a vida.
Os conhecimentos sócio-pragmáticos, aos valores ideológicos, sociais e
verbais que envolvem o discurso em um contexto sócio-histórico particular e
coletivo.
Além disso, uma abordagem do discurso em sua totalidade será
realizada e garantida através de atividades significativas, em língua
estrangeira, nas quais as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre
si e constituam uma prática social e cultural. Assim sendo, nessa interação se
apresentam os programas socioeducacionais e outros olhares sobre os fatos e
sobre a história que nos indicam as questões sociais, econômicas, religiosas,
etnicorraciais e ambientais, embora não sejam genuínas da escola, pressupõe,
sobretudo, outra compreensão para além da visão idealista ou estereotipada
sobre os fatos e sobre a história, conforme são explicitados abaixo:
PROGRAMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os chamados “Programas Socioeducacionais” devem passar pelo
currículo como condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade,
fazendo parte da intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina,
isto significa compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la
nas múltiplas determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais
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como: Cidadania e Direitos Humanos; Enfrentamento à Violência na Escola e
Prevenção ao uso Indevido de Drogas; Educação Sexual (Gênero e
Diversidade Sexual).
Como também, as Leis que norteiam e embasam estes conteúdos já
citados, se fazendo necessário, quando este permitir: História do Paraná (Lei nº
13.381, de 18/12/2001); Música (Lei nº 11.769, de 18/08/2008); Direitos das
Crianças e dos Adolescentes (Lei nº 11.525 de 25/09/2007); História da Cultura
Afro-brasileira e Cultura Indígena (11.645/08). Educação Ambiental (Lei nº
9.795/99, Decreto nº 4201/02); Educação Tributária e Fiscal (Decreto nº
1143/99, Portaria nº 413/02.
A obrigatoriedade dos conteúdos de música na Educação Básica,
conforme a Lei N° 11.769/08; a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
Estas demandas possuem historicidade, em sua grande maioria fruto
das contradições da sociedade capitalista, outras vezes oriundas dos anseios
dos movimentos sociais e por isto, presentes na sociedade contemporânea.
São aspectos considerados de grande relevância para comunidade escolar,
pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades
dos educandos e educadores.
Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões
importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um
conjunto articulado e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que
compreende sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais, sendo necessário que a escola trate de
questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se veem
confrontados no seu dia a dia.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, ou ainda melhor dizendo, buscando o
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fortalecimento e a aproximação dos educandos, no sentido de pertencimento e
de participação em ações visando o enriquecimento de valores e de qualidade
nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a diversidade existente dentro de
nosso ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito às diferenças individuais, priorizando em nossas ações
a participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer
que sejam suas singularidades.
Para isso, a escola deve buscar respaldo, orientações, e em especial
atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande significado
para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos diferentes
sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que esses sujeitos
envolvidos nesse processo possam criar mecanismos para o enfrentamento
dos diversos preconceitos existentes e garantir o direito ao acesso e a
permanência com qualidade no processo educacional.
Ressalta-se também, as atividades relacionadas à Educação das
Relações Etnicorraciais, e ao ensino da temática da História da Cultura Afro-
Brasileira e Indígena, pois essas ações são resultantes do trabalho
desenvolvido pelos educadores, na perspectiva de uma escola pública,
necessária para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, pluriétnica
e multicultural.
CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS
Os conteúdos referentes à leitura, à oralidade e à escrita serão
trabalhados em todos os registros, integrados um ao outro, a partir dos
Gêneros Textuais, assim também os que se referem aos Programas
Socioeducacionais e os que se referem à legislação pertinente a esta proposta.
d) Conteúdos para o Ensino Médio:
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1. Leitura
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Referência Textual;
- Linguagem verbal e não verbal;
-Partículas conectivas do texto;
- Discurso Direto e Indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Marcas linguísticas (particularidades da língua, pontuação, ortografia;)
- Coesão e coerência textuais;
- Função das classes gramaticais no texto;
- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, gírias, etc.
- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
- Recursos estilísticos: operadores argumentativos, ambiguidade, figuras de
linguagem, significado das palavras, sentido conotativo e denotativo,
expressões que denotem ironia e humor no texto, expressões idiomáticas;
- Léxico;
- Relevância dos conhecimentos prévios dos alunos.
-Inferências de informações implícitas e explícitas;
- Questões que levem o aluno a interpretar, compreender e refletir sobre o
texto, utilizando materiais diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...).
-Leitura e análise de diferentes gêneros, levando em consideração a
complexidade dos mesmos e as relações dialógicas.
2.Oralidade
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- Conteúdo temático;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas, paragrafação;
- Linguagem verbal e não verbal;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações Linguísticas;
- Marcas linguísticas;
- Coesão e coerência textuais;
- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, repetição, gírias;
- Elementos semânticos;
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito;
- Apresentação de textos produzidos pelos alunos.
- Utilização do discurso de acordo com a situação de produção formal e
informal;
- Apresentação das ideias com clareza;
- Exposição objetiva de argumentos, mesmo na língua materna;
- Organização da sequência da fala;
- Participação ativa em diálogos, relatos, discussões, seminários quando
necessário em língua materna;
- Análise dos recursos próprios da oralidade.
3. Escrita
- Tema do texto;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
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- Intertextualidade;
- Temporalidade;
- Referência textual;
-Partículas conectivas do texto;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Polissemia;
- Marcas linguísticas (particularidades da língua, pontuação, ortografia;)
- Coesão e coerência textuais;
- Função das classes gramaticais no texto;
- Recursos linguísticos: expressões idiomáticas, gírias, etc.
- Recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
- Recursos estilísticos: operadores argumentativos, ambiguidade, figuras de
linguagem, significado das palavras, sentido conotativo e denotativo,
expressões que denotem ironia e humor no texto, expressões idiomáticas;
- Discussão sobre o tema a ser produzido.
- Leitura de textos sobre o tema e gêneros propostos;
- Produção em diferentes gêneros textuais a partir: da delimitação do tema, do
interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e ideologia;
- Adequação de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
- Revisão textual dos argumentos, das idéias, dos elementos que compõem o
gênero;
-Reestruturação e reescrita textual.
- Reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;
4. Prática da Análise linguística:
- Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir:
a) de gêneros selecionados para leitura ou escrita.
b) de textos produzidos pelos alunos.
c) das dificuldades apresentadas pela turma.
d) leitura de textos diversos que permitam ampliar o domínio da língua.
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1º Registro
1) Presente simples;
2) advérbios de frequência e tempo;
3) nomes e adjetivos;
4) plural dos nomes;
5) forma imperativa;
6) presente contínuo;
7) futuro Will/going to;
8) pronomes pessoais - subjetivos/objetivos;
9) passado simples;
2ºRegistro
1) passado contínuo;
2) pronomes adjetivos possessivos e pronomes possessivos;
3) conjunções;
4) verbos modais;
5) substantivos contáveis e incontáveis;
6) pronomes indefinidos;
7) grau dos adjetivos: comparativo e superlativo;
8) preposições;
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3º Registro
1) presente perfeito;
2) presente perfeito e passado simples;
3) pronomes reflexivos;
4) questions tags;
5) condicionais;
6) discurso direto e indireto;
7) preposições;
8) conjunções;
4ºRegistro
1) pronomes relativos;
2) futuro perfeito;
3) voz ativa e passiva;
4) infinitivo e gerúndio;
5) phrasal verbs;
Obs.: O vocabulário será trabalhado durante todos os registros,
conforme a necessidade dos conteúdos e para o aprendizado do aluno, bem
como a pontuação e seus efeitos de sentido no texto e a ortografia. Sempre
que necessário, será feito uma revisão de conteúdos que foram ensinados no
registro anterior, assim também o aluno que possui aproveitamento de estudos,
faz-se necessário rever conteúdos já estudados por ele, para que possa dar
continuidade a partir de onde houve a ruptura em sua caminhada estudantil.
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Portanto, a produção de sentidos constitui, assim, uma prática social que
mobiliza o interdiscurso, conduzindo os interlocutores, como sujeitos históricos,
a inscrever-se em uma disputa de interpretações. Assim, diversidade de
gêneros discursivos deve estar contemplada em todos os registros,
ressaltando-se que a diferença significativa entre os registros está no grau de
complexidade do discurso e de sua abordagem. Sendo assim, a partir do
gênero escolhido para desenvolver as práticas discursivas, definem-se os
conteúdos específicos a serem estudados, norteados pelos encaminhamentos
metodológicos, recursos didáticos pedagógicos e tecnológicos e pelas
expectativas de aprendizagem que são esperadas que os alunos desenvolvam
em cada conteúdo.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando
ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais.
Assim sendo, a leitura é vista como uma atividade construtiva e criativa.
O assunto a ser discutido e trabalhado apresenta-se como um espaço de
temática fundamental para o desenvolvimento intercultural, manifestado por um
pensar e agir críticos com a prática cidadã imbuída de respeito às diferentes
culturas, crenças e valores. Possibilita-se, desse modo, a capacidade de
analisar e refletir sobre os fenômenos linguísticos e culturais como realizações
discursivas, as quais se revelam pela história dos sujeitos que fazem parte
desse processo, apresentando assim como um princípio gerador de unidades
temáticas e de desenvolvimento das práticas linguísticas-discursivas. Portanto,
é fundamental que se apresente ao aluno temas em diferentes gêneros
textuais, didáticos e tecnológicos, mas sem categorizá-los, proporcionando ao
aluno a possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva.
Para tanto, é importante trabalhar os Programas Socioeducacionais,
conforme já foram referenciados acima, bem como as questões sociais
inerentes ao dia a dia do educando e ao perfil dos alunos privados de
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liberdade, levando em consideração limitações quanto a questões de
segurança, encaixando no processo de ensino e de aprendizagem da língua
estrangeira, disciplina que favorece a utilização de recursos abordando
assuntos relevantes, presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo
editorial: publicitários, jornalísticos, literários, informativos, instrumental, de
opinião, etc., interagindo com uma complexa mistura da língua escrita, visual e
oral. Sendo assim, será possível fazer discussões, em língua materna, sobre
sua compreensão, bem como produzir textos orais, escritos e ou visuais,
integrando todas as práticas discursivas nesse processo.
Ao apresentar os gêneros textuais devem-se propor atividades que
colaborem para que o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma
prática social de uma sociedade em um determinado contexto sócio-cultural
particular, pois cabe ao educador criar condições para que o aluno não seja um
leitor ingênuo, mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se depare e
entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores
particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma,
deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos.
A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a
mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos
alunos, são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande
parte dos sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o
aluno entenda os significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que
lhe produza sentidos.
O papel da gramática relaciona seu entendimento, quando necessário,
dos procedimentos para a construção de significados utilizados na língua
estrangeira, assim estabelece-se como importante na medida em que permite o
entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas e o aluno
perceberá que as normas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem
sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e
a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. Assim o
conhecimento formal da gramática deve estar subordinado ao conhecimento
discursivo, ou seja, reflexões gramaticais devem ser decorrentes de
necessidades específicas dos alunos a fim de que possam expressar-se ou
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construir sentidos com os textos, considerando que o leitor precisa executar um
processo ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação
nova aos saberes já adquiridos.
A produção escrita, ainda que restrita a construção de uma frase, a um
parágrafo, a um poema ou a uma carta, precisa fazer desta produção uma
atividade menos artificial possível.
Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula de
Língua Inglesa precisa ser concebido como um processo dialógico ininterrupto,
no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma
representação, sendo necessário que esse alguém seja definido como um
sujeito sócio-histórico-ideológico, com quem o aluno vai produzir um diálogo
imaginário, fundamental para a construção do texto e de sua coerência. Nesse
sentido, a produção deve ter um objetivo claro e devem-se disponibilizar
recursos pedagógicos, junto com a intervenção do próprio educador, para
oferecer ao aluno elementos discursivos, linguísticos, sócio-pragmáticos e
culturais para que ele melhore sua produção.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Inglesa
somente é possível mediante o contato com textos verbais e não verbais. Do
mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com
outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de
expressão dos alunos.
As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os
alunos a textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na
abordagem discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da
língua, é aprender a expressar ideias em língua estrangeira mesmo que com
limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente, há uma diversidade de
gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a necessidade de
adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como
ocorre na escrita e em língua materna. Também é importante que o aluno se
familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.
Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira
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Moderna é que ele será, necessariamente, articulado com as demais
disciplinas do currículo para relacionar os vários conhecimentos. Isso não
significa ter de desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas
fazer o aluno perceber que conteúdos de disciplinas distintas podem estar
relacionados.
Ressalta-se que para desenvolver esse trabalho serão utilizados os
recursos didáticos disponíveis para a prática-pedagógica: livros didáticos, livros
paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, cadernos temáticos referentes aos
Programas Socioeducacionais, Cadernos de EJA – SECAD, kit multidisciplinar,
vídeos, filmes, documentários aparelho de DVD, CD-ROOMs, internet, Pen
Drive, TV Pen Drive e outros recursos tecnológicos e didáticos que forem
oportunos e coerentes com a atividade desenvolvida, sob a ótica da realidade
dessa instituição, adequados ao sistema prisional, da realidade do educando,
das Diretrizes Curriculares de EJA e de Língua Estrangeira Moderna.
Sugestões de gêneros discursivos na esfera social de circulação:
cotidiana, literária, artística, científica, escolar, imprensa, publicitária,
política, jurídica, produção e consumo, midiática, como:
crônica, lendas, contos, poemas,fábulas, biografias, classificados, notícias,
reportagem, entrevistas,cartas, artigos de opinião, resumo, textos midiáticos,
palestra, piadas, debates, folhetos, provérbios, charges, tiras, manuais
técnicos, etc.
Todas as atividades devem ser centradas no aluno, trabalhando
ativamente, integrando-o nas situações do dia-a-dia e nas informações globais,
explorando as atividades discursivas a partir dos gêneros textuais,
possibilitando o trabalho com elementos linguísticos de forma contextualizada.
Assim não se deve considerar os elementos gramaticais como ponto de partida
para o trabalho didático pedagógico, mas como parte integrante do trabalho
com os gêneros, sendo estes decorrentes de necessidades específicas do
educando. Assim também, fazer uso da imagem (desenho, pintura, vídeo,
fotos, etc.) para desenvolver a interpretação, discutir diferentes pontos de vista
e levar o educando a uma reflexão consciente dos fatos que o envolve em sua
realidade.
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Desta forma, espera-se que o aluno consiga alcançar as expectativas de
aprendizagem propostas para este nível de ensino, as quais foram
sistematizadas a partir das sugestões construídas coletivamente, enviadas à
Secretaria de Educação, como resultado das discussões na Semana
Pedagógica e também junto aos técnicos de Língua Estrangeira Moderna dos
NREs.
A organização da disciplina é de forma coletiva (Presencial - 75%) e
individual (Presencial – 100%), conforme proposta pedagógico-curricular,
possibilitando a flexibilização de horários e a organização do tempo escolar,
levando em consideração o perfil do educando. A carga horária para o ensino
médio é de 128 h/a, divididos em 4 registros, com no mínimo 32 h/a para cada
registro de freqüência.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
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AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Esta proposta curricular, de Língua Inglesa, está fundamentada na LDB,
no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar desta escola onde a
avaliação da aprendizagem está, intrinsecamente, atrelada à concepção de
língua e aos objetivos para o ensino dessa disciplina defendidos nas Diretrizes
Curriculares. Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu
caráter eventualmente punitivo e de controle, constituindo num instrumento
facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo
apenas no conteúdo desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do
processo, de forma que os objetivos específicos explicitados nas diretrizes e as
expectativas de aprendizagem sejam alcançados.
O aluno envolvido no processo de avaliação também é construtor do
conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações com o
fornecimento de um retorno sobre seu desempenho do “erro” como parte
integrante da aprendizagem. Assim tanto o educador quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem
como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação das
dificuldades constatadas. Contudo é importante considerar na prática
pedagógica avaliações de outras naturezas: diagnóstica, contínua e formativa,
desde que essas se articulem com os objetivos, concepções e
encaminhamentos metodológicos, respeitando as diferenças individuais e
metodológicas e o tempo de aprendizado do educando e, principalmente, as
expectativas de aprendizagem, que contemplam as disposições das Diretrizes
Curriculares Orientadoras da Educação Básica para a Rede Estadual de
Ensino, as quais abordam o que se espera do aluno ao final do Ensino Médio.
Portanto, a avaliação da aprendizagem precisa superar a concepção de
mero instrumento de medição de apreensão de conteúdos, visto que ela se
configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões, a cerca
das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções, no
processo de ensino e aprendizagem.
320
Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que se perdeu e não pode ser entendido como um
processo unilateral, lembrando-se que a LDB – Lei 9394/96 – aborda o assunto
na letra “e” do inciso V do art. 24, conforme a seguir: “Obrigatoriedade de
estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos.” Sendo assim, a avaliação tem como objetivo
avaliar e reavaliar o aluno e o trabalho docente, isto é, proporcionando a
recuperação de conteúdo concomitantemente ao processo ensino
aprendizagem, no momento em que sejam constatadas as dificuldades,
fazendo-se as intervenções necessárias e oportunizando outros critérios de
avaliação, isto é, de forma diferente da avaliação aplicada anteriormente.
Em cada registro serão avaliados no mínimo com 1 (uma) atividade
avaliativa e 2 (duas) avaliações escritas, observando-se as expectativas de
aprendizagem já elencadas para cada conteúdo básico. Podendo também ser
utilizados outros instrumentos pertinentes ao conteúdo, como também, levando
em consideração o perfil da turma em seu processo de ensino e de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
AUN, Eliana. MORAES, Maria Clara Prevê de & SANSANOVICZ, Neuza Bilia. English for al. 1 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.
321
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.
COSTA, Marcelo Baccarin. Globetrekker Expedition: Inglês para o Ensino Médio. 1. Ed. São Paulo: Macmillan, 2010.
DIAS, Reinildes. DIAS, Leina Jucá & FARIA, Raquel. Prime: Inglês para o ensino médio. São Paulo: Macmillan, 2009.
FERRARI, Mariza & RUBIN, Sarah Giersztel. Inglês para o ensino médio: volume único. São Paulo: Scipione, 2002.
MARQUES, Amadeu. On Stage: Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2010.
NORMATIVAS LEGAIS.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED/DEB – PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SEED – PR - 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação. Expectativas de Aprendizagem – Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. Curitiba: SEED/DEB – PR – 2011.
RICHMOND EDUCAÇÃO. Upgrade. Editora Gisele Aga. São Paulo: Richmond Educação. 2010.
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PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMATICA – ENSINO
MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
“Em todos os lugares do mundo, independente de raças, credos ou sistemas políticos, desde os primeiros anos da escolaridade, a Matemática faz parte dos currículos escolares, ao lado da Linguagem Natural, como uma disciplina básica. Parece haver um consenso com relação ao fato de que seu ensino é indispensável e sem ele é como se a alfabetização não tivesse acontecido.” Nilson José Machado
A Matemática teve sua origem na necessidade de superação de
problemas do dia−a−dia, inicialmente ligados à contagem de elementos e,
posteriormente, a cálculos elementares que foram tornando−se complexos; e por
estar presente em diversos aspectos da vida do homem sob a forma de cálculos
para solucionar problemas, nas formas geométricas que aparecem na natureza
ou criadas por ele e nas estimativas que envolvem medidas.
[...] aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível (PARANÁ, 1990,p. 66)
De acordo com a DCE – Matemática: os povos das antigas civilizações
desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática
conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios,
por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser
classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da
humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e
geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Para
Ribnikov [1987], esse período demarcou o nascimento da Matemática.
Somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C., a Matemática emergiu em
solo grego como campo de conhecimento: regras, princípios lógicos e exatidão
de resultados foram registrados e com os pitagóricos ocorreram as primeiras
discussões sobre a importância e o papel da Matemática no ensino e na
formação das pessoas; já os platônicos buscavam com a Matemática um
323
instrumento que instigaria o pensamento do homem, influenciando o ensino da
Matemática até os dias de hoje.
Essa concepção estabeleceu para a Matemática uma base racional que
perdurou até o século XVII d.C., nesse período, aconteceu a sistematização das
matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-se a aritmética, a geometria, a
álgebra e a trigonometria (RIBNIKOV, 1987).
Com os sofistas, no século V a.C., ocorreram as primeiras propostas de
ensino baseadas em práticas pedagógicas com o objetivo de formar o homem
político, a eles devemos a popularização do ensino da Matemática, o seu valor
formativo e a sua inclusão de forma regular nos círculos de estudos.
Nesse mesmo período foi criada a biblioteca de Alexandria–Egito e
grandes sábios, dentre eles o grego Euclides, foram pra lá ensinar Matemática.
Euclides destacou–se por ser considerado um educador que se distinguiu por
sua educação refinada e atenta disposição, particularmente, para com aqueles
que poderiam promover o avanço das ciências matemáticas. Sem dúvida, foi um
profissional que influenciou (e influencia até os dias atuais) o ensino e a
aprendizagem devido à sistematização do conhecimento matemático de então,
por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos (CAJORI, 2007).
A partir do século V d.C. a Matemática era ensinada para entender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas, outras
aplicações práticas e o e o caráter empírico desse conhecimento só passaram a
ser explorados no final deste período. Entretanto, no Oriente, ocorreram
produções matemáticas entre os hindus, árabes, persas e chineses que se
configuraram em importantes avanços relativos ao conhecimento algébrico
(MIORIM, 1998).
Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das
atividades comerciais e, mais tarde, industriais possibilitaram novas descobertas
na Matemática, cujos conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades
práticas, as descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase
de grande progresso científico e econômico aplicado na construção,
aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como:
armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios
católicos com uma educação de caráter clássico-humanista, que contribuiu para
324
o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos
currículos da escola brasileira; entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos
como disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas
práticas pedagógicas.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei
quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses
elementos caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje. Com
as Revoluções Francesa e Industrial, no século XVII, ocorreu o início da
intervenção estatal na educação. Com a emergente economia e política
capitalista, a pesquisa Matemática voltou-se, definitivamente, para as
necessidades do processo da industrialização.
Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da
Matemática, que foi desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e
trigonometria, contribuíram para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que
trabalhariam em minas, abertura de estradas, construções de portos, canais,
pontes, fontes, calçadas e preparar jovens para a prática da guerra. Com a
Revolução Industrial, evidenciaram-se diferenças entre classes sociais e a
necessidade de educação para essas classes, de modo a formar tanto
trabalhadores quanto dirigentes do processo produtivo. Como a Matemática
escolar era uma importante disciplina para atender tal demanda, demarcava os
programas de ensino da época, uma vez que era a ciência que daria a base de
conhecimento para solucionar os problemas de ordem prática (VALENTE, 1999).
Em 1808 com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, implementaram o
ensino através de cursos técnico militares, ocorrendo, assim, a separação dos
conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na
escola básica (atual Educação Básica) e nos cursos superiores,
respectivamente.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas
pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina
escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das
transformações sociais e econômicas dos últimos séculos.
No Brasil o início da modernização do ensino da Matemática aconteceu
325
num contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e
as ideias que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra
Mundial.
As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam
discussões do movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado
por uma concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem
e o envolvimento do estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de
problemas, jogos e experimentos; colaborando com a caracterização da
Matemática como disciplina, com a formulação da metodologia do ensino da
Matemática na Reforma Francisco Campos, em 1931. Nas décadas seguintes,
de 1940 até meados da década de 1980, essa tendência influenciou a produção
de alguns materiais didáticos de Matemática e a prática pedagógica de muitos
educadores no Brasil.
Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a
formalista clássica, baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica
de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão
estática, a - histórica e dogmática do conhecimento matemático. A principal
finalidade do conhecimento matemático era o desenvolvimento do pensamento
lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no educador e
no seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era
livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição
precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995).
Após esta década, observou-se a tendência formalista moderna que
valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do
currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna, com esta
tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina. O ensino era
centrado no educador, que demonstrava os conteúdos em sala de aula.
Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas
das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com o
Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da
linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Tal abordagem não respondeu
às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as
discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram.
326
A partir de 1970 o caráter mecanicista e pragmático do ensino da
Matemática foi marcante. O método de aprendizagem enfatizado era a
memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de
manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de
problemas. A pedagogia tecnicista não se centrava no educador ou no
estudante, mas nos objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de
ensino. Os conteúdos eram organizados por especialistas, muitas vezes em kits
de ensino e ficavam disponíveis em livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos
e recursos audiovisuais.
A partir das décadas de 1960 e 1970 a tendência construtivista surgiu no
Brasil, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da
Matemática na década de 1980, o conhecimento matemático resultava de ações
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades
pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por
estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo dava
mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento, valorizava mais
a interação entre os estudantes e o educador e o espaço de produção individual
se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões
realizadas coletivamente.
Já a tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão
sobre a ineficiência do Movimento Modernista: aspectos socioculturais da
Educação Matemática foram valorizados e suas bases teórica e prática estavam
na Etnomatemática. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista
como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e
passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação
educador-estudante era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos
entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas
significativos no seu contexto cultural.
A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e,
através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a
construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na
autonomia. Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo,
dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e
teóricas em um determinado período histórico. A aprendizagem da Matemática
327
consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno atribuir sentido e
construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de
estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o
ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver
problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios, e a ação
do educador é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno,
suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.
Também no final da década de 80, o Estado do Paraná produziu
coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de
Ensino Fundamental denominado Currículo Básico. O texto de Matemática teve
uma forte influência da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação
teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990
portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar
no Brasil e compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares.
A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procurou adequar
o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da
globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da
Matemática. Definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas
compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas
da Base Nacional Comum (Art. 26), devido à autonomia dada às instituições
para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná foram criadas várias
disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da Matemática, tais
como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que fragmentavam o
conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam
conteúdos da Matemática, porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas
docentes tão somente para o desenvolvimento de competências e habilidades,
destacando o trabalho com os temas transversais, em prejuízo da discussão da
importância do conteúdo disciplinar e da apresentação de uma relação desses
conteúdos para aquele nível de ensino. Nos PCNEM de Matemática, o processo
de ensino enfatizou o uso dessa disciplina para resolver problemas locais e
estimulou a abordagem dos temas matemáticos.
Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de
328
discussão coletiva com educadores que atuam em salas de aula, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das
equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação, surgindo a Diretriz
Curricular a qual resgata, para o processo de ensino e aprendizagem, a
importância do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É
imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que
“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e
comunique ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas
matemáticos com segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41). Para tanto, o
trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser organizado
em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma
fundamentação teórica e metodológica.
Desse modo, a Matemática, trata−se de uma ciência viva,
caracterizando−se como forma de atuar no mundo e entendê−lo, interagindo na
construção humana e na relação com a natureza e a sociedade; contribuindo
para a reformação e ressocialização de um cidadão crítico, autônomo,
sociabilizado e responsável.
É preciso usar a Matemática como ferramenta de vida diária, portanto, é
responsabilidade da Educação Matemática possibilitar que os educandos em
privação de liberdade adquiram e desenvolvam os conhecimentos necessários
para entender e prever estratégias de soluções em situações da vida real, para
que, a partir dela, ampliem seu conhecimento contribuindo para o
desenvolvimento próprio e da sociedade, ocorrendo, assim, sua ressocialização.
É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para que o
estudante tenha condições de constatar regularidades, generalizações e
apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos
matemáticos e de outras áreas do conhecimento.
A Educação Matemática é uma área que envolve inúmeros saberes, não
sendo apenas o conhecimento e a prática de ensino que garantem a
competência do educador, e sim, o estudo dos fatores e processos de ensino–
aprendizagem e a atuação sobre esses fatores.
A mesma tem por finalidade fazer o educando compreender e se apropriar
do conhecimento matemático e também construir valores e atitudes de natureza
diversa, visando à formação integral do ser humano e do cidadão crítico, capaz
329
de agir com autonomia nas suas relações sociais. Nesse sentido
[...] o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata–se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão–assimilação (Duarte, 1987, p.78)
É necessário considerar que a Educação Matemática almeja um ensino
que possibilite aos educandos análises, discussões, conjecturas, valorização das
manifestações culturais indígenas e africanas, apropriação de conceitos e
formulação de idéias, idéias essas que visam às diversidades dentro dos
PROGRAMAS SÓCIOEDUCACIONAIS tão presentes na conjuntura social, é
nesta perspectiva, portanto, que o Ensino da Matemática pode contribuir para
obtermos uma sociedade mais humana e solidária.
OBJETIVOS
Amplie procedimentos de cálculo (mental, escrito, exato, aproximado) que
levam á expansão do significado do número e das operações, utilizando a
calculadora como estratégia para a verificação dos resultados;
Resolva problemas aproximando-se das operações fundamentais,
verifique a solução e responda adequadamente;
Estimule o seu interesse para investigar, explorar e interpretar, em vários
contextos do cotidiano e em outras áreas do conhecimento;
Interprete e compare dados em tabelas e gráficos, verificando, assim, que
essa linguagem é uma forma de comunicação;
Determine parâmetros coerentes com a realidade, a partir de situações-
problema para explorar, medir, comparar, analisar e observar grandezas
da mesma natureza;
330
Estabeleça formas de representação, observação, construção e
experimentação das figuras geométricas a partir da exploração do
espaço, das figuras que fazem parte da natureza e dos objetos
construídos pelo homem.
1o REGISTRO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Números e Álgebra Números Reais
Tratamento de Informação Matemática Financeira
2o REGISTRO
Números e Álgebra Polinômios Equações
Funções Função Afim Função Quadrática
Tratamento de Informação Estatística
3o REGISTRO
Números e Álgebra Equações Exponenciais
Grandezas e Medidas Trigonometria
Funções Função Exponencial Função Trigonométrica Progressão Aritmética Progressão Geométrica
4o REGISTRO
Geometrias Geometria Analítica
Tratamento de Informação Estudo das Probabilidades Análise Combinatória
5o REGISTRO
Geometrias Geometria Plana Geometria Espacial
6o REGISTRO
Números e Álgebra Matrizes Determinantes Sistemas Lineares
ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente
aqui destacadas:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
331
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos
para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o
estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos
em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003).
Através do uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas,
como exposição oral e resolução de exercícios, as aulas tornar–se–ão mais
dinâmicas, fugindo dos modelos clássicos, possibilitando ao aluno compreender
os argumentos matemáticos e a vê–la como um conhecimento científico de fácil
aprendizado.
A etnomatemática tem como papel o reconhecimento e o registro das
questões sociais que levam ao conhecimento matemático, conhecimentos esses
diversos que são percebidos através de diferentes teorias e práticas que
emergem dos ambientes culturais. É uma importante fonte de investigação da
Educação Matemática, pois valoriza a história e o conhecimento dos alunos e
suas raízes culturais.
Com o uso da modelagem matemática, pode–se trabalhar com
fenômenos diários tornando–os elementos para análises críticas e
compreensões diversas de mundo. Esse tipo de trabalho pedagógico possibilita
a intervenção do estudante nos problemas do meio em que vive contribuindo
para sua formação crítica.
As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no
desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Os recursos tecnológicos
têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de
resolução de problemas e têm auxiliado estudantes e educadores a
visualizarem, generalizarem e representarem o fazer matemático de uma
maneira passível de manipulação, pois permitem construção, interação, trabalho
colaborativo, processos de descoberta de forma dinâmica e o confronto entre a
teoria e a prática.
A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e
332
discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e
procedimentos, como exemplo a visualização de fotografias do antigo reino do
Zimbábue, destacando as torres cônicas das muralhas do templo, expressões da
arte africana (pinturas que os Ndebele fazem em suas casas), com isto, através
de diferentes caminhos trilhados pela humanidade, através de povos de
diferentes culturas para a construção dos conhecimentos que vêm acumulando.
(2007, Bezerra)
Nesta perspectiva e com intuito de garantir ao aluno do Ensino Médio o
que é essencial saber, surge em 2011 à discussão coletiva com educadores da
Rede Estadual de Educação Básica do Estado do Paraná sobre a elaboração do
Caderno de Expectativas de Aprendizagem. Para tanto a disciplina de
Matemática se ampara na Diretriz Curricular de Educação Básica de Matemática
e também neste Caderno de Expectativas de Aprendizagem buscando
assegurar ao alunado em privação de liberdade o que está previsto como
conhecimento fundamental que deve ser ensinado e aprendido.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
333
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Os Programas Sócio educacionais devem passar pelo currículo como
condições de compreensão do conteúdo nesta totalidade, fazendo parte da
intencionalidade do recorte do conhecimento na disciplina, isto significa
compreendê-los como parte da realidade concreta e explicitá-la nas múltiplas
determinações que produzem e explicam os fatos sociais, tais como:
Enfrentamento à Violência na Escola e Prevenção ao uso Indevido de
Drogas, com as Leis no 9970/2000 e 11343/2006. Sexualidade incluindo
Gênero e Diversidade Sexual.
Os Programas Socioeducacionais correspondem a questões importantes,
urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana, um conjunto articulado
e aberto a novos temas, buscando um trabalho didático que compreende sua
complexidade e sua dinâmica,nesta perspectiva dando-lhes a mesma
importância das áreas convencionais, é necessário que a escola trate de
questões que interferem na vida dos educandos e com os quais se vêem
confrontados no seu dia a dia.
De acordo com a Legislação vigente temos e como com o público adulto
atingimos os pais das crianças e adolescentes, vê-se a necessidade mesmo no
Ensino Médio de trabalharmos os Direitos das Crianças e Adolescentes sob a
Lei no 11525/2007. As questões ambientais emergem de uma necessidade de
conscientização e interiorização do respeito aos recursos naturais e como parte
integrante desta disciplina sob a Lei n º 9795/99. A abordagem histórica deve
vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às
circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o
pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época, identificando, a
cada descoberta, a influência da cultura Afro–Brasileira e Indígena na nossa
história, com a Lei n.º 11.645/2008. Nesta abordagem histórica inclui-se
também, História do Paraná sob a Lei n.º 13381/2001. A música é uma arte
que transcende o nosso ser. Na medida em que explorada em sala de aula nos
momentos oportunos os quais o conteúdo permitir, transforma o ensino em
334
conhecimento articulado com as outras áreas do conhecimento. O Ensino da
Música está previsto sob a Lei n º 11769/08. Educação Tributária e Fiscal
sob o Decreto n º 1143/99, Portaria n º 413/02 nesta disciplina contempla a
conscientização dos recursos públicos recebidos a partir da arrecadação
tributária e permite ao educando jovem e adulto em privação de liberdade a
visão dos bens públicos como patrimônio de todos e construção coletiva
interpretando situações ocorridas no dia-a-dia. E, a obrigatoriedade dos
conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o
Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº
013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e
Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009,
Resolução nº 01/2012 – CNE/CP.
Vivemos um momento ímpar e histórico na educação, passando pela
democratização dos saberes, buscando o fortalecimento e a aproximação dos
educandos, no sentido de pertencimento e de participação em ações visando o
enriquecimento de valores e de qualidade nas relações humanas.
Com esse propósito, respeitamos a Diversidade existente dentro de nosso
ambiente escolar, assegurando o direito à igualdade com equidade de
oportunidades, mas isto não significa um modo igual de educar a todos, mas
uma forma de respeito as diferenças individuais, priorizando em nossas ações a
participação e à aprendizagem de todos, independentemente de quaisquer que
sejam suas singularidades.
Destacamos aqui as populações do campo, faxinalenses, agricultores
familiares, trabalhadores rurais temporários, quilombolas, acampados,
assentados, ribeirinhos, ilhéus, negras e negros, povos indígenas, jovens,
adultos e idosos não alfabetizados, pessoas lésbicas, gays, travestis e
transexuais. Bem como, assumiu a continuidade das discussões etnicorraciais.
Para isso, nossa escola tem buscado respaldo, orientações, e em
especial atitudes coletivas, as quais devem ser constantes, pois é de grande
significado para todos os profissionais da educação, o reconhecimento dos
diferentes sujeitos (educandos e educadores) e os condicionantes sociais que
determinam o sucesso ou o fracasso escolar, de forma que possamos criar
mecanismos para o enfrentamento
335
A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido
recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma
melhor compreensão da disciplina em questão e podem ser desencadeadas a
partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de
problemas.
Os recursos didático–pedagógica e tecnológicos a serem utilizados nesta
disciplina são: material concreto de geometria, calculadora, quadro negro,
caderno, régua, material teórico, TV pendrive, jornais, panfletos, revistas,
cartazes, sudoku, desafios lógico–matemáticos e livros de literatura.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
Dentro do processo de ensino–aprendizagem, recuperar significa voltar,
tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um
processo unilateral. Lembremos que a LDB – Lei 9394/96 – recoloca o assunto
na letra “e” do inciso V do art. 24 – “obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”.
As avaliações nesta proposta está fundamentada na LDB, no PPP, na
PPC e no RE desta escola, a avaliação tem como objetivo de avaliar/reavaliar o
aluno e nosso trabalho docente, isto é, a recuperação de
estudos/avaliação/recuperação paralela que se dará de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
Neste contexto espera-se que o aluno seja independente na tomada de
decisões em que seja necessária a utilização de conhecimentos matemáticos.
De acordo com a DCE – Matemática: “propõe-se formar sujeitos que construam
sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e
histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes
de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade”.
Os instrumentos avaliativos utilizados nesta disciplina são provas escritas
e/ou orais, trabalhos escritos e/ou orais – com ou sem consulta, auto–avaliação,
observação e registro, discussões dentre outros que se faça necessário, uma
vez que o educando não pode ser avaliado/reavaliado utilizando apenas um
instrumento de avaliação.
336
Como critérios de avaliação serão analisados em cada momento
avaliativo, nos diferentes conteúdos permitindo ao educador a percepção de
aprendizagem ou não dos conceitos matemáticos e a avaliação da pratica
pedagógica. Concordando com a DCE – Matemática: “no PTD ao definir os
conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os
critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que educador e alunos
conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do
trabalho docente”.
É através da avaliação que se proporciona aos alunos oportunidades
diferentes para aprender e aos educadores, coleta de dados sobre a dificuldades
na relação ensino–aprendizagem. Assim, nesse processo, se fará o uso da
observação sistemática a fim de diagnosticar as dificuldades dos alunos e
oportunizar momentos diferenciados para que eles possam expressar seu
conhecimento e crescimento.
Tarefa complexa, a avaliação exige do educador e da escola a lembrança
de que têm em mãos um ser humano “em formação”, com seus sonhos e
desejos que necessitam ser transformados em projetos pessoais que possam
ser realizados. Certamente não cabe apenas e essencialmente à escola a
realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode
compartilhar deles, incentivá–los ou impedir que desistam de seus anseios.
Neste contexto e dentro da perspectiva de avaliação os educandos terão
garantidos a recuperação paralela de estudos que acontecerá
concomitantemente ao aprendizado e à retomada dos conhecimentos não
assimilados, bem como da utilização de instrumentos avaliativos reformulados
para que se faça presente a recuperação paralela de estudos na prática
pedagógica.
O educador deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes
da sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos bordados
nas aulas de Matemática. Assim, será possível que as práticas avaliativas
finalmente superem a pedagogia do exame para se basearem numa pedagogia
do ensino e da aprendizagem. (Diretrizes Curriculares da Educação Básica –
Matemática.
337
REFERÊNCIAS ARRUDA, Jorge Bezerra de. Livro Temático 1; Africanidades e Brasilidades: Saberes, Sabores e Fazeres. João Pessoa–PB. Dinâmica Editora, 2007.
CEEBJA NOVA VISÃO – Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político Pedagógico, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Proposta Pedagógica – Curricular para Educação de Jovens e Adultos, 2011.
CEEBJA NOVA VISÃO - Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2011.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática − Da Teoria à Prática. Campinas, Papirus, 1996. DANTE, L. R. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Editora Ática, 2003. IMENES, Luiz Márcio Pereira. Matemática / Imenes e Lellis. São Paulo. Scipione, 1997. MACHADO, Nilson José. Epistemologia e Didática: as concepções de conhecimento e inteligência e a prática docente. 2ª Edição. São Paulo, Cortez, 1996. SEED, Caderno de Expectativas de Aprendizagem, Versão Preliminar . Curitiba: SEED/DEB, 2011 SEED, Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática. Curitiba 2008. SEED, Diretrizes Pedagógicas para EJA. Curitiba. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.
338
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA –
ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade
cultural, à inclusão e ao perfil do educando, dessa forma, ensinar implica em
considerarmos, as diversas formas de viver, faixa etária, contexto social, etnia,
gênero, cultura, trabalho e tempo do educando adulto, entre outros. A
metodologia adequada implica em ajudar o educador a organizar, a empregar
métodos e técnicas adequadas para a efetivação dos objetivos de ensino,
estratégias que orientem e direcionem a ação pedagógica, a selecionar e
organizar os procedimentos didáticos que devem estar intimamente ligados aos
conteúdos a serem ensinados. Ainda que privados da liberdade, estes
educandos tem direito à educação. A concretização deste desafio e atendendo-
se ao pressuposto de que a educação participa como meio de (re)inserção
social, permeado pela contradição, o campo da educação nos presídios oferece
a possibilidade de (re)inserir o sujeito social, contudo incorre em seu oposto
quando a educação ensejada não se revela ampla, mas uma educação
“bancária”, educação essa contrária a que Paulo Freire defendia. O estudo da
linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua
Portuguesa está pautado na concepção socio interacionista, a qual dá ênfase ao
uso social dos diferentes gêneros textuais. De acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa, a
[...] seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção da linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social (PARANÁ, 2008, p. 62-63).
O discurso como prática social envolve a construção de sentidos na
339
interação oral e escrita, entre sujeitos numa atividade comunicativa. No contexto
escolar da EJA, o discurso como prática social se destaca, pois os sujeitos da
aprendizagem, pessoas jovens e adultas, possuem patrimônios culturais
relacionados às suas biografias, aos grupos sociais a que pertencem, aos
contextos que vivem e, especialmente, ao mundo do trabalho, daí a importância
da disciplina articulada com esses eixos.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz
o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva
e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos
diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o
para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos
diversos contextos sociais. O trabalho pedagógico proposto para as práticas de
linguagem está fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos
que entendem a linguagem como interação, como VYGOTSKY (1989) que se
dedicou a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do ser
humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da
relação linguagem-pensamento. Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma
que os seres humanos apreendem a realidade e a constroem na medida em que
se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver,
permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto
dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na
polifonia, dialogismo e polissemia. As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004)
convergem, no sentido de que a prática pedagógica deve se dar numa relação
dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para
FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando,
como sujeitos mediatizados pelo mundo.
OBJETIVOS
- Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber
adequá-la a cada contexto e interlocutor.
- Reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano.
- Empregar a língua escrita em situações discursivas considerando
seus interlocutores, objetivos, assunto e contexto de produção.
340
- Analisar textos produzidos, lidos e/ou ouvidos considerando as
informações linguístico-discursivas.
- Aprimorar conhecimentos linguísticos para adequação da linguagem
aos diversos contextos sociais.
- Conhecer os usos dos registros orais e escritos, socialmente
valorizados, como, a exemplo, a norma culta.
- Reconhecer nas regras gramaticais, a oportunidade de utilizar
melhor a língua materna.
- Reconhecer efeitos de sentido das palavras, vinculados aos
contextos da linguagem.
- Compreender os gêneros discursivos como processos sócio
interativos.
- Aprofundar, por meio da leitura literária, a capacidade de crítica e
sensibilidade estética.
- Reconhecer a característica lúdica da oralidade, leitura e escrita.
- Perceber a organização e os elementos de construção dos
diferentes gêneros textuais, reconhecendo a finalidade, as características
visando a produção de textos.
- Valorizar a diversidade cultural brasileira respeitando as diferenças
de gênero e credo, fomentando atitudes de não-discriminação.
- Exercitar sua autonomia pessoal, com responsabilidade,
aperfeiçoamento nos diferentes espaços sociais.
Entender os diferentes discursos valorizando a Língua como um
meio de transformação social e profissional.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
1º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;
interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;
intencionalidade; marcas lingüísticas.
341
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
- Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários.
As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
1. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos
composicionais; marcas lingüísticas.
11. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,
participação e cooperação.
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Finalidade do texto oral.
- Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
342
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textual
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função
referencial no texto
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.
- Expressividade dos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Função do advérbio e pronome
A função do advérbio: modificador e circunstanciador
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,
parênteses, hífen
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
- Neologismo
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das
vozes que falam no texto.
- Estrangeirismos
- Conotação e denotação.
- Vícios de linguagem.
343
2º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;
interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;
intencionalidade; marcas lingüísticas.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
- Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários.
As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
2. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos
composicionais; marcas lingüísticas.
12. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,
participação e cooperação.
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Finalidade do texto oral.
- Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
344
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textual
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função
referencial no texto
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.
- Expressividade dos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Função do advérbio e pronome
A função do advérbio: modificador e circunstanciador
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,
parênteses, hífen
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
345
- Neologismo
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das
vozes que falam no texto.
- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.
- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,
substantivos...)
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,
3º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;
interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;
intencionalidade; marcas lingüísticas.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
- Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários.
As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
3. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos
composicionais; marcas lingüísticas.
346
13. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,
participação e cooperação.
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Finalidade do texto oral.
- Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textual
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise linguística deve perpassar as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função
referencial no texto
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...
347
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.
- Expressividade dos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Função do advérbio e pronome
A função do advérbio: modificador e circunstanciador
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,
parênteses, hífen
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
- Neologismo
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das
vozes que falam no texto.
- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.
- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,
substantivos...)
4º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;
interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;
intencionalidade; marcas lingüísticas.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
- Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários.
As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Relações dialógicas entre textos
348
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
4. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos
composicionais; marcas lingüísticas.
14. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,
participação e cooperação.
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Finalidade do texto oral.
- Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textual
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
349
A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função
referencial no texto
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.
- Expressividade dos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Função do advérbio e pronome
A função do advérbio: modificador e circunstanciador
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,
parênteses, hífen
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
- Neologismo
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das
vozes que falam no texto.
- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.
- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,
substantivos...)
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Procedimentos de concordância verbal e nominal.
- A elipse na seqüência do texto
- Estrangeirismos
- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo
aluno.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,
350
- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.
- Função do verbo, preposição e, conjunção e de outras
categorias como elementos do texto.
5º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;
interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;
intencionalidade; marcas lingüísticas.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
- Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários.
As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Relações dialógicas entre textos
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
5. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos
composicionais; marcas lingüísticas.
15. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,
participação e cooperação.
351
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Finalidade do texto oral.
- Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textua
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
- Expressividade dos substantivos e artigos e sua função
referencial no texto
- Processo de formação de palavras.
- Gírias
- Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia...
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno.
- Expressividade dos e sua função referencial no texto
- Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras
categorias como elementos do texto.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico,
parênteses, hífen
352
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais
- Neologismo
- Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das
vozes que falam no texto.
- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.
- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,
substantivos...)
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal
- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal
-Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante
em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)
Semântica
- Conotação e denotação.
- Vícios de linguagem.
6º REGISTRO
LEITURA
Identificação do tema.
-Interpretação textual, observando:conteúdo temático;
interlocutores;fonte;intertextualidade;informatividade;
intencionalidade; marcas lingüísticas.
- Inferências.
- As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em
registro formal e informal.
- Texto verbal e não- verbal
- Identificação do argumento principal e dos argumentos
secundários.
As vozes sociais presentes no texto
- Estética do texto literário
- Relações dialógicas entre textos
353
- Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc.
- Estética do texto literário
Contexto de produção da obra literária
- Diálogo da literatura com outras áreas
ORALIDADE
6. Adequação ao gênero: conteúdo temático; elementos
composicionais; marcas lingüísticas.
16. Variedades lingüísticas.
Intencionalidade do texto.
Papel do locutor e do interlocutor: participação e
cooperação.
Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos,
participação e cooperação.
- Particularidades de pronúncia de algumas palavras.
- Finalidade do texto oral.
- Materialidade fônica dos textos poéticos.
ESCRITA
Adequação ao gênero:
- conteúdo temático;
- elementos composicionais
- marcas lingüísticas
- Argumentação
- Paragrafação
- Clareza de idéias
- Refacção textual
- Linguagem formal e informal
- Coerencia e coesão textua
- Organização das idéias/parágrafos
- Finalidade do texto
ANÁLISE LINGUISTICA
354
A analise lingüística deve perpassar as práticas de leitura,
escrita e oralidade:
- A função das conjunções na conexão de sentido do texto.
- Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes,
substantivos...)
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico
- Procedimentos de concordância verbal e nominal.
- A elipse na seqüência do texto
- Estrangeirismos
- As irregularidades e regularidades da conjugação verbal
- Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo
aluno.
- A pontuação e seus efeitos de sentido no texto
- Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico,
- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal.
- Função do verbo, preposição e, conjunção e de outras
categorias como elementos do texto.
- Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal
-Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante
em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)
Semântica
- A função das conjunções e preposições na conexão das partes
do texto.
- Coordenação e subordinação nas orações do texto.
- Conotação e denotação.
- Vícios de linguagem.
- Operadores argumentativos e os efeitos de sentido
- Alguns procedimentos de regência verbal e nominal
sua função referencial no texto.
- Progressão referencial no texto.
- Função das conjunções e preposições na conexão das partes
355
do texto.
- Particularidades de grafia de algumas palavras.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Nossa metodologia refere-se além das Diretrizes Curriculares
Orientadoras da Educação Básica de Língua Portuguesa, também ao Caderno
de Expectativas de Aprendizagem de LP – numa versão ainda preliminar, que
apresenta a sistematização de contribuições de todos os educadores da Rede
Estadual de Ensino, selecionadas e elencadas a partir dos conteúdos básicos da
Língua Portuguesa. Assim, as Expectativas de Aprendizagem expressam aquilo
que é essencial ao aluno saber, ao final de cada série/ano, no caso da EJA, ao
final de cada registro da disciplina. Deste modo, as Expectativas de
Aprendizagem representam um objetivo a ser alcançado, cabendo ao
estabelecimento e a cada educador, no seu Plano de Trabalho Docente e na
própria PPC, definir o caminho que será percorrido para que os alunos
aprendam.
A organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a
linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos
e tipos de textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja,
leitura, análise lingüística e produção textual. A prática de leitura pressupõe a
análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não verbal:
iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros),
cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes
níveis. Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar
as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas,
tendo por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo
autor, o contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros,
com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os
lexicais na construção do texto. Os mecanismos gramaticais e lexicais não são
estudados de forma descontextualizada ou com a intenção da apropriação da
metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa reconhecê-los
como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano,
356
uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da
linguagem, de acordo com a norma padrão aprendidos e os que devem ser
priorizados no planejamento do educador. É importante destacar que embora os
conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau
de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.
A diversidade de gêneros discursivos precisa estar presente ao longo de todo o
processo ensino-aprendizagem do ensino Médio de Língua Portuguesa, não se
limitando apenas aos gêneros indicados aqui. Ressalta-se que a importância
com as diferenças está no grau de complexidade dos textos e de sua
abordagem. Destaca-se que é preciso considerar o gênero a ser trabalhado em
sala de aula para, então, selecionar os conteúdos específicos.
Lembrando: Os gêneros discursivos não são instrumentos rígidos e
estanques, o que quer dizer que a plasticidade e a dinamicidade não são
características intrínsecas ou inatas dos gêneros, mas decorrem da dinâmica da
vida social e cultural e do trabalho dos autores.(ALVES FILHO,
Francisco,2005:109).Os gêneros não se definem por sua forma, mas por sua
função(...) um gênero pode assumir a forma de outro e,ainda assim, continuar
pertencendo àquele gênero(...)(KOCH, Ingedore V. & ELIAS, Vanda Maria.:
2006: 113). Esse fenômeno alusivo à hibridização do texto ou mescla de gêneros
é denominado de intertextualidade intergêneros (MARCUSCHI, 2002:31)
*LITERATURA
O trabalho com a literatura , será na perspectiva da “Educação Literária”,
pois tentaremos dinamizar o trânsito da leitura de textos artísticos em sala de
aula, com vistas a melhorar o desempenho do educando/leitor na recepção da
literatura e na formação da consciência crítica. Salientamos então que
enfatizaremos a leitura do texto, como fruição e ação reflexiva e não apenas a
visão didática e histórica da literatura. A Literatura Africana e aspectos
culturais indígenas serão trabalhados de acordo com os encaminhamentos
metodológicos conforme necessidade e encadeamento com as Literaturas
Brasileira e Portuguesa.
Nesse sentido, esta proposta tem por objetivo propiciar uma formação
intelectual, cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que
favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do
educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito,
357
adequado às exigências dos diversos contextos sociais tais como os Programas
Socioeducacionais: o Enfrentamento à Violência na escola, a Sexualidade,
incluindo Gênero e Diversidade Sexual, a Prevenção ao uso indevido de drogas.
Como também toda a legislação pertinente a esta proposta sobre os
Direitos da Criança e do Adolescente (sob a Lei 11.525/07), Meio Ambiente (sob
a Lei nº 9.795/99), História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (sob a Lei nº
11.648/08), Educação Tributária e Fiscal (Portaria 413/12/02) e a Música (Lei nº
11.769/08), a obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº
10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº
07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97, Hasteamento de Bandeiras e execução de
Hinos – Instrução nº 013/2012 SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009,
Educação Alimentar e Nutricional e Educação em Direitos Humanos – Lei nº
11.947 de 16/06/2009, Resolução nº 01/2012 – CNE/CP, com estes respaldos
legais, discutidos e refletidos de acordo com as necessidades manifestadas dos
educandos, nas atividades específicas, planejadas e principalmente nos
encaminhamentos metodológicos e, principalmente quando o conteúdo permitir,
buscando contemplar os eixos norteadores do discurso enquanto prática social,
leitura, interpretação, escrita e oralidade.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
358
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual
se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica. Na avaliação da
aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos
educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida
como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude
crítico-reflexiva frente à realidade concreta. A avaliação educacional, nesse
Estabelecimento Escolar, seguirá orientações contidas no artigo 24, da LDBEN
9394/96, e compreende os seguintes princípios:
- investigativa ou diagnóstica: possibilita ao educador obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
- contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem
e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
- sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
- abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola
do educando;
- permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico
da escola.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética,
359
ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir.
A avaliação tem por objetiva avaliar/reavaliar o aluno e a prática
pedagógica do educador, isto é, a recuperação de estudos/avaliação, dar-se-á
de forma permanente e concomitante ao processo ensino-aprendizagem,
independente dos resultados obtidos pelo aluno. Dentro deste processo,
recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que se perdeu, e não pode
ser entendido como um processo unilateral, lembremos que a LDB – Lei 9394/96
– recoloca o assunto na letra “ e “ do inciso V do art.24 - “ obrigatoriedade de
estudo de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino
em seus regimentos”.
REFERÊNCIAS
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360
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361
PROPOSTA PEDAGOGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA:
1.1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE QUÍMICA
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da
matéria e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por
necessidades humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e,
posteriormente, o domínio do processo de cozimento.
Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, chás,
remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser
classificados como a ciência moderna denominada Química, mas como um
conjunto de ações e procedimentos que contribuíram para a elaboração do
conhecimento químico desde o século XVII.
Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química,
considera-se essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento
químico em suas inter-relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser
humano obteve a partir do fogo seus benefícios.
Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o
cobre, o bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade,
no que diz respeito aos fatos políticos, religiosos e sociais que os envolvem.
Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem
ser relembrados como forma de entender a constituição desse saber, entre eles
a alquimia.
Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal (prática
de transmutação dos metais em ouro). Dedicavam-se a esses procedimentos,
mas agiam de modo hermético, ocultista, uma vez que a sociedade da época era
contra essas práticas por acreditar tratar-se de bruxaria.
Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o
ouro, além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos
laboratórios. Apesar da fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos,
permeados de escritos indecifráveis, aos poucos e clandestinamente, eles se
difundiram pela Europa.
362
Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados
à religião e à alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por
exemplo, surgiu na Grécia antiga e a idéia de átomo com os filósofos gregos
Leucipo e Demócrito, que lançaram algumas bases para o atomismo do século
XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi uma questão
amplamente discutida pelos químicos do século XIX, que a tomaram como
central para o desenvolvimento da Química como ciência.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática
(Boyle, Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se
um novo saber, que passou a ser conhecido como química, o qual foi dividido
em diferentes ramificações procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários,
iatroquímica e estudo dos gases.
No século XIX, essa química pautou-se num corpus teórico de
explicações atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avogadro,
Berzelius, entre outros. Foi nesse cenário que a Química ascendeu ao fórum das
Ciências. O avanço desse conhecimento estava vinculado às investigações
sobre a composição e estrutura da matéria, estudos estes partilhados com a
Física, que investigava as forças internas que regem a formação da matéria.
Isso ocorreu para atender ao desenvolvimento da própria Ciência, no século XIX,
que tinha como um dos focos de investigação a composição dos materiais e a
descoberta de novos elementos químicos.
O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no
avanço da Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre
as realizações dos químicos, nesse período, destacaram-se o isolamento de
algumas substâncias gasosas (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a
descoberta de muitos outros elementos metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel,
bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre. Com a Revolução
Industrial, o modo de produção capitalista expandiu-se, o que teve como uma,
dentre outras conseqüências, o impulso ao desenvolvimento da indústria
química.
Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie
Laurent Lavoisier que colaborou com a consolidação dessa ciência no século
XVIII e elaborou o Traité Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química),
publicado em março de 1789, referência para a química moderna da época.
363
Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que
foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem
universal quanto à nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos
fundamentais.
No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton
apresentou sua teoria atômica em uma série de conferências realizadas na
Royal Institution de Londres. Baseado em muitas medidas das quantidades das
massas dos elementos químicos que se combinavam para formar compostos,
Dalton configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas
esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos filósofos Demócrito e
Leucipo, que somente pensaram na divisão da matéria em pequenos pedaços
até a menor unidade, Dalton avançou e elaborou sua hipótese atômica com base
em dados experimentais.
Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a uréia, uma substância orgânica a
partir de um composto inorgânico. Dessa síntese, que supera a Teoria da Força
Vital, os cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a
Química se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos
resultados na indústria. A produção de conhecimentos, na Alemanha, Estado
Nação recém- unificado, se dava pelas instituições científicas e pela indústria,
em busca de desenvolvimento econômico e científico e de reorganização
territorial. O exemplo alemão do investimento em pesquisas, seguido por outras
nações, alavancou ainda mais o desenvolvimento da Química.
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um
grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e
Alemanha. Esses países destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no
intuito de estabelecer e, posteriormente, manter influência científica que pudesse
garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial, essenciais nas
tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses países em
áreas como: obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares,
estrutura atômica e formação das moléculas, mecânica quântica, dentre outras
que estreitaram as relações entre a ciência e a indústria.
Esse estreitamento gerado por interesses econômicos e pelas instâncias
do poder resultou, entre outros fatores, na eclosão das duas guerras mundiais
364
do século XX e no estabelecimento de discussões a respeito da ética na ciência
e de seus impactos na sociedade. Passou-se a questionar a utilização do saber
científico tanto para o progresso da humanidade quanto para seu possível
aniquilamento.
Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas
do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos
sistemas de computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu
uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências que vêm
modificando a maneira de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de
novos materiais, engenharia genética, exploração da biodiversidade, obtenção
de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela farmacologia; marca
o processo de consolidação científica, com destaque à Química, que participa
das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma cultura
científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e,
por conseguinte, na escola.
1.2 O ENSINO DE QUÍMICA
Embora alguns educadores ainda concebam sua prática de sala de aula
alijada da teoria, há um movimento por parte dos pesquisadores educacionais
para estabelecer vínculos entre a história, os saberes, a metodologia, e ainda, a
avaliação para a educação em Química, delineando novas perspectivas e
tendências para o ensino dessa ciência.
Tendo como base as discussões desenvolvidas pela comunidade de
pesquisadores em ensino, bem como o diálogo com os docentes do estado do
Paraná, traçaram-se as prioridades político-pedagógicas das Diretrizes Centrais
do Estado (DCEs):
Resgate da especificidade da disciplina de Química, no que se refere à
abordagem dos conceitos nos âmbitos dos fenômenos químicos, das
teorias que lhes dão sustentação e das representações que os
simbolizam. Para Silveira (2000, p. 138), o nível dos fenômenos
(macroscópicos), caracteriza-se pela visualização concreta ou pelo
manuseio de materiais, de substâncias e de suas transformações, bem
365
como pela descrição, análise ou determinação de suas propriedades. O
nível representacional compreende a representação das substâncias por
suas respectivas fórmulas e de suas transformações através de equações
químicas. O nível teórico caracteriza-se por um estudo da natureza
atômico-molecular, isto é, envolve explicações baseadas em conceitos
abstratos para racionalizar, entender e prever o comportamento das
substâncias e das transformações.
Avanço na abordagem do conhecimento químico escolar, para além da
proposta dos PCN, de modo a romper com a pedagogia das habilidades e
competências no processo de ensino-aprendizagem.
Recuperação da importância da disciplina de Química no currículo
escolar.
Esses são pressupostos para uma abordagem pedagógica crítica da
Química, que visa ultrapassar a subserviência da educação ao mercado de
trabalho.
1.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Para iniciar a discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos do
ensino de Química na Educação Básica faz-se necessário considerar algumas
questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse
campo do conhecimento.
Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais
saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante
transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento
ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é
construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos
sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva
nem neutra, mas preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem
construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”
(CHASSOT, 1995, p. 68).
366
Observa-se que o aluno apenas memoriza a definição matemática do
conceito, mas não o compreende, pois isso ocorre principalmente quando o
entendimento e aplicação de um conceito químico são relacionados à
compreensão de outros já conhecidos. Qual seria, então, a concepção de ensino
de Química que superaria as abordagens tradicionais do objeto de estudo da
disciplina?
Acredita-se numa abordagem de ensino de Química voltada à construção
e reconstrução de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala
de aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de Química, na perspectiva
conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de construí-lo
com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes
contextos.
Isso ocorre por meio da inserção do aluno na cultura científica, seja no
desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações cotidianas,
e ainda na busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia. Isso
implica compreender o conhecimento científico e tecnológico para além do
domínio estrito dos conceitos de Química.
Outra questão relacionada ao ensino de Química é a valorização do
formalismo matemático no ensino de determinados conteúdos. Por exemplo, no
ensino de concentração das soluções, na maioria das vezes, privilegia-se o
trabalho com as unidades de concentração das soluções nas suas diversas
formas – molaridade, título, concentração comum, molalidade entre outras, o que
dificulta a compreensão do significado das concentrações das soluções no
contexto social em que os seus valores são aplicados. Sem dúvida, os números,
os resultados quantitativos subsidiam a construção do conceito químico de
concentração e, portanto, são ferramentas necessárias para o entendimento
deste conceito. Sendo assim, a explicação das concentrações de medicamentos,
das substâncias dissolvidas nas águas dos lagos, rios e mares, das substâncias
presentes no cotidiano e das soluções utilizadas nas indústrias pode ser mais
bem compreendido se estiver atrelado à linguagem matemática.
Outro cuidado a ser tomado no ensino de Química é evitar a ênfase no
estudo das soluções esquecendo outros tipos de dispersões. As suspensões e
as dispersões coloidais, por exemplo, constituem um importante escopo de
saberes a serem explorados no meio em que os alunos vivem, pois nesse
367
conteúdo estuda-se: poluição das águas, sangue, características do leite, os
particulados na atmosfera, entre outros. Tais conteúdos devem compor os
currículos escolares de química qualitativamente, como forma de explorar o meio
em que estão inseridos os aprendizes.
Nas DCEs, propõe-se um trabalho pedagógico com o conhecimento
químico que propicie ao aluno compreender os conceitos científicos para
entender algumas dinâmicas do mundo e mudar sua atitude em relação a ele.
Por exemplo, numa situação cotidiana, faz sentido para todas as pessoas
separar os resíduos orgânicos dos inorgânicos? Para alguém que tenha
estudado e compreendido plásticos – resíduos orgânicos – a resposta é sim.
Provavelmente essa pessoa terá mais critérios ao descartar esse material, pois
sabe que o tempo de sua degradação na natureza é longo. Então, conhecer
quimicamente o processo de reciclagem e reaproveitamento pode contribuir para
ações de manuseio correto desses materiais. Isso não significa que as pessoas
que desconhecem tais processos e os conceitos científicos sejam incapazes de
compreender a importância de separar e dar o destino adequado a resíduos
orgânicos e inorgânicos. Porém, o ensino de Química pode contribuir para uma
atitude mais consciente diante dessas questões.
Cabe ao educador criar situações de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos problemas
ambientais. Essa análise proporcionará uma visão mais abrangente dos diversos
motivos que levaram, por exemplo, a substituição da madeira pelo plástico.
De acordo com Bernardelli (2004), muitas pessoas resistem ao estudo da
Química pela falta de contextualização de seus conteúdos. Muitos estudantes do
Ensino Médio têm dificuldade de relacioná-los em situações cotidianas, pois
ainda se espera deles a excessiva memorização de fórmulas, nomes e tabelas.
Portanto, devemos criar condições favoráveis e agradáveis para o ensino e
aprendizagem da disciplina, aproveitando, no primeiro momento, a vivência dos
alunos, os fatos do dia-a-dia, a tradição cultural e a mídia, buscando com isso
reconstruir os conhecimentos químicos para que o aluno possa refazer a leitura
do seu mundo. (BERNARDELLI, 2004, p. 2).
A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos
produtos, que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos:
biotecnologia, química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e
368
medicamentos, entre outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas
aulas de Química por meio de uma estratégia metodológica que propicie a
discussão de aspectos sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais,
políticas, econômicas, éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia
(SANTOS, 2004).
O uso dessas analogias é perigoso porque pode levar a interpretações
equivocadas e imprecisas sobre os conceitos fundamentais da Química. Além
disso, muitas analogias já não despertam o interesse do aluno do Ensino Médio
porque, pela mídia, ele tem acesso a ilustrações e animações bem mais
atraentes e explicativas.Quanto à seleção dos conteúdos, é comum alguns
educadores de Química enfatizarem o trabalho com temas como: lixo, efeito
estufa, camada de ozônio, água, reciclagem, química ambiental, poluição,
drogas, química da produção, etc. Nesta proposta propõe-se que o ponto de
partida para a organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos
estruturantes e seus respectivos conceitos e categorias de análise. A partir dos
conteúdos estruturantes o educador poderá desenvolver com os alunos os
conceitos que perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de
representações e da linguagem química no entendimento das questões que
devem ser compreendidas na sociedade.
O aluno tem um saber prévio (senso comum ou concepção alternativa)
sobre, por exemplo, drogas e lixo. Sabe, também, que é importante preservar a
água limpa. No entanto, cabe ao educador de Química dar-lhe os fundamentos
teóricos para que se aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento
científico sobre esses assuntos para que desenvolva atitudes de
comprometimento com a vida no planeta.
2. OBJETIVOS
Dar condições ao educando da EJA de formar conhecimentos científicos a
respeito dos conhecimentos químicos;
Desenvolver a compreensão de conceitos químicos e/ou percepção de
sua relação com o cotidiano, propiciando aos educandos uma reflexão
sobre a teoria e a prática;
369
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja
capaz de refletir criticamente sobre o período histórico atual;
Construir uma visão de mundo articulado e menos fragmentado,
contribuindo para que o indivíduo se sinta integrante passivo ou ativo em
um universo em constante transformação.
formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja
capaz de refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
Conteúdos Estruturantes da Química para Ensino Médio, considerando seu
objeto de estudo/ensino: Substâncias e Materiais.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e ensino. Como constructos atrelados a uma concepção crítica de
educação, os conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua
abordagem teórico-metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre
os conteúdos básicos tratados no dia-a-dia da sala de aula nas diferentes
realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.
A seleção dos conteúdos estruturantes foi fundamentada no estudo da
história da Química e da disciplina escolar e para que seja devidamente
compreendido exige que os educadores retomem esses estudos, pois, essa
arquitetura curricular pode contribuir para a superação de abordagens e
metodologias do ensino tradicional da Química.
A análise histórica e crítica de como, por que, onde, a serviço do quê e de
quem essa disciplina escolar e essa ciência surgiram e se estabeleceram, dará
aos educadores condições de enriquecer os debates sobre os conteúdos que
estruturam esse campo do conhecimento.
São conteúdos estruturantes de química:
370
Matéria e sua natureza;
Biogeoquímica;
Química sintética.
3.1 MATÉRIA E SUA NATUREZA
É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da
disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a
matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento
dos demais conteúdos estruturantes.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de
teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é
imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos
materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre
no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.
Um exemplo de conteúdo específico que pode ser trabalhado é o
diagrama de Linnus Pauling. Mas deve ser abordado, porém, dentre outras
possibilidades como um mecanismo para o entendimento da tabela periódica,
para que promova um aprendizado significativo, pois o uso isolado do diagrama
permite apenas uma memorização temporária.
3.2 BIOGEOQUÍMICA
Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas
relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas
propriedades e modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar
saberes biológicos, geológicos e químicos.
Ao deixar de ser nômade e dedicar-se à agricultura, pouco a pouco, o
Homem descobriu que a terra é rica em alguns elementos químicos tais como:
enxofre, cloro, sódio, entre outros. Descobriu também que uma plantação
absorve determinados nutrientes do solo, empobrece-o desse elemento e pode
até torná-lo infértil. Assim, a partir da descoberta da íntima relação entre o
crescimento das plantas e o uso do esterco, por exemplo, percebeu-se a
371
importância do reuso do solo por meio de fertilizantes que mais tarde seriam
produzidos em laboratório.
É muito importante a abordagem desses temas nas aulas de Química e,
de modo especial, nas regiões agrícolas, para que o aluno possa intervir
positivamente, seja na agricultura familiar ou no seu local de trabalho.
3.3 QUÍMICA SINTÉTICA
Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos
e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria
alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes), dos fertilizantes e dos
agrotóxicos.
O avanço dos aparatos tecnológicos, atrelado ao conhecimento científico
cada vez mais aprofundado sobre as propriedades da matéria, trouxe algumas
mudanças na produção e aumento das possibilidades de consumo. Como
exemplos podem e mencionar o uso de fertilizantes e de agrotóxicos que
possibilitam maio produtividade nas plantações; o desenvolvimento da fibra
óptica, que permite a comunicação muito mais ágil; e a utilização dos
conservantes, para que os alimentos não pereçam rapidamente.
A Química Sintética tem papel importante a cumprir, pois com a síntese de
novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados, alarga
horizontes em todas as atividades humanas. Além disso, o sucesso econômico
de um país não se restringe à fabricação de produtos novos, mas sim, à
capacidade de aperfeiçoar, desenvolver materiais e transformá-los.
4. CONTEÚDOS BÁSICOS
1º REGISTRO
MATÉRIA
- Constituição da matéria;
- Estados de agregação;
- Natureza elétrica da matéria;
- Modelos atômicos (Dalton, Rutherford, Thomson, Bohr...)
372
- Estudo dos metais, não metais e gases nobres.
- Tabela Periódica;
RADIOATIVIDADE
- Modelos atômicos;
- Elementos Químicos radioativos;
- Reações Químicas;
- Velocidade das reações;
- Emissões radioativas;
- Leis da radioatividade;
- Cinética das reações químicas;
- Fenômenos radioativos, fissão e fusão nuclear.
2º REGISTRO
LIGAÇÃO QUÍMICA
- Tabela Periódica;
- Propriedades dos materiais;
- Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;
- Solubilidade e as ligações químicas;
- Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;
- Ligações de hidrogênio;
- Ligação metálica
- Ligação Sigma e Pi;
- Ligações polares e apolares;
- Alotropia.
SOLUÇÃO
- Substância simples e composta;
- Misturas;
- Métodos de separação;
- Solubilidade;
- Concentração;
- Forças intermoleculares;
373
- Temperatura e Pressão;
- Densidade;
- Dispersão e suspensão;
- Tabela Periódica.
3º REGISTRO
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
- Reações químicas;
- Lei das reações químicas;
- Representação das reações químicas;
- Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;
- Fatores que influenciam na velocidade das reações;
- Lei da velocidade das reações químicas;
- Tabela Periódica.
REAÇÕES QUÍMICAS
- Reações de oxi-redução;
- Reações exotérmicas e endotérmicas;
- Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;
- Variação de entalpia;
- Calorias;
- Equações termoquímicas;
- Princípios da Termodinâmica;
- Lei de Hess;
- Entropia e energia Livre;
- Calorimetria.
4º REGISTRO
EQUILÍBRIO QUÍMICO
- Reações químicas Reversíveis;
- Concentração;
374
- Relações matemáticas e o equilíbrio químico;
- Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura e efeito dos
catalisadores;
- Equilíbrio químico em meio aquoso (pH);
- Tabela Periódica.
GASES
- Estados físicos da matéria;
- Tabela Periódica;
- Propriedades dos gases;
- Misturas gasosas;
- Lei dos gases.
FUNÇÕES QUÍMICAS
- Funções orgânicas;
- Funções inorgânicas.
5. ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Partindo do princípio de que as aulas de química devem oportunizar ao aluno
o desenvolvimento do conhecimento científico, a apropriação dos conceitos de
química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida do planeta,
abordar-se-á nas aulas de química, assuntos relevantes ao cotidiano
relacionando-os aos conteúdos teóricos propostos na disciplina.
Utilizar-se de equipamentos como: TV PENDRIVE, DVD, visando
possibilitar a interpretação dos fenômenos químicos e a troca de informações
entre os alunos.
Propor aos alunos leituras que os auxiliem na construção de pensamento
científico crítico, enriquecendo-os com argumentos positivos e negativos frente
ás problemáticas atuais, para em um próximo momento realizar debates em sala
sobre temas cotidianos de grande importância.
É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio
dos estudantes, no qual se incluem as idéias pré-concebidas sobre o
conhecimento a Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais
375
será elaborado um conceito científico.
A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no
seu dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de
convivência, faz-se presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por
sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído e
sistematizado, que requer metodologias específicas para ser disseminado no
ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o
conhecimento científico historicamente produzido.
Entretanto, quando os estudantes chegam à escola, não estão
desprovidos de conhecimento. Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes
costumes, tradições e idéias que dependem também de suas origens, isso
dificulta a adoção de um único encaminhamento metodológico para todos os
alunos.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
376
TEMAS SOCIOEDUCATIVOS
Ressaltando a razão crítica e os pensamentos dialéticos que instigam à
permanente discussão sobre a influência do poder ou do conhecimento nos
processos sociais e educacionais, bem como de suas possibilidades com vistas
aos Programas Sócios-Educacionais: Educação Ambiental Lei do Meio
Ambiente N° 9795/99, História do Paraná, Lei N° 13181/01, Educação Tributária
e Fiscal, Decreto N° 1143/99 – Portaria N 413/02, Enfrentamento à Violência na
Escola, Lei N° 11525/07 – Direito das Crianças e dos Adolescentes, que esta
traz como diretriz a Lei N° 8069/90 e Lei N° 9970/00 do Combate ao abuso e a
Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Todas essas normativas terão
observadas seus materiais adequados e desenvolvidos na medida em que esses
temas são chamados, vindo a fortalecer o trabalho pedagógico realizado na
disciplina de Química, bem como História e Cultura Afro-brasileira Lei N°
10639/03 e Cultura Indígena Lei N° 11645/08, Prevenção ao Uso Indevido de
Drogas, a qual prevê a adoção de abordagem multidisciplinar e atenção e
reinserção social de usuários e dependentes de droga bem como a repressão do
tráfico Lei N° 11343/06 , Educação Sexual, incluindo gênero e diversidade sexual
no combate à violência e à discriminação contra GLTB e de promoção da
cidadania homossexual – Programa Brasil Sem Homofobia. A obrigatoriedade
dos conteúdos de música na Educação Básica, conforme a Lei N° 11.769/08; a
obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do Idoso, Lei nº 10.741/03 e de
Educação para o Trânsito, em atendimento à Resolução nº 07/2010 CNE/CEB,
Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
5.1 OS MODELOS E O ENSINO DE QUÍMICA
A utilização de modelos no ensino de química, para descrever
comportamentos microscópicos, não palpáveis, é um dos fundamentos dessa
377
ciência. Deve-se lembrar, contudo, que eles são apenas aproximações
necessárias. Considera-se ainda, que esses modelos são válidos para alguns
contextos e não para todos, ou seja, são localizados e seus limites são
determinados quando a teoria não consegue explicar fatos novos que
eventualmente surjam.
Os modelos são, portanto, propostas provisórias para explicar
determinados fenômenos e atendem a interesses desses grupos de cientistas
que investigam a matéria e sua natureza. É importante destacar que a referência
aos modelos não é apenas para os modelos atômicos, mas também diz respeito
aos modelos de moléculas, de reações químicas, de ligações químicas, de
forças intermoleculares, os modelos quânticos e matemáticos, etc. Desse modo,
a Química é uma ciência que é construída tendo por base o uso de diferentes
modelos para o entendimento teórico dos diversos fenômenos que investiga no
campo macroscópico.
7. AVALIAÇÃO
8.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como
meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como
instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a
verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da
prática pedagógica.
Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a
aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação:
acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de
desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos
caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas
(LIMA, 2002/2003).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos educadores.
Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas
a respeito do processo educativo que envolve educador e aluno no acesso ao
conhecimento.
378
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no
espaço onde os alunos estão inseridos.
Com base nas diretrizes curriculares, a avaliação deve ser concebida de
forma processual e formativa, sob condicionantes do diagnóstico e da
continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no dia-a-dia, no
transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual; portanto, estará
sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
Serão utilizados instrumentos de avaliação que contemplem várias formas de
expressão dos alunos, como: prova escrita, prova oral, discussões sobre
conceitos químicos, seminários, leitura e interpretação de artigos científicos,
produção de textos científicos. Leitura e interpretação da Tabela Periódica,
pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas, participação em atividades lúdicas,
entre outras. Estes instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada
conteúdo e objetivo de ensino.
7. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno:
- Entenda e questione a Ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área da química; - Construa e reconstrua o significado dos conceitos químicos; - Problematize a construção dos conceitos químicos; - Tome posições frente às situações sociais e ambientais desencadeadas pela produção do conhecimento científico; - Compreenda a constituição química da matéria a partir dos conhecimentos sobre modelos atômicos, estados de agregação e natureza elétrica da matéria.
- Elabore o conceito de ligação química, na perspectiva da interação entre o núcleo de um átomo e a eletrosfera de outro a partir dos desdobramentos deste conteúdo básico; - Formule o conceito de soluções a partir dos desdobramentos deste conteúdo
379
básico, associando substâncias, misturas, métodos de separação, solubilidade, concentração, forças intermoleculares, etc.
- Identifique a ação dos fatores que influenciam a velocidade das reações químicas, representações, condições fundamentais para a ocorrência, lei da velocidade e inibidores; - Reconheça as reações nucleares entre as demais reações químicas que ocorrem na natureza, partindo dos conteúdos específicos que compõe esse conteúdo básico; - Entenda as reações químicas como transformações da matéria a nível microscópico, associando os conteúdos específicos elencados para esse conteúdo básico.
- Reconheça as espécies químicas, ácidos, bases, sais e óxido em relação a outra espécie com a qual estabelece interação; - Compreenda o conceito de equilíbrio químico, a partir dos conteúdos específicos: concentração, relações matemáticas e o equilíbrio químico, deslocamento do equilíbrio, concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores, equilíbrio em meio aquoso; - Diferencie gás de vapor, a partir dos estados físicos da matéria, propriedades dos gases, modelo de partículas e as leis dos gases.
- Compreenda os efeitos nocivos das principais drogas lícitas e ilícitas e utilize
dessas informações para criar consciência dos malefícios que a dependência
química possa causar.
8. RECUPERAÇÃO
A recuperação será processual e terá caráter formativo, dar-se á de forma
pararela, sempre que se fizer necessária ao longo da construção do processo de
ensino aprendizagem. Ao aluno será ofertado uma abordagem diferente da
utilizada num primeiro momento, para que ele possa assimilar os conceitos
científicos e desta forma recuperar os conteúdos previstos. Toda a avaliação
realizada na disciplina de Química, seja ela na avaliação do primeiro momento
ou na retomada dos conteúdos, ela também baliza metodologias desenvolvidas
pelo educador, sendo assim entendemos que esta recuperação de estudos tem
uma intenção de duplo sentido. Utilizar-se-ão instrumentos de avaliação
diferentes dos utilizados durante o primeiro momento da avaliação: composta de:
380
atividades lúdicas, seminários, mapas conceituais, dentre outros.
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da Ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996. BRASIL/MEC. Decreto Nº 2.208, de 17 de abril de 1997. In: BRASIL/MEC. Educação Profissional de nível técnico. Brasília: MEC, 2000. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. CIAVATA, M. e FRIGOTTO, G. (Orgs) Ensino médio: ciência cultura e trabalho, Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. COSTA, M. V. Estudos culturais e educação: um panorama. In: SILVEIRA, R. M. H. (Org.) Cultura poder e educação. Porto Alegre: Hulbra, 2005. DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional, 1990. FRIGOTTO, G. e CIAVATTA, M. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas 8ª ed. São Paulo: Ática, 2004. GOODSON, I. Teoria do currículo. São Paulo: Cortez, 1995. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. KUENZER, A. Ensino médio e profissional. São Paulo: Cortez, 1999. LEVI STRAUSS, C. Antropologia estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. LIMA, E. S. Avaliação na Escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002/2000. LOPES, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In LOPES, A. C. e MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOPES & MACEDO (Orgs.) A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de
381
janeiro: D P & A Editora, 2002. MARX, K. Manuscritos econômico-filosóficos e outros textos escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1987. MÈSZÁROS, I. A educação para além do capital. In: O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São Paulo: Boitempo, 2007, p. 195-224. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
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382
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
– ENSINO MÉDIO
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA DISCIPLINA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas
e a busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação
da Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente
alteradas pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a
utilização da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias
relações sociais cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações
sócias e de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que
precisam de respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam
dar conta destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa
dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.
A introdução da Sociologia como disciplina curricular é parte do seu
processo de institucionalização, ampliando e conformando a comunidade
científica pelo reconhecimento no meio acadêmico e o apelo a recursos
pedagógicos que promovem sua aceitação social e difusão do conhecimento em
nível escolar. Ingressa primeiramente no sistema de ensino, em 1891, com a
reforma educacional protagonizada por Benjamin Constant e aparece sob o título
de Sociologia e Moral, pré-formatado pelo espírito positivista reinante na ciência
e na sociedade. Alguns fatores fizeram com que esta disciplina, ao longo dos
anos seguintes, fosse incluída ou retirada dos currículos estudantis. Assim
convém destacar as últimas alterações que contribuíram para a sua reinserção
aos currículos:
“A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394, de 1996) abriu perspectivas para a inclusão da Sociologia nas
383
grades curriculares, uma vez que em seu art.36, §1º, inciso III, expressa a importância do “domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. Contudo, durante a sua regulamentação, o seu sentido foi alterado. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio apresentaram como proposta o tratamento interdisciplinar dos conteúdos de Sociologia, esvaziando sua especificidade e o caráter de obrigatoriedade. Esta nova derrota para o ensino da Sociologia impulsionou uma série de discussões e propostas de ações para reverter a situação em diferentes estados, visto que a obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio não estava garantida. O Conselho Nacional de Educação aprovou, com base na Lei 9.394/96, a inclusão da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio e a partir de 2007 os Conselhos Estaduais de Educação deveriam regulamentar a oferta dessas aulas. No dia 02 de Junho de 2008 é aprovada a alteração do artigo 36 da Lei 9.394/96, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.” (SEED, 2008, p.51).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscara criar um método especifico para o estudo da sociedade, já que
acreditava que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e
afirmando que a ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então a mesma só faz sentido se: “compreendida como um conjunto
cuja existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce
sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e
obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não” cabe “na sua totalidade, na
mente de cada individuo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da
sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à
organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à
educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num outro sentindo, para
ele o indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia
Compreensiva que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão
384
das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os
comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos
outros, é compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros,
de acordo com um cálculo e uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED,
2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de
“(...) prover os sujeitos de especializados, eruditos, e de disposições que os
predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento especializados
– necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia profissional”
(SEED, 2006, p.22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl
Marx (1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a
constituição de uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão
das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma
direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração
e manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades
estarem divididas em classes, enunciou “(...) como lei de validade geral – que a
história das sociedades é movida pela luta entre as classes sociais (SEED, 2006,
p.21). Desta forma a educação mostra-se como um mecanismo que, conforme
seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem”.
Desde então, a sociedade e as relações sociais tem sido a principal
preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os
mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor
exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de
forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
OBJETIVOS
A educação se apresenta como processo socializador por excelência.
Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece sem
uma crítica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos
mecanismos de poder permite determinar as condições e os meios de uma ação
385
destinada a dominá-los. O conhecimento exerce um efeito libertador, pois
através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre si mesma e os
agentes sociais podem saber melhor o que são. A crítica leva à emancipação,
quando os obstáculos à liberdade individual e coletiva são vencidos.
Desta forma a introdução desta disciplina na Educação de Jovens e
Adultos, tendo como compromisso a formação humana e o acesso à cultura
geral, contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos
educandos maior compreensão da sociedade, onde vive e sua atuação sobre a
mesma. A perceber de que modo a organização social influencia suas
possibilidades de ação. Propiciar aos alunos um contato com a Sociologia
naquilo que ela tem de específico, a partir de seus principais problemas e
autores. Objetiva-se também que os alunos desenvolvam um aparato conceitual
que os habilitem a trafegar pelos temas especificamente sociológicos, levando-
os a terem uma ação crítica e reflexiva, formando-lhes espíritos livres e
reflexivos capazes de resistir às diversas formas de propaganda, fanatismo,
exclusão e intolerância, contribuindo para a paz e preparando-os para assumir
suas responsabilidades face às grandes interrogações contemporâneas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados
aspectos da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas
sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação
de Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como
sujeitos do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral. O CEEBJA NOVA VISÃO, de maneira geral, recebe
alunos com idade média de 25 anos, privados de liberdade, em busca da
conclusão dos estudos e futura ascensão profissional. Sendo assim, os
conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua
dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específico da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao
386
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem
problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,
possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os
demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de
suas principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos
instrumentos metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos
objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do
significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),
sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim,
o que importa é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a
teoria com o vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos
saberes.
A organização poderá ser 100% presencial; 75% presencial e 25%
combinado com momentos à distância; 50% presencial e 50% combinado com
momentos à distância; 20% presencial e 80% combinado com momentos à
distância. Esta modalidade de ensino torna-se uma alternativa para aqueles que
não podem ter 100% de acesso à educação presencial. A forma de atendimento
20% presencial e 80% combinado com EAD será aplicada somente ao
educandos em isolamento.
Nos momentos presenciais os alunos terão acesso aos conteúdos das
disciplinas e receberão materiais impressos com atividades referentes ao que foi
trabalhado pelo educador em sala de aula.
Será computada a carga horária quando o aluno retornar para a sala de
aula, no momento presencial, com a atividade desenvolvida conforme os
critérios de avaliação descritos no PTD ( Plano de Trabalho Docente )de cada
educador, de acordo com as Diretrizes Nacionais e orientações estaduais.
Estas atividades serão elaboradas pelos educadores e estarão explicitadas
no PTD ( Plano de Trabalho Docente ) de acordo com os conteúdos elencados
neste documento, juntamente com a valoração de cada uma delas.
A modalidade Presencial será teórico-prático quando for possível, e para tal
serão utilizados como materiais de apoio: textos selecionados, livros didáticos,
387
recursos audiovisuais (filmes, documentários, apostilas, transparências,
calculadoras entre outros.
TEMAS SOCIOEDUCACIONAIS
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir alem da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da
realidade social. É tarefa primordial de o conhecimento sociológico explicitar e
explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a
desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à
transformação social. Desta forma podem ser abordados, de acordo com a
orientação da Secretaria Estadual de Educação e do Núcleo Regional de
Educação: A História da Cultura Afro-Brasileira, orientada pela Lei nº. 10.639/03
e a Cultura Indígena orientada pela Lei nº. 11.645/08; As questões relativas ao
Meio Ambiente orientadas pela Lei nº. 9.795/99; Os Direitos da Criança e do
Adolescente orientados a partir da Lei nº. 11.525/07; A compreensão da História
do Paraná orientada pela Lei nº. 13.181/01; A Música orientada pela Lei nº.
11.769/08; A Educação Tributária e Fiscal orientada pela Lei nº. 1.143/99; Como
também os Programas Socioeducacionais como: O Enfrentamento à Violência
na Escola; A Prevenção ao uso indevido de Drogas; A Sexualidade, incluindo
Gênero e Diversidade Sexual. A obrigatoriedade dos conteúdos dos direitos do
Idoso, Lei nº 10.741/03 e de Educação para o Trânsito, em atendimento à
Resolução nº 07/2010 CNE/CEB, Lei 9.503/97.
Hasteamento de Bandeiras e execução de Hinos – Instrução nº 013/2012
SUED/SEED e Lei nº 12.031 de 21/09/2009, Educação Alimentar e Nutricional e
Educação em Direitos Humanos – Lei nº 11.947 de 16/06/2009, Resolução nº
01/2012 – CNE/CP.
Importante ainda ressaltar que esta proposta contempla as expectativas
de aprendizagem, amplamente discutidas pelo grupo de educadores de
Sociologia do Estado, e que aparecem implícitas nos conteúdos básicos nesta
proposta.
Apresentação dos conteúdos estruturantes do primeiro registro
388
1. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O processo de socialização e as
instituições sociais.
Conteúdos básicos:
- Processo de Socialização;
- Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;
- Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos,
etc.).
2. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Cultura e Indústria Cultural
Conteúdos Básicos:
- Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição
na análise das diferentes sociedades;
- Diversidade cultural;
- Identidade;
- Indústria cultural;
- Meios de comunicação de massa;
- Sociedade de consumo;
- Indústria cultural no Brasil;
- Questões de gênero;
- Culturas afro brasileiras e africanas;
- Culturas indígenas.
Apresentação dos conteúdos estruturantes do segundo registro
3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Trabalho, Produção e Classes Sociais Conteúdos Básicos:
- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
- Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais
- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas
contradições;
- Globalização e Neoliberalismo;
- Relações de trabalho;
- Trabalho no Brasil.
389
4. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Poder, Política e Ideologia
Conteúdos Básicos:
- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo
- Estado no Brasil;
- Conceitos de Poder;
- Conceitos de Ideologia;
- Conceitos de dominação e legitimidade;
- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas
5. CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Direitos, Cidadania e Movimentos
Sociais
Conteúdos Básicos:
- Direitos: civis, políticos e sociais;
- Direitos Humanos;
- Conceito de cidadania;
- Movimentos Sociais;
- Movimentos Sociais no Brasil;
- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;
- A questão das ONGs
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com
um processo técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os
instrumentos utilizados nesse processo, de modo que os mesmos reflitam os
objetivos desejados no desenvolvimento do processo educativo, superando o
conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim as praticas de avaliação em Sociologia, acompanham as
próprias praticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão
crítica em debates, que acompanham os textos ou filmes, seja na produção de
textos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática, seja na
pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se tenha
como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende
390
atingir, no sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo
educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989. ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Inglês. São Paulo: Expressão popular, 2004. AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973. BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1981. COELHO, T. O que é industria cultural. 15 ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ataca, 1978. DURKHEIM E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978. GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. GIDDENS, A. Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no inicio do século XXI: antigos e novos atores sociais. Petrópolis: Vozes, 2003. LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 12 ed. São Paulo: Brasiliense, 2000. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Curitiba, 2008. MARX, k. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978. WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979. CADERNOS TEMÁTICOS DOS PROGRAMAS SOCIOEDUCATIVOS. SEED. CADERNOS PEDAGÓGICOS. SEED. NORMATIVAS LEGAIS.
391
V PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
5.1 Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual
se estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo- lhes valor. A avaliação será realizada em
função dos conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente as suas próprias experiências. E, portanto, deve
ser entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza
uma atitude crítico reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, na Instituição Escolar em unidade prisional,
seguirá as orientações e princípios contidos no artigo 24 da LDBEN Nº
9394/1996. Assim, a avaliação da aprendizagem dos estudantes deverá ser
contínua, processual e abrangente, com autoavaliação e avaliação em grupo,
sempre presenciais, inclusive para a avaliação da aprendizagem feita em
cursos ministrados com a mediação da educação à distância:
-investigativa ou diagnóstica, para possibilitar ao educador obter
informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
-contínua, permitindo a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilitando ao educador repensar sua prática pedagógica;
-sistemática, para acompanhar o processo de aprendizagem do
educando, utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
-abrangente, de forma a contemplar a amplitude das ações pedagógicas
no tempo escola do educando;
-permanente, para que permita um avaliar constante na aquisição dos
conteúdos pelo educando no decorrer do seu tempo escola, bem como do
trabalho pedagógico da escola.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as
392
transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao
reingresso na educação formal, como durante o atual processo de
escolarização.
A avaliação implica o coletivo da escola e possibilita a indicação de
caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação pedagógica. Em outras
palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para classificar, excluir ou
promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica que toma os erros
e os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento.
Assim, a prática avaliativa deve superar o autoritarismo, o conteudismo e
o ato de avaliar como objeto de punição,
estabelecendo-se uma nova perspectiva, marcada pela autonomia do
educando.
5.2 Procedimento e Critérios para Atribuição de Notas
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados,
tais como: provas escritas, trabalhos práticos, debates seminários, experiências
e pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo educador, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a
matriz curricular, com oferta diária de até 05 (cinco) horas-aulas por turno,
com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será
analisado pelo educando e pelo educador, em conjunto, observando quais são
os seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para
aperfeiçoar a prática pedagógica. As avaliações utilizarão técnicas e
instrumentos diversificados, sempre com finalidade educativa.
Nas organizações presenciais combinadas com EAD, a avaliação do
desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e
obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante o
cumprimento das atividades programadas e a realização de exames
393
presenciais. No caso de cursos com carga horária à distância superior a 50%
(cinquenta por cento), os alunos poderão ser avaliados, para fins de certificados
de conclusão, conforme artigo 10 da Resolução Nº 01/2000, em exames
supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas,
credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos
respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o
princípio do regime de colaboração.
Para fins de promoção ou certificação, no primeiro segmento do Ensino
Fundamental serão efetuados 04 (quatro) registros de notas por Área de
Conhecimento em cada etapa, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados durante o
processo de ensino a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do educador, conforme descrito no Regimento Escolar. A nota
mínima exigida será 6,0(seis vírgula zero) em cada Área do Conhecimento do
Ensino de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED e frequência mínima
de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do curso.
Para fins de promoção ou certificação no Ensino Fundamental Fase II e
Médio serão registradas de 02 (duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que
corresponderão às provas individuais escritas e também a outros instrumentos
avaliativos adotados durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do educador, conforme descrito no
Regimento Escolar.
As avaliações serão realizadas durante o processo de ensino e
aprendizagem e os resultados utilizarão uma escala de 0 (zero) a 10,0(dez
vírgula zero).
Os educandos deverão atingir, no mínimo, a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual.
Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos. Para os
demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos. Para os educandos que cursarem 100% da
carga horária da disciplina, a média final corresponderá à média aritmética
das avaliações processuais, devendo atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula
zero) o segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a disciplina
de Ensino Religioso, por não ser objeto de retenção, será avaliada no processo
394
de ensino e aprendizagem sem registro de notas na documentação escolar. No
Ensino Médio, as avaliações na disciplina de Língua Espanhola serão realizadas
no decorrer do processo ensino-aprendizagem e registradas 04 (quatro) notas
para fins de cálculo da média final. Os educandos portadores de necessidades
educativas especiais deverão ser avaliados pelos conteúdos que foram capazes
de assimilar e desenvolver. Os resultados das avaliações dos educandos, em
todas as formas de organização, deverão ser registrados em documentos
próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da
vida escolar do educando.
5.3 Recuperação de Estudos
A recuperação de estudos neste CEEBJA significa encarar o erro como
hipótese de construção do conhecimento, e de aceitá-lo como parte integrante
da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos. A recuperação será
também individualizada, organizada com atividades significativas, com indicação
de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o nível de
aprendizagem de cada educando. Assim, principalmente para os educandos
que não se apropriaram dos conteúdos básicos, será oportunizada a
recuperação de estudos por meio de exposição dialógica dos conteúdos, de
novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação, seja na
organização presencial ou EAD, conforme o descrito no Regimento Escolar.
5.4 Aproveitamento de Estudos
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o
disposto na legislação vigente.
395
5.5 Classificação E Reclassificação
5.5.1 Classificação
A instituição de ensino adotará esse procedimento, segundo critérios
próprios, para posicionar o aluno privado de liberdade na etapa de estudos
compatível com a idade, experiência e desempenho, adquiridos por meios
formais ou informais. Conforme Deliberação Nº 09/2001 – CEE/PR, a
classificação pode ser realizada:
-por promoção, para aqueles que cursaram com aproveitamento a série,
etapa, período ou fase anterior na própria escola;
-por transferência, para candidatos (as) transferidos de outras escolas
ou unidades penais do Estado, procedentes de outras escolas ou unidades
penais do país ou do exterior, considerando a classificação na escola de
origem;
-independente de escolarização anterior, quando da impossibilidade de
comprovação do histórico escolar do aluno preso, mediante avaliação feita
pela escola que definirá o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e
em que nível deverá ser matriculado.
Por seu caráter pedagógico centrado na aprendizagem, o processo de
classificação exige medidas administrativas para resguardar os direitos dos
alunos, das escolas e dos profissionais que ali atuam. Os principais
procedimentos a serem observados são:
-consentimento do aluno para realizar o processo;
-organização de comissão para efetivar o processo;
-aplicação de avaliação diagnóstica documentada pelo educador ou
equipe pedagógica;
-arquivo de atas, provas, trabalhos ou outro instrumento utilizado no
processo;
-registro dos resultados no histórico escolar do aluno.
396
5.5.2 Reclassificação
Através desse processo a escola avaliará o grau de experiência do aluno
matriculado, levando em conta as normas curriculares gerais, a fim de
encaminhá-lo às etapas de estudos compatíveis com sua experiência e
desempenho, independentemente do que registre o seu histórico escolar.
Na primeira etapa do Ensino Fundamental Fase I, é vedada a
classificação para seu ingresso. Na segunda etapa do Ensino Fundamental -
Fase I, o processo de reclassificação do aluno matriculado poderá ser realizado
em qualquer tempo, desde que o educador verifique que ele ou ela tenha
condições de avançar para o segundo segmento do Ensino Fundamental,
devendo iniciar os estudos nesta nova Fase.
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o
disposto na legislação vigente. O processo de classificação poderá posicionar
o aluno, para matrícula na disciplina, em 25%, 50%, 75% ou 100% da carga
horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – Fase II e, no Ensino
Médio, em 25%, 50%, 75% da carga horária total de cada disciplina.
Os resultados de processos de reclassificação, devidamente
documentados, deverão ser encaminhados ao NRE/SEED para registro. Ficam
vedadas a classificação ou reclassificação para etapa inferior à anteriormente
cursada pelos alunos privados de liberdade.
397
VI REGIME ESCOLAR
O CEEBJA Nova Visão funcionará, preferencialmente, no período diurno,
podendo atender no período intermediário e noturno de acordo com a demanda
de educandos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Sistema SEJA Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná. O Relatório Final para registro de conclusão do
Curso será emitido pela instituição de ensino a partir da conclusão das
disciplinas constantes na matriz curricular.
Esta Instituição Escolar somente poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas do sistema
prisional - desde que autorizado pelo Conselho Estadual de Educação/PR, em
estabelecimentos penais onde não haja a oferta de EJA
6.1 Organização
No Ensino Fundamental Fase I, os conteúdos escolares estão
organizados por Áreas do Conhecimento conforme dispostas na Matriz
Curricular, em concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas
nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e com as
Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do Conselho
Estadual de Educação.
No Ensino Fundamental Fase II e Médio, os conteúdos escolares estão
organizados por disciplinas conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em
concordância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres
n.º 02 e 04/98-CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e
03/10 e Parecer n.º 15/98
- CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06,
nº04/06, nº 07/06 e nº 03/08, 05/10 todas do Conselho Estadual de Educação.
398
6.2 Formas de Atendimento
A educação de Jovens e Adultos, nesta instituição escolar, será na
ofertada na forma presencial e presencial combinada com EAD com as
seguintes especificidades :
-organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase I,
Fase II e Ensino Médio, em todas as disciplinas, priorizando as vagas para
matrícula na organização individual na oferta presencial combinada com EAD
(Fase II e Médio);
-a disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na organização
coletiva.
6.2.1 Ensino Fundamental – Fase I
O primeiro segmento do Ensino Fundamental terá oferta de 100% da
carga horária total na forma presencial, com organização coletiva ou individual.
6.2.2 Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
O segundo segmento do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, terão
oferta de 100% da carga horária total na forma presencial, seja na organização
coletiva ou individual. Para a forma combinada com EAD, serão respeitadas as
porcentagens estabelecidas nas matrizes curriculares.
6.3 Matrícula
Para a Matrícula na Instituição de Ensino que oferta EJA, deve-se
observar o seguinte:
-a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
-o educando do primeiro segmento do Ensino Fundamental será
matriculado em todas as Áreas do Conhecimento simultaneamente;
-será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora o educando do segundo segmento do Ensino Fundamental ou do
Ensino Médio poderá matricular-se de uma a quatro disciplinas
399
simultaneamente;
-no segundo segmento do Ensino Fundamental, a disciplina de Ensino
Religioso é de matrícula facultativa para o educando;
-no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de matrícula
facultativa para o educando e entrará no cômputo das quatro disciplinas que
podem ser cursadas concomitante;
-as disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizado por
disciplina, por exames supletivos, série(s) período(s) /etapa(s) /semestre(s)
equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, poderão ser
aproveitadas integralmente mediante apresentação de comprovante de
conclusão, conforme regulamentado no Regimento Escolar;
-os educandos que não participaram do processo de escolarização
formal/ escolar, bem como o educando desistente do processo de escolarização
formal/escolar em anos letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos
aferidos por processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;
-o educando que se ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos
será considerado desistente na disciplina, devendo a escola reativar sua
matrícula para dar continuidade aos seus estudos, quando do seu retorno,
aproveitando a carga horária cursada e os registros de notas obtidos, desde
que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da
matrícula inicial;
-o educando desistente, por mais de dois anos a contar da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá refazer a matrícula inicial,
podendo participar do processo de reclassificação;
-o educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por mais de
02 (dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos, a contar da data de
matrícula inicial, no seu retorno, deverá reiniciar a disciplina sem
aproveitamento da carga horária cursada e os registros de notas obtidos, caso
opte novamente por cursar essa disciplina;
-o educando oriundo de organização de ensino por
série/período/etapa/semestre/ bloco concluído com êxito e com a disciplina de
Língua Espanhola em curso, de forma opcional, esta não terá aproveitamento
de estudo na EJA;
-a disciplina de Língua Estrangeira Moderna concluída através de curso
400
organizado por disciplina ou de Exames, diferente de Inglês, ofertado na
EJA, poderá ser aproveitada para fins de conclusão da disciplina de Língua
Estrangeira Moderna Inglês, mediante apresentação do Histórico Escolar.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado pela equipe pedagógica e pelos educadores das
diferentes disciplinas, que os receberá individualmente ou em grupos
agendados, efetuando as orientações metodológicas, bem como as devidas
explicações sobre os seguintes itens que compõem o Guia de Estudos:
organização dos cursos, funcionamento da instituição (horários, calendário,
regimento escolar), dinâmica de atendimento ao educando, duração e a carga
horária das disciplinas, conteúdos e os encaminhamentos metodológicos,
material de apoio didático, sugestões bibliográficas para consulta, avaliação e
outras informações necessárias
6.4 Material Didático
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos
recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do
Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos. Serão utilizados, também,
livros escolares ou didáticos encaminhados pelo Programa Nacional do Livro
Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA).
6.5 Avaliação
I avaliação será diagnóstica, contínua,sistemática, abrangente,
permanente
II as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
III para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a
06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas
e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
educador, conforme descrito no regimento escolar;
IV a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
401
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula
zero);
V para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º3794/04
– SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por
cento) na organização individual, quando a oferta for presencial;
VI o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como
acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
VII a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética
das avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0
(seis vírgula zero);
VIII os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
IX o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de
desenvolver;
X para fins de certificação e acréscimo da carga horária da disciplina de
Língua Espanhola, o educando deverá atingir a média mínima de 6,0 (seis
vírgula zero) e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária da disciplina;
XI no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de
notas na documentação escola, por não ser objeto de retenção;
XII para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter frequência mínima
de 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da disciplina
6.6 Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos neste CEEBJA significa encarar o
402
erro como hipótese de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte
integrante da aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se
dará concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de
novos instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
6.7 Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação neste CEEBJA, estão regulamentados no Regimento Escolar e
atenderão o disposto na legislação vigente.
6.8 Área de Atuação
As ações desenvolvidas pelo CEEBJA Nova Visão o qual oferta a EJA no
Complexo do Sistema Penitenciário de Guarapuava limitam-se à jurisdição do
Estado do Paraná, do Núcleo Regional de Educação de Guarapuava, podendo
estabelecer ações pedagógicas descentralizadas dentro dessa especificidade,
desde que autorizadas pelo Conselho estadual de Educação.
6.9 Estágio Não Obrigatório
Este CEEBJA, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no
ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº11.788, de 25 de setembro de
2008.
403
VII RECURSOS HUMANOS
7.1 Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam no CEEBJA Nova Visão na gestão,
ensino e apoio pedagógico na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação
teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos jovens,
adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem
como as legislações suas regulamentações inerentes à Educação e, em
especial, à Educação de Jovens e Adultos.
7.1.1 Direção
O diretor deve administrar o Centro de Educação Básica para Jovens e
Adultos, junto com o Conselho Escolar, coordenando a execução de um plano
de trabalho, construído coletivamente, no sentido de elevar os padrões de
qualidade do estabelecimento escolar.
Em linhas gerais, o diretor trabalha com uma equipe constituída por vice-
diretor, coordenadores, educadores e equipes de apoio pedagógico e
administrativo. É responsável por gerenciar todas as atividades pedagógicas e
administrativas realizadas no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens
e Adultos.
O principal papel deste líder é agir como motivador. Responsável pela
integração e articulação das diversas atividades internas e externas, para
viabilização de uma política institucional em educação na forma presencial,
assim como pela definição de operações e tomada de decisões, para que os
objetivos fundamentais do curso sejam alcançados.
Cumpre ao diretor ser um articulador dos diferentes segmentos escolares
em torno da proposta pedagógica que se quer desenvolver. Quanto maior for
essa articulação, melhor poderão ser desempenhadas suas próprias tarefas,
seja no aspecto organizacional ou da comunidade em que a escola está
404
inserida.
Com as atuais diretrizes, a escola passa a ser um espaço com autonomia
administrativa e pedagógica, o que exige, conseqüentemente, um profissional
apto a gerir, com competência, os recursos financeiros que estão sendo
descentralizados e gerenciar todos os aspectos pedagógicos, desde o currículo
até as atividades de aperfeiçoamento dos educadores, que passam a ser
competência da escola.
Operando a partir dos dados da realidade e das condições concretas
existentes nas escolas, espera-se que o Diretor incentive o trabalho em equipe,
de modo a mobilizar a comunidade escolar em torno do compromisso com a
qualidade do ensino público.
Compete ao Diretor
- convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração do Plano
Anual e do Regulamento Interno do Estabelecimento de Ensino, submetendo-o à
apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
- elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
conta e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar;
- elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar às diretrizes
específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as
normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;
- coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,
procedimentos e medidas administrativas de acordo com instruções da
Secretaria de Estado da Educação;
- supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e
pedagógico do estabelecimento;
- coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar.
- abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo
das experiências de sucesso;
- implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento
das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo no CEEBJA;
- gerenciar toda equipe escolar, tendo em vista a racionalização e eficácia
dos resultados;
- coordenar a equipe pedagógica (vice-diretor, coordenadores e
405
educadores) para a coleta e análise dos indicadores educacionais, para a
elaboração e implementação do plano de trabalho;
- administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a
estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da escola;
- negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes e
estabelecer relacionamentos nutrientes, levando em conta as necessidades de
todos os envolvidos direta ou indiretamente;
- Deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação.
Ao diretor compete também:
- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
Portanto, o Diretor exerce sempre a função de liderança na escola, mas
uma liderança como modelo participativo, capaz de dividir o poder de decisão
dos assuntos escolares com toda a sua equipe, criando e estimulando a
participação de todos. A liderança, como modelo participativo, requer um
profissional que possua:
- comunicação;
- ética;
- empreendedorismo;
- capacidade de reunir, analisar e socializar Informações;
- acessibilidade;
- capacidade de construção de cadeias de relacionamentos;
- motivação;
- compromisso;
- agilidade;
- Capacidade de administração de conflitos
- Capacidade de desenvolvimento de trabalho coletivo.
Deve agregar as competências de saber:
- agir;
- mobilizar;
- transferir;
- aprender;
- se engajar;
406
- ter visão estratégica;
- assumir responsabilidades.
Compete ao Diretor Auxiliar:
- assessorar o diretor em todas as suas atribuições;
substituir o diretor em suas faltas e impedimentos.
7.1.2 Equipe Pedagógica
O Professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num
processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais
envolvidos, o desenvolvimento de um trabalho coletivo, envolvendo toda a
equipe pedagógica (pedagogos, coordenadores de ações pedagógicas), para
planejar, implementar e avaliar programa de Educação Continuada para os
docentes, a partir das necessidades pedagógicas apresentadas.
Deve ser um incansável pesquisador, oferecendo metodologias
adequadas e adaptadas à realidade da escola, pois sociedade e empresa
exigem novas habilidades e competências do aluno trabalhador. Deve oferecer
aos demais profissionais um trabalho pautado em subsídios teóricos de
relevante importância, possibilitando aos educadores segurança e modificações
em suas práticas pedagógicas de forma a beneficiar a aprendizagem dos alunos.
O entendimento das diversas concepções existentes sobre o homem,
possibilitará a ele realizar uma leitura de currículo que venha ao encontro da
necessidade para formar cidadãos responsáveis e conscientes de seus deveres
e, principalmente, conhecedores de seus direitos, envolvendo nas discussões os
demais profissionais da instituição.
O professor pedagogo comprometido com seu trabalho, bem como com
os resultados apresentados pelos educandos, deve planejar suas ações e
encaminhamentos a partir das avaliações realizadas coletivamente com os
profissionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem e proporcionar aos
mesmos, reflexão sobre a realidade social na qual estão inseridos, de tal forma
que compreendam os limites e possibilidades existentes, favorecendo-lhes
assim, o pleno desenvolvimento.
A ele cabendo também:
407
- discutir com toda equipe pedagógica alternativas de trabalho, que
motivem os educandos durante o seu processo escolar;
- planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais
(evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);
- subsidiar na elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de
diagnóstico estabelecido;
- acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos
planos de trabalho;
- buscar aprimoramento profissional constante seja nas oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa própria;
- coordenar estudos para definição de apoio aos educandos que
apresentem dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as
alternativas possíveis de atendimento;
- coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à
matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de
estudos e conclusão de cursos;
- participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas
consequências no desempenho dos educandos;
- promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas atividades
comunitárias;
- pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente
situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;
- integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência do
Diretor, se não houver Diretor Auxiliar.
- coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;
- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada
disciplina;
- subsidiar a Direção, com critérios, para definição do Calendário Escolar,
de acordo com as orientações do NRE;
- analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de
recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;
- participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e
grupos de estudos;
- coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;
408
- acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos educadores e
educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar
planos de recuperação;
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
- orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
- coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação (ões)
específica(s) dessa(s) ação (ões).
- executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
7.1.3 Coordenações de Ações Pedagógicas
A instituição de ensino que atende a unidade penal poderá, em situações
de evidente necessidade, encaminhar pedido de autorização para
funcionamento de curso, programa, experimento pedagógico e descentralização
de curso, conforme indica o artigo 29 da Deliberação Nº 02/2010 – CEE/PR. O
pedido deverá ser dirigido à Secretaria de Estado da Educação, diretamente no
respectivo Núcleo Regional de Educação, assinado pelo representante legal da
mantenedora.
As Ações Pedagógicas Descentralizadas – APED, serão efetivadas
somente em Associação de Proteção e Assistência aos Condenados - APAC,
prisões, cadeias ou naqueles espaços onde não haja oferta de escolarização
para jovens e adultos privados de liberdade e em que seja inapropriada a
criação de um Centro de Educação Básica de Jovens e Adultos - CEEBJA, por
falta de espaço físico ou número insuficiente de alunos(as) presos(as). Para tal,
deve-se respeitar a Proposta Pedagógica e o Regimento Escolar da instituição
de ensino responsável pela descentralização especial e solicitar a autorização
pelo Conselho Estadual de Educação/PR, segundo os critérios estabelecidos
pela Secretaria de Estado da Educação em Instrução nº 19/2012 – SEED/SUED
ou legislação vigente.
409
7.1.3 Coordenações de Exames Supletivos
- Tomar conhecimento do edital de exames.
- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio
da emissão de Relatório de Inscritos.
- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas
em Braille e as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização
dos Exames.
- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos,
em especial a organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes
aos Exames.
- Divulgar as atas de resultado.
7.1.4 Docentes
O processo educativo precisa estar compromissado com a mudança
social, buscando garantir a formação de identidade dos cidadãos. Pensar na
formação do jovem e adulto trabalhador que responda as novas exigências
desta sociedade, requer um educador que garanta a inter-relação personalizada
410
e contínua do educando com o sistema de ensino, propondo coletivamente as
ações de intervenção, acompanhando e avaliando sistematicamente o trabalho a
ser realizado.
Por esse motivo, o docente deste estabelecimento de ensino deverá estar
consciente de que a escolarização de jovens e adultos trabalhadores precisa de
ações educativas inovadoras, que respondam às novas exigências de uma
sociedade em transformação.
O Corpo Docente será composto por profissionais qualificados, admitidos
para atuarem na rede pública estadual de ensino segundo critérios estabelecidos
pela entidade mantenedora, responsáveis por disciplinas constantes na matriz
curricular.
Uma vez suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede,
nas ações descentralizadas e em todas as formas de organização do curso
(presencial coletiva e individual), como também participar da aplicação dos
exames supletivos, podendo compensar as horas trabalhadas durante esse
processo em horários e dias que melhor atendam as demandas da escola.
Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple
- compromisso com a Proposta Pedagógica da EJA;
- visão global do currículo e dos princípios de sua organização;
- postura interdisciplinar e contextualizada;
- planejamento de estratégias pedagógicas;
- conhecimento da função social da EJA;
- busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de
oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino ou
por iniciativa própria.
- espírito de coletividade;
- compromisso com as ações desenvolvidas regularmente e
extracurriculares pelo Estabelecimento de Ensino;
- disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente;
- disposição para o trabalho coletivo.
Aos docentes cabe também:
- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
411
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento Escolar.
- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para programar uma metodologia de ensino que
respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem,
adulto e idoso deste Estabelecimento.
- Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de
Conteúdos por Disciplina.
- Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede
e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.
Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais
coletivas e individuais.
7.1.5 Secretaria e Apoio Administrativo
A secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de
escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. Este
serviço é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.
O cargo de Secretário (a) é exercido por um profissional devidamente
qualificado para o exercício desta função. Portanto, a organização, a minúcia, a
seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente, que fazer
parte de todas as suas ações.
Compete ao secretário (a)
- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus
auxiliares;
- organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes,
ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;
- rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;
- apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam
ser assinados;
- executar os registros na documentação escolar referentes à matrícula,
- transferência, classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos
412
e conclusão de cursos;
- manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do
educando;
- comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na
Secretaria;
- manter atualizados os registros escolares dos educandos no sistema
informatizado.
- manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
Aos profissionais que executam esta função, secretários e Agente
Educacionais II, cabe a tarefa de:
- conhecer a proposta pedagógica, regimento escolar e a legislação que
rege o registro de documentação escolar do educando;
- efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação
em pastas individualizadas, expedindo toda a documentação: declarações;
fichas de controle de notas e freqüência individual e coletivo; certificados;
históricos escolares; transferências; relatórios finais; estatísticas; e outros
documentos, sempre que necessário;
- atender os educandos, educadores e o público em geral informando
sobre o processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;
- utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão
competente;
- participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e
por iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;
- auxiliar em todas as atividades desenvolvidas pela escola;
- atender às solicitações do Diretor.
- providenciar o material utilizado nos recursos materiais (computadores,
impressoras, fotocopiadora, entre outros) e conservá-los em bom estado;
- providenciar, quando necessário, serviços de artes gráficas, impressão e
reprodução de materiais, com a devida autorização da Direção;
- racionalizar os serviços sob sua responsabilidade para uma melhor
produtividade;
413
- não permitir o uso de material e/ou máquinas por pessoas estranhas a
esse setor;
- receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e
equipamento;
- solicitar à secretaria a reposição de material de consumo e de peças de
equipamentos.
O Serviço de Recursos Audiovisuais constitui o setor que tem a seu
encargo o atendimento aos educandos do Estabelecimento de Ensino e/ou
elementos interessados em aprender ou fixar conteúdos apresentados em
material ali existentes. Este serviço está sob a supervisão de operadores e/ou
técnicos em equipamentos e recursos audiovisuais qualificados para a função e
faz parte o acervo de Materiais de Ensino e Aprendizagem, Equipamentos e
Recursos Audiovisuais.
Compete aos operadores e/ou técnicos:
- registrar, tombar, codificar e classificar os equipamentos e materiais do
setor;
- manusear e operar os equipamentos e materiais da sala de Recursos
Audiovisuais;
- atender a educandos e interessados que ali se dirigem para receber
orientações;
- zelar pelo bom uso e manutenção dos equipamentos e materiais;
- controlar a produtividade do setor, freqüência, tempo e material;
- fazer previsão de estoque de peças de reposição;
- sugerir aquisição de outros equipamentos e de novos audiovisuais, bem
como, montar slides, executar gravações e outros;
- fornecer aos diversos setores do estabelecimento de ensino a relação
dos Recursos Audiovisuais existentes;
- manter intercâmbio, por meio da Direção, com entidades públicas e
particulares envolvidas com audiovisuais;
- elaborar relatório sobre as atividades do setor;
operar os equipamentos da sala de projeção.
414
7.2 Relação dos Recursos Humanos
7.2.1 Equipe técnico-administrativo
NOME
FUNÇÃO
GRADUAÇÃO
Eliel Earle Linhares Diretor Licenciatura em Educação Física
Claudineia Coelho Domingues Secretária Licenciatura em Pedagogia
Adriana Sagan Agente Administrativo II Licenciatura em Letras-Espanhol
Rosangela Aparecida Munhoz
Gluzezak
Agente Administrativo II Licenciatura em Educação Física
7.2.2 Equipe Pedagógica da Escola
DOCENTE
FUNÇÃO
GRADUAÇÃO
Luciane Wolff Martins Pedagoga Licenciatura em Pedagogia
Nadia Maria Garcias da Luz Sanches Pedagoga Licenciatura em Pedagogia
Vanessa Elisabete Raue Rodrigues Pedagoga Licenciatura em Pedagogia
7.2.3 Corpo Docente
DOCENTE DISCIPLINA GRADUAÇÃO
Adriana Cristina Pinto dos Santos Professora –Ensino Fundamental
Fase I
Licenciatura em Geografia
Adriana Presotto
Professora – Matemática Ensino
Fundamental e Médio
Licenciatura em Matemática
Anézia Cristina de Souza
Marcondes
Professora – Biologia – Ensino
Médio
Licenciatura em Biologia
Catarina Sirlei Laurentino
Professora – Geografia Ensino
Fundamental e Médio
Licenciatura em Geografia
415
Daísa dos Passos Galeski
Professora – Ensino Fundamental
Fase I
Licenciatura em Letras Literatura
Edinilson Salateski
Professor – Física – Ensino Médio Licenciatura em Física
Edson Dreviski
Professor – Ciências – Ensino
Fundamental
Ciências – Licenciatura
Elisabete Mogalski
Professora – Língua Portuguesa
Ensino Fundamental e Médio
Licenciatura em Letras Literatura
Elizete de Fátima Almeida Simão Professora – História – Ensino
Fundamental e Médio
Licenciatura em História
Fernando José Rodrigues
Professor – Química – Ensino
Médio
Licenciatura em Química
Florivaldo Quizini Júnior
Professor – Filosofia – Ensino
Médio
Licenciatura em Filosofia
Franciane de Lima Silveira
Professora – Arte – Ensino
Fundamental e Médio
Arte e Educação –
Licenciatura
Lourdes Vilczak dos Santos
Professora – Ensino
Fundamental Fase I
Licenciatura em
Matemática
Maria Aparecida Cherato Professora –Ensino
Fundamental Fase I
Licenciatura em
Pedagogia
Maricleusa Inglês da Silva
Professora – Matemática –
Ensino Fundamental e Médio
Licenciatura em
Matemática
Marileusa Terezinha Pulga Professora – Língua
Portuguesa Ensino Fundamental e
Médio
Licenciatura em Letras -
Literatura
Marilza da Conceição Weiber Professora – LEM Inglês –
Ensino Fundamental e Médio
Licenciatura em Letras –
Anglo
Pedro Lealdino Professor – Educação
Física – Ensino Fundamental e
Médio
Licenciatura em Educação
Física
416
VIII AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
8.1 Plano de Avaliação
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, e
adotada por este CEEBJA, afirma que esta “deve ser construída de forma
coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as fragilidades das
instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais comprometidas
com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da
educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11).
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui
também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,
possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que
dificultam a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação
pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias. Assim, a
avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto responsabilidade
coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação, dos seus
impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a reelaboração e
a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos
positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico curricular,
abrange todas as escolas que ofertam a modalidade EJA, ou seja, tanto a
construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele
resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os
sujeitos que fazem a educação na Rede Pública Estadual. Na escola –
educadores, educandos, direção, equipe pedagógica e administrativa, de
serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na SEED, de forma
mais direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e Adultos e dos
respectivos NRE.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação,
417
bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a
reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares
Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis
pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos educandos,
considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na
formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta
avaliação institucional da proposta pedagógico curricular implementada, deverá
servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e administrativa
das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos
em regime de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos,
considerando as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o
currículo, bem como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao
perfil dos educandos da modalidade.
Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma
semelhança com a experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do
Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da nota do aluno para fins
de conclusão.
A normatização desta Avaliação Institucional da proposta pedagógico curricular
será efetuada por meio de instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional cada escola
deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa, mas dinâmica,
única, interdependente e inserida num sistema maior de educação. Todo o
esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido por cada escola
deve estar conectado com o esforço empreendido pelo sistema ao qual
pertence. (SEED, 2005, p.17).
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um
todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social
da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de
jovens,
418
IX REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição. BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997. Constituição Brasileira – Artigo 205. CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Conselho Estadual de Educação - PR Conselho Nacional de Educação Deliberação 011/99 – CEE. Deliberação 014/99 – CEE. Deliberação 005/98 –CEE. Deliberação 008/00 – CEE. Indicação 004/96 – CEE. DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998. DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997. DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. mimeog. DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog. Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em Situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (MEC/SECAD), 2010. Decreto 2494/98 da Presidência da República. Decreto 2494/98 da Presidência da República. DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.
419
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LDBEN nº 9394/96. OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004. Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parecer 02/14 – Processo nº 2553/13 - CEE/CEIF/CEMEP. Resolução 03/98 – CEB. Plano Estadual de Educação no Sistema Prisional do Paraná, SEED/SEJU, Curitiba: 2012. SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova LDBEN. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
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