Clarissa Xavier Ewald
“Eu não tô só participando. Tô usufruindo também.” Prática Exploratória na formação do
professor-pesquisador
Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da PUC-Rio como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Letras/Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profa. Inés Kayon de Miller
Rio de Janeiro Março de 2015
Clarissa Xavier Ewald
“Eu não tô só participando. Tô usufruindo
também.” Prática Exploratória na formação do professor-pesquisador
Tese apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
Profa. Inés Kayon de Miller Orientadora
Departamento de Letras – PUC-Rio
Prof. Liliana Cabral Bastos Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Liana de Andrade Biar Departamento de Letras – PUC-Rio
Profa. Tânia Mara Gastão Saliés UERJ
Profa. Isabel Cristina Rangel Moraes Bezerra UERJ
Profa. Denise Berruezo Portinari Coordenadora Setorial do Centro de Teologia
e Ciências Humanas – PUC-Rio
Rio de Janeiro, 12 de março de 2015.
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da Universidade, da
autora e da orientadora.
Clarissa Xavier Ewald
Graduou-se em Letras, Licenciatura Português-Inglês e
Interpretação de Conferência, pela PUC-Rio, em 2003. É
mestre pela University of Illinois in Chicago, com área de
concentração em TESOL (Linguística Aplicada ao Ensino de
Inglês como Segunda Língua), em 2005. Possui diploma
RSA/ Cambridge em ensino de Português e Inglês como
línguas estrangeiras. É professora e membro do grupo de
Prática Exploratória, leciona no IPEL Línguas/ PUC-Rio e no
curso de Especialização em Língua Inglesa da mesma
universidade. Interessa-se também pelo ensino de Português
como língua estrangeira e leciona o idioma em contextos
diversos.
Ficha Catalográfica
CDD: 400
Ewald, Clarissa Xavier “Eu não tô só participando. Tô usufruindo também.” Prática Exploratória na formação do professor-pesquisador / Clarissa Xavier Ewald; orientadora: Inés Kayon de Miller. – 2015. 326 f. : il. (color.); 30 cm Tese (doutorado)–Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Letras, 2015. Inclui bibliografia 1. Letras – Teses. 2. Entendimento. 3. Professora-pesquisadora. 4. Formação continuada. 5. Prática Exploratória. 6. Identidade exploratória. I. Miller, Inés Kayon de. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Letras. III. Título.
Para meu pai e sua parceira,
por saberem amar a vida.
Para minha mãe (in memoriam) e minha avó,
que me ensinaram a amar.
Para meus irmãos e cunhadas,
que também aprenderam a amar.
Para meus sobrinhos,
que são cria desse amor.
À Mydiã, Inés e Bebel, que,
com amor,
buscaram entender esta pesquisa junto comigo.
Agradecimentos
Agradeço à filosofia do Budismo de Nitiren Daishonin, por me ajudar a acreditar
que podemos ser vitoriosos em meio aos desafios.
“O inverno nunca falha em se tornar primavera” (Nitiren Daishonin, 1275).
À minha querida orientadora Inés Miller, faltam palavras, sobram admiração e
carinho ao longo de tantos anos. Obrigada pela parceria e sabedoria
acompanhadas de sua intuição com as quais orientou a trajetória deste trabalho.
À Chiquinha e a todo Departamento de Letras, pela prontidão e eficiência,
exercidas com tanto carinho.
À Mydiã, por ser a protagonista da história.
À Bebel Cunha, pela alma exploratória.
À professora Tânia Saliés, muito correta e sempre gentil, pelo auxílio minucioso
no processo de revalidação do mestrado.
Ao Bruno Reis, ouvinte, leitor, sempre encontrando tempo para compartilhar
entendimentos, caminhos e anseios.
A todos os professores que participaram da banca examinadora.
À professora Liliana Cabral Bastos, pelos insights tão importantes para o estudo.
À professora Beatriz Barreto, pelo incentivo.
A todos os meus alunos, que me ajudam a entender o mundo.
À professora Maria das Graças, pelo vasto conhecimento bibliográfico e pelo
prazer em compartilhá-lo prontamente.
À minha amiga Adriana Baião. Isso é amiga, o resto é história...
À minha amiga Silvana, por ser aprendiz e me ensinar.
À minha amiga e companheira da fé, Ana Paiva, por me acompanhar na saúde e
na doença e me ajudar a confiar em mim.
Ao CNPq, pelo fomento.
À professora e amiga Adriana Nóbrega, por compartilhar sua sala de aula quando
eu ainda não estava ‘preparada’ para fazer pesquisa do praticante.
Ao Fastway-PUC, pelos lanchinhos.
À minha família, que me apoia e me ama.
À Francisca que cuida de mim e da minha casa com tanto carinho.
À professora e amiga Claudinha Freitas, pelas conversas e dicas, e por me ensinar
que “a introdução só se escreve no final”.
A todos os meus amigos que, com paciência e senso de humor, sempre
acreditaram em mim.
À Liana Biar, por sua tese de doutorado.
À PUC, pelo prazer de estar ali e pelos auxílios concedidos.
À professora Maria do Carmo, pelo entusiasmo e conhecimento com os quais me
apresentou os trabalhos de Goffman.
À Carla Leite, que formatou esta tese, fazendo mágica para tudo caber no lugar
certo.
A todos os meus colegas exploratórios, pela qualidade de vida que vivenciamos
dentro e fora da sala de aula.
Ao Dick Allwright, pela Prática Exploratória.
À Marja, por sua força de viver.
À Walewska Braga, por seus alunos.
À Isabel Moraes Bezerra, pela delicadeza, sutileza e perspicácia com as quais
constrói conhecimento.
A todos que continuamos aprendendo a ser pesquisadores praticantes.
Resumo
Ewald, Clarissa Xavier; Miller, Inés Kayon. “Eu não tô só participando.
Tô usufruindo também.” Prática Exploratória na formação do
professor pesquisador. Rio de Janeiro, 2015. 326p. Tese de Doutorado –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
Este estudo busca entender a (re)construção identitária de uma professora
de inglês, que, como parte de seu processo de formação continuada, foi
incentivada a tornar-se pesquisadora reflexiva e exploratória. O contexto
escolhido foi um curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa em que a
professora e eu trabalhamos colaborativamente para entender o processo de
tornar-se pesquisadora assim como o nosso envolvimento nele. Os dados
principais do estudo foram gerados ao nos engajarmos em entrevistas de pesquisa
adaptadas para estabelecer um foco exploratório para nossas questões. O caráter
híbrido da Prática Exploratória contribuiu para que a geração dos dados também
suscitasse entendimentos acerca de questões de interesse das duas praticantes do
estudo. Servindo-se de construtos da Sociolinguística Interacional, a análise
voltou-se para a (re)criação da trajetória de pesquisa da professora, bem como
para a (re)construção de sua identidade exploratória. O foco da análise recaiu
sobre a coconstrução de explicações e de uma crônica, em forma de histórias
apoiadas em sistemas de coerência. Na articulação da trajetória reflexiva de suas
histórias, a professora buscou construir-se como membro iniciante da
Comunidade de Prática Exploratória. O olhar analítico foi lançado não apenas à
construção discursiva da professora-pesquisadora, mas também à minha,
especialmente em relação ao meu desenvolvimento como membro mais sênior
dessa comunidade de prática. Acredito que o paradigma de pesquisa do praticante,
balizado pelos princípios ético-inclusivos da Prática Exploratória, possibilitou o
envolvimento de ambas praticantes exploratórias no trabalho para entender o
processo reflexivo de tornar-se pesquisador.
Palavras-chave
Entendimento; professora-pesquisadora; formação continuada; Prática
Exploratória; identidade exploratória; sistemas de coerência; comunidade de
prática.
Abstract
Ewald, Clarissa Xavier; Miller, Inés Kayon de (Advisor). “I’m not just
participating. I’m also benefitting from it all.” Exploratory Practice in
teacher research development. Rio de Janeiro, 2015. 326p. Doctoral
Thesis – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro.
This investigation aims at understanding the identity construction of a
developing language teacher, as she takes up practitioner research as part of a pre-
requisite for her academic work in a teacher development course. The teacher and
I worked collaboratively to understand both the process of becoming a
practitioner researcher and our involvement in it. The primary data of the study
was generated through research interviews with an exploratory focus to
understand the reflection process. The development of hybridity in Exploratory
Practice enabled the data generated to constitute work for understanding for both
practitioners’ intriguing puzzles. In the light of Interactional Sociolinguistics, the
analysis concentrated on the (re)creation of the developing teacher’s research
trajectory, as well as the (re)construction of her exploratory identity. The
discursive production of explanations and one chronicle in the form of stories
was analyzed based on the coherence systems present in them. Along with the
reflective trajectory of her stories, the teacher was discursively becoming a new
member of the Exploratory Practice Community. It is important to highlight that
the analysis did not only focus on the teacher’s discourse actions, but also on
mine; especially, as I was becoming more senior in this community and
developing as a practitioner researcher. Practitioner research based on the
inclusive principles of Exploratory Practice has provided opportunities for both
practitioners to gain deeper understandings of the process of becoming
researchers.
Keywords
Understanding; practitioner researcher; teacher development; Exploratory
Practice; exploratory identity; coherence systems; community of practice.
Sumário
1. Introdução 23
2. Perspectivas teóricas I 36
2.1. A Prática Exploratória 36
2.1.1. Buscando entender a questão da mudança na Prática Exploratória
40
2.1.2. Os princípios norteadores da Prática Exploratória 44
2.1.3. A relevância das questões instigantes articuladas aos princípios da Prática Exploratória
50
2.1.4. As Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório e as Atividades Reflexivas com Potencial Exploratório
52
2.1.5. Questões reflexivas de pesquisa 54
2.2. Os desdobramentos da Prática Exploratória no Rio de Janeiro
55
2.2.1. Comunidade de Prática 56
2.2.2. Comunidade de Prática Exploratória do Rio de Janeiro
60
2.2.3. Os eventos da Comunidade de Prática Exploratória no Rio de Janeiro
67
2.3. A Linguística Aplicada e a formação docente 74
2.3.1. A busca pelo melhor método 75
2.3.2. O interesse pelo desenvolvimento e pela prática do professor
77
2.3.3. A formação do professor-pesquisador 80
3. Perspectivas teóricas II 88
3.1. Discurso e identidade social 88
3.2. Sociolinguística Interacional 92
3.3. Olhar Narrativo 98
3.3.1. A contribuição de Labov no estudo das narrativas 100
3.3.2. Focalizando a atenção na avaliação 102
3.3.3. Estudos labovianos e seus desdobramentos 103
3.3.4. Histórias de Vida 106
3.3.4.1. Unidades discursivas constitutivas das Histórias de Vida
107
3.3.4.1.1. Narrativa 107
3.3.4.1.2. Crônica 108
3.3.4.1.3. Explicação 109
3.3.4.2. Princípios de causalidade e continuidade 111
3.3.4.3. Sistemas de coerência 113
4. Aspectos teórico-metodológicos 117
4.1. A pesquisa qualitativa/ interpretativista 117
4.2. O cunho participativo 120
4.3. O cunho etnográfico 122
4.4. Procedimentos metodológicos 124
4.5. A entrevista na pesquisa qualitativa 125
4.6. A construção da pesquisa e dos dados 129
4.6.1. O curso de Pós-graduação Lato Sensu em Língua Inglesa
129
4.6.2. Os dois momentos da trajetória de pesquisa 133
4.6.2.1. O primeiro momento: os módulos Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice
133
4.6.2.1.1. Planejamento dos módulos Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice
134
4.6.2.1.2. Participantes 135
4.6.2.1.3. Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice do período letivo de 2012.2
142
4.6.2.2. O segundo momento: as quatro entrevistas exploratórias
143
4.6.2.2.1. Por que ela? Por que eu? 143
4.6.2.2.2. As entrevistas exploratórias 149
4.6.2.2.3. Planejamento das entrevistas exploratórias 150
5. Diálogo entre a teoria e a metodologia 157
5.1. Reflexão para entender 159
5.1.1. Importância da escrita crítico-reflexiva do pesquisador
162
5.1.2. Sustentabilidade e hierarquia no universo acadêmico
166
5.1.3. Reflexão com foco no entendimento e reflexão com foco na solução de problemas
177
5.1.4. Incorporação do conhecimento acadêmico à pratica pedagógica
183
5.1.5 Desafios na pesquisa do praticante em Prática Exploratória
188
5.1.6 Pesquisa do praticante em Prática Exploratória como um processo colaborativo
195
5.2. Costurando a reflexão para entender 199
6. Considerações (finais) 201
6.1. Primeira questão reflexiva de pesquisa 205
6.2. Segunda e terceira questões reflexivas de pesquisa
206
6.3. Quarta questão reflexiva de pesquisa 208
6.4. Quinta questão reflexiva de pesquisa 210
7. Referências Bibliográficas 212
8. Anexos 232
Lista de Figuras
Figura 1 - Intersecção de cubos 49
Figura 2 - Oficina Exploratória - Tribunal do Dever de Casa 70
Figura 3 - Sustentabilidade do Trabalho Exploratório 70
Figura 4 - Hands on (cf. mãos à obra) 72
Figura 5 - A Bruxa do Tempo 72
Figura 6 - Orientandas e orientadora trabalhando juntas 73
Figura 7 - Desfile do Parangolé 73
Figura 8 - Intersecção exploratória dos conjuntos 143
Figura 9 - Continuum Exploratório 150
Figura 10 - Formas de participação em PE 158
Lista de quadros analíticos
Quadro 1 - Módulos oferecidos pelo curso de Pós-graduação Lato Sensu em Língua Inglesa
130
Quadro 2 - As quatro entrevistas exploratórias 155
Quadro 3 - Trajetória da seleção dos dados reflexivos 161
Quadro 4 - Contraposição discursiva entre o trabalho da Graduação e o da Especialização
170
Quadro 5 - Três fases da pesquisa e as práticas de Mydiã 173
Quadro 6 - Eco de Iniciação, Resposta e Avaliação (IRA) 176
Quadro 7 - Dualidade discursiva entre Mydiã e a colega 180
Quadro 8 - Construção discursiva da Prática Exploratória 181
Quadro 9 - Recursos avaliativos utilizados por Mydiã 182
Quadro 10 - Dualidade entre práticas conteudísticas e práticas que consideram a complexidade da sala de aula
187
Quadro 11 - Dualidade entre a rigidez e a flexibilidade na sala de aula
188
Lista de trechos1
Trecho 1 - A escolha de Mydiã 146
Trecho 2 - Impossível escolher um só: outra escolha de Mydiã 147
Trecho 3 - A praticante exploratória Mydiã 175
1 No estudo, faço distinção entre o sentido técnico dos termos trecho e fragmento. Os trechos são
as unidades do discurso apresentadas ao longo do trabalho que não fazem parte da análise
principal. Os fragmentos, são as sete unidades discursivas que serão analisadas como prototípicas
da (re)criação da trajetória de pesquisa da professora em formação continuada (e minha), como
veremos no Diálogo ‘final’ da teoria e da metodologia (cf. seção 5).
Lista de fragmentos
Fragmento 1 - “Sim, comigo também é assim” 163
Fragmento 2 - “Isso foi um choque para mim” 167
Fragmento 3 - “Não sei se é necessariamente uma reflexão ou é simplesmente um trabalho de resolver problemas”
178
Fragmento 4 - “Entendeu, então assim, ser um pouquinho mais sensível”
184
Fragmento 5 - “Porque eu tava muito engessada” 189
Fragmento 6 -
“E foi isso que eu também me dei conta” 192
Fragmento 7 - “Pesquisar não vai ser um monstro tão grande como eu achava que era antes”
196
Lista de Abreviaturas e siglas
APPE Atividade Pedagógica com Potencial Exploratório
ARPE Atividade Reflexiva com Potencial Exploratório
ASL Aquisição da Segunda Língua
l Linha
LA Linguística Aplicada
PE Prática Exploratória
ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal
SOBRE APRESENTAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA TRANSCRIÇÃO DOS DADOS
Nesta tese, optei por trabalhar com dados gerados a partir das gravações de
quatro entrevistas exploratórias entre uma professora-pesquisadora e eu. As
gravações das entrevistas ocorreram durante o último período de sua formação
continuada em um curso de Especialização em Língua Inglesa. Em cada uma das
entrevistas, que encontram-se na íntegra nos anexos deste trabalho, há a indicação
da data em que os dados foram gerados. As convenções de transcrição foram por
mim adaptadas para servir os objetivos do estudo e facilitar o entendimento do
leitor. Desse modo, optei por não identificar traços da estrutura dos dados que, ao
meu ver, não foram relevantes para o trabalho. Ademais, acrescentei vírgulas à
transcrição dos enunciados quando julguei facilitarem a compreensão do leitor.
Na análise, a numeração das linhas sempre começa do número um para tornar a
leitura mais amigável ao leitor, uma vez que na transcrição usei apenas o turno.
CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO2
(2.3) pausa medida
. entonação descendente ou final de elocução
, entonação de continuidade
sublinhado ênfase
MAIÚSCULA fala em voz alta ou muita ênfase
itálico palavra estrangeira
? pergunta
: ou :: alongamentos
- não é enunciado o final projetado da palavra
- - - - - silabação (letra a letra)
>palavra< fala mais rápida
<palavra> fala mais lenta
= elocuções contíguas, enunciadas sem pausa entre
elas, engatamentos de turnos
2 Convenções baseadas nos estudos de Análise da Conversação de Sacks, Schegloff e Jefferson,
([1974] 2003).
[ início de sobreposição de fala
] final de sobreposição de fala
"palavra" fala relatada
( ) fala não compreendida
(palavra) fala duvidosa
(( )) comentários do analista
((risos)) riso
( . ) micropausa de menos de dois décimos de segundo
eh, ah, oh, ih, hum pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção
ahã, humhum, hã, ?
[...] quando tomei posse da
vontade de escrever vi-me de repente
num vácuo. E nesse vácuo não havia
quem pudesse me ajudar. Eu tinha que eu
mesma me erguer de um nada, tinha eu
mesma que me entender, eu mesma que
inventar por assim dizer a minha
verdade. Comecei e nem sequer era pelo
começo... Uma coisa eu já adivinhava:
era preciso tentar escrever sempre, não
esperar por um momento melhor porque
esse simplesmente não vinha.
Clarice Lispector, [1984] 2008.
[...] Viver!
E não ter a vergonha
De ser feliz
Cantar e cantar e cantar
A beleza de ser
Um eterno aprendiz [...]
Gonzaguinha
Tudo no mundo está dando respostas.
O que demora é o tempo de perguntas.
Saramago, 1987.
1
Introdução
[...] Há um nome levado no vento.
Palavra.
Pequeno rumor entre a eternidade e o momento.
Cecília Meireles, 2005.
Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino.
Freire, 2002.
As palavras que usamos − compreendidas neste estudo como prática
discursiva − constroem, interpretam e compartilham o mundo e nossa experiência.
Com elas, desejamos, criticamos, aprendemos, refletimos, lembramos,
entendemos e nos relacionamos com as pessoas. Foi a troca de palavras que
possibilitou o trabalho de reflexão entre as duas professoras-pesquisadoras deste
estudo que tem como tema central a formação do professor exploratório.
No momento em que encontramos na literatura da Linguística Aplicada, e
em outras áreas como da Educação, um grande interesse em estudos sobre o papel
da pesquisa na formação do professor (Moita Lopes, 1996; Gimenez, et al., 2002;
Miller, 2013; Zeichner, 2008; Lüdke, 2002, dentre outros), o presente estudo
busca entender, através de entrevistas de pesquisa (Mishler, [1986] 1991),
adaptadas para estabelecer foco exploratório, a trajetória reflexiva de uma
professora de inglês ao iniciar-se em pesquisa, bem como suas construções
identitárias como membro iniciante de uma comunidade de prática (Lave &
Wenger, 1991). Este estudo é uma contribuição à área, uma vez que compartilho
da visão da Linguística Aplicada contemporânea de que precisamos “reinventar
formas de produzir conhecimento” (Moita Lopes, 2006, p. 85) no campo da
pesquisa sobre a formação inicial e continuada de professores de línguas. Alinho-
me com a Prática Exploratória (PE)3, uma modalidade de pesquisa do praticante
3 Por uma questão textual irei intercalar entre o uso dos termos Prática Exploratória e PE ao longo
do trabalho. Como refiro-me à Prática Exploratória em diversos níveis e momentos do estudo,
julgo que, ao utilizar os dos dois termos, o texto tornar-se-á menos enfadonho.
24
nesta área (cf. Practitioner Research, Allwright, 2001), que reinventa a vida na
sala de aula e em outros contextos profissionais para produzir conhecimento a
partir das ações dos participantes desses contextos (Miller, 2012, p. 323). Além
disso, este trabalho também contribui para estudos no campo da Sociologia
Interacional (Becker, 1963; Elias & Scotson, [1965] 2000) e da Sociolinguística
(Eckert & Mcconnell-Ginet, 2010, dentre outros) que buscam entender como, a
partir de suas ações, os participantes de uma determinada comunidade de prática,
tornam-se seus membros integrantes.
Primeiros Passos
Com base em minha experiência docente na área de ensino de línguas
(Ewald, 2005), tenho observado que tanto professores, quanto alunos, ainda
esperam usar na sala de aula técnicas que funcionem. Assim, comecei a questionar
de que maneira(s) o professor em formação inicial poderia envolver-se em
práticas reflexivas a respeito da complexidade da vida na sala de aula. Desejava
que, ao invés de encarar o ensino de língua estrangeira como uma simples
aplicação de métodos, o professor buscasse, através da investigação reflexiva,
entender melhor os processos e implicações da vida naquele contexto, bem como
questioná-los em maior profundidade. Como trajetória dessa postura investigativa
do futuro professor, destaquei na minha pesquisa de Mestrado a importância dos
estudos de Aquisição de Segunda Língua (ASL) na formação inicial docente
(Ewald, 2005). Tomei por base a minha experiência, já que, a partir do primeiro
contato com os conhecimentos dessa disciplina, pude desenvolver uma postura
mais crítico-reflexiva de minha sala de aula. Passei a compreender que não tinha
controle sobre o aprendizado dos alunos, porém que podia buscar maior
entendimento sobre os fatores envolvidos nesse processo. A busca desse
entendimento trouxe-me mais flexibilidade e serenidade na lida com as singulares
e complexas situações de ensino-aprendizagem no cotidiano da sala de aula.
Constatar a ausência dos conhecimentos de ASL na formação inicial da
universidade, para onde minhas intenções acadêmicas e profissionais se voltavam,
me incentivou a desenvolver um currículo da disciplina de ASL para os
professores em formação inicial nessa instituição. O programa levava em
consideração a complexa situação do licenciando no que se refere à formação pré-
25
serviço já que, ao longo da licenciatura, muitos alunos já estão inseridos no
mercado de trabalho, lecionando em cursos de idiomas (Freire & Leffa, 2013).
Elaborei o programa com o propósito de oferecer oportunidades para o
licenciando entender melhor seu processo de formação bem como sua vivência na
sala de aula, à luz da reflexão sobre a construção de conhecimentos acerca do
ensino-aprendizagem de língua estrangeira.
O programa que desenvolvi, composto de onze unidades, apresentava um
apanhado geral das principais teorias de ASL e suas aplicações práticas desde que
a mesma se tornou uma disciplina independente na década de sessenta (Gass &
Selinker, 2001). Além disso, ao fim de cada unidade, havia uma ou mais
atividades investigativas que serviam como oportunidades para que os docentes
em formação inicial gerassem entendimentos sobre sua sala de aula.
A introdução do curso apontava para a importância de o professor
investigar sua própria sala de aula. Como atividade dessa unidade, o professor em
formação inicial deveria refletir sobre suas crenças de ASL (Lightbown & Spada,
1999) e depois monitorar (Allwright, 1996a) os acontecimentos em suas salas de
aula ou em seus estágios supervisionados, a fim de observar em que medida essas
crenças se alinhavam à sua prática pedagógica. Nas unidades subsequentes,
diferentes aspectos do ensino-aprendizagem eram trabalhados. Por exemplo, uma
unidade intitulada “Entender a pesquisa em ASL” tinha como objetivo incentivar
a leitura crítica de artigos acadêmicos por professores investigadores, prática
muitas vezes considerada por eles irrelevante ou fora de seu alcance (Burton,
1998). Na atividade dessa unidade, o professor em formação inicial deveria
participar de grupos de estudo como apoio para uma leitura crítico-reflexiva de
artigos acadêmicos, cujos temas seriam escolhidos de acordo com seus interesses.
O objetivo principal era que as atividades de suporte auxiliassem na leitura crítica
de outras pesquisas ao longo do curso e de sua trajetória como professor-
pesquisador.
Em outra unidade, “Processos externos e ASL”, os alunos eram
convidados a discutir o papel de fatores sociais e da interação em ASL, sob uma
perspectiva psicolinguística (Long, 1983; Lyster & Ranta, 1997). Dentre as
atividades investigativas, o professor em formação inicial deveria analisar
26
conversas na sala de aula, ou fora dela, para observar o tipo de feedback que
surgia dessas interações. Finalmente, na última unidade, “ASL e a sala de aula”, o
professor teria ainda uma oportunidade de refletir sobre o conhecimento de ASL e
sua prática pedagógica. A atividade convidava-o a revisitar o questionário da
primeira unidade do programa, só que, neste momento, motivado pelos
entendimentos e experiência vivida ao longo do curso. Como se pode observar,
nesta pesquisa de mestrado já havia, da minha parte, de maneira incipiente, uma
preocupação com o desenvolvimento do professor como pesquisador de sua sala
de aula. Com essa preocupação, passei a buscar outras formas de produzir
entendimento mais profundo sobre a formação do professor-pesquisador.
Um passo adiante
Buscando aprofundar-me acerca da postura crítico-reflexiva do professor
como pesquisador de sua sala de aula, interessei-me em investigar na pesquisa de
doutorado como, através de suas práticas discursivas, o professor constrói o
conhecimento de ASL nesse contexto. A universidade para onde eu voltava meus
estudos não abordava, como disciplina do curso de graduação de licenciatura
bilíngue, os conteúdos relativos à ASL. Portanto, redirecionei a investigação para
a formação continuada de professores de inglês do curso de especialização Lato
Sensu em língua inglesa daquela universidade, com a turma de 2010.
Um passo ‘pra trás’ e dois pra frente
Em consonância com a prática como professora reflexiva, vinha
desenvolvendo um olhar investigativo sobre minha prática profissional (Allwright
& Hanks, 2009) e buscando formas de produzir conhecimento a respeito do
ensino-aprendizagem, junto com meus alunos nos diversos contextos em que
lecionava. Para a pesquisa de doutorado, planejei a entrada em campo na turma de
2010 do curso de especialização em Língua Inglesa, pós-graduação Lato Sensu,
oferecido em uma universidade particular no Rio de Janeiro. Trabalharia em
parceria, durante dois encontros, com os professores em formação continuada do
módulo Second Language Acquisition (cf. Aquisição de Segunda Língua). Assim,
ancorados pelos princípios ético-inclusivos da Prática Exploratória,
27
desenvolveríamos nosso trabalho como praticantes, gerando também dados para o
estudo de doutorado.
Chegamos a realizar os dois encontros planejados, nos quais participamos
de Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório (APPE) (Allwright, 2006)4
que geraram alguns entendimentos mútuos sobre a sala de aula dos professores
em formação e as discussões acerca de ASL. Surgiram, porém, dificuldades de
trabalhar de forma inclusiva em outras fases da investigação. Esse fato me levou a
questionar se estaria realizando o trabalho ético e sustentável em todas as etapas
da pesquisa, como é proposto pela Prática Exploratória, ou se a pesquisa se
tornaria “parasítica” (cf. parasitic research) (Allwright, 1991, 2003), sem dialogar
verdadeiramente em todas as fases com as pessoas envolvidas no estudo (Miller,
2013). Problemas como participação insuficiente de minha parte na elaboração do
planejamento do curso de ASL, pouco envolvimento interpessoal entre os alunos-
professores e eu, falta de tempo dos professores em serviço, e baixa frequência
nos encontros dificultaram a possibilidade de os professores cursistas se sentirem
fazendo parte do trabalho reflexivo coletivo, tão necessário para a pesquisa
exploratória.
Passos firmes
Por causa dessas dificuldades, entrei em campo outra vez. Reiniciei o
trabalho reflexivo com a turma do ano subsequente – os professores em serviço do
curso de Pós-Graduação Lato Sensu de 2011 da mesma universidade – atentando,
desde o início, para a continuidade do trabalho conjunto em todas as fases da
pesquisa, bem como para minha inserção como praticante daquele contexto. Desse
modo, em consonância com a pesquisa inclusiva do praticante (cf. inclusive
practitioner research) (Allwright & Hanks, 2009), eu buscava entendimento
profissional (e pessoal) mais profundo acerca do desenvolvimento do professor-
pesquisador, bem como oportunidades para que esse (e outros) entendimento
fosse mútuo, isto é, de todos os envolvidos na investigação. Portanto, ter
observado, a partir da vivência narrada anteriormente, a qualidade da experiência
reflexiva no processo de investigação exploratória se mostrou muito proveitoso
4 APPE são atividades pedagógicas desenvolvidas pelos praticantes exploratórios que geralmente
ocorrem após a geração de questões (cf. puzzles) para entender. As APPE serão tratadas em mais
detalhes na subseção 2.1.4.
28
para que eu assumisse o posicionamento ético de continuar buscando
envolvimento conjunto em todas as fases desta ‘nova’ pesquisa e me
desenvolvesse como praticante daquele contexto.
O estudo
A presente investigação pode ser caracterizada por dois momentos
principais de contato. O primeiro momento ocorreu com o trabalho em campo
durante os encontros de sala de aula da turma de 2011 em duas disciplinas do
curso: Issues in Research Methodolgy II e Exploratory Practice, ministradas pelas
professoras exploratórias Maria Isabel Cunha (Bebel) 5 e Inés Miller,
respectivamente.
Já o segundo momento caracteriza-se pelas quatro entrevistas exploratórias
realizadas no campus da universidade e por Skype com uma das alunas dessa
turma, Mydiã, gerando os dados principais do estudo.
A trajetória do estudo
Visando desenvolver o trabalho ético-inclusivo da pesquisa do praticante
em Prática Exploratória que eu desejava, iniciei a pesquisa antes da entrada em
campo no primeiro momento, participando da elaboração do planejamento das
duas disciplinas mencionadas, em conjunto com suas professoras, Inés e Bebel.
Acrescento que a professora Inés é também orientadora deste trabalho de
doutorado e que a professora Bebel é orientadora de monografia de Mydiã, com
quem, como já mencionei, trabalhei nas entrevistas exploratórias. Essas relações
híbridas que estavam se constituindo entre nós e o contato que elas nos
proporcionavam pareciam se mostrar bastante producentes no que dizia respeito
ao princípio da pesquisa em Prática Exploratória de envolver todos os
participantes no processo de entender suas próprias questões. Assim, desde o
início da pesquisa, haveria oportunidade para que as duas professoras-mentoras
também buscassem entender questões que as instigassem a respeito da formação
docente, como por exemplo, o papel do professor-formador e do professor-
orientador no processo de desenvolvimento do professor-pesquisador.
5 Na maior parte do texto irei usar o apelido Bebel para me referir à professora Maria Isabel
Cunha, uma vez que assim ela é chamada na maioria dos contextos relevantes para este estudo.
29
Quando na literatura encontramos trabalhos que apontam para a
importância, no processo de construção do conhecimento científico, da relação
entre orientador e orientando pautada em interesse, responsabilidade e respeito
(Ferreira et al., 2009), as discussões do planejamento das duas disciplinas em que
eu entraria em campo foram marcadas pelo espírito de coleguismo e envolvimento
mútuo (Allwright & Hanks, 2009) entre as três praticantes desta fase da pesquisa
– as professoras, Inés, Bebel e eu. Nos encontros, conversamos sobre os alunos do
curso que já eram conhecidos das duas professoras, planejamos Atividades
Pedagógicas com Potencial Exploratório (APPE) (Allwright, 2003) para a sala de
aula, discutimos minha participação na aulas, dentre outras questões que, devido
ao potencial híbrido da Prática Exploratória (Miller, 2012), já integravam o
trabalho dos cursos à minha pesquisa e vice-versa.
A entrada no campo representou o momento da pesquisa em que, visando
ao desenvolvimento e união de todos (Allwright & Hanks, 2009), tive a
oportunidade de me aproximar do grupo de alunos-professores em formação
continuada e seguir construindo a experiência investigativa de trabalhar em
conjunto com as professoras-mentoras. Assim, através de APPE desenvolvidas em
conjunto com as duas professoras ao longo dos cursos, o trabalho pôde ser
levemente adaptado para servir como instrumento de investigação para minha
pesquisa.
Os entendimentos construídos durante a minha participação nas aulas
foram de muita importância para a fase que gerou os dados principais do estudo –
as entrevistas exploratórias. A importância se deu, dentre outros fatores, pelo fato
de que, ao estar me tornando pesquisadora praticante naquele contexto, desenvolvi
uma relação interpessoal híbrida e cuidadosa com a turma dos alunos-professores.
O hibridismo e o cuidado se tornaram aspectos centrais, já que, em nossas práticas
discursivas, estavam sendo projetadas identidades múltiplas (Moita Lopes, 2002;
Shotter, 1989) como professores-colaboradores, colegas da turma e pesquisadores
exploratórios. Em consonância com Allwright (1999), a reflexão acerca da
formação do professor precisa sempre levar em conta a complexidade e a
delicadeza das relações interpessoais de professores e aprendizes, bem como de
aprendizes entre si. Acrescento que, em contextos de pesquisa em PE, faz-se
necessário considerar as relações complexas e delicadas que se constroem entre
30
seus praticantes. Para exemplificar, destaco o momento em que Mydiã me
projetou discursivamente em nossa primeira entrevista6 como “quase coleguinha
da pós”, captando a complexidade e a hibridez da relação que estava se
constituindo entre nós.
Minha inserção como praticante-exploratória propiciou que a relação entre
nós ocorresse em um plano em que os alunos-professores não estavam servindo
de objeto de pesquisa para mim, mas sim agindo como coparticipantes
exploratórios da busca pelo entendimento. O trabalho de buscar entender questões
acerca de como estavam se tornando pesquisadores despertou a atenção e o
interesse da parte dos professores cursistas daquela turma. Ressalto o interesse e a
parceria de Mydiã que continuou trabalhando para entender sua trajetória como
professora-pesquisadora nas entrevistas exploratórias. Ao aceitar esse convite,
Mydiã disse que nossas conversas 7 iriam oportunizar sua reflexão a respeito
“[d]esse novo papel que eu estava desempenhando em minha vida – a Mydiã-
pesquisadora”, como veremos com mais detalhes em sua apresentação como
praticante da pesquisa no capítulo quatro.
Acredito, portanto, que Mydiã desejou trabalhar comigo. Podemos
compreender sua escolha a partir de uma visão do aprendiz8 como pessoa que é
capaz de tomar decisões amadurecidas acerca do processo de aprendizagem
(Allwright & Hanks, 2009, p. 15). Desse modo, nossas entrevistas continuaram
produzindo entendimentos pessoais e profissionais mútuos – entendimentos esses
que, reitero; devido à hibridez da Prática Exploratória, também geraram os dados
deste estudo.
É muito importante ressaltar, desde já, que, apesar de o foco do estudo
recair sobre a formação como pesquisadora da professora Mydiã, eu também
6 Ao longo do trabalho, sempre irei me referir à entrevista da qual o trecho citado faz parte. Assim,
o leitor poderá, caso sinta necessidade, encontrá-lo na entrevista (cf. anexos). 7 Neste trabalho, por razões estilísticas e buscando desenvolver um texto menos repetitivo, opto
por utilizar os termos conversa e entrevista exploratória de forma intercambiável. Portanto, não
dou ao termo conversa seu sentido inscrito em metodologias de análise do discurso como a
Análise da Conversa (Sacks, 1984; Psathas, 1995; Sacks et al. 2003). 8 Learners are unique individuals and social beings who are capable of taking learning seriously,
of taking independent decisions, and of developing as practitioners of learning. Os aprendizes são
indivíduos únicos e seres sociais que são capazes de levar sua aprendizagem a sério, de tomar
decisões independentes e de se desenvolver como praticantes da aprendizagem. Assim como essa,
as traduções neste estudo foram feitas por mim.
31
passei e ainda estou passando por um processo semelhante de desenvolvimento
em minha formação. Assim, ao focar em Mydiã, não poderia deixar de observar
que o trabalho exploratório também fala de mim, na medida em que ambas
estamos confeccionando nossas pesquisas em Prática Exploratória e buscando, ao
mesmo tempo, entender melhor nossas trajetórias exploratórias. Dessa maneira,
tentamos entender o processo de construção de nossa(s) identidade(s) de
pesquisadoras-praticantes conforme era(m) constituída(s) enquanto vinculada(s)
ao desenvolvimento e às discussões acerca de nossas pesquisas. As ações
exploratórias para o entendimento nos levaram a questionar crenças sobre o
processo de ensino aprendizagem, projetar identidades profissionais, rever
relações interpessoais, discutir formas distintas de reflexão e compreender
diferenças.
Assim, este estudo objetiva contribuir para a compreensão do que vinha
acontecendo na interlocução entre as duas pesquisadoras-praticantes – Mydiã e eu
– envolvidas no processo de entendimento acerca da prática reflexiva na formação
continuada do professor-pesquisador: Quais seriam as crenças subjacentes ao
nosso discurso? Que identidades construíamos no processo? Em que medida
entendíamos o papel de pesquisadoras-praticantes? Como seriam entendidas
nossas ações reflexivas?
Com base nos princípios ético-inclusivos da Prática Exploratória
(Allwright, 2003), a entrevista nesta pesquisa trata-se de uma Atividade Reflexiva
com Potencial Exploratório (ARPE) (Moraes Bezzerra, 2007), que nomeio
entrevista exploratória. À semelhança das APPE, as ARPE são atividades com
potencial exploratório, também com foco na reflexão. Elas podem ocorrer dentro
de sala de aula, mas têm sido frequentes em contextos de formação continuada.
A entrevista exploratória é entendida como um evento social
essencialmente promotor de discurso (Mishler, [1986] 1991) que prioriza a
qualidade de vida (Gieve & Miller, 2006) de todos os interactantes, uma vez que o
‘entrevistado’ não é encarado como informante, mas sim como indivíduo
praticante colaborativo que coconstrói conhecimentos e entendimentos com o
‘entrevistador’.
32
Vale assinalar que, embora um dos principais objetivos deste estudo seja
entender o trabalho inspirado na PE como facilitadora da agentividade e
autonomia de todos os praticantes do processo de entender, o trabalho proposto,
além de instigante, é também desafiador. Observo que, apesar de a PE propiciar
formas mais éticas e inclusivas de produzir conhecimento, encontrei-me, em
algumas fases da investigação, atuando como pesquisadora seguidora de métodos
menos inclusivos de pesquisa. Por exemplo, eu me sentia mais ‘preparada’ para
realizar as entrevistas ao confeccionar perguntas pré-estabelecidas nos moldes
mais tradicionais; quando, na verdade, minha intenção era planejar para entender
em conjunto com Mydiã durante as entrevistas (Allwright, 2003).
Para dar conta da complexidade do estudo, a arquitetura teórica da
pesquisa foi construída a partir da noção de pesquisa do praticante em Prática
Exploratória (Allwright & Hanks, 2009), do conceito de Comunidade de Prática
(Lave & Wenger, 1991) e da visão de entrevista como prática discursiva (Mishler,
[1986] 1991) e de envolvimento pessoal (Paget, 1983). Nessa composição
teórico-metodológica, compreendo as interações entre Mydiã e eu como uma
prática do discurso na qual ambas projetamos nossos entendimentos, anseios e
dúvidas acerca do fazer exploratório, ao nos construirmos como membros da
Comunidade de Prática Exploratória. Para o entendimento dos processos
discursivos de construção de identidade exploratória e de outras identidades
sociais que projetamos em nossas entrevistas, lanço mão, também, de construtos
teóricos da Sociolinguística Interacional, uma vez que o processo de construção
identitária é “resultante da interação com o outro e tem seu foco nos processos
através dos quais é construída” (Sarup 1996, p. 14). Discuto, assim, como está se
dando a construção contínua, embora múltipla (Moita Lopes, 2002; Shotter,
1989), da identidade de Mydiã ao refletir sobre sua trajetória de pesquisa
exploratória, sobretudo através dos processos discursivos de estabelecimento da
coerência em suas histórias (Linde, 1993)9, bem como de colaboração entre as
duas praticantes (Pontecorvo et al., 2005).
9 O termo história será usado a partir do estudo acerca de Histórias de Vida de Linde (1993).
Como será abordado na seção 3.3.4, a autora considera três unidades discursivas principais,
explicações, crônicas e narrativas, as quais são organizadas em forma de histórias.
33
Apresento como objetivo central entender de que forma, em nossas
entrevistas exploratórias, Mydiã e eu criamos oportunidades interacionais para a
construção de sua (nossas) trajetória(s) como praticantes exploratórias.
Organizo a tese em seis capítulos: No Capítulo 2, Perspectivas teóricas I,
apresento primeiramente a Prática Exploratória que, em diversos aspectos,
permeia todo o trabalho. Para tal, faço uma breve introdução de como surgiu a
Prática Exploratória e como essa modalidade de pesquisa do praticante vem se
desenvolvendo no momento sócio-histórico em que está inserida. Em seguida,
apresento seus princípios norteadores e sua operacionalização na sala de aula e em
outros contextos profissionais, tais como nas entrevistas exploratórias entre Mydiã
e eu. Ainda neste capítulo, introduzo as atividades reflexivas em PE: APPE
(Allwright, 2006) e ARPE (Moraes Bezerra, 2007), seguidas das questões
reflexivas de pesquisa do trabalho. Como observaremos, o pesquisador
exploratório busca entender suas questões instigantes (cf. puzzles) em contextos
profissionais a partir de atividades de reflexão; daí a escolha em apresentar as
questões de pesquisa como parte do capítulo de Prática Exploratória. A fim de dar
conta, tanto das formas de participação na PE, como da atuação de Mydiã (e
minha) como membro(s) do Grupo de Prática Exploratória, defino a PE como
uma Comunidade de Prática (Wenger, 1998). Finalmente, neste capítulo, discuto a
visão da Linguística Aplicada Contemporânea (Moita Lopes, 2006) na qual o
professor é entendido como pesquisador, capaz de produzir conhecimento em sua
sala de aula com seus alunos ou em outros contextos profissionais (Allwright,
2006).
O Capítulo 3, Perspectivas teóricas II, me permite discutir a concepção de
discurso e identidade social adotada pela Sociolinguística Interacional que
possibilita compreender a construção discursiva de Mydiã (e minha) como
pesquisadora da comunidade exploratória, enquanto ela reflete acerca da trajetória
de sua pesquisa. Finalmente, discuto o papel central das histórias nesse processo,
ao introduzir a importância para a Sociolinguística Interacional dos estudos de
narrativa de Labov, sobretudo sua estrutura. Logo após, apresento seus
desdobramentos a partir da teoria de Linde (1993) acerca das Histórias de Vida
que, apoiadas em sistemas de coerência socialmente compartilhados, são
34
classificadas em três tipos de unidade de análise: narrativas (inspirada na
concepção laboviana), crônicas e explicações.
Antes de analisar as explicações e uma crônica de Mydiã, no Capítulo 4,
Aspectos teóricos-metodológicos, discuto a metodologia utilizada no estudo,
apresentando a trajetória da pesquisa em dois grandes momentos, bem como as
particularidades e os participantes de cada momento. Como mencionado
anteriormente, foi o segundo momento, no qual entrevistei Mydiã, que gerou os
dados principais do estudo. Porém, o primeiro momento da pesquisa é de suma
importância pois lá foi estabelecido o ‘tom’ da pesquisa do praticante em Prática
Exploratória (Allwright & Hanks, 2009).
No Capítulo 5, Diálogo entre a teoria e a metodologia, traço, através da
análise das entrevistas exploratórias com Mydiã, sua (nossas) trajetória(s) de
pesquisa. Discuto seus processos identitários como membro ingressando na
Comunidade de Prática Exploratória, bem como de que forma eu estou
contribuindo como par mais experiente para essa inserção. Aponto, nessa
trajetória, os processos discursivos de estabelecimento de coerência na crônica e
nas explicações coconstruídas e como se caracteriza o processo discursivo de
construir-se como professora-pesquisadora.
No último capítulo do presente estudo, Capítulo 6, Considerações (finais),
discuto a importância da noção de inclusividade na pesquisa do praticante
(Allwright & Hanks, 2009). Logo após, apresento os entendimentos acerca do
processo analítico à luz das cinco questões reflexivas do estudo.
Acredito que o desenvolvimento da prática reflexiva crítica e ética seja
primordial na área de formação inicial e continuada de professores de línguas. No
presente estudo, busco percorrer essa trajetória reflexiva guiada pelos princípios
norteadores da Prática Exploratória, que priorizam a qualidade de vida de todos
os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Acredito que criar
inteligibilidade sobre a reflexividade crítica do professor e do aluno, bem como de
outros praticantes, seja uma forma de priorizar a qualidade de vida de todos e que
isso se justifica pela busca da “educação para ser feliz” (Makiguti, 1983).
35
Contudo, as realidades e valores mais profundos da vida muitas vezes são
dissociados da educação (ibidem, p. 27), a qual, em nossa sociedade pós-moderna,
ainda é vinculada à rapidez e à competição. Por exemplo, no ensino de línguas,
encontramos instituições que buscam treinar o professor no melhor método de
língua estrangeira e levam o aluno a acreditar que existem formas de aprender
mais rápida e eficientemente.
A educação escolar deveria estar intimamente ligada à prática da realidade da
vida social de forma a transformar a participação inconsciente em uma
participação plenamente consciente na vida social. O ensino integrado à vida
social produzirá benefícios de vida, sem o efeito indesejável de uniformidade
mecânica, um perigo inerente à educação padronizada. (ibidem, p. 27)
Apesar de o autor referir-se à educação escolar, podemos estender sua
visão para a aprendizagem em geral, como na formação inicial e continuada do
professor, com vistas à formação do professor crítico, reflexivo e ético.
Acredito que a investigação da reflexividade crítica do professor
exploratório também contribuirá para:
o fortalecimento acadêmico da formação inicial e continuada de
professores uma vez que aprofunda os entendimentos dos processos de
desenvolvimento profissional e pessoal do professor exploratório e de
todos os envolvidos no processo de entender a reflexividade crítica;
o desenvolvimento no campo metodológico, uma vez que as
investigações em Prática Exploratória se alinham com a pesquisa em
Linguística Aplicada que busca novas formas de produzir conhecimento
(Moita Lopes, 2006) e como envolver os participantes de pesquisa em
todas as fases da investigação (Miller, 2012; Santiago, 2009; Mendes,
em andamento);
a transformação social e a construção identitária de todos os agentes
envolvidos em processos de reflexão-crítica.
36
2 Perspectivas teóricas I
We chose the unusual phrase “doing being” to characterise
our experience as EP practitioners because we feel the need to
emphasize the indivisibility between “what we do” and “who
we are” [...]
Miller et al. in Allwright & Hanks, 2009.
Inicio a discussão teórica desta tese apresentando a Prática Exploratória
(Allwright, 1991, 2003), por ser ela eixo motivador e condutor do trabalho. Logo
após, apresento detalhadamente o Grupo de Prática Exploratória do Rio de
Janeiro, uma vez que o entendimento que emerge da análise dos dados gerados
pelo estudo é de que, através de suas práticas discursivas, a professora Mydiã está
tornando-se membro praticante desse Grupo. Buscando captar as nuances e
aspectos mais significativos do Grupo para o qual a professora se projeta,
desenvolvo uma discussão acerca do conceito de Comunidade de Prática
(Wenger, 1991). Por fim, discorro a respeito do professor-pesquisador na
formação continuada, contexto no qual Mydiã se insere.
2.1. A Prática Exploratória
A Prática Exploratória é uma modalidade de pesquisa do praticante (cf.
practitioner research) norteada por princípios ético-inclusivos em que todos os
envolvidos na pesquisa tornam-se praticantes, trabalhando conjuntamente para
entender uma ou mais questões que os interessa.
Caracterizada inicialmente como uma forma exploratória de ensinar (cf.
exploratory teaching) e de pesquisar a sala de aula de língua estrangeira (cf.
37
classroom research)10 (Allwright & Bailey, 1991, epílogo), a Prática Exploratória
foi introduzida há mais de vinte anos pelo professor e pesquisador britânico Dick
Allwright. A proposta inicial da PE surgiu em reação, tanto às pesquisas
realizadas por terceiros (cf. third-party research) quanto à Pesquisa Ação 11 ,
abordagem pioneira do paradigma de pesquisa do praticante, em voga a partir da
década de noventa (Allwright & Hanks, 2009).
Allwright passou a considerar parasíticas (cf. parasitic) as pesquisas
realizadas por pesquisadores externos: o pesquisador universitário infiltrava-se na
sala de aula ou em outros contextos escolares a fim de coletar dados, os quais,
após analisados no contexto acadêmico, eram publicados em periódicos
científicos destinados apenas à comunidade acadêmica. Como consequência dessa
forma de pesquisar, os ‘sujeitos investigados’ não tinham oportunidade de tomar
conhecimento de possíveis contribuições para sua vivência em sala de aula,
aumentando o fosso entre pesquisadores universitários e professores aprendizes,
questão ética que será tratada subsequentemente na seção em que os princípios
crítico reflexivos que orientam a PE serão apresentados.
A Pesquisa Ação, ainda que considerada um avanço por inserir o
professor-pesquisador no contexto de pesquisa, continuava exigindo que ele
usasse técnicas tradicionais advindas da pesquisa realizada por terceiros. Assim, o
ethos da pesquisa costumava fugir da compreensão e realidade de professores e
aprendizes (Allwright, 2005). Outrossim, a partir da visão tecnicista, que busca
detectar problemas e soluções técnicas visando aos melhores resultados, a
Pesquisa Ação vislumbra a mudança, o que não é a prioridade que informa a
Prática Exploratória. Essa questão será discutida após a apresentação dos pontos
principais do fazer exploratório12.
Atualmente, a Prática Exploratória vem sendo recontextualizada para além
da sala de aula por um grande número de praticantes (Allwright, 2005a), muitos
10 Neste contexto, classroom research é um termo guarda chuva para uma ampla gama de
pesquisas em sala de aula de línguas estrangeiras, em oposição ao escopo mais restrito de
pesquisas sobre a interação em sala de aula (cf. classroom interaction) (Allwright & Bailey, 1991,
p. 2). 11 Uma forma colaborativa de pesquisa que envolve os responsáveis pela ação para a mudança
(Kemmis & McTaggart, 1988, apud Allwright & Hanks, 2009, p. 143). 12 Para fins desta tese, o termo exploratório será relacionado ao trabalho da Prática Exploratória.
38
dos quais, simultaneamente, desenvolveram trabalhos de mestrado e doutorado
em Estudos da Linguagem, na PUC-Rio. Os estudos vêm sendo desenvolvidos em
diversos contextos, tais como a coordenação acadêmica de uma instituição de
ensino de línguas (Borges, 2007), grupos de ação social (Moura, 2007), o grupo
da Prática Exploratória (Santiago, 2009), formação inicial de professores (Rivas
Felipe, 2009; Villela, 2012; Rodrigues, 2014) e formação continuada (Miller,
2001; Moraes Bezerra, 2007; Colombo Gomes, 2014; Ewald, no presente estudo).
Inspirada em Miller (2010, p. 113), apresento aqui duas definições de
Prática Exploratória consolidadas na literatura acadêmica em ensino de línguas
por Allwright e colaboradores exploratórios:
Em contextos pedagógicos
A Prática Exploratória é uma maneira indefinidamente sustentável em que seus
professores e alunos, dentro de sua sala de aula e enquanto trabalham no processo
de aprender e ensinar, se engajam para desenvolver o seu entendimento da vida
na sala de aula. (Miller & Cunha, 2009, p. 2 apud Miller, 2010)
Em outros contextos profissionais
[...] A Prática Exploratória (Allwright, 2003) é uma maneira indefinidamente
sustentável em que praticantes, dentro de seus contextos de trabalho e enquanto
exercem suas práticas profissionais, se engajam para desenvolver o seu
entendimento da vida nesses contextos. (Miller & Cunha, 2009)
As ideias centrais da Prática Exploratória, assim como seus princípios
norteadores, surgiram (e continuam ressurgindo) de forma colaborativa na e com a
Comunidade de Prática Exploratória (Allwright & Hanks, 2009, cap. 14), e têm a
finalidade de mostrar tanto o que é entendido por Prática Exploratória quanto o
que vem sendo desenvolvido por seus praticantes em diversos contextos de
atuação profissional. Assim, as definições da PE não se apresentam como um
conjunto de ideias prescritas a priori. Devido a essa ‘atitude reflexiva’, são
constantemente reformuladas e refinadas por seus praticantes. Para ilustrar o
caráter participativo, inclusivo e dinâmico desse processo apresento também a
39
definição de duas participantes do grupo de Prática Exploratória do Rio de Janeiro
(reunião mensal, novembro, 2013).13
Em contexto pedagógico
É uma forma (um processo, talvez) de entender o contexto da sala de aula.
Qualquer professor passa por muitos questionamentos na sua profissão, e a
Prática Exploratória dá o suporte para que ele possa começar a desenvolver a
autonomia do seu entendimento. E, consequentemente produzindo qualidade de
vida no seu contexto. (Aluna da turma do curso de especialização em Língua
Inglesa do ano de 2013)
Contextos diversos
A Prática Exploratória é viver, interagir e partilhar tentando entender o porquê de
tudo que nos chama atenção. Falar sobre PE sempre é agradável e ao mesmo
tempo difícil pois acho que é mais vivência do que definição. (Walewska Braga)
A partir dessas definições e das outras geradas na mesma oportunidade,
posso dizer, que, para os membros do Grupo da PE do Rio de Janeiro, fazer
Prática Exploratória é estar em constante atitude de reflexão sobre nossa prática.
Assim, compartilhamos e refinamos a perspectiva do ‘fazer exploratório’ com o
grupo, o que faz com que mesmo sua definição não seja estática, se transformando
a partir de novas reflexões e práticas pedagógicas e institucionais de seus
membros exploratórios.
As definições acima sintetizam o trabalho contínuo de entendimento
conjunto da vida daqueles que estão na sala de aula ou em outros contextos
profissionais visando à qualidade de vida experienciada nesses locais. A
dificuldade que por vezes temos para definir (e entender) a PE parece residir no
fato de que ela precisa ser vivida para ser compreendida. Isto é, não existe receita
para o fazer exploratório, ele ocorre localmente entre os participantes envolvidos
no processo de entender.
13 Essas definições fazem parte de uma atividade reflexiva que desenvolvi na reunião do grupo da
Prática Exploratória para entender a seguinte questão (cf. puzzle): Por que é tão difícil escrever
sobre a PE? Os entendimentos foram apresentados na sessão de pôsteres do XVII Evento de
Prática Exploratória: “De... Para... Professores e alunos explorando com a PE”, em novembro de
2013.
40
2.1.1. Buscando entender a questão da mudança na Prática Exploratória
A possibilidade dos membros do grupo da PE criarem definições reflete o
caráter flexível e exploratório dessa prática e apresenta uma relação com a questão
da mudança. Historicamente, apontamos que desde o surgimento do exploratory
teaching, a Prática Exploratória não tem como foco melhorar uma situação
experimental. Na PE, o mais apropriado para uma prática investigativa integrada
ao cotidiano é o foco nas ações discursivas para entender (Allwright, 2003).
Assim foi desenvolvido o conceito de APPE, “que integrava as atividades do
cotidiano de sala de aula, o foco no entendimento e os participantes desse
contexto em um movimento que visava promover a sustentabilidade dessa prática
de pesquisa” (Allwright, 2003 in Barreto, no prelo).
Acredito que uma justificativa para o foco precoce no tema da mudança é
que essa preocupação da Prática Exploratória ocorreu no momento da ciência em
que ela precisava marcar sua posição epistemológica no paradigma da pesquisa do
praticante (Miller, 2001; Wu, 2006; Perpignan, 2001 apud Allwright, 2005a).
Apesar de estar inserida nesse paradigma, a Prática Exploratória caracterizava-se
por noções ético-epistemológicas distintas da abordagem pioneira desse
paradigma, a Pesquisa Ação; a da mudança em seu sentido tecnicista e
experimental sendo uma das principais. No âmbito do ensino de inglês como
língua estrangeira, Wallace (1998, p. 1) caracteriza a Pesquisa Ação pela ênfase
na “[...] coleta e análise de dados visando à melhora de certos aspectos da prática
profissional”14, concluindo que essa forma de pesquisar oferece oportunidades
para seus praticantes de “melhorar sua prática pedagógica e possivelmente
aumentar seu desempenho de um modo geral no que tange a situação profissional”
(ibidem, p. 254)15. Já a Prática Exploratória é caracterizada por seus praticantes
pelo foco no processo investigativo de entender a sala de aula antes de incitar as
possíveis mudanças que podem vir a decorrer do foco no entendimento. Desse
modo, reduz “a exigência pela busca por resultados, soluções e respostas para
14 “...the systematic collection and analysis of data relating to the improvement of some aspect of
professional practice”. 15 “...improve their own teaching and perhaps also to raise the level of performance generally in
their working situation”.
41
determinado problema” (Grupo de Prática Exploratória do Rio de Janeiro in
Allwright & Hanks, 2009, p. 151).
A outra noção que diferencia a PE da Pesquisa Ação é o uso das APPE
como instrumento de pesquisa experimental. Elas “não [são elaboradas] a partir de
desenhos de pesquisa que exigem muito tempo ou do uso de instrumentos de
pesquisa convencionais, mas através de atividades e práticas pedagógicas
habituais” (Breen, 2006, p. 215)16. Partindo de seus questionamentos locais e úteis
para melhor entenderem o que ocorre nesses contextos, o desenvolvimento das
APPE17 visa à qualidade de vida dos participantes. A Pesquisa Ação, por sua vez,
utiliza técnicas tradicionais de pesquisa que, em determinadas situações, são
aportadas por terceiros, como no trabalho de consultores externos visando
aumentar a qualidade do trabalho.
A questão da mudança entre essas duas modalidades permanece, apesar do
reconhecimento da pesquisa participativa, feito recentemente por Lincoln e Guba
(2006, p. 174-176), em nome da comunidade acadêmica de pesquisa qualitativa e
inspirado no trabalho da Pesquisa Ação desenvolvido por Heron e Reason (1997).
Esses autores buscam maneiras de trabalhar em grupos com populações marginais
que desenvolvem diversas atividades, envolvendo-as na reflexão sobre suas
questões, com a finalidade de eliminar as práticas injustas, promovendo a
prosperidade humana (Lincoln & Guba, 2006). Apesar de não ver na PE a
promessa de “cura” (cf. healing), proposta por Heron e Reason, Miller (2012, p.
331) afirma que a Prática Exploratória pode ser inserida nesse paradigma:
Encontro fortes pontos de aproximação com este paradigma no que tange às
questões de “natureza do conhecimentos”, “acúmulo de conhecimento” “bondade
ou critérios de qualidade”, “ética”, “postura do investigador”, “treinamento”,
“axiologia”, “ação”, “controle”, “relação com os fundamentos da verdade e do
conhecimento” e “voz, reflexividade e representações textuais pós-modernas”.
Alguns especialistas das áreas de ensino de inglês como língua estrangeira
e formação de professores (Borg, 2010; Kumaravadivelu, 2003, 2005)
16 “...not through the time-consuming design and use of conventional research tools and
procedures but through everyday classroom activities and practices.” 17 Para aprofundar o entendimento sobre APPE e compreender o processo de ressignificação pelo
qual o termo tem passado ver Barreto, no prelo.
42
reconhecem a importância da proposta pedagógica, investigativa, inclusiva e ética
da Prática Exploratória como uma forma inovadora de pesquisa participativa.
Porém, em alguns casos, pesquisadores simpatizantes da PE têm certa dificuldade
em inseri-la nesse paradigma, principalmente, porque ela não tem como foco
principal a ação para a mudança da sala de aula ou de outros contextos.
Entretanto, Lincoln & Guba (2006, p. 171) afirmam que pode haver entre
paradigmas de pesquisa distintos “um grande potencial para o entrelaçamento de
opiniões, para a incorporação de múltiplas perspectivas e para o empréstimo ou
bricolage, nos casos em que o empréstimo parece útil, enriquecedor ou
teoricamente heurístico”.
Em consonância com Lincoln e Guba, acrescento que na pesquisa em
educação e no ensino de línguas há espaço para esses paradigmas coexistirem,
sobretudo no que diz respeito ao diálogo e a incorporação de “múltiplas
perspectivas”. Assim, a Pesquisa Ação e a Prática Exploratória estão inseridas no
movimento do “professor-pesquisador” (cf. teacher as researcher), que contempla
também a Prática Reflexiva (Zeichner & Liston, 1996).18
Buscando entender melhor a questão da mudança, Moraes Bezerra (2003,
2007) aponta para a ressignificação do termo pela Prática Exploratória e não
busca resposta contra a mudança propriamente dita. Desde a proposta do
exploratory teaching, ao referir-se à implementação de atividades pedagógicas
com potencial exploratório, Allwright (Allwright & Bailey, 1991, epílogo) afirma
que não há necessidade de o professor mudar suas atividades pedagógicas
habituais a fim de desenvolver um ensino integrado ao processo de entender. Ao
contrário, Allwright sugere, como já mencionado anteriormente, que o professor
busque entender suas questões a partir de atividades pedagógicas que ele costuma
usar e com as quais ele se sente à vontade. Assim, essas atividades, levemente
adaptadas para fins investigativos, se transformam no instrumento pedagógico-
investigativo que o professor e seus alunos poderão usar. Porém, alinhando-me a
Moraes Bezerra e Nunes (2013), compreendo que a busca pelo entendimento pode
gerar processos de mudança, ainda que sutis ou até mesmo imperceptíveis. Afinal,
18 A diferença entre os macroprocessos associados ao trabalho na área de desenvolvimento do
professor da Prática Exploratória, da Pesquisa Ação e da Prática Reflexiva será apresentada na
subseção 2.3.2, O interesse pelo desenvolvimento e a prática do professor.
43
como afirmam esses autores (ibidem, p. 20), mudanças são intrínsecas à vida das
pessoas e os entendimentos gerados pela Prática Exploratória são capazes de lidar
com os processos de mudança que podem ocorrer na sala de aula (ou fora dela).
O que é fundamental na epistemologia da Prática Exploratória é que o foco
recai no entendimento. Nas palavras de Miller et al. (2008, p. 147), a PE opta pela
busca de entendimentos mais profundos (a ação para entender) ao invés da
solução precipitada de problemas (a ação para a mudança). Mesmo as situações
problemáticas, que requerem soluções práticas e imediatas, estão relacionadas a
entendimentos profundos (cf. deep understandings) sobre questões referentes à
qualidade de vida de todos os envolvidos nos contextos de aprendizagem e/ou
pesquisa (Allwright & Hanks, 2009). Após uma década de trabalho exploratório
com professores e alunos em diversos contextos na cidade do Rio de Janeiro, os
praticantes da PE notaram que as questões priorizadas eram mais orientadas para
o relacionamento interpessoal em sala de aula (ou fora dela), para os afetos e para
a negociação de crenças do que para as questões de eficiência ou de produtividade
de trabalho (Miller, 2010). Essa busca reflexiva por entendimentos profundos e
situados se contrapõe à tendência da racionalidade técnica de resolver problemas
(Schön, 1983), instigando os praticantes a se interessarem ou até se
“apaixonarem” por suas questões.
Para captar as vivências e experiências dos praticantes sob outra
perspectiva, Allwright (2005b) introduziu o conceito de oportunidades de
aprendizagem (cf. learning opportunities). Afastando-se da noção de pontos a
ensinar (cf. teaching points) que ainda prevalece nos currículos de ensino de
língua estrangeira, “as oportunidades de aprendizagem são situações que,
relacionadas a fatores cognitivos, sociais e afetivos, propiciam circunstâncias
favoráveis para a sócio-construção do conhecimento” (Miller & Ewald, 2014,
handout). Por levarem em consideração a idiossincrasia, a imprevisibilidade e a
natureza interpessoal do ensino-aprendizagem, elas são difíceis de serem
tradicionalmente planejadas ou produzidas individualmente para cada aluno. Por
isso, Allwright (2006) propõe o scattergun approach.19
19 Refere-se a fazer ou lidar com algo considerando-se várias possibilidades distintas, sem um
único foco.
44
Em consonância com a visão do aprendiz em desenvolvimento (Allwright
& Hanks, 2009), as learning opportunities oferecem uma miríade de
oportunidades diferentes para que os próprios alunos, nem sempre
intencionalmente, as aproveitem ou não, de acordo com seus interesses,
possibilidades e necessidades. Devido à complexidade da vida e do ser humano,
tais oportunidades vão muito além do somatório de pontos linguísticos a aprender.
Assim, o planejamento de oportunidades de aprendizagem visa ao entendimento
da vida na sala de aula, a partir de questões potencialmente producentes para o
funcionamento e desenvolvimento de todos os envolvidos no processo, e não à
obtenção de resultados quantitativos pré-determinados, previstos pelo
planejamento.
As questões ético-epistemológicas discutidas até então, são, na Prática
Exploratória, balizadas por seus princípios crítico-reflexivos, como discuto a
seguir.
2.1.2. Os princípios norteadores da Prática Exploratória
[...] Desaprender 8 horas por dia ensina os princípios [...]
Manuel de Barros, 2007.
Os princípios éticos e crítico-reflexivos da PE subjazem a modalidade da
pesquisa do praticante adotada pela Prática Exploratória (Allwright, 2005a;
Allwright & Hanks, 2009, dentre outros). Eles propiciam o desenvolvimento da
pesquisa inclusiva, fundamentada na agência e responsabilidade partilhadas,
possibilitando a inserção de todos os participantes no contexto reflexivo (Moraes
Bezerra & Nunes, 2013, p. 19).
Apresento, para a presente discussão, os princípios como podem ser
encontrados em Moraes Bezerra e Nunes (ibidem, p. 21). Como mencionado no
início do capítulo, eles refletem o trabalho contínuo e sustentável da Prática
Exploratória e por isso são dinâmicos e adaptáveis para o contexto de trabalho em
45
que estão inseridos. Inspirei-me na versão dos princípios levemente adaptada
pelos autores para contemplar prática profissional semelhante à qual investigo
neste estudo – a formação continuada de professores20. Reitero que os princípios
norteadores não possuem uma ordem hierárquica. Muitos autores exploratórios
optam por não utilizar números ao listá-los em seus trabalhos (Moraes Bezerra &
Nunes, 2013; Miller & Barcellos, 2013; Silveira, 2012; Lordello, 2009, dentre
outros), evitando desse modo, remeter o leitor à ideia de hierarquia de valores, de
ordem ou de sequência. Vale reiterar que, em consonância com as palavras do
poeta Manoel de Barros na epígrafe desta seção, para compreender os princípios,
nossas práticas precisam ser regularmente desaprendidas. Na PE, essas práticas
não precisam ser extraordinariamente modificadas, na medida em que seu foco
passe a ser o entendimento norteado por seus princípios:
Priorizar a qualidade de vida.
Trabalhar para entender a vida na sala de aula ou em outros contextos
profissionais.
Envolver todos nesse processo.
Trabalhar para a união de todos.
Trabalhar para o desenvolvimento mútuo.
Integrar este trabalho com as práticas de sala de aula ou com outras
práticas profissionais (em serviço/ em formação).
Fazer com que o trabalho para o entendimento e a integração sejam
contínuos.
Apresento em seguida uma análise geral dos princípios baseada em
Allwright (2003, 2005a, p. 359). Ressalto seu aspecto filosófico pertinente à
discussão que apresentei sobre a motivação ético-epistemológica da Prática
Exploratória em se estabelecer como modalidade de pesquisa do praticante. Isso
20 No capítulo de Metodologia, item 4.6.2.2.2, entrevistas exploratórias, reformulo os princípios
norteadores para esse contexto de reflexão e geração dos dados, marcando a inserção e o
envolvimento das duas participantes nas entrevistas.
46
visa ao entendimento local e coconstruído pelos participantes e não às mudanças
reguladas por um guia geral de métodos e técnicas. Apresento, também, uma
discussão de cada princípio para o contexto específico deste estudo.
Os princípios “priorizar a qualidade de vida” e “trabalhar para entender a vida na sala de aula ou em outros contextos profissionais”
Esses princípios subjazem a decisão epistemológica fulcral da PE:
trabalhar para entender (ao invés de resolver problemas). Nessa perspectiva, a
pesquisa se propõe a entender questões locais que instiguem os participantes de
uma situação. A finalidade primeira não é gerar dados, mas sim enriquecer o
trabalho que é exercido (por todos os praticantes) em determinado contexto
profissional. Na PE, esse trabalho para o entendimento costuma ter como foco,
acima de tudo, a qualidade de vida nos contextos em que as pessoas estão
inseridas; isto é, a vida local e intersubjetiva de um grupo, de uma comunidade, de
um indivíduo, a fim de gerar entendimentos aprofundados.
Nesta pesquisa, destaco a qualidade de vida do professor em formação
continuada que incide sobre seu processo de ‘tornar-se’ pesquisador reflexivo −
seus anseios, desafios, expectativas e surpresas. Uma ilustração dessas percepções
é apresentada na seção de análise do segundo fragmento intitulado: “Foi um
choque para mim”, em que a praticante Mydiã menciona ter se surpreendido
quando a professora de uma disciplina do primeiro semestre do curso de
especialização incumbiu a turma, já no primeiro dia de aula, de participarem de
uma discussão densa (e tensa) sobre a monografia que seria produzida no final do
programa. Ressalto também, a qualidade de vida nas entrevistas exploratórias,
balizada pelos demais princípios éticos da PE. As entrevistas exploratórias
possibilitaram que a praticante Mydiã também trabalhasse para entender suas
questões, e não apenas desse informação à entrevistadora.
Os princípios “envolver todos nesse processo”, “trabalhar para a união de todos” e “trabalhar para o desenvolvimento mútuo”
Esses três princípios partem do pressuposto de que as práticas discursivas
são essencialmente sociais e de que a construção do entendimento é
47
compartilhada, sugerindo que se reduza a distância entre o professor e os alunos e
dos alunos entre si, através de um foco comum. Assim, os participantes de
determinada situação social coconstroem seus entendimentos ao interagirem uns
com os outros, processo que facilita a construção de entendimentos mais
profundos (Allwright & Hanks, 2009; Vygotsky, 1998), bem como o espírito de
união e coleguismo em torno desse trabalho comum (Purcell et al., 2008).
Subjacente a esses três princípios está a visão ontológica da Prática Exploratória
(Allwright & Hanks, 2009) de como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem
das pessoas no mundo. No contexto da sala de aula, como na formação continuada
(Miller, 2001; Moraes Bezerra, 2007; Moraes Bezerra & Nunes 2013; Rodrigues,
2014), e neste estudo, essa atitude se materializa na visão do aprendiz proposta por
Allwright e Hanks (2009):
Os aprendizes são indivíduos sociais únicos que aprendem e se desenvolvem
melhor quando o fazem à sua maneira e estão em um ambiente de apoio mútuo.
São capazes de levar seu aprendizado à sério e tomar suas próprias decisões.
(Allwright & Hanks, 2009, p. 7)
Apesar de Allwright e Hanks (2009) não fazerem referência direta à visão
sociocultural de aquisição da linguagem (Vygotsky, 1998; Lantolf, 2000; Ewald,
2005), encontro pontos de contato entre o princípio de trabalhar para o
desenvolvimento mútuo e a visão do aprendiz da PE com a perspectiva
vygotskiana, que interpreta o desenvolvimento a partir de mediações afetivas,
educacionais e socioculturais que o tornam possível. Para Vygotsky, a
aprendizagem se dá a partir de fatores e modos de socialização e de instrução que
ocorrem na atividade conjunta das pessoas em uma cultura. Desse modo,
semelhante ao aprendiz na visão da Prática Exploratória, a criança em um
contexto sociocultural constrói ativamente seu conhecimento, sua habilidade e
seus comportamentos por meio da comunicação e da troca com o outro.
Nessa visão do conhecimento como construção social, o desenvolvimento
da criança e o funcionamento das pessoas na vida cotidiana - em família, no jogo
e, no caso desta investigação, nas entrevistas exploratórias, vão se construindo
progressivamente por meio da interação social, que é, no início, administrada por
um adulto (ou um par mais experiente), com o oferecimento de andaimes de
48
sustentação (cf. scaffolding) (Wood, Bruner & Ross, 1976, apud Pontecorvo,
2005a). Os andaimes de sustentação funcionam como auxílio à criança (ou ao par
menos experiente) por parte do adulto (ou par mais competente). À medida em
que a criança ou o par menos competente se apropria da tarefa, o adulto ou o par
mais experiente diminui a extensão da orientação, permanecendo sempre no
limiar em contínuo desenvolvimento da competência da criança ou do par menos
experiente (Bruner, 1986). Nesse sentido, interpreto que as perspectivas da matriz
vygotskiana e da Prática Exploratória buscam entender os contextos discursivos
de apoio mútuo, nos quais é solicitada a participação de todos, bem como de que
modo eles são significativos para o desenvolvimento da autonomia. Esses
contextos de apoio mútuo serão interpretados no presente estudo por uma
perspectiva interacionista, a partir dos trabalhos de Pontecorvo (2005b) que
apresentarei na subseção 3.2.
O princípio “integrar este trabalho com as práticas de sala de aula ou com outras práticas profissionais (em serviço/ em formação)”
Esse princípio implica que o processo em busca dos entendimentos por
parte de todos os envolvidos nessas práticas sejam agregados às suas atividades e
ações comuns. Essa integração entre as pessoas no trabalho reflexivo se dá através
das APPE, já que esse processo demanda uma forma híbrida de ensinar-aprender-
pesquisar (Miller, 2010, 2012). Nesta investigação, as atividades que promovem a
reflexão, isto é, as entrevistas exploratórias como Atividades Reflexivas com
Potencial Exploratório (ARPE), contribuem, ao mesmo tempo, para a geração de
dados e criam oportunidades de sustentar e aprofundar o processo reflexivo.
Apresento a adaptação de uma figura holográfica
(http://pt.depositphotos.com/9460704/stock-photo-abstract-gray-and-orange-
intersecting-cubes-on-white-background.html) para representar imageticamente a
impossibilidade de desvincular a reflexão da geração de dados na trajetória deste
estudo:
49
Figura 1- intersecção de cubos. Fonte: adaptação de uma figura holográfica.
No contexto desta pesquisa, buscamos esse sentido híbrido, ao integrar a
entrevista entendida como prática social (Mishler, [1986] 1991, [1999] 2004;
Paget, 1983; Gubrium & Holstein, 2003; Bastos & Santos, 2013) ao foco fulcral
da PE no entendimento, propiciando a convergência e as conexões dos espaços
entre o trabalho de reflexão mútuo e a geração dos dados para minha pesquisa,
como representadas na figura. Na PE, o hibridismo entre os espaços discursivos
emerge como uma característica intrínseca ao trabalho dos praticantes
exploratórios. Isso ocorre uma vez que os praticantes ampliam levemente suas
atividades cotidianas, ao focalizar no entendimento acerca de suas experiências no
contexto em que estão inseridos. Nos ambientes de produção acadêmica, as
possibilidades de hibridismo se multiplicam, na medida em que a PE compartilha
diversas características com outras práticas investigativas (Miller, 2012, p. 330).
O presente estudo compartilha, sobretudo, com a pesquisa colaborativa e a
pesquisa etnográfica.
O princípio “fazer com que o trabalho para o entendimento e a integração sejam contínuos”
Esses princípios refletem a visão interpretativista e sócio-construcionista
da realidade e do mundo de que o entendimento não consiste em uma verdade
absoluta; ele é localizado e coconstruído sócio-historicamente pelos participantes
de determinado evento social. Portanto, o trabalho para entender precisa ser
50
sempre revisitado e reconstruído em um processo sustentável de busca por (mais)
entendimentos. Allwright (2003, p. 20) afirma que quando o trabalho para
entender é incorporado ao trabalho cotidiano, é possível reconhecê-lo e valorizá-
lo em sala de aula (e em outros contextos de trabalho, acrescento), como um
processo sustentável:
Isso se alinha à percepção de que não podemos atingir certo entendimento e logo
após assumi-lo como válido para o resto da vida. A vida (sobretudo, talvez, a
vida na sala de aula) é volátil e constantemente instigante. Portanto, nosso último
princípio é que o trabalho para entender deva ser contínuo, e não “projetizado”.21
Outrossim, a busca por entendimentos mais profundos sobre a qualidade
de vida, muitas vezes pautada nas relações interpessoais, nas sensações e
percepções das pessoas, faz com que elas se “apaixonem” pela prática desse tipo
de questionamento (Miller et al., 2008), encarando a Prática Exploratória como
uma filosofia de vida (Sette, 2006; Cerdera, 2009; Reis, 2012). Tal como
apontam, também, as palavras da professora Bebel, uma das mentoras do grupo de
Prática de Exploratória em reunião semestral do grupo em novembro de 2013: “A
PE é uma atitude em relação à vida e ao mundo. Uma atitude questionadora,
reflexiva e comunitária. Fazer isso é sempre um mergulho para dentro de mim”.
2.1.3. A relevância das questões instigantes articuladas aos princípios da Prática Exploratória
Como mencionei na seção anterior, os princípios crítico-reflexivos não
têm hierarquia de importância, porém, o entendimento como foco sempre foi o
cerne da proposta investigativa da PE (Allwright, 2005a, dentre outros). Nesse
processo de busca pelo entendimento, operacionalizando “a atitude questionadora,
reflexiva e comunitária” da PE, seus praticantes trabalham com questões (cf.
puzzles) – perguntas instigantes, normalmente iniciadas com “por que”. Os
21 And this fits very well with the perception that we cannot expect to reach an understanding of
something and then assume that that understanding is going to be valid for the rest of our lives.
Life, especially life in the classroom, perhaps, is volatile, and constantly puzzling. So our last
principle is that work for understanding should be continuous, not “projectized”.
51
puzzles podem partir de qualquer praticante envolvido, pois, como nessa
modalidade todos os participantes são agentes e responsáveis pelo processo
reflexivo, os questionamentos não partem necessariamente dos praticantes que
têm posição “superior”, como o professor na sala de aula e o formador ou o
consultor em outros contextos. Nesse contexto, os puzzles, por exemplo, podem
partir do aprendiz, contribuindo assim para o seu desenvolvimento e
responsabilidade no processo de aprendizagem. Em contexto de educação
continuada, as questões não precisam ser propostas pela formadora ou consultora,
mas podem ser formuladas pelos licenciandos ou professores em serviço.
Outro aspecto fundamental dessa forma de questionamento (cf.
puzzlement) (Hanks, 1999), é que os puzzles não precisam ser problemas, podendo
ser uma questão “positiva” – uma busca por entendimentos mais profundos de
algum aspecto que está satisfatório. Azevedo (2005) e Rodrigues (2009), por
exemplo, se debruçaram sobre questões positivas que surgiram a partir de suas
reflexões sobre seus contextos de trabalho – “Você vai ser nossa professora o ano
que vem? e “Por que somos felizes nas aulas de inglês da turma 1701?”,
respectivamente.
Traçando um paralelo com o construto da zona de desenvolvimento
proximal (ZPD) de Vygotsky, Kuschnir (2003, p. 170) propõe que essa etapa
inicial da busca pelo entendimento na PE se constitui uma “zona de
questionamentos” (cf. puzzlement zone), na qual podem coexistir várias áreas de
puzzles que se integram, podendo conter um ou mais puzzles. No centro da zona
de questionamento encontram-se um ou mais puzzles, que naquele momento estão
se sobressaindo por serem alvo de curiosidade, interesse, emoções, desejos e/ ou
preocupações daquele(s) praticante(s). Por exemplo, quando investiguei porque é
tão difícil escrever sobre a PE, movida pela dificuldade de começar a escrever este
trabalho, havia outros porquês envolvidos: Por que parecia ser tão difícil para
mim ser autora do meu próprio texto?/ Por que é tão importante compartilhar
minhas questões com as pessoas?/ Por que optei por fazer este estudo?/ Por que
quero entender as questões deste estudo?
Acredito que construir discursivamente esses puzzles e refletir
conjuntamente sobre eles me ajudaram a entender melhor as questões que me
52
preocupavam. Pude, por exemplo, perceber que outros colegas exploratórios
também compartilhavam da dificuldade de botar em palavras certos
entendimentos acerca da Prática Exploratória.
2.1.4. As Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório e as Atividades Reflexivas com Potencial Exploratório
O que geralmente ocorre, no processo exploratório, após a geração das
questões para entender é o desenvolvimento de atividades de reflexão norteadas
pelos princípios da PE. Por ter a PE suas origens na sala de aula, essas atividades
foram incialmente concebidas no contexto pedagógico – APPE (Atividades
Pedagógica com Potencial Exploratório) (Allwright, 2003), compreendendo a
integração do foco pelo entendimento às atividades pedagógicas daquele contexto.
APPE clássicas de sala de aula têm sido encenações, exercícios de gramática
adaptados, questionários, apresentações, entrevistas, atividades de leitura ou
vídeos com debate, etc (Miller, 2012, p. 326), as quais, além de lidarem com os
conteúdos linguísticos em questão, geram entendimentos acerca de questões que
interessam os praticantes desse contexto, sobretudo do professor e seus alunos.
Com o desenvolvimento da PE em outros contextos, como em reuniões de
trabalho (Moraes Bezerra, 2007; Rodrigues, 2014; Colombo Gomes, 2014), em
consultoria (Miller, 2001) e conversas profissionais entre colegas (Reis, 2013;
Freitas, 2013), as APPE têm sido ressignificadas para integrar a reflexão ao
trabalho que ocorre entre os praticantes desses contextos. Assim, a PE tem
buscado ampliar o que antes compreendia como pedagógico, para algo que não
está restrito apenas à sala de aula, mas que engloba o trabalho para entender em
qualquer comunidade de prática na qual seus membros se posicionam como
pesquisadores-praticantes (Barreto et al., no prelo).
Embora o conceito de APPE esteja se ampliando para além da sala de aula,
alguns autores exploratórios marcam a diferença das ações discursivas que
ocorrem nesse contexto, em que professores e alunos trabalham juntos, e outros,
como grupos focais, conversas e entrevistas, em que agentes discursivos, como
53
professores-colegas e coordenadores, dentre outros, refletem em parceria. Em seu
estudo de doutoramento, por exemplo, Moraes Bezerra (2007) trabalhou com
colegas professores em uma comunidade de reflexão para entenderem a prática
docente de todos envolvidos. Apesar de considerar que estavam inseridos em uma
situação pedagógica, a autora marcou a diferença da relação profissional entre o
grupo – “a assimetria era negociada e mitigada pelos laços de amizade e
afetividade” (Moraes Bezerra, ibidem, p. 145) – cunhando o termo ARPE
(Atividade Reflexiva com Potencial Exploratório). De forma semelhante,
Colombo Gomes (2014) faz uso do termo para caracterizar as atividades
reflexivas realizadas em encontros individuais com professores em formação
continuada.
A nomeação dessas atividades reflexivas, que como vimos anteriormente
tiveram origem na sala de aula, tem sido uma questão para os autores da Prática
Exploratória (Barreto et al., no prelo). Entendo o trabalho pedagógico dos
praticantes exploratórios como uma abordagem híbrida (Pennycook, 2006, p.67)
em que o pedagógico e o reflexivo estão integrados de forma dinâmica e mútável.
Desse modo, independente do contexto em que estamos inserido, torna-se difícil
delimitar o que é pedagógico do que é reflexivo e parece-me mais interessante
trabalhar com a ideia de um continuum entre os dois. No contexto das entrevistas
exploratórias deste estudo, por exemplo, trago para a discussão uma APPE feita
por Mydiã que iniciou-se na sala de aula do Curso de Especialização. Tornar-se-ia
essa APPE uma ARPE por estar fora da sala de aula? Além disso, há momentos
na entrevista em que Mydiã e eu nos posicionamos como aluna e professora,
respectivamente. Não poderíamos assinalar que estávamos em uma situação
pedagógica, coconstruindo conhecimentos ainda que fora da sala de aula? Na
verdade, a própria autora que cunhou o termo ARPE utiliza-o como sinônimo de
APPE ao referir-se, em sua tese (Moraes Bezerra, 2007, p.72), ao momento no
qual o praticante exploratório implementa uma atividade reflexiva e observa seu
desenvolvimento entre os praticantes (reflexão na ação). Acredito que a
intersecção entre o pedagógico e o reflexivo ocorre porque um dos principais
objetivos da PE é de que a ação de todos membros de qualquer comunidade de
prática seja sempre um momento de reflexão integrado a suas práticas.
54
Neste estudo, a fim de que torne-se mais claro para o leitor, irei utilizar o
termo APPE para as atividades reflexivas que ocorreram na primeira fase da
pesquisa – as salas de aula de Issues in Research Methodology II e de Exploratory
Practice, e o termo ARPE para a segunda fase – as entrevistas exploratórias em
que refletimos acerca de nossas questões sobre praticantes. Guiada sobretudo pelo
princípio de sustentabilidade da PE (2.1.2), ressalto que as APPE desenvolvidas
nas disciplinas Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice foram
reformuladas como ARPE nas entrevistas exploratórias. Nelas, construir saberes
com Mydiã não era mais uma atividade pedagógica propriamente dita. Quando
trato das entrevistas exploratórias do estudo, utilizo o termo ARPE como um
termo guarda-chuva para caracterizar a reflexão integrada ao trabalho mútuo
naquele contexto. Desse modo, considero a sequência dessas entrevistas uma
ampla ARPE na qual Mydiã e eu buscamos construir um processo de reflexão
prolongada, como explico melhor no capítulo de Metodologia. Por ora, vale ainda
ressaltar que, em alguns momentos desta tese, também utilizo os termos APPE/
ARPE como semelhantes, o que, por conta da presença intrínseca da ação para
refletir na PE que se materializa em atividades de reflexão, não me parece
contraditório. Busco, assim, entextualizar o trabalho híbrido da PE.
2.1.5. Questões reflexivas de pesquisa
Encerro esta seção apresentando as questões reflexivas que motivaram e
orientaram minha pesquisa:
De que modo Mydiã, a professora em formação continuada, estava se
tornando pesquisadora-praticante?
Que repertórios de experiências, histórias e competências Mydiã estava
construindo como relevantes para inserir-se na Comunidade de Prática
Exploratória?
55
Que crenças e valores dessa Comunidade estavam sendo coconstruídos
em suas histórias?
Em que medida as entrevistas de pesquisa foram coconstruídas
discursivamente como Atividades Reflexivas com Potencial Exploratório
(ARPE), ou seja, como entrevistas exploratórias?
Como se dava a negociação de uma praticante mais experiente com uma
praticante menos experiente em Prática Exploratória?
Assim como no processo de geração de puzzles da PE, as questões desta
investigação se consolidaram ao longo do trabalho para entender: (a) o tornar-se
pesquisadora-praticante e professora iniciante em PE de Mydiã e (b) o discurso e
as identidades que foram coconstruídos ao longo das entrevistas exploratórias.
Durante a trajetória, outros questionamentos das duas praticantes emergiram e
foram negociados, envolvendo outros puzzles (e outros entendimentos) afins.
2.2. Os desdobramentos da Prática Exploratória no Rio de Janeiro
A discussão sobre a Prática Exploratória e seus desdobramentos em
diversos contextos cariocas serão apresentados e discutidos a partir do conceito de
Comunidade de Prática (Lave & Wenger, 1991) e da autobiografia multifacetada e
inclusiva dos participantes do Grupo de Prática Exploratória do Rio de Janeiro
(Miller et al. in Allwright & Hanks, 2009). A noção de Comunidade de Prática é
importante para este estudo porque compreendo que, durante a construção
discursiva de Mydiã acerca dos processos de reflexão e construção de sua
pesquisa monográfica, a professora-pesquisadora constrói discursiva e
identitariamente sua trajetória como participante novata do Grupo de Prática
Exploratória, entendido neste estudo como comunidade de prática.
56
2.2.1. Comunidade de Prática
O que parece promissor são as formas criativas de engajar os aprendizes em práticas
relevantes, oferecendo acesso a recursos que estimulam sua participação, abrindo seus
horizontes para que tracem suas próprias trajetórias, envolvendo-os em ações, discussões
e reflexões que contribuam para as comunidades que valorizam.22
Wenger, 1998, p. 10.
Para fins da discussão acerca da PE e suas atuações, faço aqui uma
apresentação do conceito de comunidade de prática. Além disso, descrevo
construtos relevantes para interpretar o processo de participação de Mydiã como
integrante novata do grupo de Prática Exploratória enquanto atividade
dialeticamente construída com os outros participantes do grupo, como por
exemplo sua orientadora e eu. Discuto, ainda, pontos de convergência entre a
visão de participação criativa dos aprendizes em práticas sociais (cf. epígrafe
desta seção) e a noção de inclusão de todos os participantes exploratórios no
trabalho para entender da PE.
O conceito de comunidade de prática surgiu com os trabalhos de Lave e
Wenger (1991), embora tenha ganho maior visibilidade e sido discutido mais
detalhadamente por Wenger em seu livro Communities of Practice: Learning,
Meaning and Identity (cf. Comunidades de Prática: Aprendizagem, Significado e
Identidade), publicado em 1998. Dedicando-se às suas preocupações com o
caráter social e situado da aprendizagem, o autor propõe a sistematização do que
considera ser parte integral de como os seres humanos aprendem no mundo
(Wenger, 1998, p. 7): o contexto de participação de suas experiências sociais
vividas. O autor postula que as pessoas aprendem ao agir participando em
diferentes contextos, processo que Wenger busca examinar quando apresenta o
construto “comunidade de prática”. Nesse processo, ancorados por um domínio de
interesse compartilhado sobre o qual têm responsabilidade e compromisso, os
22 Texto original: What does look promising are inventive ways of engaging students in meaningful
practices, of providing access to resources that enhance their participation, of opening their
horizons so they can put themselves on learning trajectories they can identify with, and of
involving them in actions, discussions, and reflections that make a difference to the communities
they value.
57
participantes de determinada comunidade de prática engajam-se em práticas
sociais que propulsionam seu próprio desenvolvimento.
Wenger (1998) afirma que três dimensões da prática social favorecem a
emergência de comunidades de prática: envolvimento mútuo (cf. mutual
engagement, p. 73), empreendimento conjunto (joint entreprise, p. 73) e
repertório compartilhado (cf. shared repetoire, p. 73). Ao tratar da primeira
dimensão da prática, o autor afirma que o empenho mútuo de diversos indivíduos
contribui para a construção de coerência de uma comunidade de prática. A prática
não ocorre no vácuo; ela existe porque um grupo de pessoas negocia significados
entre si. Como postula o autor (ibidem, p. 73), “a prática reside em uma
comunidade de pessoas e nas relações de envolvimento mútuo através do qual elas
fazem o que têm que fazer”. Portanto, o envolvimento mútuo, seja harmonioso ou
conflitante, é um pré-requisito para que as pessoas se tornem membros de uma
comunidade de prática. Suas formas de participação nas interações sociais
permitem que se percebam envolvidas em algo comum, que, por sua vez, constitui
a comunidade de prática. A participação é uma característica fundamental do
envolvimento mútuo.
Neste estudo, observo a participação ativa de Mydiã no processo de tornar-
se membro do grupo de Prática Exploratória desde nossos primeiros contatos,
quando estive presente como praticante nos módulos Issues in Research
Methodology II (Issues II) e Exploratory Practice. Em consonância com a visão
de Wenger, essa tentativa de penetração no grupo se deu a partir de certas ações
de Mydiã na Comunidade de Prática Exploratória, como por exemplo discutir
comigo o planejamento de sua monografia (em PE) durante trabalhos em grupo e
se engajar em conversas paralelas com a professora do módulo Issues II, a Bebel,
que viria a se tornar sua orientadora do trabalho monográfico. As interações que
ocorreram nesses dois módulos contribuíram para a nossa escolha em relação à
participação de Mydiã nas entrevistas exploratórias.
A segunda dimensão da prática social que dá coerência a uma comunidade
de prática é o empreendimento conjunto de seus membros, processo que realça o
caráter de negociação e produção coletiva em torno de determinada atividade.
Para Wenger (1998), esse processo reflete a complexidade do envolvimento
mútuo dos participantes, gerando entre eles relações de responsabilidade e
58
agentividade na construção do empreendimento, ao mesmo tempo em que essa
iniciativa está vinculada a processos organizacionais subjacentes a configurações
históricas, culturais e institucionais.
As relações de agência na produção e reprodução dos processos
organizacionais de determinada comunidade de prática são observadas por Eckert
e McConnell-Ginet (2010). As autoras argumentam que a agência deve ser tratada
como resultado da ação individual, mas distribuída entre mais de um ator social,
intersubjetivamente, como uma atividade coconstruída. Uma vez que, em um
empreendimento comum, uma comunidade de prática define-se por um conjunto
de pessoas agregadas em razão do envolvimento mútuo, a agência serve a esse
engajamento; não às pessoas como uma coleção de indivíduos.
No contexto acadêmico da Prática Exploratória, em que reforçamos a
importância do trabalho de entendimento para o desenvolvimento mútuo, é
fundamental despertarmos, tanto no praticante que inicia o trabalho (como eu
neste estudo) quanto naqueles que passam a coconstruí-lo (como no caso de
Mydiã), o sentido ‘coletivo de agência’ no trabalho de questionamento reflexivo
realizado em conjunto. É preciso enfatizar que todos os envolvidos nas ações de
investigação integrada ao cotidiano profissional são seus verdadeiros coautores no
trabalho de reflexão coletiva (Miller, 2012).
Tratando-se da noção de agência como atividade coconstruída (Miller,
ibidem; Eckert & McConnell-Ginet, 2010), a qual será abordada neste trabalho,
ressalto a negociação da quarta entrevista exploratória. Essa entrevista foi
sugerida por Mydiã e acatada por mim (como será visto na subseção 4.6.2.2.2).
Por esse empreendimento não estar previsto em minha agenda metodológica,
considero-o como uma atividade negociada pelas duas atoras sociais,
representando agentividade e responsabilidade da parte de Mydiã, assim como
agentividade e flexibilidade da minha, em vista de nosso engajamento e ação/
atuação como praticantes-exploratórias.
A terceira dimensão da prática social está diretamente ligada às duas
outras. Ao envolverem-se conjuntamente na construção do empreendimento, os
membros de determinada comunidade de prática geram um repertório
compartilhado de ideias, compromissos, rotinas e memórias. O funcionamento do
empreendimento conjunto também engendra o desenvolvimento de recursos
59
físicos, como por exemplo instrumentos, documentos, vocabulário e matérias que
carregam o conhecimento acumulado e a(s) identidade(s) de determinada
comunidade de prática. No grupo de Prática Exploratória, por exemplo, um
recurso físico que caracteriza nossa identidade são os pôsteres, nos quais
professores, alunos e outros profissionais registram e compartilham seus
entendimentos sobre suas questões. Esses pôsteres são apresentados em salas de
aulas, em outros ambientes escolares e em outros contextos, como encontros e
congressos acadêmicos. Em nossos trabalhos em grupo ao longo dos dois
módulos dos quais participei, Mydiã, apresentou e discutiu, em forma de pôster,
seus puzzles iniciais e entendimentos gerados com os colegas-participantes de sua
pesquisa, o que desencadeou o desenvolvimento de sua monografia, outro recurso
físico.
Segundo Wenger (1998), às três dimensões da prática social enumeradas
aqui subjazem processos de construção identitária. Ao participar de uma
comunidade de prática, desenvolvemos habilidades em relação a como interagir
com as pessoas e como trabalhar em conjunto com elas. Na verdade, ao participar
das relações de envolvimento que constituem nossa comunidade, nos tornamos
quem somos, construindo nossa(s) identidade(s). Isso nos possibilita interpretar e
nos apropriar dos repertórios de determinada prática, podendo participar e
construir seu histórico. Sobre esse ponto, Wenger (ibidem, p. 153) afirma que:
Podemos nos apropriar dessa história porque fomos parte dela. E agora ela é parte
de nós; fazemos isso através de nossa própria história de participação. Como
processo identitário, ele se traduz em um conjunto pessoal de eventos,
referências, memórias, e experiências que criam relações individuais de
negociabilidade a respeito do repertório de uma prática social.23
Desse modo, a identidade tem uma importante dimensão temporal: ao
participar da história de determinada prática, construimos nossas identidades
numa trajetória que incorpora o passado e o futuro no processo de negociar o
presente. As identidades, como extensões do self, ressignificam temporalmente os
eventos e a nós mesmos.
23 Texto original: We can make use of that history because we have been part of it. And it is now
part of us; we do this through a personal history of participation. As an identity, this translates
into a personal set of events, references, memories, and experiences that create individual
relations of negotiability with respect to the repertoire of a practice.
60
De acordo com a dimensão temporal da identidade sugerida por Wenger
(ibidem, p. 154), proponho que neste estudo Mydiã (e eu) busca(mos)
“trajetórias” de acesso e de pertencimento à Comunidade de Prática Exploratória.
Mydiã faz isso ao tornar-se participante e eu ofereço andaimes e a acompanho
nessa entrada da comunidade de prática desejada. Desse modo, ela reconstrói a
história dessa prática através de suas histórias pessoais e profissionais, trazendo
para o contexto narrado o que é importante “aprender”. Mydiã parece ecoar
Wenger (ibidem, p. 155), quando o autor afirma que “[A] noção de trajetória nos
permite separar o que é importante daquilo que não é; o que contribui para nossa
identidade daquilo que permanece marginal a ela24”.
Observo que, ao abordar o construto de identidade como trajetória de
participação nas comunidades de prática, o autor não se aprofunda em como esse
processo de construção de identidade ocorre discursivamente. Por ora, avalio que
as considerações de Wenger sejam importantes para entender o processo
identitário como participação. Neste estudo, os diversos espaços e formas de
participação de Mydiã na comunidade de Prática Exploratória, os módulos Issues
II e Exploratory Practice, sua pesquisa em Prática Exploratória e as entrevistas
exploratórias contribuíram para a construção identitária de Mydiã como
professora-pesquisadora reflexiva, como discutirei mais adiante.
2.2.2. Comunidade de Prática Exploratória do Rio de Janeiro
Considero que o Grupo de Prática Exploratória do Rio de Janeiro é uma
Comunidade de Prática. Encontro fortes pontos de aproximação com essa noção
no que diz respeito às três dimensões da prática social sugeridas por Wenger.
Como vimos, elas contribuem para a construção de coerência que dá a uma
comunidade de prática seu sentido como tal. Meu interesse é utilizar o conceito de
comunidade de prática para mostrar a trama complexa da vida desse grupo e
captar seus sentidos múltiplos, enumerando suas formas de participação nos
diversos contextos em que está inserida. Assim, desenvolvo esta seção buscando
24 A sense of trajectory gives us ways of sorting out what matters and what does not, what
contributes to our identity and what remains marginal.
61
descrever detalhadamente a comunidade para qual Mydiã está se tornando
membro integrante.
O Grupo da PE do Rio de Janeiro não é afiliado a nenhuma instituição
específica. No trabalho inicial, não tinha lugar certo para se reunir – os encontros
ocorriam em carros enquanto o grupo se locomovia para eventos, em restaurantes,
em intervalos de conferências e ocasionalmente em oficinas pedagógicas.
Atualmente, nos encontramos na Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio), por ser o local onde muitos participantes do grupo estudam e
trabalham em diversas instâncias ligadas, em diversos níveis, ao trabalho da PE.
Por exemplo, uma das mentoras do grupo, a professora Inés Miller, é professora
no curso de graduação de Letras, no programa de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem (no qual se insere meu doutorado) e no curso de Pós-graduação Lato
Sensu em Língua Inglesa, do qual Mydiã foi aluna, desenvolvendo sua pesquisa
monográfica em Prática Exploratória. A professora Maria Isabel Cunha, também
mentora do grupo, é coordenadora e professora da Especialização em Língua
Inglesa. A PUC-Rio também é o campus de nossos eventos semestrais ou anuais
em que alunos, professores e outros profissionais apresentam seus pôsteres e
conduzem oficinas25.
Flexibilidade, inclusão, colegialidade e desenvolvimento mútuo
caracterizam nossa comunidade de prática. Nesse espírito, e como reflexo dele,
nosso grupo é composto por um número indefinido de pessoas envolvidas com a
educação (em seu sentido mais amplo e mais restrito), que se unem e trabalham a
partir dos princípios norteadores (introduzidos na subseção 2.1.2) que, por sua
vez, emergiram (e reemergem) do trabalho exploratório no grupo e nas práticas
das quais participamos, tanto como alunos quanto como professores ou como
outros profissionais da área. Somos professores veteranos de rede pública e
particular; professores em formação inicial e continuada; professores formadores;
professores aposentados e semi-aposentados que dão aula particular, e
coordenadores e supervisores de escolas, instituições de ensino e universidades e,
por último, mas não menos importante, somos alunos desde o ensino fundamental.
Vale ressaltar a participação dos alunos no grupo, em sua maioria jovens
25 URL da Prática Exploratória (EP Centre): http://www.letras.puc-
rio.br/unidades&nucleos/epcentre/epcentre.htm
62
adolescentes, que desde 2003 vêm concretizando a “realização de um sonho de
inclusão da PE”:
Alunos da rede pública e privada participam de nossos encontros para discutir seu
trabalho exploratório em suas escolas e para organizar oficinas com seus
professores ou alunos de outras escolas. A presença dos alunos, além de empolgar
o grupo, é muito importante para entendermos melhor a qualidade de vida na sala
de aula. (Miller et al. in Allwright & Hanks, 2009, p. 223)
A participação de alunos em nossas reuniões vai ao encontro das palavras
de Wenger contidas na epígrafe da subseção 2.2.1. O autor argumenta a favor de
“formas criativas de engajar os aprendizes em práticas relevantes”, afirmando que
esse processo tem o efeito de contribuir também para “as comunidades que o
valorizam” (Wenger, 1998, p. 10). Nesse sentido, a inclusão dos aprendizes e de
suas demandas na agenda de nossos encontros permite o acesso a recursos que
estimulam sua participação, como a interação com aprendizes de outras escolas e
a preparação de oficinas de seu interesse. Outrossim, a participação dos alunos
nos encontros contribui para nossa comunidade de prática, proporcionando, por
exemplo, entendimentos sobre a qualidade de vida em nossas salas de aula e fora
delas. Apesar de fugir do escopo da presente discussão, considero importante
acrescentar que a participação dos alunos e a inclusão de suas demandas podem
servir como inspiração para que essas práticas também se façam presentes em
outros espaços institucionais como conselhos de classe e reuniões de pais nas
escolas, contribuindo para o entendimento das demandas da vida de todos os
envolvidos no contexto em questão26.
A busca pelo envolvimento de todos e o senso de parceria implícitos nos
nossos encontros e no desenvolvimento de nossas atividades reflexivas se faz
possível graças à flexibilidade do grupo, exercitada pelo entendimento da
complexidade intrínseca aos processos de relacionamento entre as pessoas.
Encontramos no nosso grupo espaço para, em nossas vidas pessoais e
profissionais, exercitar a tolerância da ambiguidade e o respeito pela
26 Essa ainda não é uma prática “comum”, mas vem crescendo com o passar do tempo,
especialmente em escolas que se pretendem mais atualizadas e contextualizadas às novas
realidades inclusivas.
63
complexidade – aspectos que geralmente são esquecidos em nossos contextos de
trabalho. (Miller et al. in Allwright & Hanks, 2009, p. 221)27
Desse modo, em oposição à agenda rígida e muitas vezes desenvolvida por
terceiros em práticas institucionais como, por exemplo, reuniões pedagógicas nas
escolas, os encontros do Grupo são organizados pelos próprios participantes e de
acordo com seu interesse e necessidade.
Eu entendo a liderança em nosso grupo como uma iniciativa espontânea de ações,
uma liderança do cuidado. (Marja, in Allwright & Hanks, 2009, p. 222)28
Todos são bem vindos. Você chega, senta, torna-se participante e sua opinião é
bem vinda. Não há estrutura fixa; é um grupo. (Clarice, in Allwright & Hanks
2009, p. 222)29
As discussões são pautadas pela criação de uma “zona de conforto” (Miller
et al. in Allwright & Hanks, 2009, p. 221) em que temos espaço para tratar de
nossas questões pessoais e profissionais. Muitas vezes essas questões referem-se
às pressões pessoais e aflições que sofremos no trabalho, oriundas da difícil
realidade social de nossa cidade (Allwright & Hanks, 2009) em que são poucos os
espaços profissionais de reflexão para entendimentos mais profundos (cf. deep
understandings). A ação de respeitar os interesses e necessidades do grupo, os
quais emergem naturalmente e organicamente no grupo da PE, promovem um
ambiente de colaboração e solidariedade, diminuindo a importância de funções
pré-determinadas.
É pautado nesses princípios de atitude, isto é, do desejo de atuar dessa
maneira, que o grupo é agente do desenvolvimento que Wenger (1998, p. 126)
considera o “empreendimento conjunto” da prática social. Negociando nossas
tarefas, nos aproximamos uns dos outros e produzimos nosso repertório de
recursos – escrevemos em parcerias, preparamos oficinas e comunicações,
27 Texto original: We have found in our group a space in our personal professional lives where we
can exercise tolerance of ambiguity and respect for complexity – things that we miss in the
average workplace. 28 Texto original: I see the leadership in our group as a spontaneous initiative of actions, a
leadership of care. 29 Texto original: Everyone is welcome. You arrive, you sit, you belong and you can also give your
opinion. There isn’t a structure, it’s a group.
64
confeccionamos pôsteres e telefonamos para parceiros que estiveram enfermos.
Também temos atribuições específicas dentro do grupo, que muitas vezes se
alinham às nossas qualidades. A estrutura de participação pode se manter ou
variar a depender da expertise e do interesse dos participantes (que também pode
variar), como é o caso da função que ‘atribuímos’ à nossa mentora, Bebel. Devido
a seu senso de organização, é ela que toma nota dos acontecimentos durante os
encontros e os publica no nosso site, nos mantendo sempre informados inclusive
de eventos futuros, como encontros, palestras, comunicações e defesas de
monografia e teses relacionadas a nossa comunidade.
No espírito de flexibilidade, nos perguntamos se podemos algumas vezes
soar desorganizados ou confusos pelos ‘de fora’ do grupo e no espírito reflexivo,
levantamos algumas questões (e não necessariamente buscamos respostas), como
por exemplo:
O que aconteceria se tivéssemos sucumbido à burocratização e escolhido
uma estrutura de participação mais definida?
A burocratização propiciaria as ‘mesmas’ oportunidades para
envolvimento mútuo e o senso de parceria com que trabalhamos?
Haveria oportunidades para a penetração do trabalho fluído da Prática
Exploratória em níveis institucionais como em cursos de formação inicial
e continuada de professores e na academia?
Como fica a questão da ‘projetização’ de uma prática que se configura por
princípios éticos de atitude e não pela burocratização de regras e funções
em busca de resultados?
A Comunidade da PE (do Rio de Janeiro) vem sendo recontextualizada em
diversos níveis acadêmicos e profissionais em que a Prática Exploratória tem
atuado. Para o escopo desta discussão, apresento alguns pontos de atuação da PE
no Rio de Janeiro. Há mais de uma década, a Prática Exploratória foi introduzida
nos dois semestres de Prática de Ensino e Estágios Supervisionados cursados por
futuros professores monolíngues e bilíngues do curso de Letras/licenciatura da
PUC-Rio. Atualmente, o programa desses cursos trabalha com os princípios da
65
Prática Exploratória, integrando licenciandos de português-inglês e de português-
literaturas em turmas mistas de estágio supervisionado de Português e de Inglês
(Góes, Barreto & Miller, 2013).
No ano de 2010, a Prática Exploratória foi inserida como módulo
(Exploratory Practice) no currículo do curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Língua Inglesa oferecido pela Coordenação Central de Extensão (CCE) da PUC-
Rio em conjunto com o Departamento de Letras dessa universidade. Os alunos do
curso participam do evento anual de Prática Exploratória apresentando seus
trabalhos exploratórios, e recentemente tem sido organizado mais um evento para
que esses alunos apresentem seus trabalhos finais em forma de pôsteres. Alguns
alunos continuam sua investigação nesse âmbito desenvolvendo a monografia de
fim de curso em Prática Exploratória, estreitando seus laços com orientadores
exploratórios. Além disso, como foi o caso deste estudo, há alunos que
desenvolvem parcerias com outros integrantes do grupo. Como se viu, a parceria
com a aluna-pesquisadora participante deste estudo se iniciou com nossos projetos
de pesquisa exploratória.
Desde o período de 2012 à 2013, através do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e em parceria com a Escola Municipal
Santo Tomás de Aquino, o Departamento de Letras da PUC-Rio vem
desenvolvendo projetos de iniciação à docência. A iniciativa do governo visa
promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o
início da sua formação acadêmica. Desse modo, os alunos bolsistas devem
desenvolver atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da
licenciatura e de um professor da escola. Os projetos desenvolvidos pela parceria
da PUC-Rio e da escola Santo Tomas de Aquino vêm sendo encaminhados com
base nos princípios da Prática Exploratória, buscando desenvolver uma atitude
permanente de reflexão que vai além da formação acadêmica e pedagógica para
atingir a qualidade de vida na sala aula (Gieve & Miller, 2006).
No âmbito do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Estudos da
Linguagem, vários mestrandos e doutorandos vêm desenvolvendo suas
dissertações e teses alinhadas à filosofia da PE, na sala de aula com seus alunos
(Sette, 2006; Sena, 2006; Vieira Maria, 2007; Lordello, 2009; Silva Barbosa,
66
2010; Neves, 2013), em contextos de formação continuada (Moraes Bezerra,
2007; Colombo Gomes, 2014; o presente estudo) e de formação inicial de
professores (Rivas Felipe, 2009; Villela, 2012; Rodrigues, 2014), em
comunidades de prática (Borges, 2007; Moura, 2007; Chaves, 2008; Santiago,
2009; Silveira, 2012; Reis, 2013), e em comunidades de prática virtuais (Moura,
em andamento).
Finalmente, cabe mencionar o desdobramento do trabalho da Prática
Exploratória em três outras vertentes na cidade do Rio de Janeiro. Na Faculdade
de Formação de Professores (FFP)/ UERJ, a partir do trabalho de Isabel Cristina
Rangel Moraes Bezerra, seus alunos bolsistas de Iniciação à Docência e de
Iniciação Científica tomaram a iniciativa de formar o Núcleo de Estudos da PE
(NEPE). Ainda com relação à FFP/ UERJ, a PE é abordada em diferentes
disciplinas do curso pelas docentes exploratórias Isabel Cristina Rangel Moraes
Bezerra, Renata Lopes e Gysele Colombo Gomes. A professora Renata Lopes
também desenvolve sua prática docente com base na proposta da PE no Colégio
de Aplicação da UERJ (CAp/ UERJ). Na mesma linha, Sabine Mendes Moura
fundou na Universidade Veiga de Almeida (UVA) um grupo de pesquisa em
Prática Exploratória e inseriu a Prática Exploratória em suas disciplinas
curriculares e eventos acadêmicos.
Na visão de Wenger (1998, p. 128), podemos dizer que a Comunidade de
Prática da PE faz parte de uma miríade de “constelações”, como por exemplo os
sete contextos mencionados acima; o curso de graduação em Letras/ Licenciaturas
da PUC-Rio, o curso de Pós-Graduação em Língua Inglesa, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), o Programa de Pós-
graduação Stricto Sensu em Estudos da Linguagem, o Núcleo de Estudos da PE
com apoio dos alunos bolsistas (NEPE), a sala de aula do CAp/ UERJ e a inserção
da PE na UVA. O termo constelação capta o sentido das inserções da Prática
Exploratória em ‘novos’ contextos, como práticas que contribuem para a
recontextualização da comunidade de Prática da PE. Porém, essas práticas não
são, necessariamente, próximas entre si. A parceria da PUC-Rio com a Escola
Santo Tomás de Aquino, por exemplo, não é vinculada ao curso de especialização
em língua inglesa. As conexões da Comunidade da PE com constelações
67
emergem das circunstâncias da atuação da Prática Exploratória nesses contextos.
Wenger aponta que, de certa forma, as comunidades de prática se definem pela
forma como negociam seu espaço nos contextos em que atuam e cada uma tem
suas características locais.
As constelações também definem relações de localidade, proximidade e
distância que não são necessariamente associadas à proximidade física das
pessoas. Em relação ao desenvolvimento de sua pesquisa no curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa, Mydiã está mais próxima dos
pesquisadores exploratórios, os quais pertencem a outras constelações, do que
daqueles que, apesar de estarem no mesmo espaço de sala de aula, estão fazendo
pesquisas de outros cunhos.
As relações de proximidade e distância podem facilitar ou dificultar a
formação e o desenvolvimento de determinada prática. Isto é, participantes que
têm, por exemplo, contextos semelhantes e conhecimentos compartilhados,
provavelmente poderão formar uma comunidade de prática com menos
negociação de orientações acerca de suas formas de participação. As participantes
deste estudo, Mydiã e eu, temos aspectos comuns, como nossa profissão de
professoras de inglês e a experiência de estarmos desenvolvendo nossas pesquisas
em Prática Exploratória. Em decorrência disso, observei, baseada no modelo
laboviano (subseção 3.3.1), que, em nossas histórias, há poucas orientações.
Nessas situações, Mydiã e eu não precisamos identificar personagens, ou o lugar
de nossas atividades narradas.
2.2.3. Os eventos da Comunidade de Prática Exploratória no Rio de Janeiro
No ano de 1998, criamos na PUC-Rio o nosso próprio espaço para os
diversos grupos de atuação da PE compartilharem suas ideias e trabalhos – os
Eventos Anuais (ou semestrais) da Prática Exploratória.
68
Os eventos se tornaram tradição na comunidade de ensino de inglês como língua
estrangeira conhecido como o Evento da PE. Com aproximadamente 300
participantes, em sua maioria alunos, esses eventos se tornaram oportunidade
para disseminarmos as ideias da PE assim como para amadurecermos como
grupo. (Miller et al. in Allwright & Hanks, 2009, p. 231)30
Desde a organização dos eventos aos temas e estrutura dos mesmos, somos
orientados pelos princípios ético-inclusivos da Prática Exploratória. Nossa
comissão organizadora preconiza o princípio de envolver todos no trabalho, sendo
composta pelos próprios membros do grupo, incluindo alunos que participam da
organização narrando suas histórias dos eventos anteriores, trazendo sugestões
para temas de oficinas a partir de trabalhos exploratórios que fizeram durante o
ano e escolhendo como e com quem irão trabalhar durante o evento.
Os eventos possuem uma estrutura própria fluida que prioriza nossa visão
sócio-construcionista de que eles são mais uma oportunidade de geração de
entendimentos de todos os participantes sob a forma de trabalho mútuo. Isto é, são
eventos participativos no sentido de que sua estrutura proporciona a participação e
desenvolvimento de todos. Nesse espírito, esses encontros geralmente iniciam a
partir de uma sessão de pôsteres em que apresentamos nossos trabalhos, que
representam, sob a forma de pôster, a atitude vivenciada conjuntamente em
nossas vidas na sala de aula e fora dela. É importante compreender que nossos
pôsteres não são construídos apenas para o evento; são trabalhos que
desenvolvemos na nossa prática pedagógica (e acadêmica) no dia-a-dia escolar.
Nos eventos também são organizadas oficinas exploratórias, que focando
na socio-construção do entendimento, procuram envolver todos os participantes.
Nesses espaços, construímos entendimentos a partir de temas escolhidos pelos
participantes, alunos e professores, que muitas vezes refletem acontecimentos
atuais no mundo. No ano de 2011, com o falecimento de Steve Jobs, o fundador
da Apple, desenvolvemos uma oficina a partir de sua frase famosa “Eu quero botar
um ding no universo” (cf. I want to put a ding in the universe). Inspirados na
30 Texto original: They have now become a tradition in the Brazilian ELT community as the EP
anual events. With up to 300 participants, and a 2.1 ratio of learners to teachers, these events have
become opportunities for the wider scale dissimination of EP ideas and for increasing gorup
maturity.
69
ideia de “fazer a diferença” criamos a oficina “Um ding é... Um iPod? Uma
maçã? Um dingossauro?”, em que trabalhamos juntos para entender o que essa
palavra podia significar para as nossas experiências em sala de aula (Ewald,
Lordello & Spitalnik, 2011). Durante o trabalho conjunto, o grupo relatou alguns
acontecimentos que ocorreram em suas salas de aula e depois discutiu como
nossas diversas reações possíveis a esses acontecimentos poderiam fazer a
diferença nesse ambiente. Dentre outros entendimentos, pudemos perceber que
um ding não tem definição fixa e que, em nossas salas de aula e na vida, ele pode
ser a individualidade de cada um, com suas qualidades e defeitos, convivendo
juntos na complexidade da sala de aula. A partir dessa discussão, pudemos
entender melhor como reagimos quando nos deparamos com as nossas diferenças.
Em outra ocasião, desenvolvemos uma oficina em que fizemos um
julgamento acerca da polêmica do dever de casa; tema recorrente no ambiente
escolar, mas ainda com pouca reflexão por parte de todos os envolvidos no
processo educativo. Através dessa oficina, uma espécie de peça teatral sem script
pré-formulado, tivemos, uma vez que criamos personagens distintos para nosso
tribunal, a oportunidade de lidar ludicamente com crenças de diferentes
protagonistas do processo. Escolhemos nossos papéis como pais, alunos,
professores e coordenadores para ‘defender’ ou ‘acusar’ um grupo de alunos que
se recusava a fazer dever de casa. Ao longo da oficina, entendemos que uma
tarefa, que superficialmente tem como via apenas a do professor que demanda o
dever de casa, envolve outros participantes, tais como os pais e, principalmente,
os alunos. Também entendemos que os pais não costumam problematizar essa
questão e que os alunos, ao se defenderam das acusações, revelam crenças sobre
os papéis dos pais e do professor e do uso da autoridade. Outros exemplos de
entendimento foram que os alunos: (1) não fazem dever de casa por não terem
tempo devido a outras atividades, como balé, judô e curso de idioma; (2) não
aprendem nada com o dever de casa do livro de inglês, e (3) se têm que escolher
entre o dever de inglês e o de matemática por causa do tempo escasso, o de
matemática é mais “importante”.
70
Figura 2- Oficina Exploratória - Tribunal do Dever de Casa. HW: Guilty or Innocent? (cf. Dever de Casa: Culpado ou Inocente?
Legenda: À esquerda, sentada, a aluna-personagem julgada por não ter feito dever de casa. À direita, a mãe da aluna que prestava depoimento: “Por que sua filha não quis fazer o dever de casa?”. A aluna foi absolvida por um ‘júri popular’, presente naquela sessão.
Figura 3- Sustentabilidade do Trabalho Exploratório. Boletim Acadêmico – Professores e alunos caminhando juntos Legenda: Matéria sobre a Oficina do Dever de Casa no Boletim Acadêmico da instituição de línguas dos alunos que criaram a oficina.
71
Em nossos eventos, temos também as plenárias exploratórias – momentos
de reflexão que ocorrem geralmente no final do dia. Mantendo o ambiente dos
princípios de envolver todos no trabalho e fazer com que nosso trabalho seja
contínuo, conversamos em círculo e de forma espontânea (sem discurso pré-
estabelecido), sobre as vivências e experiências que construímos e
compartilhamos ao longo daquele dia de trabalho exploratório.
Vale ressaltar que, do modo como entendo o trabalho da PE, uma das
maiores satisfações do grupo é testemunhar a participação ativa dos alunos em
todas as etapas do evento. Um exemplo é a sessão de pôsteres, em que os alunos
apresentam seus próprios trabalhos, tarefa que executam com agentividade e
entusiasmo. Outro é a participação dos alunos nas plenárias, nas quais,
empolgados, seguram o microfone para falar de suas experiências vividas como
apresentadores de seus pôsteres e coordenadores de oficinas. Julgo que os alunos
agem assim porque são eles os autores dos trabalhos que estão sendo
apresentados, e que os pôsteres, por sua vez, não foram apenas preparados para o
evento. Eles são fruto do trabalho exploratório sério que é desenvolvido por eles e
seus professores em suas salas de aula e fora delas, e que na prática desse evento
acadêmico é compartilhado por eles como entendimentos científicos.
De forma semelhante, o trabalho de formulação e condução das oficinas
conta com o envolvimento dos alunos - a oficina do julgamento do dever de casa
foi criada por um grupo de alunos e sua professora de um instituto de línguas em
que era obrigatória a prática de dever de casa. Esses processos de participação
refletem a visão do aprendiz de Allwright e Hanks (2009) que apresentei na
subseção 2.1.2, principalmente a respeito de sua capacidade de levar a sério seu
aprendizado e tomar suas próprias decisões.
Devido à criatividade crítico-reflexiva que inspira o trabalho da Prática
Exploratória, nossos eventos podem tomar formatos ainda mais distintos. No
evento semestral de junho de 2013, desenvolvemos o Parangolé da PE. Inspirados
no trabalho de arte de Hélio Oiticica e motivados pela “paixão” e envolvimento
que temos com nossas questões, as transformamos em parangolés. Em sintonia
com o princípio da continuidade do trabalho para entender, pudemos, com a
72
postura participativa e construtiva contida no parangolé e na PE, dar novos
formatos e entendimentos ao processo da Prática Exploratória de trabalhar com
nossas questões além dos pôsteres. Ao final da oficina, cantamos e dançamos
nossas questões no grupo em uma espécie de desfile carnavalesco à medida em
que as incorporávamos em nossos parangolés.
Figura 4- Hands on (cf. mãos a obra).
Por que formar professores em pleno século XXI? Legenda: Alunos universitários e de ensino fundamental e a professora-formadora Beatriz Barreto confeccionando juntos seus Parangolés Exploratórios.
(Um parangolé para Hélio Oiticica pode ser uma capa, uma bandeira, um estandarte ou até mesmo uma tenda para o público vestir e compreender o mundo através de interpretação própria).
Figura 5- A Bruxa do Tempo. Bruxa do Tempo Zeit; tempo; time: Cria, consome, destrói e recria Legenda: Professora-coordenadora de uma instituição de línguas extravasa sua luta contra o tempo.
73
Figura 6- Orientandas e Orientadora trabalhando juntas. Doutorando só pensa naquilo... Na Tese “Ser todo em cada coisa” Ricardo Reis Trust the experts Thanks to the students Thanks to Mydiã Legenda: A professora-orientadora Inés Miller entre duas orientandas de doutorado, Sabine Mendes à esquerda, que veste um chapéu de lâmpada, simbolizando sua criatividade e eu, à direita, incorporando as questões acerca da tese apresentadas na subseção 2.1.3.
Figura 7- Desfile do Parangolé. Caixa de ideia – Por que devemos cuidar da natureza?
Legenda: Alunos, professores e simpatizantes desfilam juntos pelo campus da PUC-Rio ao som de 4-Cabeça: “...Orangotango, orangotango. Parangolé, parangolé... (Canção “O Poeta” do projeto musical 4-Cabeça, composta por Gabriel Moura, Luís Carlinhos e Baia, que foi ensaiada pelo grupo da PE com o músico Luís Carlinhos para ser cantada durante o desfile).
O trabalho da Comunidade de Prática Exploratória relatado nesta seção
ilustra o teor reflexivo, inclusivo e ético de seus praticantes nos diversos contextos
apresentados. Como mencionei no início da seção, a riqueza de detalhes com a
qual apresento a Comunidade Exploratória justifica-se uma vez que, de certa
forma, os objetivos principais deste estudo convergem para a busca pelo
entendimento do repertório discursivo através do qual, nas entrevistas
exploratórias, Mydiã está se tornando membro iniciante desta comunidade. Busco
74
entender de que modo as formas de participação de Mydiã (e minha)
(re)constroem discursivamente a Comunidade Exploratória, uma vez que suas
práticas, repertórios, idiossincrasias e crenças são (re)construídos em nosso
discurso. Faz-se portanto necessário, nesta tese, melhor conhecer a comunidade
que está sendo projetada em nossas interações; buscando assim entendê-la um
pouco mais, e, arrisco afirmar, melhor defini-la, mesmo diante dos desafios já
mencionados devido ao caráter orgânico, dinâmico e complexo da Prática
Exploratória e de seus desdobramentos.
A seguir, apresento o desenvolvimento do conceito do professor-reflexivo
no contexto pedagógico da contemporaneidade, o qual, para a Prática
Exploratória, é caracterizado pela conceptualização do professor, bem como de
seus alunos, como pesquisadores-praticantes em busca de seus entendimentos,
conforme é apresentado pela epígrafe da próxima seção (cf. 2.3).
2.3. A Linguística Aplicada e a formação docente
Na contemporaneidade, a pesquisa reflexiva é considerada a mola propulsora para a
aprendizagem em geral e para a formação inicial e continuada do professor, com vistas à
formação do professor crítico, reflexivo e ético.... De forma bem ampla, esse
“pesquisador em formação” pode estar cursando tanto a escola fundamental, o ensino
médio, a graduação ou a pós graduação, nos níveis de especialização, mestrado ou
doutorado... Portanto, precisamos investigar mais os espaços e os processos do aluno-
pesquisador em geral [...]
Miller, 2013, p. 115.
Na perspectiva da Linguística Aplicada na modernidade recente (Moita
Lopes, 2013), o desenvolvimento do professor como pesquisador crítico reflexivo
e ético vem sendo estudado no contexto da formação inicial e continuada de
professores de línguas. A atividade de pesquisa para o trabalho docente e a
questão do professor pesquisador têm recebido uma atenção crescente,
principalmente nos últimos tempos (Celani, 2006, 2010; Allwright & Hanks,
2009; Gimenez, 2003; Gimenez & Góes, 2010; Góes et al., 2013).
75
Apresento aqui uma breve discussão das tendências identificadas nesse
contexto desde que, em nosso país, a Linguística Aplicada (LA) estava iniciando-
se como área de investigação até a contemporaneidade. É importante observar que
o desenvolvimento do professor-pesquisador como caminho teórico tem
contribuições de outras áreas, como a Educação, e é posterior à emergência da
Linguística Aplicada. Porém, apesar de não negligenciar as contribuições dessas
áreas, concentro-me na formação docente a partir do desenvolvimento
epistemológico da LA. Desse modo, as visões paradigmáticas desse construto e
sua inserção epistemológica como objeto de estudo da LA no contexto de
formação profissional serão tratadas à medida em que a mesma se desenvolve
como campo epistemológico. Esse movimento de conduzir o texto é coerente
também com o fato de a minha pesquisa estar inserida no âmbito dessa área de
estudo, ainda que buscar maior inteligibilidade para a reflexividade docente seja
um trabalho multidisciplinar.
2.3.1. A busca pelo melhor método
Com o término da Segunda Guerra Mundial, nas décadas de 1950 e 1960,
a LA tinha como foco resolver problemas da sociedade que envolvessem a
linguagem. No contexto do ensino de língua estrangeira, o objetivo da pesquisa
recaia sobre como ensinar a língua estrangeira com eficiência e da forma mais
rápida possível, comparando abordagens e técnicas, sobretudo a partir de métodos
quantitativos de pesquisa. A postura implícita pressupunha um professor detentor
do saber que utilizava com rigor o método que lhe era apresentado.
A busca pelo melhor método influenciou fortemente as pesquisas seminais
na área de ensino de línguas estrangeiras, e ainda exerce uma grande influência
nesse contexto:
Poderíamos questionar se, apesar de estarmos vivenciando o que Kumaravadivelu
(1994, 2003, 2005) chama de pós-método, existem pessoas ou instituições que,
ainda hoje, no século XXI, estão presas à busca pelo “melhor método” de ensino
de língua e de formação de professores. (Miller, 2013, p. 105)
76
Observamos uma questão semelhante na análise dos dados deste estudo
(terceiro fragmento), em que a professora-pesquisadora Mydiã relata que, na
instituição onde lecionava, os professores eram ‘treinados’ a refletir para resolver
problemas de sala de aula, em oposição a outra abordagem de reflexão que
poderia ocorrer a partir do desejo de entender questões relacionadas àquele
contexto. Traçando um paralelo com as três formas de reflexão propostos por Van
Manen (1977)31 - reflexão técnica, reflexão prática e reflexão crítica na instituição
em questão, o professor seria incentivado a refletir apenas tecnicamente. Como
aponta Romero (1998), esse tipo de reflexão estaria ligado à necessidade das
pessoas de obter controle sobre o mundo natural. Sua maior preocupação seria a
eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins, sendo que estes fins
não estariam abertos à critica ou à mudança. O educador técnico deveria estar,
primeiramente, preocupado em alcançar objetivos estabelecidos e decididos por
outros, como na situação da instituição onde trabalhava a professora Mydiã.
Em consonância com Miller (2013, p. 105), observo “um afastamento
progressivo do paradigma da racionalidade técnica, pelo menos em contextos
acadêmicos contemporâneos nos quais circulam “novas teorizações” (Moita
Lopes, 2006), onde emergem espaços de “desaprendizagem” (Fabrício, 2006) e
são problematizados conceitos lineares, hierárquicos e não complexos (Jordão &
Fogaça, 2012, p. 493). Porém, as barreiras ainda são grandes para formadores de
educação inicial e continuada que acreditam que o professor é um individuo
reflexivo capaz de construir conhecimento através de processos interpretativos e
reflexivos compartilhados. Infelizmente, os contextos pedagógicos parecem se
voltar cada vez mais para a busca da eficiência e da produtividade.
Na formação continuada em cursos de Especialização, contexto de Mydiã,
é comum ocorrer embate entre os professores em desenvolvimento e os gestores
de suas instituições, ou mesmo com colegas de trabalho. Essa situação também
ocorre com Mydiã, que assume uma atitude crítica e de distanciamento de seus
colegas de trabalho que participaram de sua pesquisa monográfica em relação à
reflexão para “resolver problemas” que eles adotam em suas práticas de sala de
aula.
31 Com base na discussão de Habermas (1973) sobre o propósito do conhecimento, Van Manen
(1977) apontou três momentos reflexivos – técnico, prático e crítico.
77
2.3.2. O interesse pelo desenvolvimento e pela prática do professor
Com o fracasso da busca pelo melhor método de ensinar (Prabhu, 1990;
Allwright, 1991), a pesquisa na área do ensino de línguas estrangeiras na década
de 1960 e 1970 voltou-se para o desenvolvimento e a prática do professor,
marcando um avanço teórico-metodológico dessa área. Alguns pesquisadores
desenvolveram sistemas de retroalimentação (cf. feedback) para descrever o
trabalho do professor em sala de aula que visavam ao aperfeiçoamento de sua
prática (Moskovitz, 1968; Fanselow, 1977). Nas décadas de 1980 e 1990, outros
pesquisadores começaram a investigar o discurso na sala de aula (Sinclair &
Coulthard, 1975; Cazden, 1988) e os aspectos formais da interação nesses
contextos (Long, 1996; Lyster & Ranta, 1997). Essas formas de pesquisar dão
origem ao que Miller (2013, p. 106) refere-se como um conceito inovador de
“pesquisa em sala de aula” (Allwright, 1988; Van Lier, 1988; Cavalcanti & Moita
Lopes, 1991; Moita Lopes, 1996, dentre muitos outros). A intenção era utilizar a
pesquisa como forma de aprofundar os entendimentos do que acontecia
localmente em sala de aula, mas, ainda segundo Miller (2013, p. 106), com a
finalidade de melhorar a prática profissional dos professores:
Em retrospecto, vemos que ainda se trabalhava em prol da melhoria das práticas
em busca da performatividade (Breen, 2006) e de resultados cada vez mais
eficientes. (Allwright & Bailey, 1991; Allwright & Miller, 2012)
Ainda que também visando a reproduzir melhor um currículo ou um
método de ensino mais eficaz, a pesquisa em Educação contribuiu para a
investigação da LA sobre o desenvolvimento e a prática do professor. Desse
movimento, sob o “slogan da reflexão” (Zeichner, 2008), emerge o conceito
denominado prática reflexiva, com algumas percepções a respeito da
conceptualização teórica do professor como pesquisador reflexivo de sua prática
(Stenhouse, 1975; Schön, 1983, 1992, 2000). Segundo Zeichner (2008), esse
movimento pode ser interpretado como uma reação contra a visão dos professores
como técnicos que meramente fazem o que outras pessoas fora de sala de aula
78
querem que eles façam e contra modelos de reforma educacional e de pesquisa
que não envolvem os entendimentos do professor.
A visão do professor como pesquisador foi inicialmente apresentada em
destaque na área por Stenhouse (1975, 1986) com seu trabalho sobre o
desenvolvimento e a implementação do currículo como processo experimental,
em oposição ao modelo curricular de produto da época. O autor comparava a sala
de aula a um laboratório científico, na qual o professor agia como pesquisador,
investigando, através das implementações curriculares, as melhores formas de
ensinar. A finalidade era a eficiência.
Outra discussão muito importante que contribuiu para a noção conceitual
do professor-reflexivo originou-se nos trabalhos de Donald Schön sobre o
reflective practitioner (profissional reflexivo), que, apesar de não enfocarem
diretamente o professor, tiveram grande repercussão na Educação, desencadeando
um sucesso na área dificilmente obtido por outras ideias (Lüdke, 2002, p. 30). Na
visão de Schön, a essência da prática reflexiva do professor (ou de qualquer outro
profissional) consiste na reflexão durante sua prática e sobre ela, considerando as
ações que ocorrem na sala de aula. O autor qualifica essas ações em dois
momentos distintos e por duas perspectivas. A primeira é a reflexão que o
professor faz durante a ação, reflexão-na-ação. Ela ocorre quando na sala de aula
determinada prática não está dando certo; então o professor tem que repensar e
improvisar uma nova ação para substitui-la possibilitando o desenvolvimento de
formas mais adequadas de práticas futuras. A segunda possibilidade de refletir,
reflexão-sobre-a-ação, ocorre quando o professor analisa determinado
acontecimento da sala de aula em retrospecto, gerando um efeito contemplativo à
reflexão.
Em seu trabalho intitulado Three major prcesses of teacher development
and the appropriate design criteria for developing and using them32, Allwright
(2001) compara a contemplação para entender (cf. contemplation for
uderstanding, p. 117) a dois outros processos que ele propõe, agir-para-entender
(cf. action for understanding, p. 118) e agir-para-mudar (action for change, p.
32 Três macro processos envolvidos no desenvolvimento do professor a os critérios de design
apropriados para desenvolvê-los e utilizá-los.
79
118). O autor afirma que esses três processos são subjacentes às perspectivas da
Prática Reflexiva, da Prática Exploratória e da Pesquisa Ação, respectivamente.
Com seu trabalho, podemos identificar noções conceituais que por vezes não
ficam claras na experiência prática do professor.
O processo de refletir sobre a ação já ocorrida, proposto pela Prática
Reflexiva, pressupõe que a reflexão do professor gera entendimento. Porém, a
característica intrínseca desse processo é restrita – ele sustenta-se por si só,
gerando um nível de entendimento contemplativo – podendo fazer com que o
professor fique “perdido em seus pensamentos”33 (Allwright, 2001, p. 120). Já o
processo de refletir na ação para corrigir um erro implica em mudanças que
melhorem a prática antes da busca pelo entendimento da situação, assemelhando-
se ao processo de agir para mudar da Pesquisa Ação (Hanks, 2013).
O processo de agir-para-entender pressupõe a Prática Reflexiva, mas além
disso, exige uma ação concreta como caminho para o entendimento, que pode ser
a realização de atividades pedagógicas com potencial exploratório, como vimos
no capítulo 1. Isto é, o professor age em sua prática pedagógica para entender
alguma questão sobre a sua sala de aula. Por fim, o processo de agir-para-mudar,
proposto pela Pesquisa Ação, considera os dois processos anteriores, mas como
seu foco é na ação para mudar, o professor exerce mudanças sem antes buscar
entender melhor os contextos em que elas se dariam. Segundo Allwright (2001), é
importante que esses três macro processos subjacentes à prática do professor
sejam compreendidos como relacionados, e não como visões excludentes do
desenvolvimento e da prática do professor.
O olhar mais profundo da pesquisa em LA para os entendimentos
localizados sobre a sala de aula e para o professor como profissional crítico
reflexivo refletem as mudanças paradigmáticas que estavam ocorrendo na virada
do século:
A área de formação de professores reconhece, finalmente, a importância da
linguagem como instrumento semiótico para a construção sociocultural do
conhecimento e da reflexão profissional (grifo meu) (Linguistics Van Lier,
1994; Lantolf, 2000; Kramsch, 2000; Pontecorvo et al., 2005; Szundy, 2009;
33 Leaves the teacher lost in thoughts.
80
Fabrício, 2011), da formação do professor reflexivo (Zeichner & Liston, 1996;
Perrenoud, 2002; Liberali, Magalhães & Romero, 2003; Liberali, 2010) e da
colaboração nesses processos (Edge, 1992; Edge & Richards, 1993), ainda que
por vezes perdure a busca pela “melhora” do trabalho do professor (Nunan, 1993;
Beaumont & O’Brien, 2000, dentre outros). (Miller, 2013, p. 108)
Desse modo, a pesquisa em formação do professor passa a entendê-lo
como indivíduo reflexivo capaz de construir conhecimento localizado através de
processos interpretativos e reflexivos. Nas salas de aula, desenvolvem-se com
mais vigor as pesquisas participativas em que os participantes buscam
entendimentos coletivos a respeito de suas questões.
2.3.3. A formação do professor-pesquisador
Mesmo reconhecendo o avanço das pesquisas na área de formação de
professores como pesquisadores, observo que a busca pela investigação
‘legitimamente’ participativa e inclusiva apresenta desafios ontológicos,
epistemológicos e metodológicos. Discuto, então, algumas perguntas que (me)
norteiam na construção do conceito do professor pesquisador exploratório para
este estudo:
Até que ponto a prática da pesquisa exploratória prioriza a qualidade
de vida (Gieve & Miller, 2006) de todos os praticantes envolvidos no
processo?
Um desafio para a pesquisa reflexiva é o fato de ter se institucionalizado
como um caminho adotado pelas instituições como a busca pelo aperfeiçoamento
do trabalho do professor e de melhores resultados dos alunos, ou mesmo como
possibilidade de obtenção de salários mais altos. Ainda encontramos nos projetos
de pesquisa reflexiva o que Miller (2013, p. 110) chama de “reflexividade
técnica”. Essas pesquisas enfatizam a competência e a eficiência do professor (e
do aluno) de línguas, em detrimento de tratar das questões locais que surjem dos
próprios praticantes. Na pesquisa em PE, observamos que normalmente essas
questões não são sobre “‘técnicas’ do fazer ou sobre a ‘qualidade do trabalho’”, e
81
sim sobre a qualidade de vida que ocorre no contexto em que estão inseridos
(Miller, 2012, p. 335). Esse entendimento faz com que priorizar a qualidade de
vida se torne um princípio básico em Prática Exploratória.
Em que medida a pesquisa-reflexiva é relevante para os envolvidos no
processo educativo, desde o professor em formação inicial e
continuada às instituições de ensino e de formação inicial e
continuada?
Inicio esta breve discussão com um exemplo desta pesquisa e do contexto
em que ela está inserida. Tanto em sua fase inicial, em que trabalhei em sala de
aula com os professores cursistas em formação continuada quanto nas entrevistas
exploratórias, em que conversei com a participante Mydiã, pudemos examinar
essa questão. No momento inicial, desenvolvendo uma atividade pedagógica com
potencial exploratório em sala de aula, pedi aos alunos-professores que
refletissem sobre seu desenvolvimento no curso − muitos dos seus depoimentos
foram sobre questões linguísticas e técnicas, como por exemplo, o ingresso no
curso como possibilidade de melhorar a prática docente e a proficiência na língua
inglesa, idioma em que o curso é ministrado.
Na primeira entrevista exploratória, inspiradas pelo princípio de
sustentabilidade da PE, retomamos a atividade reflexiva da primeira fase da
pesquisa. Como veremos com mais detalhamento na análise dos dados, Mydiã
relata que imaginava que o curso de pós-graduação fosse mais “linguístico” (cf.
linguistic like) e que nunca tinha pensado que seria pesquisadora. Nesse sentido,
é importante dizer que essa visão é corroborada por outras instâncias envolvidas
no processo educativo. Dentre outros enfoques, a descrição do curso contida no
site oficial da CCE também valoriza o aspecto formal do curso, chamando atenção
para o desenvolvimento da formação técnica do professor.
A questão da relevância da pesquisa para o professor foi tratada, dentre
outros pesquisadores, por Lüdke (1998) em uma pesquisa que focalizava o
processo de socialização profissional de professores. A pesquisadora constatou
que, de um modo geral, professores de cursos de licenciatura e de ensino médio
82
para o magistério não consideravam a prática da pesquisa como importantes para
futuros docentes. Os professores desses cursos não incluíram o componente
pesquisa entre os apontados como necessários para a formação do professor pré-
serviço em ambos cursos de nível médio e de nível superior. Intrigada
sobremaneira com esses resultados, Lüdke (2001) investigou sobre o professor e a
pesquisa em escolas que reúnem características até certo ponto especiais, entre as
quais, a expectativa do desenvolvimento de pesquisas por parte de seus
professores. Porém, nem todos os professores entrevistados correspondiam à
expectativa da prática de pesquisa. Em muitos depoimentos, o projeto de
pesquisa era considerado como mais um cumprimento de exigências burocráticas,
do que de uma atividade de pesquisa. As representações sobre a pesquisa eram
marcadas pela conotação acadêmica, como nos livros e manuais de metodologia
de pesquisa, nos minicursos, palestras, seminários e outras instâncias formadoras
(Fleury et al., 1994), e não voltadas para a situação da prática pedagógica do
docente. Além do mais, apesar de as instituições pesquisadas incentivarem a
pesquisa, Lüdke constatou que, embora existentes, as condições para a prática de
pesquisa nesses locais são insuficientes.
Até que ponto existe interesse genuíno da área de
ensino/aprendizagem de línguas em desenvolver pesquisas
participativas em que professores e alunos são construtores de seus
próprios entendimentos locais?
Desde que a pesquisa na área de Aquisição de Segunda Língua (ASL)
tornou-se uma disciplina independente da Linguística, no início da década de
1970, há preocupação da área em delinear as fronteiras entre esse estudo e o
ensino de línguas (Ewald, 2005). Quando, em uma seção de minha dissertação de
mestrado, desenvolvi um programa de ASL para professores de língua estrangeira
em formação, pude observar a importância que era dada pela área de ASL a essa
distinção (Ellis, 1997; Gass & Selinker, 2001). Atribuo esse fato, dentre outras
razões, à visão epistemológica da ASL, que é fortemente influenciada pela área da
Linguística e pela metodologia experimental dos anos 70. Mesmo cerca de trinta
anos depois, no século 21, a área de ASL ainda sofre essa influência. Com
83
metodologias pouco inclusivas, pesquisadores externos como informantes ainda
desenvolvem investigações que não geram entendimento para as questões dos
professores e alunos sobre suas salas de aula.
No sentido de promover entendimentos daqueles envolvidos no processo
em foco, a pesquisa participativa é notável. No entanto, é preocupante constatar
que, desde o seu surgimento, essa modalidade de pesquisa luta por
reconhecimento acadêmico. Vejo, na resistência em adotar formas mais inclusivas
de pesquisa, um exemplo do que Breen (2006, p. 20) denomina “os direitos
reservados” (cf. vested interest) da comunidade acadêmica. Nesse ambiente, os
acadêmicos preocupam-se em ‘proteger’ seu território, questionando a validade e
a qualidade das pesquisas desenvolvidas por professores. As formas de pesquisar
que se aproximam da sensibilidade e do saber local do professor ainda se
encontram batendo às portas da comunidade científica, pedindo seu certificado de
cidadania (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Anderson & Herr, 1999). Por outro
lado, existe também resistência de professores que muitas vezes não se interessam
pelos esforços investigativos de pesquisadores externos. Burton (1998), entre
outros, sugere que, por geralmente os professores de inglês como língua
estrangeira considerarem as publicações acadêmicas irrelevantes para a vida da
sala de aula, esses profissionais as ignoram, não fazendo esforço para
compreendê-las.
Hanks (2013), em sua tese de doutorado sobre PE, afirma que a academia
ainda confere pouca credibilidade ao professor-pesquisador como sujeito capaz de
construir conhecimento (também) para fora de sua sala de aula; isto é, construir
entendimentos locais com seus alunos que contribuam para o conhecimento
acadêmico. Nessa visão, o professor é considerado “recipiente de informação da
pesquisa acadêmica” (McDonough & McDonough, 1990, p. 103), em vez de
investigador agente de pesquisa. Compartilho com Allwright (2006, p. 15) a
necessidade de reconhecer o professor e seus alunos como pesquisadores
praticantes, produtores de entendimentos locais e úteis. Isto é, praticantes que
desenvolvem simultaneamente seus entendimentos sobre o que estão fazendo
como sujeitos agentes da sala de aula. Desse modo, professores e alunos se
apropriam de suas salas de aula em relação ao agenciamento, à responsabilidade e
84
aos entendimentos dos acontecimentos que lá ocorrem, o que, intrinsecamente,
lhes confere melhor posição para investigá-las.
Como fazer com que o ferramental metodológico da pesquisa
participativa possibilite meios de inclusão, agentividade e
responsabilidade dos professores e alunos em todas as etapas da
investigação?
A pesquisa inclusiva participativa necessita de novas formas de atuação
em sala de aula e na pesquisa (Celani, 2005, 2010; Moita Lopes, 2006, 2009;
Silva et al., 2011). Como também esclareço no capítulo de Metodologia, a
inclusão dos participantes no processo da investigação, como na escrita de diários
reflexivos e a produção de narrativas sobre experiências vividas, deve envolver
todas as fases da investigação. De nada adiantaria envolver praticantes em
momentos iniciais de investigação e depois exclui-los do processo. Observo, em
consonância com Miller (2012), que ainda utilizam-se práticas metodológicas
como a triangulação, por exemplo, que poderiam ser consideradas inclusivas, mas
que não funcionam desse modo devido à visão epistemológica subjacente ao foco
da utilização – verificar a validade e a confiabilidade dos dados da pesquisa.
Embora Flick (2009, p. 362) declare que o foco dessa estratégia tem sido
“deslocado cada vez mais na direção de enriquecer e de complementar ainda mais
o conhecimento e de superar os potenciais epistemológicos (sempre limitados) do
método”, interpreto, de acordo com (Denzin, 1989, p. 236), que o uso da
triangulação permanece como busca por uma “estratégia estável” visando a
critérios metodológicos oriundos da pesquisa tradicional, e não aos que buscam a
inclusão dos participantes.
Refletindo sobre essas questões que ainda persistem, aponto para a
necessidade ética fulcral de:
[..] evitar pesquisa acadêmica de natureza parasítica, almeja[ndo] manter o
princípio ético da inclusão no trabalho exploratório bem como tornar sustentável
o trabalho investigativo e integrado dos praticantes[...] Insisto que precisamos
prever a continuidade do trabalho conjunto para entender em todas as fases da
investigação. (Miller, 2012, p. 327)
85
Desse modo, precisamos criar “oportunidades para desenvolver a
criatividade metodológica de comunidades investigativas, especialmente no que
se refere a formas inclusivas de reflexão, de análise e de divulgação das situações
vivenciadas” (Miller, 2013, p. 117).
Finalmente, precisamos continuar lançando um olhar crítico para
pesquisas colaborativas ‘encomendadas’, que já foram problematizadas por
autores em diversos contextos, como por Richards (2003) no contexto da sala de
aula. Essas pesquisas podem indicar como a investigação ainda parte de interesses
e objetivos alheios, enfraquecendo a ontologia da pesquisa participativa no que
tange à agentividade, à responsabilidade e à inclusão.
Um aspecto muito importante relativo à participação legítima dos
praticantes de pesquisa de determinada prática social, seja no contexto da sala de
aula ou fora dela, é a questão da agentividade e da responsabilidade. Em minha
percepção, esse elemento está diretamente ligado ao interesse do praticante. Em
outras palavras, parece fazer mais sentido que, para haver oportunidades
intrínsecas de agentividade e de responsabilidade de todos os participantes da
pesquisa, todos os praticantes precisam estar envolvidos com a questão
investigada.
Essa discussão também contribui para os objetivos políticos
transformadores do paradigma participativo de pesquisa (Lincoln & Guba, 2006)
de melhorar o mundo para que aqueles que foram marginalizados conquistem a
prosperidade humana (Heron & Reason, 1997). Porém, indago como, ao trabalhar
com os construtos de agentividade e responsabilidade, podemos melhorar o
mundo para terceiros. Voltando-nos para o contexto pedagógico em geral,
melhorar na sala de aula ou fora dela a qualidade de vida de quem? Da instituição
em que esses locais estão inseridos, do aluno, do professor, provavelmente
visando a melhores resultados?
Se acreditamos que a pesquisa participativa pode ser um caminho para a
construção de entendimentos conjuntos por incluir o olhar de todos os envolvidos
no processo investigativo, precisamos criar meios para incluir os praticantes de
determinado contexto nesse processo. Precisamos buscar formas de pesquisar em
86
que eles também pratiquem a pesquisa a serviço de seus interesses e
entendimentos, como propõe a epígrafe deste capítulo. Desse modo, tomo o
pesquisador exploratório no contexto da sala de aula e fora dela como sujeito
reflexivo agente de pesquisa a partir de sua prática de ensinar e aprender, a
serviço do entendimento sobre questões geradas pelo seu interesse e envolvimento
intrínseco.
Ao pensar em Mydiã como aluna, observo que, com ‘nossa’ pesquisa, ela
já se inseria no contexto de reflexão participativa, movimento inspirado,
sobretudo, no princípio inclusivo da Prática Exploratória de envolver o professor
com seus alunos no processo de entendimento mútuo. Observo que professores-
praticantes de PE, em contextos distintos, já vêm desenvolvendo esse trabalho
com seus alunos, na Graduação (Miller & Barcellos, 2013); na Iniciação
Científica (Moraes Bezerra & Nunes, 2013), no Ensino Médio (Cunha & Ewald,
2009) e na Educação Básica (Braga et al., em andamento).
É a partir dessa visão de praticante exploratório que busco entender o
envolvimento de Mydiã nesta pesquisa. Entender, por exemplo, em que medida,
através das nossas experiências vividas no processo deste estudo, houve
oportunidades para a professora-pesquisadora buscar entender suas próprias
questões. Pude observar, ao analisar as entrevista exploratórias, que nossas
práticas discursivas podem ter contribuído para o entendimento do processo de
sua pesquisa e para outras reflexões profissionais, como a importância de
continuar desenvolvendo-se academicamente e o desejo de ingressar no mestrado.
Por exemplo, a praticante avalia discursivamente seu amadurecimento acadêmico
em relação ao desenvolvimento de sua pesquisa monográfica:
[...] a questão da teoria com os dados que eu tinha, né? porque eu achei que era
uma coisa muito simples, né? eu ia ler os textos, eu ia fazer referência aos textos
enquanto analisava os dados, mas não é bem assim, né?
[...] não adianta eu querer correr agora, querer mudar tudo e ficar ÓTIMA como
pesquisadora, nessa monografia não dá.
87
[...] essa coisa da dificuldade tipo aliar a teoria eu ainda acho que eu ainda tenho-
vou desenvolver ao longo dos anos conforme eu continuar meus estudos, né?34
Encerro a discussão acerca do conceito do professor pesquisador (e esse
capítulo teórico) salientando que sua função central no presente estudo foi de
apresentar e discutir as características desse professor-aprendiz-pesquisador, isto
é, do praticante exploratório, que Mydiã desejava tornar-se. O próximo capítulo
inicia-se com a apresentação dos fundamentos teóricos que tratam das diferentes
identidades de professora-aprendiz-pesquisadora que foram projetadas
discursivamente nesse processo.35
34 O primeiro e o terceiro trechos de Mydiã encontram-se na segunda entrevista. O segundo trecho
foi retirado da terceira entrevista. 35 Alinhada a essa visão de identidades múltiplas (Moita Lopes, 2001), uso termos diferentes ao
longo do trabalho para referir-me às identidades de Mydiã (e minhas) que entendo como mais
marcantes para a discussão em questão.
88
3 Perspectivas teóricas II
The becoming of man is the history
of exhaustion of his possibilities.
Susan Sontag
Entendendo que o processo de desenvolvimento das identidades de Mydiã
como pesquisadora exploratória está sendo coconstruído discursivamente em
nossas entrevistas exploratórias, cabe inicialmente apresentar uma reflexão acerca
da visão teórica de discurso e identidade social que permeia toda a pesquisa.
Apresento outros construtos inseridos na tradição da sociolinguística interacional,
lançando um olhar sociológico e, ao mesmo tempo, microanalítico do discurso a
partir de conceitos teóricos como encontro social, enquadre e alinhamento.
(Goffman, [1964] 2002, [1974] 2012, [1979] 2002). Logo após, discorro
brevemente acerca de estudos de autores neovygostkianos (Pontecorvo, 2005a;
Orsolini, 2005, dentre outros), relacionados à função da interação social na
socioconstrução do conhecimento e à microanálise dos processos de interação
entre pares. Finalmente, discuto extensivamente a visão de História de Vida como
construção discursiva (Linde, 1993) e suas implicações para o desenvolvimento
da história da pesquisa de Mydiã e sua construção identitária como professora
pesquisadora exploratória.
3.1. Discurso e identidade social
Parece útil pensar as identidades sociais, metaforicamente, como
mosaicos ou como imagens de caleidoscópios que se modificam nas
várias práticas discursivas que atuamos.
Moita Lopes, 2002, p. 63.
Compreendo o discurso como prática social (Van Dijk, 1997; Fairclough,
1992), constitutivo (Wertsch, 1991) e dialógico (Bakhtin, [1929] 2002). A partir
89
de uma visão socioconstrucionista da linguagem, o discurso constrói a vida social
e consequentemente, as identidades sociais. Portanto, a visão abordada nesta
pesquisa é do discurso como ação e das identidades sociais como não
essencialistas (Moita Lopes, 2002), o que nos leva a compreender as pessoas
como seres heterogêneos e, ao mesmo tempo, múltiplos e construídos em práticas
discursivas situadas na história, na cultura e nas instituições (Moita Lopes, 2002,
p. 15).
No caso deste estudo, por exemplo, o modo como entendemos a(s)
identidade(s) do professor pesquisador exploratório só pode ser compreendido se
considerarmos a contextualização do professor pesquisador ao qual estamos nos
referindo, isto é, onde trabalha, onde estuda, que visões epistemológicas de
pesquisa estão sendo consideradas por todos os envolvidos, o que está sendo
entendido por pesquisa participativa e em que momento da história, em que
instituição o processo está situado, de qual comunidade de prática acadêmica está
fazendo parte, dentre outras questões. Assim, ao falarmos de identidades sociais
nesta investigação, precisamos considerar a noção de que as identidades do
professor-pesquisador envolvem, nacionalidade, idade, classe social, formação
acadêmica, experiência profissional, etc. “Todas coexistindo ao mesmo tempo, na
mesma pessoa” (Moita Lopes, 2002, p. 16) na medida em que o sujeito social
participa de diferentes práticas discursivas, como ilustrado na epígrafe.
A partir dessa visão socioconstrucionista das identidades sociais, entende-
se que, conforme as pessoas se inscrevem em práticas discursivas diversas, suas
identidades são múltiplas e contraditórias. Neste estudo, o processo discursivo de
construção identitária múltipla e contraditória de Mydiã pode ser ilustrado ao
destacarmos dois pontos centrais. Em nossas entrevistas exploratórias, ela se
constrói identitariamente como pesquisadora-praticante (Allwright & Hanks,
2009) à medida em que se apropria discursivamente dos aspectos que compõem a
reflexão da e na Prática Exploratória. Por outro lado, Mydiã resvala
discursivamente, reproduzindo, amiúde, um discurso que não é típico da PE, mas
que faz parte da comunidade de prática dos professores não-exploratórios do Rio
de Janeiro. Nesse grupo, eles têm que lidar com a "questão de administrar o tempo
[...] porque eu trabalho como professora mas ao mesmo tempo tô estudando e
90
tentando ser pesquisadora, né?” 36 . Desse modo, Mydiã apropria-se
identitariamente de um discurso típico do professor carioca, justificando que sua
monografia "não vai ficar 100% por causa do tempo também"37. Esses momentos
oscilantes em que a professora tematiza a falta de tempo como algo relevante,
ultrapassam o foco da análise deste estudo. Porém, foram aqui mencionados para
ilustar a tensão da construção identitária de pesquisadora exploratória da
professora. Isso implica em entender que o tornar-se identitário a partir de uma
visão socioconstrucionista não ocorre de maneira segura ou linear e que se dá a
partir de inúmeras possibilidades, como sugerem as palavras da escritora Susan
Sontag no início da seção.
As construções discursivas de identidade, portanto, não são fixas, estando
as identidades sujeitas a mudanças, que são (re)posicionadas com e pelos
participantes das práticas discursivas. Isto é, nos “revestimos” de uma identidade
social ou de outra com base no nosso interlocutor – nos inscrevendo no discurso a
partir de quem é o outro e vice-versa (Shotter, 1989 apud Moita Lopes, 2002, p.
199). Desse modo, com o fim de investigar a construção de identidade de
professora-pesquisadora exploratória de Mydiã, focalizo os significados que estão
sendo coconstruídos discursivamente pelas duas praticantes sociais; isto é, o que
está ocorrendo entre Mydiã e eu quando em interação nas entrevistas
exploratórias.
Em termos de formação continuada (e inicial) de professores, ao
considerar a importância do desenvolvimento do professor como pesquisador
reflexivo (Celani, 2009; Lüdke, 2009; Zeichner, 2003, dentre outros) e/ou
praticante exploratório (Miller, 2013; Allwright & Hanks, 2009), pode-se
argumentar que as práticas discursivas nesse e sobre esse contexto desempenham
um papel importante acerca do desenvolvimento das identidades do professor-
pesquisador e das identidades de outros, como de professores formadores. Além
disso, a formação continuada do professor, neste estudo, a inserção de Mydiã no
curso de especialização em língua inglesa, pode ser socialmente justificável como
espaço de construção de conhecimento e desenvolvimento profissional. Assim,
pode-se argumentar que os significados gerados nesse contexto têm mais crédito
36 Fragmentos da primeira entrevista. 37 Segunda entrevista.
91
social do que em outros, particularmente devido ao papéis de autoridade e
relações assimétricas que se constroem no universo acadêmico, tais como de
professor e aluno e da própria hierarquia entre alunos, como alunos de
especialização, de mestrado e de doutorado.
No caso desta pesquisa, acredito que existe uma relação assimétrica
acadêmica entre mim e Mydiã por eu já ser membro da comunidade de Prática
Exploratória com certa experiência nas práticas desenvolvidas no e pelo grupo;
enquanto Mydiã ainda está se tornando membro da PE e se iniciando nessas
práticas. Além do mais, observamos a construção dessa assimetria, dentre outros
fatores, por conta da diferença de nossa jornada acadêmica, considerando-se que
já sou mestre e estou desenvolvendo meu doutoramento, ao passo que ela ainda
está cursando uma especialização.
O curso de especialização de Mydiã é considerado pelos alunos e pelos
próprios professores como caminho para o mestrado e o doutorado (capítulo de
metodologia, subseção 4.6.1). Mydiã relata na primeira entrevista (cf. anexos) que
foi quando me viu no campo iniciando a pesquisa de doutorado que se deu conta
de que, para continuar se desenvolvendo como professora-pesquisadora
exploratória, teria de cursar o mestrado:
[...] e o processo de você estar alí na sala de aula fez a gente pensar que, assim,
não, não existe essa coisa de ah, vou fazer a pós, né!? já fiz a graduação e
PRONTO, resolvido, eu já não vou ter nenhum motivo mais de pesquisa. sempre
existe alguma coisa nova ou dentro daquela coisa que você já começou mais uma
outra perspectiva pra você investigar. Eu acho que isso é muito interessante
mesmo. Você virou quase coleguinha da pós.
Nesse momento interacional, Mydiã relaciona sua posição acadêmica com
a minha. Podemos perceber que construímos discursivamente nossas identidades
nos percebendo à luz do que o outro, com o qual estamos engajados na interação,
significa para nós − “o indivíduo torna-se consciente de si mesmo no processo de
tornar-se consciente dos outros” (Markova, 1990, p. 3).
Nessa visão de discurso e de identidade como construção social, as
pessoas estão constantemente criando o mundo a sua volta, bem como elas
mesmas e os outros nas práticas sociais nas quais atuam. Desse modo, o traço
92
mais característico do discurso é sua natureza social que implica que: (1) como
seres humanos, usamos a linguagem em relação a alguém, que do mesmo modo, a
usa em relação a nós, isto é, o discurso tem uma natureza dialógica (Bakhtin,
[1929] 2002) e (2) construímos o mundo e as pessoas a partir das situações
culturais, institucionais e históricas das quais participamos (Wertsch 1991; Hall,
1995). Essa natureza social do discurso tem implicações fundamentais para o
estudo do discurso na formação continuada de professores de língua estrangeira,
já que as visões de ensino de idioma estrangeiro que buscam treinar o professor
no melhor método apagam suas identidades sociais, bem como seus diferentes
posicionamentos no discurso (Moita Lopes, 2002, 1996).
3.2. Sociolinguística Interacional
A fim de compreender como está sendo organizado o discurso e estão
sendo projetadas as identidades sociais em determinada situação de uso da fala –
nesta pesquisa, as entrevistas exploratórias – lanço mão de estudos da
Sociolinguística Interacional que se ocupa de [...] pequenos momentos de
interação face a face como cenários de construção de significado social e da
experiência passíveis de análise e de interesse sociológico e linguístico [...]
(Ribeiro & Garcez, 2002, p. 7). Uma análise da organização do discurso e da
interação social ajuda a compreender a complexidade de ambos, uma vez que,
engajar em situações de fala não significa apenas um processo de codificar e
decodificar mensagens. O trabalho interacional, consiste em um processo de
interpretação compartilhada do significado por parte dos interactantes.
[...] Na condição de participantes, estamos a todo momento introduzindo ou
sustentando mensagens que organizam o encontro social, mensagens essas que
orientam a conduta dos participantes e atribuem significado à atividade em
desenvolvimento ao mesmo tempo que ratificam ou contestam os significados
atribuídos pelos demais participantes. (Ribeiro & Garcez, 2002, p. 7)
93
Pode-se afirmar que, interessado na relação entre linguagem e sociedade, o
sociólogo Erving Goffman foi um dos percursores do estudo do uso da fala em
contextos sociais específicos – a situação social. No texto A Situação
Negligenciada (cf. The Neglected Situation), inicialmente publicado em 1964, o
autor ressalta a urgência de pesquisadores linguistas, sociolinguistas, antropólogos
e sociólogos observarem esse fenômeno até então “negligenciado”, chamando
atenção para o fato de que “quem atravessa essa ponte [entre os estudos da fala e
da conduta social] fica por demais ocupado para voltar atrás” (Goffman, [1964]
2002, p. 15).38
Em consonância com a situacionalidade das identidades, como múltiplas e
coconstruídas no discurso, Goffman ([1964] 2002), em seu estudo precursor,
assinala que, parte da complexidade da situação social deve-se ao fato de que as
variáveis sociolinguísticas, tais como faixa etária e gênero são projetados na
situacionalidade da fala. O autor aponta que, enquanto ocorre a interação, seus
participantes atribuem valores à fala referentes a, por exemplo, se o gênero do
falante e do ouvinte é o mesmo ou não, quem é subordinado ou superior na
interação, se a interação está ocorrendo ao telefone ou não, com mais de um
ouvinte ou não e assim por diante.
Note-se que não são os atributos da estrutura social que estão sendo levados em
conta aqui, tais como idade e sexo, mas sim os valores agregados a esses atributos
na forma em que são reconhecidos na situação imediata, enquanto ela acontece.
(ibidem, p. 16)
De antemão, nesta pesquisa, podemos reconhecer como relevantes para a
análise alguns valores agregados pelas participantes, como a já mencionada
assimetria acadêmica entre nós, o reconhecimento de que as entrevistas estavam
sendo gravadas e seriam escutadas por outros ouvintes, a importância de buscar
conduzir e entender as entrevistas como momentos norteados pelos princípios
ético inclusivos da Prática Exploratória, dentre outros. Porém, como já foi
ressaltado mais de uma vez neste estudo, o significado não é inerente aos
38 Outros estudiosos inspirados nos trabalhos do sociólogo Ervin Goffman discutem e trabalham
com base nos preceitos gerais da Sociolinguística Interacional; no cenário internacional, destaco
as sociolinguistas Deborah Schiffrin e Deborah Tannen e, no cenário brasileiro, os sociolinguistas
Liliana Cabral Bastos, Maria das Graças Dias Pereira, Branca Telles Ribeiro e Pedro Garcez.
94
indivíduos; ele é dependente do e correlacionado ao contexto; portanto, esses
exemplos de valores que atribuí às entrevistas exploratórias já são fruto de uma
análise norteada pelos pressupostos da Sociolinguística Interacional discutidos.
Considero o estudo de Goffman ([1974] 2012) intitulado Os Quadros da
Experiência Social (cf. Frame Analysis) central para a microanálise de como
Mydiã e eu estamos construindo o significado em nossas entrevistas exploratórias.
Aproximadamente vinte anos depois de A Situação Negligenciada, seu estudo
sobre enquadres interacionais trata diretamente de como os participantes
introduzem e sustentam suas mensagens na interação, ação coconstruída por eles,
que por sua vez: (1) organiza o encontro, atribuindo significado à atividade em
desenvolvimento e (2) orienta a conduta dos participantes, ratificando e/ou
contestando os significados atribuídos por eles. Desse modo:
O enquadre situa a metamensagem contida em todo enunciado, sinalizando o que
dizemos ou fazemos, ou como interpretamos o que é dito e feito. Em outras
palavras, o enquadre formula a metamensagem a partir da qual situamos o
sentido implícito da mensagem enquanto ação. (Ribeiro & Garcez, 2002, p. 107)
A noção de enquadre responde, assim, à pergunta postulada por Goffman
em A situação Negligenciada: O que está acontecendo aqui e agora?, pois, de
acordo com o autor, em qualquer encontro face a face estamos constantemente
propondo ou mantendo enquadres, os quais organizam o discurso e nos orientam
em relação à situação interacional. Como desdobramento da noção de enquadre,
Goffman ([1974] 2012) desenvolve o conceito de footing (cf. alinhamento), que
diz respeito à postura dos participantes em determinada situação interacional. Os
footings são introduzidos, negociados, ratificados (ou não), co-sustentados (ou
não) e modificados na interação.
Como observei em certas situações interacionais de nossas entrevistas
exploratórias, Mydiã e eu assumimos, respectivamente, posições daquele que
pergunta, antecipando a resposta esperada da parte do interlocutor e daquele que
responde, buscando responder o esperado por quem faz a pergunta. Assim, esses
momentos da entrevista parecem ser interpretados pelas participantes como
enquadres institucionais, em que ambas assumimos posições assimétricas que se
tornam relevantes para a configuração do enquadre como tal (Drew & Heritage,
95
1992). Destaco um exemplo desse enquadramento no seguinte enunciado de
Mydiã – "acho que eu tô tão confusa. tô te confundindo mais do que te dando a
resposta certa"39, em que a interactante reenquadra a interação em uma espécie de
meta-enquadre, me posicionando como entrevistadora que está esperando
respostas prontas e certas. Essa fala pode indicar as crenças de Mydiã sobre
pesquisa.
À luz de estudos na área da Análise da Conversa, acerca da fala-em-
interação de sala de aula (Garcez, 2006), interpreto que a sequência em que
enunciados como esse ocorrem assemelham-se àquelas sequências entre professor
e aluno que caracterizam a sala de aula convencional. Esses momentos nas
entrevistas exploratórias são similares às interlocuções entre professores e alunos
que se dão por sequências do tipo: Iniciação via pergunta do professor; Resposta
do aluno (Resposta); Avaliação do professor (Avaliação) – IRA (Sinclair &
Coulthard, 1975). Essa definição de como a interação entre professores e alunos é
estruturada na sala de aula enfatiza a particularidade de perguntas que visam
essencialmente verificar se o outro sabe aquilo que se espera que ele saiba e,
consequentemente avaliá-lo, reforçando a hierarquia entre os participantes
(Garcez, 2006).
De acordo com Goffman, os participantes de uma interação mudam
constantemente seus footings, o que implica:
[...] uma mudança no alinhamento que assumimos para nós mesmos e para os
outros presentes, expressa na forma em que conduzimos a produção ou recepção
de uma elocução. Uma mudança em nosso footing é outra maneira de falar de
uma mudança em nosso enquadre de eventos. (Goffman, [1979] 2002, p. 113)
Desse modo, apresentarei na análise dos dados enquadres interacionais e
mudanças de footings de nós duas que iluminam o entendimento de como estão,
no decorrer da interação, se construindo as identidades de Mydiã como
pesquisadora exploratória que está desejando entrar para a Comunidade de Prática
Exploratória, bem como as minhas identidades, de uma praticante mais experiente
que busca entender como está se dando esse processo. Em consonância com
39 Quarta entrevista exploratória.
96
Riberio e Garcez (2002, p. 108), acredito que a natureza desse tipo de trabalho
possibilita olhar para o desempenho das identidades sociais dos participantes
envolvidos em determinada interação e compreender “como essas identidades
emergem, como se constituem e como se alteram no fluxo do discurso e da
interação, como afetam de forma sutil, porém definitiva a ação em curso”.
Uma análise do trabalho interacional a partir de nossos enquadres e
alinhamentos (Goffman, [1979] 2002) nos permite observar que, apesar de o foco
deste trabalho ser na construção identitária de Mydiã como pesquisadora
exploratória em formação, eu também estou aprendendo a fazer pesquisa em
Prática Exploratória. Em certos momentos interacionais, minhas projeções
pessoais (cf. footings) são de autoindagação. Nessas ocasiões, enquadro o evento
discursivo como reflexão pessoal (Paget, 1983), criando oportunidades
discursivas para refletir com Mydiã sobre minhas questões identitárias e meu
desenvolvimento como pesquisadora exploratória, como por exemplo:
[...] eu acho que pra mim é mais fácil, talvez coorientar do que fazer a
pesquisa[...] então qual seria assim a diferença- o que seria assim- ai que viagem,
uma pesquisadora, uma coorientadora? Sei lá, eu pesquisadora, eu
coorientadora.40 (Terceira entrevista, anexos)
De acordo com Pontecorvo (2005c), autora que estuda a função da
interação social na educação escolar, a noção de Goffman dos diferentes contextos
discursivos41 permite-nos definir o plano mais geral da interpretação sociocultural
que os participantes impõem ao contexto de aprendizagem. Desse modo, o
conceito de enquadramento de Goffman ilumina questões acerca do modo como
diversos fatores socioculturais intervêm no compartilhamento do significado,
como, por exemplo, (1) de que forma se explicam as variações ocasionadas pelo
contexto, pela função, pelo objetivo dos diversos participantes e pelas relações
sociais que os ligam, bem como (2) em que medida a conversação é regulada
pela presença de um plano de ação e de discurso por parte do par mais experiente
na interlocução. Podemos ilustrar essas questões salientando que, em alguns
40 Trecho da terceira entrevista exploratória. 41 Esta noção foi introduzida nas Ciências Sociais por Bateson (1972) com relação a um
conhecimento consciente com o qual, engajados em uma situação face-a-face, os falantes sabem
distinguir o jogo, a disputa, a ficção de uma brincadeira, por exemplo.
97
enquadres interativos das entrevistas exploratórias, Mydiã e eu nos projetamos
como par-aprendiz que compartilha uma oportunidade de aprendizagem, como
por exemplo, no quinto e sexto fragmentos (cf subseção 5.1.5):
Mydiã: ((...)) porque eu tava muito engessada((...))
Clarissa: ((...)) e foi isso que que também me dei conta((...))
Por outro lado, em outros enquadramentos, Mydiã e eu nos alinhamos,
respectivamente, como menos e mais experiente, eu oferecendo andaimes
discursivos para que Mydiã desenvolva suas explicações e crônica (cf. subseções
3.3.4.1.3 e 3.3.4.1.2).
A fim de entender a negociação do processo social conjunto entre nós duas
– eu, como par mais experiente da Comunidade de Prática Exploratória, e Mydiã,
como inserindo-se nessa comunidade – serão utilizadas as considerações de
Pontecorvo (2005b) acerca da microanálise de interações em sala de aula.
Em seu trabalho, Pontecorvo (2005b) estuda os mecanismos que tornam
possível um tipo específico de interação verbal na sala de aula – a discussão. A
autora caracteriza a discussão como discurso-raciocínio, processo que favorece a
construção de novos conhecimentos e a contraposição de pontos de vista. A
discussão não ocorre naturalmente em sala de aula; ela é o resultado de um
conjunto de condições psicossociais que a tornam possível, sendo desencadeada
pelo mecanismo do “interlocutor exigente, [isto é,] por aquele que não está
satisfeito com o que dizem ou respondem os outros, que se opõem aos outros
propondo objeções, perguntas, delimitações: isso motiva o grupo a ir ‘além dos
dados’, a procurar respostas mais aceitáveis, explicações mais bem
fundamentadas” (ibidem, p. 70). Observaremos na análise do terceiro fragmento –
"não sei se é necessariamente uma reflexão ou é simplesmente um trabalho de
resolver problemas" – que Mydiã fundamenta sua explicação a partir de um
posicionamento produtivo que a leva a articular o discurso-raciocínio.
Por meio dessa linha de pesquisa, Pontecorvo (ibidem, p. 71) afirma que
veio a constatar que pensar em conjunto é, não somente possível, como mais fácil
98
e quase normal. Compartilho da afirmação da autora ao verificar que, em certos
momentos das entrevistas exploratórias, Mydiã e eu coconstruímos
discursivamente nosso pensamento-crítico reflexivo acerca de nossas pesquisas. A
fim de interpretar microanaliticamente como estavam ocorrendo os mecanismos
interativos desse processo (Pontecorvo, 2005b; Orsolini, 2005) destaco algumas
funções específicas criadas por nossos enunciados na interação, como repetições e
reformulações (cf. espelhamentos) (Orsolini, 2005). Através dessas funções, o
falante comunica um esforço de compreensão e encoraja o interlocutor a
prosseguir o discurso, fornecendo-lhe ao mesmo tempo a oportunidade de
esclarecer e elaborar a mensagem.
3.3. Olhar Narrativo
Contar histórias é a primeira e mais natural das maneiras de organizar
nossa experiência e nosso entendimento sobre o mundo (Oliveria & Bastos, 2002;
Geertz, 2000; Garcez, 2001; Bruner, 1996; Linde, 1993). Contamos histórias, no
nosso dia a dia, nos mais variados ambientes de nossas vidas públicas e privadas:
entre amigos, em família, em sala de aula, em entrevistas de trabalho, de pesquisa
acadêmica, na mídia, dentre vários outros ambientes. Nessa atividade, não apenas
construímos entendimentos sobre o mundo como também sobre nosso próprio
sentido nesse mundo, construindo, a todo momento, relações e envolvimento com
as pessoas que nos cercam. Desse modo, o ato de narrar é considerado uma prática
social tácita, na qual o narrador lida simultaneamente com a situação local e a
ordem social mais ampla (Bastos, 2005). O narrador responde a intenções e
audiências ao construir um mundo de ações e personagens que são postos em
relação com ele mesmo e com aqueles para quem realiza a narração (Bastos &
Santos, 2013, p. 25).
Não é de surpreender, portanto, o interesse das mais diferentes áreas das
ciências humanas e sociais pelo estudo dessas histórias. Atualmente, procuram-se
entender por que elas são tão presentes em nossa vida cotidiana, bem como de que
forma nos construímos, construímos as pessoas e o mundo ao contar e ouvir
99
nossas histórias. Com esse interesse, pesquisas antropológicas, sociolinguísticas,
da psicologia social, da literatura, da educação e, no caso desta investigação, dos
estudos da linguagem, sobretudo a análise do discurso e a sociolinguística
interacional, vêm desenvolvendo uma epistemologia com um vasto instrumental
teórico-metodológico para analisar as histórias que contamos. No âmbito desta
pesquisa, o olhar se volta para como se desenvolvem nossas histórias na interação
durante as entrevistas exploratórias.
O estudo das narrativas em situações de entrevista, compreendidas como
forma de discurso (Mishler, [1986] 1991, [1999] 2004), muito pode contribuir
para o interesse dessas pesquisas em entender como se posicionam as pessoas no
mundo que as cerca pois, ao fazê-lo, os narradores, voluntaria ou
involuntariamente, conduzem suas ações para direções específicas de acordo com
o contexto interacional em que estão inseridos, produzindo diferentes relatos ao
“escolherem” focalizar determinados elementos da história (Santos & Bastos,
2013).
Nesta investigação, abordo esse enfoque socioconstrucionista de narrativa
que, em consonância com a visão da sociolinguística interacional nos estudos da
linguagem, busca compreender como, ao coconstruir suas histórias, os indivíduos
na interação agem com seus interactantes, coconstruindo tanto suas identidades
quanto a ordem social que os cerca (Bastos, 2005; Bruner, [1990] 1997; Sacks,
1984; Moita Lopes, 2001, entre outros). Afilio-me, portanto, às discussões que
destacam as narrativas como forma discursiva de nos construirmos, nos situando
do modo que queremos ser reconhecidos e como nos reconhecemos, em relação à
identidade social na qual estamos inscritos (Oliveira & Bastos, 2002), já que, ao
contar suas histórias, as pessoas o fazem de modo a estabelecer sua adequação
identitária a determinada estrutura social. Neste trabalho, as histórias, em nossas
entrevistas exploratórias, foram coconstruídas por Mydiã e por mim, à medida em
que projetávamos nossas identidades e construíamos de maneira conjunta nossos
entendimentos sobre nossas pesquisas, imbricadas em nossas vidas profissionais,
acadêmicas e pessoais.
100
3.3.1. A contribuição de Labov no estudo das narrativas42
Na área em que este trabalho está inserido, toda revisão bibliográfica a
respeito do estudo de narrativas inclui a contribuição dos trabalhos
sociolinguísticos de Labov e Waletzky (1967) e Labov (1972). A estrutura
narrativa proposta por esses estudiosos – o modelo laboviano – tem se mostrado
extremamente útil para nossa área e, em interface com teorias sociais de natureza
mais ampla, continua sendo muito utilizada (Bastos, 2005). Entretanto, a visão
epistemológica de narrativa e os objetivos seminais de pesquisa desses estudiosos
diferem da visão e de certos interesses da sociolinguística interacional, tal como
entender de que forma as histórias se situam na sequência da interação e como se
dá o trabalho interacional de contar as histórias. Isso pode acarretar limitações e
imprecisões metodológicas, como será discutido neste trabalho após a
apresentação do modelo de estrutura narrativa desses autores.
O modelo laboviano caracteriza o ato de contar histórias como um método
de recapitular experiências passadas. Assim, a experiência passada é organizada
em uma sequência de orações que se referem a um evento específico, seguindo
uma ordem temporal. Para Labov e Waletzky (1967), o que faz uma recapitulação
de experiências ser uma narrativa (em vez de um relato, por exemplo) é o fato de
ela (1) remeter a um evento específico e não a hábitos no passado ou ações
recorrentes; (2) ser estruturada em uma sequência de eventos cronológicos; (3) ter
um ponto e (4) ter reportabilidade, isto é, ser contável.
O ponto da narrativa é sua razão de ser, é o motivo pela qual ela é contada
e geralmente tem relação com o tópico da conversa. Quando a narrativa não tem
um ponto, costuma provocar reações dos ouvintes como: E daí? Por que você está
falando isso? O que isso tem a ver com o que estamos falando? Como afirma
Labov (1972, p. 366), todo bom narrador dispensa essas perguntas e,
normalmente, ao acabar de contar sua história, recebe confirmações do seu
42 Apesar do objetivo principal desta subseção ser a de apresentar isoladamente o modelo de
narrativa desenvolvido por Labov, haverá momentos em que, além disso, serão apresentadas
visões de outros autores que estão em consonância com, complementam e/ou criticam o modelo
laboviano.
101
interlocutor do tipo: Foi mesmo? e Não acredito!, confirmando a reportabilidade
dos eventos da história contada. A reportabilidade de uma história é uma noção
avaliativa – em uma conversa, um evento comum no cotidiano e na cultura
daquelas pessoas que provavelmente não se tornaria uma história entre elas. Para
ser uma história, um evento precisa, de certa forma, ser diferente ou estar fora das
normas e expectativas dos envolvidos. Com sua história, o narrador representa
uma exceção ao mundo como ele é, isto é, uma exceção ao cânone cultural (Moita
Lopes, 2002, p. 59). Por causa do teor avaliativo das histórias, a reportabilidade
não é fixa, dependendo da relação entre o narrador e o ouvinte da história, seu
estado emocional, seus interesses e o contexto em que estão inseridos.
Considerando o ato de contar histórias “... uma técnica para construir
unidades narrativas que correspondem à sequência temporal daquela experiência”,
Labov (1972, p. 37) afirma que uma narrativa bem formada deve seguir
tipicamente a seguinte estrutura formal:
1) Sumário: resumo inicial do que virá a seguir, o qual introduz o assunto
e dá a razão de a história se contada.
2) Orientação: identificação dos personagens, tempo, lugar das
atividades narradas, a qual apresenta a contextualização necessária da
sequência de eventos.
3) Ação complicadora: sequência temporal de orações narrativas, através
da qual o narrador conta o que ocorreu, sendo, portanto, o único
elemento da estrutura laboviana indispensável para a caracterização de
um discurso narrativo. Labov afirma que, se houver pelo menos uma
sequência temporal de duas ações no passado, estamos diante de uma
narrativa em sua forma mínima.
4) Avaliação: sinalização da postura do narrador em relação à narrativa
de forma a dar mais valor a algumas de suas partes em comparação a
outras, informando a carga dramática da história. É na avaliação que,
depois de ser anunciado no resumo, o ponto da narrativa se
desenvolve de duas maneiras básicas:
102
a. Avaliação externa: quando o narrador suspende o fluxo da
narrativa como um parêntese para observar seu ponto, dizendo
diretamente para o ouvinte como foi a experiência.
b. Avaliação encaixada: quando, sem suspender o fluxo da narrativa,
o narrador transmite ao ouvinte sua avaliação utilizando outros
recursos discursivos como o uso de intensificadores lexicais,
fonologia expressiva, repetições, dentre outros.
5) Resultado: revelação do desfecho da complicação narrativa, momento
em que o narrador conta o que finalmente ocorreu.
6) Coda: fechamento do relato narrativo com uma síntese,
compreendendo uma avaliação dos efeitos da história e/ou retomando
de volta o presente e a conversa.
Retomo aqui, segundo Bastos (2005, p. 13), que apesar de o trabalho
pioneiro de Labov e Waletzky (1967) ter trazido grandes contribuições para os
estudos das narrativas a partir de uma perspectiva socio-discursiva, o trabalho
recebe críticas por propor uma abordagem ainda descontextualizada da
compreensão da própria elaboração da narrativa. A investigação dos elementos
avaliativos na narrativa também teve início a partir dos estudos propostos por
esses autores. Para a presente investigação, o elemento avaliação será o mais
relevante na discussão e análise das entrevistas exploratórias.
3.3.2. Focalizando a atenção na avaliação
Labov chama atenção para a ocorrência de formas avaliativas
intermediárias na narrativa: entre o externo/ explícito e o encaixado/ implícito.
Um exemplo são as técnicas de introduzir falas relatadas próprias ou de outras
pessoas que avaliam as ações do narrador. A narradora Mydiã, nas entrevistas,
muitas vezes avalia seu processo de escrita da monografia com enunciados como,
“toda vez que eu releio eu digo gente, mas por que?”; “eu li, eu falei, gente mas
103
esse texto é fantástico, e eu falei assim, gente, mas é mesmo”43, dentre outros.
Para Labov, essa técnica trata-se de um recurso narrativo bastante sofisticado que
é utilizado somente por narradores experientes e hábeis. Em seus estudos
sociolinguísticos, o pesquisador observa que as formas de avaliação
intermediárias são mais usadas por narradores de classe trabalhadora, enquanto a
classe média tende a lançar mão com mais frequência de avaliações externas.
Ampliando o conceito de avaliação, Linde (1997, p. 153) afirma que ao
examinarmos uma avaliação encontramos duas dimensões: referência à
reportabilidade e referência a normas sociais. A primeira, como já vimos
anteriormente, associa-se à previsibilidade dos eventos. Mesmo um evento que
aparenta ser comum precisa, de certa forma, ser reconhecido como sobrenatural
ou construído como tal para se tornar uma narrativa. Já a dimensão referente às
normas sociais na avaliação do narrador diz respeito ao teor moral contido em
suas interpretações, indicando como o mundo é entendido por ele, isto é, ao seu
olhar, como compreende valores de como o mundo deve ser e como nele devem
se comportar as pessoas, incluindo o narrador e seu ouvinte. Segundo a autora
(ibidem, p. 153), avaliações desse porte constituem o cerne da narrativa, rendendo
à história, muito mais “a expressão de acordos morais de uma série de ações” do
que um simples relato sobre fatos ocorridos. Bastos (2005, p. 76) refere-se à
avaliação como o mais complexo e fascinante elemento da estrutura da narrativa
contendo o clima dramático da história, o qual é utilizado pelo narrador para
indicar o seu ponto. Ainda Riessman (1993, p. 20) considera as orações
avaliativas do narrador a alma da narrativa, por carregarem o significado de como
ele quer ser interpretado. A avaliação será abordada com mais detalhamento em
seções subsequentes, pois compreende uma porção representativa dos dados deste
estudo.
3.3.3. Estudos labovianos e seus desdobramentos
O modelo estrutural de Labov vem influenciando muitas pesquisas na área
de estudos da linguagem (dentre outras), que, assim como esta, utilizam-no para
43 Trechos da primeira, segunda e terceira entrevistas exploratórias.
104
iniciar a análise da narrativa tentando depreender sua estrutura (Riessman, 1993;
Mishler, [1986] 1991; Norrick, 2000 apud Bastos, 2005). Porém, como também
observaremos nesta pesquisa, nem sempre encontramos em nossos dados
estruturas narrativas tão canônicas. Assim, entender o modelo laboviano para este
estudo também é importante para detectar a ausência de narrativas canônicas
como estruturas descritivas. Em decorrência disso, podemos, em nossas análises,
encontrar gêneros narrativos menos prototípicos (Georgakoupoulou, 2006;
Bamber & Georgakoupoulou, 2008; Bastos, 2008). Essas formas narrativas são
geradas por interesses e contextos diferentes daqueles investigados por Labov;
como variacionista, uma de suas motivações principais era estudar variantes
linguísticas. O pesquisador começou a interessar-se por narrativas ao, observar
que quando contavam histórias, seus informantes passavam a controlar menos a
fala, produzindo uma variante linguística mais espontânea. A partir dessa
observação, foram desenvolvidas entrevistas sociolinguísticas, em que o falante
era estimulado a contar história ao responder perguntas do entrevistador do tipo:
Você já esteve em alguma situação de perigo de vida? Podemos observar que, o
modo como surgiam as histórias na entrevistas não se assemelhava às interações
face a face na vida cotidiana e que, levar o informante a contar histórias durante as
entrevistas sociolinguísticas era um método de coleta de dados (Bastos, 2005).
A diferença entre a dinâmica interacional em entrevistas sociolinguísticas
e na conversa cotidiana é uma das críticas ao trabalho de Labov. Abordagens que
estudam questões referentes a como a narrativa é coconstruída pelos interlocutores
na conversa espontânea, como por exemplo a Análise da Conversa, discutem a
validade dessas entrevistas para entender como ocorre essa coconstrução
interacional. É interessante observar que essa visão da narrativa como construção
conjunta do trabalho interacional do narrador e do ouvinte muito contribuiu para a
pesquisa em narrativa na área de sociolinguística porém, a visão de que a fala em
entrevista não é válida para análise não tem a mesma aceitação (Bastos, 2005, p.
79). Alguns pesquisadores consideram a entrevista como forma de discurso
(Mishler, [1986] 1991; Linde, 1993, dentre outros) - um evento de fala que deve
ser compreendido como regulado e conduzido “por normas de apropriação e
relevância que fazem parte das competências compartilhadas por falantes como
105
membros de uma comunidade” (Mishler, [1986] 1991, p. 137). É desse modo que
a entrevista é entendida neste estudo.
Como veremos com mais detalhes nos capítulos de metodologia (cf. seção
4) e análise dos dados (cf. seção 5) as interações nas entrevistas exploratórias
compreenderam momentos de relatos em que as duas participantes (Mydiã e eu)
buscamos entender e (re)estabelecer elementos constitutivos da Comunidade de
Prática Exploratória. Nesse processo, (re)construímos nossas identidades
sinalizando e interpretando afiliações, tanto nossas e de outros membros dessa
comunidade, como de nossas orientadoras e de outras praticantes exploratórias
mais experientes (cf. subsessão 5.1.5, quinto fragmento: “Eu tava muito
engessada”), quanto de indivíduos que não são membros, como os colegas de
trabalho de Mydiã que foram participantes de sua pesquisa (cf. terceiro
fragmento). Assim, segundo Linde (1993, p. 101), distinguimos nosso self de
outros a partir de um processo relacional, em que apesar do self ser diferente e
único, sua singularidade se dá em relação aos demais.
A característica das narrativas de operarem na construção do self a partir
desse processo relacional está ligada à natureza social e interacional de contar
histórias. Como ressalta Linde (1993, p.102), ao narrar uma história, levamos em
consideração nosso interlocutor e a relação que está sendo construída com ele, isto
é, “a história é feita para alguém e pede respostas desse interlocutor”. Durante a
narração, ao se distanciar do protagonista, o narrador pode observar, refletir,
avaliar e se relacionar com seu interlocutor. O interlocutor, por sua vez, é
participante ativo do ato da narrativa, influenciando o que é contado pelo
narrador, como e quando. Desse modo, o processo de construção de nossas
identidades é entendido como social (subseção 3.1), sendo desenvolvido a partir
da coconstrução interacional de narrativas.
No caso da interlocução com Mydiã nas entrevistas exploratórias, observei
que, apesar das nossas orientadoras não terem participado presencialmente das
entrevistas exploratórias, elas preencheram na interação um papel de
interlocutoras secundárias. Como Mydiã e eu sabíamos que posteriormente as
duas professoras escutariam e discutiriam trechos das nossas conversas, interpreto
que em nossas entrevistas narrávamos também para elas e com elas. Segundo
106
Goffman ([1979] 2002, p. 126), nossas orientadoras seriam consideradas
“interlocutoras imaginadas”; isto é, ouvintes para quem, apesar de não estarem
participando da ocasião social da entrevista exploratória, a fala é dirigida. O autor
atribui essas características a, por exemplo, ouvintes de rádio e de TV, para quem
a fala precisa ser projetada mas que, como nossas orientadoras, não constituem
testemunhas ao vivo, não fazendo parte da situação interacional.
3.3.4. Histórias de Vida
O estudo de Linde (1993) voltado para um tipo de narrativa – as Histórias
de Vida – será extremante útil para entender como Mydiã está construindo sua
experiência como pesquisadora (exploratória). Em seu trabalho, Linde analisa
narrativas de experiências pessoais que ocorreram em entrevistas. Essas histórias
são definidas pela autora como unidades orais que se relacionam entre si e são
produzidas em várias ocasiões sociais em que somos motivados a relatar eventos
marcantes de nossa vida. Assim, as Histórias de Vida são biográficas e têm
reportabilidade estendida, isto é, sempre terão como ponto avaliativo algo sobre o
caráter do falante, podendo ser (re)contadas muitas vezes ao longo de sua vida – o
que funciona na criação e manutenção de identidades. Como afirma Linde
(ibidem, p. 3), as Histórias de Vida indicam como fazemos sentido de nós
mesmos e são usadas para expressarmos pertencimento a um grupo. Ao contá-las,
tentamos buscar explicações e razões para determinados eventos acomodando os
fatos a nossas identidades que estão sendo construídas. Falamos sobre como nos
tornamos o que somos e como construímos com e para nossos interlocutores o que
devem saber sobre nós. Estamos o tempo todo revisando nossas histórias desses
eventos de acordo com o momento em que elas são contadas e com nossos
interlocutores.
Neste estudo, focalizo especificamente o tornar-se professor pesquisador
considerado, na contemporaneidade, como central na formação inicial e
continuada de professores (Perrenoud, 2002; Gimenez, 2003; Magalhães, 2004,
Vieira-Abrahão, 2004) e seu pertencimento a uma comunidade (Linde, 1993;
107
Wenger, 1998), focando no evento da preparação e confecção da monografia
acadêmica da participante Mydiã e em sua inserção como membro iniciante do
Grupo de Prática Exploratória. O estudo ressalta a construção de identidades de
pesquisadora exploratória, a partir da elaboração discursiva da trajetória de
formação continuada e profissional de Mydiã. A classificação da produção sócio-
discursiva da participante terá como suporte teórico a contribuição do trabalho de
Linde (1993) porque parece iluminar as unidades de discurso que encontrei no
presente estudo.
3.3.4.1. Unidades discursivas constitutivas das Histórias de Vida
Linde (ibidem) descreve três unidades discursivas principais que
identificou em seus dados de História de Vida: narrativas, crônicas e explicações.
É importante ressaltar que essa segmentação contribui para a noção mais geral da
trajetória acadêmica de Mydiã que observo como a construção de sua inserção
como participante da Comunidade de Prática Exploratória.
3.3.4.1.1. Narrativa
Dentre as três unidades discursivas da História de Vida, a narrativa,
segundo Linde (ibidem), é considerada a mais básica e mais estudada. Para a
análise da estrutura dessa unidade, a autora utiliza a visão de narrativa de Labov e
Waletsky (1967) e Labov (1976), que, como anteriormente acima, constituiu em:
(1) um sumário, (2) orações de orientação, (3) orações narrativas principais que
compõe a ação complicadora da história, (4) orações avaliativas, que não tem
posição fixa na narrativa, podendo ser externa, encaixada ou intermediária, (5)
resultado e (6) coda. A autora considera as narrativas do falante, sobretudo suas
avaliações, particularmente importantes no estabelecimento do self a ser projetado
por ele. Em consonância com Linde, Polanyi (1989, p.70) acrescenta que o
componente avaliativo da narrativa, ao envolver negociações do narrador e seu
108
ouvinte sobre valores morais, subjaz uma estrutura profunda de ações a partir da
seguinte reivindicação do narrador ao contar sua história:
Eu sou uma pessoa boa, educada e competente; fiz o que qualquer pessoa
considerada boa ou extremamente boa faria nesta situação, ou tudo que ela faria
ao deparar-se com situações extraordinariamente difíceis44.
À luz desse princípio estabelecido por Polanyi, observo, nesta pesquisa,
que as ações narradas pela professora participante visam a imprimir a sensação de
que ela fez tudo que podia diante das dificuldades que surgiram durante a
confecção de sua monografia. Ressalto a limitação do tempo, devido a sua
condição de professora já mencionada anteriormente e uma iminente transferência
de sua família para o exterior. A pesquisadora apresenta-se como alguém que deu
o melhor de si, em vista da limitação que o tempo lhe impôs.
3.3.4.1.2. Crônica
A próxima unidade discursiva que compõe as Histórias de Vida, a crônica,
é semelhante à narrativa no que tange a ordem dos eventos narrados, sendo
considerada a mesma que a dos eventos ocorridos. Porém, a crônica difere-se das
narrativas canônicas por não possuir um único ponto avaliativo unificador e/ou
por não possuir avaliação. No primeiro caso, apesar da ausência de um único
ponto, a crônica pode possuir momentos isolados de avaliação. Em outras
palavras, apesar de ela não possuir avaliação da sequência como um todo
conforme a narrativa, ocorrem na crônica avaliações isoladas de eventos.
Quando a crônica não possui avaliação do falante, essa unidade é
geralmente usada por ele para dar informação de algo que já foi requisitado na
interação, seja por seu interlocutor ou pelo entendimento de ambos sobre a
situação. Portanto, a crônica não exige, como a narrativa, que seu contador
44 Tradução livre de: I am a good person. A proper person. I did what any good person or what
any extraordinarily good person would do in this situation, or as much as a good person could do
as blocked by extraordinarily difficult circunstances.
109
justifique porque ela está sendo usada, o que na narrativa é seu ponto unificador.
Outra razão é que, por podermos encontrar narrativas encaixadas nas crônicas, as
primeiras irão trazer sua própria unidade avaliativa (Linde, 1993, p. 88). A crônica
pode ser considerada uma espécie de índice (cf. table of contents) de eventos, em
que os eventos podem se desdobrar ou não em narrativas dependendo da resposta
do interactante. Além do mais, outros elementos que constituem a narrativa
canônica não estão presentes; não há sumário, orientação, resultado nem coda – o
que torna a crônica apenas o relato de uma sequência de eventos.
Neste estudo, destaco uma única crônica de Mydiã que possui momentos
avaliativos isolados acerca de três eventos de pesquisa acadêmica – seu trabalho
de final de curso na graduação, sua monografia na Pós-Graduação Lato Sensu e
sua participação como praticante do presente estudo. A crônica identifica a
trajetória de pesquisa de Mydiã no decorrer do tempo desde a pesquisa na
graduação até sua participação nesta tese de doutorado. Em consonância com
Linde (1993), esta unidade discursiva possui material para muitas narrativas da
falante, as quais poderiam ter emergido caso eu as tivesse solicitado.
3.3.4.1.3. Explicação
Finalmente, a explicação, a terceira unidade discursiva que tem papel
fundamental nas Histórias de Vida, constitui o estabelecimento de determinada
proposição inicial e a comprovação do falante a partir de uma sequência de
razões. O falante introduz uma proposição e depois apresenta argumentos que a
justifiquem, buscando fazer com que o ouvinte acredite nela. Ao desenvolver
explicações o falante tende a: (1) apresentar marcadores discursivos como
“porque” e “portanto”; (2) apresentar uma sequência de exemplos ilustrativos de
que a proposição é verdadeira e/ou (3) eliminar todas as outras alternativas que
poderiam ser consideradas justificativas relevantes para determinada proposição.
Em seu estudo já mencionado sobre as identidades profissionais de norte
americanos, Linde (1993, p. 92) observou que as explicações foram usadas pelos
falantes por dois motivos: para validar determinadas proposições cuja verdade o
110
próprio falante está duvidoso e/ou para defender proposições cuja validade tenha
sido questionada pelo ouvinte. Em ambos os casos, há a necessidade de o falante
justificar sua posição. Como afirma a autora:
Isso é intrínseco da estrutura explicativa, que primeiramente apresenta uma
proposição e depois enumera as razões pelas quais elas são verdadeiras. Esse tipo
de estrutura não seria relevante se não houvesse possibilidade de ela ser
questionada.
Como observamos nos dados desta pesquisa, a explicação é uma unidade
recorrente e os dois motivos encontrados por Linde dentre as justificativas dos
norte-americanos parecem fazer sentido neste estudo sobre os relatos de Mydiã. A
participante parece desenvolver determinadas explicações para (1) justificar uma
proposição cuja validade eu, como par mais experiente, possa questionar, bem
como, (2) construir outras, a fim de buscar validar proposições que ela mesma
constrói como duvidosas. Como veremos com mais detalhes na análise dos dados,
uma justificativa para a ocorrência dessas unidades discursivas é que Mydiã está
sendo coconstruída como membro iniciante da Comunidade de Prática
Exploratória. Diante das dúvidas e incertezas acerca do funcionamento dessa
comunidade, naturais da condição de iniciante, as explicações da professora
constroem discursivamente sua identidade exploratória.
Linde (1993, p. 122) ecoa esse encaminhamento discursivo de Mydiã
quando afirma que, embora contemos nossas histórias por diversas razões,
sempre desejamos mostrar que conhecemos as normas e valores de determinado
grupo de pessoas, comunidade de prática ou cultura. No caso deste trabalho, a
narradora está se construindo como participante exploratória que conhece e
concorda com os princípios que norteiam essa comunidade. Como a Prática
Exploratória é considerada uma forma de ensinar e pesquisar ‘diferente’ dos
modelos pedagógicos e acadêmicos tradicionais, a professora-pesquisadora
parece, também como forma de entender, precisar justificar, para si mesma, para
mim, bem como para seus (nossos) interlocutores imaginados (Goffman, 1979, p.
126), seus entendimentos sobre essa prática. Isso ocorre tanto em sua conduta em
sala de aula, quanto em relação ao desenvolvimento e aos entendimentos de sua
pesquisa e de seus participantes (cf. subseção 5.1.4, quarto fragmento: “Entendeu,
111
então assim, ser um pouquinho mais sensível” e cf. 5.1.5, quinto fragmento: “Eu
tava muito engessada”, respectivamente).
Na verdade, como Mydiã estava no processo final da confecção de sua
monografia quando realizamos as entrevistas exploratórias45, o conteúdo de suas
explicações parece ter sido elaborado a partir do conhecimento que desenvolveu
com a escrita de seu trabalho (cf. action for understanding), (Allwright, 2001).
Como tive acesso à todas as versões de sua monografia, pude constatar que a
produção discursiva de muitas unidades explicativas foi bastante semelhante a
trechos da monografia, assegurando-lhe, de certa forma, o controle sobre seu
conhecimento das normas e valores da Comunidade de Prática Exploratória.
Como grande parte do conteúdo de sua monografia já tinha sido revisado por sua
orientadora, pode-se dizer que reconfigurá-lo para nossas conversas representaria
desenvolver um discurso ‘seguro’, condizente com suas normas e valores, uma
vez que o conteúdo já havia sido consagrado por autoridades da Prática
Exploratória, como sua orientadora.
Das três unidades discursivas apresentadas, a narrativa é a unidade que
apresenta a experiência como discursivamente não problemática. Ela difere da
explicação que é “um remédio que usamos quando algo começa a dar errado”
(Linde, 1993, p. 94), bem como da crônica, que fornece informação previamente
requerida na interação. Como veremos na análise dos dados deste estudo, as
explicações e crônicas são as unidades discursivas mais usadas por Mydiã, o que
pode sugerir que, discursivamente, ela esteja projetando sua trajetória de
pesquisadora exploratória para mim, para seus interlocutores imaginados e para si
mesma como verdadeira.
3.3.4.2. Princípios de causalidade e continuidade
De acordo com Linde (1993), as normas, valores e crenças básicos de
determinada sociedade orientam a produção e compreensão das Histórias de Vida
45 Consideradas nesta pesquisa uma forma de participação que dá coerência à sua inserção na
comunidade de Prática Exploratória (Wenger, 1998).
112
que contamos. Em outras palavras, organizamos, compartilhamos e negociamos
nossas Histórias de Vida de acordo com critérios de propriedade e aceitação
cultural, a fim de que nossos discursos sejam pertinentes às expectativas de
conduta de determinada comunidade, sobretudo naquela em que estão inseridos os
interlocutores. De maneira bastante semelhante à Linde, Bruner, ([1990] 1997)
afirma que, através das histórias que contamos, organizamos nossa experiência
humana atribuindo significado à experiência a partir de sistemas interpretativos
culturais baseados em modelos cognitivos ou esquemas de conhecimento
(crenças, desejos, etc).
Desse modo, nossas Histórias de Vida são construídas ao estabelecermos
relações de continuidade entre fatos e eventos. Essas relações são instauradas nas
Histórias de Vida por dois princípios que emergem da organização de seus
componentes estruturais, a partir dos quais um nexo narrativo constrói: (i) o
princípio de causalidade e (ii) o de sequencialidade. É importante observar que a
noção de sequência que é dada por Linde aos componentes estruturais das
histórias que contamos não é a mesma previamente estabelecida por Labov. Isto é,
a sequência de nossas Histórias de Vida não está diretamente ligada à ordem
temporal dos eventos. A sequência que damos a nossas Histórias de Vida é
subjacente a sistemas que tornam coerentes situações específicas da vida, como o
porquê da escolha de determinada profissão (Linde, 1993; Mishler, [1999] 2004;
Rollemberg, 2008), da adesão ao crime (Biar, 2012), dentre outros eventos que
são considerados marcantes ao longo de nossas vidas. No caso desta investigação,
o porquê de constatar discursivamente que Mydiã está tornando-se pesquisadora
exploratória – daí o uso de explicações.
Segundo Linde, os princípios operam de modo que, ao contarmos
histórias, construímos relações de causa e efeito para determinado evento ou
sequência de eventos, tornando-as adequadas para a ocorrência daquele evento.
No caso de seu estudo, os norte americanos entrevistados estabeleceram causas
adequadas para suas profissões ao construí-las como: positivas para suas escolhas
e relacionadas ao self (e não a fatores externos). Isto é, as causas foram
justificativas consideradas culturalmente apropriadas às histórias de sucesso
profissional e sugeriram que o protagonista tivesse exercido agência em sua
escolha, em oposição a causas externas. Apesar de os narradores norte americanos
113
também terem mencionado estruturas de coerência externas, como oportunidade
(por exemplo: “escolhi ser médico porque me apaixonei por uma médica”)46, as
principais estruturas de coerência estavam relacionadas a fatores do próprio self e
de agência, como à habilidade pessoal (por exemplo: “desde criança eu gosto de
ler então me formei em Estudos da Linguagem”)47.
É interessante observar que no estudo de Linde sobre identidade
profissional foram as histórias de sucesso (e não as de derrota) que o narrador
atribuiu ao self e à agência do protagonista. Em consonância com esses
resultados, mas tratando de histórias de insucesso, os eventos a respeito do que
não deu certo durante a trajetória de confecção da monografia de Mydiã foram
atribuídos por ela à causas externas, como, dentre outros, a já mencionada questão
do tempo limitado que, de acordo com a professora-pesquisadora, contribuiu para
que sua monografia “não tivesse ficado melhor”. De um modo geral, podemos
afirmar que, no caso deste estudo, estabelecer causalidade adequada para o
desenvolvimento de Mydiã como pesquisadora significa muitas vezes que foram
coconstruídas boas razões agenciadas por seu próprio self, como seu esforço ao
reescrever seus textos até que ficassem lógicos (ver o primeiro fragmento
analisado) e pedir ajuda à sua orientadora apenas depois de ter dado tudo de si e
achar que não conseguiria resolver determinada questão sozinha. Mesmo que algo
tenha dado errado no processo, foi também aceitável, a partir de determinadas
circunstâncias de adequabilidade de causas externas que foram compartilhadas
pelas participantes. Por exemplo, pouca reflexividade dos participantes de sua
pesquisa como causalidade adequada para o trabalho não ter ficado “100%”.
3.3.4.3. Sistemas de coerência
De acordo com Linde, o já mencionado sistema de coerência que rege as
Histórias de Vida determina a ordenação discursiva dos fatos na história e fornece
ao narrador vocabulário específico para expressar suas crenças, convicções,
46 Linde, 1993, p. 129. 47 Ibidem, p. 130.
114
concepções e ações, criando e recriando suas próprias identidades no ato de contar
histórias. Os sistemas de coerência são basicamente de dois tipos: (i) senso
comum – crenças assumidas e compartilhadas pelos membros de determinada
comunidade e (ii) sistemas de especialistas – pressupostos oriundos diretamente
de teorias especializadas científicas/ acadêmicas que o falante pode escolher usar
para construir, avaliar e entender eventos. No meio termo entre senso comum e
teorias especializadas, encontram-se versões populares de sistemas de
especialistas para organizar a experiência em histórias socialmente
compartilhadas. Em estudos sobre Histórias de Vida, exemplos comuns desses
sistemas intermediários de coerência são argumentos subjacentes à psicanálise, à
astrologia, ao behaviorismo, ao feminismo (Linde, 1993) e ao marxismo (Biar,
2012). De acordo com os entendimentos coconstruídos desta pesquisa, o principal
sistema de coerência que apoia a trajetória de pesquisa de Mydiã é o da Prática
Exploratória. 48
Uma visão discursivamente coconstruída dos princípios e noções da
Prática Exploratória parece ser o ponto de partida para a reconstrução da trajetória
de sua pesquisa. Suas formas de participação no processo de tornar-se membro da
Comunidade de Prática da PE (cf. 2.2.1), assim como o fato de ambas
pesquisadoras estarmos trabalhando em nossos estudos com esse paradigma,
parecem estar contribuindo para esse processo. Mydiã organiza em suas histórias
o conhecimento que está construindo acerca da PE, a partir da apropriação da
riqueza de detalhes do repertório compartilhado por essa comunidade, bem como
pela densidade temporal (Linde, 1993) com a qual distingue suas práticas como
anteriores e posteriores a tornar-se exploratória.
A professora e eu, estamos compreendendo, discursivamente, que
pesquisas realizadas por terceiros, que caracterizam-se por metodologias para
extrair informação dos ‘pesquisados’, visando descobrir o método ideal para
ensinar e aprender, não são condizentes com a pesquisa do praticante norteada
pelos princípios ético-inclusivos da Prática Exploratória. Porém, situadas em um
48 Vale ressaltar que a Prática Exploratória não é o único sistema de coerência no qual Mydiã se
baseia para contar suas histórias. O tempo, por exemplo, apresenta-se como um sistema de
coerência no qual a professora se apoia para lamentar que gostaria de ter podido trabalhar mais
intensamente em sua monografia. A falta de tempo, recorrente no discurso de Mydiã, é
particularmente comum a outra comunidade de prática, a dos professores do Rio de Janeiro.
115
período histórico de transição epistemológica ao qual Kumaravadivelu (1994,
2003, 2005) se refere como “era pós-método”, ainda vivenciamos conflitos
oriundos de mentes com resquício de visões paradigmáticas tradicionais,
coconstruindo dúvidas, justificativas, explicações que buscam resolver
discursivamente tensões entre paradigmas distintos.
Em nossas entrevistas, Mydiã, com base em seu conhecimento acerca da
pesquisa do praticante (Allwright & Hanks, 2009), evoca a lógica na pesquisa
tradicional para negá-la, rejeitá-la, mostrando desaprovação. Na análise do
fragmento “não sei se é necessariamente uma reflexão ou é simplesmente um
trabalho de resolver problemas” (cf. 5.1.3), por exemplo, a professora desfavorece
discursivamente seus colegas, não aprovando sua atitude e da instituição onde
trabalha de resolver problemas sem antes tentar entender o que está acontecendo
na sala de aula. Mydiã constrói suas explicações e a crônica pela polaridade
através da qual engendra densidade temporal, com a qual costura sua narrativa
seja literal ou metaforicamente. Como observamos no trabalho de Linde (1993, p.
129), as duas formas principais de atribuir causalidade adequada para a escolha de
profissão de seus entrevistados são o traço de caráter e a multiplicidade de razões.
No caso de Mydiã, uma forma forte de atribuir causalidade adequadade às suas
escolhas e condutas exploratórias é a dualidade (Biar, comunicação pessoal), com
a qual transita entre a Prática Exploratória e outras formas de ensino-
aprendizagem-pesquisa (cf.5.1.2, 5.1.3 e 5.1.4).
É importante enfatizar que o processo acima descrito de atribuir causa
adequada às sequencias de evento nos relatos de Mydiã está sendo coconstruído
discursivamente em nossas entrevistas. O foco na coerência como trabalho de
coconstrução discursiva é fundamental para este estudo, uma vez que, assim, o
olhar da análise é lançado em direção ao contexto interacional em que as histórias
ou qualquer outro gênero discursivo estão ocorrendo (Mishler, [1999] 2004).
Desse modo, observamos o processo de construção de coerência como dialógico,
através do qual o significado de perguntas e respostas é negociado pelas
participantes na interação. Portanto, as respostas da entrevistada devem ser
analisadas levando-se em consideração o contexto interacional em que estão
inseridas; isto é, sua posição em relação à ordem sequencial dos turnos da
interação (Garfinkel, 1967; Schiffrin, 1994; Mishler, [1999] 2004). Paget (1983),
116
em seu trabalho sobre subjetividade e arte contemporânea (que será abordado com
mais detalhes nesta tese na discussão teórico-metodológica sobre entrevista)
complementa essa visão:
Uma resposta não é uma entidade – uma coisa; a resposta é um retorno
discursivo 49 . Seu significado não é constituído a priori, mas sim em curso,
projetando conteúdos interacionais específicos, fundamentados pelo contexto.50
(Paget, 1983, p. 22)
No caso desse estudo, faz-se necessário observar também as perguntas,
interrupções, dúvidas, cobranças, expectativas, interesses da entrevistadora para
entender os significados atribuídos à construção da trajetória de pesquisa da
entrevistada Mydiã.
Na verdade, o foco na visão epistemológica de que os significados são
coconstruídos socialmente através das situações de interação permeia, na íntegra,
todos os construtos e questões deste trabalho. Assim, alinhavo estes capítulos
teóricos reiterando que a visão epistemológica e ontológica deste estudo é de que
o significado, o conhecimento, o entendimento e as identidades são, mediados
pela linguagem, coconstruídos pelos indivíduos nas práticas sociais das quais
fazem parte.
49 Foram utilizadas na tradução livre os itens lexicais resposta e retorno para fazer a distinção entre
os itens answer e response utilizados pela autora no texto original. 50 An answer is not an entity − a thing. An answer is a spoken response. Its meaning is not
constituted in advance but in its course, and, in its course, it projects specific, contextually
grounded, and interactional contents.
117
4 Aspectos teórico-metodológicos
[…] Narrative researchers focus on the particulars of individual cases, constructing them
through our analyses as one-of-a-kind ‘objects’. We try to be sensitive to our ‘materials’,
designing our methods to fit what we observe and hear rather than applying a one-shoe-
fits-all. We may even learn (though we are still far from this) to take pride in the fact that
our work bears our ‘signature’ rather than being concerned that it doesn’t look the same
as all the other studies in our field.
Mishler, [1999] 2004.
Este estudo foi desenvolvido a partir do paradigma teórico-metodológico
da pesquisa qualitativa/ interpretativista (Flick, 2009; Lincoln & Guba, 2006) de
cunho participativo (Heron & Reason, 1997) e etnográfico (Luders, 2004). Inicio
a descrição sobre o encaminhamento da metodologia do estudo discorrendo sobre
os itens que foram utilizados para caracterizá-la. Logo após, discuto a entrevista
na pesquisa qualitativa (Mishler, [1986] 1991) com foco exploratório, por ser ela
o principal instrumental de geração dos dados deste estudo.
4.1. A pesquisa qualitativa/ interpretativista
Compreendo que a metodologia que o pesquisador julga ser a mais
adequada para sua pesquisa é condizente com sua visão ontológica da realidade.
Em outras palavras, como pesquisar é buscar melhor entender questões instigantes
sobre o mundo, a visão do pesquisador deve ser coerente com a metodologia que
irá utilizar na pesquisa. É a partir dessa relação, a qual me parece inseparável, que
caracterizo esta pesquisa como qualitativa/ interpretativista (Erickson, 1986;
Moita Lopes, 1996). Arrisco afirmar que em trabalhos desse tipo, no futuro
próximo, essa expressão talvez se torne de certa forma redundante e os termos
intercambiáveis. Chegamos então à discussão semântica dos dois termos
propriamente ditos. Considero esta pesquisa qualitativa/ interpretativsta porque
como pesquisadora não estou buscando uma verdade, mas sim entender e
interpretar os significados que Mydiã e eu – com nossas diversas identidades em
118
(re)construção – estamos negociando a respeito de nossas práticas profissionais e
entendimentos locais, sem buscar generalizá-los. Para o pesquisador qualitativo/
interpretativista, o mundo social é subjetivo; não existe uma verdade única a ser
conhecida. Múltiplas 'verdades' são construídas pelo olhar do conhecedor, que
vem carregado de ideologias, valores e visões paradigmáticas. O conhecimento se
dá a partir da construção de significados dos mundos social, mental e linguístico
(Polkinghorne, 1989; Salner, 1989 apud Lincoln & Guba, 2006, p. 180). Ao se
aproximar do mundo a ser conhecido, o pesquisador, por pertencer a uma
sociedade e uma cultura, o faz com suas formações histórico-ideológicas.
Um vez que o trabalho do pesquisador interpretativista consiste em
interpretar o mundo a partir de sua inserção nele, os métodos quantitativos, que
normalmente buscam a generalização sobre uma única verdade que reside fora do
olhar do pesquisador, não dão conta desse trabalho. Para tal, faz-se necessário
adotar metodologias qualitativas que, subjacentes à outra visão de mundo, não se
interessam pela quantidade que visa generalizações. A fim de firmar-se contra os
critérios de cientificidade do paradigma positivista, a pesquisa qualitativa se
esmera em ser reconhecida como rigorosa e confiável. Por essa razão, encontra-se
a produção de uma vasta literatura que descreve detalhadamente a pesquisa
qualitativa, buscando apresentar harmonia entre o rigor científico e a
subjetividade do pesquisador (Flick, 2009; Lincoln & Guba, 2006; Denzin &
Lincoln, 2000; Meloy, 1994).
As possíveis interpretações do mundo a partir da visão ontológica de um
pesquisador qualitativo podem ser comparadas a um cristal (Richardson, 1997
apud Lincoln & Guba, 2006), o qual, refratando-se dentro de si mesmo, apresenta
diferentes cores, padrões e exibições que se lançam em direções distintas. O
cristal, por sua vez, não é amorfo; ele cresce, muda e altera-se com “simetria e
substância” (Lincoln & Guba, 2006, p. 186). Nessa visão metafórica de
cristalização, a metodologia qualitativa caracteriza-se por uma infinita variedade
de formatos combinada a procedimentos rigorosos que buscam captar a
complexidade e a riqueza da experiência refletida. Nesta pesquisa, para entender o
que Flick (2009, p. 20) considera a “pluralização das esferas da vida” no contexto
estudado, desenvolvi uma variedade de estratégias de participação utilizadas pela
pesquisa qualitativa/ etnográfica (Flick, 2009), adaptadas à luz da visão teórico-
119
metodológica da Prática Exploratória (Miller, 2001; Moraes Bezerra, 2007;
Rodrigues, 2014) e pelas caraterísticas singulares deste estudo (cf. subseção
4.6.2).
Outra questão fundamental da pesquisa qualitativa que justifica a
utilização dessas práticas interpretativas interligadas é a sensibilidade ao contexto
social em que os dados foram gerados (Mason, [1998] 2002), por compreendê-lo
a partir de uma epistemologia complexa e constantemente mutante. Essa
preocupação exige que o pesquisador lance mão de uma metodologia que
considere questões filosóficas, práticas e éticas em relação às decisões a serem
tomadas e suas consequências.
É importante observar, porém, que essas práticas na pesquisa qualitativa
ainda remetam a metodologias como a triangulação, um procedimento que visa a
uma ‘verdade’ consensual, buscando se alinhar com os critérios de cientificidade
do positivismo. Tais procedimentos podem não levar em consideração questões
éticas como, por exemplo, uma metodologia mais inclusiva para os participantes
de pesquisa. Em consonância com Miller (2012), certas iniciativas de
aproximação na pesquisa qualitativa só se dão quando o pesquisador ‘volta’ ao
contexto de pesquisa em busca dos participantes após a análise, para confirmar
seus entendimentos ou para informá-los sobre as conclusões alcançadas de forma
solitária. Apesar de apreciar a intenção inclusiva dessas iniciativas, Miller
(ibidem, p. 327) observa que elas não desenvolvem o trabalho de investigação
inclusiva durante os momentos de análise do discurso reflexivo registrado.
Os momentos de análise na pesquisa qualitativa são múltiplos,
constituindo-se de processos que coexistem e interagem entre si. O pesquisador
como principal instrumento de sua pesquisa exerce atividades que se dão
simultânea e reflexivamente. Lendo e relendo, escrevendo e rescrevendo,
pesquisando e refletindo, fazendo e refazendo, ele se torna responsável pela
construção da experiência vivida (Meloy, 1994, p. 68). A noção de avanço e
desenvolvimento desse processo não é estável e pode ser comparada a um relógio
maluco (cf. crazy clock):
120
Ao contrário da progressão sistemática que seleciona determinado desenho de
pesquisa e segue as fórmulas que geram significado estatístico, a imagem do
‘progresso’ na pesquisa qualitativa assemelha-se aos ponteiros das hora e dos
minutos de um relógio maluco − às vezes rodam no sentido horário, às vezes não;
às vezes juntos, mas, em sua maioria, na direção contrária um do outro de modo
que a hora não passa nem de maneira uniforme nem logicamente visível. Ficamos
tontos em apenas observar o relógio, e é exatamente assim que às vezes se sentem
os indivíduos que estão fazendo pesquisa qualitativa para suas teses.51
No decorrer da análise dos dados desta pesquisa, compartilhei do mesmo
sentimento e sensação apresentados por Meloy. Acredito, contudo, que, guiada
pelos princípios éticos da Prática Exploratória, a busca pela investigação inclusiva
em todas as etapas da pesquisa tornou-me “um relógio ainda mais maluco”. A
análise da terceira entrevista que consistia na discussão de trechos que foram
selecionados da entrevista anterior foi exemplo dessa ‘desordem’. Analisar nossas
conversas sobre trechos de outra conversa me levou a refletir sobre os métodos e a
análise que compreendessem não só o nível de minha interpretação daqueles
contextos como também o da praticante Mydiã. Outro exemplo desses
movimentos em várias direções e sentidos foi a decisão metodológica de discutir
as conversas que tive com a orientadora de Mydiã. Nessas conversas discorremos
sobre o processo de desenvolvimento como pesquisadora de Mydiã a partir de
perguntas de pesquisa que foram sugeridas pela própria orientadora. Suas
contribuições tornaram os entendimentos ainda mais híbridos uma vez que o fato
de ela ter contribuído com suas próprias perguntas possibilitou que a mesma
também se envolvesse no processo de entender, construindo mais um nível de
interpretação daquele processo.
4.2. O cunho participativo
A proposta desta pesquisa consiste em buscar manter a inclusão da
participante no trabalho investigativo em todas as fases da investigação
51 The image of progress in qualitative research is more like one of those crazy clocks, the hour
and minute hands of which revolves sometimes clockwise, sometimes counterclockwise, sometimes
together, and most often in opposition, so that movement forward is not conformingly, logically
visible. We become dizzy just watching it, and dizzy is sometimes exactly how individuals doing
qualitative research for their thesis feel.
121
priorizando a qualidade de vida neste contexto. Essa visão inclusiva e colaborativa
de pesquisa nos remete ao paradigma participativo/ cooperativo como proposto
por Heron e Reason 1997 (apud Lincoln & Guba, 2006) e nos possibilita
caracterizá-la de cunho participativo 52 . Nessa visão, a agentividade dos
participantes53 é uma questão fundamental − pesquisa-se ‘com’ um grupo e ‘para’
um grupo, e não ‘sobre’ um grupo (Reason, 2006). Os copesquisadores
desenvolvem-se através do envolvimento ativo no processo, em que a
metodologia da pesquisa conduz à ação a fim de transformar o mundo a serviço da
prosperidade humana (Lincoln & Guba, 2006, p. 174). Vale ressaltar que esse
paralelo entre os dois paradigmas deve ser traçado com precaução. Interpreto que
o paradigma participativo, destacado por Lincoln e Guba, com base nas
contribuições de Heron e Reason, parecem aproximar-se dos aspectos teóricos e
metodológicos da Pesquisa Ação, a qual tem como propósito a geração de solução
de problemas identificados pelos participantes. Já que essa não é a prioridade da
Prática Exploratória, parece-me relevante, portanto, problematizar o desejo de
alguns integrante da PE (Miller, 2012) de associá-la ao paradigma participativo.
Entendo que esse desejo se deve ao reconhecimento da pesquisa
participativa no horizonte metodológico da contemporaneidade. O fato de Lincoln
e Guba colocarem como único exemplo o trabalho de Heron e Reason é limitador
e precisa ser visto com precaução. Parece repetir-se a diferença delicada entre a
Pesquisa Ação e a Prática Exploratória. O trabalho dos autores realça o caráter
participativo da investigação (com o praticante, e não a respeito dele), mas ainda
busca a cura do mundo e a resolução de problemas. No trabalho da Prática
Exploratória, os praticantes trabalham juntos priorizando a qualidade de suas
vidas, mas focando questões de entendimento. Como já mencionado na subseção
2.1.2.1 e em consonância com a afirmação de Lincoln e Guba (2006, p. 171) de
que a incorporação de múltiplas perspectivas entre paradigmas pode ser “útil,
enriquecedora e teoricamente heurística”, apoio a inserção da PE no paradigma
participativo. Considero que há espaço para a coexistência paradigmática de
ambas visões, baseada sobretudo no caráter colaborativo que caracteriza tanto o
52 A discussão sobre o termo ‘cunho’ será abordada no item 4.3 quando caracterizo essa pesquisa
como de cunho também etnográfico. Essa é uma discussão que ocorre em pesquisas em áreas
como, a educação e a sociologia que utilizam a metodologia da pesquisa etnográfica com origem
na antropologia, levemente adaptada para seus contextos. 53 Praticantes, nos termos na PE.
122
trabalho de Heron e Reason (1997) quanto o de outros praticantes exploratórios
reconhecidos por Allwright e Hanks (2009).
4.3. O cunho etnográfico
Volto-me, finalmente, para a questão etnográfica que permeia esta
pesquisa. Vale ressaltar que esse estudo não é etnográfico em seu sentido estrito.
A pesquisa etnográfica foi desenvolvida pela antropologia para estudar a cultura e
a sociedade (André, 2001), e foi importada por diversas áreas, tais como a
sociologia e a educação. No contexto desta pesquisa, podemos dizer que houve
uma “adaptação da etnografia da antropologia”, recontextualizando alguns
requisitos dessa forma de pesquisar no campo pedagógico. Para os profissionais
envolvidos com educação, a etnografia centra-se na busca pelo entendimento de
sua vida profissional e dos seus alunos (Richards, 2003, p. 16). Como assinalado
por alguns autores, (Roberts et al., 2001 apud Richards, 2003; Green & Bloome,
1997 apud Moita Lopes, 2002, dentre outros), uma das formas mais interessantes
desse processo constitui compreender o aluno como etnógrafo em potencial,
integrando o processo da etnografia à aprendizagem. Essa visão inclusiva nos
remete à pesquisa em Prática Exploratória realizada em sala de aula (e fora dela)54
em que o processo de entendimento é integrado à aprendizagem e o aluno torna-se
praticante mais atento ao seu processo de entendimento e de aprendizagem. Nesta
pesquisa, entendo que, ao longo do processo de entendimento construído através
das entrevistas exploratórias, as participantes, Mydiã e eu, nos constituímos como
etnógrafas dos processos que estávamos vivenciando.
Um ferramental central na etnografia é a observação daquilo que está
acontecendo no campo por meio da participação prolongada do pesquisador nesse
contexto. Nas discussões recentes sobre etnografia, o interesse pelo método da
54 A pesquisa em PE realizada fora da sala de aula, como em reuniões de trabalho (Moraes
Bezerra, 2007; Rodrigues, 2014), em consultorias (Miller, 2001) e em parcerias com psicólogos
(Apolinário, em andamento), bem como nas entrevistas exploratórias deste estudo refere-se a
outros contextos em que a construção do conhecimento acerca da prática profissional não está
sendo negligenciada. Assim, nesses contextos o entendimento é integrado ao trabalho.
123
observação participante 55 torna-se menos relevante, enquanto a estratégia
metodológica mais geral da etnografia, em que a observação e a participação
misturam-se a outros procedimentos, recebe maior atenção (Flick, 2009, p. 214).
Ela implica a participação do etnógrafo na vida cotidiana das pessoas por um
longo período, “observando o que acontece, escutando o que é dito, fazendo
perguntas... para esclarecer as questões com as quais ele se ocupa” (Hammersley
& Atkinson, 1995 apud Flick, 2009). Arrisco-me a dizer que na PE a observação
se dá na participação, de forma integrada e inclusiva, uma vez que o ‘praticante
etnógrafo’ busca que as questões não gerem entendimento apenas para si nem que
elas partam somente dele.
A observação na etnografia ocorre através de um contato direto do
pesquisador com os participantes da pesquisa a fim de obter informação sobre a
realidade contextual em que estão inseridos. Nas pesquisas em educação, o
pesquisador normalmente exerce determinada função nesses contextos (por
exemplo, uma posição de professor em tempo parcial) (Richards, 2003). Desse
modo, ele desenvolve o que as áreas de antropologia e linguística denominam
uma perspectiva êmica dos eventos (em oposição à ética)56, isto é, passa a ter uma
visão de membro da situação estudada, ao invés de observador externo ao
contexto (Pike, [1954, 1955, 1960] 1967). Essa observação, a partir de uma
perspectiva de membro, deverá, também, influenciar o observado, graças à sua
participação. Não obstante, como afirma Richards (2003, p. 15), essas duas
formas de participação são geralmente comparadas – a êmica é de certa forma
considerada mais positiva do que a ética, quando, na verdade, ambas são
potencialmente importantes. Nesta pesquisa, primeiramente, vislumbrei uma
perspectiva êmica a partir de minhas relações com o grupo, já que desempenhei
pelo menos os papéis de professora colaboradora e colega da turma. Apesar de ter
sentido, em alguns momentos, a necessidade de distanciar-me, não acredito ter
assumido uma perspectiva distante ou ética, no sentido de externa. Porém, em
alguns momentos, senti a necessidade desse movimento a fim de avaliar
55 A forma de observação mais comumente utilizada na pesquisa qualitativa (Flick, 2009), definida
por Denzin (1989, p. 157-158, apud ibidem) como ‘uma estratégia de campo que combina,
simultaneamente, a análise de documentos, a entrevista de respondentes e informantes, a
participação e a observação diretas e a introspecção’. 56 Perspectiva do observador externo para obter dados sobre os comportamentos locais observados,
em oposição à perspectiva do nativo.
124
determinadas ações e algumas posturas que tomava nas interações, buscando
entender o que estava acontecendo diante da hibridez daquele processo. Por fim,
nesse movimento multidirecional e contínuo, considero que eu estava
mergulhando ainda mais fundo do que me distanciando.
4.4. Procedimentos metodológicos
A partir do ponto de vista da pesquisa etnográfica atual, em que a
participação extensiva é marcada por estratégias de pesquisa flexíveis e emprega
todos os tipos de método (Luders, 2004 apud Flick, 2009), destacam-se neste
estudo os seguintes procedimentos de participação: (1) minha participação no
planejamento das sessões pedagógicas a serem observadas; (2) a observação como
pesquisadora praticante das sessões pedagógicas; (3) o desenvolvimento de
Atividades Pedagógicas com Potencial Exploratório (APPE) durante as sessões
em conjunto com as professoras e os alunos; (4) a confecção de diários reflexivos
de pesquisa logo após cada sessão, e (5) o engajamento em entrevistas
exploratórias após o período das sessões com uma aluna-professora-pesquisadora.
Segundo Flick (2009, p. 215), tanto os métodos que definem os aspectos
relevantes do fenômeno estudado, quanto a orientação para a prática metodológica
do pesquisador são menos importantes em prol de uma atitude mais geral em
relação à pesquisa, por meio do uso daquilo que “os pesquisadores descobrem
tratar-se de seu próprio caminho na esfera de vida em estudo”. É importante
ressaltar que Flick tece esse comentário como problemático na condução do
método, principalmente para pesquisadores novatos, pela necessidade de se
especializarem em uma variedade de métodos. Apesar de essa flexibilidade ser
considerada um desafio para a participação do etnógrafo em geral (ibidem, p.
215), o viés-teórico metodológico do ‘etnógrafo exploratório’, com foco na
pesquisa inclusiva em PE (Miller, 2012), propicia maior envolvimento e
agentividade dos praticantes em todo processo metodológico. A fim de ilustrar
essa afirmação, destaco um exemplo de agentividade da praticante Mydiã que
ocorreu no processo de geração dos dados dessa pesquisa: sua sugestão da
125
necessidade de mais uma entrevista exploratória do que o previsto a priori pela
agenda metodológica. Em consonância com a afirmação de Flick (2009), Mydiã
“traçou seu próprio caminho” cavando mais uma oportunidade de entender suas
próprias questões ao orientar a metodologia naquela fase da pesquisa, o que será
abordado com mais detalhes na subseção 4.6.2.2.2. Da minha parte, descobri, por
exemplo, que me preparei exageradamente para as entrevistas elaborando
laboriosas perguntas pré-estabelecidas, ainda que eu estivesse buscando planejá-
las para entender o trabalho que viria a ser coconstruído na interação (e não
extrair informação da participante). Ao longo da trajetória da pesquisa, passei a
aceitar que em alguns momentos tinha sido ‘escrava’ da minha própria agenda
metodológica. Custei a aceitar os movimentos horários e anti-horários do “relógio
maluco”. Esse entendimento contribuiu para que eu aceitasse a proposta de Mydiã
de nos encontrarmos mais uma vez (e continuar gerando dados para minha
pesquisa).
Parto agora para uma discussão teórico-metodológica da entrevista na
pesquisa qualitativa, procedimento de maior importância na geração dos dados
deste estudo.
4.5. A entrevista na pesquisa qualitativa
Partindo da visão ontológica da pesquisa qualitativa/ interpretativista, a
entrevista foi o principal meio que utilizei para entender as questões desta
pesquisa. A visão social de entrevista adotada (Mishler, [1986] 1991; Paget, 1983)
não considera sua prática um instrumento neutro para coletar dados e
informações, os quais seriam extraídos dos entrevistados, como se eles fossem
recipientes que guardassem respostas fixas e verdades absolutas (Gubrium &
Holstein, 2003). Na ótica do presente estudo, a lente é bem diferente − a entrevista
é compreendida como um evento social (Mishler, [1986] 1991) e de envolvimento
pessoal (Paget, 1983). Para esses autores, a entrevista é uma situação de uso da
linguagem que enfatiza a coconstrução de significados e experiências dos
participantes. Desse modo, entrevistado e entrevistador constroem o discurso na
126
situação de entrevista a partir de perguntas e respostas de forma semelhante a
outras situações na vida. Como observa Silverman ([1993] 2001), vivemos em
uma sociedade em que somos convidados a dar informações e opinião a todo
momento em diferentes contextos, como na mídia, em pesquisas de mercado,
entrevistas de trabalho e consultórios médicos, situações essas que tornam a
prática social da entrevista cada vez mais popular no cotidiano das pessoas, à
medida em que vem aumentando o interesse sobre o que pensam os indivíduos.
Na academia, com a visão da entrevista como troca interpessoal e
coconstrução de significados, os pesquisadores passaram a prestar mais atenção à
relação entre entrevistador e entrevistado. Essa relação, na visão tradicional, era
fixa e assimétrica, em que o entrevistador perguntava e o entrevistado respondia.
Tal mudança na rigidez desses dois papéis promove na entrevista uma
participação mais ativa por parte do entrevistado. Nesse contexto, muito se discute
sobre o empoderamento do entrevistado, em que se buscam ‘formas’ de inserção
da voz do entrevistado na construção discursiva da entrevista (Gubrium &
Holstein, 2003; Mishler, [1986] 1991, [1999] 2004).
Um dos precursores da visão sociointeracional da entrevista de pesquisa,
Mishler 57 ([1986] 1991), aponta para a discrepância entre esse paradigma e
métodos tradicionais de entrevistas com o uso de questionários 58 , em que a
coconstrução local dos participantes não é levada em consideração na análise. Em
contraponto, o autor apresenta a in-depth-interview59 (cf. entrevista profunda), na
qual o entrevistador reconhece explicitamente sua presença, prestando atenção em
como suas perguntas, avaliações, silêncios e respostas embarcam na produção do
entrevistado.
57 Vale ressaltar que além da contribuição por sua visão contemporânea, social e interacional da
entrevista, o autor contribuiu para o estudo das narrativas que emergem nesse contexto [1986]
1991, [1999] 2004). 58 Tais questionários foram desenvolvidos a partir de métodos experimentais que dão ênfase a
procedimentos padronizados, grupos de controle, métodos quantitativos e análise estatística
(Mishler, ibidem, p. 6). 59 Entrevista como “ciência da experiência subjetiva” (Paget, 1983, p. 67). Estrutura dinâmica de
perguntas e respostas em que a resposta dada informa continuamente o desenvolvimento da
conversa (ibidem, p. 78). A análise das relações entre perguntas e respostas é fundamentada pela
“dialética da entrevista” (ibidem, p. 80).
127
A subjetividade do pesquisador na entrevista profunda é ressaltada por
Paget (1983, p.78), quando ela afirma que a entrevista constitui uma coconstrução
de discursos em que a subjetividade do entrevistador está sempre envolvida na
construção do fenômeno analisado. Em entrevista com uma artista em Nova
Iorque, ela reconhece explicitamente sua participação como entrevistadora em seu
estudo sobre arte. Além do seu interesse em entender o trabalho de criação
artística na sociedade contemporânea, um dos objetivos de seu estudo, a autora
trata de seu envolvimento pessoal com a arte em todos os níveis de seu trabalho:
no encaminhamento da entrevista, em sua relação com os participantes, em seus
métodos de transcrição e em sua análise e interpretação. Ao conduzir as
entrevistas, as perguntas formuladas e reformuladas durante seu andamento são
subjetivas e revelam seu interesse pessoal pelo que está perguntando. A autora
afirma que esse modo genuíno de colocar suas questões, por vezes até hesitante,
mas em busca de formas que melhor expressem o que deseja entender, sugere que
o respondente também tenha respostas que sejam de busca pelo entendimento.
Destaco o trabalho de Paget por encontrar alto teor de convergência com o
presente estudo. Ainda que minhas perguntas tenham sido formuladas a priori, em
diversos momentos, algumas delas foram reformuladas e outras formuladas no
curso da interação pelo envolvimento intersubjetivo na coconstrução do
entendimento local. Acredito que meu interesse pessoal em me desenvolver como
pesquisadora praticante e em entender melhor minha pesquisa constituiu um fator
importante no encaminhamento das quatro entrevistas exploratórias realizadas.
Assim, em muitos momentos da entrevista fiz perguntas guiadas por interesses
pessoais, meus, sobre a minha pesquisa e meu desenvolvimento como
pesquisadora exploratória. Ou seja, havia interesse genuíno. Enfatizo ainda um
momento do curso da pesquisa em que houve reformulação das perguntas
informadas por interesse genuíno e subjetivo de outra participante exploratória
periférica, a orientadora de Mydiã. Em uma das conversas reflexivas que tive com
sua orientadora, ela me sugeriu que fizesse perguntas à Mydiã que também lhe
interessavam entender, o que resultou na ressignificação de algumas questões da
terceira entrevista exploratória. Esse movimento reflexivo entre a orientadora de
Mydiã e eu, em que me tornei mediadora, ilustra o princípio inclusivo da Prática
Exploratória de envolver todos no processo de entender.
128
Finalmente, destaco, com mais detalhes, a busca pelo entendimento nas
entrevistas exploratórias visando à qualidade de vida de todos os praticantes
exploratórios envolvidos direta ou indiretamente nesse contexto. Integrado à
perspectiva da entrevista contemporânea como evento social abordada nos
parágrafos anteriores, está o empreendimento epistemológico da Prática
Exploratória que possibilita que a entrevista se constitua em situação de trabalho
discursivo conjunto para entender. Isto é, a entrevista é compreendida como
constituindo (e sendo constituída por) atividades de reflexão em grupos, em pares
ou individuais, em consonância com outros espaços discursivos da Prática
Exploratória − essencialmente crítico-reflexivos, éticos e híbridos − em que os
praticantes buscam conjuntamente entendimento acerca de uma ou mais questões
do fazer cotidiano (Miller, 2001; Moraes Bezerra, 2007; Rivas Felipe, 2009;
Villela, 2012; Chaves, 2008; Santiago, 2009; Moura, 2007; Silveira, 2012;
Rodrigues, 2014; Apolinário & Moura, em andamento). No caso desta pesquisa,
caracterizo as entrevistas exploratórias como longas atividades reflexivas, as quais
propiciam ao par de pesquisadoras praticantes, Mydiã e eu, 60 trabalhar
conjuntamente para entender questões a respeito de nossas pesquisas, nossas
práticas profissionais e pessoais.
Miller (2012, p. 326) observa que o desejo autêntico da atividade reflexiva
para trabalhar em conjunto com a finalidade de entender alguma questão
possibilita que as pessoas se sintam incluídas nessa busca: todos são agentes e
responsáveis pelos entendimentos construídos no processo. A meu ver, podemos
traçar um paralelo dessa agentividade do praticante propiciada pelas atividades
com potencial exploratório com a questão do empoderamento do entrevistado que
vem sendo tratada nos estudos de entrevista contemporânea. Esta pesquisa, além
de ter acrescentado a dimensão investigativa do “trabalho para entender” às quatro
entrevistas com foco exploratório, também ofereceu à aluna praticante a
possibilidade de fazer escolhas sobre como e quando realizar as entrevistas, e de
que material ouvir e discutir nesses encontros. Um exemplo disso é que Mydiã
teve a oportunidade de ouvir e discutir a gravação da apresentação de sua
60 E às outras participantes exploratórias, como nossas orientadoras.
129
monografia antes de entregar a versão final de seu trabalho, como será
mencionado com mais detalhes na subseção 4.6.2.2.2.
4.6. A construção da pesquisa e dos dados
A construção da trajetória da pesquisa será apresentada em dois grandes
momentos, como um amplo trabalho para entender as questões relacionadas aos
agentes da pesquisa, os quais também serão apresentados de acordo com cada
momento:
1) Os Módulos Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice
do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio),
2) As quatro entrevistas exploratórias realizadas no campus daquela
universidade e via Skype.
Tanto o primeiro, quanto o segundo momento ocorreram no contexto do
curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa, cujas características
apresento a seguir.
4.6.1. O curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa
No campus da PUC-Rio, na unidade Gávea, com a orientação acadêmica
do Departamento de Letras, é oferecido o curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Língua Inglesa, bastante reconhecido pela comunidade de professores de inglês do
Rio de Janeiro. De acordo com o site da Coordenação Central de Extensão
130
(CCE)61, o curso possui reconhecimento devido à sua originalidade, oferecendo
“múltiplos enfoques ao estudo de língua inglesa” e um corpo docente que
proporciona aos alunos “sólidos conhecimentos” em estudos sobre essa língua. Os
cursos são ministrados em inglês e os candidatos são selecionados mediante um
texto escrito e uma entrevista oral, ambos em língua inglesa. Alguns egressos do
curso costumam continuar seus estudos em programas de Pós-Graduação Stricto
Sensu; isto é, para esses alunos, o curso é considerado um caminho rumo ao
Mestrado, em alguns casos, realizado no próprio Departamento de Letras da PUC-
Rio. Apesar da maioria dos participantes serem professores de língua inglesa, há
ainda uma minoria que exerce outras profissões e busca o ensino da mesma como
mais uma oportunidade de trabalho. Além disso, muitos candidatos procuram o
programa pela oportunidade que terão de praticar o idioma estrangeiro, como
pude observar em uma atividade feita pelos alunos da turma de 2011.2, que serão
descritos com mais detalhes no item 4.6.2.1.2.
A carga horária do curso é de 360 horas distribuídas em três períodos
letivos. O primeiro e segundo períodos possuem seis módulos e o terceiro e
último apenas cinco, quando os alunos devem dedicar mais tempo para a
elaboração da monografia do final de curso. Seguem abaixo os módulos de acordo
com os períodos em que são oferecidos e uma breve discussão acerca da
monografia:
Quadro 1 - Módulos oferecidos pelo curso de Pós-graduação Lato Sensu em Língua Inglesa
1º Período 2º Período 3º Período
Language Studies I
Introduction to Linguistics
Issues in Research
Methodology I
Written Discourse
Language Studies II
Critical Perspectives in
ELT
Spoken Discourse
Comparative Written
Discourse
Literary Discourse
SLA and Language
Pedagogy
Phonology and Spoken
Discourse
Issues in Language
Learning and Teaching
ESP Reading
Introduction to Corpus
Linguistics
Issues in Research
Methodology II
Exploratory Practice
Writing for Research
O trabalho monográfico de final de curso é um dos pré-requisitos para a
61 http://www.cce.puc-rio.br.
131
conclusão da pós-graduação em nível de especialização. A monografia deve ser
desenvolvida sob orientação de um professor-orientador escolhido pelo aluno de
acordo com seus interesses de pesquisa e redigida em língua inglesa.
Observando o currículo do curso, vemos que o desenvolvimento dos
alunos como futuros pesquisadores está previsto nos módulos Issues in Research
Methodology I e II, Exploratory Practice e, finalmente, no trabalho monográfico.
Módulo Issues II in Research Methodology (e Issues I)
Os módulos Issues in Research Methodology I e II são oferecidos pela
professora Maria Isabel Cunha. No módulo Issues II in Research Methodology
(Issues II), oferecido no último período do curso, os alunos refletem sobre
questões teórico-metodológicas de pesquisas em linguística, linguística aplicada e
pesquisa educacional, bem como são orientados ao trabalho investigativo para o
planejamento da monografia de final do curso.
Julgo importante destacar esse trabalho de monografia porque foi tema de
discussão nas entrevistas exploratórias. Ademais, o farei nesta seção pois Issues I
e Issues II são disciplinas fundamentais para as primeiras fases e
desenvolvimento desse trabalho, respectivamente. É, desde a disciplina Issues I
oferecida na primeira parte do curso, que os professores em formação continuada
começam a discutir a pesquisa que realizarão como conclusão do curso, bem
como desenvolvem leituras mais aprofundadas sobre a pesquisa qualitativa em
educação, como a de capítulos do livro Qualitative Inquiry in TESOL (Richards,
2003), leitura principal das duas disciplinas. Como trabalho final para Issues I, o
aluno deve apresentar um esboço de sua pesquisa, delineando elementos do
trabalho acadêmico, como perguntas de pesquisa, revisão de literatura,
metodologia e análise de dados.
Já como trabalho final de Issues II, o professor em formação continuada
deve revisitar o esboço de sua pesquisa, revendo o tema e reescrevendo o trabalho
confeccionado em Issues I, caso o primeiro tenha mudado, para discutir com um
132
professor tutor no primeiro encontro. Desse modo, o aluno é orientado por um
professor em sua área de pesquisa a fim de continuar refletindo sobre sua questão
específica para desenvolver a monografia de final de curso. Com esse trabalho, o
aluno deve engajar-se em um processo de investigação sistemática, tratando sua/s
questão/ões a partir de uma abordagem que implique “análise crítica, reflexão e
aprofundamento” (cf. site do CCE).
Módulo Exploratory Practice
O módulo Exploratory Practice é oferecido pela professora do
Departamento de Letras da PUC-Rio Inés Miller e tem como objetivo apresentar e
oportunizar a vivência da Prática Exploratória e seus princípios norteadores.
Busca-se um trabalho reflexivo investigativo dos professores em formação
continuada integrado à vida em sala de aula e/ou em outros contextos, tais como,
coordenações pedagógicas, consultorias, etc, em que eles trabalhem como
praticantes e agentes da busca pelo entendimento de suas questões (Allwright &
Hanks, 2009). Para iniciar esse processo investigativo, são discutidas as crenças
pessoais e profissionais dos participantes sobre o ensino e aprendizagem de
línguas. Daí em diante, são introduzidos conceitos como o monitoramento (cf.
Monitoring) (Allwright, 1996a)62 da prática pedagógica (ou de outras práticas
profissionais) para apresentar a concepção de trabalhar para entender a sua sala de
aula (ou outro contexto), a partir de questões instigantes sobre esse contexto. Após
a experiência de monitoring em sala de aula, busca-se desenvolver atividades
pedagógicas que visam ao entendimento dessas questões, introduzindo a noção de
Atividade Pedagógica com Potencial Exploratório (APPE), construto central da
Prática Exploratória. A APPE tem caráter híbrido, podendo gerar entendimentos
sobre uma questão de forma integrada ao conteúdo programático.
De um modo geral, a discussão e reflexão dos conceitos da Prática
Exploratória neste módulo ocorrem paralelamente ao trabalho pedagógico
62 Por monitoramento, entende-se a condução de ações enquanto estamos dando aula que nos
possibilitem observar, com maior atenção, o que está acontecendo com relação à qualidade de vida
nesse contexto (Allwright, 1996a, p. 2) e começar a perceber quais ações pedagógicas podem nos
ajudar a entender nossas questões sobre a sala de aula.
133
investigativo descrito acima. Portanto, os professores em formação continuada são
convidados a monitorar seu trabalho em sala de aula, buscando entender seu
contexto de trabalho a partir de uma questão focal e, subsequentemente,
desenvolver uma atividade pedagógica para entendê-la. Esse trabalho deve ser
compartilhado com o grupo de professores cursistas ou outros profissionais em
formação continuada sob forma de pôsteres e, depois, no evento anual de Prática
Exploratória que ocorre na PUC-Rio.
4.6.2. Os dois momentos da trajetória de pesquisa
O primeiro momento da investigação transcorreu durante minha
participação nos dois módulos em que foram gerados dados complementares,
como a escrita de diário e o desenvolvimento de Atividades Pedagógicas com
Potencial Exploratório (APPE). Trechos dessas atividades, realizadas em sala
durante os módulos, foram levados para o segundo momento – o das entrevistas
exploratórias como Atividades de Reflexão com Potencial Exploratório (ARPE).
Vale ressaltar que os dados analisados no estudo foram gerados no segundo
momento.
4.6.2.1. O primeiro momento: os módulos Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice
Nas duas subseções que se seguem, apresentarei o caminho que segui no
início do trabalho de praticante. Primeiramente, farei uma breve descrição do
trabalho colaborativo do planejamento dos dois módulos. Logo após, apresentarei
os participantes deste primeiro momento, seguido de uma descrição do trabalho
que ocorreu nas aulas.
134
4.6.2.1.1. Planejamento dos módulos Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice
Considero o encontro para o planejamento do primeiro dia de aula de
Issues II, no dia 10 de julho de 2012, com as professoras Bebel e Inés, o ponto de
partida (da construção) da trajetória desta pesquisa. Como já mencionei
anteriormente, à luz do paradigma da pesquisa do praticante (Allwright & Hanks,
2009), havíamos tomado a decisão metodológica de que eu atuaria nesses
contextos pedagógicos, participando do planejamento e das aulas dos dois
módulos. No primeiro encontro, discutimos o planejamento para a primeira aula
de Issues II em que desenvolvemos uma Atividade Pedagógica com Potencial
Exploratório (APPE) em consonância com os princípios da Prática Exploratória.
Nessa atividade, mais especificamente, trabalhamos a partir da proposta da PE de
integração (Miller, 2012) 63 criando oportunidades de reflexão sobre o
desenvolvimento profissional dos professores em formação continuada a partir de
suas vivências e posicionamentos no curso de pós-graduação até aquele reinício
de semestre. Além disso, essa atividade foi planejada para ser integrada também
às entrevistas exploratórias da minha pesquisa, o que representa consonância com
a outra proposta da Prática Exploratória, a continuidade. Outro fator que também
possibilitou esse segundo passo da integração foi a relação entre o conteúdo
programático do módulo Issues II e o tema da minha pesquisa. Enquanto Issues II
apresentava um apanhado geral dos principais paradigmas de pesquisa
(qualitativa) em ensino de língua estrangeira (Richards, 2003), minha pesquisa
tratava de buscar entender como o professor em formação continuada se torna
pesquisador da sua prática.
O planejamento para as outras sessões ocorreu via Skype e por troca de e-
mails entre as professoras Inés, Bebel e eu, ao longo do período em que as aulas
foram ministradas, de acordo com o trabalho em sala de aula que estava sendo
desenvolvido conjuntamente por todos os inseridos naquele contexto − as duas
63 A partir dessa proposta busca-se criar oportunidades para entender melhor o que está
acontecendo ao mesmo tempo em que se trabalha, sem a intenção primeira de resolver problemas,
a vida cotidiana.
135
professoras, eu (a pesquisadora praticante) e os alunos/ professores. De um modo
geral, as sessões de ambas disciplinas foram planejadas como forma de trabalho
para entender (Allwright, 2003), integrando essa perspectiva investigativa ao
conteúdo de ambos os cursos e ao desenvolvimento profissional dos professores
em formação continuada.
4.6.2.1.2. Participantes
O ser humano desenvolve suas qualidades ao se relacionar com
diversos tipos de pessoas. O caráter do indivíduo é polido por
meio das relações humanas.
Daisaku Ikeda, 2006.
Reitero que os participantes deste estudo serão apresentados de acordo
com os dois momentos da pesquisa discutidos no item 4.6.2. Inicio com a
apresentação dos participantes dos Módulos Issues II e Exploratory Practice pois
as entrevistas exploratórias ocorreram depois dos encontros desses dois módulos.
Como acordado entre os participantes dos dois momentos, nossos nomes
verdadeiros serão mantidos. Além do mais, ao apresentar-nos, optei por exibir
nossos nomes, ao invés de atribuir-nos um papel social em detrimento de outros
que também foram desempenhados. Por exemplo, para o segundo momento, não
utilizei os papéis entrevistada e entrevistadora, por julgar que, ainda que nas
entrevistas exploratórias soubéssemos que estávamos ali para gerar dados para
minha pesquisa, exercemos papéis sociais e discursivos distintos e híbridos, como
de colegas pesquisadoras, co-orientadora e orientanda, dentre outros.
A turma de 2011.2
Todos os alunos da turma eram professores de inglês de cursos livres, do
município, do estado, e/ou de escolas bilíngues, com exceção de dois alunos; um
era jornalista e outro era tradutor. O aluno jornalista queria aprofundar seus
conhecimentos da língua inglesa e o tradutor estava começando a dar aula
particular de inglês e buscando expandir suas oportunidades de trabalho. Alguns
136
professores em formação continuada lecionavam em mais de uma escola ou curso
livre. Como o curso de pós-graduação era à noite e a maioria dos professores ia
para o curso depois de uma longa jornada de trabalho, muitos chegavam um
pouco cansados e alguns atrasados. Duas alunas vinham de outra cidade e muitas
vezes não chegavam para as aulas.
Durante os primeiros trinta minutos da segunda e da terceira aula de Issues
II, a turma realizou uma Atividade Pedagógica com Potencial Exploratório
(APPE) que tinha sido desenvolvida no primeiro encontro de planejamento desse
módulo pela qual os alunos tinham que escrever sobre algum aspecto do curso de
pós-graduação ou sobre a sua semana. Dentro de uma perspectiva exploratória de
cunho etnográfico, essa atividade propiciou que, desde os primeiros contatos,
fossem captados entendimentos menos concretos sobre os professores em
formação continuada (por exemplo, entendimentos além de sua experiência
profissional, local de trabalho e idade). Dentre eles, destaco que, nas reflexões
relatadas, quase todos os professores mencionaram a importância do curso para o
desenvolvimento do conhecimento formal da língua inglesa. Por outro lado,
construíram-se como comprometidos com outros aspectos de seu
desenvolvimento profissional, bem como com o pessoal: o desejo de aprimorar
sua prática pedagógica, de buscar soluções para problemas na sala de aula e de
diminuir o sofrimento e a sobrecarga no(s) ambiente(s) de trabalho. Além disso,
muitos professores mencionaram que estavam se tornando melhores profissionais
a partir dos conhecimentos construídos no curso. Muitos também destacaram
apreço pelo curso e pelos professores e a colegialidade que estava sendo
desenvolvida entre os colegas. Reconheceram também a importância e a
dificuldade de se apropriar do discurso acadêmico oral e escrito. Projetaram
diversas identidades institucionais, tais como educadores, facilitadores,
aprendizes de inglês e professores-pesquisadores. Em minhas notas de diário
(14/08/2012), mencionei que minha primeira impressão do discurso oral e escrito
dos professores cursistas era de que muitas vezes ele estava atrelado ao que eles
achavam que eu (e as professoras Inés e Bebel) esperava que fosse dito, sem, no
entanto, refletirem sobre o que estavam falando ou escrevendo.
137
Mydiã
Dentre os alunos da turma 2011.2, destaco Mydiã, que participou das
entrevistas exploratórias desta pesquisa. Ela graduou-se em Letras no ano de 2009
e durante a pesquisa lecionava inglês em um curso livre de grande porte,
localizado em Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense do Rio de Janeiro.
Durante as aulas de Issues II e Exploratory Practice, Mydiã participou
muitas vezes de meu grupo de reflexão. Como mencionei anteriormente, as
professoras Inés e Bebel e eu nos dividíamos em três grupos com a turma. Dentre
os entendimentos sobre a turma a partir da APPE mencionada acima, ressalto sua
percepção de que o processo de desenvolvimento acadêmico é contínuo e
infindável, e de que “os entendimentos só se aprimoram ao longo do tempo”,
como apontei no terceiro capítulo. Em comparação à maioria de seus colegas,
antes de chegar ao fim do período letivo, Mydiã já tinha começado a realizar o
planejamento de sua pesquisa. Já havia escolhido sua orientadora − a professora
Bebel − e tinha começado a gerar seus dados. Isso ocorreu, principalmente,
porque seu marido havia recebido uma bolsa sanduíche para estudar na Itália, e, a
fim de acompanhá-lo, teve de antecipar a data de entrega de sua monografia. O
prazo de entrega da monografia de sua turma de especialização era julho de 2013,
porém Mydiã defendeu sua monografia em março desse ano. Ressalto que, como
Mydiã foi também praticante das entrevistas exploratórias, outros aspectos de sua
apresentação relevantes para esse contexto serão apresentados na subseção
4.6.2.2.1.
Bebel
Como já mencionado anteriormente, a professora e coordenadora do curso
de Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa, Maria Isabel Cunha (Bebel),
lecionou a disciplina Issues II (e Issues I) para a turma de 2011.2 e orientou o
trabalho monográfico de final de curso de Mydiã. Envolvida com o magistério há
45 anos e mentora do Grupo de Prática Exploratória do Rio de Janeiro há quase
vinte, atuou em várias frentes do ensino de língua inglesa nas redes particular e
pública. Além do mais, atua como coordenadora pedagógica voluntária da ONG
138
Educari, localizada no Colégio Stella Maris, na Comunidade do Vidigal.
Ao tomar conhecimento do projeto desta pesquisa, Bebel imediatamente se
interessou pelo tema e, contribuindo com sugestões, incentivou a realização da
primeira fase do estudo em que eu participaria do planejamento dos módulos e das
aulas ministradas por ela e pela professora Inés. Admirada pela turma, Bebel
caracterizava-se por um espírito generoso de compartilhar seu conhecimento e, ao
mesmo tempo, um aguçado senso crítico que lhe permitia fazer questionamentos
sobre os quais muitas vezes não tínhamos parado para refletir. Acredito que essa
capacidade contribua para a grande facilidade de Bebel em criar Atividades
Pedagógicas com Potencial Exploratório, as quais tem prazer de compartilhar seja
em uma situação institucional, como em sua sala de aula, ou em uma conversa
informal de corredor. Foi com esse espírito de parceria exploratória que Bebel
orientou Mydiã. Ressalto que na terceira entrevista exploratória, Mydiã constrói
sua relação com a orientadora desse modo, afirmando que durante seu processo de
desenvolvimento da monografia Bebel agiu como sua “parceira” de trabalho e
que, em nenhum momento, se “colocou em um pedestal”, o que ela acreditava
ocorrer na maioria das relações entre orientador e orientando.
Inspirada em Reason (1994, p. 9), no que diz respeito as suas afirmações
de que a “ciência e a vida são inseparáveis” e o envolvimento pessoal é um dos
elementos fundamentais para a pesquisa em ciências humanas (Human Inquiry),
julgo necessário mencionar ainda outros momentos em que Bebel participou de
minha vida (acadêmica) e que contribuem para essa forma envolvente de
pesquisar. Bebel foi minha professora de inglês no ensino fundamental em um
tradicional colégio da zona sul do Rio de Janeiro – o Colégio Jacobina, que hoje
existe apenas na memória daqueles que por lá passaram e como fachada de um
conjunto de prédios na Rua São Clemente, no bairro de Botafogo. Muito jovem e
sem saber dizer porquê, desde então percebia que Bebel tinha uma forma diferente
de ensinar.
Quando, já no curso de graduação de Letras da PUC-Rio, tive meu
primeiro contato com a Prática Exploratória através das disciplinas Prática de
Ensino I e II ministradas pela professora Inés, descobri que Bebel era sua parceira
no trabalho de Prática Exploratória e que ambas eram mentoras do grupo dessa
139
prática, trabalhando em colaboração e sinergia por mais de vinte anos (Miller et
al. in Allwright & Hanks, 2009). Por conta do meu interesse e identificação com a
Prática Exploratória, me reaproximei de Bebel, reestabelecendo uma relação com
ela, que desde então, além de aluna, seria também de colega exploratória. Durante
esta pesquisa, Bebel tornava-se uma espécie de co-orientadora e colaboradora.
Clarissa
Desde o ensino fundamental interesso-me pela linguagem; adorava inglês
e língua portuguesa. Atualmente, sou professora de língua estrangeira há mais de
quinze anos. Minha formação iniciou-se em Londres, onde morei por oito anos e
obtive diploma pela Cambridge University/ Royal Society of Arts em ensino de
inglês e português como línguas estrangeiras. Regressando a meu país, cursei
licenciatura bilíngue (inglês/ português) em Letras na PUC-Rio, quando tive meu
primeiro contato com a Prática Exploratória através da professora Inés Miller nas
disciplinas Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Estrangeira e Prática de
Ensino da Língua Inglesa I e II. Sempre fui uma pessoa (e uma professora) que
pensa muito sobre as coisas que acontecem na vida (em sala de aula) no sentido
de querer compreendê-la melhor, sobretudo entender como se relacionam as
pessoas. Com o grupo de Pratica Exploratória, encontrei um espaço em que podia
compartilhar esses questionamentos. Aprendi que, através de um dos princípios
básicos da PE – priorizar a qualidade de vida (Gieve & Miller, 2006) – podia
trabalhar questões interpessoais e afetivas que surgiam com mais intensidade na
sala de aula do que questões técnicas sobre a “qualidade do trabalho” (Miller,
2012, p. 335).
Ainda cursando a licenciatura, comecei a trabalhar como professora de
inglês e português para estrangeiros em um curso livre, até que continuei
desenvolvendo minha carreira profissional nos mais diversos ambientes
educacionais, desde escolas de ensino privado e público à universidades como a
PUC-Rio e a Fundação Getúlio Vargas. Em todos esses ambientes, trabalhei com
a semente de Prática Exploratória plantada pela professora Inés Miller na
graduação e semeada pelos encontros quinzenais ou mensais do grupo, que de
140
certa forma saciavam meu desejo de querer entender o porquê das coisas.
Durante meu curso de mestrado, realizado na University of Illinois in
Chicago, comecei a focalizar minhas questões acadêmico-profissionais para a
formação inicial de professores de língua estrangeira no Rio de Janeiro. Com o
estudo de doutorado continuei trabalhando com formação de professores; desta
vez, na formação continuada, fazendo uma imersão como praticante no contexto
de pós-graduação na PUC-Rio.
Minha entrada no contexto de trabalho ocorreu no dia 14 de agosto de
2012, no primeiro dia de aula de Issues in Research Methodology II. Esse
encontro iniciou-se com a professora Bebel justificando minha presença nas aulas.
Ela me apresentou como aluna de doutorado do departamento de Estudos da
Linguagem da PUC-Rio e orientanda da professora Inés Miller, mencionando que
eu participaria dos encontros, inclusive dos de Prática Exploratória, pois estava
investigando sobre como professores em formação continuada se tornavam
pesquisadores. Assim, iria buscar entender como aqueles alunos/ professores
estavam passando pelo processo de desenvolverem-se como pesquisadores ao
iniciarem-se na pesquisa acadêmica. Logo após, tomei a palavra me apresentando
como membro do grupo de Prática Exploratória e explicando o tipo de pesquisa
que pretendia fazer. Mencionei que minha pesquisa era uma forma de fazer
pesquisa participativa guiada pelos princípios da Prática Exploratória e que
portanto nos momentos em sala de aula nos quais eles estivessem se
desenvolvendo como praticantes da aprendizagem64 (Allwright & Hanks, 2009)
eu estaria me desenvolvendo como pesquisadora praticante, isto é, estaria
desenvolvendo minha pesquisa. Quando a professora Inés Miller chegou, alguns
momentos após minha apresentação, ela também teceu alguns comentários a
respeito da sua presença nas aulas de Issues II, acrescentando que minha pesquisa
começaria a se desenvolver a partir do trabalho com aquele grupo nos módulos de
Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice e que nós ainda não
sabíamos exatamente aonde ela ia chegar.
64 Practitioners of learning.
141
Inés Miller
Em consonância com os princípios da PE, é híbrida a participação da
professora Inés neste estudo. Além de ser a orientadora desta pesquisa, foi
professora do módulo Exploratory Practice, bem como participou
presencialmente do módulo Issues II no período em que realizei a primeira fase da
geração dos dados. Foi, ainda, examinadora da monografia de Mydiã.
A professora Inés atua na área de formação inicial e continuada de
professores de línguas, lecionando cursos na graduação e pós-graduação do
Departamento de Letras da PUC-Rio. Além disso, é professora do programa de
Pós-Graduação Lato Sensu em Língua Inglesa da mesma universidade, em que
leciona os módulos: Phonology and Spoken Discourse e Exploratory Practice.
Seu trabalho está inserido na área de Estudos da Linguagem, na linha de pesquisa
“Discurso, práticas cotidianas e profissionais”. Como professora-pesquisadora, ela
trabalha com os princípios norteadores da Prática Exploratória. É a partir dessa
visão que exerce a orientação para esta pesquisa – seu trabalho como orientadora
também contribui para o seu próprio processo de entendimento sobre questões
afins. A professora Inés fez referência a esse processo quando participou de uma
Atividade Pedagógica com Potencial Exploratório (APPE) na aula de Issues in
Research Methodology II. Ao refletir sobre as perguntas: Por que você está
participando deste curso [Issues II]? e O que o curso representa para você?65 disse
que também gostaria de entender seu processo de desenvolvimento com o grupo.
Afirmou ainda que o curso estava sendo uma excelente oportunidade de refletir
sobre sua prática pedagógica, seu papel como profissional e sobre quem são as
pessoas naquela sala de aula.66
Muito respeitada e querida pela turma nos dois módulos, Inés era
considerada uma autoridade em Prática Exploratória e caracterizava-se pela
convicção, paixão e sabedoria com que compartilhava os princípios dessa prática
e sua experiência na área de formação continuada de professores.
65 Why are you joining the course?; What has the course been like (for you)? 66 Why am I joining the course? Because I’d like to understand my development process better too,
in this group; The course has been an excellent opportunity to reflect about the way I teach, about
what I teach, who I am as a professional, who are the people in our classrooms.
142
4.6.2.1.3. Issues in Research Methodology II e Exploratory Practice do período letivo de 2012.2
Neste período, quase todas as sessões de Issues II, ministradas
oficialmente pela professora Bebel contaram, além de mim, com a presença e
participação da professora Inés. Desse modo tivemos a oportunidade de exercer
uma prática compartilhada em que as três trabalhamos juntas em sala de aula,
além de planejarmos em conjunto. Em sala de aula, muitas discussões ocorriam
em grupos menores, em que cada uma de nós participava de um grupo distinto.
Já nas aulas de Prática Exploratória, não pudemos contar sempre com a
presença física da professora Bebel porque, a partir da metade do módulo em
diante, ela estava ministrando, no mesmo horário, as aulas do módulo Issues I
para a turma subsequente. Porém, como mencionado anteriormente, estivemos
sempre em contato, trocando e-mails e conversas por Skype, momentos em que
discutimos o planejamento dos cursos e desenvolvemos conjuntamente Atividades
Pedagógicas com Potencial Exploratório.
Vale ressaltar que o módulo Issues II tinha como objetivo apresentar a
pesquisa qualitativa em educação de um modo geral, possuindo portanto, natureza
bastante distinta do viés do módulo Exploratory Practice, o qual apresentava uma
modalidade específica de pesquisar a sala de aula e outros contextos − a pesquisa
inclusiva do praticante (Allwright & Hanks, 2009). Porém, como consequência
desse trabalho solidário entre nós três e de integração entre as duas disciplinas no
sentido de que todos (alunos e as três professoras exploratórias) trabalharam com
atividades que visavam ao entendimento local de todos os participantes, os
conteúdos e entendimentos perpassaram as fronteiras dos dois módulos. Desse
modo, os alunos praticantes (Allwright & Hanks, 2009) tiveram a oportunidade de
desenvolver um trabalho sustentável, que, em alguns casos, como no da Myidã –
culminou no desenvolvimento da monografia de fim de curso, como busca
representar a figura 8:
143
Figura 8 - Intersecção exploratória dos conjuntos
Na intersecção dos dois conjuntos, Issues II e Exploratory Practice, inseri
a monografia de Mydiã que considero um trabalho reflexivo sustentável de
convergência da coconstrução de conhecimentos que ocorreu nos dois módulos.
Em nossas entrevistas exploratórias, Mydiã e eu tivemos a oportunidade de
continuar coconstruindo conhecimento acerca desse processo.
4.6.2.2. O segundo momento: as quatro entrevistas exploratórias
As aulas de Issues II e Exploratory Practice já haviam terminado e, a
partir daí, iniciava-se o segundo momento da trajetória desta pesquisa – as
entrevistas exploratórias. Como percurso desse momento, primeiramente
apresentarei seus participantes e logo após farei uma descrição ampla das quatro
entrevistas.
4.6.2.2.1. Por que ela? Por que eu?67
Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é.
Caetano Veloso
Um dos objetivos do primeiro momento da pesquisa foi de aproximar-me
67 Inspirada em Reis (2013); Quem sou eu? Quem éramos nós?
144
dos alunos da turma 2011.2 que expressassem interesse em refletir sobre seu
processo de desenvolvimento como professores-pesquisadores. Esse foi o caso de
Mydiã. À princípio eu iria trabalhar com dois professores cursistas, mas o
processo das entrevistas com Mydiã tornou-se tão intenso que acabei
desenvolvendo um estudo de caso ‘com’ ela a fim de entender os objetivos
propostos pela investigação. Essa proximidade iniciou-se na primeira fase da
pesquisa, em que, como mencionei anteriormente, participávamos do mesmo
grupo de trabalho e discutíamos sobre questões que nos instigavam como
professoras-pesquisadoras e sobre Prática Exploratória, passando, assim, a
conhecer melhor os interesses profissionais (e pessoais) da cada uma.
Transformações metodológicas desse tipo ocorrem na pesquisa etnográfica
contemporânea (Flick, 2009). Uma vez que os métodos encontram-se
subordinados à prática da pesquisa, escolhas metodológicas a posteriori podem
ser necessárias a fim de acompanhar o rumo da investigação. Além do mais, é
característica desse tipo de pesquisa, a investigação detalhada de apenas um caso
(Flick, ibidem).
Tendo justificado minha escolha por Mydiã, julgo necessário também
considerar sua escolha em fazer parte deste trabalho. Norteada pelo paradigma da
Prática Exploratória, mais especificamente a visão do aprendiz (Allwright &
Hanks, 2009) 68 como alguém capaz de fazer escolhas que levem ao seu
desenvolvimento, a participação de Mydiã foi encarada por ela como
oportunidade para seu desenvolvimento como pesquisadora, contribuindo para sua
própria pesquisa, como veremos em seu relato a seguir.
Ainda embasada nos princípios da Prática Exploratória de envolver todos
os praticantes no processo de entendimento e desenvolvimento pela ação
conjunta, o encontro entre Mydiã e eu durante as quatro entrevistas concretizou-se
na medida em que o trabalho também oportunizou entendimentos sobre o
processo reflexivo da praticante através do meu processo e vice-versa. Esse(s)
processo(s) contribui(ram) para o desenvolvimento mútuo de ambas como
pesquisadoras exploratórias. Considero que, apesar de eu já ser professora-
68 A visão do aprendiz foi apresentada na íntegra no capítulo de introdução deste trabalho.
145
praticante exploratória e participante do Grupo da PE, as entrevistas exploratórias,
assim como as outras fases do estudo, foram para mim oportunidade de tornar-me
pesquisadora exploratória fora da sala de aula, mergulhando fundo nos prazeres e
desafios dessa identidade reflexiva, como a epígrafe dessa subseção.
A praticante exploratória Mydiã
Para esta apresentação de Mydiã, agora com conteúdo pertinente ao
segundo momento da trajetória desta pesquisa, inspirada em Reis (2013), pedi-lhe
que escrevesse um pouco de si e da inserção do nosso trabalho em sua vida69:
Eu me formei em 2009 pela Universidade Candido Mendes. Eu queria continuar
estudando em um curso de pós-graduação, mas acabei me envolvendo
intensamente com o trabalho. Comecei a trabalhar como secretária bilíngue,
tradutora e professora ao mesmo tempo. E durante, mais ou menos, 2 anos;
trabalhei muito e não tive tempo de estudar. No final das contas, descobri que eu
gosto mesmo é de dar aula.
Acredito que um bom professor sempre deve procurar estudar. A minha mãe
sempre me disse que ninguém atinge a perfeição, mas deve sempre buscar por
ela. E para um professor, eu acredito que estudar sempre é um dos meios de se
tentar atingir a perfeição. Em 2011, fiz o processo seletivo para entrar na pós de
Língua Inglesa da PUC. Hoje, eu entendo que a minha vontade de estudar está
atrelada ao desejo de pesquisar os diversos fenômenos que envolvem a sala de
aula. E de todos os seus fenômenos, me interessei pelo professor (quem é e como
se relaciona com outros professores).
Ao longo da pós de Língua Inglesa, passei por uma série de descobertas sobre o
mundo da pesquisa e sobre as muitas teorias que tratam sobre a área de ensino. E
o que mais me surpreendeu foi a descoberta da Prática Exploratória. Percebi que
a Prática Exploratória iria me ajudar a investigar sobre o papel do professor como
educador e, para a minha surpresa, como pesquisador. E foi nesse momento que a
Clarissa surgiu na minha vida. Achei super interessante a proposta da sua
pesquisa e quis me envolver porque a nossa interação iria me fazer refletir sobre
esse novo papel que eu estava disposta a desempenhar − a Mydiã pesquisadora.
Além da reflexão de Mydiã sobre sua participação nesta pesquisa, solicitei,
desta vez inspirada em Moraes Bezerra, (2007), que ela apontasse um trecho das
nossas entrevistas exploratórias que pudesse representá-la durante as conversas.
Julgo que deste modo, estaríamos mais uma vez exercitando a integração central à
69 E-mail enviado por Mydiã no dia 28 de novembro de 2013.
146
Prática Exploratória. Além de ela fornecer detalhes importantes para esta
pesquisa a respeito de sua participação, teria, ao trabalhar com nossos dados, mais
uma oportunidade de refletir sobre seu processo. Ao enviar três trechos por e-mail
e conversar comigo via Skype acerca de sua escolha, Mydiã mencionou que tinha
sido impossível escolher apenas um. Cabe notar que enfatizou, na mesma
conversa, que esses trechos melhor a “definiam como participante nas
entrevistas”. Selecionei dois textos para mostrar aqui: o primeiro, que Mydiã
retirou da terceira entrevista; o segundo, da quarta:
Trecho 1 - Escolha de Mydiã
Mydiã 1 qual cê quer começar primeiro? três ponto dois?
Clarissa 2 vamo começar primeiro com a per- com as perguntas
Mydiã 3 tá
Clarissa 4
5
6
aí depois a gente analisa a nossa conversa da
entrevista 2 então pera aí que eu vou abrir
((risos)) peraí garota que eu vou abrir
Mydiã 7
8
((risos)). deixa eu fechar o três porque o três já
não existe mais.
Clarissa 9 cê pen-cê tinha pensado no três?
Mydiã 10
11
12
ti:nha. teve uns que eu fiquei meio assim ai meu
deus eu não sei como é que eu vou responder isso
((risos))
Clarissa 13
14
mas você quer falar um pouquinho alguma coisa que
você pensou?
Mydiã 15 ah, você que sabe ué. você que tá conduzindo isso aí
Clarissa 16
17
não, não, aí é que tá a gente vai fazer juntas hoje
((risos))
Motivada pela hibridez que caracteriza a forma de fazer pesquisa em
Prática Exploratória (Miller, 2012), incluo aqui o entendimento de Mydiã sobre os
trechos que selecionara para se apresentar. Segundo a praticante, a importância do
primeiro trecho é de que ele representa o momento em que entendeu suas crenças
em relação à pesquisa e o modo como conduziu sua pesquisa da pós-graduação.
Seu discurso sugere que, acreditava que o pesquisador deveria, ao “coletar os
dados”, ter uma posição neutra de observador distante sem se envolver no
processo. Mydiã menciona que esse trecho, mais especificamente as linhas 13-17
(destacadas em negrito por ela),70 fora “o pulo do gato” para ela perceber que o
processo da nossa entrevista era colaborativo, pois naquele momento eu estava
70 Os turnos selecionados foram destacadas por Mydiã como mais importantes do trecho em que
selecionou.
147
requisitando sua opinião e pedindo para que tomasse decisões junto comigo.
Em seguida, apresento o próximo trecho que Mydiã escolheu para
representá-la:
Trecho 2 - Impossível escolher apenas um: outra escolha de Mydiã
Clarissa 1 [por exemplo, qual] é o nome que você quer?
Mydiã 2 oi?
Clarissa 3
4
qual o nome que você quer? pra eu não botar mydiã,
escolhe um nome
Mydiã 5
6
7
((gargalhada)) ah, não pode botar mydiã não? ((risos))
eu não ligo de preservar a minha identidade
((gargalhada))
Clarissa 8
9
10
ah isso é legal também, você pode dizer que- assim se
você quise:r, eu posso manter teu nome dize:ndo que eu
vou manter teu nome porque você quis, entendeu
Mydiã 11 sim, sim
Clarissa 12 [eu vou manter o meu]
Mydiã 12
13
[eu não estou preocupada] em preservar a minha
identidade ((risos))
Clarissa 14 você prefere então, manter seu nome?
Mydiã 15
16
PODE, eu gosto do meu nome, pode manter meu nome
((risos))
Clarissa 17
18
tá bom. mas é interessante porque- assim, é além de
gosta:r [é você-?]
Mydiã 19
20
[eu acho que] eu não tenho vergonha do
processo pelo qual eu passei, talvez
Clarissa 21 é, eu [vou-]
Mydiã 22
23
[me assumir como] uma pessoa realmente
participante do seu projeto
Clarissa 24 legal, então você quer manter seu nome?
Mydiã 25 mantém meu nome LI:NDO aí ((risos))
Clarissa 26
27
é lindo seu nome mesmo, é diferente. então tá bom,
vamos continuar?
Mydiã 28 vamos
Na opinião de Mydiã, esse trecho que selecionou a representa por ter se
sentido importante para a comunidade acadêmica ao participar desta pesquisa. Ela
menciona que, quando começou a fazer parte do projeto, estava iniciando sua
primeira experiência séria com pesquisa e que sua participação no trabalho trazia
visibilidade para seu processo de tornar-se pesquisadora; portanto, insistia em
manter seu nome. As linhas assinaladas em negrito também foram destacadas pela
própria, como as mais significativas deste trecho. A praticante justifica que ter
desejado que seu nome aparecesse nesta tese representava a relevância de, através
deste trabalho, ter refletido sobre as nossas pesquisas como nas linhas 22 e 23.
148
A pesquisa de Mydiã
Designei o final dessa apresentação para falar da pesquisa monográfica de
Mydiã, uma vez que considero o espaço reservado nesta fase da investigação para
relatar seu trabalho como mais uma forma de participação da professora.
Assim como eu, em seu estudo, Mydiã trabalhou com Prática Exploratória
e com professores de língua inglesa, três colegas da instituição onde lecionava.
Intitulada Teacher’s reflection upon their practice: coursebooks and the role of
the language teacher 71 (Freitas, 2013), a monografia foi escrita em inglês e, como
mencionado anteriormente, orientada pela professora exploratória Bebel. De
acordo com o resumo do trabalho, norteada pelos princípios da Prática
Exploratória, a pesquisadora buscava entender sua própria visão e a dos três
colegas participantes sobre seus papéis de educadores a partir de suas reclamações
sobre o livro didático. Ao analisar dados gerados através de uma Atividade com
Potencial Exploratório (APPE) e lançar mão do conceito de Sense of Plausibility
(Prahbu, [1987] 1990), Mydiã observou que ela e os professores geralmente não
refletem sobre seus papéis como educadores porque são influenciados por: (1)
técnicas mecânicas impostas pela instituição em que trabalham, inclusive em
relação ao uso do livro didático e (2) por suas experiências do passado como
aprendizes.
Como apresentarei na análise dos dados, discussões sobre os processos de
desenvolvimento profissional e escrita acadêmica foram recorrentes nas nossas
conversas.
A pesquisadora praticante Clarissa
Para me apresentar nesta seção como pesquisadora praticante deste
segundo momento da trajetória da pesquisa, especificamente, como participante
das entrevistas exploratórias, selecionei um trecho da terceira entrevista, ainda
que meu discurso já tenha falado de mim por ser eu a autora da grande maioria do
texto desta pesquisa. Compartilho com Mydiã da dificuldade em escolher apenas
71 Reflexão do professor sobre sua prática pedagógica: Livros didáticos e o papel do professor de
línguas.
149
um segmento que “melhor” me representasse. Não obstante, compartilho também
de uma de suas escolhas. Sem saber, escolhi para me representar um dos trechos
que ela também havia escolhido. Foi o trecho da terceira entrevista em que eu
digo que na conversa daquele dia nós duas iríamos tomar as decisões
metodológicas juntas: “não, não, aí é que tá a gente vai fazer juntas hoje” (trecho
1, linha 16). Em um primeiro momento, ao descobrir que tínhamos escolhido o
mesmo trecho, pensei que deveria escolher outro; até que, ao refletir sobre
possíveis interpretações em relação à essa coincidência, julguei-a bastante
significativa. A justificativa de minha escolha como algo que me representasse
foi, de certa forma, semelhante à de Mydiã. Para mim, estou buscando tornar-me
pesquisadora exploratória, o que parece justificar meu desejo de compartilhar
decisões metodológicas com Mydiã. Aquele momento foi importante porque eu
estava me dando conta de que nossas conversas não estavam sendo tão
exploratórias como eu gostaria que fossem. No processo de buscar construir-me
pesquisadora-exploratória, esse trecho representa minha recorrente preocupação
em criar oportunidades nas quais Mydiã participe das entrevistas com maior
agentividade, propondo tornar o processo mais exploratório.
4.6.2.2.2. As entrevistas exploratórias
Neste estudo de caso longitudinal, quatro entrevistas exploratórias –
gravadas e transcritas72 – foram oportunidades promovidas para registrar nossa
reflexão e agentividade sobre o processo em tela73. Desde a fase preliminar das
entrevistas, em que Mydiã e eu trabalhamos juntas na sala de aula do curso de
especialização em Língua Inglesa, a professora sabia do objetivo do estudo.
Ancorada pela visão do aprendiz como agente autônomo de seu desenvolvimento,
capaz de tomar decisões responsáveis acerca de sua aprendizagem (Allwright &
Hanks, 2009), acredito que, ao aceitar fazer parte das entrevistas exploratórias,
Mydiã já exercia agentividade e autonomia a respeito da (re)construção de sua
trajetória como professora-pesquisadora. Na verdade, como mencionado na
72 A transcrição ocorreu a partir do modelo simplificado do Sistema Jefferson de Transcrição
(Garcez, 2002). 73 Por razões técnicas, parte da primeira entrevista foi refeita em outra data, 25 de novembro de
2013.
150
subseção 4.6.2.2.1, creio que o objetivo do estudo contribuiu para a decisão de
Mydiã de continuar participando da busca pelo entendimento no processo
reflexivo das entrevistas exploratórias.
Outras fases das entrevistas também podem caracterizar-se como
oportunidades de promover mais ou menos agentividade e autonomia de Mydiã,
assim como minha, conforme será observado na descrição de cada entrevista.
Transitando pelas quatro entrevistas exploratórias, noto que elas se organizaram
ao longo do que proponho como um continuum de ‘exploratoriedade’ como
representado na figura abaixo, de minha própria autoria:
entrevista entrevista
- exploratória + exploratória
Figura 9 - Continuum Exploratório.
A noção de continuum exploratório me permite dar conta dos diversos
momentos percebidos como mais ou menos exploratórios. Momentos mais
exploratórios foram aqueles nos quais Mydiã e eu nos apoiamos discursivamente,
projetando identidades de praticantes exploratórias (cf. quinto fragmento: “Eu
tava muito engessada”). Os menos exploratórios foram aqueles em que as
entrevistas foram enquadradas como situações em que buscávamos uma resposta
‘apropriada’, projetando-nos como ‘entrevistadora’ e ‘entrevistada’ mais
tradicionais, tais como nas sequências que se assemelham à sala de aula
convencional (cf. segundo fragmento).
4.6.2.2.3. Planejamento das entrevistas exploratórias
Ao elaborar as perguntas semiestruturadas e as ARPE que constituíram as
entrevistas exploratórias, parti dos princípios ético-inclusivos da Prática
Exploratória e da noção de planejamento para o entendimento (cf. planning for
understanding) inicialmente desenvolvida para o contexto pedagógico por
151
Allwright (2003). No contexto desta pesquisa, planejei as perguntas e as ARPE
para as entrevistas exploratórias visando aos entendimentos locais de Mydiã e
meus a respeito do(s) processo(s) em pauta. O objetivo principal da elaboração
das perguntas pré-estabelecidas não foi o de buscar controlar o conteúdo e o
método das entrevistas, nem de tentar criar perguntas que estimulassem a
produção de determinada forma de discurso de Mydiã. Meu objetivo principal ao
criar perguntas para as entrevistas foi o de planejar para o envolvimento e o
entendimento de ambas as praticantes. Considero o momento de planejamento das
entrevistas como uma oportunidade de refletir acerca da qualidade de vida das
entrevistas, visando oportunizar na conversa uma postura colaborativa ‘com’
Mydiã, e não a extração de informação ‘sobre’ ela, criando, portanto,
oportunidades para a troca de entendimentos e experiências entre nós.74 Para tal,
reformulei os princípios da PE, os quais represento nesse momento75:
- Priorizar a qualidade de vida dos praticantes exploratórios
- Trabalhar para entender a vida nos contextos em que estavam sendo
coconstruídas nossas entrevistas exploratórias
- Envolver todos os praticantes exploratórios, incluindo nossas
orientadoras, nesse trabalho para entender o processo de pesquisa
- Desenvolver-se mutuamente no trabalho para entender a pesquisa
- Integrar a formulação e a prática da entrevista em si ao trabalho para
entender o processo investigativo
- Fazer com que esse trabalho seja sustentado além da pesquisa
acadêmica
Vemos assim, que o contexto das entrevistas exploratórias substitui o
contexto da sala de aula. Buscamos colocar em primeiro lugar a qualidade de vida
percebida em nossas entevistas. Para tal, trabalhamos para entender as questões
74 A quarta entrevista, como será observado ainda nesta subseção, não foi planejada a partir de
perguntas de pesquisa pré-estabelecidas. 75 Os princípios norteadores da PE foram apresentados anteriormente no primeiro capítulo deste
estudo.
152
que nos instigavam, assim como aquelas que nos afligiam acerca de nossas
trajetórias de pesquisa exploratória e/ou prática profissional.
Primeira entrevista exploratória
A primeira entrevista foi realizada no campus da PUC-Rio no dia 29 de
novembro de 2012 e, devido a problemas técnicos, no dia 25 de fevereiro de 2013.
Iniciamos a conversa discutindo sobre as expectativas de Mydiã em relação aos
nossos encontros. Em outro momento, discutimos os entendimentos de Mydiã a
respeito de seu desenvolvimento profissional e como aprendiz do curso de
especialização, registrados a partir de uma Atividade Pedagógica com Potencial
Exploratório que havia sido realizada no primeiro dia do Módulo Issues II in
Research Methodology, como mencionado nas subseções 4.6.2.1.1 e 4.6.2.1.2. O
foco das perguntas nesta primeira entrevista recaiu sobre o tema de sua pesquisa,
no ato de pesquisar, na relação entre professor e pesquisa e na forma como a
pesquisa estava afetando sua vida profissional.
Segunda entrevista exploratória
Essa entrevista foi realizada no dia 25 de fevereiro de 2013 (logo após a
parte reconstruída da primeira entrevista), no mesmo local, o campus da PUC-
Rio. Mantivemos um formato semelhante ao do início da entrevista anterior,
conversando sobre nossas expectativas a respeito da temática que seria pertinente
discutir naquele momento da trajetória de sua pesquisa. Logo após, conversamos
sobre em que medida Mydiã considerava-se pesquisadora, o momento da pesquisa
em que se encontrava, os processos envolvidos naquela fase e as questões que
estavam sendo difíceis e fáceis em seu processo investigativo.
Terceira entrevista exploratória
A terceira entrevista foi realizada via Skype no dia 15 de março de 2013,
três dias antes da apresentação da sua monografia. Os primeiros dez minutos
dessa entrevista foram sobre a revisão dos slides da apresentação da monografia e
não encontram-se no apêndice. Discutimos principalmente algumas questões
gramaticais da língua inglesa. Para fins descritivos, esta entrevista pode ser
dividida em mais duas partes: na primeira, discutimos perguntas pre-
estabelecidas por mim com foco no momento da pesquisa em que Mydiã se
153
encontrava, em como ela estava se construindo pesquisadora, seus entendimentos
sobre nossas pesquisas e seu papel em sua pesquisa para os colegas com quem
trabalhou. Na segunda parte da entrevista, discutimos alguns trechos de
fragmentos selecionados da entrevista anterior e falamos sobre a sensação de
estarmos discutindo trechos do nosso discurso e se esse sentimento seria
semelhante ao de seus colegas quando, na pesquisa de Mydiã, discutiram
transcrições de suas conversas. O tema dessa discussão foi previamente planejado
por mim em conjunto com a professora Bebel, orientadora de Mydiã. Essa
participação híbrida da orientadora de Mydiã nesta fase da pesquisa pôde, a partir
dos princípios da Prática Exploratória, ser considerada como um momento em que
ela também desejou se envolver no processo para entender questões em relação ao
processo de pesquisa de sua orientanda e quiçá sobre sua orientação.76
Quarta Entrevista Exploratória
A quarta entrevista foi sugerida por Mydiã, e realizada por Skype no dia 30
de abril de 2013, depois da apresentação de sua monografia. Na entrevista,
escutamos e discutimos a gravação da apresentação e os comentários de Inés, a
professora examinadora de seu trabalho.
Considero essa entrevista a mais próxima do eixo da direita do continnum
representado na figura 9. Isto é, uma entrevista com alto teor de
“exploratoriedade”, na qual Mydiã tomava as rédeas do processo para entender
“particularidades da situação imediata” (cf. particularities of the immediate
situation) (Allwright, 2003, p. 5) que a interessavam – a apresentação de sua
monografia. Entendo a quarta entrevista como uma grande ARPE, em que a vida
de Mydiã foi entremeada com a (vida da) minha pesquisa, a serviço de nossos
entendimentos e necessidades.
Ocorreu que, na terceira entrevista, a aluna-pesquisadora havia sugerido
que gravássemos a apresentação de sua monografia para escutarmos depois.
Pensamos que ouvir juntas a gravação poderia ser mais um momento de reflexão
sobre o processo de desenvolvimento de Mydiã como pesquisadora – mais um
momento de conversa para ela trabalhar ‘melhor seu material de pesquisa”, o que
76 Após essa entrevista, a professora Bebel e eu tivemos um encontro gravado para ouvir e discutir
os trechos em que Mydiã e eu discutimos suas perguntas (de Bebel) na entrevista. Esse encontro
propiciou mais uma oportinidade de refletirmos sobre nosso envolvimento e identidades projetadas
no processo.
154
continuaria gerando dados para meu estudo. Ao longo da atividade, ouvimos a
gravação na íntegra, que constava de vinte minutos de apresentação, vinte minutos
de contribuições da examinadora, bem como alguns comentários mais curtos da
Bebel e meus. Parávamos para comentar nos momentos em que algo nos chamava
atenção para reflexão. Em relação à fase em que se encontrava em sua pesquisa,
Mydiã mencionou que já havia feito as modificações finais de sua monografia,
mas que, a partir daquela atividade, poderia verificar se, antes de enviar a versão
final para a sua orientadora, ainda faria mais alguma modificação.
No entanto, ao interpretar nossas interações na terceira entrevista, chamou-
me atenção a afirmação de Mydiã de que iria enviar a versão final de seu trabalho
antes de ouvirmos juntas sua defesa na quarta entrevista. Essa atitude pouco
reflexiva, mas bastante agentiva, pode ser decorrente, de que, durante nossas
conversas, o foco de Mydiã já estava no produto final de sua monografia. Mydiã,
como já mencionei, teve pouco tempo para realizar sua pesquisa e uma das formas
de criar coerência (Linde, 1993) para as falhas que ela mesma conferiu a seu
trabalho foi atribuindo causalidade ao tempo curto, por conta da vida tipicamente
atarefada do professor no nosso país e de uma viagem para o exterior com seu
marido.
Considero outro aspecto importante para a configuração da quarta
entrevista como mais próxima do eixo exploratório no continuum; com o
desenvolvimento do estudo, eu tambem estava me distanciando do modelo de
pesquisa tradicional. Desse modo, em relação à quarta entrevista, além de acolher
a decisão de Mydiã, pude tomar decisões metodológicas mais afinadas em relação
à pesquisa inclusiva proposta pela PE, como por exemplo, não preparar perguntas
de pesquisa a priori: “essas perguntas eu fiz ao longo que eu ouvi a apresentação”
(quarta entrevista). Em consonância com Reis (2013, p. 106), compreender,
através da visão inclusiva da pesquisa do praticante (Allwright & Hanks, 2009), a
dificuldade em distanciar-me como analista do modelo de pesquisa realizada por
terceiros permitiu-me entender que o que por vezes ocorria entre mim e Mydiã era
o interesse genuíno de refletir mutuamente acerca de questões que interessavam às
duas praticantes. Além do mais, pude compreender que esses entendimentos eram
oportunidades para minha própria inclusão na pesquisa. Assim, poderíamos
trabalhar nas entrevistas como duas praticantes, que, a partir de interesses comuns,
155
como por exemplo o de nos desenvolvermos como tal, aproveitaríamos aquele
espaço discursivo para refletirmos e entendermos nossas questões. Eu não
precisaria atuar nas entrevistas como ‘pesquisadora experiente’ com uma agenda
pré-estabelecida.
O quadro a seguir representa uma síntese do foco das quatro entrevistas, as
datas em que ocorreram e a temática das perguntas de pesquisa de cada entrevista.
Vale lembrar que não houve perguntas previamente estruturadas na quarta
entrevista exploratória.
Quadro 2 - As quatro entrevistas exploratórias
Entrevista Data Foco das Perguntas
Exploratória
Primeira
Entrevista
29/11/12
e
25/02/13
Tema da pesquisa da praticante
- O significado de pesquisar e as razões pelas quais
um professor faz pesquisa
- Em que medida a pesquisa está afetando a vida
pessoal e a prática profissional da praticante
- De que forma o curso de especialização está
contribuindo para o processo reflexivo da professora
pesquisadora
Segunda 25/02/13 - Desenvolvimento da pesquisa e do processo de
pesquisar da praticante Entrevista
- Pontos mais difíceis e mais fáceis no processo
investigativo
- Em que medida a professora cursista se considera
pesquisadora
Terceira 15/03/13 - Questões práticas sobre a apresentação de monografia
da professora-pesquisadora Entrevista
- Momento em que Mydiã encontra-se na pesquisa
- (Auto)construção como pesquisadora
- Os entendimentos da praticante sobre as nossas
pesquisas
- Reflexões sobre papéis na pesquisa: o meu papel para
Mydiã e o papel dela para os participantes de sua
pesquisa
- Discussão acerca de trechos transcritos da segunda
entrevista
- Sensações e expectativas em relação à discussão dos
trechos transcritos
- Em que medida esses sentimentos se assemelham
àqueles dos participantes da pesquisa de Mydiã,
quando, em sua pesquisa, discutiram suas produções
Quarta
Entrevista
30/04/13 - Discussão e reflexão sobre a apresentação da
monografia e comentários da professora Inés a partir de
escuta de ambos na íntegra
156
Neste estudo, a descrição da riqueza dos detalhes da pesquisa qualitativa
(Flick, 2009) fez-se ainda mais necessária devido à hibridez da Prática
Exploratória (Miller, 2012). Essa riqueza de detalhes está fortemente representada
nas decisões teórico-metodológicas assumidas neste trabalho, tais como: dividir a
trajetória da pesquisa em dois grandes momentos, incluir os participantes
periféricos, como nossas orientadoras, apresentar detalhadamente os alunos
cursistas, a partir de entendimentos menos concretos e mais profundos, tais como
suas expectativas a respeito do curso de especialização e apresentar as entrevistas
exploratórias, a partir de um continuum de ‘exploratoriedade’, uma vez que seu
teor mais ou menos exploratório não pode ser comensurado em moldes
quantitativos.
Nos capítulos seguintes, em que analiso trechosdas quatro entrevistas
exploratórias realizadas, voltarei às considerações aqui abordadas.
157
5
Diálogo entre a teoria e a metodologia
O mapa não é o território.
Fritjof Capra
As quatro entrevistas exploratórias foram o locus para a geração dos dados
principais desta pesquisa, num total de aproximadamente seis horas de conversa.
Considerei os objetivos deste trabalho para estabelecer os critérios de seleção das
unidades discursivas escolhidas. Assim, uma vez que um dos meus objetivos
principais é observar como Mydiã, através das histórias de sua pesquisa, está se
construindo pesquisadora em Prática Exploratória, trago para a análise os trechos
em que observo como se dá esse processo. Ressalto que, uma vez que parto do
pressuposto teórico (subseção 3.2) de que esse processo é coconstruído pelas duas
praticantes no contexto interacional em que estamos inseridas – as entrevistas
exploratórias – a análise também considera em que medida eu estou contribuindo
para o processo, bem como de que forma esse processo está possibilitando meu
amadurecimento como pesquisadora exploratória.
Na análise, me apoio (1) em dois tipos de unidade do discurso de Linde
(1993) – explicação e crônica – para identificar o que conta como a trajetória da
pesquisa de Mydiã e a construção de sua identidade como pesquisadora
exploratória, assim como (2) o trabalho microanalítico de Pontecorvo (2005b),
relativo ao papel da interação social em sala de aula – a fim de destacar a
coconstrução do conhecimento entre as duas praticantes, ao longo das entrevistas.
A natureza avaliativa das explicações e crônicas, relacionada ao potencial
que elas têm para o exercício de reflexão, será extremamente útil para captar a
trajetória reflexiva da professora, uma vez que a avaliação expressa crenças,
valores e entendimentos dos participantes sobre o mundo e sobre si mesmos
(Linde, 1989). Por outro lado, a microanálise interacional de alguns trechos dessas
unidades de discurso, à luz dos estudos de Pontecorvo (2005) e Orsolini (2005)
possibilitará observar a coconstrução da parceria e colaboração entre as duas
praticantes.
158
Dentre as duas formas de unidades discursivas configuram-se sete
explicações e uma crônica. Destaco o uso recorrente das explicações como uma
forma de Mydiã legitimar sua inserção na Comunidade de Prática Exploratória.
Ao usar explicações, a professora projeta-se como alguém que pode comprovar
que está se tornando exploratória. Na crônica, chamo atenção para os diferentes
pontos avaliativos construídos por Mydiã acerca de seu processo de
desenvolvimento como pesquisadora. Note-se que narrativas canônicas não foram
selecionadas para a análise, uma vez que essas unidades discursivas em nossas
entrevistas exploratórias não focalizavam a questão da inserção da professora na
comunidade de prática da PE.
Como apresentei no capítulo de Metodologia (cf. seção 4), Mydiã está se
tornando membro da Comunidade da PE na medida em que participa de diversas
práticas sociais (Wenger, 1998) dessa comunidade. Vale reiterar, que, embora a
participação de Mydiã nas entrevistas seja o eixo norteador da análise deste
estudo, as outras formas de participação da professora-pesquisadora durante o
curso de especialização em língua inglesa influenciaram a configuração das
entrevistas e, portanto, em alguns momentos da análise, serão mencionadas. A
figura abaixo representa as formas de participação de Mydiã, como membro
iniciante da Prática Exploratória, e das praticantes mais experientes envolvidas, as
professoras Bebel e Inés e eu.
Figura10 - Formas de participação em PE.
Clarissa
Bebel
Inés
Mydiã
Entrevista Exploratória
Comunidade de PE
Aluna dos módulos Issues I
e Issues II e orientanda
Aluna do
módulo de PE
159
As setas duplas mostram que, ao nos engajarmos com Mydiã nas diversas
práticas discursivas ao longo da investigação, as duas professoras e eu também
tivemos oportunidade para trabalhar para entender nossas próprias questões. As
setas que saem do meu círculo mostram que eu também estou me desenvolvendo
como membro da Comunidade de Prática Exploratória. Além de eu estar
buscando entender a questão principal desta investigação – o tornar-se
pesquisadora de Mydiã – eu também busco entender minhas próprias questões,
tais como o meu processo de desenvolvimento como pesquisadora exploratória.
Assim, reitero, que, apesar de o foco principal do estudo recair sobre a trajetória
de pesquisa de Mydiã, a análise não poderia deixar de envolver meu processo
identitário como praticante exploratória.
Em nossas entrevistas exploratórias, Mydiã e eu nos envolvemos em
processos interacionais coconstruídos com a intenção de buscar refletir e entender
nossas pesquisas e a nós mesmas. Percebendo o dinamismo e a reflexividade da
interação, apresento, com um olhar narrativo (Bastos, comunicação pessoal), uma
análise temática, lançada na direção de nós duas.
5.1. Reflexão para entender
O exercício da reflexão para entender nossas questões é recorrente nas
entrevistas exploratórias. Interpreto essa recorrência como uma coconstrução
discursiva da prática reflexiva como muito importante para a Comunidade de
Prática Exploratória e a considero uma busca perene das duas praticantes por
refletir sobre a PE, para melhor entendê-la e tornarem-se (mais) praticantes
exploratórias. É nesse sentido, como aponto desde a introdução deste trabalho,
que as entrevistas constituem uma grande ARPE (Atividade Reflexiva com
Potencial Exploratório) (Moraes Bezerra, 2007), cujo objetivo central é entender
como ser praticante em Prática Exploratória.
Os fragmentos selecionados para análise do exercício da reflexão serão
apresentadas como seis momentos distintos em que Mydiã (e eu) se constrói
160
reflexivamente a partir da trajetória de sua pesquisa. A ordem cronológica em que
esses momentos ocorreram ao longo das quatro entrevistas não é importante para
a análise que estou realizando, uma vez que, apesar do estudo ser longitudinal,
não encaro como linear os processos de desenvolvimento de Mydiã (tampouco os
meus) como pesquisadora. Porém, sempre indico à qual entrevista pertencem os
fragmentos discursivos para me referir ao momento em que Mydiã se encontra em
relação à confecção de sua monografia, o que julgo ser relevante para o estudo.
Observo nos fragmentos selecionados que a reflexividade se constrói a
partir de uma temática mais geral acerca de elementos relativos à pesquisa
acadêmica: (1) a importância da escrita crítico-reflexiva do pesquisador e (2) a
sustentabilidade e a hierarquia no universo acadêmico. Em direção a uma
topicalização mais específica de pesquisa em Prática Exploratória, enfocando, a
partir do terceiro fragmento, (3) a distinção entre a reflexão com foco no
entendimento e a reflexão com foco na solução de problemas, (4) o trabalho em
sala de aula visando à qualidade de vida, (5) as formas de participação do
praticante exploratório e (6), no último, o trabalho colaborativo e inclusivo dos
membros da PE.
Além dessa organização temática, chamo atenção para o modo como a
dimensão da participação é recorrente no discurso. Observo a construção
discursiva da participação ocorrendo em um continuum de uma perspectiva mais
ética, que parte da orientadora de Mydiã, a um ponto de vista mais êmico, em que
cada uma reflete acerca de sua participação em suas pesquisas. No primeiro
fragmento, Mydiã relata que sua orientadora solicitou que ela perguntasse a seus
colegas como havia sido participar do estudo da monografia; no segundo, eu
pergunto para Mydiã como estava sendo para ela participar da minha
investigação; no terceiro, a própria Mydiã discute a participação dos colegas em
sua pesquisa e já, no quarto fragmento, a professora descreve sua participação na
sala de aula. No quinto fragmento, nós duas refletimos sobre nossa participação
em nossas pesquisas e, no sexto e último, coconstruímos a pesquisa como um
processo colaborativo de todos os participantes.
161
No quadro 3, busco sintetizar a trajetória de seleção dos dados reflexivos,
trazendo a entrevista da qual cada fragmento faz parte, o título do fragmento, seus
temas e as unidades discursivas que serão discutidas.
Quadro 3 - Trajetória da seleção dos dados reflexivos
Entrevista
Exploratória
Fragmento
Tema
Unidade
Discursiva
Segunda entrevista
“Sim, comigo também é assim”
Prmeiro
Importância da escrita
crítico-reflexiva
Explicação
Segunda entrevista
“Isso foi um choque para mim”
Segundo
Sustentabilidade e
hierarquia no universo
acadêmico
Crônica
Terceira entrevista
“Não sei se é necessariamente
uma reflexão ou simplesmente
um trabalho de resolver
problemas”
Terceiro
Reflexão com foco no
entendimento e
reflexão com foco na
solução de problemas
Explicação
Primeira entrevista
“Então assim, ser um pouquinho
mais sensível”
Quarto
Integração do
conhecimento
acadêmico à prática
pedagógica
Explicação
Terceira entrevista
“Eu tava muito engessada”
Quinto
“E foi isso que eu também me
dei conta”
Sexto
Desafios na pesquisa do
praticante em Prárica
Exploratória
Duas
Explicações
Quarta entrevista
Pesquisar não vai ser um
monstro tão grande como eu
achava que era
Sétimo
Pesquisa do praticante
em Prática Exploratória
como um processo
colaborativo
Explicação
Observamos que as quatro entrevistas exploratórias foram contempladas
na análise e, como expliquei anteriormente, a seleção dos dados não segue a
162
ordem cronológica das entrevistas. Cada fragmento foi nomeado a partir de um
enunciado de Mydiã nas explicações e na crônica, buscando captar sua essência
temática em relação à praticante. O segundo fragmento trata de duas temáticas
principais, o que parece fazer sentido com o fato de que a crônica pode ter vários
pontos avaliativos (Linde, 1993). O quinto fragmento é o único que traz duas
explicações, uma de Mydiã e outra minha, e tem como título dois enuciados; um
de cada explicação.
O primeiro fragmento – “sim, comigo também é assim” – trata do
processo de escrita da monografia de Mydiã. O segundo – “isso foi um choque
para mim” – retoma a trajetória acadêmica de Mydiã desde a graduação à
participação na presente pesquisa. No terceiro fragmento, “não sei se é
necessariamente uma reflexão ou simplesmente um trabalho de resolver
problemas”, a professora contrasta duas formas de reflexividade. O quarto
fragmento, “então assim, ser um pouquinho mais sensível”, que traz experiências
de Mydiã em sua sala de aula, incorpora o conhecimento acadêmico que vem
construindo na especialização. No quinto fragmento, a explicação de Mydiã –
“porque eu tava muito engessada” – e a minha, “e foi isso que eu também me dei
conta” – destaca-se a coconstrução discursiva de nossos desafios como praticantes
exploratórias em nossas pesquisas, em que enfocamos a questão da participação
do pesquisador em seu contexto de ação. No sexto fragmento – “pesquisar não vai
ser um monstro tão grande como eu achava que era” – a praticante caracteriza a
pesquisa em Prática Exploratória como um processo colaborativo, ao descrever a
arguição de sua monografia, na qual estavam presentes a professora Inés como
sua examinadora, a professora Bebel, sua orientadora, e eu, seu par exploratório.
5.1.1. Importância da escrita crítico-reflexiva do pesquisador
Quando tivemos este encontro, a praticante já estava terminando a
pesquisa; havia acabado de escrever a monografia e estava ansiosa para receber os
comentários de sua orientadora. Na sequência anterior a este fragmento, Mydiã e
eu refletíamos sobre a dificuldade de expressar as ideias e entendimentos em sua
163
monografia. Ao relatar esse processo, ela avaliava que ainda se sentia insegura em
relação ao resultado de sua escrita por não ter certeza se havia conseguido
escrever o que desejava. No fragmento que se segue, aproveitei seu relato,
reenquadrando o evento.
Fragmento 1 - “Sim, comigo também é assim”
Clarissa 1
2
3
não sei com você, mas comigo, quando eu
começo a achar que não tá é porque não tá
mesmo, com você é assim?
Mydiã 4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
sim, comigo também é assim. eu mudei muitas
coisa, né? a minha introdução eu reescrevi
eu não sei quantas vezes ((risos)). eu
sempre adaptava alguma coisa, não isso aqui
não tá legal. e aí mudava de novo, entendeu?
de uma certa forma eu queria incluir de uma
forma mais clara qual foi a minha motivação.
e aí REESCREVI de novo boa parte das coisas,
não assim do zero, né? aquela coisa, ah
deletei [tudo]
Clarissa 14 [não,] é
Mydiã 15
16
17
18
19
20
21
22
mas assim, constantemente adaptando, né? eu
acho que foi um processo de adaptação em
todos os tópicos, assim, introdução, parte
da teoria, parte de metodologia, explicar
quem são os participantes de uma forma assim
que seja LÓGICA, né? até você tava na
reunião que a gente, tava com a, a reunião
que eu fiz com a bebel, a última, né?
Clarissa 23 ahã
Mydiã 24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
que ela pediu para eu perguntar pros
professores é o porquê deles terem aceitado
participar do projeto. eu perguntei, falei
com eles e tal e foi legal ter tido esse
tipo de feedback e INCLUIR isso na descrição
dos participantes, do porque eles queriam
participar, entendeu? eu acho que foi
importante também. então esse tipo de
adaptação constante, né? durante o projeto é
meio dolorosa, né? mas faz parte ((risos))
Este fragmento contém uma explicação coconstruída (Linde, 1993). O
tópico focalizado é o texto acadêmico, ou seja, uma questão bastante discutida na
academia que ecoa neste fragmento. Como já argumentei na subseção 2.3.3, a
pesquisa inclusiva participativa, como é o caso de nossos estudos, necessita de
ferramental metodológico e formas de documentação em todas as etapas,
164
inclusive na escrita do gênero acadêmico, para que sejam condizentes com sua
epistemologia inclusiva (Celani, 2005, 2010; Moita Lopes, 2006, 2009; Silva et
al., 2011; Miller, 2012, 2013; Mendes, em andamento).
O fragmento inicia-se com uma pergunta minha que topicaliza a
importância da auto-crítica do pesquisador em relação a seu texto acadêmico
(linhas 1-3), através da qual estou (1) me projetando como pesquisadora que
constrói essa criticidade e (2) buscando alinhamento com Mydiã – não sei com
você, mas comigo, quando eu começo a achar que não tá é porque não
tá mesmo, com você é assim? No turno seguinte, Mydiã posiciona-se em
relação a mim (Shotter, 1989 apud Moita Lopes, 2002) – sim, comigo também
é assim (linha 4), ratificando o alinhamento. Isto é, ela também sabe discernir se
seu texto está bom ou não - proposição de sua explicação (Linde, 1993) que será
comprovada discursivamente por duas consequências 77 : (1) ela fez várias
adaptações até seu texto ficar bom e (2) ela incluiu em seu trabalho a sugestão
oferecida por sua orientadora. Como pesquisadora que tem criticidade, ela precisa
projetar-se conforme alguém que tem dúvidas e incertezas em relação a sua
escrita, até construir seu texto como adequado a partir das inúmeras adaptações
que fez sozinha (primeira consequência) e da solicitação de sua orientadora
(segunda consequência).
No que diz respeito à primeira consequência, observa-se que, ao
desenvolver sua explicação, a narradora estabelece causalidade implícita à
sequência narrada (Linde, 1993), que é a de estar tornando-se crítica por traços de
personalidade, mais especificamente persistência e determinação. Isto é, Mydiã-
autora constrói causalidade entre os eventos acerca do processo de escritura de
sua monografia ao relatar que exerceu esforço contínuo, adaptando sua escrita
muitas vezes até que seu texto ficasse lógico e claro. A riqueza de detalhes (linhas
5-19) ao mencionar cada item da monografia que adaptou e a construção de
estruturas avaliativas que indicam como foi esse processo para ela – eu sempre
adaptava alguma coisa, não isso aqui não tá legal (linhas 6-8) –
apoiam a primeira sequência de razões; ela fez inúmeras adaptações – a minha
77 Como estrutura interna desta explicação, observo relações entre a sequêncialidade e a
consecutividade (e não sequencialidade e causalidade, como no trabalho de Linde, (1993)). As
relações de consecutividade se dão pela forma com que os eventos são discursivamente
desencadeados no processo de Mydiã tornar-se membro da Comunidade de Prática Exploratória.
165
introdução eu reescrevi eu não sei quantas vezes (linha 5 e 6);
reescrevi de novo boa parte das coisa (linhas 11 e 12) – até seu texto
ficar como desejava. Esse processo detalhadamente descrito no discurso sustenta
sua proposição inicial – Mydiã também sabe avaliar a qualidade de seu texto.
Quanto à segunda consequência, Mydiã destaca as adaptações referentes à
descrição dos participantes de pesquisa a partir de sugestão de sua orientadora.
Ela relata a conversa que teve com a orientadora através de uma narrativa
encaixada (linhas 20-33). A narrativa traz a fala reportada da orientadora (linhas
24-26), construindo-a como integrante competente e confiável do grupo de
pesquisa reflexiva, cuja sugestão contribui para a validade ético-inclusiva de sua
monografia, tornando-a condizente com aquele tipo de pesquisa (Celani, 2005,
2010; Moita Lopes, 2006, 2009; Silva et al., 2012; Miller 2012, 2013).
A narrativa encaixada possui longa avaliação (linhas 27-31) que constrói o
processo de adaptação da seção em sua monografia acerca dos participantes como
positivo, apesar de difícil, isto é, oriundo de uma dificuldade redentora típica da
ética protestante e do espírito do capitalismo (Biar, 2012). A avaliação da
adaptação como “constante e dolorosa, mas que faz parte” (linhas 31-33) parece
estar sintetizando não só os efeitos da adaptação dos participantes da pesquisa
como os de todo o processo de adaptação construído ao longo da explicação.
Apesar da dificuldade, a causalidade adequada da sequência de
consequências que comprovam a capacidade de Mydiã de avaliar a qualidade de
seu texto foram organizadas pela agência de seu próprio self (Linde, 1993), tanto
na escolha das adaptações quanto em aceitar a contribuição de sua orientadora.
Em outras palavras, foi a própria pesquisadora quem esforçou-se para adaptar
“não sei quantas vezes” (linha 6) seu trabalho até que ficasse satisfatório, bem
como acatou a sugestão da orientadora, construindo-se como autora reflexiva do
seu próprio texto.
O sistema de coerência que está sendo ativado por Mydiã nessa explicação
parece ser baseado nas noções teórico-metodológicas da pesquisa do praticante
(Allwright & Hanks, 2009), sobretudo a importância da postura crítico-reflexiva
166
do pesquisador no momento da redação de sua pesquisa. Vale ressaltar que a
dificuldade com a escrita acadêmica, bem como o reconhecimento da importância
da criticidade do pesquisar ao redigir sua pesquisa não são oriundos apenas da
pesquisa em Prática Exploratória. Porém, essa modalidade de pesquisa prioriza a
questão da participação de todos os integrantes da pesquisa, bem como reconhece
os desafios metodológicos no que diz respeito à construção de um gênero que
valorize os processos de participação. Assim, parece-me que uma versão dessas
noções da pesquisa do praticante está apoiando a lógica da pesquisa de Mydiã. Ao
basear-se nessas noções como justificativas de que a escrita de seu trabalho está
satisfatória, a pesquisadora aparenta estar apoiada na pesquisa do praticante como
sistema de coerência.
Vencendo os desafios do gênero acadêmico como investigação coletiva
que ainda está em construção, a pesquisadora praticante teve êxito em sua
pesquisa ao explicar quem são os participantes de uma forma que seja
LÓGICA (linhas 18-20): eu perguntei, falei com eles e foi legal ter
tido esse tipo de feedback e INCLUIR isso na descrição dos
participantes, do porque eles queriam participar (linhas 26-30).
Ainda que a questão da inclusividade dos participantes tenha sido sugerida pela
orientadora de Mydiã, ao trazê-la para a reflexão, a professora estava projetando
identidade de pesquisadora inclusiva nos termos da Prática Exploratória.
5.1.2. Sustentabilidade e hierarquia no universo acadêmico
Este fragmento é continuação do anterior, em que me aproprio da sugestão
da orientadora de Mydiã acerca da participação de seus colegas em sua pesquisa
para perguntar porque ela quis participar da minha. Isto é, mudo o enquadre da
interação, buscando entender minha própria pesquisa, a partir de uma pergunta
externa sugerida inicialmente pela orientadora de Mydiã para a pesquisa dela.
167
Fragmento 2 - “Isso foi um choque para mim”
Clarissa 34
35
36
37
não e isso é interessante, porque me dá
vontade de perguntar também, por que que você
participou, você quis participar, continuar
participando da minha?
Mydiã 38
39
40
41
42
43
44
eu achei interessante, pelo seguinte fato de
você tá vendo sobre o porque o professor quer
se tornar pesquisador, né? e eu me perguntei
isso, né? num dado momento assim que eu entrei
porque a gente entrou aqui na pós e a
primeira, uma das primeiras matérias foi com a
bebel
Clarissa 45 issues I
Mydiã 46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
é issues I aí ce fala, caramba já comecei já
estamos falando sobre ser pesquisador? isso
foi um choque pra mim, né? eu não imaginei que
assim tipo logo no primeiro período a gente já
iria falar sobre isso. eu acho que nesse
momento eu fiquei pesquisando, assim, ME
pesquisando no sentido de por que eu quero
participar de um projeto? por que que eu quero
investigar uma determinada coisa pra poder
escrever numa monografia, sabe? isso são
questionamentos que eu sinceramente não tive
na graduação. foi simplesmente um trabalho de
conclusão de curso. não foi realmente aquela
coisa assim, eu sou uma pesquisadora e eu
quero investigar isso, entendeu? de forma a
entender, né? não foi exatamente isso, foi um
trabalho de conclusão de curso, assim como
outros trabalhos, né? durante o período
Clarissa 64 ahã
Mydiã 65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
da graduação, né? então quando você falou
sobre porque o professor quer ser um
pesquisador eu achei isso super interessante
porque eu acho que nem a gente ((risos)) mesmo
sabe muito bem o porque a gente quer ser
pesquisador, né? eu tenho uma ideia de que é
porque a gente quer entender a nossa realidade
e entender a nossa prática, mas pode envolver
muitas outras coisas, entendeu? então assim,
ah eu achei legal, vou contribuir ((risos)).
porque eu acho que quando a gente participa,
né? de pesquisas nesse sentido, ainda mais
quando é mestra:do, né e tal eu acho que
realmente no final das contas quando você
prepara tudo, defende, né? a sua dissertação e
tal, aquela contribuição que você deu vai
ajudar outra pessoa que talvez tenha a mesma
pergunta ou uma pergunta parecida, sabe? então
acho que é um processo de contribuição entre
professores e alunos que só faz realmente a
gente entender um pouquinho mais
Clarissa 86 de colaboração, né?
Mydiã 87 é colaboração
Clarissa 88 [legal]
168
O fragmento possui uma crônica coconstruída (Linde, 1993), que, em
comparação à narrativa, conforme apresentei na subseção 3.3.4.1.2, não possui um
único ponto narrativo, isto é, na crônica ocorrem avaliações isoladas da sequência
dos eventos narrados. A crônica de Mydiã topicaliza as formas de participação da
professora em suas pesquisas de graduação e de especialização e em meu estudo
de doutorado, e possui três momentos avaliativos principais (linhas 38-64, 65-73 e
73-85) que serão discutidos individualmente. Como observamos na subseção 2.1,
a questão da participação é fundamental para a Prática Exploratória, a qual visa
envolver colaborativamente todos os participantes de determinado contexto de
ensino-aprendizagem/ trabalho/ pesquisa de forma a desenvolverem seus
entendimentos acerca de questões que os interessem. O tópico ecoa neste
fragmento de modo bastante interessante uma vez que foi inicialmente abordado
por Mydiã para falar acerca de sua pesquisa (fragmento anterior) e, agora, é
reenquadrado por mim a fim de que Mydiã fale sobre sua participação na minha.
O trecho inicia-se por minha tomada de turno (linha 34 à 37) com a qual
mudo meu footing reenquadrando o evento (Goffman, 1979) como uma reflexão
pessoal que trago para a entrevista (Paget, 1983). Desse modo, transponho a
indagação para refletir sobre minha pesquisa, ressaltando meu envolvimento
subjetivo com o tema do estudo. Esse movimento parece salientar o caráter
colaborativo da PE mencionado acima. Assim, discursivamente, me aproprio de
uma pergunta exploratória da pesquisa de Mydiã (fragmento anterior) como
oportunidade (cf. learning opportunities, Allwright, 2005b) para refletir a respeito
da minha investigação (linhas 34-37).
Nesse sentido, nós duas parecemos estar envolvidas em zonas de
questionamento (Kuschnir, 2003) proporcionadas pelo ambiente inclusivo da
Prática Exploratória. Diante da riqueza dos elementos da interação, cada uma se
alinha de determinada maneira a partir de seu puzzle (Allwright & Hanks, 2009)
que se sobressai como alvo de curiosidade e interesse pessoal. O hibridismo da PE
(Miller, 2012) parece possibilizar essa integração do trabalho de geração dos
dados ao trabalho para entender. Nesta pesquisa, mais especificamente, busca-se
integrar a formulação da entrevista e sua prática em si ao trabalho para entender o
processo investigativo (cf. subseção 4.6.2.2.3) das duas praticantes.
169
Interacionalmente, é o entendimento do meu processo investigativo que
parece estar em questão nas linhas 34 à 37. Projetando-me como par-aprendiz
apoiada em Mydiã, enquadro discursivamente essa atividade como oportunidade
para meu próprio desenvolvimento como pesquisadora exploratória. À medida em
que me alinho à atitude exploratória da professora, ao querer fazer para ela a
mesma pergunta exploratória que ela fez para seus colegas – não, e isso é
interessante, porque me dá vontade de perguntar também, por que
que você participou, você quis participar, continuar participando
da minha? (linhas 34-37), estou me desenvolvendo como pesquisadora
exploratória pela experiência de retomar discursivamente essa questão que
construo como reflexiva. Enquanto, no fragmento anterior, Mydiã constrói-se
exploratória ao alinhar-se a mim como escritora-crítica, nesse fragmento eu me
construo como tal ao alinhar-me a ela. Podemos dizer que, nos posicionando uma
em relação à outra, estamos coconstruindo discursivamente nossas identidade(s)
exploratória(s).
Mydiã, no turno seguinte (linha 38) inicia, com a crônica, a coconstrução
de sua trajetória de pesquisa – desde a graduação e a pós-graduação Lato Sensu à
participação na minha pesquisa de doutorado. A professora usa a crônica (Linde,
1993) para narrar a sequência de eventos de sua experiência acadêmica, em que
momentos isolados de avaliação (linhas 38-64, 65-73 e 73-85), típicos dessa
unidade discursiva (subseção 3.3.4.1.2), constroem-na gradativamente como
pesquisadora exploratória.
Inicialmente, o ponto (subseção 3.3.3) que está sendo discutido no
primeiro momento de avaliação da crônica (linhas 46-50) é que Mydiã e seus
colegas entraram no curso de pós-graduação sem saber que haveriam de ter uma
postura crítico-reflexiva. Na linha 47, ao relatar que desde o começo do curso ela
e seus colegas já estavam “falando sobre ser pesquisador”, a professora parece
estar se referindo à importância do trabalho de formação continuada que visa ao
desenvolvimento do professor como agente produtor (e não reprodutor) de
conhecimento (Miller, 2013, dentre outros).
Este tópico enfoca a complexa relação entre o professor e a pesquisa
(Lüdke, 2002). Como argumentei na subseção 2.3, muitos professores egressos do
170
curso de Especialização de Língua Inglesa da PUC-Rio no ano de 2011 tinham
como objetivo principal melhorar a prática docente, assim como aprimorar o
conhecimento do idioma. A prática da pesquisa não foi mencionada como
relevante pelos professores em formação continuada da turma de Mydiã 78 . A
professora parece estar avaliando essa identidade coletiva da turma como ‘pouco
reflexiva’, principalmente nos momentos da crônica em que narra os eventos
utilizando o pronome pessoal “a gente”, nas linhas 42 e 49.
Em seu discurso, Mydiã se constrói como alguém que está passando a
entender a pesquisa reflexiva a partir desse momento isolado de avaliação (linhas
55-63). Ela avalia negativamente o trabalho pouco reflexivo que desenvolveu na
graduação, construindo uma dualidade entre esse trabalho e o do curso de
Especialização. Inspirada em Moraes Bezerra (2007), no quadro 4, chamo atenção
para as escolhas linguísticas com as quais Mydiã contrapõe o trabalho
monográfico da graduação ao da especialização.
Quadro 4 - Contraposição discursiva entre o trabalho da Graduação e o da Especialização
Materialidade Discursiva - Construções do Passado
Graduação Especialização
Orações impessoais:
- Distanciamento do universo sobre o
qual está sendo falado (Goffman)
Emprego do pronome pessoal:
- Figura explícita; protagonista na cena
descrita (Goffman)
- Agentividade
“foi simplesmente um trabalho de
conclusão de curso” (l. 57 e 58)
“isso são questionamentos que eu
sinceramente não tive na graduação” (l.
55- 57)
“não foi realmente aquela coisa assim”
(l. 58 e 59)
Oração coordenada aditiva
“eu sou uma pesquisadora” e “e eu quero
investiga isso” (l. 59 e 60)
“não foi exatamente isso, foi um
trabalho de conclusão de curso, assim
como outros trabalhos”(l. 61-63)
78 Entendimento obtido a partir de uma Atividade Pedagógica com Potencial Exploratório em que,
em sala de aula, pedi aos alunos-professores que refletissem sobre seu desenvolvimento no curso
de pós-graduação em língua inglesa.
171
Chamo atenção que, ao referir-se à monografia da graduação, a praticante
critica-a, produzindo orações impessoais (linhas 57-59 e 61-63) como se não fosse
mais ela o sujeito daquelas ações. Por outro lado, ao mencionar o curso de
Especialização, em que se constrói como reflexiva, emprega o pronome pessoal
eu, enfatizando sua agentividade no processo de tornar-se pesquisadora reflexiva.
Antes de iniciar a análise do próximo momento isolado de avaliação com
o qual Mydiã segue projetando seu desenvolvimento como professora-
pesquisadora, apresento um ponto de interseção entre o primeiro e o segundo
fragmento. Observo o uso, voluntário ou não, de Mydiã de uma sequência de
eventos semelhante nesses fragmentos que aponta para dois aspectos: (1) a função
discursiva das histórias que contamos como constitutivas da construção de
identidade e (2) a sustentabilidade da Prática Exploratória que possibilita a
reconfiguração de certo questionamento para outros contextos podendo gerar
outros entendimentos.
Primeiro fragmento: sua orientadora pediu para que ela perguntasse
para os participantes de sua pesquisa porque eles quiseram participar
de seu estudo.
Segundo fragmento: ela ficou se perguntando porque ela queria
participar de uma pesquisa.
Em relação ao primeiro aspecto, destaco o fato de que a experiência vivida
por Mydiã no primeiro dia de aula (segundo fragmento) ocorreu
cronologicamente, antes da reunião com sua orientadora (primeiro fragmento).
Enquanto as aulas do curso iniciaram em agosto de 2011, o encontro de Mydiã
com sua orientadora foi realizado em dezembro de 2012. Porém, ao narrar o
episódio que ocorreu depois, Mydiã se refere a uma temática bastante semelhante
– a reflexão sobre participar de uma pesquisa. Mydiã relata que ficou perguntando
a si mesma porque queria participar de um projeto de pesquisa, que é similar à
pergunta que sua orientadora sugeriu que ela fizesse aos participantes de seu
estudo (fragmento anterior). Isso nos permite observar que, ao recontar essas
sequências de evento, Mydiã está “reproduzindo e verbalizando o seu próprio
172
modelar do fluxo do tempo”, ao que parece, a fim de construir-se identitariamente
como pesquisadora reflexiva (Fabrício & Bastos, 2009). Esse traço parece trazer à
tona o papel que as histórias desempenham na construção social das identidades,
nos situando no modo como queremos ser reconhecidos e como nos
reconhecemos (Oliveira & Bastos, 2002). Pode-se afirmar que a pergunta de
Mydiã acerca da reflexão sobre participar de uma pesquisa foi construída por ela
como um elemento importante para sua construção identitária como pesquisadora
reflexiva.
No próximo momento isolado de avaliação de Mydiã nesta crônica (linhas
65-73), a professora constrói-se como algúem que precisou continuar
amadurecendo como pesquisadora. Desta vez, essa construção identitária de
Mydiã ocorre pela dualidade discursiva entre a pesquisa na pós-graduação Lato
Sensu (a sua investigação) e pesquisas de mestrado e doutorado (como o meu
estudo) e pela agência de seu próprio self (Linde, 1993). Para tal, Mydiã avalia o
trabalho dos professores em formação continuada como insuficiente para entender
a complexa relação entre o professor e a pesquisa – porque eu acho que nem a
gente mesmo sabe muito bem o porquê a gente quer ser pesquisador
(linhas 68-70). Para ela, os entendimentos gerados nesse contexto se atêm a: uma
ideia de que é porque a gente quer entender a nossa realidade e
entender a nossa prática (linhas 70-72), isto é noções superficiais dessa
relação.
A fim de compreender mais profundamente a relação complexa entre o
professor e a pesquisa – que “pode envolver muitas outras coisas” (linhas 72 e 73)
– a professora-pesquisadora escolhe participar de minha pesquisa, construindo-se
como responsável pela decisão. Assim, interpreto que discursivamente ela
constrói o trabalho de pesquisa na pós-graduação como facilitador de
entendimentos de algumas questões (o que representa avanço como pesquisadora
em relação à graduação), porém, aquém do conhecimento construído em
pesquisas de mestrado e doutorado. Com essa lacuna que constrói no discurso
entre a pesquisa na pós-graduação Lato Sensu e a Stricto Sensu, Mydiã justifica
discursivamente a razão de participar de minha pesquisa. À medida em que
reconhece não só a importância de continuar pesquisando, como também a minha
173
investigação como contexto para tal, constrói-se gradativamente como
pesquisadora-praticante. De acordo com Linde (1993), podemos dizer que a
incompletude da pesquisa da pós-graduação (e da graduação) atribui causalidade
adequada para sua decisão de participar de minha pesquisa de doutorado.
Construindo discursivamente sua trajetória como pesquisadora a partir da
relação de dualidade entre as práticas de pesquisa nas três fases: graduação,
especialização e meu doutorado, Mydiã projeta seu desenvolvimento como
pesquisadora, conforme sintetiza o segundo fragmento a seguir:
Quadro 5 - Três fases de pesquisa e as práticas de Mydiã
Fase de Pesquisa Prática de Pesquisa
Graduação Foi simplesmente um trabalho de conclusão de curso
(linhas 57 e 58)
Pós-graduação
Eu tenho uma ideia de que é porque a gente quer entender a nossa
realidade e entender a nossa prática
(linhas 70 – 72)
Meu doutorado Mas pode envolver muitas outras coisas, entendeu?
(linhas 72 e 73)
Considero ainda um ponto avaliativo isolado da crônica (linhas 75-85)
com o qual a professora constrói identidade de pesquisadora – a participação na
tese como visibilidade acadêmica. Mydiã parece considerar que os entendimentos
gerados sobre ela e com ela vão contribuir para outras pesquisas acadêmicas do
mesmo porte. Nesse trecho avaliativo, ela atribui causalidade à visibilidade que
minha pesquisa pode representar para ela, construindo uma relação análoga de
prestígio entre a pesquisa da qual está participando e outras pesquisas de mestrado
e doutorado que buscarão entendimentos semelhantes:
Porque eu acho que quando a gente participa, né? de
pesquisas nesse sentido, ainda mais quando é mestra:do, né e
tal eu acho que realmente no final das contas quando você
prepara tudo, defende, né? a sua dissertação e tal, aquela
contribuição que você deu vai ajudar outra pessoa que talvez
tenha a mesma pergunta ou uma pergunta parecida, sabe? (linhas
75-82)
174
Desse modo, a professora está buscando visibilidade na academia,
considerando que aquilo escrito a seu respeito na tese será publicado e
compartilhado no futuro por outros pesquisadores no meio acadêmico.
Ressalto que em outro momento da pesquisa, Mydiã também reconhece
como prestígio acadêmico fazer parte de minha pesquisa. Como mencionei na
subseção 4.6.2.2.1, quando solicitei à Mydiã que escolhesse trechos dos dados das
nossas entrevistas exploratórias que melhor a representassem durante nosso
trabalho, um dos três selecionados topicalizava o desejo da professora de que não
criássemos um nome fictício para ela na escritura da tese. Interpreto que, ao
assumir sua participação mantendo seu nome no trabalho, Mydiã validava e
conferia credibilidade ao processo de tornar-se pesquisadora. Nos termos de
Goffman (1979), podemos interpretar que Mydiã, além de mim, seu par no
processo em curso, estava levando em consideração seus interlocutores
imaginados – nossas orientadoras e outros membros da comunidade acadêmica.
O sistema de coerência que está apoiando a coconstrução da crônica de
Mydiã parece ser o princípio de sustentabilidade da Prática Exploratória. Os
praticantes de PE compreendem que a coconstrução da reflexão sistemática pode
tornar-se uma forma de estar constantemente aberto a perceber suas questões
instigantes (cf. subseção 2.1.2). Assim, o trabalho reflexivo para entendê-las
torna-se uma forma investigativa de agir que vai além da submissão de um projeto
ou uma pesquisa. A importâcia da pesquisa como reflexão é apresentada pela
riqueza de detalhes com que produz uma sequência de perguntas iniciadas com
porquê, repertório de uma prática compartilhada pela comunidade da PE (linhas
50-55). A primeira pergunta, especificamente, é muito semelhante à que sua
orientadora havia sugerido para os participantes de sua pesquisa (fragmento
anterior) – eu acho que nesse momento eu fiquei me pesquisando,
assim, me pesquisando no sentido de por que eu quero participar de
um projeto (linhas 50-53). Apropriando-se desse repertório reflexivo
compartilhado pelos membros da PE, Mydiã está se construindo identitariamente
como aluna-professora exploratória que desde os primeiros dias de aula do curso
de especialização envolveu-se em práticas reflexivas dessa comunidade de prática.
175
O uso do princípio de sutentabilidade da PE como sistema de coerência da
crônica também parece estar apoiando a projeção da praticante como interessada
em trabalhar para si as questões que instigam minha investigação. Nas linhas 65 à
67, Mydiã constrói-se como empenhada em envolver-se com o principal
questionamento da pesquisa, apropriando-se desse puzzle e justificando a
relevância de participar deste estudo - então quando você falou sobre
porque o professor quer ser um pesquisador eu achei isso super
interessante.
Nesse sentido, Mydiã e eu estamos mutuamente interessadas na pesquisa
de doutorado que desenvolvo. Ressalto, no trecho 3, outro momento de nossas
entrevistas exploratórias em que Mydiã, usando a polissemia como recurso
avaliativo, também constrói sua participação como favorável para seu
desenvolvimento como pesquisadora, projetando-se como praticante nos termos
da PE:
Trecho 3 - A praticante exploratória Mydiã
Clarissa e uma coisa assim- quando eu fico ali falando pra
você “ahã”, “claro” que que eu tenho por trás? eu
quero te deixar a vonta:de, eu eu acho, eu ainda
a:cho ainda te:nho essa mentalidade de que você tá
me fazendo um favo:r, você tá participa:ndo da minha
pesqui:sa então eu tenho que ser educa:da
Mydiã eu não to só participando não to usufruindo também,
to te explorando ((risos))
Mydiã tá pesquisando junto comigo, né.
Interpreto que o uso que Mydiã faz da polissemia do item lexical
‘explorar’ na língua portuguesa cria uma relação de sentido entre a Prática
Exploratória e a exploração proveitosa de alguém, a qual parece residir na
episteme da pesquisa do praticante em Prática Exploratória (cf. practitioner
research) (Allwright & Hanks, 2009).
Além da utilização do princípio de continuidade do trabalho reflexivo
como sistema de coerência, outras crenças e valores também são expressos na
176
coconstrução do significado dessa crônica. Uma possível interpretação da
interlocução dos turnos do fragmento indicaria que Mydiã e eu reenquadramos o
evento como uma sala de aula convencional e estamos utilizando crenças
baseadas na hierarquia entre professor e aluno e na aprendizagem como
transmissão de conhecimento. Essa interlocução entre mim e Mydiã assemelha-se
à sequência previsível de Iniciação, Resposta e Avaliação (IRA) (Sinclair &
Coulthard, 1975), em que parecemos nos projetar, de maneira assimétrica, como
professora e aluna, como sistematizo no quadro 6 a seguir:
Quadro 6 - Eco de Iniciação, Resposta e Avaliação (IRA)
Ecos da Fala-em-interação “na sala de aula convencional”
Iniciação
I
Clarissa Não e isso é
interessante
porque me dá
vontade de
perguntar
também por que
que você
participou,
você quis
participar da
minha
pesquisa?
(linhas 34 - 37)
Projeto-me como professora,
esperando dela uma ‘resposta
exploratória’ em relação à razão
pela qual ela quis participar da
minha pesquisa
Resposta
R
Mydiã Eu achei
interessante
porque((...))
é um processo
de
contribuição
entre
professores e
alunos que só
faz realmente
a gente
entender um
pouquinho mais
(linhas 38-85)
Mydiã projeta-se como aluna,
cujo conteúdo da resposta é
aquele que ela acha que é
esperado por mim. Isto é, algo
condizente com a atitude crítica
e inclusiva da PE
Avaliação
A
Clarissa [legal]
(linha 88)
Avalio positivamente sua
resposta, finalizando a sequência
Ainda que, compreendida desta forma, esta sequência provavelmente não
esteja resultando na participação crítica de Mydiã (Garcez, 2006), nem facilitando
177
a coconstrução do discurso-raciocínio de nossa parte (Pontecorvo, 2005b) como
em outros trechos, ela ilumina nossa construção identitária como membros da
comunidade da PE: (1) no turno da iniciação, eu me construo como membro mais
experiente dessa comunidade, apta a verificar conhecimento relevante para ela
‘tornar-se praticante exploratória’, (2) no turno da resposta, Mydiã, ao desevolvê-
la discursivamente, projeta-se como membro menos experiente da comunidade e
(3) no turno da avaliação, eu verifico em que medida ela dispõe desse
conhecimento que estamos coconstruindo como importante para sua inserção na
comunidade da PE.
No próximo fragmento, observaremos que, à luz de Pontecorvo, a
construção identitária de Mydiã como membro da PE, será desencadeada de forma
distinta do tripé “pergunta do professor - resposta do aluno - comentário do
professor”, uma vez que, como interlocutora, eu apoio interacionalmente Mydiã a
desenvolver seu discurso-raciocínio a fim de que fundamente sua explicação
(Pontecorvo, 2005c, p. 56), e não a responder perguntas para as quais já espero a
resposta.
5.1.3. Reflexão com foco no entendimento e reflexão com foco na solução de problemas
Na sequência anterior a este fragmento, Mydiã faz uma crítica negativa a
sua pesquisa ao afirmar que a investigação apresentava lacunas porque os
participantes (ela e seus colegas) não sabiam refletir nos termos da Prática
Exploratória. Na opinião da professora-pesquisadora, ela e seus colegas não
sabem refletir pois na instituição onde trabalham não há espaço para a prática
reflexiva. Observaremos no início do fragmento que eu retomo essa questão em
nossa conversa.
178
Fragmento 3- “Não sei se é necessariamente uma reflexão ou é simplesmente um trabalho de resolver problemas”
1
2
3
4
5
6
Clarissa
não e também quando você comentou= eu fiquei mexendo
naquela parte dos dados da nossa conversa quando
você comenta que é a professora= quando você
pergunta o que que é refletir, ou quando que eles
refletiam uma delas menciona que refletia na na na
reunião pedagó:gica né
7
8
Mydiã sim e nos cursos online que era= que é né= que são
obrigatórios é= pela instituição (.) tem isso também
9
10
11
12
Clarissa mas também não dá pra saber direito que que ela quis
dizer vai ver que ela reflete- faz sentido refletir
alí porque o assunto é esse né (.) pensa nos alunos
sei lá eu queria=
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Mydiã e na verdade o- assim os curso que ela comen- que
ela citou né eu já fiz eu acho que dois desses
cursos online porque: é assim é um curso pra quando
você tá chegando na empresa (.) assim nos primeiros
seis meses né (.) na empre:sa e um outro curso
depois de (.) que você tá trabalhando há dois anos
na empresa e: assim vai, né. e:: todos os cursos né=
pelo menos os que eu fiz sempre caem naquela coisa
de teaching solutions (.) sabe (.) é uma reflexão
mas com relação a soluções rápidas pra problemas (.)
de sala de aula, problemas imediatos né, uma
tentativa de resolver problemas que na verdade
poderiam ser refletidos junto com o com o aluno né
(.) que é a proposta da exploratory practice. então
assim ela disse que ela reflete nos cursos online
mas (.) não sei se é necessariamente uma reflexão ou
é simplesmente um trabalho de resolver problemas
(.) entendeu. preciso de sugestões pra fazer o meu
aluno ficar quieto enquanto eu explico a matéria
sabe esse tipo de reflexão que rola no curso. então
eu não sei se assim ela realmente entende o que que
eu quis dizer né quando eu falei sobre reflexão.
acho que tem um pouco disso também
Este fragmento contém uma explicação (Linde, 1993) coconstruída (linhas
1-35) que topicaliza a questão da reflexividade técnica. Como vimos
anteriormente (cf. subseção 3.1), existem instituições e profissionais que buscam
o método mais rápido e eficiente de ensino de língua usando uma roupagem
reflexiva, implicando no apagamento identitário do professor. Inicio chamando a
atenção para como está sendo coconstruída a explicação, a partir de uma
microanálise discursiva baseada nos trabalhos de Pontecorvo (2005b) e Orsolini
(2005), que ilumina a forma como Mydiã, apoiada por mim, está desenvolvendo
sua reflexão.
179
Nas linhas 1 à 6, reformulo o argumento de Mydiã anteriormente
introduzido nas entrevistas exploratórias, que, discursivamente, funcionará como
proposição da explicação – não há reflexão nas reuniões pedagógicas da
instituição onde Mydiã trabalha. No turno subsequente (linhas 7 e 8), a professora
acrescenta ao conteúdo semântico do argumento mais um elemento – os cursos
online. Nas linhas 9 à 12, eu me oponho à professora, passando a interpretar os
dois contextos institucionais (as reuniões pedagógicas e os cursos online) como
passíveis de reflexão. Esta oposição parece contribuir para o desenvolvimento da
explicação de Mydiã (linhas 13-35), facilitando seu discurso-raciocínio e
motivando-a “a ir ‘além do dado’; a procurar respostas mais aceitáveis e
explicações mais bem fundamentadas” (Pontecorvo, 2005b, p. 70).
Ao analisar o desenvolvimento da explicação, pode-se inferir, pela troca
de turnos entre mim e Mydiã (linhas 1-12), que a proposição que será defendida
pela professora é de que não há reflexão nos cursos online. As razões que apoiam
a proposição implícita na posição de Mydiã (linhas 13-35) são: (1) ela é membro
experiente da instituição (linhas 13-19) e (2) ela está tornando-se membro da
Comunidade de Prática Exploratória (Wenger, 1998), já que entende o que
consideramos reflexão na PE (linhas 19-31).
Em relação à primeira razão, Mydiã constrói-se como membro experiente
da instituição ao comparar-se a sua colega. Isto é, ela projeta-se como alguém que
pode fazer uma análise crítica do tipo de reflexão que ocorre na instituição onde
trabalha porque é membro experiente desse contexto – e na verdade o- assim
os curso que ela comen- que ela citou né eu já fiz eu acho que
dois desses cursos online (linhas 13-15). Em relação à segunda razão, à
medida em que tem acesso ao repertório da Prática Exploratória, ela se sente
capaz de avaliar o curso porque está se tornando membro dessa comunidade de
prática. Isto é, em oposição à colega, o conhecimento que está construindo acerca
do trabalho reflexivo da Prática Exploratória a habilita para avaliar criticamente
os cursos.
O quadro a seguir sintetiza a construção discursiva de Mydiã baseada na
dualidade em relação a sua colega:
180
Quadro 7 - Dualidade discursiva entre Mydiã e a colega
Colega
Mydiã Dualidade discursiva
os cursos que ela comen_,
que ela citou
(linha 12 e13)
eu já fiz
(linha 13)
O uso do verbo fazer em
contraposição aos verbos
comentar e citar constroem,
respectivamente, Mydiã como
capaz de avaliar os cursos e a
colega como par menos
competente.
ela disse que ela reflete nos
cursos online
(linha 27)
não sei se é necessariamente
uma reflexão
(linha 28)
O uso do advérbio de
necessidade anula a
possibilidade de que haja
reflexão nos cursos online,
enfraquecendo a afirmação da
colega.
ou é simplesmente um
trabalho de resolver
problemas
(linha 29)
eu não sei se ela realmente
entendeu o que que eu quis
dizer quando eu falei sobre
reflexão
(linhas 33 e 34)
1) O uso do advérbio de
exclusão (simplesmente)
elimina a possibilidade de que
haja outras práticas
pedagógicas nesse contexto
que não sejam as de resolver
problemas.
2) O uso do advérbio de
afirmação (realmente)
confirma e enfatiza a avaliação
de Mydiã sobre a reflexão da
colega.
O sistema de coerência que está apoiando a conconstrução da explicação
parece estar baseado no princípio da PE de trabalhar para entender a vida na sala
de aula. Compreendendo a importância do foco no entendimento para o trabalho
da PE, Mydiã avalia negativamente as atividades profissionais da instituição –
todos os cursos né= pelo menos os que eu fiz sempre caem naquela
coisa de teaching solutions (linhas 19-21). Ela avalia discursivamente esse
tipo de conduta tecnicista, comparando-a à visão inclusiva da Prática Exploratória,
que visa à construção do professor junto com seus alunos acerca de saberes locais
– uma tentativa de resolver problemas que na verdade poderiam ser
refletidos junto com o com o aluno né (.) que é a proposta da
exploratory practice (linhas 23-26).
Esse sistema de coerência projetado por Mydiã está fornecendo à
narradora um vocabulário específico para construir sua identidade de
pesquisadora exploratória (Linde, 1993). É interessante observar que esse
processo está se dando pela negação. Isto é, a narradora apresenta a identidade
exploratória a partir de práticas e repertórios na instituição que não são
181
compartilhados pelos membros da Comunidade da PE (linhas 21-29). Ainda que a
professora se refira diretamente às práticas da PE uma única vez (linhas 24 e 25),
ela utiliza o repertório de uma conduta tecnicista, pela riqueza de detalhes do que
não é característico da PE, conforme apresenta no quadro a seguir:
Quadro 8 - Construção discursiva da Prática Exploratória
Prática Exploratória pela Negação Prática Exploratória
cursos online que caem naquela coisa de
teaching solutions (linhas 19-21);
uma tentativa de resolver problemas que na
verdade poderiam ser refletidos junto com
o aluno, que é a proposta da Exploratory
Practice (linhas 23-26).
uma reflexão mas com relação a soluções
rápidas pra problemas de sala de aula
(linhas 21-23);
problemas imediatos (linha 23);
um trabalho de resolver problemas (linha
29);
preciso de sugestões para o meu aluno ficar
quieto enquanto eu explico a matéria
(linhas 30 e 31).
Na perspectiva analisada, baseada no acesso ao conhecimento acerca do
trabalho da PE que orienta a busca de entendimentos mais profundos, Mydiã está
organizando as práticas tecnicistas da instituição em que trabalha em forma de
história em sua explicação. A professora se constrói membro experiente da
instituição (primeria razão), bem como membro da Comunidade de Prática
Exploratória (segunda razão) para comprovar que não há reflexão nos termos da
PE na instituição (proposição). Ela atribui relações de ordenamento ao repertório
das práticas na instituição pela dualidade e referenciação entre duas formas
distintas de refletir sobre a sala de aula – uma para solucionar problemas e outra
para entender uma questão. Ao transitar entre ambos modos de refletir, observo os
recursos avaliativos utilizados por Mydiã que, de acordo com Linde (1993), estão
determinando o tipo de self que está sendo por ela projetado – um self
exploratório:
182
Quadro 9 - Recursos avaliativos utilizados por Mydiã
Recursos Avaliativos
e na verdade o- assim os curso
que ela comen- que ela citou né
eu já fiz eu acho que dois
desses cursos online
(linhas 13-15);
Usa o pronome pessoal eu para afirmar que tem
conhecimento acerca dos cursos que a
professora participante de sua pesquisa
mencionou, construindo-se como membro
experiente daquela comunidade.
é assim é um curso pra quando
você tá chegando na empresa (.)
assim nos primeiros seis meses
né (.) na empre:sa e um outro
curso depois de (.) que você tá
trabalhando há dois anos na
empresa
(linhas 15-19);
Utiliza repetidamente o pronome genérico você
para especificar os cursos online – um que é
feito quando o professor chega na empresa e o
outro feito depois de dois anos de experiência,
projetando-se com distanciamento dessa
comunidade.
problemas que na verdade
poderiam ser refletidos junto
com o aluno
(linhas 24 e 25);
Usa a voz passiva e o tempo verbal do futuro do
pretérito, construindo a colega com
distanciamento e desvalorizando seu modo de
refletir.
não sei se é necessariamente uma
reflexão ou é simplesmente um
trabalho de resolver problemas
(linhas 28 e 29);
Utiliza advérbios de necessidade e exclusão,
respectivamente, anulando a possibilidade de
que haja reflexão nos cursos online e reduzindo
suas atividades à resolução de problemas.
1) é simplesmente um trabalho de
resolver problemas
(linha 29);
2) preciso de sugestões para
fazer o meu aluno ficar quieto
enquanto eu explico a matéria.
(linhas 30 e 31).
Usa construções discursivas que não são
sintaticamente paralelas. A primeira possui
impessoalização, construindo o trabalho para
resolver problemas como mecânico e sem
agentividade do professor; a segunda traz a voz
do professor em discurso direto, apontando para
esse trabalho como enraizado em suas práticas
de sala de aula.
Considero que tanto a projeção como profissional experiente da instituição
em que trabalha, quanto a avaliação negativa da reflexividade técnica contribuem
para a construção identitária de Mydiã. Ao mesmo tempo que a professora se
constrói membro senior da instituição, distancia-se desse contexto projetando-se
identitariamente como professora exploratória. Como membro dos dois contextos,
constrói sua identidade crítico-reflexiva com autoridade para comparar a reflexão
que ocorre em ambos, o que foi analisado discursivamente nas duas razões
apresentadas. Na verdade, nesse sentido, Mydiã está em vantagem sobre mim,
pois, apesar de eu ser par mais competente (Vygotsky, 1998) no que tange ao
conhecimento de PE, ela é insider do outro contexto (e eu não). Assim, compara
com expertise os dois tipos de reflexão, construindo a reflexão da Comunidade de
Prática Exploratória como diferenciada da que ocorre na instituição. Interpreto
que essa atitude crítica de Mydiã pode ter sido incentivada pelo discurso crítico-
183
reflexivo que caracteriza os cursos Issues I, II e Exploratory Practice – em
consonância com a afirmação anterior de que outras formas de participação da
professora em diferentes contextos exploratórios estivessem contribuindo para dar
ênfase ao processo de tornar-se praticante exploratória.
Ao analisar a explicação em relação à sequência da qual ela é parte – em
que Mydiã fazia uma crítica negativa a sua pesquisa – a praticante parece estar
resolvendo discursivamente (Mishler, [1999] 2004) a crítica ao seu trabalho:
então eu não sei se assim ela realmente entende o que que eu
quis dizer né quando eu falei sobre reflexão (linhas 32-34).
Mydiã atribui a causa de certas incoerências em sua pesquisa ao tipo de
“reflexão técnica” que os professores-participantes estavam acostumados a fazer
na instituição, projetando-se como crítica da sua própria pesquisa. Interpreto que,
ao descrever os cursos online como atividades em que não há reflexão –
proposição da explicação usada por ela – e construir discursivamente as razões
para sua afirmação, Mydiã atribui causalidade adequada externa (em oposição a
seu próprio self) (Linde, 1993) às falhas de sua pesquisa, construindo-se
identitariamente como pesquisadora reflexiva, já que reconhece as falhas de sua
pesquisa.
O próximo fragmento topicaliza a questão da participação de Mydiã na
sala de aula, no qual a professora se constrói como praticante exploratória nos
termos da PE. Ela projeta-se como professora que exerce práticas pedagógicas
inclusivas coerentes com o conhecimento acadêmico que vem desenvolvendo no
curso de especialização.
5.1.4. A incorporação do conhecimento acadêmico à prática pedagógica
Na sequência da primeira entrevista exploratória da qual esse fragmento
foi selecionado, estamos discutindo uma Atividade Pedagógica com Potencial
Exploratório (APPE) que tinha sido realizada por Mydiã (e sua turma) no
184
primeiro dia de aula do módulo Issues II. Na APPE, Mydiã relatou por escrito a
respeito de seu desenvolvimento profissional e como aprendiz durante o curso de
especialização. Quando retomamos essa atividade em nossa primeira entrevista
discutimos um trecho que, durante a preparação para a entrevista, eu havia
destacado como possível sinal do desenvolvimento de Mydiã como pesquisadora
– Since then I’ve been constantly careful with the words that come out of my
mouth79. Quando solicito que Mydiã fale mais sobre isso, a professora apresenta
discursivamente outro elemento da instituição em que trabalha – sua sala de aula.
Fragmento 4 - “Entendeu, então assim, ser um pouquinho mais sensível” Clarissa 39 mas aí com isso você mudou as suas pala:vras...
Mydiã 40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
mudei as minhas palavras porque nós somos instruídos a
simplesmente disciplinar e dar a matéria, então vamos
parar de conversar, vamos prestar atenção, então era
sempre aquele negócio de brigar, não, vamos prestar
atenção e não parar pra entender o que tava acontecendo
com o aluno, entendeu? já tive aluno que chorou em sala
de aula, que eu tive que levar rapidinho no banheiro
pra lavar o rosto, quer conversar? aí o aluno quer
conversar e se acalmar pra depois voltar pra sala de
aula, entendeu? então eu acho que fica mais sensível a
prestar atenção para ver se realmente existe algum
problema que tá ali, fora de sala de aula, afetando a
sala de aula e ver de que forma eu posso ajudar, né?
nem sempre dá pra sentar e conversar, né? isso é claro,
mas assim, as vezes o aluno não tá, como é que eu posso
dizer? ele não quer fazer o exercício, entendeu? por
quê? tá com sono, tá com sono porque foi dormir tarde.
foi dormir tarde porque tá na época do enem e esse
monte de outras coisas, sabe? então assim, eu proponho
um exercício talvez um pouquinho mais agitado, as vezes
substituo um exercício que seria considerado chato por
esse aluno e tento adaptar para ver se a pessoa
consegue participar. entendeu então assim ser um
pouquinho mais sensível, não, é aquela coisa assim ah
essa é a lição que eu preparei, esse é meu plano de
aula não vou sair disso aqui não. não quero nem saber
se o aluno tá bem ou não tá. é, acho que isso ajudou
com certeza. e as aulas que a gente teve aqui sobre
affect foram bem significativas nesse sentido. jamais
imaginei que esse tipo de coisa era tratada na
faculdade, na universidade
Clarissa 71 (.)
Mydiã 72
73
74
75
exatamente, eu achei que era uma coisa assim de
conversa de sala dos professores, né? e saber que tem
isso assim realmente em vários trabalhos e tal é bom é
bem legal
79 Desde então sempre presto atenção às palavras que uso.
185
Este fragmento da primeira entrevista contém uma explicação de Mydiã
que enfoca a questão da integração do conhecimento acadêmico à prática
pedagógica reflexiva. Como argumentei na subseção 2.3, muitas vezes, a postura
pouco reflexiva do professor de língua estrangeira acerca de sua sala de aula ainda
prioriza a transmissão de conhecimento, sem reconhecer as dimensões sócio-
afetivas do ensino aprendizagem. A explicação de Mydiã a constrói de forma
diferente em sua sala de aula, que é orientada por questões pertinentes à qualidade
de vida de seus alunos. Ela ratifica sua atitude pedagógica com o conhecimento
que vem construindo no curso de especialização para explicar sua postura
reflexiva nessa contexto. Isto é, ela parece valorizar as crenças pedagógicas que
recebem atenção na academia.
Desse modo, interpreto que a proposição da explicação a ser defendida
por Mydiã é que sua atitude em sala de aula mudou (linhas 40-41). A proposição é
comprovada por três razões: (1) o professor padrão de sua instituição não leva em
consideração a qualidade de vida do aluno (linhas 40-45); (2) ela atualmente
considera a qualidade de vida do aluno (linhas 45-66) e (3) a forma como ela
considera o aluno é tratada academicamente (linhas 67-70).
Em relação à primeira razão, Mydiã desvaloriza as práticas baseadas na
transmissão de conhecimento, projetando a instituição e os colegas como adeptos
dessa conduta. Assim, constrói as práticas pedagógicas da instituição como
disciplinares e conteudísticas – nós somos instruídos a simplesmente
disciplinar e dar a matéria (linhas 40 e 41) e o professor da instituição
como reprodutor tecnicista dessa prática - então vamos parar de conversar,
vamos prestar atenção, então era sempre aquele negócio de brigar,
não, vamos prestar atenção e não parar para entender o que tava
acontecendo como o aluno, entendeu? (linhas 41-45).
Como segunda razão que apoia a proposição de que sua atitude mudou em
sala de aula (linhas 45-66), Mydiã projeta-se como contrária à atitude de pouca
reflexividade do professor da instituição em que trabalha. Construindo-se como
tipicamente reflexiva, a professora desenvolve duas narrativas habituais de
eventos típicos (cf. habitual narrative of typical events) (Linde, 1993, p. 84)
(linhas 45-49) e (linhas 54 - 62). Parece-me que, ao narrar os dois eventos acerca
186
de seus alunos como narrativas habituais, Mydiã está produzindo o efeito
específico (Linde, 1993, p. 84) de uma prática reflexiva de escuta que é recorrente
em sua sala de aula. Esse efeito temporal produzido por Mydiã em suas narrativas
habituais atribui causalidade adequada às suas ações em sala de aula. Segundo
Linde (1993, p. 137), a profundidade temporal (cf. temporal depth) que o narrador
atribui aos eventos narrados é uma forma forte de atribuição de causalidade aos
eventos, uma vez que, quando uma atividade, uma aptidão ou uma ambição é
construída como duradoura, torna-se intrínseca ao self.
A terceira razão apoia a conduta de Mydiã em sala de aula ao construir sua
atitude “mais sensível” (linha 63) com seus alunos como orientada pelo
conhecimento teórico do curso de especialização, sobretudo os estudos a respeito
do afeto (linhas 67-70) e (linhas 72-75). É interessante observar que Mydiã parece
entender que a construção de conhecimento só se torna válida se for reconhecida
academicamente. Como foi discutido na subseção 3.1, essa questão pode implicar
em lacunas entre o trabalho da comunidade acadêmica e o saber local do
professor. Mydiã, ao construir-se como professora-pesquisadora, passa a ‘habitar
o território acadêmico exploratório’, distanciando-se dos demais professores da
instituição que exercem práticas de simplesmente disciplinar e dar
matéria (linha 41).
A organização discursiva das histórias de Mydiã na explicação parece
apoiar-se, como sistema de coerência, no princípio da Prática Exploratória de
priorizar a qualidade de vida na sala de aula. Reconhecendo que a partir desse
principio a vida não pode ser ignorada nesse local, Mydiã relata suas experiências
com os alunos a partir da negação de práticas pedagógicas que deixam a vida fora
do contexto pedagógico. Mais uma vez (cf. fragmento anterior), a professora
atribui causalidade adequada à explicação pela dualidade – alinha-se às práticas
que consideram a complexidade da sala de aula e nega práticas conteudísticas.
A professora constrói discursivamente sua prática como flexível – então
assim, eu proponho um exercício talvez um pouquinho mais agitado,
as vezes substituo um exercício que seria considerado chato por
esse aluno e tento adaptar para ver se a pessoa consegue
participar. entendeu então assim ser um pouquinho mais sensível –
em oposição às práticas pedagógicas da instituição, as quais constrói como
187
comportamentais – nós somos instruídos a simplesmente disciplinar e
dar a matéria (linhas 40 e 41) e ao professor da instituição, o qual projeta
como reprodutor tecnicista dessa prática – então vamos parar de conversar,
vamos prestar atenção, então era sempre aquele negócio de brigar,
não, vamos prestar atenção e não parar para entender o que tava
acontecendo como o aluno, entendeu? (linhas 41-45).
Os quadros 10 e 11 sintetizam os recursos avaliativos com os quais a
professora, apoiada na noção fulcral da PE de priorizar a qualidade de vida como
sistema de coerência, atribui, pela dualidade, causalidade adequada a suas formas
de participação na sala de aula como praticante exploratória.
Quadro 10 - Dualidade entre práticas conteudísticas e práticas que consideram a complexidade da sala de aula
Negação Alinhamento
porque nós somos instruídos (1) a
simplesmente (2) disciplinar e dar
a matéria, então vamos parar de
conversar (3) e (4), vamos prestar
atenção (3), (4) e (5), então era
sempre (6) aquele negócio de
brigar, não (7), vamos prestar
atenção (3), (4) e (5)
Recursos avaliativos
(1) Voz passiva plural:
- a proposta pedagógica da instituição como
impositiva (cf. top down), não incentivando a
agentividade e criticidade do professor.
(2) Advérbio “simplesmente”:
- a proposta pedagógica visando a práticas apenas
conteudísticas que não levam em consideração a
qualidade de vida do aluno.
(3) Fala reportada:
- um professor padrão da instituição como
reprodutor do conhecimento.
(4) Paralelismo sintático:
- atitude do professor como habitualmente pouco
reflexiva em sala de aula.
(5) Repetição:
- professor que faz sempre a mesma coisa.
(6) Uso de advérbio de tempo:
- o professor nunca age de forma diferente.
(7) Uso de negação:
- o professor como alguém que não age como
deveria agir com o aluno e interrompe uma possível
oportunidade de aprendizagem para dar a matéria.
já tive aluno que chorou em sala de
aula (1), que eu tive que levar
rapidinho no banheiro pra lavar o
rosto (1) (3), quer conversar? (2)
aí o aluno quer conversar e se
acalmar pra depois voltar pra sala
de aula, entendeu? (3) então eu
acho que fica mais sensível a
prestar atenção para ver se
realmente existe algum problema que
tá ali, fora de sala de aula,
afetando a sala de aula e ver de
que forma eu posso ajudar, né? (3)
Recursos avaliativos
(1) Verbo no pretérito imperfeito:
profundidade temporal (Linde, 1993), a qual produz
o efeito de que a prática pedagógica que considera a
qualidade de vida do aluno é recorrente em sua sala
de aula.
(2) Discurso direto:
- agentividade e autonomia de Mydiã ao lidar com o
aluno de forma mais sensível,
- proximidade e intimidade com o aluno.
(3) Riqueza de detalhes (Linde, 1993):
- familiaridade com a complexidade da
sala de aula.
188
Quadro 11 - Dualidade entre a rigidez e a flexibilidade na sala de aula Negação Alinhamento
não, é aquela coisa assim (1) ah essa
(2) é a lição que eu preparei, esse
(2) é meu plano de aula não (3) vou
sair disso (2) aqui não (3). não (3)
quero nem (3) saber se o aluno tá bem
ou não (3) tá
Recursos avaliativos:
(1) advérbio de modo
(2) pronome demonstrativo
(3) advébio de negação
Ao usar os itens e expressões lexicais grifados, Mydiã
denuncia as práticas do professor da instituição como conteudísticas e rígidas, as quais não levam em
consideração o aluno.
então assim, eu proponho (1) um exercício
talvez (2) um pouquinho (3) mais agitado,
as vezes (4) substituo um exercício que
seria (5) considerado chato por esse aluno
e tento (1) adaptar para ver se a pessoa
consegue participar. entendeu então assim
ser um pouquinho (3) mais sensível
Recursos avaliativos:
(1) os itens lexicais proponho e tento
(2) advérbio de dúvida
(3) diminutivo
(4) advérbio de tempo
(5) futuro do pretérito
Com esses itens e expressões lexicais, Mydiã modaliza a
descrição do modo como atua em sala de aula, produzindo o
efeito de flexibilidade em sua prática pedagógica.
No fragmento a seguir a questão da participação será tratada pelas duas
praticantes em seus contextos de pesquisa acadêmica – Mydiã como praticante de
sua monografia de especialização e eu da tese de doutoramento.
5.1.5. Desafios na pesquisa do praticante em Prática Exploratória
O fragmento que discuto nesta seção faz parte da terceira entrevista e
contém duas explicações coconstruídas: uma de Mydiã – “Eu tava muito
engessada” (linhas 10-32) e outra minha – “Isso foi o que eu também me dei
conta” (linhas 33-57). Ele marca o momento nas entrevistas em que, pela primeira
vez, Mydiã e eu discutimos juntas trechos selecionados a priori da entrevista
anterior.
As duas explicações contidas no fragmento topicalizam o papel do
praticante exploratório na investigação, que, embora, sob outro enfoque, já foi
abordado na análise dos fragmentos “sim comigo também é assim” e “isso foi um
choque para mim”, sugerindo sua relevância para a pesquisa em Prática
Exploratória. Como vimos na discussão do início deste trabalho (subseção 2.1), a
modalidade de pesquisa do praticante em Prática Exploratória, tanto em sala de
aula quanto em contextos acadêmicos, considera essencial o potencial de produzir
conhecimento de todos os envolvidos na investigação. Entendemos que, nessa
forma de pesquisar, ‘pesquisador’ e ‘pesquisado’ são considerados praticantes
189
exploratórios que trabalham conjuntamente para entender uma ou mais questões
de seu interesse.
Neste fragmento, a professora e eu compartilhamos os desafios
metodológicos em conduzir nossas pesquisas desse modo. Discursivamente,
organizamos as histórias de nossas pesquisas nas duas explicações coconstruídas.
Interpreto que ambas estão apoiadas, como sistema de coerência, na visão da PE
de pesquisa do praticante (Allwright & Hanks, 2009). Esse sistema de coerência
parece ser ativado pelas duas praticantes para mostrarmos desaprovação e
criticidade acerca das decisões metodológicas que tomamos em nossas pesquisas.
Fragmento 5 - "Eu tava muito engessada”
Clarissa
1
2
3
4
e você acha que você vendo como a Mydiã participante
da minha pesquisa e você vendo a sua lá como a Mydiã:
(.) participante da pesquisa dela mas a gente sabe
que=
MYdiã 5 uhum
Clarissa 6
7
8
9
a gente ainda não conse:gue por causa de tudo aquilo
tudo que a gente conversou fazer exatamente igual
fazer uma coisa assim exatamente democrática, você
acha que é diferente?
Mydiã 10
11
12
13
14
eu acho que é diferente sim (.) eu acho que a
primeira diferença pode parecer né talvez um pouco
óbvio mas a primeira diferença é que: na entrevista
eu tô falando em português, eu tô falando na minha
língua nativa
Clarissa 15 ah:
Mydiã 16
17
18
acaba sendo um pouco mais fácil de expressar as
minhas ideias né? e: eu acho que o outro ponto é
[que=]
((Nesse momento ocorreu uma mudança de enquadre – eu havia esquecido que a pesquisa de Mydiã
tinha sido em inglês – que não será analisada nesta tese (dezesseis turnos). Volto a analisar a interação
a partir do momento em que Mydiã, depois de esclarecer o mal entendido, retoma o assunto sobre o
idioma em que realizamos as entrevistas exploratórias))
Mydiã 19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
então eu acho que assim né, primeiro o o (.) como é
que se diz é foi em português com você né então acaba
sendo um pouco mais fácil na hora de expressar as
ideias e também tem o fato de do do você contribuir
muito pra reflexão em termos do do que é ser
pesquisado:r do como eu me senti no proce:sso na hora
né de escrever a minha monografi:a na hora de
participar da da sua dissertaçã:o e: isso abriu mais
espaço em termos de reflexão mesmo porque eu acho que
no meu faltou um pouco porque eu tava muito engessada
preocupada com as duas perguntas da PEPA activity
sabe não tava tão aberta pra poder talvez adquirir
outro tipo de contribuição e eu acho que isso acabou
atrapalhando um pouco também
190
O fragmento inicia-se com uma solicitação minha de que Mydiã compare
sua participação nas duas pesquisas (linhas 1-9). Note-se que busco alinhamento
com a professora em termos da dificuldade em conduzir uma pesquisa inclusiva:
mas a gente sabe que=; a gente ainda não conse:gue por causa de
tudo aquilo tudo que a gente conversou fazer exatamente igual
fazer uma coisa assim exatamente democrática, você acha que é
diferente? (linhas 3-9). Mydiã alinha-se a mim, espelhando minha pergunta –
eu acho que é diferente sim (linha 10) e desenvolvendo sua explicação
(linhas 10-32). Na visão de Pontecorvo (2005b, p. 71) podemos afirmar que a
professora e eu estamos “pensando em conjunto”, isto é, compartilhando
socialmente do raciocínio de que é difícil fazer uma coisa assim exatamente
democrática (linha 8) na pesquisa. Uma vez que busco alinhamento com essa
dificuldade, manifesto o que Pontecorvo (2005b) considera a possibilidade
discursiva de captar o pensamento do outro e de construir em conjunto um
pensamento-discurso, que é devolvido no enunciado de Mydiã de forma mais
elaborada e em um nível de maior complexidade. Isto é, a professora organiza seu
enunciado em forma de uma explicação coconstruída acerca da condução de sua
investigação (linhas 10-32).
Em sua explicação, Mydiã avalia a forma como conduziu sua pesquisa
(linhas 12-18), o que funciona discursivamente como proposição: a participação
em sua pesquisa foi engessada. A proposição da explicação será defendida por
duas razões: (1) sua pesquisa não foi conduzida na língua materna (linhas 12-14 e
19-22) e (2) ela ficou presa às suas atividades de pesquisa (linhas 27-32).
Em relação à primeira razão, observo que, novamente baseada na
dualidade, a professora aborda a metodologia de minha pesquisa – conduzir as
entrevistas exploratórias em português – para desaprovar a metodologia que
utilizou na sua: desenvolver as atividades reflexivas (cf. PEPA activities) na
língua inglesa. Essa escolha retórica pode estar sugerindo o entendimento de
Mydiã de que nada pode ser feito quanto às falhas metodológicas de sua pesquisa,
além de apontá-las criticamente. Organizar as falhas da pesquisa em forma de
história na explicação parece servir discursivamente para que a professora valide
sua criticidade. Ainda que não possa voltar atrás, por já ter concluído essa fase da
pesquisa, com sua crítica ao idioma que escolheu para conduzir a pesquisa, Mydiã
191
projeta-se como pesquisadora que continua avançando. No entanto, ela não
explica o porquê de a entrevista dela ter acontecido em inglês (nem eu lhe
pergunto).
A professora parece atribuir causalidade aos eventos narrados – falar
inglês dificultou a expressão de ideias em sua pesquisa (linhas 20-22), ao apoiar-
se na PE como sistema de coerência, sobretudo no que tange à postura teórico-
metodológica de seus membros de usar a língua materna em eventos anuais e
oficinas de aprendizagem. Ao trabalhar com questões que orientam a busca de
entendimentos mais profundos, os membros da PE acreditam que a língua
materna pode facilitar não apenas o processo de entendimentos, mas também a
expressá-lo em palavras.
Mydiã atribui sequencialidade à segunda razão pela riqueza de detalhes
(linhas 22-27) a partir da qual constrói a participação em minha pesquisa como
oportunidade de refletir acerca de questões que constrói como relevantes para si: o
que é ser pesquisador (linhas 23 e 24), como se sentiu no processo de escrever sua
monografia (linha 24 e 25) e o que representou para ela participar de minha
investigação (linhas 25 e 26). Ao atribuir causalidade a suas ações reflexivas em
minha pesquisa, a professora parece basear-se, como sistema de coerência, no
processo de trabalhar para entender da Prática Exploratória. Mais
especificamente, baseia-se na característica híbrida desse processo que
possibilitou que ela entendesse que a atitude investigativa da minha pesquisa
estava integrada ao seu processo de reflexão acerca de questões que lhe
interessavam (linhas 22-27). Isto é, seu entendimento é validado pelo hibridismo
da pesquisa em Prática Exploratória que possibilita a integração da prática
pedagógica/ profissional e da atitude investigativa, enquanto se processa o ensino
aprendizagem/ reflexão profissional (Miller, et al., 2008; Miller, 2012).
Nas linhas 27-32, a praticante parece ainda estar baseada no mesmo
sistema de coerência atribuindo causalidade às atitudes metodológicas em sua
pesquisa pela desaprovação e dualidade. Isto é, avalia sua conduta como pouco
reflexiva em relação a minha: porque eu acho que no meu faltou um pouco
porque eu tava muito engessada preocupada com as duas perguntas da
PEPA activity sabe não tava tão aberta pra poder talvez adquirir
outro tipo de contribuição e eu acho que isso acabou atrapalhando
192
um pouco também. Ao desenvolver as duas razões que apoiam sua proposição de
que participou de forma engessada em sua pesquisa, Mydiã projeta-se como
pesquisadora que está desenvolvendo sua exploratividade a partir da criticidade.
Fragmento 6 - "E foi isso que eu também me dei conta”
Clarissa 33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
e foi isso que eu que eu também me dei conta mais
ainda relendo a tese da isabel a isabel moraes, sabe?
orientanda da inés que tá fazendo pós doc agora, eu
já te falei dela. é é porque ela fez um grupo de
reflexão com professores colegas é sobre- ela queria
investigar a prática pedagógica deles e ela preparava
assim os grupos de reflexão, cada vez um era
responsável, levava textos do da PE, levava
microcenas de conversas anteriores, sabe mas ela
falava assim que o mais importante-ela tava realmente
alí pesquisando, mas que o mais importa:nte era que
aquilo alí era um grupo de reflexã:o ela tava alí pra
refletir e não pra pesquisar
Mydiã 46 entendi
Clarisa 47 entendeu? isso que é interessante né
Mydiã 48
49
eu acho que esse tipo de atitude é que faz um pouco
de diferença no final das contas sabe
Clarissa 50
51
52
53
54
55
56
total diferença, total. quando tava alí calada porque
eu tava com medo de transcrever- eu to me abrindo né
>hoje eu contei isso pra bebel< quando eu tava alí
calada com medo de transcrever eu não tava no
enqua:dre de de um momento de reflexão, um encontro
reflexivo. eu tava alí gera:ndo, pra não falar
colhendo dado pra minha pesquisa
Mydiã 57 ahã
A explicação da professora no fragmento anterior suscita o
desenvolvimento de uma explicação minha (linhas 33-57), com a qual me alinho,
sancionando sua apresentação crítica. A proposição a ser defendida por mim é
que eu também me dei conta de que estava engessada em minha pesquisa, a qual
será argumentada por duas razões (1) eu reli criticamente a tese de uma
pesquisadora exploratória mais sênior que nós duas (linhas 34-45) e (2) eu não agi
de forma reflexiva em determinado momento nas entrevista exploratórias (linhas
50-56). No que tange à primeira razão, assim como Mydiã que, em sua
explicação, constrói identidade crítica ao posicionar-se em relação a mim, eu me
posiciono em relação à Isabel, uma praticante da PE mais sênior do que nós.
Assim, comparando-me à ela, construo identidade crítica em relação às falhas da
minha pesquisa (linhas 33-36).
193
A partir desse processo relacional de construção identitária semelhante ao
de Mydiã, atribuo causalidade adequada à leitura crítica da tese de Isabel a partir
da organização de suas decisões metodológicas em uma narrativa habitual (Linde,
1993, p. 84), em que apresento os procedimentos com detalhamento:
Clarissa: ela queria investigar a prática pedagógica deles e
ela preparava assim os grupos de reflexão cada vez um era
responsável, levava textos do da PE, levava microcenas de
conversas anteriores, sabe mas ela falava assim que o mais
importante-ela tava realmente alí pesquisando, mas que o
mais importa:nte era que aquilo alí era um grupo de
reflexã:o ela tava alí pra refletir e não pra pesquisar.
(linhas 37-45)
Interpreto que, ao narrar o repertório da pesquisa de Isabel em uma
sequência de eventos típicos, atribuo densidade temporal à aptidão exploratória da
pesquisadora (Linde, 1993), em oposição a mim que naquele momento da leitura:
me dei conta mais ainda (linhas 33 e 34) de que, todavia, precisava
desenvolver minha habilidade como praticante exploratória.
Em relação à segunda razão – eu não havia agido de forma reflexiva em
determinado momento nas entrevistas exploratórias, observo que produzo
avaliações fortes (linhas 50-56). Essas avaliações me constroem como indignada
por ter priorizado questões técnicas, em detrimento do que, em Prática
Exploratória, é considerado mais importante: tornar-se atenta e aguçar o olhar, o
ouvir e o sentir acerca do que acontece enquanto está acontecendo (Miller et al.,
2008) – a atitude exploratória de Isabel. O sistema de coerência que uso para
desaprovar minha atitude pouco exploratória nesta explicação parece ser a visão
epistemológica da PE que problematiza a noção de planejar para controlar. Por
sua vez, a PE introduz a noção alternativa de planejar para entender (cf. planning
for understanding) (Allwright, 2003). Na explicação, o sistema de coerência é
expresso por causalidade adequada em termos (1) da negação da primeira noção:
quando eu tava alí calada com medo de transcrever eu não tava no
enqua:dre de de um momento de reflexão, um encontro reflexivo e (2)
da incompatibilidade entre as duas noções teórico-metodológicas: eu tava alí
gera:ndo, pra não falar colhendo dado pra minha pesquisa.
194
Vale ainda a análise de uma pequena história produzida por mim
(Georgokopoulou, 2006): hoje eu contei isso pra Bebel (linha 52), a qual
pareço ter construído como recurso confessional, que também atribui causalidade
à razão de eu não ter agido de forma reflexiva nas entrevistas. O tom confessional
ajuda a coconstruir uma cumplicidade entre as duas praticantes exploratórias.
Nesse momento, passo a entender, assim como Mydiã, que preciso tornar-me
mais exploratória.
Mydiã e eu, através de nossas histórias organizadas nas duas explicações,
coconstruimos uma experiência de aprendizagem mútua (cf. mutual developing
[learning opportunities]) (Allwright, 2005b). Apesar de eu ser par mais
competente, também estou me desenvolvendo como praticante exploratória;
tornando-me assim membro mais sênior na Comunidade de Prática Exploratória.
Esse processo parece estar ocorrendo com o apoio discursivo de Mydiã – eu
aproveito suas histórias para contar as minhas (linha 33-45). Considero que nossas
histórias mútuas estão sendo coconstruídas como formas de criar cumplicidade
discursiva entre membros de uma comunidade de prática em constante
desenvolvimento.
A professora, por sua vez, também parece contribuir para enquadrar os
eventos como momentos de cumplicidade e parceria, em que ambas construímos o
processo de tornar-nos pesquisadoras exploratórias como desafiante, porém,
proveniente de reflexão mútua que nos auxilia a entender as questões que nos
afligem. Assim, nos apoiando discursivamente pela cumplicidade com a qual
apontamos nossos desafios na pesquisa, fundamentamos nas explicações a
experiência como pesquisadoras, coconstruindo os desafios de sermos
exploratórias:
Mydiã: sabe não tava tão aberta pra poder talvez adquirir
outro tipo de contribuição e eu acho que isso acabou
atrapalhando um pouco também (linhas 30-32)
Clarissa: e foi isso que eu que eu também me dei conta (linha 33)
Mydiã: eu acho que esse tipo de atitude é que faz um pouco de
diferença no final das contas sabe (linhas 48 e 49)
Clarissa: total diferença, total (linha 50)
195
À luz de Pontecorvo (2005b), em função da cumplicidade e da não-
defensividade das duas praticantes, o contexto social está induzindo uma
facilitação de compartilharmos experiências, conhecimentos e avaliações no plano
socioemotivo. Direciono a análise para essa visão socioafetiva dos processos
interacionais que estão ocorrendo entre mim e Mydiã por encontrar alto teor de
convergência com as situações de oportunidade de aprendizagem da PE
(Allwright & Hanks, 2009). Neste fragmento, essas oportunidades aparentam
proporcionar condições favoráveis à coconstrução de nossa identidade crítica
como praticantes de nossas pesquisas. Acredito, alinhada à visão de Allwright
acerca da sala de aula (2006) de que o exercício da Prática Exploratória oferece
oportunidade para professores e alunos trabalharem juntos para entender a vida
nesse contexto do qual fazem parte, que os entendimentos êmicos das duas
praticantes coconstruídos discursivamente neste fragmento constituíram
oportunidade para ambas exercerem agentividade nas entrevistas exploratórias,
contribuindo para a qualidade de vida desse contexto.
5.1.6. Pesquisa do praticante em Prática Exploratória como um processo colaborativo
Quando tivemos essa entrevista exploratória, Mydiã já havia apresentado
sua monografia. Como descrevi detalhadamente no capítulo de metodologia, esta
entrevista constituiu em sua maioria uma extensa ARPE (Moraes Bezerra, 2007),
na qual escutamos e discutimos a gravação da apresentação e arguição da
monografia da professora, a qual havia sido gravada por mim. Na sequência
anterior a este fragmento, estávamos chegando ao fim da entrevista. Já tínhamos
encerrado a escuta da gravação e nos encontrávamos conversando sobre a viagem
de Mydiã para o exterior. No fragmento que se segue, reenquadro o evento que é
interpretado pela praticante como oportunidade de retomar a reflexão acerca de
sua apresentação.
196
Fragmento 7 - “Pesquisar não vai ser um monstro tão grande como eu achava que era” Clarissa 1
2
legal, mydiã querida. tem mais alguma coisa que você
queira falar?
Mydiã 3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
eu acho que: que foi legal ouvir a gravação né tanto da
minha parte, da apresentação quanto do- da parte dos
comentário em si, porque (.) é engraçado, né, a minha
visão de como seria a apresentação antes era algo
assustador ((risos)) e a apresentação em si foi uma coisa
muito tranqui:la em que eu, eu consegui me sentir a
vontade pra dizer o que realmente eu queRIA com relação à
monografia e na parte dos comentários também, foi uma
troca, sabe. foi uma conversa em que a gente pode
contribuir pra questão em si de de (.) de refletir sobre
a nossa prática. eu acho que isso foi legal(.) ouvir isso
e e relembrar né o que aconteceu na apresentação foi foi
importante ((risos))
Clarissa 16 e é [legal você falar a gente]
Mydiã 17
18
19
20
[pesquisar não vai ser um] monstro tão grande como eu
achava que era ((risos)) e nem algo tão distante que
precise ser completamente neutro ((risos)) como eu
pensava
Clarissa 21
22
23
24
legal e interessante que você fala a gente, né, porque
foi um processo que foi importante pra gente também, né.
pra mim, pra inés, pra bebel, foi uma troca ali como você
já tinha falado
Mydiã 25
26
foi algo que foi construído junto né, não foi tipo assim
ah eu fiz sozinha ((risos))
Clarissa 27 é
Mydiã 28 sabe? foi uma contribuição e isso foi bem legal
Este fragmento contém uma explicação (Linde, 1993) de Mydiã que foi
coconstruída a partir da indagação nas linhas 1 e 2 que parece ter sido mais aberta
do que as intervenções de espelhamento (Orsolini, 2005) que fiz no terceiro
fragmento. Ao longo do processo, percebi que minhas perguntas passaram de
mais controladoras a mais livres. Isso sugere, como já mencionei anteriormente,
que eu também fui percebendo em mim o desenvolvimento de minha agentividade
como pesquisadora praticante. Considero que, ao desenvolver sua explicação a
partir de minha intervenção mais livre, Mydiã também indica sua agentividade em
desenvolvimento, no que diz respeito a sua participação na entrevista. Porém, a
agentividade da praticante não é surpreendente, uma vez que uma pergunta aberta
cria a possibilidade para que haja uma resposta mais aberta e/ou mais
agentividade interacional.
A proposição da explicação é desenvolvida por Mydiã nas linhas 3-5, nas
quais avalia como favorável escutar a gravação de sua apresentação e os
197
comentários dos presentes.80 Como apontei na subseção 4.6.2.2.3, essa foi uma
atividade sugerida pela própria praticante que acabou gerando mais dados para o
estudo, constituindo outra entrevista exploratória. A afirmação de que a professora
se beneficiou desta atividade será apoiada por duas razões: (1) ela deu-se conta de
que sua atuação como pesquisadora durante a defesa do trabalho foi favorável
(linhas 5-9) e (2) os comentários dos presentes na defesa de sua monografia
contribuíram para a coconstrução de conhecimentos acerca da prática da pesquisa
(linhas 10-12). Interpreto que as duas razões ecoam uma das noções fulcrais da
PE, já abordada no fragmento “entendeu, então assim, ser um pouquinho mais
sensível” – a qualidade de vida.
Enquanto no fragmento “entendeu, então assim, ser um pouquinho mais
sensível”, a professora recorria à qualidade de vida na sala de aula, como sistema
de coerência (Linde, 1993), neste, ela parece estar utilizando um sistema de
coerência apoiado na qualidade de vida do pesquisador no contexto acadêmico,
mais especificamente, em relação ao trabalho colaborativo dos praticantes
exploratórios que contribui para a qualidade de suas experiências vividas. Isso
ocorre discursivamente à medida em que a narradora atribui causalidade adequada
à atividade reflexiva na entrevista exploratória, justificando que passou a avaliar
positivamente sua performance na apresentação – primeira razão – e que os
comentários acerca de seu trabalho não foram típicos de uma situação de
arguição, e sim de um trabalho de colaboração de todos os envolvidos – segunda
razão. As relações de causalidade parecem, mais uma vez, serem acentuadas pela
pesquisadora a partir da dualidade discursiva e de avaliações fortes, sobretudo em
relação à primeira razão. Mydiã constrói a defesa da monografia como uma coisa
que foi muito, muito tranquila (linhas 7 e 8), em oposição ao modo que
imaginava que seria antes de realizá-la: a apresentação antes era algo
assustador ((risos)).
Note-se que o sistema de coerência parece ser utilizado pela narradora
para explicar a mudança de opinião em relação às suas pressuposições acerca de
80 Como mencionei anteriormente, as pessoas presentes eram a professora Inés, como
examinadora, a professora Bebel, sua orientadora, e eu, como “coleguinha da pós”, pesquisadora e
colega exploratória. Durante a arguição da professora Inés, a professora Bebel e eu também
tecemos comentários acerca do trabalho, participando ativamente da defesa.
198
defesas acadêmicas. Pode-se dizer que a professora está usando esse sistema de
coerência para desaprovar a visão baseada no senso comum que constrói a
apresentação acadêmica como algo assustador (linhas 5-7) e o ato de
pesquisar como um monstro tão grande como eu achava que era (linhas
17 e 18). Ao distanciar-se das crenças do senso comum, apoiando-se nas noções
da PE como sistema de coerência, a professora está se construindo como membro
da Prática Exploratória, sobretudo em relação às dimensões de colaboração e
envolvimento que ocorrem no trabalho do praticante exploratório.
Vale ainda ressaltar que o tópico da colaboração, discursivamente
construído por Mydiã, suscitou meu alinhamento em relação à avaliação da defesa
de sua monografia (linha 16 e linhas 21-24). Desse modo, ratificando sua
explicação, elaboro o discurso (Pontecorvo, 2005b) por meio de uma avaliação –
legal e interessante que você fala a gente né porque foi um
processo que foi importante pra gente também né. pra mim, pra
inés, pra bebel, foi uma troca ali como você já tinha falado
(linhas 21-24); alinhamento esse, também ratificado pela professora no turno
subsequente: foi algo que foi construído junto né, não foi tipo
assim ah eu fiz sozinha ((risos)) (linhas 25 e 26).
Interpreto que o sistema de coerência apoiado nas noções de colaboração,
envolvimento e entendimento mútuo está sendo coconstruído discursivamente por
nós duas, à medida em que nos projetamos como praticantes exploratórias, assim
como projetamos as professoras Inés e Bebel:
Mydiã: todas envolvidas no processo [exploratório] que foi uma
troca, sabe. foi uma conversa (linhas 10 e 11).
Clarissa: um processo que foi importante pra gente também, né.
pra mim, pra inés, pra bebel (linhas 22 e 23).
Baseada em Pontecorvo (2005b), chamo atenção para o modo como
Mydiã me apoiou discursivamente para construir a avaliação acerca de sua defesa
(linha 16 e linhas 21-24). Considero que o uso do pronome “a gente” no
enunciado: foi uma conversa que a gente pode contribuir para a
questão em si de de (.) de refletir sobre a nossa prática (linhas 11
199
e 12) facilitou “um discurso que reelaborasse a experiência realizada” (ibidem, p.
68), isto é a experiência do evento da defesa. Com minha avaliação, desenvolvo o
significado do pronome “a gente”, incluindo no processo reflexivo (linhas 12 e
13) as duas professoras mentoras e eu: e interessante que você fala a
gente, né, porque foi um processo que foi importante pra gente
também, né. pra mim, pra inés, pra bebel (linhas 21-23). Desse modo,
pareço estar usando a noção da PE de que o trabalho exploratório pode gerar
entendimentos para todos os praticantes de um determinado contexto: foi uma
troca ali como você já havia falado (linhas 23 e 24).
Ao comparar os processos de interação entre Mydiã e eu na coconstrução
desta explicação com a do terceiro fragmento – “não sei se é necessariamente uma
reflexão ou é simplesmente um trabalho de resolver problemas” – observo que,
enquanto naquela explicação eu apoiei discursivamente o discurso-raciocínio da
praticante, nesta, ela está me apoiando.
Conforme já mencionei anteriormente, considero esses espaços
discursivos de “troca” (linha 11) em nossas entrevistas exploratórias, momentos
de desenvolvimento mútuo de ambas praticantes exploratórias. Como bem disse
Mydiã, na linha 25: “algo que foi construído junto”.
5.2. Costurando a reflexão para entender
Finalizo aqui a análise dos sete fragmentos que busca captar momentos
reflexivos significativos da construção de Mydiã como membro da Comunidade
de Prática Exploratória. Interpreto que esse processo identitário ocorre à medida
em que a professora-pesquisadora constrói suas histórias que tomam forma de
explicações e crônica, apoiadas, sobretudo, na Prática Exploratória como sistema
de coerência. A análise destaca a coconstrução discursiva desse processo que
também desencadeia reflexividade e desenvolvimento da minha parte como
praticante exploratória.
Espero ter feito uma seleção satisfatória dos fragmentos no sentido de
apreender um pouco da qualidade da vida que vivenciamos nas entrevistas
200
exploratórias. Espero, tmbém, ter deixado claro, até o presente momento, que por
qualidade de vida não me refiro à algo comensurável ou necessariamente
favorável, mas à experiência de “um sentido mais aguçado” (Miller et al., 2008)
do que estava “acontecendo aqui e agora” (Goffman, 1974) na vida (acadêmica,
profissional e pessoal) de nós duas como praticantes durante as entrevistas
exploratórias.
No próximo capítulo, passo a discutir os entendimentos a que pude chegar
com meu desenvolvimento como praticante exploratória, ao construir esta tese e
analisar os dados de nossas entrevistas exploratórias. Para tal, discuto brevemente
acerca de minha preocupação com a inclusividade, a qual busquei entender a
partir das escolhas feitas e reflexões metodológicas coconstruídas ao longo do
trabalho. Reflito, ainda, sobre como a noção da pesquisa do praticante colaborou
para atentar para os desafios de realizar uma pesquisa inclusiva. Logo após,
retomo as questões reflexivas que nortearam a busca a que me propus, tomando
como ponto de partida as reflexões desenvolvidas através da análise e da
discussão dos sete fragmentos reflexivos.
201
6
Considerações (finais)
Não preciso do fim para chegar.
Do lugar onde estou já fui embora.
Manoel de Barros
A natureza não dá saltos.
Leibniz
Passos para todos os lados
Como docente que sempre buscou aprofundar os entendimentos acerca do
ensino-aprendizagem em conjunto com meus alunos, minha grande inspiração
para este estudo foi o desejo de realizar uma pesquisa inclusiva, a qual buscasse
gerar entendimentos para todos os envolvidos no processo investigativo. O
caminho que escolhi para desenvolver um estudo que, integrado aos objetivos da
investigação propriamente dita, me permitisse melhor entender as possibilidades,
bem como os desafios da inclusividade na pesquisa, foi a noção na Prática
Exploratória de “pesquisa do praticante” (cf. practitioner research) (Allwright &
Hanks, 2009; Miller, 2012). Balizada por seus princípios ético-inclusivos e por
sua visão do aprendiz, essa noção possibilita a coconstrução de espaços
discursivos de entendimentos conjuntos, em que todos os envolvidos na ação
investigativa são seus verdadeiros coautores no trabalho de reflexão (Miller,
ibidem).
Os desafios ontológicos, epistemológicos e metodológicos, no que diz
respeito a desenvolver uma pesquisa inclusiva, não foram poucos, uma vez que o
gênero acadêmico de teses colaborativas ainda está em desenvolvimento (Moura,
em andamento), bem como a coconstrução de saberes e a expressão de
entendimentos nesses trabalhos colaborativos ainda não são facilmente
reconhecidas no mundo acadêmico. Além disso, meu olhar de praticante ao
transcrever e analisar os dados me ajudou a perceber instâncias de embate nas
formas de participação na pesquisa do praticante e em paradigmas de pesquisas
202
realizadas por terceiros, os quais busquei trazer para discussão a fim de serem
alvo desta reflexão. Talvez o mais significativo desta pesquisa tenha sido o foco
nos processos de conscientização da inclusão vivenciados pelas duas professoras-
pesquisadoras nas entrevistas exploratórias. Esse interesse perpassou as fronteiras
desta tese, contribuindo para a realização de outros projetos acadêmicos e
pessoais das praticantes, como a apresentação conjunta em congressos e a
candidatura de Mydiã ao mestrado.
A pergunta mais geral que fez nascer este estudo tem a ver com o
entendimento e o espaço para o professor-como-pesquisador (Allwright, 1996,
2001; Zeichner, 2003; Lüdke, 2002) que é entendido na investigação como sujeito
reflexivo capaz de construir conhecimento local acerca de suas experiências e
processos de desenvolvimento profissionais, acadêmicos e pessoais (Allwright,
1996, 2001; Zeichner, 2003; Lüdke, 2002). Assim, esta investigação primou por
entender os processos de Mydiã, uma professora de inglês em formação
continuada, ao tornar-se pesquisadora.
Por ter optado pelo paradigma de pesquisa interpretativista, não acredito
ser possível oferecer respostas definitivas para as perguntas reflexivas que
nortearam o processo investigativo do trabalho. Na verdade, em consonância com
Miller (2013), considero esta reflexão como promotora de entendimentos parciais
e contingentes do contexto investigado naquele momento da história que
construíamos:
Quaisquer entendimentos gerados em investigações sobre processos de formação
de professores serão sempre situados e locais. Assim parece fundamental estudar
de que forma as Histórias de Vida dos professores pesquisadores e de seus
formadores estão presentes na construção de seus processos de formação. Na
mesma linha estudos sobre a construção identitária dos professores pesquisadores
em formação e dos seus formadores nos informam sobre seus processos de
formação. (Miller, 2013, p. 120)
É importante salientar o viés etnográfico tomado em minha pesquisa.
Tanto eu – uma professora de línguas inserindo-se na área de formação de
professores, quanto Mydiã – professora de inglês em formação continuada, somos
pesquisadoras em formação e estamos realizando nossas pesquisas em Prática
203
Exploratória: Mydiã em seu trabalho monográfico do curso de especialização Lato
Sensu e eu em minha tese de doutorado.
A utilização de ferramental metodológico da etnografia iniciou-se na
primeira fase da pesquisa em que, buscando um conhecimento de insider, entrei
em campo como observadora-participante (Flick, 2009). Por meio da assimilação
como participante, estabeleci relações com os integrantes daquele contexto e
desempenhei papéis distintos. O processo de tornar-me insider ocorreu no curso
da observação, possibilitando que a entrada no campo constituísse uma situação
de aprendizagem para mim (Flick, ibidem), assim como para o grupo de alunos-
professores e as duas professoras mentoras da turma.
Para dar conta das diferentes oportunidades de aprendizagem que estavam
ocorrendo naquele contexto, lancei mão do ferramental teórico-metodológico da
pesquisa do praticante (Allwrgiht & Hanks, 2009) desde essa fase da pesquisa.
Ainda que ancorada na etnografia, busquei afastar-me da noção encontrada em
alguns trabalhos etnográficos de que “a observação permite ao observador
descobrir como algo efetivamente funciona ou ocorre” (Flick, 2009, p. 203). A
entrada em campo foi ressignificada como uma multiplicidade de oportunidades
de os próprios praticantes trabalharem juntos para melhor entender suas
experiências naquele contexto, à medida em que paralelamente desenvolvia-se a
atitude investigativa gerada por meus interesses de pesquisa (Allwright, 2005;
Lordello, 2009).
Vale ressaltar que o exercício de integrar o trabalho cotidiano à prática
reflexiva dos praticantes daquele grupo de educação continuada ocorreria de
qualquer forma, uma vez que as professoras com as quais colaborei são mentoras
exploratórias e trabalham dessa maneira integrada. O que tornou-se particular da
minha participação (dentre outros fatores) foi que, como eu estava me tornando
mais uma praticante no grupo, o contexto também servia de oportunidade de
reflexão para minhas próprias questões, que no caso referiam-se a minha pesquisa,
bem como à atuação como praticante e à busca de parceria para o processo
reflexivo que ocorreria nas entrevistas exploratórias. Assim, o foco exploratório
para entender, integrado à vida acadêmica, ocorreu também como geração de
dados para este estudo.
204
De forma semelhante, durante a segunda fase da pesquisa, observei,
durante os encontros e ao transcrever os dados, que as entrevistas exploratórias
constituíam oportunidades de aprendizagem para as duas praticantes. Nessa fase,
gerando os dados principais do estudo, integramos o trabalho reflexivo acerca da
questão central de pesquisa de entender o tornar-se professora-pesquisadora de
Mydiã à busca por entendimentos locais de nós duas. Esse processo híbrido
ocorreu à medida em que estávamos coconstruindo discursivamente nossas
experiências profissionais, acadêmicas e pessoais, bem como projetando
identidades múltiplas, como membro iniciante e membro mais sênior da
comunidade da PE, par de aprendizes, colegas, orientanda e coorientadora, dentre
outras identidades.
Embora o objetivo principal deste trabalho tenha sido entender as
construções identitárias como pesquisadora (exploratória) de Mydiã, o hibridismo
da Prática Exploratória possibilitou que os entendimentos aqui relatados também
captassem minha trajetória identitária como praticante. Isso tornou-se possível
uma vez que, ao longo das entrevistas exploratórias, meus impasses, dúvidas e
entendimentos acerca da pesquisa, assim como meu desejo latente em
desenvolver-me como pesquisadora praticante, foram coconstruídos
discursivamente como questões fundamentais para mim.
Em consonância com a visão ontológica do pensador espírita na epígrafe
desta seção de que a natureza [da pesquisa] não dá saltos, encontrei um caminho,
apoiada na Prática Exploratória, para refletir sobre meu desenvolvimento
enquanto pesquisadora, diante do objetivo principal deste estudo que era o de
entender o desenvolvimento de Mydiã. Nesse movimento dialógico, busquei
configurar as entrevistas exploratórias como contextos de aprendizagem para as
duas praticantes, engajadas em processos de desenvolvimento acadêmico,
profissional e pessoal. Nossos entendimentos acerca desses processos ecoaram na
qualidade de vida das entrevistas, uma vez que elas estavam se constituindo como
espaço reflexivo acerca de nossas vivências como praticantes exploratórias.
Passo agora a identificar os entendimentos resultantes do processo de
análise e discussão dos dados a partir das questões reflexivas de pesquisa.
205
6.1. Primeira questão reflexiva de pesquisa
De que modo a professora em formação continuada estava se tornando
pesquisadora-praticante?
Desde a primeira fase da pesquisa, observei o processo de participação de
Mydiã como integrante iniciante da Comunidade de Prática da PE. Isso me levou
a querer entender como era articulado discursivamente esse processo e como eram
compartilhadas relações de responsabilidade e agentividade que propulsionassem
seu próprio desenvolvimento (Wenger, 1998) como praticante. Assim, à medida
em que Mydiã participava das entrevistas exploratórias, procurei aprofundar meu
olhar para entender melhor seu processo de construção identitária, no sentido de
buscar entender o modo como ela estava tornando-se, discursivamente, membro
iniciante da Comunidade de Prática Exploratória.
Ao tratar do processo identitário, não havia como deixar de pensar no
aspecto múltiplo, situado e relacional com o qual Mydiã e eu projetamos
discursivamente nossas identidades nas entrevistas exploratórias. Construindo
relações hierárquicas entre membros de comunidades de prática, nos
posicionamos uma em relação à outra, assim como em relação a outras pessoas
que faziam parte de nossas práticas profissionais (Shotter, 1989). De modo
semelhante, a cada interação, chamou-me atenção a dimensão temporal desse
processo identitário (Wenger, 1998).
No que tange às identidades como posicionamento, acredito que tenha
ficado bem marcado como Mydiã posicionou-se em relação aos colegas como par
mais competente a respeito de seu conhecimento de reflexão profissional e Prática
Exploratória. Em contraste, em relação à mim, posicionou-se como menos
experiente, contrastando seu engessamento ao realizar as APPE de sua pesquisa e
a flexibilidade com a qual construí meu trabalho de praticante nas entrevistas
exploratórias.
Em relação à dimensão temporal da identidade, Mydiã reconstruía-se
acadêmica e profissionalmente a cada interação, deixando para trás um
206
entendimento da pesquisa como pouco reflexiva e assumindo uma prática de
pesquisa mais voltada para entender os processos envolvidos na complexa relação
entre o professor e a pesquisa, assim como construindo como habitual uma prática
docente mais voltada para a compreensão de que o afetivo atravessa o cognitivo.
Ao engajar-se discursivamente no processo reflexivo, outras identidades
de Mydiã foram trazidas à interação. Para a praticante, parece que lhe foi
permitido perceber outras possibilidades de construir a prática reflexiva com
agentividade, especialmente quando as dificuldades inerentes à realização de um
trabalho de pesquisa acadêmica a fizeram buscar um espaço de questionamento e
resiliência. Além disso, a professora-pesquisadora parece ter percebido a prática
das entrevistas exploratórias como contexto de colaboração e integração. Esses
eram momentos em que a praticante tomava suas próprias decisões acerca do
processo reflexivo, como a de gerirmos mais uma entrevista exploratória para
discutir os ajustes finais de sua monografia.
Vale ainda ressaltar que, interpenetradas às identidades de Mydiã, várias
identidades também eram por mim desempenhadas discursivamente. Assim
sendo, a pesquisadora, a aprendiz, a amiga, a coorientadora, a colega alternavam-
se a cada momento na interação com Mydiã, como veremos com mais detalhes na
questão reflexiva que enfoca a negociação entre as duas praticantes.
6.2. Segunda e terceira questões reflexivas de pesquisa
Que repertórios de experiências, histórias e competências Mydiã estava
construindo como relevantes para inserir-se na Comunidade de Prática
Exploratória?
Que crenças e valores dessa Comunidade estavam sendo coconstruídos em suas
histórias?
Inicio os entendimentos acerca dessas questões reflexivas explicando que
optei por discuti-las em conjunto uma vez que no trabalho analítico observei que
ambas estão diretamente relacionadas entre si. A visão de analista discursiva me
207
permitiu observar que os repertórios e histórias de Mydiã estavam apoiados em
crenças e valores da Comunidade de Prática da PE.
Apoiada na visão deste estudo de que as histórias que contamos são usadas
para pertencimento a qualquer grupo, meu objetivo com esse questionamento
durante a análise e discussão dos fragmentos era mapear de que forma as histórias
de Mydiã estavam contribuindo para sua construção como integrante da
Comunidade de Prática Exploratória. Em outras palavras, me propus a analisar e
discutir de que modo discursivo a professora estava organizando sua experiência
como pesquisadora. Busquei mapear, em suas histórias, que estratégias e
habilidades estavam sendo usadas, assim como que crenças e valores estavam
sendo coconstruídos discursivamente.
Um olhar mais aguçado sobre a forma como foram orientadas as histórias
emergentes pôde ser entendido na manifestação de como ocorreu o trabalho de
inserção na Comunidade de Prática da PE. Considero a noção de participação de
Mydiã como integrante da Prática Exploratória como articulada ao
encaminhamento dos estudos de Linde (1993) acerca de Histórias de Vida que
sugerem que sistemas de coerência organizam os eventos narrados. Isto é, a
sequência e as relações de causalidade em nossas histórias são organizadas a partir
de normas, crenças e valores culturais de um determinado grupo ou cultura. Esse
pressuposto se encaixa, me parece, com a forma na qual Mydiã evocou os
princípios e construtos da Prática Exploratória para contar suas histórias.
Interpreto que a professora apropriou-se discursivamente dos temas da
Prática Exploratória, transformando-os em explicações e uma crônica, cuja
organização sequencial e relações de causalidade tinham como base esse sistema
de coerência. Assim, parece-me que a professora-pesquisadora utilizava o
conhecimento que estava adquirindo através das diversas formas de participação
como membro dessa Comunidade de Prática. Isso parece ter ocorrido desde o
trabalho nas disciplinas Issues in Research Methodology I e II e Exploratory
Practice, com as discussões em grupo e apresentações de pôsteres, até o
desenvolvimento de sua monografia e a participação desta investigação.
Uma observação focada nos temas emergentes do conhecimento
coconstruído acerca dos construtos da Prática Exploratória permitiu-me perceber
208
que Mydiã construiu como relevante: a criticidade na escrita e os desafios do
praticante exploratório em adequar a perspectiva processual na pesquisa do
praticante ao gênero acadêmico; o princípio de que o trabalho para entender
integrado à prática pedagógica e/ou profissional seja contínuo; o foco no
entendimento em oposição à busca pela solução de problemas; a qualidade de vida
na sala de aula, e os desafios de realizar uma pesquisa inclusiva em todas as fases
do estudo.
6.3. Quarta questão reflexiva de pesquisa
Em que medida as entrevistas de pesquisa foram coconstruídas discursivamente
como Atividades Reflexivas com Potencial Exploratório (ARPE), ou seja como
entrevistas exploratórias?
Através dessa pergunta reflexiva, eu pretendia entender até que ponto as
quatro entrevistas deste estudo estavam servindo para as duas praticantes como
espaço reflexivo, trabalho conjunto, com foco no entendimento – alicerce do
trabalho investigativo da Prática Exploratória. Mais especificamente, ao referir-
me à coconstrução das entrevistas como ARPE, eu desejava investigar até que
ponto o trabalho discursivo entre Mydiã e eu estava possibilitando a integração da
prática da entrevista como forma de discurso (Mishler, [1986] 1991), levemente
adaptada para que houvesse a possibilidade de entendimentos aprofundados sobre
questões de interesse de nós duas.
Em relação a mim, durante os encontros e ao transcrever os dados,
observei em diversos momentos que minhas questões topicalizavam a busca pela
inclusividade, e que, nesse sentido, as entrevistas estavam servindo como
oportunidades de aprendizagem para tentar torná-las mais inclusivas no e pelo
processo reflexivo com Mydiã. Contraditoriamente, há momentos em que percebo
que, discursivamente, me afasto desse modelo inclusivo. Como apontei, isso é
próprio de nossas identidades múltiplas, especialmente na contemporaneidade em
que, embora sejamos atravessadas pela fala de linguistas aplicados sobre formas
mais éticas de pesquisar, ainda vivenciamos situações de pesquisa realizada por
209
terceiros que consideram os participantes como sujeitos de pesquisa, dos quais são
extraídas respostas que não lhes proporcionam entendimento local.
Um olhar mais aguçado ao discurso me permitiu observar que, ter seguido
perguntas pré-estabelecidas, ainda que tivessem sido elaboradas a partir da visão
de Allwright de planejar para entender, pode ter provocado enquadramento
semelhante a pesquisas pouco inclusivas. Assim, alinhadas como pesquisadora e
pesquisada, nos afastávamos daqueles momentos em que ambas trabalhávamos
como praticantes. Esse enquadramento também se assemelhou à sala de aula
tradicional em que a professora faz perguntas ao aluno e avalia sua resposta.
Em relação à Mydia, houve momentos em que ela própria retomava as
perguntas de pesquisa, o que interpreto como ações agentivas de sua parte.
Condizente com o modo relacional e múltiplo com o qual nossas identidades
foram projetadas no discurso, Mydiã negociava as relações e enquadrava as
entrevistas como menos ou mais exploratórias no sentido da interseção dos três
elementos que apresentei no início da discussão dessa pergunta – espaço
reflexivo, trabalho conjunto, foco no entendimento. Por exemplo, Mydiã, em
certos momentos, reenquadrava os eventos das entrevistas como enquadres
avaliativos: “acho que eu me- te confundi mais, do que te dar a resposta”81 e “te
confundi, desculpa” 82 , com os quais aparentava estar influenciada por visões
teórico-metodológicas da entrevista como método de coletar dados. Nesses
momentos, eu me posicionava como alguém que é uma entrevistadora que busca
respostas de sua parte.
Por outro lado, conforme observamos no enunciado – “eu não tô só
participando, não. tô usufruindo também, tô te explorando”83 – Mydiã enquadrou
outros eventos como espaços reflexivos que utilizava de maneira proveitosa para
entender suas questões. Considero esse trecho um ‘presente exploratório’ de
Mydiã, o que me levou a escolhê-lo para o título do nosso trabalho. Nesse breve
momento discursivo, Mydiã sintetiza algo tão caro para a Prática Exploratória: o
coleguismo entre praticantes. Afinal, com o nosso esforço discursivo de nos
81 Trecho da segunda entrevista exploratória. 82 Trecho da terceira entrevista exploratória. 83 Trecho da terceira entrevista exploratória.
210
tornarmos exploratórias, a pesquisa não estava beneficiando apenas a mim.
Desnecessário dizer que Mydiã (também) tornava-se praticante exploratória.
O continnum de exploratividade das entrevistas com o qual trabalhei no
nível macro (seção 4.6.2.2.2), para dar conta, por exemplo, das diferenças
metodológicas entre as três primeiras entrevistas por mim planejadas e a quarta
entrevista sugerida por Mydiã, serviu também para melhor entender, no nível
micro, a articulação entre os diferentes enquadres que projetamos e a qualidade de
vida das entrevistas exploratórias. Assim, as experiências vividas nas entrevistas
são melhor compreendidas no continuum de exploratividade, o qual é
influenciado por nossas identidades múltiplas projetadas na interação, que, por
sua vez, são atravessadas pelo modo como nos relacionamos com o mundo, com o
outro e com a pesquisa.
6.4. Quinta questão reflexiva de pesquisa
Como se dava a negociação de uma praticante mais experiente com uma
praticante menos experiente em Prática Exploratória?
Através dessa questão, eu pretendia entender o processo reflexivo em
interface com minha atuação como praticante mais experiente. Meu foco seria
minha ação discursiva e, em que medida, minhas intervenções promoveriam o
desenvolvimento do processo reflexivo nas entrevistas exploratórias. Eu desejava
analisar (1) se minha atitude servia como apoio para o desenvolvimento do
processo reflexivo de Mydiã, considerando que eu era par mais experiente em
Prática Exploratória, assim como (2) em que medida eu estava me desenvolvendo
como praticante exploratória, levando-se em conta que esta era a minha primeira
pesquisa acadêmica desse porte em Prática Exploratória. Eu acreditava (e
acredito) que, a partir desses interesses, minhas contribuições teóricas não seriam
apenas na área de formação continuada de professores de língua e em PE, mas
também nos estudos da interação social na construção discursiva do
conhecimento. Ressalto, contudo, que isso não significa generalizar e transpor
211
meus entendimentos para qualquer contexto sem levar em consideração as
especificidades de cada um.
A tarefa de olhar com cuidado meu exercício como praticante no contexto
das entrevistas exploratórias, articulada à análise microdiscursiva posterior
(Pontecorvo, 2005b; Orsolini, 2005), me possibilitou perceber em que medida e
de que modo minhas intervenções estavam contribuindo para o processo
reflexivo. Com a microanálise dos fragmentos, observei que as intervenções como
reformulações, espelhamentos e oposições discursivas estavam servindo como
andaimes que colaboraram com o desenvolvimento das explicações e da crônica
da professora.
Em outros momentos, Mydiã e eu estabelecemos relações mais simétricas
em que, atuando como “quase coleguinhas da pós” (Mydiã, na primeira
entrevista) – compartilhamos e negociamos a construção do processo reflexivo
acerca de nossas pesquisas e nossas vidas. Em outras palavras, eu também estava
me desenvolvendo como praticante exploratória. Referindo-se a meu trabalho na
primeira fase da pesquisa, as palavras de Mydiã, que me projetavam como
membro de seu grupo da “pós”, captam o tom que é dado à vida, à sala de aula e à
pesquisa com e pela Prática Exploratória. Altamente complexa e difícil de
explicar, a PE possibilita a inclusão de todos no trabalho para entender e se
desenvolver. Interpreto que Mydiã, de certa forma, estava me acolhendo naquele
contexto do qual eu estava me tornando praticante e no qual estava iniciando-se
essa trajetória de pesquisa, por vezes, exploratória. Com as entrevistas
exploratórias, buscamos modificar levemente a visão da entrevista como forma de
discurso (Mishler, [1986] 1991), ao levar o foco para o entendimento, vivenciado
na experiência reflexiva o que Allwright denomina oportunidades de
aprendizagem. Assim, Mydiã estava inserindo-se na Comunidade de Prática
Exploratória e eu estava me tornando mais sênior nesse contexto, um esforço
reflexivo conjunto que espero, não tenha se limitado, para as duas praticantes à
duração desta tese. Desejo que sirva como contribuição para “ajudar outra pessoa
que talvez tenha a mesma pergunta ou uma pergunta parecida, sabe?” – como
sugeriu Mydiã.84.
84 Parte da segunda entrevista exploratória.
212
7 Referências Bibliográficas
ALLWRIGHT, D.; MILLER, I. K. Burnout and the beginning teacher. In:
SONESON, D.; TARONE, E.; CHAMOT, A. U.; MAHAJAN, A.; MALONE, M.
(Orgs.). Expanding our horizons: language teacher education in the 21st
Century. Minneapolis: Center for Advanced Research on Language Acquisition –
CARLA, 2012, p. 101-115.
ALLWRIGHT, D.; HANKS, J. The developing language learner: an
introduction to Exploratory Practice. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2009.
ALLWRIGHT, D. Six promising directions for applied linguistics. In: GIEVE, S.;
MILLER, I. K. (Orgs.). Understanding the language classroom. Hampshire:
Palgrave Macmillan, 2006, p. 11-17.
_______. Developing principles for practitioner research: the case of Exploratory
Practice. The Modern Language Journal, v. 89, n. 3, 2005a, p. 353-366.
_______. From “teaching points” to “learning opportunities”, and beyond.
TESOL Quaterly, v. 39, n. 1, 2005b, p. 9-36.
_______. Planning for understanding: a new approach to the problem of method.
Pesquisas em Discurso Pedagógico: vivenciando a escola. Rio de Janeiro: PUC-
Rio, v. 2, n. 1, 2003, p. 7-24.
_______. Three major processes of teacher development and the appropriate
design criteria for developing and using them. In: JOHNSTON, B.; IRUJO, S.
(Orgs.). Research and practice in language teacher education: voices from the
field. Minneapolis: Center for Advanced Research on Language Acquisition –
CARLA, 2001, p. 115-133.
_______. Monitoring. Mimeo não publicado. Lancaster University, 1996a.
_______. Am I now? Have I ever been and could I ever be a “developer”? In:
ENGIN, M.; HARVEY, J. (Orgs.). Teacher training/ teacher development:
integration and diversity. Ankara: Bilkent University, 1996b, p. 138-143.
_______. Epilogue. In: ALLWRIGHT, D.; BAILEY, K. Focus on the language
classroom: an introduction to classroom research for language teachers.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
213
ALLWRIGHT, D. Observation in the language classroom. Londres: Longman,
1988.
ANDERSON, G. L.; HERR, K. The new paradigm wars: is there room for
rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational
Researcher, v. 28, n. 5, 1999, p. 12-21.
ANDRÉ, M. E. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2001.
APOLINÁRIO, C.; Interseções entre a Linguística Aplicada e a Psicologia
Educacional: a escola como espaço de construção de narrativas e elaboração
psíquica. Rio de Janeiro, em andamento. Tese (Doutorado em Estudos da
Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio).
AZEVEDO, D. M. Você vai ser nossa professora ano que vem? Trabalhando
para entender a sensação de prazer e sucesso vivenciada por alunos de língua
inglesa e sua professora. Rio de Janeiro, 2005. Dissertação (Mestrado em Estudos
da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (PUC-Rio).
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Ed. Hucitec-
Annablume, [1929] 2002.
BAMBERG, M.; GEORGAKOPOULOU, A. Small stories as a new perspective
in narrative and identity analysis. In: SARANGI, S. (Ed.). Text and Talk: an
interdisciplinary journal of language, discourse and communication studies, v. 28,
n. 3. Mouton de Gruyter- Berlin- New York, 2008.
BARRETO, B. C.; REIS, B.; MILLER, I. K.; GÓES, M. C.; CUNHA, M. I.;
MENDES, S. Atividades pedagógicas com potencial exploratório: caminhos para
a coconstrução de entendimentos. In: SILVA, K. A.; MASTRELLA-ANDRADE,
M.; ALVIM, C. (Orgs.). Redes colaborativas na formação de professores de
línguas. no prelo.
BARROS, M. O livro das ignorãças. 13. ed. Rio de Janeiro: Editora Record,
2007.
BASTOS, L. C.; SANTOS, W. S. Entrevista narrativa e pesquisa. In: BASTOS,
L. C.; SANTOS, W. S. (Orgs.). A entrevista na pesquisa qualitativa:
perspectivas em análise da narrativa e interação. Rio de Janeiro: Quartet/ Faperj,
2013, p. 9-18.
BASTOS, L. C. Diante do sofrimento do outro: narrativas de profissionais de
saúde em reuniões de trabalho. Caleidoscópio, v. 6, n. 2, 2008, p. 76-85.
214
BASTOS, L. C. Contando estórias em contextos espontâneos e institucionais: uma
introdução ao estudo da narrativa. Caleidoscópio, v. 3, n. 2, p. 74-87, maio/ago,
2005.
BATESON, G. Steps to an ecology of minds. New York: Ballantine, 1972.
BEAUMONT, M.; O’BRIEN, T. (Orgs.). Collaborative research in second
language education. Stoke on Trent: Trentham Books, 2000.
BECKER, H. S. Outsiders: studies in the sociology of deviance. Nova York: The
Free Press of Glencoe, 1963.
BIAR, L. A. “Realmente as autoridade veio a me transformar nisso”:
narrativas de adesão ao crime e a construção discursiva do desvio. Rio de Janeiro,
2012. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
BORG, S. Language teacher research engagement. Language Teaching, v. 43, n.
4, p. 391-429. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
BORGES, E. A. V. B. Afinal, o que as supervisoras acadêmicas fazem?
Explorando o backstage de uma comunidade de prática. Rio de Janeiro, 2007.
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
BRAGA, W. G. et al. Iniciação à docência: alunos, estagiárias, professoras
coconstruindo narrativas exploratórias da vida na sala de aula. Trabalho a ser
apresentado no I Encontro PIBID, Rio de Janeiro: PUC-Rio, em andamento.
BREEN, M. P. Collegial development in ELT: the interface between processes
and local understandings. In: GIEVE, S.; MILLER, I. K. (Orgs.). Understanding
the language classroom. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2006, p. 200-225.
BRUNER, J. The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1996.
_______. Atos de significação. Porto Alegre: Artes Médicas, [1990] 1997.
_______. Actual minds. Possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1986.
BURTON, J. A cross-case analysis of teacher involvement in TESOL research.
TESOL Quarterly, v. 32, n. 3, 1998, p. 419-446.
215
CAVALCANTI, M. C.; MOITA LOPES, L. P. Implementação de pesquisa na
sala de aula de línguas no contexto brasileiro. Trabalhos de Linguística
Aplicada, v. 17, 1991, p. 133-144.
CAPRA, F. O Tao da Física. 28. ed. São Paulo: Cultrix, 2011.
CAZDEN, C. Classroom discourse: the language of teaching and learning.
Portsmouth: Heinemann, 1988.
CELANI, M. A. A. Perguntas ainda sem respostas na formação de professores de
línguas. In: GIMENEZ, T.; GÓES, M. C. G. (Orgs.). Formação de professores
de línguas na América Latina e transformação social. Campinas: Pontes
Editores, 2010, p. 57-67.
_______. Prefácio. In: TELLES, J. (Org.). Formação inicial e continuada de
professores de línguas. Campinas: Pontes Editoras, 2009, p. 9-11.
_______. Language teacher educators in search of “locally helpful
understandings”. In: GIEVE, S.; MILLER, I. K. (Orgs.). Understanding the
language classroom. Hampshire: Palgrave Macmillan, 2006, p. 226-238.
_______. Questões de ética na pesquisa em linguística aplicada. Linguagem e
Ensino. Pelotas, v. 8, n. 1, 2005, p.101-122.
CERDERA, C. P. A Prática Exploratória e as noções de ‘entendimento’ e
‘progresso’: uma reflexão wittgensteiniana. Rio de Janeiro, 2010. Tese
(Doutorado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
CHAVES, A. L. E. Representações do plano pedagógico institucional:
cruzamento de vozes em contexto profissional. Rio de Janeiro, 2008. Tese
(Doutorado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
COCHRAN-SMITH, M.; LYTLE, S. L. The teacher research movement: a
decade later. Educational Researcher, v. 28, n. 5, 1999, p. 15-25.
COLOMBO GOMES, G. S. Narrativas de professoras e identidades
coconstruídas discursivamente em um curso de formação continuada
norteada pela Prática Exploratória. Rio de Janeiro, 2014. Tese (Doutorado em
Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
216
CUNHA, M. I. A.; EWALD, C. X. Investindo na parceria: formação continuada
de professores como fórum de reflexão e transdisciplinaridade. Caderno de
Resumos, v. 2, Congresso Internacional da Associação de Professores
Universitários de Inglês. São José do Rio Preto: UNESP, 2009, p. 97.
DENZIN, N. K. The research act. 3. ed. New Jersey: Prentice Hall, 1989.
DENZIN, N. K.; LINCOLN Y. S. (Ed.). Handbook of qualitative research.
Thousand Oaks: Sage Publications, 2000.
DREW, P.; HERRITAGE, J. (Orgs.). Talk at work: interaction in institutional
settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
ECKERT, P.; MCCONNELL-GINET, S. Comunidades de práticas: lugar onde
co-habitam linguagem, gênero e poder. In: A.C. OSTERMANN; B. FONTANA
(Orgs.). Linguagem, gênero, sexualidade: clássicos traduzidos. São Paulo:
Parábola Editorial, 2010, p. 93-107.
EDGE, J.; RICHARDS, K. Conference as catalyst. In: EDGE, J.; RICHARDS, K.
(Orgs.). Teachers develop teachers research. Londres: Heinemann, 1993, p. 5-6.
EDGE, J. Cooperative development. Hong Kong: Longman, 1992.
ELIAS, N.; SCOTSON, J. L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das
relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, [1965] 2000.
ELLIS, R. Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press,
1997.
ERICKSON, F. D. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK,
M. C. (Ed.). Handbook of research on teaching. 3. ed. New York, NY:
Macmillan, 1986, p. 119-161.
EWALD, C. X.; LORDELLO, L. A.; SPITALNIK, M. Let´s put a ding in the
classroom: fazendo a diferença na sala de aula. XII Encontro da Prática
Exploratória. PUC-Rio. 2011, handout.
EWALD, C. X. An Introduction to Second Language Acquisition for
Teachers of English as a Foreign Language in Brazil. Chicago, EUA, 2005.
Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada) – Departamento de Linguística,
University of Illinois at Chicago (UIC).
217
FABRÍCIO, B. F. O processo de negociação de novas identidades profissionais.
In: SZUNDY, P. T. C.; ARAÚJO, J. C.; NICOLAIDES, C. S.; SILVA, K. A.
(Orgs.). Linguística aplicada e sociedade: ensino e aprendizagem de línguas no
contexto brasileiro. Campinas: Pontes Editora, 2011, p. 137-157.
FABRÍCIO, B. F.; BASTOS, L. C. Narrativas e identidade de grupo: a memória
como garantia do “nós” perante o “outro”. In: PEREIRA, M. G. D.; BASTOS, C.
R. P.; PEREIRA, T. C. (Orgs.). Discursos sócio-culturais em interação –
Interfaces entre a narrativa, a conversação e a argumentação: navegando nos
contextos da escola, saúde, empresa, mídia, política e migração. Rio de Janeiro:
Garamond, 2009.
_______. Linguística aplicada como espaço de desaprendizagem: redescrições em
curso. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma linguística aplicada
indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 45-65.
FAIRCLOUGH, N. Discourse and social change. Cambridge: Polity Press,
1992.
FANSELOW, J. F. An approach to competency-based teacher education in
second language teaching. In: FANSELOW, J. F.; LIGH, R. L. (Orgs.). Bilingual,
ESOL and foreign language teacher preparation: models, practices, issues.
Washington: TESOL, 1977, p. 129-139.
FERREIRA, L. M.; FURTADO, F.; SILVEIRA, T. S. Advisor-advisee
relationship. The multiplier knowledge. Acta cir bras. [série na Internete] v. 24,
n. 3, Maio/Jun., 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/acb>. Acesso em 27
out. 2013.
FLEURY, J. et al. Les représentations de la recherche dans une formation par la
recherche. L'exemple du DHEPS de Haute-Bretagne. Recherche et Formation,
n. 17, 1994, p. 45-46.
FLICK, U. Métodos de pesquisa: Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2009.
FREIRE, M. M.; LEFFA, V. J. A Auto-heteroecoformação tecnológica. In:
MOITA LOPES, L. P. (Org.). Linguística aplicada da modernidade recente:
festschrift para Antonieta Celani. São Paulo: Parábola, 2013, p. 59-78.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
218
FREITAS, M. C. R. Teachers’ reflection upon their practice: coursebooks and
language teachers’ role in education. Rio de Janeiro, 2013. Monografia
(Especialização em Língua Inglesa) – Departamento de Letras, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
GARCEZ, P. M. A organização da fala-em-interação na sala de aula: controle
social, reprodução de conhecimento, construção conjunta de conhecimento.
Caleidoscópio, v. 4, n. 1, 2006, p. 66-80.
GARCEZ, P. M. Transcrição como teoria: a identificação dos falantes como
atividade analítica plena. In: MOITA LOPES, L. P.; BASTOS, L. C. (Orgs.).
Identidades: recortes multi e interdisciplinares. Campinas: Mercado de Letras,
2002.
_______. Deixa eu te contar uma coisa: o trabalho sociológico de narrar na
conversa cotidiana. In: RIBEIRO, B.; LIMA, C.; DANTAS, M. T. (Orgs.).
Narrativa, identidade e clínica. Rio de Janeiro: Edições IPUB, 2001.
GARFINKEL, H. Studies in ethnomethodology. Eaglewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall, 1967.
GASS, S.; SELINKER, L. Second Language Acquisition: an introduction
course. 2. ed. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2001.
GEERTZ, C. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2000.
GEORGAKOPOULOU, A. Thinking big with small stories in narrative and
identity analysis. Narrative Inquiry, v. 19, 2006, p. 122-130.
GIEVE, S.; MILLER, I. K. What do we mean by quality of classroom life? In:
_______. (Orgs.). Understanding the language classroom. Hampshire: Palgrave
Macmillan, 2006, p. 18-46.
GIMENEZ, T.; GÓES, M. C. G. (Orgs.). Formação de professores de línguas
na América Latina e transformação social. Campinas: Pontes Editores, 2010.
GIMENEZ, T. (Org.). Ensinando e aprendendo inglês na universidade:
formação de professores em tempos de mudança. Londrina: ABRAPUI, 2003.
GIMENEZ, T.; ORTENZI, D. I. B. G.; MATEUS, E.; REIS, S. Concepções de
pesquisa de futuros professores de inglês. In: GIMENEZ, T. (Org.). Trajetórias
na formação de professores de línguas. Londrina: Editora UEL, 2002, p. 157-
181.
219
GÓES, M. C.; BARRETO, B. C.; MILLER, I. K. A prática investigativa e a
reflexão no discurso do professor em formação. Trabalho apresentado no X
Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada. Rio de Janeiro: UFRJ, 2013.
GOFFMAN, E. Footing. In: RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M. (Orgs.).
Sociolinguística interacional. São Paulo: Edições Loyola, [1979] 2002, p. 107-
148.
_______. Os quadros da experiência social: uma perspectiva de análise.
Petrópolis: Editora Vozes, [1974] 2012.
_______. A situação negligenciada. In: RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M. (Orgs.).
Sociolinguística interacional. São Paulo: Edições Loyola, [1964] 2002, p. 13-20.
GREEN, J.; BLOOME, D. Ethnography and ethnographers of and in education: a
situated perspective. In: HEATH, S. B.; FLOOD, J.; LAPP, D. (Eds.). Handbook
for research in the communicative and visual arts. Nova York: Macmillan,
1997.
GUBRIUM, J.; HOLSTEIN, J. (Orgs.). Post modern interviewing. Thousand
Oaks: Sage Publications, 2003.
HABERMAS, J. Knowledge and human interests. London: Heinmann, 1973.
HALL, J. K. (Re-)creating words with words: a sociohistorical perspective of
face-to-face-interaction. Applied Linguistics, v. 9, 1995, p. 206-232.
HAMMERSLEY, M.; ATKINSON, P. Ethnography: principles in practice. 2.
ed. London, New York: Routledge, 1995.
HANKS, J. I. Exploratory Practice in English for Academic Purposes:
puzzling over principles and practices. Leeds, Inglaterra, 2013. Tese (Doutorado
em Educação) – Departamento de Educação, University of Leeds.
_______. Enthusiasm, puzzlement and Exploratory Practice. The International
House Journal of Education and Development, v. 7, 1999, p. 14-16.
HERON, J.; REASON, P. A participatory inquiry paradigm. Qualitative Inquiry,
v. 3, 1997, p. 274-294.
IKEDA, D. Josei ni okuro kotoba 365 niti. São Paulo: Editora Brasil Seikyo,
2006.
220
JORDÃO, C.; FOGAÇA, F. C. Carvalhos, juncos, árvores e rizomas: paradigmas
na formação de professores. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 12,
n. 3, 2012, p. 493-510.
KEMMIS, S.; McTAGGART, R. (Eds.). The action research planner. Victoria,
Austrália: Deakin University Press, 1988.
KRAMSCH, C. Social discourse construction of self on L2 learning. In:
LANTOLF, J. P. (Org.). Sociocultural theory and second language learning.
Oxford: Oxford University Press, 2000, p. 133-153.
KUMARAVADIVELU, B. Deconstructing Applied Linguistics: a postcolonial
perspective. In: GIMENEZ, T. (Org.). Ensinando e aprendendo inglês na
universidade: formação de professores em tempo de mudança. Londrina:
ABRAPUI, p. 25-37, 2005.
_______. Beyond methods: macrostrategies for language teaching. New Haven:
Yale University Press, 2003.
_______. The post-methods condition: (e)merging strategies for second/foreign
language teaching. TESOL Quarterly, v. 28, n. 1, 1994, p. 27-48.
KUSCHNIR, A. N.; MACHADO, B dos S. Puzzling, and puzzling about puzzle
development. Language Teaching Research. London: Arnold Publishers, v. 7, n.
2, 2003, p. 163-180.
LABOV, W. The transformation of experience in narrative syntax. In: _______.
(Ed.). Language in the inner city: studies in Black English Vernacular.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1972, p. 345-396.
LABOV, W.; WALETSKY, J. Narrative analysis: oral versions of personal
experience. In: HELM, J. Essays on the verbal and visual arts. Seattle:
University of Washington Press, 1967.
LANTOLF, J. P. (Org.). Sociocultural theory and second language learning.
Oxford: Oxford University Press, 2000.
LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press, 1991.
LEIBNIZ, G.W. Epígrafe. In: MAGEE, B. História da filosofia. São Paulo:
Edições Loyola, 2001, p. 96-97.
221
LIBERALI, F. C. Formação de professores de línguas: rumo para uma sociedade
crítica e sustentável. In: GIMENEZ, T.; GÓES, M. C. G. (Orgs.). Formação de
professores de línguas na América Latina e transformação social. Campinas:
Pontes Editores, 2010, p. 71-91.
LIBERALI, F. C.; MAGALHÃES, M. C. M.; ROMERO, T. R. S. Autobiografia,
diário e sessão reflexiva: atividades na formação crítico-reflexiva de professores.
In: BÁRBARA, L.; RAMOS, R. C. G. (Orgs.). Reflexão e ação no ensino-
aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003, p. 131-165.
LIGHTBOWN, P.; SPADA, N. How languages are learned. 2. ed. Oxford:
Oxford University Press, 1999.
LINCOLN, Y. S.; GUBA, E. G. Controvérsias paradigmáticas, contradições e
confluências emergentes. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. e colaboradores
(Orgs.). O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Porto
Alegre: ARTMED, p. 169-192, 2006.
LINDE, C. Evaluation as linguistic structure and social practice. In:
GUNNARSSON, B. L.; LINNEL, P.; NORDBERG, B. (Eds.). The construction
of professional discourse. London: Longman, 1997.
_______. Life Stories: the creation of coherence. New York: Oxford University
Press, 1993.
LISPECTOR, C. A Descoberta do mundo. 3. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
LONG, M. H. The role of the linguistic environment in second language
acquisition. In: RITCHIE, W.; BHATIA, T. (Eds.). Handbook of Second
Language Acquisition. San Diego, CA: Academic Press, 1996, p. 413-468.
_______. Linguistics and conversational adjustments to non-native speakers.
Studies in Second Language Acquisition, v. 5, 1983, p. 177-193.
LORDELLO, L. A. H. “And you [teacher]... do you like learning English?”:
co-construindo oportunidades de aprendizagem e de entendimentos sobre
autonomia em um estudo de caso exploratório. Rio de Janeiro, 2009. Dissertação
(Mestrado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
LUDERS, C. Field observation and ethnography. In: FLICK, U.; KARDORFF,
E.V.; STEINKE. I. (Eds.). A companion to qualitative research. London: Sage
Publications, 2004, p. 222-230.
222
LÜDKE, M. (Org.). O que conta como pesquisa? São Paulo: Cortez Editora,
2009.
_______. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. In: ANDRÉ, M.
(Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.
Campinas: Papirus, [2001] 2002.
_______. O professor, seu saber e sua pesquisa. Educação e Sociedade, v. 22,
2001, p. 77-96.
_______. (Coord.). A socialização profissional de professores – 3a etapa: as
instituições formadoras. Rio de Janeiro: Departamento de Educação da Pontifícia
Universidade Católica (PUC-Rio). Relatório de pesquisa, 1998.
LYSTER, R.; RANTA, L. Corrective feedback and learner uptake: negotiation of
form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, v.
19, 1997, p. 37-66.
MAGALHÃES, M. C. C. (Org.). A formação do professor como um
profissional crítico. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
MAKIGUTI, T. Jinsei Chirigaku (Geografia da vida humana). In: MAKIGUTI, T.
Obras completas de Tsunessaburo Makiguti. Tóquio: Daisan Bunmeisha, v. 8,
1983.
MARKOVA, I. Introduction. In: MARKOVA, I.; FOPPA, K. (Eds.). The
dynamics of dialogue. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1990.
MASON, J. Qualitative researching. Sage Publications: London, [1998] 2002.
McDONOUGH, J.; McDONOUGH, S. What's the use of research? ELT Journal,
v. 44, n. 2, 1990, p. 102-109.
MEIRELES, C. Canções. 1. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.
MELOY, J. M. Writing the qualitative dissertation: understanding by doing.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1994.
MENDES, S. A tese como atividade pedagógica com potencial exploratório:
trabalhando para entender a construção do conhecimento acadêmico. Rio de
Janeiro, em andamento. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio).
223
MILLER, I. K.; EWALD, C. X. Prática Exploratória: questionando nossas
vidas em sala de aula. Seminário do Colégio Pedro II. 2014, handout.
MILLER, I. K.; BARCELLOS, J. S. Narrativas de paisagens compartilhadas: um
estudo do discurso construído por professores de inglês de escolas municipais do
Rio de Janeiro. In: CARVALHO, G.; ROCHA, D.; VASCONCELLOS, Z.
(Orgs.). Linguagem, Teoria, Análise e Aplicações. Rio de Janeiro: Programa de
Pós-graduação em Letras, v. 7, 2013, p. 8-17.
MILLER, I. K. Formação de professores de línguas: da eficiência à reflexão
crítica e ética. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.). Linguística aplicada na
modernidade recente: festschrift para Antonieta Celani. São Paulo: Parábola,
2013, p. 99-121.
_______. A Prática Exploratória na educação de professores de línguas: inserções
acadêmicas e teorizações híbridas. In: SILVA, K.; DANIEL, F. G.; KANEKO-
MARQUES, S. M.; SALOMÃO, A. C. B. (Orgs.). A formação de professores
de línguas: novos olhares. Campinas: Pontes Editores, v. 2, 2012, p. 317-339.
_______. Construindo parcerias universidade-escola: caminhos éticos e questões
crítico-reflexivas. In: GIMENEZ, T.; GÓES, M. C. G. (Orgs.). Formação de
professores de línguas na América Latina e transformação social. Campinas:
Pontes Editores, 2010, p. 109-129.
MILLER, I. K.; CUNHA, M. I.; A pesquisa para (futuros) professores: vida e
qualidade de vida. Trabalho apresentado ao 1o Ciência em Foco. Rio de Janeiro,
2009. Não Publicado.
MILLER, I. K.; CUNHA, M. I.; MEMBROS DO GRUPO DE PRÁTICA
EXPLORATÓRIA DO RIO DE JANEIRO. The Web of Life of the Rio de
Janeiro Exploratory Group. In: ALLWRIGHT, D.; HANKS, J. (Orgs.). The
developing language learner: an introduction to Exploratory Practice.
Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2009, p. 216-234.
MILLER, I. K. et al. Prática Exploratória: questões e desafios. In: GIL, G.;
ABRAHÃO, M. H. (Eds.). A formação do professor de línguas: os desafios do
formador. Campinas: Pontes Editores, 2008, p. 145-165.
MILLER, I. K. Researching teacher consultancy via Exploratory Practice: a
reflexive and socio-interactional approach. Lancaster, Inglaterra, 2001. Tese
(Doutorado em Linguística) – Departamento de Linguística Aplicada, Lancaster
University.
MISHLER, E. Storylines: craftartists’ narratives of identity. USA: Harvard
University Press, [1999] 2004.
224
MISHLER, E. Research interviewing: context and narrative. USA: Harvard
University Press, [1986] 1991.
MOITA LOPES, L. P. Introdução. Fotografias da linguística aplicada brasileira na
modernidade recente: contextos escolares. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.).
Linguística aplicada da modernidade recente: festschrift para Antonieta
Celani. São Paulo: Parábola, 2013, p. 15-37.
_______. A vida sociocultural em construção: interação, situacionalidade,
alteridade e ética. In: PEREIRA, M. G. D.; BASTOS, C. R. P.; PEREIRA, T. C.
(Orgs.). Discursos socioculturais em interação – Interfaces entre a narrativa,
a conversação e a argumentação: navegando nos contextos da escola, saúde,
empresa, mídia, política e migração. Rio de Janeiro: Garamond, 2009, p. 11-20.
_______. Linguística Aplicada e vida contemporânea: problematização dos
construtos que têm orientado a pesquisa. _______. (Org.). Por uma linguística
aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006, p. 85-107.
_______. Identidades fragmentadas. Rio de Janeiro: Mercado de Letras,
2002.
_______. Práticas narrativas como espaço de construção de identidades sociais:
uma abordagem socioconstrucionista. In: RIBEIRO, B.; LIMA, C.; DANTAS, M.
T. (Orgs.). Narrativa, identidade e clínica. Rio de Janeiro: Edições IPUB, 2001.
________. Oficina de linguística aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.
MORAES BEZERRA, I. C. R.; NUNES, D. F. C. Afeto e aquisição de segunda
língua: a estória de uma licencianda. In: DE CARVALHO, G.; ROCHA, D.;
VASCONCELLOS, Z. (Orgs.). Linguagem, Teoria, Análise e Aplicações. Rio
de Janeiro, Programa de Pós-graduação em Letras, v. 7, p. 18-30, 2013.
_______. Com quantos fios se tece uma reflexão? Narrativas e argumentações
no tear da interação. Rio de Janeiro, 2007. Tese (Doutorado em Estudos da
Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio).
_______. Prática Exploratória: um caminho para o entendimento. Pesquisas em
Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro: IPEL/ PUC-Rio, v. 2, n. 2, 2003, p. 58-72.
MOSKOVITZ, G. The effects of training foreign language teachers in interaction
analysis. Foreign Language Annals. v. 1, n. 3, 1968, p. 218-235.
225
MOURA, S. M. L. Aprendizado na tarefa de orientar: ativistas pela não-
violência trabalhando para entender identidades no movimento humanista. Rio de
Janeiro, 2007. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Departamento
de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
NEVES, E. C. O Mestre e o Monstro: construção e reconstrução de
entendimentos sobre as relações e representações do Eu e do Outro na turma
1001. Rio de Janeiro, 2013. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio).
NORRICK, N. Conversational narrative: storytelling in everyday talk.
Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins, 2000.
NUNAN, D. Action Research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS,
K. (Eds.). Teachers develop teachers research. London: Heinemann, 1993, p.
39-50.
OLIVEIRA, M. C. L.; BASTOS, L. C. A experiência da imigração e a construção
situada de identidades. Veredas. Juiz de Fora, v. 6, n. 2, 2002, p. 31-48.
ORSOLINI, M. A construção do discurso em sala de aula: uma análise
sequencial. In: PONTECORVO, C; AJELLO, A. M.; ZUCCHERMALIO, C.
(Orgs.). Discutindo se aprende: interação social, conhecimento e escola. Porto
Alegre: Artmed, 2005, p. 123-144.
PAGET, M. A. Experience and knowledge. Human Studies, v. 6, 1983, p. 67-90.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização
e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PERPIGNAN, H. Teacher-written feedback to language learners: promoting a
dialogue for understanding. Lancaster, Inglaterra, 2001 (não publicada). Tese
(Doutorado em Linguística) – Departamento de Linguística Aplicada, Lancaster
University.
PESSOA, F. Odes de Ricardo Reis. Porto Alegre: L&PM Editores. 1. ed. 2006.
PIKE, K. L. Language in relation to a unified theory of the structure of
human behavior. 2. ed. The Hague: Mouton, [1954, 1955, 1960] 1967.
POLANYI, L. Telling the American story. Norwood: Ablex, 1989.
226
POLKINGHORNE, D. E. Changing conversations about human science. In:
KVALE, S. (Ed.). Issues of validity in qualitative research. Lund, Sweden:
Studentlitteratur, 1989, p. 13-46.
PONTECORVO, C; AJELLO, A. M.; ZUCCHERMAGLIO, C. Discutindo se
aprende: interação social, conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed, 2005.
PONTECORVO, C. A contribuição da perspectiva vygotskiana à psicologia da
educação. In: PONTECORVO, C; AJELLO, A. M.; ZUCCHERMAGLIO, C.
(Orgs.). Discutindo se aprende: interação social, conhecimento e escola. Porto
Alegre: Artmed, 2005a, p. 15-30.
_______. Discutir, argumentar, e pensar na escola. O adulto com regulador da
aprendizagem. In: PONTECORVO, C; AJELLO, A. M.; ZUCCHERMAGLIO, C.
(Orgs.). Discutindo se aprende: interação social, conhecimento e escola. Porto
Alegre: Artmed, 2005b, p. 65-88.
_______. Interação social e construção do conhecimento: confronto de
paradigmas e perspectivas de pesquisa. In: PONTECORVO, C; AJELLO, A. M.;
ZUCCHERMAGLIO, C. (Orgs.). Discutindo se aprende: interação social,
conhecimento e escola. Porto Alegre: Artmed, 2005c, p. 45-61.
PRABHU, N. S. “There is no best method – why?” TESOL Quarterly, v. 24, n.
2, 1990, p. 161-176.
PSATHAS, G. Conversation analysis: the study of talk-in-interaction.
Thousand Oaks: Sage Publications, 1995.
PURCELL, D. V. et al. Pela qualidade de vida na sala de aula. Disponível em:
<http://www.letras.puc-rio.br/epcentre/eprecent/webgroup>. Acesso em 1 abr.
2008.
REASON, P. Choice and quality in action research practice. Journal of
Management Inquiry, v. 15, n. 2, Jun. 2006, p. 187-203.
_______. (Ed.). Human inquiry in action. London: Sage Publications, 1994.
REIS, B. M. Quem sou eu? Quem éramos nós?: (a história de) uma pesquisa
sobre identidades de professores. Rio de Janeiro, 2013. Dissertação (Mestrado em
Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
227
REIS, V. F. M. Prática Exploratória como uma filosofia de vida: um estudo de
caso. Rio de Janeiro, 2012. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio).
RIBEIRO, B. T.; GARCEZ, P. M. (Orgs.). Sociolinguística interacional. São
Paulo: Edições Loyola, 2002.
RICHARDS, K. Qualitative inquiry in TESOL. New York: Palgrave
Macmillan, 2003.
RICHARDSON, L. Fields of play: constructing an academic life. Brunswick, NJ:
Rutgers University Press, 1997.
RIESSMAN, C. K. Narrative analysis. London: Sage Publications, 1993.
RIVAS FELIPE, F. Mas não teria sido mais fácil se você tivesse oferecido um
modelo de plano de aula?: repensando a construção do plano de aula. Rio de
Janeiro, 2009. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Departamento
de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
ROBERTS, C.; BYRAM, M.; BARRO, A. et al. Language learners as
ethnographers. Clevedon: Multilingual Matters, 2001.
RODRIGUES, R. L. A. A Prática Exploratória na formação de professores de
língua inglesa: reflexão e ética no fazer pedagógico. Rio de Janeiro, 2014. Tese
(Doutorado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
RODRIGUES, R. M. V. Por que somos felizes nas aulas de inglês da turma
1701?: alunos e professora buscando entender a qualidade de vida que vivenciam
em sua sala de aula. Rio de Janeiro, 2009. Dissertação (Mestrado em Estudos da
Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio).
ROLLEMBERG, A. T. V. M. Dedicação, frustração, sucesso, dúvidas:
construção de identidades profissionais nas trajetórias de professores de inglês.
Rio de Janeiro, 2008. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-Rio).
ROMERO, T. R. S. A interação coordenador e professor: um processo
colaborativo? São Paulo, 1998. Tese (Doutorado em Letras) – Departamento de
Letras, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
228
SACKS, H. On doing “being ordinary”. In: ATIKSON, J; Heritage, J. (Orgs.).
Structures of social action. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
SACKS, H.; SCHEGLOFF, E.; JEFFERSON, G. A simplest systematics for the
organization of turn taking for conversation. Language. v 50, n. 4, p. 696-735,
1974. Tradução de: Maria Clara Castellões de Oliveira e Paulo Cortes Gago et al.
In: VEREDAS - Rev. Est. Ling, Juiz de Fora, v. 7, n. 1 e n. 2, p. 9-73, jan./dez.
2003.
SALNER, M. Validity in Human Science Research. In: KVALE, S. (Ed.). Issues
of validity in qualitative research. Lund, Sweden: Studentlitteratur, 1989, p. 47-
72.
SANTIAGO, A. C. S. Quem sou eu, quem somos nós? Negociando identidades
em narrativas de experiência: um trabalho exploratório. Rio de Janeiro, 2009.
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
SANTOS, W. S. Níveis de interpretação na entrevista de pesquisa interpretativa
com narrativas. In: BASTOS, L. C.; SANTOS, W. S. (Orgs.). A entrevista na
pesquisa qualitativa: perspectivas em análise da narrativa e da interação. Rio de
Janeiro: Quartet/ Faperj, 2013.
SARAMAGO, J. Memorial do convento. 37. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1987.
SARUP, M. Identity, culture and the postmodern world. Edinburgh:
Edinburgh University Press, 1996.
SCHIFFRIN, D. Approaches to discourse. Oxford: Blackwell, 1994.
SCHÖN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2000.
_______. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.
(Ed.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
_______. The reflective practitioner: how professionals think in action. New
York: Basic Books, 1983.
SENA, C. G. Ensinando, aprendendo e pesquisando: professora e alunos
trabalhando pelo entendimento da interação em sala de aula. Rio de Janeiro, 2006.
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
229
SETTE, M. de L. A vida na sala de aula: ponto de encontro da Prática
Exploratória com a Psicanálise. Rio de Janeiro, 2006. Tese (Doutorado em
Estudos da Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
SHOTTER, J. Social accountability and the social construction of “you”. In:
SHOTTER, J. E.; GERGEN, K. (Eds.). Texts of identity. London: Sage
Publications, 1989.
SILVA BORBOSA, T. Caminhando na busca por entendimentos: pedras,
tropeços e recomeços. Rio de Janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em Estudos da
Linguagem) – Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio
de Janeiro (PUC-Rio).
SILVA, K. A.; DANIEL, F. G.; KANEKO-MARQUES, S.; SALOMÃO, A. C. B.
A formação de professores de línguas: novos olhares. Campinas: Pontes
Editores, 2011.
SILVEIRA, F. V. R. Ressignificando a ansiedade no aprendizado e uso de
línguas estrangeiras através das crenças: um estudo exploratório. Rio de
Janeiro, 2012. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Departamento de
Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
SILVERMAN, D. Interpreting qualitative data: methods for analyzing talk,
text and interaction. 2. ed. London: Sage Publications, [1993] 2001.
SINCLAIR, J. M.; COULTHARD, M. R. Towards an analysis of discourse: the
English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press, 1975.
SONTAG, S. Styles of radical will. UK: Vintage Books, 1994.
STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development.
Londres: Heinemann, 1975.
SZUNDY, P. T. C. Construção do conhecimento sobre a futura prática
pedagógica: reflexões de alunos-professores sobre um projeto de prática de ensino
da língua inglesa. In: TELLES, J. (Org.). Formação inicial e continuada de
professores de línguas. Campinas: Pontes Editora, 2009, p. 167-181.
VAN DIJK, T. A. Discourse and interaction in society. In: _______. (Ed.).
Discourse as social interaction. Londres: Sage Publications, 1997.
VAN LIER, L. Educational linguistics: field and project. In: ALATIS, J. E.
(Org.). Georgetown University round table on language and linguistics.
Washington: Georgetown University Press, 1994, p. 199-209.
230
VAN LIER, L. The classroom and the language learner: ethnography and
second language classroom research. Londres: Longman, 1988.
VAN MANEN, M. Linking ways of knowing with ways of being practical.
Curriculum Inquiry, v. 6, n. 3, 1977, p. 205-228.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Prática de ensino de língua estrangeira:
experiências e reflexões. Campinas: Pontes Editoras, 2004.
VIEIRA MARIA, B. C. The language classroom: chaos or complexity? Rio de
Janeiro, 2007. Monografia (Especialização em Língua Inglesa) – Departamento de
Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
VILLELA, M. M. Construindo entendimentos sobre a formação docente a
partir de reuniões de orientação de estágios: um caminho exploratório. Rio de
Janeiro, 2012. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Departamento de
Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
WALLACE, M. J. Action Research for language teachers. New York:
Cambridge University Press, 1998.
WENGER, E. Communities of Practice: learning, meaning and identity.
Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
WERTSCH, J. V. Voices of the mind. Cambridge, MA: Harvard University
Press, 1991.
WOOD, D.; BRUNER, J.; ROSS, G. The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 17, 1976, p. 89-100.
WU, Z. Understanding practitioner research as a form of life: an eastern
interpretation of Exploratory Practice. Language Teaching Research, v. 10, n. 3,
2006, p. 331-50.
ZEICHNER, K. M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito
estruturante na formação docente. Educação e Sociedade, v. 29, n. 103,
Campinas, 2008, p. 535-554.
_______. Educating reflective teachers for learner-centered education:
possibilities and contradictions. In: GIMENEZ, T. (Org.). Ensinando e
aprendendo inglês na universidade: formação de professores em tempo de
mudança. Londrina: ABRAPUI, 2003, p. 3-19.
231
ZEICHNER, K. M.; LISTON, D. Reflective teaching: an introduction. Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, 1996.
232
8 Anexos
Neste anexo, apresento a APPE realizada por Mydiã e seus colegas cursistas no
primeiro dia de aula de Issues in Research Methodology II. Posteriormente, parte
dessa atividade reflexiva foi discutida em nossas entrevistas exploratórias.
PROFESSIONAL DEVELOPMENT - BEING A DEVELOPING LEARNER
Part 1:
A chance to reflect upon professional development and what it is to be a
developing learner:
a. Why are you taking this course?
b. What has the course been like (for you)?
c. What have you learned in this course? (it could be something you have
learned about your life or about your life in the classroom while taking
the course)
d. What has been meaningful to you in the course?
e. How do you see yourself in the course?
There is no such a thing as a teacher who does not need to learn new things.
Teachers improve themselves by getting in touch with colleagues, students and
books. Although these sources are full of new ideas and understandings of our
role as teachers, it is necessary to study more by going back to the academics
environment. I’m taking this course because I want to improve myself as a teacher
and as a second language learner.
This course has been much more helpful than I could possibly imagine. I confess
that I was expecting something more linguistic like. We did study it, but I never
thought that I would imagine myself as a researcher. One of the things that
surprised me was the fact that it is possible to reflect upon Affect in the
classroom. Since then, I’ve been constantly careful with the words that come out
of my mouth. This course has been raising many questions that may have an
answer (solution) or they will just be a way for me to improve myself as a
professional and learner.
233
Part 2:
When did you
perceive to have
developed
professionally?
I’ve perceived it when I was studying at university. It
was the very beginning of a constant process of changes
and improvements as a professional that went on
happening with this course.
How have you
developed
professionally?
By sharing ideas and experiences with other teachers
(colleagues) and students. I believe that I improve even
more when I’m studying at a university.
How can we
investigate a teacher’s
professional
development?
It’s possible to investigate teacher’s professional
development when their background, life experiences,
opinions and resume are taken into account.
Who can research a
teacher’s professional
development?
Any teacher and/or researcher can reflect upon different
kinds of professional journeys and life experiences.
What is professional
development for you?
It is to believe that we always have to learn new things
and improve ourselves.
234
A seguir, apresento as notas de diário, mencionadas no capítulo Aspectos teórico-
metodológicos.
Diário: Aula 1 14-08-2012
Os alunos foram chegando devagar; acho que mais da metade da turma
chegou atrasada. Já eram sete e meia e Bebel resolveu começar a aula com os
alunos que estavam lá. A Inés também chegou depois.
Bebel mencionou que ela, Inês e eu havíamos nos encontrado para preparar
juntas aquele encontro. Disse quem eu era a Clarissa Ewald, aluna de
doutorado e orientanda da professora Inés Miller. Logo após, explicou que eu
estaria envolvida naqueles encontros - iria participar de discussões prévias,
preparar algumas atividades e estar presente nos encontros, inclusive nos do
módulo de Prática Exploratória, pois estava investigando sobre como
professores se tornavam pesquisadores. Assim, iria tentar entender como
aqueles alunos estavam passando pelo processo de se tornar investigador.
Eu então falei um pouco mais de mim e do meu projeto, a partir de algumas
linhas que havia escrito:
My name is Clarissa Ewald. I’m a teacher. I’m a member of the Exploratory
Practice Group. And I’m a student. I’m pursuing a Ph.D. here at PUC with
Professor Inés Miller. In academic terms, there is only one adviser, but I
believe I can say that Bebel is my co-adviser, for all the reflections and
thoughts we have been sharing.
As for my research, I’m interested in teacher’s professional development.
More especifically, I would like to understand better the process of a
teacher becoming an investigator. In other words, what it is like for a
teacher to develop as a researcher.
The type of research that I am interested in is inclusive practitioner
research – research that involves everyone that is in the process of
investigation, helping them develop their own understandings and so develop
as practitioners of learning (Allwright & Hanks 2009:142).
Thus, for example, as I am interested in understanding how you develop as
researchers, I won’t research about you, but with you – you will participate in
the search for my trying to understand it. In the process, not only are you
part of my research, but you also become practitioners yourselves.
235
There are other kinds of practitioner research, but the kind I have chosen
is Exploratory Practice, which is guided by seven dynamic principles, which
are:
Prioritize the quality of life (in the classroom or any other working
environment)
Work to understand
Involve all
Work for mutual development
Make the work for understanding a continuous enterprise
Integrate the work for understanding into practice.
Essas linhas me ajudaram a organizar melhor o que eu iria falar, porém, não
as li. Lembro que minha fala foi semelhante ao que estava no papel, mas não
falei explicitamente dos princípios.
Em algum momento ainda durante sua introdução, a Bebel comentou que não
sabia o que iria acontecer com a minha pesquisa. Aliás, a Inés, quando chegou
também teceu um comentário parecido. Eu tive a sensação de que elas
falaram isso com um tom de justificativa para não ter tudo arrumadinho, mas
na verdade isso é característico deste tipo de pesquisa. Uma vez que a
pesquisa é feita por seus praticantes parece-me impossível saber para onde
ela vai exatamente (mencionei isso para os alunos). Por exemplo, é a partir do
que vamos construindo na pesquisa, dos nossos entendimentos do que está
acontecendo, que tomamos os próximos passos da pesquisa. Mas eu confesso
que a mim assusta não saber para onde estou indo. Porém, pensando melhor,
se não há destino certo, não tem como se perder... Mas para mim, não saber
para onde estou indo é angustiante! Mas é nisso que eu acredito, pois algo
pré-estabelecido não pode ser ao mesmo tempo construído pelos
participantes, os praticantes da pesquisa.
Bom, começamos a atividade; Part 1. Primeiro escrevemos individualmente
nossas reflexões sobre o curso e depois as discutimos em grupos. Meu grupo
era eu, Flávio, Valéria e Mydiã85.
Part 1
A chance to reflect upon professional development and what it is to be a
developing learner. Seguem as minhas respostas, escritas durante a aula,
como mencionei antes:
85 Com exceção de Mydiã que nas entrevistas exploratórias solicitou que seu nome fosse mantido
no trabalho, os alunos do curso mencionados nos diários reflexivos tiveram seus nomes
substituídos por nomes fictícios.
236
a- Why are you taking this course? A chance to reflect upon professional
development and what it is like to be a professional learner (em vez de
developing learner sem querer). To participate/ to share understandings of
what it is like to develop into an investigator. To understand how we become
investigators: to become an investigator. To study/ to learn/ to have a Ph.D.
degree!
b- What has the course been like (for you)? Hard/ hard to keep up/ very
interesting/ amazing to see how productive (and creative) the Academia is.
Frustrating: Feel behind, not good enough X motivated, makes me
understand/ want to understand life better/ myself better/ others better.
c- What have you learned in this course? (It could be something you have
learned about your life or about your life in the classroom while taking the
course).
General issues: I have learned that: I have to learn how to work with chaos;
I have to read more; If you understand what you want to do – in other
words, if you understand the big picture, it is easier (???). I have also
learned that doing research is a psychological process – you have to be
patient and trust yourself.
Content: different theoretical views and methodologies/ theoretical
background and methodology go together/ you have to make connections.
. More on what I’ve learned about my life: I don’t know how to live in the
chaos/ my memory is not so good as it used to be.
. It’s easier to gather data than to analyze it.
d- What has been meaningful to you in the course? The connections you
start making.
e- How do you see yourself in the course? As a student, but I know that I
have to see/ or position myself/ or produce as a researcher.
Interessante porque eu me lembro de ter querido responder às perguntas
como se o curso fosse o doutorado e não o módulo Issues 2. Porém, nas
pergunta a e e, parece que eu respondo para o Issues 2. Na e, eu pareço
estar fazendo uma separação hierárquica entre aluno e pesquisador; como se
aluno fosse inferior. Eu afirmo que me vejo como aluna, mas digo que sei que
tenho que ser/ agir como/ produzir como uma pesquisadora. É como se para
mim esses papéis identitários fossem fragmentados/ separados. Onde está o
237
professor pesquisador que eu estou procurando? Será que eu estou
procurando o meu professor pesquisador no outro?
No nosso grupo, não discutimos as minhas respostas. Talvez pudéssemos
voltar a elas, eu e os alunos com quem vou trabalhar mais a fundo. Lembro que
começamos com o Fabiano e que ele estava orgulhoso com suas respostas em
forma de essay. Nós até comentamos com ele que seu essay estava exemplar
e as meninas disseram que ele merecia nota 10.
Eu lembro que no final eu queria mudar de assunto, mas segurei um pouco
porque “não estava exercendo o papel de aluna ali”. Por que não? De novo
pareceu hierarquia (poder). Será que o mini curso Language and Power da
Andrea Myer vai me ajudar nisso?
Estou escrevendo e pensando se eu deveria estar escrevendo mais
ordenadamente; isto é, não é bem ordenadamente que quero dizer, mas talvez
com um tema at the back of my mind. Assim talvez não ficasse tão solto,
difícil de analisar – só penso nisso. Por exemplo: Refletir sobre a aula de hoje
com as minhas novas perguntas de pesquisa em mente:
(1) Como nos tornamos professores pesquisadores?
(2) Se integramos o caráter investigativo à prática pedagógica?
(3) Se nossa prática pedagógica está subjacente a algum paradigma de
pesquisa e por que?
(4) Como a interface entre tornar-se professor pesquisador e a prática
pedagógica pode contribuir com possíveis insights para a formação
continuada de professores?
Ainda não apareceu prática pedagógica nas minhas reflexões dessa atividade.
Eu acho que no nosso grupo apareceu. A Mydiã fala bastante da sala de aula.
A Vanessa também. O rapaz fala mais dele.
A pergunta de pesquisa 3 está estranha – prática pedagógica subjacente a
paradigma de pesquisa parece não fazer sentido. Como o que faço/ fazemos
na sala de aula pode estar subjacente a um estudo de caso, por exemplo?
Acho que estou me referindo ao Inclusive practitioner research, que
possibilita que o trabalho para o entendimento de questões seja integrado à
238
prática pedagógica através de atividades pedagógicas com o potencial
exploratório (princípio norteador: integrate the work for understanding
into practice).
A Inés chegou no início dessa atividade, foi aí que nós - eu, Bebel e Inés,
decidimos fazer também a parte 1 da APPE. Ela falou um pouquinho da razão
de estar ali. Como fala bem! Fala com o coração! Parecia um pouco preocupada
comigo, perguntava se eu estava gostando, e o que eu estava achando. Dentre
outras coisas, eu disse que, depois da discussão em grupos da parte 1,
ironicamente, os alunos falaram muito de SLA. Lembro que o Fabio disse que
gostou muito de aprender sobre Sociocultural theory; Vygotsky, e a Valéria
sobre Affect, e saber que pode ser pesquisado. A Inés riu e disse algo assim:
“A gente nunca acerta!”.
Bebel sugeriu exploratoriamente (isso é, sugeriu, mas também disse que os
alunos poderiam escolher fazer de outro jeito) que fizéssemos a parte 2 da
atividade antes do break, depois fizéssemos o break, e que voltássemos às
21:00 para discuti-la. Quando os alunos voltaram os pôsteres das atividades
do final do semestre passado já estavam nas paredes a la PE.
Vou explicar:
Na preparação para essa sessão, Bebel mencionou que tinha feito uma
atividade semelhante à parte 2 da nossa atividade no semestre passado – o
que era pesquisa, como se fazia pesquisa, etc. em que os alunos escreveram
suas reflexões em pôsteres. Então, agora eles iriam poder comparar onde
“estavam” antes e depois. Não deu tempo de levantar e ir até os pôsteres,
mas houve uma discussão na roda e uma aluna logo fez essa conexão, dizendo
que não escreveria mais hoje o que tinha escrito semestre passado. Eu ainda
não sei o nome dela, mas é uma aluna que a Bebel disse ser preocupada com
metodologia, meio gordinha, fala muito bem inglês (super bilingual). Ela e a
amiga chegaram atrasadas, não participaram da parte 1 da atividade, mas
fizeram juntas a parte 2. Estou louca para conhecer melhor os alunos!
O aluno Ronaldo parece ter chamado a atenção da Inés e da Bebel como
possível participante das entrevistas de pesquisa. A Bebel hooked us up
durante o break, quando ele me perguntou, com tom curioso: What are you
doing? Para mim soou meio intimidante – como se ele quisesse descobrir se o
que eu estou fazendo é interessante ou não, para ele se envolver ou não. Na
conversa eu falei um pouco do meu projeto anterior e nos demos conta (eu me
239
dei e comentei com ele) de que temos que falar do pessoal para explicar os
projetos acadêmicos. Comecei falando da minha dissertação de mestrado,
depois do primeiro projeto de tese sobre SLA, para chegar no atual –
Teacher’s development.
De um modo geral, a minha primeira impressão do discurso dos alunos (oral e
escrito) é de estar meio enlatado e atrelado ao que eles acham que deve ser
falado. As afirmações estão pouco desenvolvidas. Por essa razão (e por
outras) conversar sobre o que eles queriam dizer é fundamental. Além do
mias, tem a questão de o curso e suas atividades não serem em português.
Outro aspecto é que a Bebel mencionou que eles entram no curso sem ter
muita noção de que terão que fazer uma pesquisa e que, de um modo geral,
nesse momento do curso ainda não sabem o que é pesquisar.
De repente, mas como sempre ocorre quando há professores reunidos, a
discussão voltou-se para o dia-a-dia sofrido da sala de aula. Uma aluna
mencionou dar aula para adolescente de 12-13 anos e não conseguir
“controlar” a conversa. E aí a última porção da aula se ocupou dessa discussão
emergente.
A aluna angustiada ficou até mais tarde conversando com a Bebel e comigo. A
Bebel sugeriu que ela contasse pra eles que estava chateada, abrisse que não
estava dando conta daquela situação... “Eles metem bronca porque sabem que
você aguenta o rojão”, disse.
240
A seguir, apresento na íntegra a ARPE, mencionada nas seções 2.1 e 2.1.3.
Chamo a atenção para as diferentes definições da Prática Exploratória
desenvolvidas pelos membros da Comunidade da PE.
Questão: Por que é tão difícil escrever sobre a Prática
Exploratória? Participantes: Membros da Comunidade de Prática Exploratória Contexto: Reunião mensal da Prática Exploratória realizada na PUC-Rio no dia 08 de novembro de 2013.
O QUE É PRÁTICA EXPLORATÓRIA?
COMO VOCÊ SE SENTIU FAZENDO ESSA ATIVIDADE?
É uma forma (um processo, talvez) de entender o contexto da sala de aula. Qualquer professor passa por muitos questionamentos na sua profissão, e a Prática exploratória dá o suporte para que ele possa começar a desenvolver autonomia do seu entendimento. E consequentemente produzindo qualidade de vida no seu contexto.
Hoje antes de sair de casa minha mãe me perguntou para que tipo de reunião eu estava indo. Ela não conhece muito minha área, e eu também não sabia muito bem explicar, então na extrema solução de palavras eu falei que era um grupo de práticas pedagógicas diferenciadas que me interessava muito e me parecia bem promissor. Na verdade, acho que eu não sei explicar bem mesmo e fiz algo parecido aqui. Foi um pouco tenso no início e acho que escrevi pouco. Mas estou muito interessada em saber mais.
A PE é uma atitude em relação a vida e ao mundo. Uma atitude questionadora, reflexiva e comunitária.
Fazer isso é sempre mais um mergulho para dentro de mim.
Prática Exploratória é você conseguir ver de uma outra maneira algo que se apresentava como uma verdade pré-estabelecida.
Me senti tendo um insight sobre o que é mais importante na PE.
Entrei em contato com a Prática Exploratória esse semestre e estou começando a conhecer o que é. É difícil explicar o que é pois ainda preciso dessas explicações. Até agora percebi que a PE se refere a uma reflexão integrada com ações ou atitudes diante de questões que surgem em nossas vidas.
Essa atitude foi um desafio interessante pois ainda que tenha sido um pouco difícil por não saber o que escrever, gostei de ter a oportunidade de me expressar.
Primeiramente, preciso ressaltar o fato que iniciei minha pós-graduação há poucos meses atrás; desta forma, eu mesma tenho minhas dúvidas sobre o conceito de Prática Exploratória. Pelo que pude entender nas minhas aulas e nas discussões do grupo da PE, a Prática
Fazer essa atividade me traz insegurança; não tenho certeza se estou falando bobagens ou se estou no caminho certo. Como não tenho medo de errar, então sei que tentar, falhar e acertar fazem parte do processo de aprender.
241
Exploratória é a sua necessidade de entender e/ou resolver um problema. No contexto de sala de aula a Prática Exploratória se dá quando uma situação em sala intriga o professor e então uma discussão com os alunos e atividades são feitas. A partir destas uma conclusão/solução/entendimento é alcançada. Prática Exploratória para mim é viver, interagir e partilhar tentando compreender o ‘porquê’ de tudo que nos chama atenção.
Falar sobre Prática Exploratória sempre é agradável e ao mesmo tempo difícil pois acho que é mais vivência do que definição.
A Prática Exploratória é o contido em seu título. Significa busca. Permanente busca. Sem nunca esperar uma última definitiva solução. Porque não há solução. Não há explicação final e incontestável. Se algum dia chegarem a uma etapa última, a prática se encerra e fica a sensação de vazio. A Prática é a vida em movimento. Sempre em movimento. Sempre explicando e entendendo. Entendendo e explicando. É a vida em que ela faz de mais sentido. A busca permanente. Tal como a vida. Tem que ser vivida. A prática nunca termina.
Participar da prática, ainda que numa retaguarda consentida, foi muito gratificante. Não dá para enumerar os benefícios dessa experiência. Foi muito bom a prática para mim. Numa participação discreta mas que julguei satisfatória. Em termos pessoais acho que cresci vendo e ouvindo. Ligando um pouco. Aprendendo o tempo todo.
É algo difícil de definir. Existem sentimentos que as palavras não expressam, mas que a música dá conta... Pessoas quando entram em contato com as ideias da PE, com o jeito com que os praticantes da PE encaram as mais diversas situações de sala de aula, da vida, do meio acadêmico, de suas vidas pessoais, se forem sensíveis o suficiente para perceber sua importância, passam a ter ativados em seus corações, uma visão nova das pessoas que a cercam, da vida e de seus processos. Elas passam a ter uma visão Exploratória. Para mim, ter uma visão exploratória tem tudo a ver com uma das Learner’s propositions de Allwrght e Hanks: Learners are unique individuals who learn and develop best in their own idyosincratic ways. Digo isso porque a sala de aula, por exemplo, é um lugar onde os diferentes indivíduos, professores e alunos, podem
Responder sobre como foi definir a PE foi difícil. Bem o tipo de coisa que fazer parte da Prática Exploratória proporciona: ser um participante agente. Sou da PE, participo porque quero, porque gosto, e porque quanto mais o tempo passa, mais vejo que meus entendimentos não estão prontos. Poder definir a PE, me faz admirar ainda mais isso que ela é.
242
ter a oportunidade de aprender muito uns com os outros ao manifestarem suas individualidades. E este é um dos lugares na sociedade em que a Prática exploratória ocupa papel crucial. A visão exploratória é necessária para o sucesso das relações entre os seres humanos e para os processos em que eles estão envolvidos. Para mim hoje, PE é muito a minha vida... É conhecer, aprender com, crescer, ouvir, falar, refletir, complementar, recordar... (E eu hoje me lembrei dos nossos primeiros encontros, eventos...) É gente diferente pensando, agindo bastante, refletindo, acreditando, fazendo!!! Interessante!
Adorei! Muito bom as usual.
Não sou professor e não tenho a menor ideia do que seja “Prática Exploratória” embora tenha perguntado a vários colegas (do curso de especialização de língua inglesa 2013.02) e obtive vários “pedaços” de respostas. Desse pedaços, inferi que trata-se de um tipo de pesquisa-----(?); enquete; feitos em sala de aula pelo professor(a) com seus alunos, com o objetivo de obter respostas que possam orientar mudanças de rumo, procedimentos, conteúdos, processos que aquele(a) professor(a) deseja mudar. Suponho que o professor percebe que algo não está sendo eficaz em sala e decide mudar e muda a partir das opiniões de seus próprios alunos.
Foi legal – um processo de comunicação.
MEUS ENTENDIMENTOS
Os participantes (re)construíram um vocabulário próprio da Prática Exploratória, como por exemplo: entender, questões, questionamentos, autonomia, entendimento, qualidade de vida, viver, partilhar, reflexão, atitude questionadora, prática comunitária, o porquê, busca, sala de aula, professores, alunos, oportunidade, relações humanas, individualidade, processo e ação.
Algumas palavras me chamaram atenção por não fazerem parte do jargão da PE, como mudança e resolver problema. Porém, uma participante mitigou o uso dessas palavras construindo o processo de entendimento anterior à possíveis mudanças.
243
Muitas pessoas mencionaram que é difícil explicar a Prática Exploratória, mas que se apropriar do seu discurso é satisfatório.
Uma participante parecia estar querendo dizer que é preciso ter agência para conseguir escrever sobre a Prática Exploratória.
Outra participante descreveu a PE a partir de ações como “conhecer, aprender com, crescer, ouvir, falar, refletir, complementar, recordar...”
Algumas pessoas veem a PE como filosofia de vida como em “A PE é uma atitude
em relação à vida e ao mundo”.
O discurso filosófico da Prática Exploratória foi construído com expressões curtas como “... A prática é a vida em movimento. Sempre em movimento. Sempre explicando e entendendo. Entendendo e explicando”.
Essa prática pareceu estar tocando o sentimento das pessoas e produzir um efeito terapêutico nelas.
Os participantes pareceram sentirem-se acolhidos pelo grupo; por exemplo um
participante disse que “participar da prática ainda que numa retaguarda consentida foi muito gratificante”.
A Prática Exploratória é uma forma de fazer pesquisa entremeada com a vida, a
serviço do entendimento. Desse modo, como discorreu um participante, “falar sobre ela é sempre agradável e ao mesmo tempo difícil pois é mais vivência do que definição”.
244
Primeira Entrevista Exploratória (primeira parte) - 29/11/201
Clarissa Mydiã, então o seguinte, primeiro eu quero
agradecer, tá?
Mydiã nada, que isso
Clarissa e, é, eu queria começar é perguntando se você
lembra sobre o que que é minha pesquisa?
Mydiã deixa eu ver se eu consigo lembrar ((risos)) bom eu
lembro que você comentou sobre o fato de
professores serem pesquisadores não é que você tava
estudando essa questão mas eu não lembro de
detalhes, é mais ou menos isso?
Clarissa na verdade era exatamente isso o tornar-se
pesquisador
Mydiã uhu, ok
Clarissa e aí eu queria te perguntar assim- quais são as
suas expectativas, pensando no no- nesse tema,
vendo um pouquinho o que que a gente fez juntas lá
na sala quais são as expectativas dessa entrevista
que que você acha que eu vou perguntar, não o que
que eu vou perguntar, >não o que que eu vou
perguntar< o que que tem a ver perguntar
Mydiã eu pensei em questão assim da minha relação como
professora e como isso de uma certa forma pode me
ajudar como pesquisadora, né? e vice-versa, né? e
como seria essa relação e como ambos papéis vamos
por assim dizer podem auxiliar, né? não sei eu acho
que é basicamente isso, porque não dá para separar
completamente o lado professor e o lado
pesquisador, né? tá tudo numa mesma pessoa então
acho que ambas as partes podem ajudar a entender
Clarissa então a pergunta seria isso como que que seu lado
professora pode te ajudar a se tornar
pesquisadora?
Mydiã E vice-versa né como que o lado pesquisador pode me
ajudar como professora também
Clarissa e como é que você responderia isso?
Mydiã olha eu acho que como o lado pesquisadora, né? para
o lado professora me ajuda a avaliar certas
situações da sala de aula, né? porque muitas das
vezes os professores estão preocupados em dar o
conteúdo passam batido por questões que a gente vê,
né? que precisam de mais atenção na sala de aula.
eu acho que esse lado de pesquisadora eu acho que
me faz uma professora mais atenta @@@ ao que tá
acontecendo na sala e a experiência como professor
de uma certa forma contribui pro que eu to lendo
como pesquisadora, né? me ajuda a entender algumas
coisas que eu estou lendo tipo ah é verdade, eu já
vi isso num aluno, ou em outro aluno. eu acho que
de certa forma pode ajudar ((risos))
Clarissa legal, uhu. mais alguma pergunta assim que você
acha que que eu tenho. o que que eu posso perguntar
para você?
Mydiã é a questão de administrar o tempo, talvez?
Clarissa como assim?
Mydiã porque eu trabalho ((risos)) como professora mas ao
mesmo tempo to estudando e tentando ser
pesquisadora, né? então como lidar com essa questão
do tempo, né?
245
Clarissa ah, entendi
Mydiã com a administração do tempo então pensei nisso
também
Clarissa legal, não, é legal
Mydiã ((risos))
Clarissa mais alguma coisa?
Mydiã eu acho que seria isso mesmo a questão da
administração do tempo e essa relação, né, do ser
professor e ser pesquisador e como isso ajuda, né?
Clarissa tá
Mydiã e é isso
Clarissa e aí outra coisa que eu queria te perguntar
Mydiã uhu
Clarissa eu retomei aquele exercício que a gente fez no
início do Issues II e que eu perguntava por que
vocês estavam fazendo esse curso, por que- como é
que é o cu- como é que tem sido o curso para vocês?
O que que vocês aprenderam com o curso? lembra?
Mydiã uhu
Clarissa o que que foi significativo, o que que foi
importante no curso e como que você se vê no curso?
aí você escreveu isso aqui, oh
Mydiã nossa nem lembro mais o que eu escrevi, claro, né?
Clarissa aí você escreveu isso e aí a minha pergunta a gente
relendo isso seria, você (.) vê se você observa
alguma relação com seu processo de se tornar
pesquisadora e como que se dá essa relação nesse
teu texto aqui. (se) você já vê o início assim de
um tornar-se pesquisador [nesse]
Mydiã [nesse texto?]
Clarissa nesse texto (0.22)
Mydiã eu acredito que sim ((risos)
Clarissa tem até uma coisa grifada aí, né?
Mydiã humhum ((risos))
Clarissa foi a inés que grifou quando eu mostrei para ela
Mydiã ah é? ((risos)) é na verdade no no eu vi o grifado,
mas eu senti nessa parte aqui getting back to the
academics environment né, não confiando tão somente
na minha experiência não tanto- nem na dos colegas
ou dos alunos ou dos livros encima da questão de
voltar realmente para o ambiente acadêmico que é
onde tá a questão da pesquisa, de se tornar
pesquisador. eu acho que uma das coisas que
realmente eu quero- e quando eu voltar da Itália
com fé em Deus entrar no mestrado pra realmente
aprimorar um pouco isso que eu sempre gostei
Clarissa
mas você acha então que a a a o o meio acadêmico
seria o o que? o material para você poder fazer
pesquisa?
Mydiã seria tornar-se pesquisador porque por mais que a
gente tenha teorias na universidade não estudar a
teoria pela teoria mas investigar o que mais aquela
teoria pode acrescentar numa determinada área né
Clarissa uhu
Mydiã e vice-versa, né? eu acredito que seja basicamente
isso o voltar, né? pra esse lado acadêmico seria se
tornar pesquisador pra entender melhor a minha
prática através das teorias e o que a minha prática
talvez possa contribuir pra um novo olhar daquela
teoria, algo do tipo. pensei mais ou menos assim
246
Clarissa e aqui, quando ela- quando a gente grifa isso daqui
(.) essa parte aqui this course has been much more
helpful than I could possibly imagine. I confess
that I was expecting something more linguistic
like. We did studied it, but never thought that I
would imagine myself as a researcher. One of the
things that surprised me was the fact that it was
possible to reflect upon affect in classroom.
Since, then, I´ve been constantly careful with the
words that come out of my mouth então isso é uma
coisa que já mudou
Mydiã sim, já mudou sim, com certeza
Clarissa você pode falar um pouquinho disso? Isso acontece
com você?
Mydiã acontece muito porque assim, eu trabalho num curso
de inglês em nova iguaçu e é numa área de Nova
Iguaçu em que a famílias vamos por assim dizer são
mais privilegiadas financeiramente né e eu tenho
muitos alunos principalmente crianças que estão
constantemente ( )- como é que eu posso dizer
isso? são crianças carentes de afeto né elas não
tem tanta atenção dos pais como elas gostariam de
ter. Estão sempre cercadas de milhões de atividades
judô, balé né. babás levando para lá e para cá.
Então quando eles chegam na sala de aula as vezes
eles estão tão carentes de atenção que eles usam
aquela oportunidade de sala de aula que eles estão
no meio dos colegas PRA chamar atenção
Clarissa uhu
Mydiã entendeu? então o que geralmente é considerado ah é
bagunça, fulano não quer nada com nada, as vezes é
a carência, entendeu? então assim muito das vezes
eles mesmos falam que, eles soltam alguma coisa
assim aí, to com uma saudade da minha mãe, no meio
aula, coisas do tipo
Clarissa isso tem um pouco a ver com a pesquisa da Thais
Mydiã sim, sim
Clarissa é. é
Mydiã tem muito a ver. as vezes quando a gente fica
conversando lá na sala. É, é assim tem muito a ver
com o que a gente passa com os alunos na sala de
aula
Clarissa mas aí com isso você mudou as suas pala:vras
Mydiã mudei as minhas palavras porque nós somos
instruídos a simplesmente disciplinar e dar a
matéria, então vamos parar de conversar, vamos
prestar atenção, então era sempre aquele negócio de
brigar, não vamos prestar atenção e não parar pra
entender o que tava acontecendo com o aluno,
entendeu? Já tive aluno que chorou em sala de aula,
que eu tive que levar rapidinho no banheiro, lavar
o rosto, ‘quer conversar?’ aí o aluno conversar,
entendeu, se acalmar pra depois voltar pra sala de
aula, entendeu? então eu acho que vamos por assim
dizer >( ) eu me tornei uma pessoa mais sensível,
né< a prestar atenção para ver se realmente existe
algum problema que tá ali fora da sala de aula
afetando a sala de aula e ver de que forma eu posso
né ajudar. nem sempre dá pra sentar e conversar,
né? isso é claro, mas assim, se- as vezes o aluno
ali não tá, como é que eu posso dizer? ele não quer
247
fazer o exercício, entendeu? por quê? tá com sono,
tá com sono porque foi dormir tarde. foi dormir
tarde porque tá na época do ENEM e esse monte de
outras coisas, sabe? então assim, eu proponho um
exercício talvez um pouquinho mais agitado, as
vezes substituo um exercício que seria considerado
chato por esse aluno e tento adaptar para ver se a
pessoa consegue participar. Entendeu então assim
ser um pouquinho mais sensível não é aquela coisa
assim ah essa é a lição que eu preparei, esse é meu
plano de aula não vou sair disso aqui não. não
quero nem saber se o aluno tá bem ou não tá. é,
acho que isso ajudou com certeza. E as aulas que a
gente teve aqui sobre affect foram bem
significativas nesse sentido. jamais imaginei que
esse tipo de coisa era tratada na faculdade, na
universidade
Clarissa ( )
Mydiã exatamente, eu achei que era uma coisa assim de
conversa de sala dos professores, né? e saber que
tem isso assim realmente em vários trabalhos e tal
é bom é bem legal
Clarissa (.) uhu então agora assim, qual que é o tema da sua
pesquisa?
Mydiã o tema da minha pesquisa é sobre professores, né? a
relação deles com o livro que eles trabalham é e (
) porque assim, o professor trabalha com vários
materiais diferentes, em vários locais diferentes
né porque tem professor que trabalha em curso,
também trabalha em escola entre outras coisas e
assim na sala dos professores eu percebi que a
gente reclama muito @ dos livros né @ muito mesmo.
até eu me dei conta depois de pensar na minha
research question, mas gente como eu reclamo
((risos))
248
Primeira Entrevista Exploratória (segunda parte) - 25/02/2013
Clarissa é, o que que a gente tava conversando ali
rapidinho? que eu falei que eu ia gravar?
Mydiã não lembro
Clarissa também não lembro mais
Mydiã ((risos))
Clarissa ai, ai. não, então vê se você topa fazer assim.
vamos gravar, vamos fazer a primeira sem a gente
ainda conversar um pouco da [monografia]
Mydiã [ tá, tá bom]
Clarissa tá? e aí a gente acaba a primeira. olha aonde a
gente parou a primeira (.) a gente parou aqui
quando eu pergunto para você qual é o tema da
sua pesquisa e aí se a gente vira aqui, oh (.)
qual é o tema da sua pesquisa é a terceira
Mydiã ah, tá
Clarissa tá
Mydiã humhum
Clarissa então, eu sei que vai soar um pouquinho
artificial, mas tenta assim lembrar daquela FASE
Mydiã é inicialmente eu falei sobre complaining, né?
por que os professores reclamam tanto com
relação aos livros com que eles trabalham, né? e
a princípio, quando eu comecei a fazer a
pesquisa meu foco era na reclamação, né? e um
pouco também nos course books e depois foi se
transformando ((risos)) em outra coisa a
princípio era pra falar sobre isso a relação do
professor com o livro com que ele trabalha e
porque a gente reclama TANTO, né? em relação a
métodos, com relação a exercícios, porque isso
incomoda tanto a gente e a gente fica
reclamando tanto com esse tipo de material
Clarissa [tá, tá]
Mydiã [seria basicamente isso]
Clarissa tá, perfeito e aí vamos para a próxima então. o
que que você entende por pesquisar?
Mydiã é, pesquisar seria utilizar, pelo menos é o que
eu lembro que eu comentei na gravação seria
pesquisar usando as teorias que você aprende,
né? mas de uma forma um pouco mais prática, né?
de uma forma que você contribui para aquela
teoria dando um novo olhar a partir da sua
pesquisa e ao mesmo tempo aquela teoria te ajuda
a entender um determinado fenômeno, né? eu acho
que seria isso
Clarissa humhum. tá e de que forma que você considera que
a sua pesquisa está afetando você ou ainda deve
te afetar?
Mydiã é afetou na medida que eu comecei a me observar
((risos)). a principio a gente acha que a
pesquisa é só sobre um determinado tema e você
não deve se envolver tanto, mas isso é
impossível você se envolver, ou se excluir ou
ser neutro com relação a determinado tema porque
você tá envolvido nisso, né? o modo como você
escreve, o modo como você entende determinado
fenômeno diz muito sobre você, não é verdade?
então assim, além de aprender um pouquinho mais
249
sobre Exploratory Practice e até o Sense of
Plausibility que eu tinha comentado com você,
né? É eu aprendi muito também com relação ao
modo como eu me vejo como professora, entendeu?
E como isso também tem que mudar porque é eu
percebi que ao invés deu refletir realmente
sobre o meu papel como educadora eu eu tava
repetindo discursos que você meio que aprende
nas instituições em que você trabalha, entendeu?
e acaba reproduzindo algo que não
necessariamente é o que VOCÊ acredita e você
quer como profissional, né? então eu aprendi
muito com relação a mim mesma em termos de
caramba eu to fazendo isso aqui, mas por que que
eu to falando isso aqui? ((risos)) sabe em
termos de se entender e o por que de usar esses
discursos também.
Clarissa uhu
Mydiã acho que foi nesse sentido. e me comparar um
pouco também com os professores com quem eu
trabalhei, né? porque assim eu entrevistei os
professores usando a PEPA mas não foi só com
relação a me analisar e analisar só eles, mas
comparar de que forma as nossas opiniões se
dialogam, né? de uma certa forma- mas até o
final eu ainda acho que ainda vou tirar alguma
coisa disso. toda vez que eu releio eu digo
gente, mas POR QUE? ((risos)) por que que eu fiz
isso?
Clarissa como assim por que?
Mydiã é em termos de, em termos da análise, por
exemplo, as vezes eu releio algo que eu escrevi
e falo assim gente mas não é exatamente isso, aí
eu quero mudar o que eu escrevi ((risos)). e ao
mesmo tempo, quando eu leio, né? os meus dados,
as anotações que eu fiz, na gravação que eu fiz
eu falei GENTE eu nunca tinha me ( ) de que eu
falava esse tipo de coisa, entendeu? das duas
formas tanto de analisar os meus dados, né?
Quanto os dados em si, a informação que tá lá
nos dados.
Clarissa é
Mydiã sempre me surpreendo assim de uma certa forma
Clarissa é interessante a gente se ver, se ouvir, né?
Mydiã exatamente. a gente não se dá muita conta do que
a gente fala não
Clarissa do que a gente FAZ
Mydiã exatamente, exatamente
Clarissa pra que um professor tornar-se pesquisador? ou
por que que um professor faz pesquisa?
Mydiã eu acho que o professor torna-se pesquisador
porque de uma certa forma ele tem dúvidas, né?
ele tem questionamentos com relação a sua
próprio prática, em termos de como ele pode
melhorar, ou de como pode ajudar aos alunos.
sempre geralmente essa é a primeira motivação,
né? a gente sempre se preocupa com o aluno e a
nossa relação com ele e como a gente pode
melhorar. então eu acho que muitos dos
professores, pelo menos assim, os professores
250
com quem eu estudei aqui, a gente mais ou menos
tinha a mesma motivação, entender como nós
poderíamos melhorar como educadores e de que
forma a gente poderia ajudar, né? os nossos
alunos. porque as vezes a gente passa por certas
situações em sala de aula que a gente fica com
aquilo na mente, né? de que forma eu poderia,
assim, investigar isso de forma a entender o que
que tá acontecendo aqui na sala de aula, né? não
necessariamente solucionar igual a gente fala em
exploratory practice, mas entender o que que tá
acontecendo num determinado fenômeno da sala de
aula. eu acho que o que geralmente leva o
professor a se tornar pesquisador é isso, tentar
entender o que acontece na sala de aula. seria
basicamente isso
Clarissa é. eu to pensando aqui. é engraçado que, é,
antes eu não tinha pensado assim tanto assim em
mim fazendo essas perguntas, mas agora me veio
isso – o que que me faz fazer pesquisa, né?
Mydiã humhum
Clarissa É uma pergunta difícil, né?
Mydiã é uma pergunta difícil sim. ainda mais quando a
gente assim se aprofunda um pouco em termos das
nuances, né? que a gente acaba querendo destacar
em termos da nossa pesquisa. tipo por que eu
destaquei isso aqui como importante para
analisar esse determinado tema?
Clarissa É, é
Mydiã é, é difícil, é difícil. até mesmo eu falei pra
Bebel como foi difícil para explicar qual foi
minha motivação nesse projeto, né? da da
monografia e tal, foi difícil
Clarissa mas explicar
Mydiã explicar o porque deu me interessar
Clarissa mas pra que? explicar quando?
Mydiã explicar na [monografia]
Clarissa [a na monografia]
Myiã o porquê deu me interessar por esse tema. porque
geralmente pelo tema que eu me [envolvi]
Clarissa [entendi]
Mydiã são pessoas que são coordenadores, monitores,
pessoas que instruem outros. são professores mas
guiam outros professores da instituições em que
trabalham e não é meu caso. eu sou uma
professora, não trino ninguém. ela falou assim,
mas Mydiã por que você se interessou? E foi
difícil, sabe? chegar a esse processo. eu fiquei
pensando né? por que a principio eu pensei nessa
pergunta? nesse puzzle e por que a partir daí um
fui determinando esses tópicos como mais
importantes da análise, é difícil, né? ((risos))
((PAUSA POR CAUSA DE BARULHO - MUDAMOS DE
LUGAR))
Clarissa o que a gente tava falando, é, que eu acho
interessante, por isso que AS VEZES o que eu
acho mais importante é COMO você faz a pesquisa
do que EXATAMENTE o que você está pesquisando,
olha aqui
Mydiã exatamente eu descobri isso no [processo]
251
Clarissa [você descobriu
isso?]
Mydiã eu descobri isso no processo porque é
impressionante a gente se preocupa tanto com o
tema, mas a gente não se preocupa na execução,
né? do processo, né? De como você vai levar
aquilo em si, é é complicado
Clarissa Não, não é, mas assim, eu acho isso, como você
faz, com quem você tá fazendo, como você tá
fazendo com quem, é que é o mais importante
Mydiã humhum
Clarissa porque o tema educação, né? ensino, aprendizado,
tudo é interessante, eu não sei, eu acho
Mydiã sim, sim e e é tudo muito abrangente, né? Então
você tem que realmente ter certeza do que você
quer e de como você vai conduzir aquilo, né? E
nem sempre é tão fácil assim, [né?]
Clarissa [nada], nada,
nada. então vamo lá, mais uma, é a última na
verdade. O que você lembra das discussões em
sala de aula que pode ter contribuído pra esse
processo?
Mydiã No, esse falando sobre o as aulas que você
estava conosco?
Clarissa As aulas de issues e de pe, é
Mydiã eu acho [que-]
Clarissa [é mas pode] ser qualquer aula
Mydiã eu acho que justamente o fato de como nós
estávamos lá na sala a gente discutia muito
sobre vários assuntos e muitos professor
inclusive falavam sobre o seu dia-a-dia, sobre
os seus dilemas, né? falando sobre caramba hoje
eu tive uma dificuldade com com determinado
aluno, com determinada situação, né? Não sei se
você lembra, né? quando a gente fazia aquele
círculo [GRANDE, né?]
Clarissa [Lembro]
Mydiã todo mundo acabava compartilhando muitas coisas
da sua vida profissional, mas muitas coisas
muito pessoais, né? caramba eu fiquei chateado
com isso, eu fiquei triste com isso, preocupado,
sabe? E eu acho que esse tipo de interação acaba
nos levando a pensar, caramba, como eu posso
investigar determinada coisa que tá me
incomodando, que eu quero descobrir, né? o que
que se passa ali, entender, eu acho que isso
ajudou bastante e e o processo de você estar na
sala de aula fez a gente pensar que assim, não,
não existe essa coisa de ah eu vou fazer a pós,
né? Já fiz a graduação e PRONTO, resolvido, eu
já não vou ter nenhum motivo mais de pesquisa
((risos))
Clarissa você falou isso, né? ((na entrevista 1 que foi
refeita))
Mydiã né? lembra que eu tinha falado? Não tem isso,
sabe? Sempre existe alguma coisa nova ou dentro
daquela coisa que você já começou mas uma outra
perspectiva pra você investigar, eu acho que
isso é muito interessante mesmo. Você virou
quase coleguinha, né? ((risos))
Clarissa é ((risos))
252
Mydiã quase coleguinha da pós ((risos))
Clarissa é isso mesmo, assim que eu me sentia
Mydiã não tava inscrita ((risos)) mas tava ali
interagindo com a gente. isso foi muito legal
também, né? acho que foi bom porque nos ajudou
também naqueles momentos em que a gente se
dividia em grupos menores, né? a organizar
nossas ideias e tal. porque toda vez que a gente
fala sobre um determinado tema sempre fica muito
abrangente ((risos)). a gente sempre esquece
aquela parte, né? que a Bebel sempre falou pra
gente, oh, narrow down, a gente sempre esquece
essa parte e acaba falando algo muito abrangente
e aquelas conversas em grupos menores ajudou um
pouco a focar, né? E a entender melhor como
investigar, como você tinha falado, né? não é o
tema em si mas em como você vai abordar aquilo.
eu acho que isso ajudou bastante
Clarissa e o que é interessante do que você falou das
conversas, né? porque a pergunta é assim o que
que contribuiu para esse processo de pesquisar e
e você falou de uma coisa super prática que é
cada um o professor falando da sua experiência,
da sua sala de aula, e a partir daí buscar seus
interesses para pesquisar. Isso é interessante
Mydiã exatamente
Clarissa eu acho que isso, isso é prática exploratória e
isso na verdade que é uma pesquisa mais, mais
não sei se a palavra é consistente, mas mas sua,
[mais verdadeira entre aspas]
Mydiã [eu acho que mais sua, né? seria]
Clarissa mais sua, porque você não tá partindo assim de
uma COISA FORA da sua realidade, do que você
quer. você parte da prática, do que te
interessa, para entender alguma coisa que te
interessa (.) MELHOR
Mydiã humhum e algo relacionado a própria pessoa, né?
porque quando, assim eu sei que toda vez que a
gente faz uma pesquisa a gente aprende algo com
aquilo mas se é algo muito próximo da sua
realidade aquilo de uma certa forma quase se
torna parte de você, né?
Clarissa humhum
Mydiã porque o tempo todo você tá refletindo sobre
aquilo, refletindo sobre a sua prática, e isso
leva a uma pesquisa como você até se preocupou,
né? Em dizer, consistente, mas consistente
porque tem muito de você naquilo também, né?
Clarissa é, o que te interessa
Myidã exatamente
Clarissa né? que é o que a prática exploratória tenta
fazer, né? É, assim, entendimento do que te
interessa, entendimento do que interessa o ALUNO
Mydiã humhum
Clarissa você com aqueles professores, você começou a,
você levou, abriu o espaço para que eles
pensassem questões que interessassem ELES dentro
do seu tema
Mydiã humhum
Clarissa né?
253
MYdiã sim e e foi engraçado porque afinal da contas
assim, a gente ainda está no processo de
corrigir algumas coisas da monografia, é eu
percebi que meu tema ainda é muito abrangente,
eu comecei com uma uma pergunta, mudei um pouco
a pergunta assim tentando especificar um pouco
mais, e ainda assim conforme eu fui fazendo eu
pensei caramba isso ainda está muito abrangente,
ainda poderia, ((risos)) né? Focar um pouquinho
mais. Mas devido a questão da falta de tempo,
né? Que eu até te falei, né? a questão do tempo
em termos de fazer pesquisa é muito importante
pro professor porque tem trabalho, conciliar
trabalho, conciliar estudos, né? E ter tempo de
escrever. Então devido ao meu tempo agora com
relação à viagem, né? Que tá tudo muito próximo
eu não vou poder me aprofundar TANTO talvez,
como eu gostaria, né? Em termos da pesquisa, mas
deixa pra quando eu voltar
Clarissa é mas a gente sempre tem essa sensação
MYdiã deixa pra quando eu fizer o mestrado, com fé em
deus
Clarissa sempre tem essa sensação
Mydiã ((risos)) É mesmo, né?
Clarissa nossa, total. Mas então vamo, vamos fechar essa,
né? vamo fechar essa e aí a gente entra na outra
e a gente começa a falar um pouquinho mais da
pesquisa, né?
254
Segunda Entrevista Exploratória - 25/02/2013 Clarissa então, o que eu tenho aqui é o seguinte. uma pergunta
parecida com aquela primeira: pergunta é da primeira
entrevista. é, o que que você, que aspectos que você
gostaria de discutir na busca de entender essa
segunda conversa agora. o que que você- que perguntas
que você acha que vão aparecer, que aspectos que você
acha que são pertinentes discutir nessa fase que você
tá? agora
Mydiã da, da monografia?!
Clarissa É
Mydiã ah, é deixa eu pensar. ((risos)) eu acho que primeiro
com relação a como organizar melhor a (.) como aliar
melhor, né? a questão dos dados com a teoria em si,
que muita das coisas a gente acaba ( ) da nossa
própria experiência, né das nossas próprias
impressões com relação ao ao que à coleta de dados,
né e como de uma certa forma aliar isso de uma forma
que seja é coerente, né? não simplesmente achismo, né
porque muitas das vezes eu fiquei insegura e ainda
tenho uma certa insegurança se o modo como eu usei
exploratory practice na análise de dos dados que eu
coletei tá coerente ou tá de uma certa forma vamos
por assim dizer, como é que se diz (.) não sei, bem
explicado, né? porque é difícil, né? você mesmo
analisar se o que você fez tá 100% em termos da
utilização da teoria que você tá usando com os dados
e como você vai escrever isso. eu acho que isso foi
uma primeira questão, né? como usar, né? A teoria, o
theoretical framework em geral, né? que você quer
usar na sua pesquisa de forma coerente, né? É isso é
difícil você perceber, né? por isso que o orientador
é tão fundamental, né? nessa fase porque é difícil.
principalmente como concluir da maneira certa, né?
acho que isso é uma outra coisa também
Clarissa e porque no inicio, na outra entrevista você fala
dessa questão da teoria, né?
Mydiã humhum
Clarissa você, você lembra o que você falou, se tem alguma
coisa diferente do que você tá falando agora? já é
uma
Mydiã é porque quando eu falei eu pensei da teoria como
algo muito prático, né? ok, eu falo do dado, falo da
teoria. DADO, TEORIA eu pensava numa coisa muito, né?
como assim dizer, sistematizada, né? praticamente
como se fosse ciências exatas e não humanas, né? mas
depois eu fui analisando não é bem assim, né? quando
você analisa o discurso de alguém você identifica
vários aspectos que você tem que ter um certo cuidado
na hora de abordar, né? não é simplesmente, ok
Exploratory Practice diz isso, isso, isso e isso.
Pronto resolvido o problema, próximo tópico. não é
bem assim, né? então, tanto é que até a Bebel me
ajudou muito nisso de como eu iria usar Exploratory
Practice para analisar esses dados. E ela me ajudou
em termos de usar os princípios pra poder
identificar, se eu conseguia identificar de uma certa
forma algum dos princípios, né? de Exploratory
practice e: ou se eu identificava talvez o oposto do
que aquele princípio, né? tá falando e de que forma
eu poderia organizar isso, né? Isso foi uma coisa que
255
a princípio não veio da minha mente. Não pensei, ok,
o que que eu vou usar de exploratory practice pra é
explicar os dados, né? de uma certa forma, pra
analisar e refletir sobre os dados. Isso não passou
pela minha mente. ah, vou usar exploratory practice,
entendeu? então essa coisa do como fazer, né? pra mim
foi difícil e ainda assim eu fico preocupada pra ver
se realmente tá certo, ou se não tá. então, ainda
estamos aí ajustando algumas coisas. e a conclusão,
né? que a conclusão também não é aquela coisa, olha,
resolvi todos os problema que estavam aqui ((risos)),
tá tudo certo, viu? não é bem assim, né? ((risos)).
concluir, eu até tava falando com a Bebel, né?
concluir não é só botar três parágrafos, né? tá tudo
certo. é isso, gente, eu disse isso na introdução
Clarissa é repetir agora, é
Mydiã eu disse isso na análise, pronto conclui e todos
viveram felizes para sempre, não é bem assim, né?
Então to tentando incluir outras coisas que eu não
pude investigar dessa vez, mas que eu quero
investigar, talvez no mestrado, ou enfim, em outros
estudos, né? porque realmente foi muito abrangente,
a princípio não tinha passado pela minha mente que
seria tão abrangente assim, mesmo ainda tendo mudado
um pouco o foco no meio do caminho, né? isso me
surpreendeu um pouco. então eu acho que o modo como
usar a teoria, que eu tava pensando, sei lá que eu
tava pensando ((risos)), e a questão da conclusão, de
como concluir de uma forma que fique realmente, né?
coerente, não simplesmente, ah tá tudo certo, foi
tudo resolvido. exploratory practice RESOLVEU todos
os problemas
Clarissa ((risos))
Mydiã ((risos)) sense of plausibility TAMBÉM resolveu todos
os problemas e não é bem assim, né? eu acho que assim
em termos da estrutura foi um pouco, ainda é um pouco
difícil, né? eu ainda olho e falo assim, hum acho que
eu vou mudar isso aqui ((risos)) essa coisa, né? de
ter a segurança de que tá tudo certo, né?
Clarissa aha
Mydiã sempre parece que dá pra mudar mais (.) pra melhorar
mais um pouco
Clarissa é. e talvez não seja certo ou errado, mas que você
consiga passar de uma forma mais profunda, né? [o que
você quer]
Mydiã [passar
realmente qual foi a essência, né?] do projeto em si
Clarissa é, mostrar que você foi a fundo, né?
Mydiã exatamente, exatamente. eu acho que é essa coisa que
sempre fica um pouquinho de insegurança, né? será que
isso aqui tá ((risos)) coerente? será que isso de uma
certa forma passou realmente o que [eu quis dizer?]
Clarissa [e eu não sei com
você], mas comigo, quando eu começo a achar que não
tá é porque não tá mesmo, com você é assim?
Mydiã sim, comigo também é assim. eu mudei muitas coisa,
né? a minha introdução eu reescrevi eu não sei
quantas vezes ((risos)). eu sempre adaptava alguma
coisa, não isso aqui não tá legal. e aí mudava de
novo, entendeu? de uma certa forma eu queria incluir
de uma forma mais clara qual foi a minha motivação. e
256
aí REESCREVI de novo boa parte das coisas, não assim
do zero, né? aquela coisa, ah deletei [tudo]
Clarissa [não é]
Mydiã mas assim, constantemente adaptando, né? eu acho que
foi um processo de adaptação em todos os tópicos,
assim, introdução, parte da teoria, parte de
metodologia, explicar quem são os participantes de
uma forma assim que seja LÓGICA, né? até você tava na
reunião que a gente, tava com a, a reunião que eu fiz
om a Bebel, a última, né?
Clarissa ahã
Mydiã que ela pediu para eu perguntar pros professores é o
porquê deles terem aceitado participar do projeto. eu
perguntei, falei com eles e tal e foi legal ter tido
esse tipo de feedback e INCLUIR isso na descrição dos
participantes, do porque eles queriam participar,
entendeu? eu acho que foi importante também. então
esse tipo de adaptação constante, né? durante o
projeto é meio dolorosa, né? mas faz parte ((risos))
Clarissa não e isso é interessante, por que me dá vontade de
perguntar também, por que que você participou, você
quis participar, continuar participando da minha?
Mydiã eu achei interessante, pelo seguinte fato de você tá
vendo sobre o porque o professor quer se tornar
pesquisador, né? e eu me perguntei isso, né? num dado
momento assim que eu entrei porque a gente entrou
aqui na pós e a primeira, uma das primeiras matérias
foi com a Bebel
Clarissa issues I
Mydiã é issues I aí ce fala, caramba já comecei já estamos
falando sobre ser pesquisador? isso foi um choque pra
mim, né? eu não imaginei que assim tipo logo no
primeiro período a gente já iria falar sobre isso. eu
acho que nesse momento eu fiquei pesquisando, assim,
ME pesquisando no sentido de por que eu quero
participar de um projeto? por que que eu quero
investigar uma determinada coisa pra poder escrever
numa monografia, sabe? isso são questionamentos que
eu sinceramente não tive na graduação. foi
simplesmente um trabalho de conclusão de curso. não
foi realmente aquela coisa assim, eu sou uma
pesquisadora e eu quero investigar isso, entendeu? de
forma a entender, né? não foi exatamente isso, foi um
trabalho de conclusão de curso, assim como outros
trabalhos, né? durante o período
Clarissa ahã
Mydiã da graduação, né? então quando você falou sobre
porque o professor quer ser um pesquisador eu achei
isso super interessante porque eu acho que nem a
gente ((risos)) mesmo sabe muito bem o porque a gente
quer ser pesquisador, né? eu tenho uma ideia de que é
porque a gente quer entender a nossa realidade e
entender a nossa prática, mas pode envolver muitas
outras coisas, entendeu? então assim, ah eu achei
legal, vou contribuir ((risos)). porque eu acho que
quando a gente participa, né? de pesquisas nesse
sentido, ainda mais quando é mestra:do, né e tal eu
acho que realmente no final das contas quando você
prepara tudo, defende, né? a sua dissertação e tal,
aquela contribuição que você deu vai ajudar outra
pessoa que talvez tenha a mesma pergunta ou uma
257
pergunta parecida, sabe? então acho que é um processo
de contribuição entre professores e alunos que só faz
realmente a gente entender um pouquinho mais
Clarissa de colaboração, né?
Mydiã é colaboração,
Clarissa [legal]
Mydiã [pra todo mundo] se entender ((risos)) de uma certa
forma, né? a gente sempre tá nessa busca mesmo. As
vezes inconscientemente mas a gente tá
é. e falando isso, te faz pensar que você é
pesquisadora, você se considera uma pesquisadora?
pesquisadora iniciante, mas sim
por que que você se considera?
porque o modo como eu levei, né- como eu encarei a
monografia na pós como eu disse, né foi diferente da
graduação. Não foi simplesmente um trabalho de
conclusão de curso, ok, terminei, tchau. Vou pegar
meu certificado e tá tudo certo. Foi realmente uma
coisa que eu me envolvi, né? Foi tão pessoal, né? Ao
mesmo tempo foi um projeto tão pessoal que eu me
envolvi mais. Eu queria investigar certos aspectos
que a princípio não surgiram na primeira pergunta,
entendeu? Porque eu sempre fui, quando eu estudo eu
sou muito objetiva, né?
Clarissa ahã
Mydiã até na hora de escrever eu sou muito objetiva. então
sempre quando eu pego um tema, seja em matéria, né?
ou enfim, uma disciplina de modo geral, né? eu fico
com aquilo, organizo aquilo de uma forma mais ou
menos assim sistemática e começo a escrever, analiso
de novo, pronto tá bom, é isso, entendeu? Eu sou
muito prática nas coisas e dessa vez, assim, não foi
tão simples assim, e pesquisa não é algo assim,
simples, né? sempre vai ter, ainda mais quando você
lida com ser humano, né? nunca vai ser simples.
Sempre vai ter uma perspectiva que você quer
investigar, que você que entender um pouco melhor,
analisar o discurso também não é fácil porque nunca é
exatamente= você faz uma pergunta, eu respondo, daqui
a pouco eu to em outra história ((risos)) até pra
analisar isso é difícil, né? Então, não sei explicar
muito bem
Clarissa não, mas explicou
Mydiã não sei se eu expliquei muito bem ((risos))
Clarissa explicou
Mydiã ((risos)) Acho que eu me- te confundi mais
Clarissa não, não me confundiu, não. não de jeito nenhum (.)
e em que momento da sua pesquisa que você tá, então?
Mydiã eu to agora revisando, né? revisando tudo e vendo o
que que eu posso mudar em termos de palavras em si,
né? substituir uma por outra ou reescrever alguma
frase que não ficou muito bem explicada, ficou meio
ambígua, então tá meio nessa fase
Clarissa e você vê todo dia? mexe nela todo dia? [Como é que
é?]
Mydiã
[todo dia] porque, assim é, e é engraçado porque
quando eu reviso
Clarissa pode falar
Mydiã eu revi:so por partes, por exemplo, vamos supor hoje,
258
segunda-feira, eu já dei uma olhada na introdução.
Talvez até eu mude alguma coisa da introdução. porque
quando as vezes eu acho que alguma coisa não tá muito
certa, eu coloco aquele highlight, né? amarelinho
((risos)) e deixo alí, pra depois eu voltar, reler e
refazer. então, como eu já li, já, né? esgotei,
naquele dia, vamos supor, domingo, né? domingo,
esgotei tudo que eu poderia pra mudar a introdução,
né? então hoje eu vou pra outra coisa. vou ver a
parte teórica, entendeu? então geralmente eu me
organizo assim, que aí eu vejo, releio os textos, né?
ou alguma parte do texto que eu fiz referência mas
não ficou muito bem explicado. e eu vou fazendo assim
porque se eu rever a mesma coisa tipo todos os dias
seguidos eu não vou conseguir dar um tempo pra
descansar e olhar praquilo de uma forma diferente,
né? aí geralmente eu faço isso. aí ontem eu dei uma
olhada de novo, mas eu só li. eu sublinhava algumas
coisas mas eu só li. eu não fiz nada, [não mudei
nada]
Clarissa [não trocou nada]
Mydiã só li. e aí a bebel falou também para eu esperar um
pouquinho porque ela ia mandar com os comentários
dela
Clarissa uhu
Mydiã eu falei bom, vou esperar porque aí quando a bebel
mandar eu já mudo as coisa CERTAS, né? eu não fico
mexendo muito
Clarissa é verdade, senão acaba não [batendo o teu documento
com o dela]
Mydiã [exatamente. exatamente].
aí então agora eu estou esperando a bebel mandar que
aí quando a bebel mandar eu foco nos comentários dela
pra poder fazer as mudanças
Clarissa certo (.)
então agora é só revisar mesmo
então a próxima pergunta eu acho que você já
respondeu, porque se você se considerava em outra
fase da pesquisa, desde o primeiro momento até agora?
claro, né?
ahã, sim, sim. o modo como eu encaro, né? a
monografia em si mudou, né? porque por mais que assim
muita coisa já tenha mudado ao lon:go do curso da pós
graduação, né? quando eu comecei o projeto eu ainda
estava um pouco, né? nessa mentalidade de que eu iria
fazer a PEPA activity, iria organizar a informação,
pronto, acabou ((risos)). não é bem assim, né? e no
meio mesmo das entrevistas, eu me surpreendi muito
com as respostas que foram dadas. não eram coisas que
eu tava esperando. não que eu já tivesse algo pré-
formado, pré-elaborado na minha mente do que seriam
as respostas. mas foi completamente diferente, né de
uma certa forma. então mudou um pouco o modo como eu
ia encarar a pesquisa através das respostas deles e
através das minhas próprias respostas, tanto nas
anotações quanto nas gravações, então foi o momento,
assim, a monografia em si onde todo esse processo foi
passando por um processo de transformação, né? de
amadurecimento, vamos por assim dizer ((risos)) até
chegar o momento em que falasse, é realmente é
basicamente isso que eu quero falar. mudou muito
259
((risos)) desde a primeira ideia e do modo como eu
encarava essa ideia também, né? [isso que é mais
legal]
Clarissa [e e] mudou também a
forma como você tava pesquisando?
Mydiã em que sentido mais ou menos?
Clarissa é (.) no seu processo de pesquisa, da fase inicial
pra cá?
Mydiã ah sim, porque eu por exemplo o:- eu li os textos que
a Bebel me indicou mas aproveitei, né? conforme eu
lia os textos eu nunca tinha me ligado de procurar
outros textos por minha conta própria. Eu sempre fui
uma coisa assim, né até mesmo na graduação, o
professor me indicou esses textos, eu só vou usar
ESSES TEXTOS, entendeu? porque o orientador sabe o
que tá fazendo ((risos)) entendeu? e depois no meio
da leitura né de um outro texto eu vi uma referência,
né? eu não sei se eu vou falar o nome certo do autor,
Prahbú?
Clarissa Prahbu
Mydiã Prahbu, né? sobre um outro texto DELE. sobre Sense of
Plausibility, que também é famoso mas eu não sabia
Clarissa ahã
Mydiã e a Bebel só me indicou um. e eu fiquei assim, gente,
eu preciso ler esse texto eu vou ler e perguntei pra
Bebel, Bebel você tem esse texto aí? vá que tinha em
pdf, [né? Por que não?]
Clarissa [ahã, ahã]
Mydiã Bebel me mandou no mesmo dia
Clarissa ai que ótimo
Mydiã eu li, eu falei, gente mas esse texto é fantástico,
então o modo como eu encarei também essa questão de
estudar, né? tanto o conceito, né? de Sense of
Plausibility quanto Exploratory Practice foi
fantástico porque eu jamais tinha pensado de eu mesma
procurar talvez algum outro texto daquele mesmo autor
Clarissa ahã
Mydiã entendeu? Pode parecer [besteira, né mas eu nunca me
dei conta]
Clarissa [é, é incrível porque é
exatamente isso] Mas eu me lembro que quando eu
estava fazendo o meu mestrado, eu comecei a descobrir
sozinha também os textos, eu ficava FASCINA:DA
Mydiã sim, sim, eu falei meu Deus, mas tem isso, e assim,
parágrafos fantásticos sobre o conceito de Sense of
Plausibility, que no outro texto comentava a mesma
coisa, mas de uma forma muito assim, básica, talvez
um pouco vaga, né? Então assim eu fiquei maravilhada
Clarissa e você vai sempre vendo na referencias [porque as
referencias do que você leu]
Mydiã [sim, sim]
Clarissa né? se você tá lendo aquilo, aquilo te interessa.
então as referências são o mesmo
Mydiã e foi engraçado, porque o artigo que eu li falando
sobre Sense of Plausibility no final das contas eu
não usei ((risos)) Eu li
Clarissa que a Bebel indicou primeiro?
Mydiã não, não, o que a Bebel indicou eu usei e depois eu
tava tentando entender um pouco mais como funciona
essa coisa de Sense of Plausibility porque eu ainda
260
não tinha entendido muito bem
Clarissa Uhu
Mydiã então eu entrei, né? aquela coisa google vou procurar
artigos de outras pessoas falando sobre Sense of
Plausibility. e lendo um desses artigos a pessoa fez
uma citação, né do autor, assim, sem colocar aspas
nem nada, mas uma paráfrase, né e vinha a referência
do lado. eu falei gente, mas isso é fantástico, é
exatamente o que eu quero, né, utilizar, aí eu
procurei lá embaixo, na parte de bibliografia. quando
eu achei e vi outros textos comentando esse texto eu
falei, gente, eu preciso ler esse texto ((risos)).
Clarissa legal
Mydiã e foi assim uma coisa que nunca me passou pela cabeça
de que eu poderia procurar sozinha, entendeu? então
isso foi um aspecto diferente que foi bem legal
Clarissa tem algo que te surpreendeu como sendo FÁCIL, nesse
processo de pesquisar?
Mydiã é, como sendo fácil. eu acho que seria esse processo
de reescrever, por incrível que pareça. assim,
conseguir identificar, ok, eu tenho que reescrever
isso, entende? e ter essa habilidade de reconhecer
que por mais que aquele parágrafo pareça bonitinho
((risos)), talvez tenha que melhorar um pouco, sabe?
eu acho que isso foi legal, entendeu? porque nos
outros trabalhos eu geralmente escrevo, até posso
mudar uma coisa ou outra, mas é muito difícil, né?
sempre uma coisa meio direta ao ponto, então ter-
identificar essa necessidade de reescrever eu achei
que foi legal
Clarissa é porque era seu mesmo, né?
Mydiã sim, exatamente
Clarissa uma coisa que você que tá criando
Mydiã exatamente, ter a habilidade de olhar pra algo que eu
escrevi e dizer, não, isso aqui pode mudar um
pouquinho, entendeu
Clarissa é isso que eu entendi, se eu não to sabendo dizer
Mydiã as vezes é engraçado porque relendo alguns dos textos
e relendo o que eu escrevi, é: além de conseguir
identificar que eu tinha que reescrever eu consegui
reescrever de forma rápida, entendeu? aquela coisa
assim, ai meu Deus vou sair escrevendo, né? e depois
sair organizando melhor as ideias, né? porque a gente
sai escrevendo pra não esquecer ((risos)) e depois
vai mudando algumas coisas. então isso foi muito
legal também. uma das coisas também que a Bebel
destacou é que eu tava usando umas palavras assim que
eu não, tipo amazing ((risos)) não é exatamente
[isso, né?]
Clarissa [ahã, ahã]
Mydiã então, tipo assim, usar o dicionário de sinônimos e
aos poucos procurar, talvez mudar um pouco a questão
da frase. Identificar isso como uma forma fácil, né?
de conduzir os parágrafos conforme eu ia reescrevendo
foi bem legal
Clarissa ahã. uma, eu percebi. o que eu ia conversar aquela
hora ali antes da gente gravar que eu falei vamos
gravar?!
Mydiã ahã
Clarissa era, vou introduzir, vou falar agora pra introduzir o
261
que eu vou falar depois. É que, é interessante assim
porque a Bebel mandou o seu trabalho pra mim, aí eu
fiquei pensando assim, ai será que a Mydiã vai se
sentir intimidada [da Bebel ter mandado?]
Mydiã
[não, a Bebel tinha comentado]
Clarissa mas acontece que isso é parte da academia também,
[entende?]
Mydiã
[sim, sim, com certeza]
Clarissa né? da gente ver, da gente comentar:. que é assim
mesmo, a gente se expõe
Mydiã SIM
Clarissa né? então acabou que eu acho que pra você vai ser
positivo, é uma contribuição. Eu espero que você veja
como uma contribuição
Mydiã ahã, sim, com certeza
Clarissa né? aí eu percebi, eu não sei se a Bebel vai falar
alguma coisa sobre isso
Mydiã ahã
Clarissa mas quando você usa speech
Mydiã ahã
Clarissa aí eu fiquei pensando, poxa qual seria a melhor
palavra, qual seria dentro assim, aí eu fiquei
pensando em discourse, em vez de speech, mas eu
também não sei porque discourse tem toda uma coisa
assim meio, meio foucaltiana de de=
Mydiã tem uma teoria, né? por trás. eu a princípio tinha
pensado em usar discourse e depois eu pensei, mas
podem pensar em discourse em termos de teoria, né?
Clarissa >você chegou a comentar com a Bebel sobre isso?<
Mydiã eu não cheguei a comentar com a Bebel sobre isso
Clarissa vamos ver se ela vai falar alguma coisa
Mydiã mas foi engraçado porque ela chegou a comentar algo,
mas eu fiquei assim discourse, mas eu pensei que
poderiam fazer uma referência a discourse analysis
ahã
Mydiã entre outras teorias, enfim approaches que tem em
relação a discourse e eu acabei usando speech, né?
Então assim, essa coisa de seleção das palavras, né?
eu substitui muita coisa que a princípio eu ia
considerar normal, tipo amazing ((risos)), sabe?
então assim muitas das coisas quando eu substitui as
palavras a Bebel falou assim, não, Mydiã, é isso aí
mesmo, sabe? porque eu tava usando palavras que não
eram adequadas, né? pra explicar o que eu queria
explicar, entendeu? Mas com certeza ainda tem muita
coisa pra mudar entendeu? e eu sempre ficava tentando
procurar um sinônimo, tentar não repetir palavra que
é uma coisa que a gente acaba repetindo, né tentar
mudar a estrutura, mas ainda assim é difícil, né?
((risos)), é difícil
Clarissa é claro
Mydiã eu acho que é difícil aquela questão assim, da de ter
certeza de que tá tudo certo, né? como eu te falei
essa insegurança que a gente tem de ah não ok, está
uniforme, está coerente, entendeu? Vamos embalar
((risos)). eu acho que o que mais me preocupa é isso
Clarissa É
Mydiã >No processo da escrita< é engraçado, né? porque por
262
mais que tenha que mudar algumas coisas eu me sinto a
vontade, né? de escrever
Clarissa aquilo que você falou do fácil, né?
Mydiã exatamente, eu considero aquilo fácil porque eu
consigo identificar, pelo menos a princípio, né? o
que que tá errado, o que que poderia melhorar um
pouco, né? então esse processo de reescrever pra mim
eu considero fácil, mas aquela coisa, né? não quer
dizer necessariamente que o que eu rescrevi está
excelente. Pode ser que eu tenha que rescrever de
novo alguma coisa, né? É isso é que- essa a
insegurança, né? será que tá tudo certo mesmo?
((risos))
Clarissa mas essa insegurança também te leva a buscar: a
pesquisar: né a buscar outras palavras, a entender:
Mydiã sim, a encher a paciência da Bebel. tadinha da Bebel
((risos)) vida de orientador é difícil também
((risos))
Clarissa é mesmo, nossa
Mydiã não é só a gente, né?
Clarissa é difícil pra caramba
Mydiã porque ter a habilidade também de analisar e
verificar que, ok isso aqui tá certo, isso aqui tem
que mudar. Tem hora que eu falei assim, gente,
tadinha da Bebel, vai ter que ler isso, né? ((risos))
e ver se isso tá de alguma forma coerente, né
Clarissa ahã
Mydiã é engraçado, eu fico preocupada com a Bebel ((risos))
Clarissa mas você fica preocupada com ela ou você fica
preocupada assim um pouco com o que que ela vai
pensar? Porque eu sou mais assim, o que que ela vai
pensar em relação a mim
Mydiã não eu fico mais preocupada se ela vai entender, né
Clarissa ahã
Mydiã ou preocupada de, tadinha, além dela ter que tentar
identificar o que que eu tenho que mudar ela vai ter
que me dar sugestão. tadinha da Bebel, olha só
((risos)). além de identificar o PROBLEMA ela ainda
vai ter que dar uma sugestão pra eu poder me arranjar
e solucionar
Clarissa é complexo, né?
Mydiã pois é
Clarissa mas você acha que a solução tá nela? ela que tem que
dar?
Mydiã ela dá a sugestão a solução eu é que vou ter que
achar, né? de uma certa forma
Clarissa é
Mydiã ou pelo menos no melhor dos mundos, né? não
necessariamente que seria perfeito, mas o melhor
possível eu que vou ter que achar no final das
contas, né? o texto é meu, né? ((risos)) ela só
ORIENTA, ela só ajuda. não tem como, né? eu que tenho
[que resolver ((risos))]
Clarissa [e é interessante, né?] porque a gente= até tem a ver
com a sua pesquisa que a gente- que eu percebi
também- mas você menciona isso, que é super
interessante- que é a pesquisa é com professores, mas
a gente fala só do aluno, né?
Mydiã ahã, sim, é
Clarissa o que que é orientar, né? o que que é pra você
263
orientar? é doido, né?
Mydiã pois é, porque nós somos professores, e nosso papel
dentro da sala de aula é ORIENTAR, né? mas de uma
certa forma a gente foca demais nos alunos e nos- e
esquece de que a gente tem que se analisar o modo
como nós somos como seres humanos e como isso
influencia a nossa orientação, né?
Clarissa é, é
Mydiã o modo como a gente se vê, né? como profissional e
como isso afeta o modo como a gente trabalha, né?
Clarissa é, mas por exemplo a gente aqui, eu to falando um
pouco aqui do processo de se tornar pesquisador, no
processo de orientador e orientando. eu to analisado
o processo de se tornar pesquisador através dos
pesquisadores, [né?]
Mydiã [sim, sim]
Clarissa agora, também devem ter coisas no orientador que eu
posso ver pra analisar esse processo, né?
Mydiã ah, sim, faz sentido
Clarissa o que que é orientar?
Mydiã é verdade, faz sentido, é verdade faz sentido. Olha
Clarissa pra gente, o que que a gente precisa?
Mydiã olha, outra outra perspectiva, né?
Clarissa é
Mydiã e muita co=
Clarissa né, o que que você sentiu na orientação que foi
importante, que te ajudou, né?
Mydiã sim, sim
Clarissa é, um outro aspecto. e, o que que foi difícil? e por
que que foi? Se foi por que que foi?
Mydiã é, foi o que eu tinha comentado, né? de aliar a
questão da teoria com os dados que eu tinha, né?
porque eu achei que era uma coisa muito simples, né?
eu ia ler os textos, eu ia fazer referência aos
textos enquanto analisava os dados, mas não é bem
assim, né? no final das contas a Bebel até realmente
me aconselhou a talvez usar os princípios, né? de
Exploratory Practice, como, como se fala? uma
estratégia para analisar usando Exploratory Practice
e ao mesmo tempo é como é que se diz? refletindo
sobre os dados, né? porque eu realmente,
sinceramente, eu não tinha parado para pensar em como
eu ia organizar isso, entendeu? não tinha parado para
ter uma estratégia que eu usaria na hora de analisar
os dados. e ainda acho que tá meio estranhando ali
((risos)) ainda tem alguma coisa que pode [ser
explicada]
Clarissa [mas a
Bebel, ela viu os dados] antes de falar isso? ou ela
falou isso antes de ver os dados? de usar os
princípios
Mydiã é, não ela viu os dados, ela viu os dados
Clarissa ah
Mydiã que aí com uma das versões, né? um dos brainstormings
((risos)), igual eu chamava, que eu mandei para ela
Clarissa você mandou quantas?
Mydiã mandei três
Clarissa três com essa última?
Mydiã três, essa na verdade que eu mandei agora é a quarta
Clarissa ah, é a quarta?
264
Mydiã sim. é isso mesmo, porque assim, a terceira versão já
tava no molde, né? direitinho da [monografia]
Clarissa [ahã, ahã]
Mydiã de como tem que ser. mas eu fui mudando muito coisa
depois, aí, mandei essa pra ela. seria a quarta. isso
sem contar com os rascunhos anteriores, né?
Clarissa aha. você mandou para ela também? não?
Mydiã na verdade, enquanto a gente tava tendo aula, pra
mostrar o que eu queria pesquisar, é, eu escrevi o
que seri:a, aspas, uma introdução do meu trabalho, de
uma página. eu imprimi e entreguei pra ela na nossa
primeira reunião na verdade, s eu não me engano. acho
que foi isso mesmo, no nosso primeiro encontro eu
entreguei pra ela, e foi um pouco antes da aula,
então ela foi resolver alguma outra coisa, eu fui
tirar xerox, fui pra aula e depois, acho que foi
depois do intervalo, ela me deu com todas as
anotações dela. no mesmo dia ((risos)), no mesmo dia
ela me deu aí eu consegui refletir um pouquinho mais
e aos poucos começar os brainstormings.
Clarissa legal
Mydiã é isso, mas essa coisa da dificuldade, tipo e a
teoria eu ainda acho que eu ainda tenho vou
desenvolver ao longo dos anos conforme eu continuar
meus estudos, né? porque olhando, relendo a
monografia, eu ainda acho que tem algumas coisas que
não tão muito claras, né? ou senão que poderiam ser
um pouquinho mais especificas, né? mas, [vamos tentar
fazer o melhor possível] ((risos))
Clarissa [o que eu
vejo assim comigo]
Mydiã dentro do tempo ((risos))
Clarissa dentro do tempo, né? que é a sua questão
Mydiã exatamente
Clarissa o que eu vejo comigo, é que eu gostaria, eu preciso
usar a teoria de uma forma mais abrangente, que
abrace a minha pesquisa. eu vejo muita a teoria em
pontos, determinados pontos, sabe?
Mydiã entendi, você foca em determinados pontos
Clarissa é, aqui tá acontecendo isso, aqui tá acontecendo
aquilo, mas o que que é uma teoria que abrace? não
sei se, se- não é que eu esteja buscando uma única
coisa, mas uma coisa que abrace toda a pesquisa
Mydiã uhum, eu tentei usar isso através dos princípio, né
mas ainda acho que talvez poderia ter que acrescentar
alguma coisa, até por parte do Sense of Plausibility,
né que eu achei que ficou muito assim en passant, né?
Clarissa deixa eu te falar as- eu vou mandar pra você por e-
Mydiã ahã
Clarissa que eu tenho anotadinho,
Mydiã tá
Clarissa mas deixa eu te falar o que eu te lembro, depois eu,
qua:se que eu trouxe meu computador para te mostrar
assim mais detalhes, mas eu acho que é bem
strightforward e eu te mando o que eu anotei
Mydiã ahã
Clarissa uma coisa que eu percebi (.). eu queria falar na
ordem que eu botei, mas depois você vai ver no e-mail
Mydiã ahã
265
Clarissa tem um hora, acho até que é na página [32,]
Mydiã [ahã]
Clarissa que você fala que os professores não tem Sense of
Plausibility porque eles estão falando dos alunos e
eles não falam deles
Mydiã ahã
Clarissa mas eu acho [que é impossível] não ter Sense of
Plausibility, não ter
Mydiã [que isso pode ser] exatamente
Clarissa tudo que a gente faz é guiado pelo nosso, por algum
Sense of Plausibility [que a gente tem]
Mydiã [e aquilo pode] ser de certa
forma uma parte do Sense of Plausibility
Clarissa é, deles. [o que]
Mydiã [eu relendo isso eu tava pensando isso],
Clarissa legal
Mydiã eu tava pensando isso, eu falei não posso dizer [que
não tem]
Clarissa [que
não tem]
Mydiã porque de uma certa forma essa coisa de se preocupar
com o aluno é uma perspectiva do Sense of
Plausibility
Clarissa exatamente, é o Sense of Plausibility deles, de que,
eu não sei, eu não sei
Mydiã eu acho que é um aspecto do Sense of Plausibilty que
faz parte, mas que ao mesmo tempo não= quando eu quis
dizer, né? eu acho que faltou me explicar, né? depois
eu tava repensando isso, que não tem o Sense of
Plausibility em termos de como ele se vê, de como ele
acha que ele TEM que ser. ele só pensa no que ele TEM
que fazer pro aluno, mas ele não pensa em como ele
tem que ser e de que forma a personalidade dele
reflete na atividade em si, entendeu? faltou eu
explicar, eu cheguei a sublinhar, eu não sei se foi
exatamente nessa página, porque eu acho que eu citei
isso de uma certa forma na introdução, não me lembro
agora
Clarissa porque eu posso tá enganada, mas eu acho que não tem
como não ter Sense of Plausibility
Mydiã exatamente, [eu acho que pode]
Clarissa [mesmo o Sense of Plausibility] ( )
Mydiã pode não ser consciente, né?
Clarissa é, e que pode ser completamente nonsense pra mim, é
sense for you and nonsense for me
ahã, sim
mas, como aquela questão do livro didático que o
menino tinha medo de adaptar
sim
Clarissa aquilo é um Sense of Plausibility que foi
completamente nonsense pra gente, mas é o Sense of
Plausibility dele. a autoridade do livro:, que o
[livro é que vai levar=]
Mydiã [sim, baseado nas experiências que ele] teve em
outras instituições, né?
Clarissa exatamente, que o livro é que vai levar:, o livro é
que é certo:, o livro é que tem autoridade pra
ensinar:
Mydiã e eu acho que faltou um pouco também deu explicar
nessa parte e em algumas outras partes, né? falando
266
sobre Sense of Plausibility é que lá no início, até
mesmo na parte que eu escrevi, na parte que eu li,
né? do Prahbú, é que o professor tem, borrow,
borrowed perceptions, né? e eu acho que essa coisa de
se preocupar muito com o alu:no é uma perception que
vem da institution,
Clarissa ahã
Mydiã vem do que o professor acha correto a partir do
momento em que ele foi um aluno
Clarissa ahã
Mydiã né, e existe muito disso da gente observar no
professor uma preocupação com o aluno, entendeu?
Então assim de learner experience, de teacher
training, tudo isso indicando que o aluno é o
importante, né? ser student centered versus teacher
centered que existe essa discussão constante, né?
Clarissa ahã
Mydiã mas o professor acabe esquecendo um pouco dele mesmo,
entendeu? Eu acho que acaba faltando um pouco disso
nesse Sense of Plausibility ou talvez até exista, mas
a pessoa não expresse [porque não pega bem]
Clarissa [é, Sense of Plausibility dele]
é não pensar nele
Mydiã exatamente, [eu cheguei, eu cheguei]
Clarissa [eu acho que é isso]
Mydiã a refletir sobre isso depois, mas achando que o Sense
of Plausibility tá muito ligado com o que você acha
do que você é, entendeu? mas o modo como uma pessoa
vê o aluno como o importante é o Sense of
Plausibility, né? E falta explicar isso
Clarissa exatamente
Mydiã é verdade
Clarissa e- mas eu achei legal, porque, lembra que eu falei
que era difícil para eu entender também: o Sense of
Plausibility, me ajudou a entender com a leitura do
seu trabalho
Mydiã ahã
Clarissa eu pude entender isso, a partir da leitura do seu
trabalho, que você me deu instrumento, material para
eu poder ver que isso daí também era Sense of
Plausibility, foi legal isso, você que me deu isso,
entendeu?
Mydiã sim, sim
outra coisa, que eu achei importante, que eu achei
que tava faltando,
ahã
você, do MEIO do trabalho em diante, você começa a
falar consistentemente do Planning for Understanding
Mydiã ahã
Clarissa que é fantástico
Mydiã ahã
Clarissa mas eu acho que antes você não mencio:na
Mydiã eu só mencionei realmente um pouco, mas também ficou
um pouco confuso, né? até a Bebel falou para eu
reescrever, mas eu falei assim, me ajuda Bebel,
porque eu não, eu to um pouco perdida nessa parte, na
parte de teoria. Tem uma parte que eu falo sobre
Planning for Understanding mas é muito breve
Clarissa ahã
Mydiã e não tá muito bem explicado, entendeu?
267
Clarissa É
Mydiã entende? E o Planning for Understanding, tem tipo
talvez uma pergunta que faz uma breve referência na
introdução na parte que eu começo a falar sobre
Exploratory Practice, entendeu? e engraçado você
falar isso, porque eu achei que tava faltando MUITO
referência sobre Planning for Understanding da metade
pro final
Clarissa jura?
Mydiã sim
Clarissa eu senti no início
Mydiã no início eu achei que realmente seria um pouco mais
introdutório, né? e que a parte de teoria eu teria
que melhorar aquela parte de Planning for
Understanding, ser mais específica, né? e da metade
pro final:, eu achei que eu praticamente não citei,
né? o Planning for Understanding. eu falei dos
princípios e tal, mas não necessariamente foquei no
Planning for Understanding
Clarissa ahã
Mydiã engraçado você falar isso porque eu não
Clarissa é, vamos ver o que que a Bebel vai falar, mas eu
senti assim mais como se fosse uma conceitualização
Mydiã ahã, entendi
Clarissa mas vamos ver o que que ela vai falar, né?
Mydiã tem muita coisa ali que precisa ser reajustada
Clarissa e outra coisa que eu nem tinha pensado antes, mas
agora eu to pensando que assim tem= que é o trabalho
do Bruno
Mydiã ah sim
Clarissa que o Bruno, ele junta a pesquisa das artes com a PE,
e ele consegue ver exatamente como que uma, né? Não
exatamente, mas ele vê uma ponte=
Mydiã a Bebel me mandou preciso até falar com ela que o
anexo que ela me mandou deu problema, né?
Clarissa ai será que o meu vai dar também, eu não cheguei a
abrir o Power Point
Mydiã eu fui tentar abrir umas duas três vezes, baixei, né?
de novo, mas deu problema
Clarissa ahã
Mydiã acho que deu algum problema na hora de anexar, né? eu
tentei mandar um e-mail pra ela ontem mas não
consegui
Clarissa eu não abri ainda, mas aí, assim de repente isso, um
link, mas isso eu acho que é muito difícil, e eu
teria que ler seu trabalho de novo pra, mas um link,
não sei assim, um link do Sense of Plausibility com a
PE, você sab- o que que você tem a dizer sobre isso?
Mydiã eu não pensei em juntar Sense of Plausibility com a
PE, eu pensei em juntar Sense of Plausibility com os
dados, entendeu? não me passou assim pela cabeça
Clarissa ahã
Mydiã de uma certa forma unir a PE com Sense of
Plausibility pra ambos de uma certa forma dialogando
entre si, analisar os dados
Clarissa eu acho que teoricamente falando, é por que que o
Sense of Plausibility é tão importante? tem a ver com
aquilo que a gente tava falando da roda dos alunos na
Issues II, que a gente só pode partir do que é nosso,
do que a gente tem
268
Mydiã ahã, do que a gente acredita, né?
Clarissa do que a gente acredita, do que a gente é
Mydiã faz sentido
Clarissa e você só pode buscar entender, né? que a PE busca
entender o que te interessa entender, o que, não sei
Mydiã ahã, eu realmente não parei para pensar nisso. ee uma
certa forma, né? tentar entender qual é o diálogo
entre a-
Clarissa entre os dois
Mydiã entre os dois. é, realmente, não, não me passou, mas
é interessante. realmente eu não tinha passado pela
mente assim, de que forma, né? poderia um dialogar
com o outro, NA ANÁLISE. não passou pela minha mente,
não
Clarissa
mas como você vê, tá vendo? Isso é que tem a ver,
esquece aqui a gravação da entrevista. É tudo a mesma
coisa, mas isso é
Mydiã ((risos)) ahã
Clarissa que tem a ver com o que eu tava falando antes, da
teoria numa picture maior
Mydiã de ser mais abrangente
Clarissa de ser mais, porque também eu não sei, vai ver que eu
quero que tudo se encaixe e isso não dá
Mydiã é
Clarissa mas você entende?
Mydiã ahã
Clarissa por que o que que você acha que você fez? você falou,
você usou dos princípios da PE para analisar os dados
e o Sense of Plausibility pra que?
Mydiã eu pensei em termos de analisar o discurso, né? como
eu tinha falado, o speech dos professores, em termos
de elementos de informações que eles dão, de que
forma aquilo pode dizer do que eles acreditam,
entendeu? ESSA foi a intenção, mas não sei se eu
[consegui expressar isso de uma forma apropriada,
entendeu?]
Clarissa [não, expressou, expressou]
Mydiã porque o, o, o meu por exemplo, assim, é engraçado,
né? porque eu critiquei isso de uma certa forma com
relação ao meu discurso, mas depois eu fiquei
refletindo, né? da parte das persceptions, né? que
vem falando que tem influência de várias coisas, né?
do passado, quando nós éramos só alunos, né? de curso
de inglês, vamos por assim dizer, da experiência de
teacher training, tudo isso influência o seu Sense of
Plausibility. e eu tava pensando, né? porque eu falei
de speech reiteration, né? em termos de
Clarissa é, eu lembro
Mydiã de repetir o que a instituição fala, repetir,
entendeu? mas não necessariamente de uma certa forma
falar com a minha opinião sobre determinada coisa,
mas repetir um discurso que todo mundo aceita como
legal, [((risos))] entendeu?
Clarissa [ahã]
Mydiã que tem essa questão também do status que professor
tem com o outro. se você falar algo que o outro acha
legal, pronto, nós somos dois bons professores
Clarissa [é, exatamente]
Mydiã [que se comunicaram] de fora efetiva. Entende o que
que eu quero dizer, né?
269
Clarissa ahã, ahã
Mydiã quando você fala com a instituição, quando você fala
o discurso certo, né? a instituição acha legal porque
é o discurso que a instituição defende. então parece
que toda essa influência meio que fez, me fez
reproduzir um discurso que não é necessariamente meu,
mas acaba se tornando meu devido a influência que eu
tive
Clarissa ahã
Mydiã entendeu?
Clarissa claro
Mydiã e eu não sei até que certo ponto isso é fiel com o
que eu acredito ser verdadeiro ou se eu realmente só
to repetindo, mas de qualquer forma ainda é meu Sense
of Plausibility, né? e eu não sei até que ponto eu
consegui explicar isso, entendeu? [de maneira certa]
Clarissa
[legal isso]
Mydiã é meio difícil, eu eu li e reli e falei, ainda não tá
explicando o que eu quero, entende? é difícil. por
mais que eu reescreva e ache fácil [reescrever]
Clarissa [não, em inglês
também, né?]
Mydiã em inglês, e assim, entender que aquilo, explicou a
essência do que eu quero passar é que é difícil, né?
é. e aí, uma outra coisa que eu percebi, isso é
questão de forma
ahã
é eu percebi, eu trouxe pra você, mas eu posso te dar
MAIS depois se você quiser
Mydiã ah, tá
Clarissa que e é, principalmente do meio pro final
ahã
eu acho que não foi só- é principalmente do meio pro
final mas também=
Mydiã análise principal, principalmente a análise, né
Clarissa não, mas eu vou falar agora de forma as vezes em
relação a uma preposiçãozi:nha. uma coisa ou outra
Mydiã ah, tá, ahã
Clarissa eu não sei se foi dali, mas primeiro eu não queria
invadir, então eu não quis ficar vendo- aí depois eu
pensei, não cara se eu fosse a Mydiã,
não cê tá participando
eu ia querer TOTAL ISSO
com certeza ((risos))
porque os meus textos nos Estados Unidos- tinha um
órgão lá que era maravilho:so, que era um writing
center que era composto por alunos que tinham bolsa,
ahã
então assim TUDO que eu escrevia, eu ia pro writing
center depois, antes de entregar eu ia. Então assim,
meu textos eram perfeitos, assim
Mydiã ahã
Clarissa claro que eram o que eram os meus textos, mas não
tinham um errinho de preposição, não tinham nada
((risos))
Mydiã sim e é difícil você identificar porque num dado
momento você já tá tão [cansado de escrever]
Clarissa [cansado e é em inglês:s, né?]
Mydiã que depois de um dado momento você não consegue
270
identificar nada
Clarissa então principalmente do meio pro final eu anotei uma
porção de coisa, mas aí se você quiser antes assim,
alguma última versão
Mydiã ahã
Clarissa eu dou uma olhada
Mydiã tá
Clarissa porque aí pode ser
Mydiã ah, toda ajuda é bem vinda
Clarissa porque eu sou boa nisso porque eu acho que eu
desenvolvi isso lá=
Mydiã e é um outro olhar, né? porque por mais que eu leia,
é o meu texto, eu já li aquilo quinhentas vezes
Clarissa é
Mydiã as vezes é coisa que [você não consegue perceber]
Clarissa não e as vezes você não sabe]
uma preposição ou outra, né?
Mydiã é verdade, é verdade
Clarissa então aí eu botei assim, oh, se você não entender,
depois
Mydiã não dá
Clarissa oh, página 27, se você não entender alguma coisa você
me pergunta
Mydiã tá
por exemplo aqui oh, stop saying, not stop FROM
saying
Mydiã ah entendi
umas coisinhas assim, oh
eu lembro dessa parte aqui
Mydiã eu vou conseguir identificar
Clarissa aí uma coisa que eu prestei- que que acontece muito,
mas não é só com a gente, não. É com todo mundo que
escreve, com os nativos também. é o que a gente chama
em inglês de consistency, que a gente começa falando
no passado, ela disse que é, é ela fez não sei o que
Mydiã ah: sim
Clarissa e depois volto pro presente
Mydiã ahã
Clarissa isso tá acontecendo muito- a maior parte aqui é isso
Mydiã entendi
Clarissa então, isso, é é vo vo- eu percebi que você usa mais
o presente
Mydiã sim
Clarissa então vê no passado e volta pro presente
Mydiã [entendi]
Clarissa [ce vai] entender o que que eu falei, por exemplo
aqui, oh
Mydiã ahã,
Clarissa é not only highlights: porque você botou highlighted
eu acho
Mydiã ah, tá
Clarissa mas antes você falou=
Mydiã ah, entendi
Clarissa É o presente histórico
ahã, ahã
é o passado histórico, sei lá presente histórico
Mydiã isso, isso
Clarissa você usa o presente pra falar do passado. você tá
usando o presente, e as vezes você escorrega e usa o
271
passado
Mydiã ah, tá, entendi
[faz sentido]
Clarissa [isso é IMPORTANTÍSSIMO]
Mydiã faz sentido, ahã
Clarissa tá?
Mydiã nossa, im-muito legal
Clarissa tá?
Mydiã tá
Clarissa oh, por exemplo, oh does not influence=
Mydiã isso ajuda muito
Clarissa é (.) e um pouquinho de preposição também, oh “added
to, (.) importance of” ((lendo anotações)) [que se
você entende- se você entendeu]
Mydiã [porque
chega uma hora que você] não vê mais Eu acho que eu
vou entender sim, qualquer coisa eu falo com você
nada
Clarissa e se você não entender
Mydiã qualquer coisa eu falo com você
Clarissa oh, por exemplo, highlights em vez de highlighted que
provavelmente você botou
Mydiã eu fico tentando substituir highlights o tempo todo
porque eu ADORO usar highlights
Clarissa outra
Mydiã eu fico pensando meu Deus eu tenho que mudar isso
Clarissa outra coisa importante que- mas essa eu não eu não
marquei, foi antes da página 27, quando sem querer,
você tinha que usar o presente perfect e você usa o
simple present
Mydiã simple present
Clarissa “she works there for for 10 years (lendo anotações)
Mydiã ah, tá
Clarissa mas eu mando- mas aí, no final, depois que a Bebel
mexer com conteúdo, não sei que, se você quiser
Mydiã [eu quero com certeza, toda ajuda é bem vinda]
Clarissa [porque eu acho que isso é fundamental], essa parte
mais assim de forma, então o mais importante é o
conteúdo
Mydiã sim, não o mais importante é o conteúdo
Clarissa mas aí depois
Mydiã por que não escrever tudo bonitinho, certinho né?
Clarissa não, fundamental
Mydiã por favor
Clarissa mas depois a gente vê mais, se você quiser eu faço
isso
Mydiã Não, com certeza
Clarissa Pra te ajudar
Mydiã Mas depois de todo esse sofrimento, você ainda vai se
deixar disponível?
Clarissa Total, pra mim isso é o mais fácil. e aí=
Mydiã pode deixar que a parte do agradecimento vai ser
grande, tá Clarissa? ((risos))
Clarissa [ah, bobona]
Mydiã [((risos)) pode deixar] que olha só gente esse aqui é
só pra Clarissa, hein ((risos)) é porque não deixam-
não pega bem botar formato de coraçãozinho, senão eu
teria coraçõezinhos
Clarissa mas a mesma coisa que eu, mas a mesma coisa que eu
você foi legal pra caram- tá sendo legal pra caramba
272
comigo
Mydiã [mas aí é, aquela coisa de] colaborar, né?
Clarissa [muito, muito]. é, o que você falou, é colaboração,
né?
Mydiã sim, com certeza
Clarissa e eu acho que é isso. tem alguma coisa assim mais,
que você acha- gostaria de- tipo assim, como a
primeira pergunta, né? elgum aspecto que você
gostaria de discutir? Que teria a ver com esse
momento do seu proce:sso?
Mydiã Eu acho que é justamente essa coisa, né? eu te falei,
né? isso também não é só- enfim o que- é algo
psicológico também, né? a questão da segurança de que
tá legal, sabe? de que tá bem organizado, eu não digo
que= segurança no sentido de que esgotou todos os
assuntos e perspectivas possíveis, não é isso, mas
ter essa segurança de que tá bem organizado, por
exemplo, em termos do texto, de tá bem escrito, tá
bem explicada, a ideia da essência em si tá bem
explicita ali pra pessoa que tá lendo, falar assim,
ah tá, entendi, sabe? eu sempre me preocupo muito com
isso e as vezes mesmo lendo, rescrevendo e tal eu
sempre fico preocupada então eu acho que isso é uma
das maiores preocupações assim, de tá fazendo
sentido, né? [de tá] expressando a ideia
[mas tá]
Mydiã que eu realmente quero e muito das vezes tem umas
palavras que-igual você falou, que não tem Sense of
Plausibility, não é isso, entendeu? não era isso que
eu queria explicar, mas acabou saindo isso, sabe?
Clarissa é, é
Mydiã como é que é? então no seguinte sentido pra quando
lerem e depois quando eu for apresentar, né? não
fique algo, assim, duas coisa diferentes, escrevi uma
coisa, mas to falando outra na apresentação, sabe?
Clarissa claro, claro
Mydiã esse tipo de preocupação [que]
Clarissa [é]18 de março?
Mydiã 18 de março, tá logo ali
Clarissa eu posso ir, eu posso ir?
Mydiã pode
Clarissa e:
Mydiã a Bebel falou que também chamou o Bruno, né?
Clarissa mas é capaz dele não vir
Mydiã aí eu falei Bebel, você chamou assim, Bebel
Clarissa ah, mas é bom
Mydiã ele vai olhar minha apresentação vai falar assim,
que horror
Clarissa nada disso, nada disso
Mydiã nem sabe explicar Exploratory Practice ((risos))
Clarissa uma- eu conversei um pouquinho com a Bebel sobre as
perguntas que eu tinha feito
Mydiã ahã
Clarissa e ela me me- assim fez, falou uma pergunta que eu
achei interessante, oh, quem é ela investigadora
quando ELA se investiga sobre as questões dela?
Mydiã ahã
Clarissa isso é interessante, né?
Mydiã é interessante
Clarissa quem é você
273
Mydiã muito difícil de responder, né é difícil
Clarissa
quem é você investigadora (.) quando você se
investiga sobre as suas questões?
Mydiã difícil, né?
Clarissa porque você faz muito isso, né?
Mydiã ahã
Clarissa você investiga as suas questões
Mydiã eu investigo as minhas questões, sim (.) porque eu
acho que não tem como eu não investigar as minhas
questões porque eu não to num ponto mais alto,
entendeu? pra analisar só os outros professores e não
me analisar, sabe? então chega um dado momento-
chegou um dado momento que eu falei assim, gente eu
tenho que analisar os meus próprios dados e eu me
surpreendi com os meus dados ((risos)) entendeu? num
dado momento que eu realmente achava que pensa-
falava e passava uma coisa mas os meus dados
demostravam outra coisa, né? e de que certa forma
isso pode me influenciar tanto como professora como
pesquisadora também, né? não só investigar o outro
mas investigar a mim mesmo e de que modo isso pode me
melhorar como professora e como investigadora, ai
muito complexo isso, gente
Clarissa é mesmo
Mydiã nossa, dei uma viajada legal [agora ((risos))]
Clarissa [Muito legal, muito
complexo]
Mydiã é difícil e é difícil ser investigador de si mesmo
e a diferença, [existe]
Mydiã [Chegou uma hora] que eu não
sabia nem como explicar ((risos)) se eu tava sabendo,
né ME analisar, né? num dado momento, enfim
Clarissa muito doido e a diferença, né de você investigadora
de você mesma e investigadora dos seus colega, houve?
Mydiã eu acho que sim, eu acho que eu fui muito exigente
comigo mesma num dado momento ((risos)) engraçado
isso, né? Eu levei em consideração os outros
professores em termos do, da influência deles, né?
tanto nos lugares que eles trabalharam como onde eles
estudaram, né? e: enfim, mas eu não levei isso em
consideração a mim, eu fui muito exigente comigo
mesmo, foi engraçado isso, né? com os outros eu fui
su:per tranquila, não, mas é assim me:smo, mas comigo
mesma eu fui em cheio ali, mas que ABSURDO ((risos))
Clarissa você não me- essa parte você não menciona, né? você
fala de você ter sido mais rígida com você?
Mydiã Eu não citei isso, não citei isso, e legal seria,
seria legal
Clarissa uma coisa que, você poderia brincar com essa palavra,
em vez de Sense, Nonsense of Plausibilty, em alguma
coisa né?
Mydiã sim, porque eu acho que: é a questão de não ter
consciência, né? do que é o seu Sense of Plausibilty
Clarissa é e não e você ter se surpreendido com o o seu,
negativamente
Mydiã sim, é nesse sentido que eu percebi que eu fui muito
exigente comigo mesma, mas também não é bem assim, eu
posso talvez não querer ter esse tipo de Sense of
Plausibility que eu expressei e por isso eu fui muito
exigente comigo mesma no texto, [entende o que eu
274
quero dizer?]
Clarissa [ahã, ahã]
Mydiã com os outros não porque é aquela coisa, né? Eu
analisei o discurso deles mas levei em consideração
que pode ter muitas outras coisas relacionadas a
historical background que influenciou aquele discurso
e comigo eu não parei pra pensar nisso, eu
simplesmente ah, que absurdo ((risos)) como é que eu
posso falar um negócio desse? não faz sentido isso
((risos)), entendeu? simplesmente detonei ((risos))
com o que eu tinha dito mas não parei pra pensar
também que de certa forma isso é uma influência que
eu tive muito forte
Clarissa claro
Mydiã nos locais onde eu trabalhei
Clarissa e todo mundo tem
Mydiã todo mundo tem e não tem como você se desligar
completamente dessa influência, ela é constante, né?
Clarissa É
Mydiã você tá trabalhando num local ali todos os dias
aquela influência é constante, aquilo acaba sendo um
pouco parte de você. existe algo que é só seu, existe
algo que é influência da instituição e existe algo
que é influência do seu passado como aluno e isso de
uma certa forma se mistura ((risos)) não pra você de
de- separar completamente
Clarissa só se mistura, não dá
Mydiã entende? e você classificar, isso aqui é meu
Clarissa é a socio-construção do conhecimento
Mydiã exatamente, não dá pra classificar isso aqui, isso
aqui é só meu, isso aqui é só da instituição, isso
aqui é só: do meu passado como aluno, entende?
Clarissa de jeito nenhum
Mydiã e eu acho que nesse sentido eu fui muito exigente
comigo mesmo porque eu atribuí tudo à instituição
depois eu relendo ontem, né eu relendo eu falei,
caramba, eu atribuí tudo à instituição como se eu não
tivesse Sense of Plausibility, eu acho que talvez eu
não tenha consciên:cia da abrangên:cia do meu Sense
of Plausibility porque eu estou me analisando, é
difícil você analisar a si mesmo mas existe e a
influência da instituição é parte do meu Sense of
Plausibility não vai ter como. eu to tão envolvida
naquilo que não tem como eu me desligar completamente
(.) né?
Clarissa [claro]
Mydiã [e se eu] não me identificasse de modo nenhum, assim
de jeito nenhum eu não taria trabalhando lá, eu penso
isso as vezes
Clarissa ahã
Mydiã porque muitos outros locais que eu realmente não
consegui:a me envolver de modo nenhum eu saí. E por
que eu não saí de lá? porque de uma certa forma eu me
identifico com alguns aspectos do do que eles
acreditam, né ser certo, em termos de educação. Então
existem algumas coisas que eu até posso descordar ,
né? e achar que eu não deveria pensar daquela forma
mas aquilo já faz parte de mim, estranho isso, né? e
eu acho que eu não expressei isso na parte que eu me
analisei, né? só fui assim ah que absurdo, tá errado
275
((risos)) como que eu pude falar uma coisas dessa?
Clarissa você pode de repente falar mais um pouquinho, não
sei, vê
Mydiã é assim trabalhar um pouquinho mais, é eu, eu vou
rever essa, o papelzinho que você me deu e vou
esperar a Bebel
Clarissa isso
Mydiã porque aí no final de tudo
Clarissa esse aqui você pode mexer já. [mas o lance é esperar
espera Bebel]
Mydiã [eu vou tirar dúvidas
com a Bebel de como eu poderia acrescentar, explicar
um [pouco melhor]
Clarissa [exatamente]
Mydiã porque tem muita coisa, que eu realmente, porque eu
cheguei a um ponto que eu mandei pra Bebel essa
versão, eu falei assim, Bebel, eu sei que tem muita
coisa pra alterar. eu sei que tem coisa que eu sinto
que não tá 100%, mas eu preciso de ajuda ((risos))
Clarissa <mas ela mandou pra mim, quando ela mandou>, [ela
disse que não ia mudar muito não]
Mydiã [eu
falei eu preciso de ajuda]
é, ai meu Deus:
Clarissa mas olha, [não se]
Mydiã [na hora] eu falei assim, eu falei assim,
Bebel, eu preciso de ajuda porque assim eu sei que
tem coisas que precisam ser melhoradas, eu também não
vou me iludir achando que eu vou melhorar assim tipo,
que vai ficar uow, [entende?]
Clarissa [não mas acho que ela falou um
pouco] da questão do tempo, ela tá respeitando a
questão do seu tempo, entendeu?
Mydiã ahã, ela falou isso, eu falei Bebel você pode ser
[mais exigente ((risos))]
Clarissa
[é, que ela viu] ela, ela= eu acho que tem coisas, é
sempre assim, né? porque a gente acha= por isso que
eu falei, ir a fundo, dá pra ir mais a fundo, mas tem
essa questão do tem:po. vo, você é muito objeti:va
Mydiã eu sou muito objetiva
Clarissa isso é muito positivo por um lado, mas nada é
perfeito, né? nada, nenhuma qualidade, [nenhuma
característica]
Mydiã [é eu falei para Bebel é muito difícil pra mim as
vezes estender um pouco, porque eu sou muito
objetiva, entendeu?
Clarissa É
Mydiã eu falei assim, gente, eu fiquei um tempão pensando
assim, gente como é que eu vou fazer uma monografia:
em inglês, se eu sou tão objetiva ((risos))
Clarissa é a primeira que você escreve em inglês?
Mydiã [é a primeira que eu escrevo em inglês]
Clarissa [que legal, cara] muito bom
Mydiã e eu fiquei assim, gente vai ficar horrível, né?
fiquei preocupada
Clarissa mas ce tá gostando dela?
Mydiã eu to gostando dela, [é aquela coisa, né?]
Clarissa [é legal isso, né?]
Mydiã eu tenho essa coisa no meu pai, é legal mas pode
276
melhorar ((risos)) eu sempre fico com isso na minha
cabeça tá bom [mas pode melhorar]
Clarissa [mas
se você tá gostando] é quando você que [que melhore,
né?]
Mydiã [sim
exatamente]
Clarissa quando a gente go= é que nem um filho
Mydiã exatamente
Clarissa você quer que ele cres:ça, que ele melho:re, é a
mesma coisa
Mydiã eu to satisfeita porque realmente eu to escrevendo
sobre algo que realmente de uma certa forma me
incomodou e eu me interessei em pesquisar e não
simplesmente fazer um trabalho de conclusão,
entendeu?
Clarissa ahã
Mydiã eu acho que é por isso que tem essa coisa também de
gostar do que eu fiz. Pode não estar 100% a gente
sabe, né? não vai ficar 100% por causa do tempo
também, né? eu não digo nem de esgotar tudo que
poderia, né? ser dito com relação aos dados que eu
coletei mas em termos de: de ficar satisfató:rio de
acordo com o meu conceito, né? mas tem a questão do
tempo, né não posso mudar isso, entendeu? eu tenho
que trabalhar com o tempo que eu tenho, né e: é isso,
depois eu investigo mais um pouquinho ((risos))
Clarissa claro
Mydiã ((risos))
Clarissa com certeza
Mydiã tanto a mim mesmo quanto a outros professores
(risos)) (.) mas eu to gostando sim ((to infantil)
Clarissa [é isso é legal quando a gente gosta, né?]
Mydiã [eu to bem feliz. sim, sim]
Clarissa e aí a ú:ltima pergunta que ela falou, que ela
mencionou também, pensar em perguntas sobre as
colegas, o nível de reflexão delas, o envolvimento, o
quanto entenderam a investigação delas
Mydiã ahã
Clarissa tinha um rapaz, não era só mulher, né?
Mydiã sim, tinha
Clarissa então, você acha que eles entenderam a investigação:?
Mydiã é engraçado, porque eu tenho a impressão que o
primeiro grupo de professores, eles entenderam,
talvez não a a, vamos por assim dizer, do que que
realmente se trata Exploratory Practice. eu acho que
a gente não teve tempo pra eles realmente entender
entenderem do que se trata, né? mas eles entenderam a
questão do do planning for understanding. Eu eu pelo
menos senti e percebi que eles entenderam aquilo. E
engraçado porque o segundo grupo, as pessoas eu não
tenho certeza se elas entenderam do que se tratava,
entendeu? porque pra pra uma delas pelo menos, ela
disse que pra ela o uderstanding, a reflexão pra ela
só vinha através das reuniões pedagógicas, e pra mim
isso era completamente contrário, pra mim na reunião
pedagógica não tem reflexão, entendeu?
Clarissa é, você menciona isso
Mydiã é só aquela coisa de prescribe, principles,
institution’s principals. Pra mim, sempre foi aquilo
277
e pra ela NÃO, pra ela havia reflexão naquilo e eu
falei assim, gente, que engraçado isso, né? o modo
como eu vejo reflection é diferente do que ela
entende como reflection, então eu fiquei assim, será
que ela entendeu do que se- eu não sei
Clarissa mas também ela pode ter outros entendimentos
Mydiã exatamente eu acho que ela teve outros entendimentos
não necessariamente que o meu, entendeu? porque eu
citei isso que eu me envolvi mais com o primeiro
grupo do que com o segundo. Eu participei do primeiro
grupo, eu não participei do segundo, entendeu?
Clarissa é você falou que se identificou mais com o se- com o
primeiro, né?
Mydiã exatamente. depois eu identifiquei coisas do segundo
no meu próprio discurso, então assim é engraçado,
isso, né?
Clarissa mas eles entenderam a sua investigação- é
Mydiã eles entenderam no sentido de que a minha intenção
era: tentar entender, assim tentar investigar qual o
nosso papel como educador (.) e de uma certa forma
citar a relação com o coursebook que é algo que faz
parte da nossa prática, entendeu? e e eles falaram
que entenderam isso, até explicaram algumas coisas
que eu tinha explicado que eu nem lembrava mais,
entendeu? na hora que eu conversei com eles eu falei
assim então houve algum entendimento do que seria o
tema em geral
Clarissa e o tema você mencionou que mudou, né?
Mydiã o tema mudou
Clarissa por que que você acha que o tema mudou?
Mydiã porque o tema a princípio era algo mais relacionado
ao coursebook e depois virou só pro professor,
entendeu? necessariamente, o coursebook virou um
pretexto pra se falar sobre como eu me entendo como
educadora, entendeu? enfim e foi algo que a princípio
eu não não tinha pensado
Clarissa e como você pensou, por que que você pensou?
Mydiã é a princípio eu- a partir dos dados eu vi que não
era algo relacionado só ao coursebook. quando eu li
os dados tanto os meus dados quanto a parte quando eu
fui transcrever, né? os recordings e eu fui
percebendo que não, o foco não ia ser o coursebook,
ou seria muito pouco, seria mais o language teacher,
né? o role of the language teacher do que
coursebook. e aí quando eu fui escrever a Bebel, acho
que foi até na reunião que você tava, a Bebel falou
assim, não, não é sobre coursebook, e quando ela
disse isso eu falei era a certeza que eu precisava
realmente não é sobre o coursebook ((risos))
Clarissa ótimo
Mydiã porque o coursebook é um pretexto para você
identificar, né assim, é: coisas com relação a como
você se entende como profissional, né foi por isso
que acabou mudando ((risos)) os dados mesmo né
proporcionaram a mudança
Clarissa legal
Mydiã aí:, é- eu acho que é isso ((risos))
Clarissa é isso, muito bom, muito bom
Mydiã agora, né? vamos tentar melhorar um pouquinho
((risos))
278
Clarissa continuar, né?
Mydiã pra poder apresentar no dia 18
Clarissa e aí você acha que a gente encontraria- é qual seria
o momento que você acha que seria diferente, de
avanço pra gente encontrar nossa última vez?
Mydiã não sei, você acha que seria melhor antes ou depois
da apresentação? ((falando que nem criança))
Clarissa eu acho melhor antes
Mydiã antes?
Clarissa né porque eu acho que a apresentação- não sei o que
que você acha?
Mydiã eu não sei eu fiquei com essa dúvida assim, genuína
((risos)) uma pergunta assim de dúvida mesmo
Clarissa eu acho que a apresentação é o FIM
Mydiã você acha? ((muitos risos))
Clarissa ninguém pode ouvir isso não, né porque ((risos))
[ainda tem modificação]
Mydiã
[ainda tem as modificações] ((risos)) eu entendi
Clarissa mas eu acho que quando você apresenta você pare, você
pare
Mydiã eu entendi, dá aquela sensação de missão cumprida
Clarissa aí você vai educar:, né? você vai alimentar:
Mydiã sim, sim ((risos)) eu entendi
Clarissa mas foi parido- e porque você vai viajar: também:
Ahã
você que sabe
Mydiã a gente pode fazer antes
Clarissa né?
Mydiã até porque, né? até antes da apresentação já vai ter
modificado algumas coisas, né?
Clarissa porque eu acho que esse processo agora da Bebel vai
ser, vai ser fundamental
Mydiã vai ser o de-ci-si-vo
Clarissa é e assim, eu acho que, eu não sei se ela falou isso
de não mudar muito antes ou depois de ler
<provavelmente depois> mas eles mudam MUI:TO
Mydiã ahã
Clarissa quando eu recebi a minha eu queria MORRER
Mydiã ((risos))
Clarissa a minha, a minha dissertação
Mydiã ((risos)) ai, ai
Clarissa mas aí foi exatamente o que você falou, foi muito
mais fácil do que eu pensava. eu fiz uma viagem e eu
voltei e eu modifiquei com a maior facilidade tudo e
eu pensei que eu não fosse conseguir
Mydiã que aí você começa a refletir, né? você começa a
refletir de como mudar aquilo
Clarissa e eu fui modificando modificando tranquilamente então
eu acho que vai ser o processo de fechar vai ser
quando você tiver realmente mandado pra Bebel DE NOVO
e aí a gente pode encontrar
Mydiã tá
Clarissa mas eu não quero estorvar, né?
Mydiã então eu acho que quando eu mandar pra pra Ines, né?
que aí=
Clarissa é. >a Inés vai ler também?<
Mydiã é a Inés vai ser minha examinadora
Clarissa ah vai ser examinadora
Mydiã eu falei, tem que ser a inés, né
279
Clarissa ótimo
Mydiã já foi meu cupido ((risos))
Clarissa lógico, logico
Mydiã ((risos)) tem que ser a inés
Clarissa então a gente- aí a gente vê, a gente vai,-bom eu
acho=
Mydiã a gente pode combinar nessa- porque assim, a, a eu
acredito que até a semana que vem já, já resolveu
isso, porque tem que mandar pra inés
Clarissa entendi
Mydiã então acho que talvez pra próxima semana, talvez o
[final da pró]xima semana
Clarissa
[é tipo de:z]
Mydiã é, pode ser dia dez
Clarissa tipo dez de março, pra mim qualquer mas eu só to
falando 10 porque=
Mydiã dez de março cai qual dia [da <se]mana>?
Clarissa [vamo ve] ()
vou então fechar aqui, né
Mydiã oi? não sei,
Clarissa [vou fechar aqui]
Mydiã [você que sabe]
Clarissa eu acho que vou fechar a nossa segunda entrevista.
foi ótima
280
Terceira Entrevista Exploratória - 15/03/2013
Clarissa ó, descobri que o Bruno não vai poder ir.
Mydiã ah não
Clarissa [porque ele tem aula] uma pena eu achei
Mydiã tadinho ele ia falar] essa menina não sabe de na:da
gente. acho que eu consegui
Clarissa conseguiu beleza
Mydiã qual cê quer começar primeiro? três ponto dois?
Clarissa vamo começar primeiro com a per- com as perguntas
Mydiã tá
Clarissa aí depois a gente analisa a nossa conversa da
entrevista 2 então pera aí que eu vou abrir
((risos)) peraí garota que eu vou abrir
Mydiã ((risos)). deixa eu fechar o três porque o três já
não existe mais.
Clarissa cê pen-cê tinha pensado no três?
Mydiã ti:nha. Teve uns que eu fiquei meio assim ai meu
Deus eu não sei como é que eu vou responder isso
((risos))
Clarissa mas você quer falar um pouquinho alguma coisa que
você pensou?
Mydiã ah, você que sabe ué. você que tá conduzindo isso aí
Clarissa não, não, aí é que tá a gente vai fazer juntas hoje
((risos))
Mydiã ((risos)) mas tem algumas coisas parecidas, né que
você botou agora. É porque o outro você focou mais
na Bebel né
Clarissa exatamente. Aí eu não cheguei nem a falar pra ela
que eu tinha focado mais nela
Mydiã ah tá
Clarissa na verdade eu foquei mais nela a partir da nossa
conversa daquela primeira entrevi- da segunda
entrevista porque a gente teve aquele insight ne de
que a gente podia analisar- assim conversando sobre
a relação com o orientador entender também um pouco
o que que tava acontecendo com a gente mas aí a
Bebel falou tanto assim dessa questão é: da gente,
(0.2) da gente prestar atenção assim nos nossos
colegas com que a gente tá trabalhando- é- isso eu
que tô falando né ela me ajudou nessas perguntas
aqui que eu achei que de repente seria mais
interessante pro nosso trabalho que é explorató:rio
pensar mesmo na-nas participantes da nossa pesquisa.
agora, exatamente a relação dos participantes da
nossa pesquisa e o nosso processo reflexivo, aí é
uma coisa que eu vou ter que ver depois, assim, sei
lá, nos dados
Mydiã ahã
Clarissa fui confusa
Mydiã não, não. é: então vamo lá
Clarissa mas fala um pouquinho que que você tinha pensado
antes qué? ou se você lembra quando eu te perguntei
se você queria trazer alguma co:isa
Mydiã ((risos)) ( )
Clarissa ((risos)) a outra? abri a primeira?
Mydiã ( )
Clarissa tá com unha azul?
Mydiã com unha verde, descascando, to horrível
281
Clarissa ah parecia bonita eu to há duas semanas sem fazer
unha
Mydiã ah eu to nessa também. ok tá da prime:ira é: é
porque eu to sempre fico voltando pro mesmo assunto.
acho que você não aguenta mais tadinha. na três acho
que é aqui o numerozinho você tinha perguntado se-
ou o quê faltou que poderia ter contribuído para a
relação
Clarissa lembro direitinho
Mydiã é: foi o lance do tempo né se eu e a Bebel
tivéssemos mais tempo a gente poderia ter lapidado
melhor as minhas ideias e o produto da monografia
seria totalmente diferente né
Clarissa mas você acha que se você >isso me veio a cabeça
agora< você acha que se você fosse fazer a
monografia pra data normal você teria começado:
antes? porque eu vejo assim pelas cole:gas elas tão
começando agora
Mydiã entendi. eu acho que eu teria começado alguma coisa
justamente porque eu teria que retornar pra esses
professores depois né, não é só tipo uma única
entrevista e a partir daquilo fazer né a intenção
era volta:r e eu só pude voltar uma vez durante as
férias do professores ne ((risos)) (.) então assim
talve:z eu tivesse começado em dezembro ao invés de
ter começado em outubro né como eu comecei. Então
não sei talvez eu começasse uns dois meses depois
mas não deixaria para agora não.
Clarissa entendi
Mydiã até porque fica complicado né conciliar trabalho com
(.) escrever monografia e aproveitar as férias seria
bom ((risos))
Clarissa com certeza né? mas fala então, a questão do tempo
né cê pensou nisso
Mydiã foi uma das coisas que eu me lembro assim agora de
cabeça. ah e como é a Mydiã pesquisadora? enrola:da
((risos)) ainda to aprende:ndo, foi uma das coisas
que eu pensei também bem enroladinha
Clarissa o que que é enrolada?
Mydiã (.) eu acho que eu ainda não (.) entendi por
completo como conduzir alguma partes da pesquisa ne
com a teori:a e tal eu acho que é bem primeiro passo
mesmo, passo de bebe ((risos)) pra conseguir me
desenvolver aí como pesquisadora. eu tinha te dito
ne que essa foi realmente o a primeira vez que eu me
desenvolvi de verdade num trabalho de final de curso
ne então foi realmente uma pesqui:sa com todas as
dúvida e dificuldades ((risos)) que ela traz né como
primeira vez (.) eu acho que seria por isso como
primeira vez eu fiquei enrolada
Clarissa e isso tem um pouco a ver com essa pergunta que tem
na na- com as perguntas novas como está sendo
construída a Mydiã pesquisadora?
Mydiã erros e acertos ((risos)) eu tava pensando nisso
depois eu to muito nos erros e ace:rtos e ainda
assim ainda tem algumas coisas que precisam ser
ajustadas mas vai ser ao longo do tempo não adianta
eu querer correr ((risos)) agora querer mudar tudo e
ficar ÓTIMA como pesquisadora nessa monografia não
dá ne
Clarissa mas também será que um dia a gente vai ficar ótima?
282
será que um dia a gente vai=
Mydiã ah mas a gente vai melhorando ne a gente nunca
atinge o nível perfeito mas a gente vai melhorando
bastante com o tempo né. eu falei com a Bebel que
tem muita coisa que eu agora relendo o que eu já fiz
já, falta um pouquinho ainda de maturida:de de
experiê:ncia com Exploratory P:ractice tem coisas
que realmente só com o tempo que vai se aprimorando
né mas que nunca vai chegar a um nível perfeito mas
que pode melhorar bastante pode
Clarissa tá certo. e assim, das nossa conve:rsas, é- esse
tempo aí que a gente vem conversando- isso é uma
coisa que eu vou perguntar porque tem a ver também
com como eu me vi assim nos nossos dados né nas
nossa conversas. Que que você acha que foi o meu
papel pra você?
Mydiã (.) eu acho que quando a gente tava na sala de aula
foi aquele mesmo de colega de classe igual eu tinha
dito pra você nas outras entrevistas e: depois né
que acabou as a:ulas e a gente continuou se
encontrando por causa das entrevistas e tal, eu acho
que rolou um papel também de co-orientadora
((risos))
Clarissa pois é:: meni:na
Mydiã ju:nto com a Bebel
Clarissa é:
Mydiã foi o que eu pensei
Clarissa e uma coisa que eu percebi também né olhando as
transcrições é que pra mim foi em alguns momentos
mais fácil os enquadres, as situações de orientadora
do que de pesquisadora. eu olhando a transcrição eu
me vi assim em alguns momentos sem desenvolver a
situação, sem desenvolver a conve:rsa sabe, e assim
(.) eu fazia isso até meio conscie:nte porque eu
fiquei com medo da transcrição, de ser difícil
transcrever
Mydiã entendi
Clarissa fiquei com medo de tá me metendo muito e aí me
envolver no teu no teu processo de reflexão, mas
isso é uma idiotice né Mydiã, porque se a gente tá
fazendo- se eu acredito mesmo que eu to co-
construindo com você eu acho que eu tô deixando de
de contribuir de certa forma me omitindo assim, né
Mydiã não tem como ser neutra com a minha pesquisa, né
Clarissa pois é porque até o fato de querer ficar neutra é
uma posição isso é óbvio porque se é tudo co-
construído isso também gera um efeito em você e na
conversa, isso na verdade se torna- a conversa se
torna dessa forma. mas eu ter essa mentalida:de é
que é um pouco impressionante né
Mydiã ah mas eu acho que todos nós- eu por exemplo quando
eu tava fazendo a a peer discussion né com os dois
grupos eu eu tava muito preocupada de me envolver e
de atrapalhar a linha de raciocínio deles na hora de
contribuir ( )as anotações né do outro professo:r e
tal e quando eu vi eu já tava (envolvida), aí eu
falei assim ah agora eu não vou fica quieta né, já
comecei a me envolver com o primeiro grupo mesmo e
aí eu comecei a participar um pouco e eu acho que
não dá ne pra se excluir mesmo, [(faz parte do
processo)]
283
Clarissa [não e por que que]
a gente quis se- por que que você quis se excluir?
Mydiã Eu acho [que=]
Clarissa [que que tem= qual é]
Mydiã ( ) eu acho que tem aquele mito de que em pesquisa
você tem que ser o obser- você fica do lado de fora
administrando tudo, e analisando tudo mas não se
envolve, eu acho que existe um mito né que a gente
acaba incutindo na nossa mente de que a gente não
pode participar porque senão a gente vai interferir
na na nos dados né eu acho que seria por isso
Clarissa Mas a gente não tá fazendo pesquisa explorató:ria?
Mydiã ( pois é )
Clarissa a gente não QUER né acreditar ((risos))
Mydiã [((risos))]
Clarissa [que a gente] também é participa:nte do mesmo
je:ito, que eles tão participando- ai, é aí a gente
se pega fazendo essas co:isas
Mydiã Pois é porque eu acho que tem- isso ficou, pelo
menos pra mim na graduação, isso ficou muito
incutido na mente né de que quando a gente tava
fazendo uma pesqui:sa a gente tem que ficar numa
posição de observador né, (aquela coisa) distante.
eu acho que tem coisas que ficam meio enraizadas e
até a gente perder ((risos)) demora um tempo né?
Clarissa mas você se dá conta de que a sua pesquisa tem essa
característica, é- ainda tradicional?
Mydiã eu acho que tem vá:rias partes do meu texto que por
mais que eu tente mostr- que eu to ali querendo
participar, querendo mostrar que eu to me analisando
também, as vezes eu acabo me distanciando né, o
texto- pelo menos no meu texto eu vi as vezes que
mostra como se eu estivesse longe do processo e não
envolvida, né como eu estive e estou ainda. Eu acho
que ainda tem um pouco disso no texto e- enfim ainda
tem que amadurecer mais um pouquinho ((risos))
Clarissa cê lembra assim de algum exemplo?
Mydiã ah: eu acho que tem algumas coisas que a Bebel
comentou e você chegou a comentar também por exemplo
we, our, eu não usava né eu colocava teachers, tipo
assim eu to falando dos outros professoresmas não
estou me incluindo, tem várias partizinhas assim do
texto incluindo nas considerações finais que eu fiz
isso né. eu acho que algumas coisas que por mais que
eu tenha corrigido ainda estão lá ((risos))
Clarissa é e as vezes a gente corrige por que nossa
orientadora dá o toque na gente mas não é uma coisa
que vem né
Mydiã não e como assim depois deu ter falado citado nos
comentários eu falei assim, gente mas é mesmo, lendo
assim, né uma pessoa né que não tenha conhecimento
de todo o meu processo da pesquisa lendo vai achar
que eu não estou me incluindo e não é essa a
intenção, né mas o texto acaba refletindo isso se
eu não fizer essas pequenas mudanças. eu acho que
seria isso
Clarissa é, mas eu to aqui pensando que na verdade o nosso
texto ele denuncia né, nosso discurso, nosso texto
ele denuncia então se o, assim falando de mim né, se
meu texto está assim, se as minhas perguntas foram
assim é porque eu ainda to assim
284
Mydiã não muito consciente as vezes né
Clarissa que?
Mydiã eu acho que não é muito consciente, as vezes a gente
tem até aquele exercício de tentar fazer que algo
seja mais reflexivo né que mostre que eu estou
envolvida mas as vezes o meu texto já mostra que meu
subconsciente tá em outra parada ((risos))
Clarissa é mas você tem assim por exemplo um pouco de
consciência de que faltou isso- pode ter faltado
isso, faltou isso?
Mydiã ah sim, muita coisa com certeza ((risos))
Clarissa ah
Mydiã o meu texto tá muito muito cru sabe, eu tava le:ndo
e eu sei que foi um primeiro passo pra eu crescer
como pesquisadora né
Clarissa cla:ro
Mydiã ma:s assim eu sei que esse primeiro pa:sso tá muito
cru tem muita coisa que podia ter se desenvolvido
melhor mas eu acho que a maturidade, o tempo mesmo
>e leituras< vão fazer melhorar um pouquinho
((risos))
Clarissa com certeza. E aí quando você falou né que meu papel
então foi meio que de de co-orientadora?
Mydiã é, a gente começou na colegagem e (paramos no) co-
orientador ((risos))
Clarissa e você me via, assim como, você me via assim como
participa:ndo da pesquisa, faze:ndo a pesqui:sa
também? tá me vindo essa pergunta agora assim
Mydiã ahã sim eu acho que a partir do momento que você
dava as suas opiniões né dava sugestões não tem como
ne não sentir que você tá fazendo parte do processo
né por que todas as sugestões traziam reflexões tipo
assim caramba é mesmo não tinha parado pra pensar
nisso ( ) e isso foi legal assim ( )
Clarissa ahã. não eu to pensando aqui também, né eu co-
orientadora, eu pesquisadora porque eu lembro que
você falou na na segunda entrevista que- até foi
meio que um misunderstanding nosso que eu tava
falando do processo de orientar, entre o orientando
e o orientador e você e pensou no aluno e no
professor, lembra?
Mydiã ahã, ahã
Clarissa e assim eu acho que pra mim é mais fácil, talvez co-
orienta:r do que fa fazer a pesquisa porque é tem a
ver mesmo a co-orientação com o trabalho do
professor né? então qual seria assim a diferença- o
que que seria assim, ai que viagem, uma
pesquisadora, uma co-orientadora? sei lá. eu
pesquisadora, eu co-orientadora
Mydiã (é difícil)
Clarissa por eu ter sido co-orientadora eu fui menos
pesquisadora ali do que eu tava fazendo?
Mydiã eu acho que não tem como separar né, aquela ciosa ok
essa daqui é a pesquisadora, essa daqui é co-
orientadora, essa daqui é: a colega estudante que
está na mesma situação de escrever né algo. Eu acho
que não tem como separar porque fica muito junto,
né, não tem como separar
Clarissa é
Mydiã eu acho que não, não dá. desculpa, Clarissa não dá
285
pra separar ((risos))
Clarissa ((risos)) não eu não quero separar, eu só tô assim,
refletindo ((risos)). e aí assim, ó, qual que foi o
seu papel pros seus colegas, com quem você
pesquisou? que aí ó, o meu pra você, né o o teu pra
eles. o que que você acha que foi, na pesquisa?
Mydiã eu acho que o meu papel foi de tentar explicar o que
era Exploratory Practice mas não sei muito bem se eu
fui bem sucedida e se eles entenderam afinal de
contas o que eles fizeram ((risos)), mas a princípio
eu acredito que foi isso, e e trazer um pouco dessa
ideia pra eles de refletir né porque eu acho que pra
alguns deles nem sei se realmente chega a ser tão
importante como é pra mim sabe, mas foi mais uma
troca de ideias né. aquela coisa ok , que tal
refletir né uma proposta sobre refletir sobre ( )
é- pelo menos pelo que eu percebi pra eles era algo
novo, então=
Clarissa mas o seu objetivo era explicar pra eles o que que
era Exploratory Practice?
Mydiã não o objetivo principal era fala sobre a minha
pesquisa e a partir daí introduzir Exploratry
Pracitce como algo importante pra refletir né sobre
o nosso papel como educador
Clarissa ahã
Mydiã ma:s é por mais que eles tenham dado as suas
contribuições e tal eu acho que é: pra eles ainda
não ficou muito claro né, e eu acho que até pra mim
mesmo tem muita coisa que ainda precisa ficar clara
né, então eu acho que de uma certa forma o meu papel
foi fazer um primeiro contato pra eles em termos do
que é Exploratory Practice e um primeiro contato pra
mim também né. (0.2) eu acho que foi mais ou menos
isso mas não sei se a gente consegui ((risos))
totalmente entende:r o que é Exploratory Practice,
não sei. Te confundi, desculpa?
Clarissa não, não e porque eu tava pensando també:m que isso
tem a ver com uma das noções da da Exploratory
Practice de que não é nada FIXO, então a partir de
uma reflexão com eles de uma conversa com eles, uma
reflexão com eles, né os princípios também podem
assim não é se modificar, mas eles são dinâmicos
então não sei até que ponto também a gente só
explica pra alguém o que que é Exploratory Practice
ou se a gente vivencia ali a gente já vai também
naquele momento=
Mydiã construindo né
Clarissa construindo é. (0.2) mas pra isso a gente tem que tá
abe:rto à contribuição deles né.
Mydiã sim sim
Clarissa (0.2) é. e você acha que a tua relação com eles na
pesquisa tem a ver com a minha relação com você na
minha pesquisa?
Mydiã em que sentido?
Clarissa não, assim porque eu fui >você disse assim né< que
eu fui meu papel foi uma espécie de co-orientadora,
seu papel pra eles foi uma espécie de de=
Mydiã de colega compartilhando um uma teori:a que viu na
pós sabe ((risos))
Clarissa ahã, ahã
Mydiã seria basicamente isso. quando a gente começa a
286
falar sobre algo que a gente estudou a gente sempre
cai nas mesmas coisas né sobre linguística sobre sei
lá, é como se fala, método comunicati:vo esse tipo
de coisa né que a gente vê já no próprio discurso
das instituições e quando eu comentei sobre
Exploratory Practice rolou uma grande interrogação
((risos)). mas isso assim quando eu convidei para
eles participarem né. muito antes mesmo até de
começar a gravar e pedir pra eles escreverem alguma
coisa. Então é: eu acho que foi mais isso mesmo
papel de colega compartilhando algo que estudou
((risos)). seria isso
Clarissa e e o que que você acha que com as conve:rsas com as
discussõ:es eles perceberam em você?
Mydiã é: eu acho= uma coisa que eles perceberam que foi
engraçado até porque esse era o meu= é: minha
pergunta inicial era sobre reclamação né e: eles
disseram que meu discurso mudou um pouco ((risos))
porque as vezes eu reclamava muito dos livros né
como todos todo mundo reclama né. >professor sempre
tá reclamando de alguma coisa né sei lá< e: eu
reclamava muito dos livros e algumas atividades e:
quando eles reclamavam eu as vezes mudava um pouco a
discurso pra tentar refletir sobre aquela atividade
sabe ( ) falando assim a que coisa chata que a
gente fez né. lembra do número dois? Ah eu odiei
aquela atividade
Clarissa mas então cê tá dizendo que quando eles reclamavam
você não aceitava tanto a reclamação voc6e refletia=
Mydiã não, não. É quando eles reclamavam comigo eu sempre
tentava de uma certa forma tentar refletir o porque
daquilo né não ter sido bem sucedido
Clarissa e uma coisa interessante também foi que você
menciona no final né do seu trabalho que uma das
perguntas apesar do de um dos temas fosse ser o
LAMENTO do do coursebook você faz uma da você faz
uma pergunta perguntando as coisa positivas do
coursebook né
Mydiã pois é não sei que que rolou ((risos)) eu só me dei
conta disso conversando com a Bebel, eu falei meu
Deus é verdade ((risos)) acabou saindo do foco né
mas=
Clarissa qual era a pergunta mesmo?
Mydiã era- a pergunta que eu fiz é what makes a good
coursebook, mas na verdade eu tava querendo falar
sobre o que: irrita né sobre o coursebook
Clarissa pois é você poderia ter feito a pergunta what make a
bad coursebook? né
Mydiã exatamente e aí acabou tudo sendo discutido com
relação ao ideal e não no sentido de reclamar mesmo
né [o que a reclamação]
Clarissa [por que será, Mydiã?]
Mydiã poderia trazer como reflexão né acabou não rolando
isso. Foi mais do que seria um coursebook ideal
Clarissa que viagem
Mydiã ((risos)) me perdi (0.2) o que fazer ne. Fazer o
que?
Clarissa é mais se deu conta. cê menciona - ah claro você
mencionou isso né
Mydiã ahã
287
Clarissa e como é que você entendeu a sua pesquisa?
Mydiã é: a princípio eu entendi a minha pesquisa como uma
tentati:va dos professores refletirem sobre como um
professor de língua deve ser e quando você dá a sua
opinião você acaba falando sobre si mesmo mas eu
acabei me perdendo ((risos)) houve algum tipo de
reflexão, mas eu acho que- assim tinha potencial pra
ser algo mais né. foi uma pesquisa voltada pra
entender o papel do professor como educador mas
perdeu mu pouco do potencial do que eu realmente
queria que fosse né
Clarissa ahã
Mydiã mas como assim perdeu mu pouco do potencial?
eu me perdi né no que seria a reclamação do
coursebook e acabou virando uma discussão sobre o
que seria ideal no coursebook e eu acho que acabou
atrapalhando um pouco né. e eu acho que a nossa
percepção também tanto minha quanto a dos
professores sobre o que é refletir né. eu acho que
nem eu nem eles a gente ainda não sabe muito bem o
que seria refletir né. até mesmo a professora não
sei se você lembra [que ela fala]
Clarissa [lembro]
Mydiã que não estamos acostumados a debate:r e eu acho que
é um pouco disso também a gente incentiva, a gente
quer que os nossos alunos debatam mas quando a gente
vai refletir sobre o nosso papel sobre educador a
gente se enrola ((risos))
Clarissa não e também quando você comentou- eu fiquei mexendo
naquela parte dos dados da nossa conversa quando
você comenta que a professora- quando voc6e pergunta
o que que é refletir, quando que eles refletiam uma
delas menciona que eles refletiam na na reunião
pedagógica né
Mydiã sim e nos cursos online quer era que é né que são
obrigatórios pela instituição (0.3) tem isso também
Clarissa mas também não dá pra saber direito que que ela quis
dizer vai ver que ela refletiu- faz sentido refletir
alí porque o assunto é esse né, pensar nos alunos
sei lá. eu queria=
Mydiã e assim os curso que ela citou falou né eu já fiz eu
acho que dois desse cursos online porque é assim é
um curso pra quando você tá chegando na empresa
assim nos primeiros seis meses na empresa e um outro
curso depois de que você tá trabalhando há dois anos
na empresa e assim vai, né. e: todos os cursos né-
pelo menos os que eu fiz sempre cai naquela coisa de
teaching solutions sabe. é uma reflexão mas com
relação a soluções rápidas pra problema de sala de
aula, problemas imediatos né, uma tentativa de
resolver problemas que na verdade poderiam ser
refletidos junto com o aluno né que é a proposta da
Exploratory Practice. então assim ela disse que ela
reflete nos cursos online mas ( ) não sei se é
necessariamente uma reflexão ou simplesmente um
trabalho de resolver problemas entendeu. Preciso de
sugestões pra fazer o meu aluno ficar quieto
enquanto eu explico a matéria sabe esse tipo de
reflexão que rola no curso né então eu não sei se
assim ela realmente entende o que que eu quis dizer
quando eu falei sobre reflexão. acho que tem um
288
pouco disso também
Clarissa entendi. e outra coisa outra coisa eu perguntei pra
você né como você entendeu a sua pesquisa e como
você tá entendendo a minha? o que que você entendeu
da minha? (0.2) de mi:m, da minha
Mydiã ((risos))
Clarissa ((risos))
Mydiã eu acho que a gente tá passando por uma coisa um
pouco parecida mas em níveis diferentes né. aquela
questão do erro e do acerto e de ver o que que
funcio:na o que não funcio:na, até que certo ponto
né é é qual tá sendo né o meu papel qual tá sendo o
seu papel como pesquisadora, porque eu to refletindo
isso através da sua pesquisa e você tá também
refletindo sobre você mesma no processo [né]
Clarissa [muito] Mas como você tá refletindo através da
minha? explica mais
Mydiã [é pensando é]
Clarissa [porque eu sei um pouquinho] eu
Mydiã assim, pensando de que modo eu posso ser um
pouquinho mais clara na hora de expressar as minha
ide:ias de como eu entendi os meus colegas, o que
eles entenderam de mim por exemplo não é uma coisa
que naturalmente eu iria refletir, mas é uma coisa
que refletindo com pesquisadora, me auxilia a
melhorar né, na hora de escrever o meu texto ou
mesmo sem escrever o texto mas na hora de organizar
as ideias antes de escrever o texto né, no processo
de reflexão sobre todo o fenômeno né, em si
Clarissa é
Mydiã eu acho que seria isso
Clarissa eu, um exemplo que eu tenho foi aquilo que eu falei
antes né da- eu vendo como eu conduzi a entrevista,
a minha, o meu desejo de ficar de fo:ra, eu me dei
conta disso
Mydiã sim, sim
Clarissa hoje eu tô um pouco diferente, cê tá percebendo?
Mydiã ((risos)) cê tá <bem cautelosa> né
Clarissa hoje? ((risos))
Mydiã é, cê tá cautelosa
Clarissa engraçado eu achava que eu tava mais cautelosa nas
outras vezes
Mydiã é mesmo? Viu a gente não tá entendendo nada
((risos))
Clarissa caracas ((risos))
Mydiã ((risos))
Clarissa nas outra vezes as transcrições eu só ficava assim,
claro, uhum, é ahã
Mydiã ((risos)) eu acho que foi a sua tentativa de ficar
neutra
Clarissa pois é: foi o que eu falei mas você tá me achando:
é:- na verdade assim, bom vou me me desculpar vou me
defender aqui. não era só assim a tentativa- não é,
eu espero né que não tenha sido a tentativa de ficar
neutra a tentativa de não me meter assim, não, não ,
não cortar o seu processo reflexivo mas acontece que
foi o que eu falei antes as coisas acontecem dessa
forma né eu contribu:o aí com a minha contribuição
você dá sua contribui:ção e aí a coisa vai se dando
dessa forma, uma coisa que tem até um pouquinho a
289
ver com isso, que eu ia falar antes mas vou falar
agora, foi quando você falou da pesquisa que você se
deu conta né de alguma coisas e que cara a pesquisa
é viva não tem jeito, não dá pra você voltar atrás e
muda:r a entrevista=
Mydiã ou colocar no formato que você planejou
completamente sem nenhuma surpresa né
Clarissa não e tem mais, quando você tem a surpre:sa e você
se dá conta de alguma coisas não dá pra você voltar
atrás e aí você pensa puxa podia ter pensado assim,
ter ido mais por esse caminho aqui na reflexão, não
dá né porque já passou
Mydiã é verdade, é verdade
Clarissa né
Mydiã ahã
Clarissa que talvez tenha- e também é tudo uma co-construção
você tá pensando isso agora só porque antes foi
daquele jeito também
Mydiã ((risos))
Clarissa né
Mydiã é, é verdade
Clarissa ai, ai, ai. mas então isso [assim]
Mydiã [( )]
Clarissa mais alguma coisa que você entendeu da minha
pesquisa? Você já respondeu isso ((risos))
Mydiã eu acho que é esse processo de transformação assim
de ambas as partes né assim o meu processo de
transformação em termos do que deu certo do que deu
errado do que pode melhorar e do seu também né (0.2)
de ver o que que deu certo o que que deu errado,
como você se vê como pesquisadora também, como eu
posso me ver como pesquisadora e eu acho que isso
tudo faz parte do processo
Clarissa como você se vê?
Mydiã como alguém que tá aprendendo ((risos))
Clarissa mas assim independente de tá aprendendo- porque por
exemplo alguém que tá aprendendo mas alguém que tá
aprendendo como, como é que você tá aprendendo? de
uma forma mais controlando de uma forma mais- mas
como é que você vê? você acha que a sua pesquisa foi
explorató:ria?
Mydiã eu acho que a partir do momento que eu converso com
você e também quando eu converso com a Bebel é esse
processo de reflexão né que vem dessa conversar
acaba me fazendo né tentar melhorar em alguns
aspectos né tanto na hora de organizar os dados
tanto na hora de escrever tanto na hora de pensar o
quanto aquela leitura realmente faz algum sentido
pro dado que eu coletei e é uma coisa mesmo de
tentativa né de erros e de acertos de adapta aqui e
alí, de ajustes mesmo né, mas tudo através é claro
das conversas porque sozinha não dá né. sozinha fica
uma coisa muito ok eu acho que isso está certo mas
quando você fala com alguém, reflete com alguém você
cresce mais um pouquinho né a contribuição de cada
pessoa te ajuda a melhorar como pesquisador
Clarissa é
Mydiã eu acho
Clarissa mas assim a nossa relação é diferente né. eu to
assim lembrando de uma coisa que a Bebel falou=
290
Mydiã porque a sua pesquisa é diferente né a sua pesquisa
é sobre pesquisador e não tem como você se excluir
desse processo porque você é pesquisadora também né.
eu acho que se o tema talvez fosse outro o
desenrolar seria diferente
Clarissa mas você acha que você teve como se excluir do seu?
Mydiã não é impossível ((risos)) o meu texto as vezes
denota isso por conta daquele mito que eu te disse
Clarissa ( )
Mydiã que a gente acha que tem que se excluir que tem que
ser neutro porque pesquisa tem que ser assim mas não
tem como você se excluir né foi até o que você
falou, até mesmo o processo de você querer decidir
né que quer ficar neutra já faz parte de ( ) de você
se envolver na pesquisa
Clarissa é já é um tipo- é a contribuição né
Mydiã é
Clarissa ai, ai, ai e qual o momento da pesquisa que você tá
agora? Essa é a última pergunta e aí a gente vai pro
pros dados
Mydiã tentar me preparar pra apresentação ((risos)) tentar
organizar as ideias da melhor forma possível porque
senão vai ser mais ler a monografia em voz alta né
Clarissa [exatamente]
Mydiã [e eu quero] evitar isso tentar fazer com que seja
uma coisa mais natura:l que as pessoas consigam
entender, sem que eu tenha que ficar olhando pro
papel olhando pro slide mas ao mesmo tempo tentando
resumir da melhor forma possível o que eu consegui
fazer na pesquisa né, e o que eu gostaria de ter
feito e o que eu pretendo faze:r enfim
Clarissa e ver também aquele momento como um momento de co-
construção então eu me lembro que – agora eu vou dar
uma de co-orientadora
Mydiã ((risos))
Clarissa é eu me lembro que a gente conversou na outra
entrevista que: você queria é >eu não sei exatamente
o que você falou< mas a conclusão é que você queria
ter certeza de que a o seu discurso na apresentação
tivesse conivente com o seu texto da monografia
Mydiã sim, ahã
Clarissa né e assim claro porque foi um trabalho que você fez
que você tá apresentando mas ve esse momento da
apresentação como uma co-construção porque ali na
hora é um momento de reflexão então ali você pode
ter um insight alguma coisa que você tá se
construindo ali naquele momento então você não vai
tá se contradizendo pelo contrário, é mais um-
entendeu eu não fiz essa pergunta pra você em que
momento da pesquisa você tá? Então ali vai ser um
outro momento então aproveita aquele momento
Mydiã eu acho que o fato deu ter colocado aquela frase no
final e o desenhozinho foi uma maneira mesmo de
mostrar que esse meu papel de pesquisadora está em
co-construção, está em manutenção, constante=
Clarissa mas aquele, aquele quadrinho ele dizia que não é
todo mundo que pensa não é isso?
Mydiã é pois é thinking is the hardest work there is.
that’s probably the reason why so few engage in it.
porque é doloroso você tem que fazer ajustes
291
((risos)) você tem que tá constantemente refletindo
sobre o seu papel sobre qual é a sua intenção sobre
até que ponto né você conseguiu atingir seu
objetivo e isso é um processo contínuo né mesmo
depois de já ter entregue a monografia de já ter
apresentado é um processo que não termina nunca né a
partir do momento em que eu realmente quero estar
envolvida como pesquisadora né eu acho que seria
[essa a intenção]
Clarissa [é isso aí]
Mydiã A frase [( )]
Clarissa [é quando eu li a frase eu pensei também
que por um lado todo mundo pensa, né
Mydiã Todo mundo pensa é verdade
Clarissa mas acontece que seguindo toda aquela nossa
conve:rsa em relação ao Sense of Plausibility que é
tão influenciado pelo nosso backgroun:d pela
educação: formal: né de treinamento e tudo mais a
gente acaba pensando de uma forma modular né de uma
forma menos reflexiva né aí é como- a gente tem que
re=
Mydiã é uma coisa de ter opinião mas não necessariamente
refletir até que ponto essa opinião faz sentido, o
que que ela reflete, da onde ela veio, sabe, tentar
de uma certa forma articular o porque que você tem
aquela opinião não só ah eu tenho por [que eu acho
que=]
Clarissa [problematizar
né]
Mydiã exatamente, exatamente, estruturar mesmo tentar
entender de uma certa forma porque você pensa
daquela forma e não somente ter uma opinião e é
isso- engessar essa opinião sem refletir sobre ela
Clarissa é e uma outra coisa que você descobriu com a sua
pesquisa >não que você descobriu com a sua pesquisa
mas que você menciona no arcabouço teórico da sua
pesquisa< que um dos caminhos do Sense of
Plausibilty é você compartilhar do Sense of
Plausibility dos outros que isso é reflexão né.
Mydiã ahã
Clarissa lembra disso?
Mydiã lembro lembro
Clarissa tá no slide né é. então vamos pros dados
Mydiã vamos para os dados
Clarissa a gente vai agora dar uma olhada na nossa conversa
da entrevista dois. não então olha o que que eu fiz
aqui. na verdade eu não sei se você acha- não não é
tanta coisa não. eu peguei algumas conversas. alguma
microcenas né algumas micro interações nossas e no
iní:cio eu fiquei interessada porque eu comecei a
fazer as perguntas a partir da minha transcrição
Mydiã ahã
Clarissa as perguntas começaram a surgir a partir da
transcrição da entrevista dois aí eu fiquei
interessada em criar meio que uma PEPA que eu to
dando um nome diferente pra gente pensar assim nas
interações em relação às perguntas mas eu acho que
ficaria muito muito estruturado então por isso é que
eu tenho essa pergunta aí. Em vez disso, o que que
292
você acha que tá acontece:ndo, que mais que tem,
essas perguntas aí que eu dou?
Mydiã “o que que você a:cha de estarmos conversando sobre
a reflexão que você faz?”
Clarissa pois é
Mydiã o outro você acha que quando você vê as palavras
transcritas é o mesmo sentimento que seus colegas
tiveram quando você mostrou o texto deles? entendi
Clarissa então assim são perguntas mais gerais em relação ao
processo mesmo. é a gente ver a nossa fala é muito
interessante, né? (.) cê acha?
Mydiã eu acho que é: meio assustador porque a gente acha
as vezes estra:nho, acha que não conseguiu expressar
as vezes da maneira que deveri:a, esse tipo de coisa
né igual a você falou com relação a a tá ouvindo as
gravaçõ:es e depois se dá conta caramba talvez eu
pudesse ter feito isso ou ter feito aquilo. eu acho
que é a mesma sensação quando ((risos)) gente ler o
que a gente escreveu, ou o que a gente falou, né?
Clarissa e você acha que você vendo como a Mydiã participante
da minha pesquisa e você vendo a sua lá como a
Mydiã: (.) participante da pesquisa dela mas a gente
sabe que=
Mydiã uhum
Clarissa a gente ainda não conse:gue por causa de tudo aquilo
tudo que a gente conversou fazer exatamente igual
fazer uma coisa assim exatamente democrática, você
acha que é diferente?
Mydiã au acho que é diferente sim (.) eu acho que a
primeira diferença pode parecer né talvez um pouco
óbvio mas a primeira diferença é que: na entrevista
eu to falando em português, eu to falando na minha
língua nativa
Clarissa Ah:
Mydiã acaba sendo um pouco mais fácil de expressar as
minhas ideias né? e: eu acho que o outro ponto é
[que=]
Clarissa
[mas] na outra foi em inglês?
Mydiã nã:o, cê não tá falando da do: (.) das anotações, da
transcrição que você fez do seu com a minha
transcrição sobre mim mesma no meu trabalho?
Clarissa ahã, ahã. não o que eu to falando=
Mydiã ( )
Clarissa não, não o que eu fale:i= mas a transcrição sobre
você foi em inglês?
Mydiã sim
Clarissa a sua pesquisa com os alunos foi em inglês?
Mydiã com os alunos não, com os professores
Clarissa com os professores
Mydiã si:m foi em inglês
Clarissa ah eu pensei que ela tivesse sido em português:
Mydiã não ela foi em inglês
Clarissa as conversas foram em inglês?
Mydiã as conversas foram em inglês porque eles decidiram=
Clarissa eu lembro lembrei lembrei, é
Mydiã eles decidiram que ia ser em inglês e e eu também
acabei achando que faria sentido e acabou sendo tudo
em inglês mesmo né
Clarissa caracas
293
Mydiã então eu acho que assim né, primeiro o o (.) como é
que se diz é foi em português com você né então
acaba sendo um pouco mais fácil na hora de expressar
as ideias e também tem o fato de do do você
contribuir muito pra reflexão em termos do do que é
ser pesquisado:r do como eu me senti no proce:sso na
hora né de escrever a minha monografi:a na hora de
participar da da sua dissertaçã:o e: isso abriu mais
espaço em termos de reflexão mesmo porque eu acho
que no meu faltou um pouco porque eu tava muito
engessada preocupada com as duas perguntas da PEPA
activity sabe não tava tão aberta pra poder talvez
adquirir outro tipo de contribuição e eu acho que
isso acabou atrapalhando um pouco também
Clarissa e foi isso que eu que eu também me dei conta mais
ainda relendo a tese da Isabel a Isabel Moraes sabe?
orientanda da Inés que tá fazendo pós doc agora, eu
já te falei dela. É é porque ela fez um grupo de
reflexão com professores colegas é sobre- ela queria
investigar a prática pedagógica deles e ela
preparava assim os grupos de reflexão cada vez um
era responsável, levava textos do da PE, levava
microcenas de conversas anteriores, sabe mas ela
falava assim que o mais importante-ela tava
realmente alí pesquisando, mas que o mais
importa:nte era que aquilo alí era um grupo de
reflexã:o ela tava alí pra refletir e não pra
pesquisar
Mydiã entendi
Clarissa entendeu? Isso que é interessante né
Mydiã eu acho que esse tipo de atitude é que faz um pouco
de diferença no final das contas sabe
Clarissa total diferença, total. quando eu tava alí calada
porque eu tava com medo de transcrever- eu to me
abrindo né >hoje eu contei isso pra Bebel< quando eu
tava alí calada com medo de transcrever eu não tava
no enqua:dre de de um momento de reflexão, um
encontro reflexivo. Eu tava alí gera:ndo, pra não
falar colendo dado pra minha pesquisa
Mydiã ahã
Clarissa mais ou menos né porque foi preparada de uma outra
fo:rma
Mydiã sim sim
Clarissa eu tenho uma forma exploratória também, a gente
desenvolveu né- criou todo esse espaço pra fazer
isso, mas a gente se contradiz
Mydiã sim sim com certeza. e eu eu acho que o que faltou
um pouco no meu trabalho foi dessa dessa abertura né
eu fiquei muito engessada caramba eu tenho que
seguir isso aqui, eu tenho que colher esses dados
sabe. eu fiquei muito engessada em vez de deixar um
pouco a coisa mais aberta pra pra >contribuições
diferentes né< (.) eu acho que faltou um pouco isso
também
Clarissa mas tudo isso você pode mencionar na sua
apresentaçã:o=
Mydiã sim sim mas foi- essa é a minha intenção ((risos))
essa é a minha intenção
Clarissa beleza. perdi um pouco o fio da meada
Mydiã é a gente respondeu o que aqui que eu já não sei
mais
294
Clarissa ((risos))
Mydiã ah eu acho que a gente respondeu, a gente respondeu
o um e o dois né ‘o que você acha de estar
conversando sobre a reflexão que você fez?’ ‘o que
você acha que está acontecendo aqui?’ oh eu olhando
a pergunta
Clarissa é, olhando a pergunta e a gente nem começou ainda a
ver os dados, olha as duas
Mydiã desculpa
Clarissa nada imagina
Mydiã ((risos))
Clarissa mas olha aqui e também na verdade o desenvolvimento
da conversa foi ótimo, mas a minha pergunta >olha eu
prestando atenção na pergunta também< foi, tinha
sido- olha eu prestando atenção na pergunta também,
ela surgiu agora, eu não tinha preparado antes da
nossa conversa não mas se você vendo né os dados né
lendo a conversa como participante da minha pesquisa
quando você olhou a conversa como participante da
sua, é diferente?
Mydiã é muito diferente
Clarissa é né
Mydiã não tem como não comparar né. justamente essa
questão como eu te falei a minha pesquisa eu to
muito engessada né. eu to muito fixa no ok eu tenho
que responder essas perguntas, eu tenho que colher
esses dados e não me permiti muito refletir sobre
outras coisas que poderiam ter surgido no no meio da
conversa com os outros professores e eu acho que
isso atrapalhou um pouco né a té mesmo na hora de de
definir como o professor se vê porque ficou uma
coisa muito engessada né e aqui eu refletindo o meu
papel como pesquisadora a gente acabou entrando em
outros caminhos falando em outras coisas que fogem
de todo ao seu objetivo e que podem até acabar
contribuindo de uma certa forma pra uma outra coisa
que você não pensou né. [pode ser nesse sentido]
Clarissa [mas vamo então] >tive uma
ideia< vamo olhar então um pouco esses dados e vamo
vê se a gente tá se vendo engessada, vamo vê se você
se acha engessada e se eu me acho- vê se você se
acha e se eu me acho e eu vejo se eu te acho e eu
me acho. entendeu?
Mydiã ahã, tá
Clarissa qual que a gente vai ler? do início? vê se você acha
muito? cada cor é uma mini interação
Mydiã uhum
Clarissa acha muito todas?
Mydiã oi?
Clarissa acha muito todas? quer dar uma escolhida?
Mydiã mas aí eu acho que é melhor você escolher né (0.3)
não é melhor?
Clarissa vamo ver então (0.3) vamo olhar dessa daqui oh, a
verdinha, a segunda verdinha
Mydiã tá, ahã
Clarissa e até o final, tá bom?
Mydiã tá bom, uhm, tá (1.10) nossa eu adora usar um né que
coisa horrível (2.01) eu acho que a gente não tá
nada engessada nas nossas conversas ((risos))
Clarissa é ? ((risos))
295
Mydiã eu acho ((risos)) eu falei pra caramba e desculpa
meu telefone tá tocando
Clarissa pode atender se você quiser
Mydiã só um minuto
Clarissa tá. não achou a gente engessada não?
Mydiã porque você tinha comentado sobre ficar neutra e tal
e eu falei mais do que você aqui pelo menos
Clarissa cê vê eu? ‘ahã’
Mydiã é eu falei mais mas eu acho que eu falei mais numa
certa- eu acho que pode ter sido uma tentativa a
princípio de ficar neutra mas ao mesmo tempo você me
deu liberdade pra falar tudo que der vontade na hora
de expressar as minhas opiniões eu acho que- que é
isso
Clarissa eu me lembro que até comentei com você na primeira
entrevista que a Inés falou vê se não vai falar
muito >mas não foi isso que ela falou< eu acho que
eu é que interpretei assim entendeu (.) mas a gente
vai mudando mesmo
Mydiã ahã
Clarissa né é muito doido. eu eu to percebendo algumas
mudanças em mim
Mydiã uhum, a gente vai mudando no processo, né
Clarissa no processo, no processo. [sabe uma coisa que eu
percebi?]
Mydiã
[( ) da tentativa dos] erros e acertos
Clarissa é (.) sabe uma coisa que eu percebi? que você ria
muito dá uma olhada nos risos
Mydiã é que eu sou assim mesmo ((risos))
Clarissa da uma olhada, vê que que=
Mydiã oh eu rindo de novo
Clarissa e hoje eu to risonha. dá uma olhada nos risos, vê se
você acha assim- vê alguma coisa neles. porque que
você tá rindo
Mydiã tá (0.10) eu acho que na maioria das vezes eu to
rindo de mim mesma mas
Clarissa mas por que que você tá rindo de você mesma?
Mydiã por exemplo na=
Clarissa é rindo de você mesma
Mydiã no verdinho (.) eu acho que é no primeiro verdinho
(.) saí né você tinha falado segundo verdinho,
desculpa
Clarissa não, não pode falar tá ótimo. tá tudo aí pra gente
mexer
Mydiã no primeiro verdinho, é: quando eu começo a falar
sobre a PEPA activity tem aqui né com a mentalidade
de que eu iria fazer a PEPA activity iria organizar
a informação pronto acabou sabe. essa, essa ideia
que eu tive ilusória de que seria uma coisa muito
simples né me fez rir mas assim rir de mim mesma por
ter cogitado algo que seria simplório né não seria
algo que levaria te:mpo, e levaria um certo tipo de
dedicação maior do que eu esperava né. eu acho que
tem isso também é um pouco deu rir de mim mesmo
Clarissa entendi. vamo ver mais riso (0.3) quando você fala
da- essa interação eu achei muito interessante,
quando você fala >o segundo verdinho<
Mydiã ahã eu falo sobre a Bebel?
Clarissa É. O que que você acha que tava acontecendo aqui. ah
296
pergu:nta
Mydiã era aqui ((risos))
Clarissa não é tudo
Mydiã era aqui ((duvidando de mim, achando que eu estava
disfarçando))
Clarissa não é tudo porque a Bebel me fez mudar. coitada ela
nem sabe que ela me fez mudar porque ela não teve
nem a chance de ver porque eu não sei porque que eu
não mostrei (.) mas é tudo CRE ME
Mydiã ahã nessa parte aqui é mais a minha relação mesmo
com a Bebel porque a Bebel quando ela orienta >pelo
menos eu percebi isso< ela é muito parceira
né aquela coisa ó to aqui brigando contigo vamo lá
que a gente vai conseguir entender i:sso reescrever
i:sso. É uma sensação assim ok ela é orientadora mas
ela não tá num pedestal sabe
Clarissa ahã
Mydiã é uma coisa assim estou aqui como parceira pra te
ajudar pra gente conseguir escrever um bom texto né,
conduzir uma pesquisa legal. eu acho que é esse tipo
de sensação e o motivo deu ter rido na hora de falar
é que eu me preocupo com a Bebel porque é real né. é
uma relação diferente não uma relação distante de
que ok a orientadora vai mandar fazer isso e eu
tenho que obedecer e pronto (.) é assim que é a
nossa relação. Não é bem assim ela me deixa bem a
vontade pra contribuir pra talvez não seguir
necessariamente o que ela pediu e: essa questão da
preocupação com a Bebel de será que ela vai entender
o que eu quis dize:r se o que eu disse vai complicar
na hora dela me dar algum tipo de sugestão é real
sabe e é engraçado porque a principio você não
imagina esse tipo de relação entre um orientador e
um orientando né, do orientado se preocupar
((risos)) com o orientador se ele vai entender se
ele vai conseguir dar uma sugestão
Clarissa hilário, hilário
Mydiã né acho que é por isso que é engraçado
Clarissa é é diferente mesmo, tanto que eu falo né que você
tá preocupada com isso ou é como EU que taria
preocupada comigo né
Mydiã do que que vai pensar
Clarissa é do que que vai pensar. aí olha essa aqui- ó então
vou falar, se fosse pra perguntar (0.4) se fosse pra
perguntar o que que você acha- se realmente eu fosse
encontrar uma pra perguntar o que que você tá
acontecendo eu acho que eu faria dessa daqui, oh sem
branquinho- oh a a branquinha (0.15)
Mydiã essa aqui na hora, eu falei assim?
Clarissa é, essa me intrigou essa (0.50)
Mydiã sobre ser exigente?
Clarissa é (0.5) eu acho que aí você tá se construindo como é
né- aquela pergunta do construir. não fala você
primeiro. Olha eu lá
Mydiã ((risos)) eu acho que foi isso que eu tinha falado
né de que a Bebel me deixa a vontade pra fazer as
escolhas e eu falo não Bebel tem que ser exige:nte
tem que falar não isso tá errado, o que ce tá
fazendo? (risos)) esse tipo de coisa
Clarissa é eu acho que aí você tá se construindo porque né
297
você fala do tempo, do tempo, do tempo mas aí você
fala, mais peraí, é eu eu cumpro com a minha
obrigação:, eu fa:ço o que tem que faze:r. (.) não
acha?
Mydiã é eu não tinha visto isso, é não sei. Mesmo relendo
assim achei um pouco difícil né=
Clarissa mas faz sentido isso que eu to falando, não?
Mydiã não sei, explica aí
Clarissa você se construiu como uma pessoa responsável e que
tem que que tá fazendo- você já se constrói antes
quando você fala do seu pa:i també:m né que você
fala que teu pai te ensinou a ficar sempre buscando
o melho:r, fazendo o melho:r, então você tem essa
questão do tempo que ao mesmo tempo que você usa
como desculpa >entre aspas< o tempo todo, você aí
tá falando mas pode ser mais exige:nte, eu tenho que
fazer a minha pa:rte
Mydiã sim, ahã
Clarissa né então ce tá se construindo como responsável
dentro mesmo dessa situação
Mydiã é porque não dá pra ficar usando só o tempo né
Clarissa claro
Mydiã o tempo [( )]=
Clarissa [e é engraçado] porque é quando eu falo do
tempo- você fala mas quando eu falo do tempo você
fala isso
Mydiã uhum
Clarissa entendeu o que eu falei? é tipo assim é que nem mãe
que fala pode falar do meu fi- é eu posso falar mal
do meu filho mas ninguém pode falar
Mydiã ((risos))
Clarissa você pode usar o tempo como desculpa mas quando eu
usei o tempo com desculpa pra você pra dizer que de
repente não desenvolveu mais, você falou isso?
Mydiã ahã, é verdade
Clarissa agora, que que isso contribuiu para ser pesquisador
((risos))
Mydiã ( )
Clarissa não, é a análise do dado né
Mydiã é difícil (0.3) é não sei
Clarissa entendeu o que eu falei
Mydiã ahã
Clarissa entendeu ou não?
Mydiã não eu entendi mas to aqui pensa:ndo (0.5) não sei
(0.5)como é que isso iria, sei lá, explicar um pouco
sobre como é que eu sou como pesquisadora, não sei
Clarissa Entendi, entendi
Mydiã é verdade eu não tinha me dado conta disso (.) eu
acho que a gente vai acabar tendo uma entrevista 4,
5 ((risos))
Clarissa não, ce sabe que eu pensei nisso ((risos))
Mydiã ((risos))
Clarissa agora que a gente descobriu o Skype
Mydiã vai ter entrevista 4, 5 ( )=
Clarissa não e a Bebel mencionou hoje que você vai refletir
muito sobre-depois da conversa com a Iné:s, com a
apresentação que vai ter outro tipo de reflexão.
agora o que que você pensa disso? É doido, né? tipo
assim eu, Bebel conversa:ndo, você olhando seus
dados. É uma coisa assim que expõe um pouco né, cê
298
pensa isso?
Mydiã sim, bom não tem como não se expor né? como eu te
falei não tem com ser neutra mas agora você me pegou
to aqui pensando ((risos)). nem eu sei to aqui
tentando entender porque eu mandei essa. (0.3)
engraçado né
Clarissa vamos ler, vou ler de novo (0.7) eu vi isso eu achei
interessante essa questão assim que você fala do
tempo quando eu falei do tempo como desculpa você
não achou bom entendeu, você me=
Mydiã não, eu acho assim que eu entendi a questão do tempo
mas ao mesmo tempo eu não queria que esse tempo-
essa questão do tempo atrapalhasse tanto na hora,
sabe
Clarissa é: m- a sua linha é uma forma de argumentar comigo,
até isso mesmo, falando ó peraí, o tempo não tá
atrapalhando tanto
Mydiã não, eu acho que não foi isso=
Clarissa não eu acho que não, mas se a gente pensar no
discurso eu acho que é isso. olhar aí como é que tem
Mydiã então assim o tempo tá atrapalhando mas não deve ser
uma desculpa né
Clarissa é mas quando você fala pra Bebel ser mais exigente
com você, você não tá dizendo que não deve ser uma
desculpa pra você. (0.3) é como se você estivesse
botando a culpa na Bebel
Mydiã ((risos))
Clarissa é ou não é? Ela não tá sendo exigente. Que dizer é
uma forma de você argumenta:r, contra argumentar o
que eu to falando. Eu to vendo aí no discurso
entende
Mydiã ahã
Clarissa e a risadinha
Mydiã ahã é porque sempre to aí rindo
Clarissa é muito viagem as risadas
Mydiã agora não sei to tentando aqui pensar mas tá difícil
Clarissa não mais eu acho que tudo bem. você quer pensar mais
alguma coisa em relação a isso?
Mydiã não é que eu to achando engraçado é que quando a
gente fala as vezes a gente tá pensando uma coisa
mas o nosso discurso acaba falando algo a mais do
que você pensou ou talvez pensou do subconsciente
mas não era bem aquilo, engraçado isso
Clarissa por isso que é legal ver os dados né
Mydiã ahã
Clarissa mas você lembra o que- você lembra alguma coisa
disso, desse pedacinho?
Mydiã não eu lembro de ter pensado da questão da Bebel ser
mãezona e muito compreensiva né em relação a esta
questão do tempo né e eu falar pra ela que ela podia
falar, que ela podia criticar, que não tinha
problema, que ela podia dizer olha aqui Mydiã isso
aqui tem que muda:r, isso aqui poderia ser dessa
fo:rma e tal. colocar interrogações na minha cabeça
pra eu poder refletir um pouco mais se era realmente
isso ou aquilo que eu quis dizer sabe, eu acho que
foi nesse sentido
Clarissa mas ela bota ou ela não bota?
Mydiã ela bota, mas eu acho que conforme o tempo foi
passando o tempo foi passando o nosso prazo ficou um
299
pouquinho mais apertado ela viu que ((risos)) que
não ia dar pra gente refletir mais=
Clarissa mas aí você acha que ela mandava as respostas já
prontas pra você? é isso?
Mydiã não em tudo mas em algumas coisas sim, mas assim,
não tinha como não ser diferente por causa do tempo
né mesmo. no final das contas o tempo sim restringiu
((risos)) o desempenho né ((risos)) não teve jeito.
eu até gostaria né que realmente o processo né de
orientação dela e o meu processo na hora de escrever
passasse por algo mais exigente mais rigoroso pra no
final realmente sentir que ficou legal, não no
sentido de ficar perfeito, mas deu ficar satisfeita
né com o resultado mas o tempo não adiantou, o tempo
restringiu sim no final das contas
Clarissa mas será que é por aí, será que é o rigoroso que é o
que- pelo menos como a Inés e a Bebel trabalham não
é né?
Mydiã não
Clarissa e é brabo porque eu vejo assim=
Mydiã (eu acho que) no sentido de abrir mais espaço pra
refletir se realmente é aquilo ou não, entendeu
nesse tipo de exigência que eu to falando né. porque
eu não tive tempo de por exemplo- ok algumas coisas
mudaram ao longo do curso mas eu poderia ter mudado
muito mais se eu tivesse mais tempo, entende o que
eu quero dizer?
Clarissa entendi o processo mesmo né
Mydiã o processo mesmo entendeu. tem coisas que o processo
é mais lento entendeu pra se adquirir uma certa
maturidade em termos do que eu realmente quero falar
e (.) por mais que eu não quisesse que o tempo
restringisse isso né e a Bebel tivesse mais tempo
pra ser mais exigente no sentido de ser mais
meticulosa né. não deu né o tempo restringiu. mas
não sei se eu to conseguindo explicar bem,(.) não
sei to aí pensando
Clarissa sabe assim aquela história que- você chegou a ver o
trabalho do Bruno?
Mydiã ahã
Clarissa que que você lembra do trabalho do Bruno?
Mydiã
sobre negócio de ca:os e comple:xity não é e
cla:ssroom. e o: mas sobre o que exatamente ( )?
Clarissa não acho até que a gente conversou um pouquinho na
primeira entrevista, a primeira, primeira mesmo que
eu perdi que no trabalho dele ele se deu cont de que
os professores-ele viu no discurso, né que os
professores reclama:vam >até que a Bebel se
interessou em mostrar o trabalho dele pra você< que
os professores reclama:vam pra depois, eles se
construírem como bons professo:res, trabalhado:res,
entende então aqui eu vejo um pouquinho isso
Mydiã sim
Clarissa reclamar do tempo pra se construir como: uma aluna
aplicada, que fez, que trabalho >porque o tempo ele
aparece o tempo todo< mas é lógico que também é
parte do seu momento, né como lamento também é parte
da escola pública que é complica:da que é difí:cil
Mydiã e o lamento também é parte do ser humano né
Clarissa do ser humano exatamente
300
Mydiã fantástico né?
Clarissa agora
Mydiã ah mas é verdade
Clarissa né?
Mydiã muito verdade isso aí que você falou, uhum
Clarissa será que isso vai contribuir alguma coisa pra minha
pesquisa? ((risos))
Mydiã não sei né vamo ve depois você me conta ((risos))
Clarissa e vem cá, que mais que tem aí nessas perguntas?
lidera um pouco Mydiã
Mydiã não sei gente essa me pegou de jeito aqui que eu to
pensando agora
Clarissa você continu:a?
Mydiã é to aí com esse negócio na cabeça, depois eu vou
refletir mais um pouquinho. mas aí a gente vai ver o
que agora? vou voltar para a pergu:nta porque eu sou
dessas ainda ((risos)). (0.4) eu acho que a gente
até saiu das perguntas
Clarissa É
Mydiã agora que eu vi
Clarissa eu to satisfeita, mas ve aí. das perguntas a gente
já saiu, mas dos dados, v as perguntas dos dados
(0.4) tem é como é que você se sente, como é que
você tá se sentindo a gente falando né (.) de você
Mydiã agora com relação aos aos dados?
Clarissa é no geral assim essa conversa agora de tá aí
analisando. deu ter falado i:sso
Mydiã é porque é engraçado isso né porque assim como eu
tive momentos assim de insights com relação ao que
eu falei por mais limitado e engessado que fosse no
meu trabalho aqui também- eu- por mais que assim eu
lembre o que eu falei mais ou menos- relendo aqui eu
consiga identificar ok foi eu que falei isso né.
esse tipo de reflexão em termos deu me defender um
pouco nessa parte aqui é engraçado porque tem coisa
que a gente só entende mesmo lendo o discurso né
discutindo sobre isso, refletindo sobre isso e não
simplesmente falando e gravando né
Clarissa é: que é a tal da co-construção
Mydiã exatamente
Clarissa e é um meta processo né, a gente trouxe essa
discussão da outra vez
Mydiã e algo contínuo também, você vai transcrever essa
nossa conversa agora e vai ter outras coisas né e
assim vai, é um processo continuo ((risos))
Clarissa é, é sustentável, como a Prática Exploratória (.) e
quando eu transcrever outras reflexões podem vir né
Mydiã não e não só com as minhas né mas também com a de
outros professores né que você=
Clarissa pois é
Mydiã também entrevistou
Clarissa ainda não comecei. Vou começar semana que vem a
Vanessa
Mydiã ah legal
Clarissa é, to super feliz
Mydiã teve= sou eu, a Vanessa e também a Juliana
Clarissa exatamente, a Juliana, que teve entrevista= teve uma
conversa hoje com a Adriana e vai se encontrar
comigo semana que vem também, ainda não marcou data
Mydiã legal
301
Clarissa mas o seu vai ser meio o meu piloto pra minha
qualificação
Mydiã ah, entendi
Clarissa entendeu?
Mydiã aí você, assim muitas das coisas que a gente já fez
você já vai levar com um olhar diferente pra Vanessa
né por exemplo
Clarissa <exatamente>
Mydiã é a questão da tentativa né dos erros e acertos
mesmo isso é bem legal
Clarissa é e na verda:de eu acho que é existe um um= não é
bem tentativa de erro e acerto, é um processo de
continuidade que você falou de maturidade de
continuidade porque eu não posso dizer assim ah isso
aqui não deu certo então eu não vou fazer. porque na
verdade quantas vezes a gente na sala de aula faz
uma coisa que não dá certo com um ou do outro. mas
eu acho que- eu me dei conta até porque eu tomei um
pito da Inés de que no início, Mydiã, eu tava
preocupada de de fazer as mesmas perguntas pra você,
pra Vanessa. isso é impossível= eu até posso fazer
mas eu vou perder ué toda a co-construção de cada
uma
Mydiã ahã
Clarissa é ou não é?
Mydiã é verdade
Clarissa se eu fizer as mesmas perguntas pra você e pra
Vanessa. agora realmente=
Mydiã cada um vai ser diferente. a contribuição dela vai
ser diferente que vai levantar outro tipo de
pergunta né, não tem com ser algo engessado e ok são
essas perguntas pra todo mundo
Clarissa Exatamente agora obviamente que eu já vou tá=espero
eu sinto que sim, com um pouquinho mais de
maturida:de, um pouquinho mais de cora:gem, já vou
ter discutido algumas coisas com a Inés, entendeu
Mydiã ahã sim, sim, com certeza
Clarissa né?
Mydiã mas bem legal teus pedacinhos aqui
Clarissa é quer falar mais alguma coisa deles?
Mydiã não acho que é isso
Clarissa agora, claro que a gente se envolve o tempo todo né.
por exemplo, sonho nosso a gente achar que a gente
não faz= preu sa= as cenas que eu selecionei eu já
to=já é algum tipo de análise, né. o que que eu
escolhi trazer? mas já é tanta coisa também que as
vezes eu fico= eu entrego assim pro divino me ajudar
a selecionar, a intuição, sei lá
Mydiã ahã, tentar identificar temas principais né dentro
das conversas também porque tem hora que a gente
acaba divagando um pouco ((risos)) e eu não sei se
sinceramente vai ser necessário pra análise
Clarissa é verdade, mas você acha que por causa disso, como é
que a gente deve agir em relação a isso? nós
pesquisadoras, isso que você falou
Mydiã eu acho que tentar não limitar muito né a análise
dos dados, aquela coisa ah vou ignorar tudo isso
aqui porque só aquilo é importante mas ao mesmo
tempo tentar formar algum tipo de critério né
Clarissa mas algum tipo de critério pra conversa?
302
Mydiã não pra conversa mas na hora de tentar organizar né
as ideias que foram colocadas na coleta de dados né
Clarissa mas pra conversa não né?
Mydiã pra conversa não
Clarissa é isso que eu to aprendendo
Mydiã pois é
Clarissa porque de repente os grandes insights vão vir da
conversa de verdade
Mydiã ahã, da conversa eu acho que despretensiosa mas ao
mesmo tempo focada no tema em si né sem ter que
seguir um roteiro fixo
Clarissa é
Mydiã eu acho que é isso
Clarissa lê pra mim o que que tá escrito depois de dados, as
perguntas depois de dados
Mydiã peraí é: ‘oque você acha de estarmos conversando
sobre a reflexão que você fez?’ esse é o um. É ‘o
que você acha que está acontecendo AQUI?’ rarra o
AQUI ‘Você acha que quando você ve a palavras
transcritas é o mesmo sentimento que seus colegas
tiveram quando você mostrou o texto deles?’
Clarissa ah essa a gente não conversou, não, é
Mydiã a gente falou um pouco desse
Clarissa falou um pouco mais de você aqui e você lá
Mydiã ah é verdade
Clarissa agora você aqui e eles lá
Mydiã tem essa mesma sensação de estranhamento né, caramba
eu falei isso né ((risos)) agora parando pra pensar
isso aqui quer dizer um um determinado discurso- né
to defendendo um determinado discurso que na hora eu
não me dei conta. eu acho que esse tipo de reação
que eles tiveram que eu também tive né lendo agora
né. e engraçado que se eu ler a a transcrição do que
você gravou agora vou ter o mesmo tipo de reação
porque as vezes a gente não se dá conta do que a
gente tá falando, o discurso que a gente tá
defendendo né. e os meus colegas passaram por isso
também
Clarissa e por que isso- se dar conta disso é importante pra
nossa pesquisa?
Mydiã pra gente refletir como pesquisador né, quem nós
somos como pessoas como pesquisadores como
professores como alunos né=
Clarissa as relações também né
Mydiã exatamente, tentar nos nos - eu não digo definir
porque é difícil né, não dá pra definir o ser humano
assim dentro de um quadradinho e falar ok tá tudo
aqui dentro, mas tentar de uma certa forma refletir,
não só fazer coisas, refletir sobre quem nós somos
né
Clarissa é e os papeis que a gente tá exercendo
Mydiã exatamente
Clarissa né
Mydiã até que ponto a gente quer continuar exercendo, a
gente quer mudar, a gente acha ou não que precisa
mudar(.) é realmente trazer reflexão sobre quem nós
somos e até que ponto né isso reflete um determinado
discurso e se a gente que mudar ou não esse
discurso, não sei, uma coisa que a gente só vai
aprendendo conforme a gente va:i >refletindo< não
303
tem com fugir disso
Clarissa é
Mydiã mas eu acho que os meus colegas tiveram a mesma
reação que eu, aquela surpresa de ler algo que você
falou e caramba eu to defendendo esse tipo de
discurso e não me dei conta, eu acho que é mais isso
Clarissa mas que tipo que você acha que você defendeu >que
você achou ruim?<
Mydiã essa questão- essa questão que você levantou sobre o
lance de falar que a Bebel poderia ter sido mais
exige:nte né e de uma certa forma eu tentar me
defender nesse processo. você levantou a questão do
tempo e eu de uma certa forma fiquei na defensiva
sem ter me dado conta de que fiquei na defensiva né
e de que de uma certa forma eu não queria que o
tempo fosse uma desculpa MESMO sendo um tópico
relevante né
Clarissa e eu tava te defendendo porque isso é uma coisa que
percebi de mim também, eu percebi que EU fico com
vergonha no meu discurso de contra argumentar você
em alguns momentos
Mydiã ahã mas eu acho que é do ser humano mesmo né a gente
se surpreender com as coisas que a gente mesmo falou
((risos)) a gente ve que muita das coisas a gente
fala sem necessariamente se dar conta né do discurso
que tá expressando ou do tipo de posição que tá
tomando como aluno ou de professor seja lá com for
isso é legal
Clarissa eu quero no meu- eu acabei não te ouvindo direito.
fala de novo desculpe só esse finalzinho
Mydiã eu tava falando que é engraçado que as vezes a gente
acaba falando algo sem se dar conta de que a gente
na verdade tá dando a entender que ok esse é meu
discurso. to defendendo o discurso. as vezes a gente
fala achando que tá dando uma simples opinião mas tá
defendendo um discurso que a gente nem tinha se dado
conta que era necessariamente o nosso discurso
Clarissa sempre
Mydiã que é algo tão subconsciente que a gente não se deu
conta né na hora de falar. isso é muito engraçado
Clarissa sempre
Mydiã porque só dá pra realmente refletir sobre isso
quando você lê quando você comenta sobre o que você
falou e isso é muito legal né
Clarissa é
Mydiã eu acho que é isso=
Clarissa e é isso que a gente estuda, a gente estuda o
discurso. E discurso vem carregado- você não disse
que o sense of sensibility- oh sense of sensibility
((risos))
Mydiã ((risos))
Clarissa ((risos)) você não disse que o NONSense of
Plausibility ((risos))
Mydiã ((risos))
Clarissa eu falei pra você brincar com isso, hein. você não
disse que ele vem carregado de tudo? o discurso vem
carregado de tudo. cada um chama de uma coisa. O o
Prabhu deu esse nome=
Mydiã ele tá carregado de coisas que as vezes a gente nem
se dá conta né. a gente só de dá conta depois de
304
analisar o discurso em si. isso é muito engraçado
Clarissa e ele vai sendo construído também, ela não vem- é o
, ele não vem >daquele jeito< a interação, ela é tão
incrível que ela também pode modificar, retificar
determinadas coisas, entendeu. não dá pra falar ai o
discurso vem carregado de poder então sempre vai
haver uma relação de poder entre a conversa da
Clarissa e da Mydiã porque a Clarissa tá fazendo
doutorado e a Mydiã vai fazer mestrado, entendeu?
não porque os coisas se constroem também no
discurso, isso é que é incrível
Mydiã sim
Clarissa e uma coisa assim- quando eu fico ali falando pra
você “ahã”, “claro” que que eu tenho por trás? eu
quero te deixar a vonta:de, eu eu acho, eu ainda
a:cho ainda te:nho essa mentalidade de que você tá
me fazendo um favo:r, você tá participa:ndo da minha
pesqui:sa então eu tenho que ser educa:da
Mydiã eu não to só participando não to usufruindo também,
to te explorando ((risos))
Mydiã tá pesquisando junto comigo, né.
Clarissa é uma troca, né? ((risos))
Clarissa hopefully essa reflexão foi verdadeira pro seu
processo de=
Mydiã com certeza
Clarissa fazer o seu trabalho né de- o seu processo acadêmico
aí
Mydiã e e é engraçado porque até mesmo na hora de decidir
agora realmente fazer o mestrado quando eu voltar
tem uma nova conotação do que era fazer um mestrado
antes de começar a pós por exemplo né em termos de
como é que eu vou encarar uma pesquisa né do que
esperar de uma pesquisa e: é obvio que quando eu
fizer o mestrado né a minha- o meu modo de encarar a
pesquisa vai de uma certa forma amadurecer também e
a partir do momento que eu fizer um doutorado também
vai amadurecer quando eu chegar no doutorado né
porque é um processo continuo né de crescimento, de
amadurecimento, de contribuição de pessoas né ( )=
Clarissa e você falou isso também do seu do seu- da sua
graduação
Mydiã sim
Clarissa porque né na sua graduação você falou que é de
repente até pra valorizar MAIS agora o seu processo
né. você não valorizou ta:nto desvalorizou um pouco
o seu da graduação mas no momento também pode ter
sido importante pra você
Mydiã foi um- foi outro um um passo dentro do mundo
acadêmico né que agora olhando pra trás eu vejo que
poderia ter sido melhor mas também quando eu tiver
no mestrado olhar pra trás e olhar pós eu vou falar
caramba poderia ter sido um pouco melhor por que?
Porque no momento em que eu estou atingiu um nível
diferente do nível em que eu estava na graduação e é
um nível que eu estou feliz de estar e eu sei que
sempre é bom você atingir um nível maior né ter
potencial pra amadurecer um pouco mais e é assim que
vai no curso dos estudos mesmo né
Clarissa [exatamente]
Mydiã [tanto quando] tiver o mestrado quando tiver o
doutorado ou fazendo algum outro tipo de curso né
305
vai trazer um outro tipo de crescimento diferente.
não tem como não crescer né
Clarissa é. e também não tem como conseguir crescer ao máximo
né, assim você tem noção disso? das limitações?
Mydiã eu acho que sim mas tem coisa que eu acho que é só o
tempo mesmo sabe. No momento que eu to agora eu
aprendi realmente a me envolver muito mais na
pesquisa do que quando eu tava na graduação mas na
graduação também foi a minha primeira tentativa na
pesquisa de um modo geral, de escrever um trabalho
de quarenta páginas né. foi o meu primeiro em vários
sentidos e na pós tá sendo minha primeira monografia
em inglês ((risos)) o meu primeiro contato com
Exploratory Practice [( )]
Clarissa [participando de uma pesqui:sa]
Mydiã entendeu então são níveis diferentes de primeira
vez e que vão ser amadurecidos né ao longo do tempo
né dos meus estudos né
Clarissa participando da minha pesquisa né refletindo sobre
isso comigo, isso é muito legal
Mydiã [exatamente]
Clarissa [ah muito legal]
Mydiã não foi ok fiz o trabalho passei batido, pronto né.
isso tá sendo um processo de reflexão interessante
que que já está contribuindo muito né
Clarissa ai, tem mais perguntinha aí? ((brincando))
Mydiã eu não sei, eu não sei ((brincando)). Cê botou né
aqui parte que eu falei sobre a graduação né que a
gente falou agora
Clarissa eu anotei aí? Tá nesses dados?
Mydiã tá nos dados
Clarissa ah coincidência eu tinha falado, eu tinha esquecido
que tá, aqui no início né?
Mydiã ahã
ahã
Mydiã eu acho que a gente falou de tudo ((risos)) eu acho
que sim. tem alguma coisa mais que você viu aí que
você quer comentar?
Clarissa não, não (0.3)
Mydiã então é isso?
Clarissa é isso, queridona
Mydiã a gente vai ter entrevista quatro?
Clarissa se você quiser, eu to super= ((risos))
Mydiã (no dia da) entrevista quatro tô aqui Skype tá aí
pra i:sso
Clarissa ah eu acho o máximo vamo ve vamos ver a apresentação
né eu vou encontrar com a Inés logo depois da
apresentação. Vai ter a apresentação da Mariana logo
depois da sua e aí eu vou encontrar com a Inés logo
depois. Vamos ver que que ela acha. eu adoraria-
vamos ve como é que você tá se vai- se quiser também
discutir sobre a tese >sobre a tese<, sobre a
monografia né sobre o que que aconteceu lá. e ó, até
segunda qualquer coisa li:ga, manda de no:vo os
slides, tudo que você quiser tá.
Mydiã uhuhm tá bom
manda de novo pra eu ver se tem essa parte de fo:rma
se quiser
Mydiã eu vou dar uma olhadinha né no que a Bebel falou,
vou tentar dar uma corrigida, preparar mais ou menos
306
((risos)) né o que eu quero usar no meu discurso e
mando pra você
Clarissa tá, se quiser também falar pra mim pelo Skype, falar
a apresentação, super bem vinda tá. E outra coisa,
aí cê vai acrescentar os dados né?
Mydiã vou, vou acrescentar os dados. O que eu vou na
verdade- porque eu fiz um resumo né da opinião dos
professo:res incluindo a mi:nha mas eu queria
mostrar partes da discussão mesmo da peer discussion
né que indica por exemplo esse lance de dar
prioridade pro aluno né mas mostrar realmente frases
né pedaços das gravações
Clarissa aquele negócio da Sense of Plausibility a Bebel
concordou comigo?
Mydiã deixa eu dar uma olhada aqui
Clarissa sabe do quê que eu to falando?
Mydiã (0.2) Sense of Plausibility
Clarissa não do Sense of Plausibility dos professores ser
aquilo deles não pensarem neles mas nos alunos.
Aquilo é o Sense of Plausibility deles não é que
eles não tenham o Sense of Plausibility
Mydiã ahã, ahã a Bebel chegou a comentar sobre o assunto,
ela não chegou a acrescentar nos comentários não.
porque ela ligou pra mim
Clarissa (0.2) aí foi muito interessante também nos nossos
dados como é que a gente fala dos termos, dos
conceitos a gente personifica eles
Mydiã ahã
Clarissa fala:ndo sabe no nosso discurso
Mydiã uhum se tornam parte né de quem nós somos ((risos))
Clarissa incrível
Mydiã é muito engraçado isso mesmo. (0.2) é a Bebel tá
querendo que eu faça mais slide ((lendo os
comentários)) da Bebel e: assim tire né algumas
coisa de texto que eu coloquei aqui pra poder falar
na [hora né]
Clarissa [entendi]
Mydiã não necessariamente ler mas mais ou menos expressar
a ideia. por exemplo nessa parte que eu coloquei
aqui summarizing the ideas expressed in groups” 1
and 2 notes tananã, lembra que eu coloquei?
Clarissa lembro
Mydiã e:la pediu pra tirar isso na hora eu apresento né
Clarissa leva no papel
Mydiã exatamente eu vou colocar no papel realmente só
assim escrito pra na hora eu bater o olho e saber
onde eu tenho que que=
Clarissa nã:o, bota no papel tudo que você quer falar porque
se você tiver nervosa você lê: de:vagar >não
problema nenhum<. Bota no papel a tua FALA (.)
TODINHA entendeu DE A A Z pelo menos- assim eu to
sendo categórica pelo menos é o meu o meu conselho
entendeu
Mydiã e assim quando eu escrevo no papel depois eu tento
falar né o que tá no papel não de uma maneira
mecânica mas mais ou menos expressando a ideia e
quando eu me perco no meu no meu discurso eu do uma
olhadinha a ok então era isso ((risos))
Clarissa beleza é também eu to falando porque é meu jeito né
cada um tem um jeito. lá vem eu achando que=
307
Mydiã é mas também não sei como é que vai ser na hora né
porque eu eu vou tá tão nervosa na hora=
Clarissa mais legal vai ser assim a conversa com a Inés
entendeu aí é que você vai mostrar realmente
Mydiã uhum
Clarissa vai ser o mais legal. E eu sei que é difícil pra
caramba mas quanto menos a gente ficar na defensiva
MELHOR cara. tentar prestar atenção de verdade que
pra mim é o mais difícil eu fico blank né mas tentar
prestar atenção de verdade=
Mydiã por que eu- acho que eu vou ter que gravar o que a
Inés vai falar porque depois eu não vou lembrar de
mais nada
Clarissa eu vou gravar tudinho se você quiser inclusive eu te
ma- eu vou gravar tudinho.
Mydiã então tá ótimo
se você deixar, você me dá permissão?
pode gravar por favor ((risos))
Clarissa beleza. tá ótimo tá bom
Mydiã entendeu porque eu realmente vou querer depois ouvir
com calma o que a Inés vai ter falado
Clarissa tá, tá ótimo
Mydiã porque na hora eu vou tá tão nervosa que eu não vou
assimilar absolutamente nada do que ela falou
Clarissa mas algumas coisas você vai ter que anotar porque
você vai ter que discutir com ela entendeu
Mydiã entendi entendi
Clarissa você vai ter que falar com ele. então assim se você
não entender você pergunta de novo isso é que você
tem que prestar bastante atenção porque ela vai te
fazer perguntas e você vai ter que responder aí é
que é a parte que eu falei pra você não ficar na
defensiva mas você conhece seu trabalho. você não
tem que ficar na defensiva mas você também tem que-
a gente já conversou bastante né você tá trabalhando
nisso há um tempão então é você vai PODER defender e
acolher >você vai poder se defender< mas acolher as
coisa que a Inés tem pra te dar entende
Mydiã ahã (.) é verdade, verdade. mas na hora eu vou tá
tão nervosa
Clarissa mas eu acho que no final você não vai mais tá porque
vai ter dado tudo certo aí no final ela vai falar e
vai ter uma conversa legal pra caramba entendeu
308
Quarta Entrevista Exploratória - 30/04/2013
Clarissa então, mydiã o que eu queria saber é se você quer
ouvir a sua fala também, a sua apresentação ou só os
comentários da inés?
Mydiã ah, eu acho que a gente pode ouvir a apresentação
também, eu acho que não leva tanto tempo assim né
Clarissa não, beleza
Mydiã e seria legal também até pra pra- talvez algumas
observações da Inés tenha a ver com o que eu falei.
então eu acho é bom ouvir sim
Clarissa com certeza, então vou botar aí você só me diz se
você quer mais alto ou mais baixo, tá. e agora que
você quiser você só levanta a mão e pede pra parar.
você pode interagir do jeito que você quiser tá bom
Mydiã tá bom
Clarissa então tá, vamos lá, vou voltar aqui. tá boa a altura
((começamos a escutar a gravação))
parei um pouquinho. tá ouvindo? a minha imagem
congelou de novo mas tudo bem, né
Mydiã ((risos)) você tá com cara de pensativa
Clarissa deixa eu te falar. você tá gostando?
Mydiã sim, sim
Clarissa gostou de ouvir você falar?
Mydiã eu acho que eu lembrava de algumas coisas, não de
tudo exatamente então foi legal
Clarissa foi legal por que?
Mydiã eu acho que foi legal pra eu ver algumas, é como é
que se diz, observações que quando eu reli agora a
monografia eu não me lembro de ter feito referência
sabe e: teve algumas coisas que eu acho que eu
expliquei melhor ou talvez de forma um pouco mais
clara do que no texto em si.
Clarissa é, a apresentação foi clara, né?
Mydiã eu acho que eu consegui me explicar muito melhor ao
falar do que ao escrever
Clarissa mas lembra quando você-
Mydiã eu acho que isso ( )
Clarissa mas lembra aquele dia na entrevista 3 que a gente
conversou um pouco de como é que seria a
apresentação?
Mydiã ahã
Clarissa você lembra o que que a gente conversou?
Mydiã não não me lembro mais de tudo assim. eu não me
lembro
Clarissa que a apresentação era uma outra learning
opportunity, que ali na apresentação-
Mydiã sim, sim
Clarissa você iria estar desenvolvendo mais entendimentos
sobre o que você fez também. Você estaria ali
construindo isso
Mydiã sim, e assim, eu não sei se faz algum sentido o que
eu vou falar agora mas eu acho que a apresentação
não foi só uma apresentação, sabe, mas até mesmo a
contribuição da Bebel, a sua contribuição e a da
Inés fez com que isso se tornasse também uma peer
discussion, né. por mais que eu não seja uma
professora a nível universitário nós somos
professores, né
Clarissa com certeza
309
Mydiã então a partir do momento em que a gente falou sobre
o assunto né e tal foi uma peer discussion também
que apresenta uma learning opportunity pra mim
((risos)) e pra vocês também eu acho né até pra sua
própria pesquisa então eu acho que foi legal
Clarissa exatamente e interessante né assim o fato deu ter
gravado porque- eu comentei com a Inés que eu tinha
feito as transcrições aí ela foi- porque acaba que
todo mundo se interessa né porque tá envolvendo todo
mudo
Mydiã sim
Clarissa aí ela ficou assim interessada – aí eu nem lembro
mais o que eu falei ela ficou interessada sabe
Mydiã ahã legal
Clarissa mas vamos lá. será que a gente liga de novo pra você
me ver. você está sentindo falta de me ver?
Mydiã ah eu queria te ver
Clarissa tá
Mydiã mas aí gente não precisa interromper só pra eu te
ver
Clarissa não vamos desligar porque eu acho que fica mais
interativo. me liga de novo, tá
Mydiã tá, tá bom
Clarissa não vou nem parar de gravar. ah essa foto é linda
Mydiã ((olhando a foto dela no Skype))
Mydiã ((risos))
Clarissa olha aqui uma coisa interessante também que eu
conversei com a Bebel-((houve problema com a imagem
e desligamos e religamos o Skype))
Mydiã vamos voltar
Clarissa então assim eu fiz algumas perguntas ao longo da
conversa mas acho que a primeira você já tinha
respondido: por que que você escolheu ouvir a sua
fala também? você já tinha respondido, mas você quer
acrescentar alguma coisa ao que você falou?
Mydiã eu acho que é basicamente isso, assim tentar lembrar
um pouco do que eu falei né porque já tem algum
tempo e também de uma certa forma ao ouvir isso
comparar com o que eu escrevi né. porque eu
realmente consegui me expressar um pouco melhor na
hora de apresentar do que na monografia em si e como
isso, a minha apresentação depois né, na parte dos
comentários não foi só uma questão de falar sobre o
que eu escrevi mas também uma questão- uma peer
discussion né uma contribuição. eu acho que foi
legal por isso
Clarissa legal. e como é que você se sentiu se ouvindo?
Mydiã (0.3) ah eu acho que- é que quando eu fico nervosa
eu começo a rir né. eu tenho esse defeito então-
Clarissa mas você não riu
Mydiã eu ri horrores você não viu?
Clarissa na apresentação?
Mydiã na apresentação, sim, tem várias risadinhas minhas
entre uma frase ou outra ((risos))
Clarissa eu achei que você riu mais nas nossas conversar, mas
não né, igual
Mydiã não, não. é que eu falo rindo né tenho essa
característica mas se eu fico nervosa, sei lá pra
uma apresentação ou algo do tipo, eu não sei eu
tenho a impressão de que eu fico rindo mais do que
310
eu deveria. afinal de contas é uma apresentação mas
eu levo quase com se fosse uma conversa de comadre
sabe, não sei
Clarissa mas você sabe quando você me falou que você tinha
ficado nervosa, até que você pediu né a conversa- a
fala da Inés. eu achei que você não ficou nem um
pouco nervosa
Mydiã ah mas as pessoas falam isso. ah você nem parece que
ficou nervosa e eu fico muito nervosa. parece que eu
não to falando coisa com coisa sabe, eu tenho essa
impressão. mas agora-
Clarissa então você ficou nervosa
Mydiã escutando eu vi que eu até consegui me explicar
direitinho. isso é bom
Clarissa ah que bom, então você curtiu né
Mydiã acho que muita coisa foi no piloto automático
Clarissa porque já é tão sua a tese que não é tão difícil de
algumas coisas estarem no piloto automático. Você
trabalhou tanto nela né
Mydiã é foi aquela questão né do meu envolvimento né que
com a monografia foi tão grande que eu acho que é
por isso que foi meio no piloto automático
Clarissa é verdade. e aí- bom perguntei com é que você se
sentiu. você acha que foi parecido assim ouvir você
falando- fazendo a apresentação com a nossa conversa
quando você ouviu as transcrições?
Mydiã (0.2) eu acho que a parte em que a Bebel fala, a
Inés fala e você também foi parecido com as nossas
conversas no sentido de rolar aquela troca de ideias
mesmo sabe, eu acho que nesse sentido foi bem
parecido
Clarissa mas você tá falando em relação a você ter se
escutado quando elas falam? você ter escutado elas
falando-
Mydiã não ( ) quando eu escuto elas falando aí você fala
um pouquinho, essa parte né que a Inés a Bebel----
um pouco mais, não sei não tem aquele caráter formal
de uma monografia foi mais como uma conversa mesmo,
uma troca de ideias sabe, por mais que seja sobre a
monografi:a e coisas que eu poderia ter levado em
consideração, enfim
Clarissa mas vê se você entendeu minha pergunta, o que eu
tinha perguntado era se você se sentiu mais ou menos
do mesmo jeito quando a gente na entrevista 3 ouviu
os dados da entrevista 2 e agora tá escutando você
falar?
Mydiã como assim?
Clarissa quando a gente conversou na entrevista 3 sobre as
coisas que você falou na entrevista 2 você teve um
sentimento, você mencionou isso – que num certo
momento foi difícil, que você estava achando que não
tinha conseguido expressar exatamente o que você
queria, e aí agora como é que tá sendo você ter
ouvido essa conversa a conversa da apresentação, é
um pouco parecido?
Mydiã eu acho que eu acho que por mais que eu ache que não
consegui me expressar bem no texto, na hora da
apresentação eu me senti mais a vontade de- sei lá
eu fui mais clara na hora de expressar o que eu
realmente queria no final das contas com essa (???)
monografia quando na verdade no texto eu continuei
311
muito insegura e não fui tão clara
Clarissa entendi. então vamos continuar?
Mydiã vamos, vamos
Clarissa pára quando você quiser e depois eu vou mandar pra
você as transcrições que eu fiz porque aí você pode
olhar no papel com calma se quiser mudar alguma
coisa na sua monografia, qué?
Mydiã ahã ((continuação da escuta da gravação))
Clarissa ((escuta da gravação))
Mydiã hein, Clarissa.
Clarissa Fala, pera aí (0.1) fala
Mydiã essa parte é legal porque tem essa questão do
teacher’s room né que fica todo mundo bem a vontade
pra falar em português enquanto quando a gente sai
do teacher’s room a gente interpreta um papel né
Clarissa é
Mydiã um papel estabelecido né de uma certa forma pela
instituição porque a final de contas é o trabalho né
Clarissa é verdade, que tem a ver com- será que tem alguma
coisa a ver com Sense of Plausibility?
Mydiã eu acredito que sim né, uma parte dessa coisa de ser
uma coisa no teacher’s room e depois quando sai
interpreta um papel que isso é de uma certa forma
uma coisa que eu já ouvi né na sala dos professores
tem a ver com o que a instituição espera do
profissional que trabalha lá como professor
Clarissa é
Mydiã então eu acredito que é um Sense of Plausibility que
a gente desenvolve a partir do que a instituição nos
ensina vamos por assim dizer. que é o certo
Clarissa é, require.
Mydiã que é o certo
Clarissa é, é, tá certo
Mydiã e essa parte é legal que é quase uma conversa mesmo
né. em nenhum momento é algo assim- analisando uma
determinada parte da monografia é uma conversa. a
gente sai um pouco do foco do que foi escrito
literalmente, né mas- a gente escamba pra outra
coisa, não sei se você percebeu isso
Clarissa é, na verdade descamba pra outra coisa mas é muito
interessante porque o conteúdo é tudo dentro da
pesquisa. porque o que que eu acho interessante
dessa [parte-]
Mydiã [sim]
Clarissa O ambiente do teacher’s room como ele é- não sei se
é o mais importante mas o que é interessante dessa
parte também é assim como o teacher’s room é um
ambiente que pode gerar tipos de pesquisa difere:nte
né
Mydiã Sim, e o que é o professor, entendeu o que é o
professor- qual o tipo de professor que a gente tem
por aí, o que esse professor enfrenta, né, o que
essa instituição estabelece, sabe. eu acho que é
mais uma questão de entender quem são os professores
de inglês no Rio, né. eu acho que de uma certa
forma, não vou dizer nem sei lá do Brasil porque é
muito amplo né. é mais difícil né pelo menos ali no
Rio que não é muito grande pelo menos me parece tem
essa coisa de não... certas dificuldade e a gente
conversar no teacher’s room mas não- mas ter um
312
comportamento diferente em reuniões pedagógicas e
com os alunos e- eu acho que é meio que uma análise
de quem é esse professor, que quer falar sobre seu
Sense of Plausibility, que quer debater e quer
refletir de uma certa forma mas não tem muito espaço
pra isso, eu acho
Clarissa você acha que os seus professores com quem você
trabalhou- os seus professores assim os seus colegas
né com quem você trabalhou perceberam isso, um
pouco- da [importância-]
Mydiã [eu acho que] sim ..... eu acho que os
dois do primeiro grupo SIM mas os dois, as duas né
professoras do segundo grupo elas acham que os
cursos né que elas participam que são os curso
estabelecidos pela instituição já promovem uma
reflexão sobre o papel delas
Clarissa ahã
Mydiã então elas encaram a reflexão de uma maneira
diferente né. pra ela é o suficiente mas eu percebi
que os outros dois professores estavam mais ou menos
na mesma vibe que eu achando que faltava um pouco de
espaço pra debater a partir do que os professores
acreditavam né em termos da sua prática do que é-
sei lá certo
Clarissa ahã
Mydiã eu acho que os professores do primeiro grupo-
inclusive a professora que disse né que brasileiro
não está acostumado a debate:r. então assim, eles
meio que sentem essa necessidade dos professores
interagirem de uma certa forma assim juntos né- de
uma certa forma entenderem a sua prática mas as
outras professoras, eu acho que elas estão bem
Clarissa você acha que elas estão bem?
Mydiã elas estão bem, pelo menos elas me fizeram acreditar
que elas estão bem ((risos)). que pra elas refletir
sobre a prática é refletir sobre técnicas né, eu
acho
Clarissa mas por que que elas estão bem? não entendi muito
bem isso
Mydiã não, porque não sentem essa necessidade por exemplo
que eu tenho de refletir sobre minha prática de uma
maneira mais- sei lá profunda vamos por assim dizer
através do do Sense of Plausibility de Exploratory
Pra:ctice. eu acho que para ela refletir é pensar
sobre técnicas entendeu sobre como fazer o aluno
aprender
Clarissa ahã, você já tinha di- certo, certo
Mydiã Foi algo que elas mesmo expressaram, né que os curso
online da instituição eram o momento delas
refletirem e elas fizeram referencias a outros
trainings né de outros cursos. Então acho que é isso
Clarissa ahã
Mydiã eu estou tanto tempo sem falar português que eu tô
meio estranha falando português. Não tá fazendo
sentido
Clarissa claro que tá, mas qual é a língua que você tá
falando? você tá falando italiano aí?
Mydiã italiano muito pouco mas inglês ainda consigo falar
bastante. inglês, daqui a pouco um pouco de
italiano, daqui a pouco eu falo com meu marido um
pouco em português, mas a gente acaba misturando. Eu
313
to meio confusa, não sei se eu vou conseguir me
explicar hoje ((risos))
Clarissa ah, tá se explicando sim. e você tá gostando de
falar italiano?
Mydiã olha eu to começando a entender os meus alunos
adultos. olha que bonito ((risos))
Clarissa legal isso, como assim?
Mydiã eu to me colocando no lugar deles, né e chega uma
hora que a gente quer aprender o mais rápido
possível ((risos))
Clarissa é mesmo, a necessidade de querer se comunicar né
Mydiã sim, sim, é engraçado sabe. eu falei né pro meu
marido que eu vou voltar com mais puzzles ((risos))
Clarissa mas[você-]
Mydiã [e provavelmente] muito mais paciente com os meus
alunos adultos ((risos))
Clarissa Que interessante, então quando você falou no começo
dos puzzles é isso, de estar aprendendo uma outra
língua?
Mydiã é, sim, em relação a minha posição como aluna
aprendendo uma nova língua
Clarissa no meu mestra:do, eu não precisei porque eu já era
foreigner, eu já era estrangeira, mas todos os
americanos precisavam- eles tinham como eletiva
obrigatória que aprender uma outra língua, pra ter
essa sensação assim, pra se botar um pouco assim no
shoe do aluno, do que é aprender uma outra língua,
né
Mydiã é, pois é
Clarissa então vamos lá
Mydiã e é muito engraçado porque eu me vejo reclamando da
mesma coisa que meus alunos reclamam, é muito
engraçado ((risos))
Clarissa legal, é assim mesmo. uma grande experiência, né
Mydiã. você tá gostando?
Mydiã sim, to gostando e parece que eu vou ter
oportunidade de dar aula de português pra italiano
porque português tá na moda por aqui né
Clarissa com certeza você vai ter, com certeza. eu dei, eu
era coordenadora de português na [minha faculdade]
Mydiã [eu acho que isso
vai] trazer também mais puzzles, eu vou ficar cheia
de puzzles ((risos))
Clarissa então, quando eu morei nos Estados Unidos, fiz o
mestrado, a minha bolsa de estudos era isso, eu fui
coordenadora do departamento de português na minha
universidade. muito legal, a aula que eu dava era
muito legal. depois a gente pode conversar um
pouquinho sobre isso se você for dar aula, mas vamos
lá, quer continuar? quer falar mais alguma coisa?
Mydiã não, vamos lá, vamos continuar
Clarissa tá.((continuamos escutando e aí paramos:
1.05.17))vou parar um pouquinho porque eu acho que
tem dois pontos interessantes aí
Mydiã ahã
Clarissa a primeira coisa é em relação a essa questão de
fazer os outros refletirem né. aí eu tava pensando
em relação assim às nossas conve:rsas a minha
pesquisa. O que que você acha? você acha que houve
reflexão nas nossas conversas- que veio a contribuir
314
para o seu desenvolvimento como pesquisadora?
Mydiã sim com certeza, por que não foi algo imposto como
geralmente se impõe numa sala de aula o professor
com os alunos né. mas como eu to né na mesma posição
que você como pesquisadora, eu tenho a- como pode se
dizer, a vontade de realmente querer refletir sobre
meu papel como pesquisador e até que ponto a minha
pesquisa realmente tá contribuindo- como é que se
diz, pra exploratory practice, enfim
Clarissa e você lembra de momentos das nossas conversas
anteriores em que houve isso? Momentos assim
específicos
Mydiã [momentos específicos]
Clarissa [alguma coisa assim que aconteceu], alguma parte da
nossa conversa que você sentiu que você estava se
desenvolvendo
Mydiã Eu acho com relação a como escrever, né. lembra que
eu falei pra você né que pra mim ainda é né muito
difícil conseguir de uma certa forma aliar os dados
que eu obtive com a teoria em si
Clarissa ahã
Mydiã como pra mim isso era difícil e tal e a gente foi
conversando analisando algumas coisas do que eu
tinha escrito justamente pra de uma certa forma me
ajudar a entender como fazer isso, principalmente na
hora de escrever. a Inés fez isso também, né na
agora nos comentários falando sobre a questão do
singula:r, do plur:al, entre outras coisas que tem a
ver com a minha escrita e isso óbvio que me afeta
como pesquisadora, né. eu acho que minha imagem
congelou né
Clarissa não pra mim não congelou pra você?
Mydiã é, que estranho. enfim, fala
Clarissa e que engraçado, pra mim tá ótima a sua imagem
Mydiã estranho que pra mim congelou tudo agora ((risos))
Clarissa não e uma coisa interessante- fazendo um parênteses
é que teve uma hora- que eu tava pensando aqui e já
pensei antes também é que talvez eu tenha que
incluir na minha tese alguma coisa em relação ao uso
do computador porque muda um pouco a conversa em
alguns momentos. teve um- no dia que eu conversei
com a Bebel na quinta-feira passada que a gente tava
lendo os dados e ela falou nossa isso aqui é
exatamente- dá preu ver exatamente que é uma
conversa de computador. ela teve um clique assim.
entendeu. ah eu to sentindo que aqui-
Mydiã sério?
Clarissa sério. talvez eu tenha que incluir isso. talvez seja
importante né pra- em algum momento assim na
metodologia, né porque modifica e ao mesmo tempo é
uma oportunidade porque se a gente não tivesse isso
a gente não taria conversando
Mydiã sim, com certeza. que interessante, engraçado isso
né
Clarissa e foi assim, eu vi na carinha dela assim quando ela
falou nossa, aqui dá pra ver direitinho que vocês
estão falando online, que não é uma conversa face-
to-face
Mydiã É, mas como isso? Eu to aqui tentando imaginar o que
poderia-
315
Clarissa eu acho que foi uma hora- depois eu posso te dizer
exatamente mas eu acho que foi uma hora em que- não
sei se foi a hora que seu telefone tocou mas eu acho
que não foi essa hora não. eu acho que foi uma hora
que a gente tava olhando as perguntas- é foi isso, e
você falou sabe eu tenho aqui a pergunta não sei o
quê. Ah encontrei, tá aqui a pergunta, tá aqui, é o
verdinho, é o branquinho ((risos))
Mydiã ah, tá. engraçado né?
Clarissa é foi nessa hora
Mydiã ((risos))
Clarissa talvez eu tenha que incluir isso, né
Mydiã sim, sim e eu acho que essa troca de ideias que a
gente teve né ao longo das conversas foi pra ambas
as partes né. até eu acho que na hora que você
falava pra mim de que forma que você achava que
alguma coisa também podia melhorar, isso também
contribuía pra você
Clarissa com certeza, tava construindo ali junto com você né
Mydiã sim, exatamente, exatamente
Clarissa e eu ia falar uma outra coisa, lembra que eu falei
que tinha dois pontos. ah, já sei, em relação a essa
questão de se incluir- que orientadoras
exploratórias como a Inés, como a Bebel estão
tentando mostrar pros seus orientandos cada vez mais
a importância de haver dentro da confecção da
monografia esse espaço pra mostrar- o que elas
acabaram de falar né, pra mostrar que é possível-
pra mostrar como é que foi essa parte metodológica
mesmo. da dificuldade- agora eu esqueci exatamente o
que que é, mas da dificuldade em relação a ser
exploratório realme:nte, a querer mostrar o que não
deu exatamente pra mostra:r. ter espaço na pesquisa
disso. como você vê isso em relação ao seu
desenvolvimento como pesquisadora? até porque isso
não é uma coisa da pesquisa tradicional né
Mydiã eu acho que essa coisa que elas disseram sobre o que
eu disse sobre collect data, generating, é difícil
né de explicar porque não é uma pesquisa
tradicional, é algo que é mais aberto. não tem como
o pesquisador querer se colocar longe disso, né. não
sou uma pessoa neutra, to analisando só informações
porque faz parte das informações coletadas vamos por
assim dizer
Clarissa mas aí quando a inés falou di:sso, ela tava falando
de uma coisa que na verdade foi lá na primeira, que
na verdade foi uma resposta da [pepa]
Mydiã [sobre a pe]pa
Clarissa é mais na verdade a pepa que você fez comigo. lá: no
Issues II, quando você falou que desde então tava
mais cuidadosa com as palavras. lembra que a inés
assinalou isso? aí você até tinha percebido outra
coisa na tua pepa, mas a inés quando eu mandei o meu
agenda da interview a Inés assinalou isso que você
era mais cuidadosa com as palavras, pra conversar
com você sobre isso. e o que que é isso que ela
falou agora né? que as palavras elas representam um
determinado theoritical background. então quando
você fala, eu não sei se você mudou isso no seu, mas
quando você fala collect data já tem a conotação de
316
uma pesquisa mais tradicional. quando você fala
generate é uma pesquisa em que você tá gerando os
dados junto com os colegas com os quais você está
pesquisando
Mydiã ahã
Clarissa né? então é interessante porque é uma questão da
forma mas é uma questão também de refletir sobre as
palavras que você está usando, o que que elas estão
representando. que teorias que elas estão
representando
Mydiã essa questão de realmente saber as palavras que
expressem o que você realmente tá querendo fazer na
monografia é difícil. por que realmente até como
pesquisadora, usar exploratory practice não é
tradicional ((risos))
Clarissa [é:]
Mydiã [não] é algo que um pesquisador tradicionalmente
fari:a né em termos de ser também o objeto de
pesquisa
Clarissa é, mas a gente não tá criando nada porque existem
outras linhas de pesquisa que são próximas à
exploratory practice e existem pesquisas de
exploratory practice né, trabalhos, teses,
dissertações que já têm esse vocabulário. então
assim, a gente busca mais ou menos esse vocabulário
né com a nossa leitura e a gente cria também que é o
que a Inés falou. por exemplo, pra minha entrevista,
que nome que eu vou dar? eu não posso dar o nome
entrevista porque aí eu vou estar remetendo a outros
tipos de entrevista. entrevistas assim mais
estruturadas que você tem pergunta certa. Eu tenho
que ter um nome- eu ainda vou pensar, princípio
entrevista explorató:ria, conversa explorató:ria e
explicar isso
Mydiã ahã
Clarissa entendeu
Mydiã entendi
Clarissa isso te faz pensar alguma coisa em relação a sua
pesquisa? Aos termos que você usou
Mydiã é, eu não sei como dizer ((risos)). eu tava olhando
aqui as anotações da Inés né. e é engraçado porque
enquanto eu fui lendo eu lembrei boa parte das
coisas que eu tava ouvindo na gravação
Clarissa as anotações que você fez?
Mydiã não as anotações que ela faz
Clarissa mas você estava olhando o que? ah a que ela escreveu
pra você. entendi, entendi
Mydiã e foi engraçado porque eu fiquei pensando assim
gente essa questão de como se expressar na hora de
escreve:r é muito engraçado porque eu não tinha me
dado conta da questão do singular e do plural por
exemplo e quando eu reli eu falei gente ela tá
certí:ssima ((risos)). e algumas partes em que eu me
expliquei muito bem que eu quis dizer foi assim
engraçado sabe. porque quando a gente faz a gente tá
tão envolvido que a gente acaba não percebendo
algumas coisas sabe que podem fazer uma grande
diferença no final das contas né
Clarissa mas essa questão do singular e do plural que que
você entendeu, dela?
317
Mydiã é que:- por exemplo, ela entendia o que eu queria
dizer porque na verdade não era pra ser tão
específico né com o uso de the por exemplo, e as
vezes eu colocava, não era porque eu queria ser
específica ou- era simplesmente um uso inapropriado
dos artigos, e plural, enfim. Rolou um pouco de
dificuldade sabe pra saber quando era algo mais
específico--- eu acho que foi isso
Clarissa e qual é a diferença de ser algo mais específico e
algo mais geral em relação à pesquisa? não sei se eu
estou me explicando direito- é em relação ao que que
você tá conveying com a sua pesquisa?
Mydiã não sei. deixa eu ver aqui uma parte que eu tinha-
eu comecei a rir que eu realmente dei muito mole.
peraí, não é isso ((procurando em seu texto)) 0.5
não sei se eu vou conseguir me explicar, mas por
exemplo quando eu falo sobre outros professores e ao
mesmo tempo me incluí né. as vezes não fica muito
claro se eu estou falando só sobre esse grupo de
professores ou se eu estou me inclui:ndo também
sabe. Eu acho que foi um pouco disso também, e sei
lá eu acho que isso pode afetar o entendimento né da
monografia em si no sentido de que a proposta é
justamente levar aos professores – a quere:r
investigar os seus puzzles e não somente ser uma
conversa rápida no teacher’s room sabe. Mas não sei
se eu consigo me explicar
Clarissa olha que viagem, acabei de ter um insight. na
verdade essa questão aí que você acabou de colocar
em relação a alguns momentos ficar confusa se você
tá se incluindo ou não é exatamente a grande questão
da sua monografia. porque é como- qual é o seu papel
na sua monografia porque você se sepa:ra dos seus
colega. tudo bem você já deu uma justificativa pra
isso, foi um trabalho piloto que você tentou fazer
né, primeiro com você, mas olha- porque que você
mostrou sua opinião separa:da, né isso é uma questão
que não fica muito clara.
Mydiã exatamente. é
Clarissa olha que legal e acabou aparecendo na forma. claro
porque a forma, ela serve o conteúdo
Mydiã sim, sim. porque eu acho que- como é que se pode
dizer, a minha ideia de me colocar a parte foi
exatamente pra ME analisar sabe. não foi só pra me
comparar com os outros professores mas analisar até
que ponto meu Sense of Plausibility é realmente só
meu ou se tem muito mais coisa da instituição ou que
é algo que eu pensei por mim mesma sabe ((risos))
nessa hora eu acho que eu fiquei confusa de colocar
no texto a minha pessoa junto com os professores
((risos)) não sei. ficou meio confuso né. acho que
eu to tão confusa, to te confundindo mais do que te
dando a resposta
Clarissa não é porque não tem uma resposta certa. é reflexão
mesmo nesse sentido. eu acho que o que você tá
falando que você queria fazer- eu não to falando
certo ou errado não, de jeito nenhum, entendeu,
[mas-]
Mydiã [não, n]ão eu não sei se eu to conseguindo me
explicar
Clarissa eu acho que tá. pra que que você se ISOLOU? você não
318
precisava necessariamente isolar sua opinião pra
entender seu Sense of Plausibility. não precisari:a-
talvez, talvez. foi interessante porque foi teu
cami:nho, é muito interessante essa questão do
piloto, é muito bom pra você de certa forma porque
você fez um piloto com você e depois- não é pra
comparar, não é isso, pelo contrário, a gente não
tem como comparar nada no nosso tipo de pesquisa
senão fica uma pesquisa que né, ah vou comparar o
meu com o dos outros. não esse foi o caminho que
você encontrou mas você poderia ter encontrado outro
né. né
Mydiã ahã, ahã. é realmente mais um primeiro passo pra
tentar entender o meu sense of plausibility
Clarissa ahã
Mydiã é
Clarissa ok, vamos lá ((interrompida. desligamos o telefone.
a continuação está em outra gravação, mas será
transcrita abaixo))
então vamo lá, Mydiã, que eu vou procurar aqui.
((procurando onde paramos ao escutar a
apresentação))
Mydiã Clarissa!?
Clarissa fala. hold on
Mydiã vamos (parar) rapidinho
Clarissa fala querida
Mydiã não é engraçado que ela falou que ela tinha colocado
a observação nessa parte de groups 1 and 2 e que
agora- naquele momento né analisando, viu que estava
bem explicado né. é engraçado que mesmo assim eu
ainda- coloquei algumas coisas e achei que ficou
mais explica:do ((risos)) eu acrescentei algumas
coisas, engraçado isso
Clarissa mas como assim? não entendi
Mydiã eu achei que por mais que agora na gravação né eu
tenha me recordado também disso que ela achou que
estava bem explicado no final das contas o porque da
divisão entre grupo 1, grupo 2 e Mydiã separada né
eu achei que faltou uma explicação um pouco mais
detalhada sabe ou pelo menos algo que pudesse
explicar porque eu coloquei as respostas dessa forma
e acabei acrescentando alguma coisa e achei que
ficou um pouqui:nho mais explicado.
Clarissa ahã
Mydiã mas aí eu não sei, eu vou mandar a cópia pra você e
aí você analisa essa parte e você me diz o que você
acha.
Clarissa tá bom, tá
Mydiã não pode continuar
Clarissa parei um pouquinho. como é que você resolveu isso?
Mydiã eu não cheguei a pensar como resolver isso ainda
Clarissa quer pensar [agora?]
Mydiã [a única] coisa que falta, os nomes e o
abstract
Clarissa quer pensar agora? o que que você acha?
Mydiã ah, eu não sei. ahã
Clarissa você já observou nos estudos como é que é? em outros
estudos do nosso tipo?
Mydiã olha eu já vi outros estudos colocarem outros nomes
né. como se fosse o nome das pessoas mas não é.
319
Clarissa exatamente, faça isso. se você quiser. bota outros
nomes e explica
Mydiã isso é uma coisa que eu não soube, porque assim né,
a única coisa que eu já vi foi colocarem outros
nomes então-
Clarissa [é isso que botam]
Mydiã [isso que a princípio eu tinha] lembrado
Clarissa e você pode explica:r isso. pode não. você vai
explicar que os nomes são fictícios para preservar
as pessoas
Mydiã mas eu iria apresentar isso no apêndice né?
Clarissa não na metodologia:, quando você está falando
de:les, os professores. agora não sei exatamente
como é que tá, mas você não fala como é que tá, mas
você não fala que os professores eram tais e tais,
de esco:la, não sei que, um era undergraduate bla,
bla, bla and they are going to have a fake name
Mydiã falando sobre os participants né?
Clarissa exatamente. não bota nome no apêndice na, na
metodologia mesmo
Mydiã ah tá, entendi
Clarissa tá bom? continuemos?
Mydiã continuemos
Clarissa quer falar mais alguma coisa disso?
Mydiã é porque realmente é engraçado né. a princípio eu
não pensei em usar outros nomes, eu já tinha visto
isso em outras monografias né. eu não queria expor
aí a primeira coisa que eu pensei foi colocar só
teacher e um número pra justamente se preservar.
engraçado isso, não sei porque que eu fiz isso
Clarissa não sabe o que que eu estava pensando aqui também,
eu acho que- assim, é interessante porque é muita
COISA, entã:o, as vezes você não prestou atenção
nisso e prestou atenção em outras coisas, porque é
muito conteú:do, é muita informação né quando a
gente tá fazendo uma pesquisa
Mydiã e é engraçado porque por mais que eu já tenha lido
né antes, é a primeira vez que eu lido com outras
pessoas e a partir disso escrevo uma monografia, sei
lá, acho que talvez seja por isso que eu fiquei sem
saber ((risos)) como abordar a questão dos
professores, do no:me do que fazer né pra preservar
a identidade deles, mas é engraçado isso ((risos))
Clarissa e tem assim- não sei, acabou de vir na minha cabeça,
tem vária coisas que a gente possa- pode fazer né.
pode até pedir pra eles se darem os nomes (.)
diferentes, né
Mydiã sim e é [VERDADE]
Clarissa [por exemplo, qual] é o nome que você quer?
Mydiã oi?
Clarissa qual o nome que você quer? pra eu não botar Mydiã,
escolhe um nome
Mydiã ((gargalhada)) ah, não pode botar Mydiã não?
((risos)) eu não ligo de preservar a minha
identidade ((gargalhada))
Clarissa ah isso é legal também, você pode dizer que- assim
se você quise:r, eu posso manter teu nome dize:ndo
que eu vou manter teu nome porque você quis,
entendeu
Mydiã sim, sim
320
Clarissa [eu vou manter o meu]
Mydiã [eu não estou preocupada] em preservar a minha
identidade ((risos))
Clarissa você prefere então, manter seu nome?
Mydiã PODE, eu gosto do meu nome, pode manter meu nome
((risos))
Clarissa tá bom. mas é interessante porque- assim, é além de
gosta:r. [é você-?]
Mydiã [eu acho que] eu não tenho vergonha do
processo pelo qual eu passei, talvez
Clarissa é, eu [vou-]
Mydiã [me assumir como] uma pessoa realmente
participante do seu projeto
Clarissa legal, então você quer manter seu nome?
Mydiã mantém meu nome LI:NDO aí ((risos))
Clarissa é lindo seu nome mesmo, é diferente. então tá bom,
vamos continuar?
Mydiã vamos
Clarissa quer falar mais alguma coisa disso
Mydiã não, não, vamos lá
Clarissa tá. faltam 10 minutos ((de gravação))
Mydiã tá
Clarissa então foi. fechou. então agora eu vou fazer umas
perguntinhas ((catarolando)) mas antes, você quer
falar alguma coisa?
Mydiã é que a a- foi engraçado né essa parte agora final
((risos)) que eu fiquei political, we comma
teachers, isso foi legal ((risos))
Clarissa e você mudou isso ou vai manter assim?
Mydiã oi
Clarissa vai manter assim ou mudou isso?
Mydiã nã:o, vou manter assim
Clarissa então tá, a primeira pergunta- essas perguntas eu
fiz ao longo que eu ouvi a apresentação, mas a
primeira é assim, quer acrescentar alguma coisa a
como você se sentiu ouvindo? você falou isso no
início, quer acrescentar alguma coisa?
Mydiã não, eu acho que foi isso mesmo, né a questão de
como eu me expressei né na monografia escrevendo e
de como eu consegui me sentir mais a vontade, foi
mais claro ao explicar na apresentação. foi uma
surpresa, uma surpresa boa. eu tava tão nervosa que
eu realmente não lembro mais o que eu tinha dito
Clarissa então, em relação àquela pergunta que eu tinha feito
antes, é um pouco diferente de como você se sentiu
quando a gente tava ouvindo a nossa entrevista 2 na
entrevista 3 porque em alguns momentos na entrevista
3 você não gostou muito assim de algumas coisas não
foi?
Mydiã é porque eu achei que eu não tinha me explicado bem
que meu discurso tava confuso e que na apresentação
eu consegui ter um início, meio e fim, não sei, acho
que ficou bem claro a ideia do que eu queria fazer
na monografia apesar das limitações e tal e até
nessa parte eu consegui me explicar bem também
Clarissa [perfeito]
Mydiã [-eu pelo] me]nos consegui entender que- eu pude
explicar melhor qual foi a ideia, a questão da
monografia ser o meu thinking cap, eu acho que ficou
321
bem claro
Clarissa e por que que você acha que você conseguiu (.)
melhor? o que que você acha que aconteceu que você
teve essa possibilidade?
Mydiã eu não sei, eu tenho essa impressão de que quando eu
tenho que preparar sei lá, uma apresentação em power
point eu consigo organizar as minhas ideias melhor-
de uma forma melhor. eu acho que talvez ao longo
monografi:a me faltou essa coisa de parar, sentar e
organizar mesmo que num rascunho a parte mais ou
menos como eu queria organizar as ideias, sabe.
ficou uma coisa assim, eu preciso escrever um texto,
um parágrafo ao invés de primeiro pensar o que que
eu queria escrever pra depois realmente ir pra essa
parte né do vamos ver, de hands on
Clarissa entendi, fazer um [planning]
Mydiã [eu acho] que faltou um pouco de
brainstorming, sabe
Clarissa fazer um layout, [fazer-]
Mydiã [tipo plug] and play uma coisa
plug and play vou lá e vou escrever, vou escrever a
monografia toda agora ((risos)) vou escrever vários
parágrafos sabe eu acho que foi um pouco disso.
faltou essa parte de raciocinar um pouco, de
brainstorming, como as ideias iam ser organizadas,
sabe
Clarissa entendi
Mydiã eu acho que foi um pouco disso sabe. na apresentação
né do pp você consegui dividir de uma forma resumida
a ideia né de uma monografia. eu acho que se eu
tivesse feito algo do tipo- não uma apresentação em
pp, claro, mas dividir em tópicos né, como eu iria
dividir a parte do theoretical framework, a
introdução entre outras coisa eu acho que ficaria
mais organizada. até a parte mesmo da apresentação
em que eu coloquei limitations né tá só lá no final,
no final considerations, eu não cheguei a construir
de uma forma (.) coerente
Clarissa ma:s isso de certa forma é wishful thinking, quer
dizer uma forma ideal porque você só conseguiu
chegar a organização da apresentação por causa de
todo o processo pelo qual você já tinha passado
Mydiã sim, sim, com certeza
Clarissa que nem aquilo que eu falei um dia. lembra quando eu
falei que muitas vezes as perguntas de pesquisa a
gente só tem REALMENTE formuladas no final?
Mydiã ahã. eu acho que é bem por aí mesmo
Clarissa é uma coisa que guia a gente desde o início, mas a
gente vai modificando as nossas perguntas de
pesquisa até o final ((risos)) depois que a gente
tem ((risos)) umas respos[tas-]
Mydiã [é um] grande processo de
transformação né, ao longo do trabalho a gente vai
muda:ndo, enfim
Clarissa exatamente, as perguntas vão sendo outras, né
Mydiã eu acho que é por isso também que a apresentação
ficou tão melhor do que era ((risos)) talvez até
mesmo as minhas opiniões durante as entrevistas
((risos)) e a própria monografia em si.
Clarissa é isso mesmo. e como que esse momento da
322
apresentação contribuiu pra seu processo de se
tornar pesquisadora?
Mydiã primeiro acho- como eu disse né que foi meu thinking
cap e como o thinknig cap me fez perceber que esses
outros puzzles que estão surgindo na minha vida
agora são uma certa forma de entender o meu Sense of
Plausibility e me ajudou também a querer me envolver
mais com pesquisa. porque até então eu via a
pesquisa como- eu expliquei pra você antes né como
algo que a gente não se envolvia tanto então eu acho
que como esse primeiro passo né apesar das suas
limitaçõ:es e tal eu acho que foi importante pra mim
pra eu querer dar continuidade tanto nessa
monografia né quanto começar (.) outras (.)
pesquisas relacionadas a outros puzzles, quem sabe
né
Clarissa sim senhora. deixa eu ver a próxima aqui. e como é
que reescrever- porque você já reescreveu né?
Mydiã ahã. falta só o abstract
Clarissa como é que reescrever contribuiu pra esse processo?
Mydiã eu eu me dei conta de aspectos da minha escrita que
eu tenho que prestar um pouquinho mais atenção. eu
acho que isso é fundamental pra mim não só como
pesquisadora ((risos)), mas como professora, como
estudante da língua inglesa, eu acho que isso é uma
contribuição legal e a questão né que a gente já
tinha comentado sobre ter cuidado com as palavras
porque elas podem dar uma conotação diferente do que
você realmente quer expressar, ainda mais usando
Exploratory Practice que é algo completamente não
tradicional em termos de pesquisa né em si em termos
de coleta de dados. falei coleta de novo ((risos))
enfim né, toda errada. até me perdi, fui falar
coleta de dados até me perdi ((risos)) ai, ai, só
eu. peraí, que que eu ia falar que eu não me lembro
mais? que que eu tava falando que eu não me lembro
mais?
Clarissa ((risos)) nem eu
Mydiã ah e rever o conceito né de sense of plausibility
que eu acrescentei algumas coisas né no texto e ter
essa ideia melhor do que é Sense of Plausibility por
que lembra que- a gente conversou sobre isso né,
essa coisa dos professores reproduzi:rem o discurso
das instituições de um modo geral é uma parte do
Sense of Plausibility (.) deles né assim como uma
parte também da minha- do meu sense of plausibility.
então eu acho que reler isso me deu uma segurança
sobre o que é realmente sense of plausibility e de
que forma isso tá relacionado à exploratory practice
né. (.) porque através da Pepa foi como a gente
conseguiu de uma certa forma obter algum tipo de
reflexão. foi a troca de Senses of Plausibility né
ao longo da discussão que promoveu de uma certa
forma algum entendimento sobre o que a gente acha
que é ser professor
Clarissa na pepa você falou do seu também, do que você estava
pensando, do que você tinha do seu piloto ou só do
que eles escreveram? [quando]
Mydiã
[eu colo]quei, deixa eu abrir
aqui, deixa eu abrir aqui (0.3) preu responder
melhor
323
Clarissa eu estou perguntando da metodologia, de como você
conduziu. quando você conversou com os professores
sobre as respostas das pepas deles, você conversou
das suas respostas também?
Mydiã conversei. acho que tem um pedaço na transcrição,
mas foi assim que eu expliquei mais ou menos que eu
tinha colocado mas foi muito superficia:l, não
cheguei a falar muito não, mas eu comentei sobre
Clarissa e você lembra assim deles gostarem, eles gosta:ram
de você ter participa:ado, você lembra alguma coisa
em relação a isso?
Mydiã é engraçado que eles se sentiram tão à vontade
conversando sobre o assunto, que eu interferi muito
pouco né na conversa do grupo 1 e não sei, nem sei
se eles chegaram a pensar nisso ((risos)) eu
interagi muito pouco né
Clarissa por que hein?
Mydiã oi
Clarissa por que que você interagiu pouco?
Mydiã eu acho que eu cheguei a comentar com você né que eu
tava com receio de interferir ((risos)) nas
respostas e é uma grande bobagem né porque eu também
sou objeto da pesquisa. o meu sense of plausibility
também é objeto de pesquisa então não tem nem
porque, mas na hora da gravação eu fiquei com esse
receio e eu interagi muito pouco porque eu não
queria interferir sabe
Clarissa e você acha que eles observaram isso?
Mydiã eu acho que sim, eu acho que sim. apesar de ter
falado alguma coisa ou outra ao longo da gravação eu
acho que eles perceberam que eu queria que eles
falassem e eu não queria me envolver tanto, que
também fiz uma grande besteira, mas eu acho que eles
chegaram a perceber sim
Clarissa eles falaram alguma co:isa que te fez perceber que
eles perceberam?
Mydiã não eu acho que é mais uma questão por exemplo na
hora da gravação eles falaram, por mais que eu
falava uma frase aqui outra ali né, eles perceberam-
eu acho que eles perceberam que eu tava dando espaço
pra eles falarem e eles achavam que era a minha
tentativa de ficar neutra ((risos)) ai que ridículo
mas enfim ((gargalhada))
Clarissa entendi e aqui uma das últimas perguntas, talvez a
última, é-o que que você vai fazer agora em relação
a traba:lho, o que que você vai fazer agora?
Mydiã é: eu comentei né com você agora a questão de dar
aula de português e por enquanto eu tenho trabalhado
fazendo tradução né, porque eu faço tradução pra
essa área de- como é que se fala- exportação, área
portuária basicamente né. navio esse tipo de coisa.
Eu to fazendo i:sso traduzindo e agora eu vou dar
aula de português porque os colegas que trabalham
com o meu marido falaram lá tem muita gente querendo
aprender português, muita ((risos))
Clarissa que ótimo
Mydiã e ela fez le:tras né então acho que vai ser legal.
eu fiquei pensando que seria uma experiência legal
também, né
Clarissa com certeza
324
Mydiã e:: aí em setembro eu vou fazer o CELTA.
Clarissa legal Mydiã querida. tem mais alguma coisa que você
queira falar?
Mydiã eu acho que: que foi legal ouvir a gravação né tanto
da minha parte, da apresentação quanto do- da parte
dos comentário em si, porque (.) é engraçado né a
minha visão de como seria a apresentação antes era
algo assustador ((risos)) e a apresentação em si foi
uma coisa muito tranqui:la em que eu eu consegui me
sentir a vontade pra dizer o que realmente eu queRIA
com relação à monografia e na parte dos comentários
também, foi uma troca sabe foi uma conversa em que a
gente pode contribuir pra questão em si de de (.) de
refletir sobre a nossa prática. eu acho que isso foi
legal(.) ouvir isso e e relembrar né o que aconteceu
na apresentação foi foi importante ((risos))
Clarissa e é [legal você falar a gente]
Mydiã [pesquisar não vai ser um] monstro tão grande
como eu achava que era ((risos)) e nem algo tão
distante que precise ser completamente neutro
((risos)) como eu pensava
Clarissa legal e interessante que você fala a gente né porque
foi um processo que foi importante pra gente também
né. pra mim, pra Inés, pra Bebel, foi uma troca ali
como você já tinha falado
Mydiã foi algo que foi construído junto né, não foi tipo
assim ah eu fiz sozinha ((risos))
Clarissa É
Mydiã sabe. foi uma contribuição e isso foi bem legal
Clarissa legal. e aí agora, pra fechar assim se você fosse
lembrar de algum momento de:::sde lá do início da
primei:::ra conversa que a gente teve que te
caracterizasse assim como Mydiã: pesquisado:ra, que
tá nesse processo qual seria assim uma parte da
nossa conversa, um tópico da nossa conversa que te
caracterizaria? te ILUSTRARIA como uma pessoa que
participou desse processo todo nosso aí de entender
um pouco o que que é você se tornar pesquisadora?
Mydiã acho que se tornar pesquisadora é justamente isso
né. não é só você, a teoria e o papel, mas você
construir uma reflexão com outras pessoas o diálogo
entre as pessoas promovendo entendimento sobre o que
é ser professor e sobre o que é ser pesquisador.
então eu acho que seria isso.
Clarissa e aí se você fosse lá atrás- como eu falei, tem
algum mome:nto assim específico das nossas conversas
que você poderia lembra:r pra ilustrar isso que você
tá falando? alguma coisa que te marcou alguma coisa
assim que te chamou atenção como um processo de des-
um momento ali que você estava se desenvolvendo
Mydiã (.) engraçado, né? eu não consigo lembrar de algo
assim bem, bem específico. eu acho é que:- eu não
sei se eu vou conseguir lembrar de algo específico
mas a questão de ver a pesquisa como algo que não é
neutro né que eu não posso me afastar eu acho que
seria- não sei eu acho que seria um ponto principal
Clarissa [(.)]
Mydiã [o meu envolvimento com] a monografia em si né
Clarissa e [você lembra-]
Mydiã [em comparação] com como eu encarar a monografia
na graduação por exemplo que a gente chegou a
325
comentar sobre isso
Clarissa e você lembra algum momento assim que a gente
conversou que você teve um insight sobre isso? ou
foi uma coisa que você teve sozi:nha?
Mydiã conforme a gente foi conversando eu lembro de ter
comentado com você ao longo da conversa eu me dei
conta né de que o modo como eu vejo pesquisa ou
escrever uma monografia mudou porque na graduação o
modo como eu via pesquisa era completamente
diferente. que tinha que estar distante, que tinha
que ser uma coisa completamente objetiva, entendeu e
sem muito envolvimento da minha parte, era como se
fosse um trabalho, sabe? o trabalho acabou, acabou o
trabalho, acabou. FIM. é algo que não vai mais me
seguir, já acabei, terminou e durante as nossa
conversas que eu me dei conta de que quando você se
envolve né na monografia como eu me envolvi, me
envolvi nessa, não terminou aqui, entendeu. não é
porque eu terminei de escrever a monografia, que eu
vou entregar, ou melhor, meu pai vai entregar lá no
CCE que acabou, fim, entendeu. existe a necessidade
de dar continuidade a isso né, não como algo que
acabou aqui, fechou, vamos pra próxima sabe, mas
algo que eu posso ter uma continuidade e que vai me
acrescentar e muito, como professora, como
pesquisadora e como aluna também. e eu acho que isso
veio justamente quando a gente tava conversando
sobre como eu encarava a pesquisa antes e como eu
encaro ela agora, uma das nossa conversas
Clarissa sim senhora
Mydiã ((risos))
Clarissa então é isso né
Mydiã (.)
Clarissa muito bom
Mydiã aí eu vou mandar pra você a revisão: direiti:nho,
pra Bebel também: e aí se vocês quiserem falar
alguma coisa, sintam-se à vontade
Clarissa não e se você quiser alguma coisa também antes, se
quiser mandar alguma coisa antes de mandar pra
Bebe:l, conversar alguma coisa é só falar, tá bom?
Mydiã tá bom. tá bom? Eu vou mandar pra você, pra você dar
uma olhada em algumas coisas que eu acrescentei e
enfim
Clarissa tá então sinaliza de alguma forma o que você quer
que eu veja mais
Mydiã tá
Clarissa tá bom?
Mydiã tá bom
Clarissa então tá queridona, que mais? Só isso né?
Mydiã é isso. poxa, não vai ter outra, brincadeira, hein?!
((brincando))
Clarissa quem sabe ((risos))
Mydiã ((riso))
Clarissa quem sabe
Mydiã brincadeira isso, agora é só a Vanessa, sacanagem
isso ((brincando))
Clarissa não vamos ver se não vai ter alguma coisa. Vamos ver
se a gente pensa alguma coisa, tá bom?
Mydiã tá bom então um beijinho, Clarissa. obrigada
Clarissa um beijo muito grande. a gente vai se falando tá
326
Mydiã tá bom então
Clarissa obrigada você, obrigadão. beijo, tchau
Mydiã tchau, tchau
Top Related