X Anped Sulxanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1565-0.pdf · quais podem se referir a uma infinidade de...

X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

Há espaço para o ensino de Empreendedorismo em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia?

Resumo O presente artigo se propõe a discutir o ensino de Empreendedorismo em um tradicional campus de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Partindo do pressuposto teórico de que o conceito de currículo transcende a matriz curricular, o projeto pedagógico e demais balizadores da prática pedagógica, tornando‐se um local em que permanentemente ocorre a ressignificação da vida, esta pesquisa divide‐se em dois momentos. Primeiramente são identificados os componentes curriculares que abordam a temática ‘Empreendedorismo’, e posteriormente são apresentados e discutidos dados de um excerto de um survey realizado junto a docentes do campus em questão. Considerando que o Empreendedorismo não é apenas um fenômeno econômico, mas também social e cultural, e que a difusão da cultura empreendedora pode promover reais mudanças sociais, entende‐se que a educação para o Empreendedorismo é necessária e importante, bem como que as instituições de ensino em geral tem um papel a desenvolver nesse âmbito. Após analisar os dados, é possível concluir que existe espaço para o ensino do Empreendedorismo, delimitado não apenas pelas matrizes curriculares como também por meio das opiniões manifestadas pelos participantes do survey. Palavras‐chave: Ensino. Empreendedorismo. Currículo. Docentes.

Erica Pereira Martins

Instituto Federal Sul‐rio‐grandense [email protected]

Márcia Helena Sauaia Guimarães Rostas Instituto Federal de Educação, Ciencias e

Tecnologia Sul‐Rio‐Grandense ‐ IFSul [email protected]

Há espaço para o ensino de Empreendedorismo em um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia? Erica Pereira Martins ‐ Márcia Helena Sauaia Guimarães Rostas


X A

nped Sul

Introdução

A abordagem da temática ‘Empreendedorismo’ durante a formação escolar e

acadêmica nos indivíduos nem sempre se faz presente. Não são todas as matrizes

curriculares que abrangem componentes em que a temática se faça presente, ficando,

muitas vezes, a critério do professor expandir o conteúdo nesse sentido ou não.

Da mesma forma, sabe‐se que em instituições de ensino como os Institutos

Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, há múltiplas interpretações a respeito da

pertinência do ensino do Empreendedorismo. O objetivo primeiro dessas instituições,

definido por meio de decreto, está expresso como:

[...] ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional. (BRASIL, 2008, s.p.)

Frequentemente essa finalidade é interpretada como estritamente vinculada à

educação profissional, automaticamente ligada à formação de mão‐de‐obra. Nesse

sentido, nem sempre se consegue perceber a pertinência do ensino do

Empreendedorismo, uma vez que sua definição está popularmente – e equivocadamente

– ligada à abertura de empresas.

Cabe salientar que a associação do propósito dos Institutos Federais de Educação,

Ciência e Tecnologia exclusivamente à formação de mão‐de‐obra é não menos

equivocada. A partir do momento em que essas instituições se propõem a formar

cidadãos que possam ser atores no desenvolvimento socioeconômico, uma série de

outras possibilidades advém dessa iniciativa.

Essa breve contextualização contribui para apresentar a problemática que deu

origem ao presente artigo: há espaço para o ensino de Empreendedorismo em um

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia? Com o objetivo de discutir a

existência (ou não) desse espaço, foi desenvolvido este trabalho. A fim de investigar

aspectos do problema identificado, se definiram duas estratégias metodológicas.

Primeiramente, foi realizado um levantamento entre as matrizes curriculares dos cursos

do Campus analisado, pertencente a um Instituto Federal, buscando identificar quais



X A

nped Sul

componentes comportam a temática Empreendedorismo em seus planos de ensino. O

intuito de tal estratégia se dá partindo do princípio que o primeiro espaço para investigar

a existência do ensino de uma determinada disciplina é dentro do instrumento que busca

definir formalmente o que ‘deve’ ser ensinado. Nesse sentido, a matriz curricular

primeiramente se define como esse espaço. Porém, cabe salientar que a matriz curricular

é apenas um componente do currículo, o qual, de acordo com a definição de Silva (1995,

p.184) consiste no “conjunto de todas as experiências de conhecimento proporcionadas

aos/às estudantes”. Sendo assim, fica evidente que o espaço para essa discussão não se

encerra na matriz, o que será discutido posteriormente.

Em um segundo momento foram analisados dados de um survey realizado por um

grupo de pesquisa do Campus que foi cenário do estudo, o qual objetivou conhecer a

percepção da equipe docente a respeito da temática. Foram identificadas algumas

questões que contribuem para o objetivo desse estudo, as quais são trazidas para essa

pesquisa a fim de contribuir com a problematização proposta.

Ao final, com base nos dados levantados e analisados, se propõe uma reflexão

sobre a problemática original, apontando caminhos e perspectivas.

Por que ensinar Empreendedorismo?

Segundo Dornelas (2008, p.22) Empreendedorismo pode ser definido como “o

envolvimento de pessoas e processos que, em conjunto, levam à transformação de ideias

em oportunidades”. Adicionalmente, Dolabela (2008, p. 59) define o termo

Empreendedorismo como “[...] um neologismo derivado da livre tradução da palavra

entrepreneurship, utilizado para designar os estudos relativos ao empreendedor”.

Nesse sentido, vale conceituar o que é empreendedor. Fillion apud Dolabela

(2008) afirma que o uso e o significado do termo variam de acordo com a região e época

em que são utilizados. Nos séculos XIX e XX, empreendedores eram considerados os

grandes proprietários de indústrias. Na atualidade, empreendedor é um termo mais

utilizado para se referir a características comportamentais, superando a ideia antiga de

que empreendedor é somente aquele que tem um negócio. Uma definição mais



X A

nped Sul

contemporânea para o conceito de empreendedor é apresentada por Chiavenato (2003,

p. 365), que define que “o empreendedor é a pessoa que consegue fazer as coisas

acontecerem”. O autor também aponta, na mesma obra, que três características são

intrínsecas ao empreendedor: necessidade de realização; disposição para assumir riscos,

e autoconfiança.

Dornelas (2008, p.1) afirma que “o conceito de empreendedorismo tem sido muito

difundido no Brasil nos últimos anos”. Uma das possíveis razões para esse fenômeno no

país tem a ver com preocupação governamental e de entidades de classe em especial

acerca das micro e pequenas empresas. Dada a oscilação nos índices de desemprego,

sabe‐se que empreender um pequeno negócio acabou se tornando a realidade de muitas

pessoas.

O Empreendedorismo ainda é uma área de estudo bastante recente, cerca de

quatro décadas, de acordo com Dolabela (2008), mas tendo em vista que está, via de

regra, ligada ao desenvolvimento econômico das regiões, e considerando as flutuações

da economia mundial, vem gradualmente conquistando reconhecimento como antídoto

às recessões ou mesmo deseconomias. Segundo Dolabela (2008, p. 61), “o

Empreendedorismo deve conduzir ao desenvolvimento econômico, gerando e

distribuindo riquezas e benefícios à sociedade”. O empreendedor, por sua característica

de estar sempre buscando o novo, evolui e avança em virtude das descobertas que faz, as

quais podem se referir a uma infinidade de elementos, como novas oportunidades de

negócios, novas formas de comercialização, vendas, tecnologia, gestão, etc. Estas

características dos empreendedores ratificam a importância do Empreendedorismo para

a sociedade contemporânea e a necessidade da incorporação da educação

empreendedora no sistema formal de ensino, a fim de manutenção da sustentabilidade

dos sistemas econômicos.

A questão fundamental quando se pensa em Educação Empreendedora ou

Educação para o Empreendedorismo é saber se uma pessoa pode aprender a ser

empreendedora e de que maneira alcançar esse objetivo.



X A

nped Sul

Shane e Venkataraman (2000) acreditam ser improvável explicar o

Empreendedorismo somente pelas características pessoais, independentemente da

influência das situações e do ambiente em que essas pessoas se encontram. Segundo

Dolabela apud Freitas e Martens (2008), ainda não existe resposta científica para saber se

é possível ensinar alguém a ser empreendedor, mas sabe‐se que é possível aprender a sê‐

lo, sendo para isso fundamental a criação de um ambiente que propicie esse aprendizado.

Na visão desses autores fica claro que, mais do que fatores internos ao indivíduo, o

desenvolvimento do Empreendedorismo provém do meio externo e das experiências

vivenciadas.

A partir da identificação desse aspecto, inserem‐se as instituições de ensino, as

quais podem ser responsáveis por promover essa mudança necessária nos indivíduos de

modo a desenvolver empreendedores por meio da educação. Mas para isso é necessária

a adoção de mecanismos e procedimentos pedagógicos que estimulem o

desenvolvimento de competências básicas empreendedoras, a partir de uma nova leitura

por parte do educador, vislumbrando a maior aproximação entre o ensino e o mercado,

de acordo com Crisostimo e Scabeni (2008).

Uma das vantagens em adotar o ensino para o empreendedorismo já na educação

básica, segundo Degen apud Crisostimo e Scabeni (2008), é o acúmulo do aprendizado ao

longo da vida, sendo que a maioria das pessoas aprende mais rapidamente na juventude,

o que torna esse um momento propício para preparar um indivíduo para empreender

uma atividade ou negócio. Para Dolabela (2004), além de trabalhar com estudantes

universitários, é essencial que se trabalhe esse assunto em todos os âmbitos, em todos os

níveis de educação.

Dolabela (2004) afirma que o empreendedorismo é não só um instrumento de

geração de riqueza, mas também um fenômeno social e cultural. Por esse motivo a

educação empreendedora deve fundamentar‐se numa forte conexão e cooperação com

as forças vivas da comunidade. Assim, o professor deve estar disposto a enfrentar o

desafio de introduzir novos conteúdos, novos processos didáticos, e a superar os

obstáculos que inevitavelmente se apresentam a quem quer inovar, de acordo com

Dolabela apud Freitas e Martens (2008). A posição do autor ratifica a importância da



X A

nped Sul

influência externa para a construção do perfil empreendedor e a necessidade de

superação das dificuldades que cercam as tentativas de empreender.

Outra questão é a forma como o Empreendedorismo deve ser trabalhado em sala

de aula. Por se tratar de um assunto muito prático e que envolve principalmente

experiências e vivências, a pura explanação teórica pode tornar‐se um empecilho para o

ensino dessa matéria. Os autores Solomon, Duffy e Tarabishy apud Freitas e Martens

(2008) apontam para algumas das principais ferramentas de aprendizagem, como: planos

de negócios, contatos com empresas iniciantes, conversas com empreendedores,

simulações computacionais, simulações comportamentais, entrevistas com

empreendedores no ambiente de negócios, história de vida de empreendedores, viagens

a campo e uso de vídeos e filmes.

Dolabela apud Freitas e Martens (2008), criador da metodologia para o

desenvolvimento de empreendedores denominada Oficina do Empreendedor, afirma que

o professor passa a ter nova função: ser o criador do ambiente favorável ao

desenvolvimento do empreendedor; ele passa a ser o organizador da cultura

empreendedora. O autor salienta que o professor não é um especialista em apresentar

respostas certas, mas, pelo contrário, deve buscar adquirir a capacidade de formular

perguntas que possam desencadear nos estudantes os processos de criatividade,

identificação de oportunidades, análise de viabilidade, adoção de medidas de

minimização de riscos.

Diante dessas argumentações, pode‐se constatar que a abertura de espaço para o

ensino do empreendedorismo do ensino básico à pós‐graduação aparece como uma boa

prática para disseminar os conceitos e aplicações da matéria, bem como minimizar a ideia

de que é preciso que a pessoa nasça com perfil próprio para ser empreendedor. E se o

ambiente influencia diretamente nesse processo, é de fundamental importância a

preparação das instituições de ensino e dos educadores para a oferta dessa disciplina.



X A

nped Sul

Como se define o que se ensina e para quem?

Conforme até aqui explanado, percebe‐se que existem vários argumentos

favoráveis ao ensino do Empreendedorismo e os possíveis benefícios que podem surgir

dessa atividade. Porém, sabe‐se que o processo pelo qual se legitima um conteúdo não é

tão simples. Para compreender esse processo, cabem algumas reflexões teóricas a

respeito.

Primeiramente, ao avaliar a existência ou não de uma determinada temática

dentro de uma proposta curricular, tende‐se a pensar em consultar as matrizes

curriculares estabelecidas. Porém, cabe salientar que uma matriz curricular é apenas uma

lista de conteúdos e disciplinas que também fazem parte do currículo. A matriz não

encerra todas as possibilidades de ensino que uma instituição tem a oferecer. Nesse

sentido, é necessário pensar em termos de uma perspectiva mais abrangente: o currículo.

A definição de Silva para currículo, apresentada anteriormente, traz a ideia de que o

currículo está – ou deveria estar – no foco das discussões sobre educação.

Pacheco (2005, p.29) destaca que “o termo currículo foi dicionarizado pela

primeira vez em 1663”. Sua definição inicial remetia para a ideia de curso regular de

estudos em escola ou universidade. Sacristián (2000), por sua vez, afirma que ao passo

que o uso do conceito de currículo é relativamente recente, sua prática, ao contrário, é

uma realidade fortemente estabelecida por meio de comportamentos de ordens diversas:

didática, política, administrativa, econômica, etc.

Paralelamente, Silva (2005, p.12) chama atenção para os riscos que se corre ao

tentar definir currículo; segundo ele “um discurso sobre o currículo (...) não se restringe a

representar uma coisa que seria o ‘currículo’, que existiria antes desse discurso e que está

ali, apenas à espera de ser descoberto”. Descrever um currículo puramente com esse

propósito apenas produz uma noção específica e particular sobre o que ele possa ser.

Nesse sentido, Silva (2005, p.13) apresenta fortes críticas às noções de Franklin Bobbitt,

ao iniciar o que veio a ser a Teoria Curricular Tradicional, afirmando que ele “se limitou a

descobrí‐lo [o currículo] e descrevê‐lo”. Adicionalmente, Pacheco (2005, p.35) afirma que

“devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qualquer tentativa de definir

currículo converte‐se em uma tarefa árdua, problemática e conflitual”. Os



X A

nped Sul

questionamentos que emergem da problematização do conceito de currículo são

inúmeros.

Silva (2010, p.10) afirma que “a tradição crítica compreendeu, há muito, que o

currículo está no centro da relação educativa, que o currículo corporifica os nexos entre

saber, poder e identidade”. Nesse sentido, fica evidente a posição política que o currículo

ocupa, sendo frequentemente principal alvo em reformas educacionais. O currículo serve

como veículo para que determinadas ideologias e visões de mundo possam ser

reforçadas ou rejeitadas.

Com relação ao objeto do currículo, Silva (2005, p. 14) afirma que “a questão

central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual

conhecimento deve ser ensinado”. Como resposta ao questionamento proveniente dessa

situação, diversas teorias surgem, construindo respostas com base em diferentes

enfoques. Adicionalmente, Silva (2005, p. 15) argumenta que “nas teorias do currículo,

entretanto, a pergunta ‘o quê?’ nunca está separada de uma outra importante pergunta:

‘o que eles ou elas devem ser?’, ou melhor, ‘o que eles ou elas devem se tornar?’.” Essas

reflexões conduzem o pensar sobre o currículo a uma questão também de identidade. Se

for considerado o atual momento social, em que cada vez mais novas identidades se

constroem e se reconstroem, fica mais evidente ainda o poder que o currículo carrega

consigo. Pacheco (2005) aponta que os estudos de gênero devem ganhar força nesse

cenário, uma vez que identidades podem ser destruídas e construídas nos processos de

escolarização. Sacristán (1995) acrescenta a esse poder do currículo a ideia de educação

multicultural, fortemente defendendo a ideia de que a educação precisa ter capacidade

de acolher a diversidade.

Um sujeito que merece destaque na sua relação com o currículo é o professor.

Sacristán (2000, p.147) afirma que “o professor (...) tem, de fato, importantes margens de

autonomia da modelação do que será o currículo na realidade.” Para que o docente possa

fazer uso adequado das margens que lhe são permitidas nesse processo, se faz

necessário um direcionamento pedagógico e institucional bem definido. Sacristán (2000,

p.166) reforça essa ideia afirmando que “o currículo molda os docentes, mas é traduzido

na prática por eles mesmos – a influência é recíproca”. Na prática o docente sempre será



X A

nped Sul

o responsável primeiro – embora ele seja apenas uma engrenagem de uma maior

estrutura – pela concretização do currículo.

Reconhecida a grandiosidade da atividade do sujeito docente no processo de

vivência e consolidação do currículo, Morgado (2004, p.123) afirma ser “imprescindível

que os docentes alterem suas práticas escolares, abandonando o tradicional, mas em

muitos casos ainda vigente, papel técnico de transmissores e executores de decisões

educativas tomadas fora da escola”, acrescentando que tal atitude poderia inclusive

transformar substancialmente a educação. Assim, a resposta ao questionamento ‘como

se define o que se ensina e para quem?’ passa essencialmente por reflexões sobre

ideologia, identidade, aprendizado, educação, que são transformadas diariamente em

práticas por meio da ação docente, a qual deve ser discutida e planejada com base em

uma concepção que leve em conta tudo o que o currículo é – revelado ou oculto – e o que

ele pode ser.

Metodologia

Para investigar o objetivo proposto, foram definidas duas estratégias

metodológicas.

Primeiramente serão analisadas as matrizes curriculares dos cursos oferecidos em

ensino de pós‐graduação stricto senso (um programa), ensino de pós‐graduação lato

senso (três cursos), ensino superior (sete cursos), e ensino técnico de nível médio

(totalizando nove cursos, que ofertam distintas modalidades entre integrado,

concomitante e subsequente).

Foram selecionados para essa análise apenas os cursos com oferta presencial,

porém a Instituição analisada oferta alguns desses e outros cursos na modalidade à

distância. O propósito dessa atividade é identificar em quais cursos existem disciplinas

que abordem a temática ‘Empreendedorismo’, bem como quais os nomes destas

disciplinas. A metodologia para o tratamento desses dados é a análise de conteúdo, que

de acordo com Bardin (1977), se organiza em três tempos: pré‐análise, fase inicial em que

se realiza a organização do material a ser estudado; exploração do material a ser



X A

nped Sul

estudado/categorização, que consiste na seleção do material a ser analisado de acordo

com os objetivos da pesquisa e posterior operação de classificação de elementos de

acordo com critérios que melhor respondam aos objetivos; e, tratamento dos resultados,

que consiste em interpretar teoricamente os dados encontrados.

Em um segundo momento foram escolhidas algumas questões extraídas de um

survey fruto de um projeto de pesquisa intitulado “O olhar docente sobre a Educação

Empreendedora”, realizado por um grupo de pesquisa pertencente à instituição de

ensino, objeto desta análise. Em termos de classificação metodológica, a pesquisa original

consistiu em uma pesquisa exploratória com relação aos seus objetivos e um

levantamento de acordo com seus procedimentos, de acordo com Gil (1991). A pesquisa

foi aplicada com os docentes de todos os níveis de ensino da instituição em questão

durante o ano de 2013, totalizando 235 respondentes de um universo de

aproximadamente 350 profissionais. A fim de contribuir para o objetivo proposto nesta

investigação, foram selecionadas, de um total de 16 itens, os resultados encontrados para

as seguintes questões: ‘Há quanto tempo você atua na área de docência?’; ‘Qual seu

vínculo de trabalho com a Instituição?’; ‘Você já havia ouvido falar sobre

Empreendedorismo?’; ‘ Você considera relevante que temas sobre o Empreendedorismo

estejam presentes em todos os níveis e modalidades de ensino?’; ‘Você tem

conhecimento sobre as possibilidades de atuação profissional e mercado de trabalho de

todos os cursos para os quais ministra aulas?’; e, ‘Você considera que o aluno que

formamos na instituição deve essencialmente procurar sua colocação no mercado de

trabalho como empregado?’.

Análise das matrizes curriculares

Para realização desta etapa da pesquisa, a qual busca identificar componentes

curriculares que contemplem a temática ‘Empreendedorismo’, foram levadas em

consideração para tal análise as matrizes curriculares mais atualizadas de cada curso.



X A

nped Sul

Nos cursos de pós‐graduação, tanto lato senso quanto stricto senso, não foram

encontradas disciplinas em que a temática esteja presente, conforme ilustrado na tabela

a seguir:

Curso

Não foram encontradas disciplinas

Pós‐Graduação Lato Senso em Educação hab. Docência x

Pós‐Graduação Lato Senso em Educação x

Pós‐Graduação Lato Senso em Linguagens Verbais, Visuais e suas Tecnologias

x

Programa de Pós‐Graduação Stricto Senso em Educação x

Tabela 1 – Cursos de Pós‐Graduação

Uma possível explicação para tal realidade é em função de que tais cursos estão

voltados para uma atuação profissional bem específica, de acordo com a natureza

conceitual da pós‐graduação cujas matrizes foram planejadas contemplando saberes

estritamente específicos das áreas. Uma vez que todos os cursos se destinam à prática

docente e suas atividades correlatas, possivelmente não foi levado em consideração a

inclusão dessa temática nas matrizes curriculares – o que pode ser considerado um

equívoco, dependendo do conceito adotado para Empreendedorismo.

Nos cursos de graduação foram identificadas oito disciplinas, distribuídas em

quatro cursos, conforme ilustrado na tabela a seguir:

Curso Disciplinas identificadas Não foram encontradas disciplinas

Bacharelado em Design ‐ Agenciamento e Empreendedorismo Total: 1

Engenharia Elétrica ‐ Administração aplicada à Engenharia ‐ Engenharia Econômica ‐ Empreendedorismo Total: 3

Licenciatura em Computação x

Tecnologia em Gestão Ambiental ‐ Gestão Empresarial Total: 1

Tecnologia em Saneamento Ambiental

x

Tecnologia em Sistemas para Internet ‐ Relações Humanas no Trabalho ‐ Perfil Empreendedor



X A

nped Sul

‐ Gestão de Negócios Total: 3

Engenharia Química Matriz curricular em fase de aprovação, sujeita a alterações.

Tabela 2 – Cursos de Graduação

Dentre os sete cursos superiores presenciais oferecidos pela Instituição, quatro

apresentam disciplinas com afinidade teórica com a temática em questão. Considerando

a defesa de que a educação para o Empreendedorismo é necessária, pode‐se avaliar que

tal quadro é positivo. Embora não haja padronização na nomenclatura das disciplinas,

algumas delas aproximam‐se substancialmente em seus planos de ensino. Pode‐se avaliar

que o movimento em prol do Empreendedorismo tem espaço nas matrizes curriculares

dos cursos superiores, cabendo salientar que cabe também ao professor o papel de

conduzir a disciplina, o que na prática pode resultar o privilegiamento de algumas

temáticas em detrimento de outras, bem como que não é apenas na matriz curricular que

se define quais assuntos estarão sendo tratados na escola. Cabe salientar também que a

matriz curricular do curso de Engenharia Química não pôde ser analisada em virtude de

estar em fase de aprovação, sendo passível de alterações.

Nos cursos de ensino técnico de nível médio foram identificadas cinco disciplinas,

distribuídas em sete cursos, conforme ilustrado na tabela a seguir:

Curso/Modalidade

Disciplinas identificadas

Não foram encontradas disciplinas

Comunicação Visual ‐ integrado ‐ Gestão e Empreendedorismo I ‐ Gestão e Empreendedorismo II ‐ Relações Humanas Total: 3

Design de Interiores ‐ integrado ‐ Gestão e Empreendedorismo I ‐ Gestão e Empreendedorismo II ‐ Relações Humanas Total: 3

Edificações – integrado ‐ Relações Humanas Total: 1

Edificações – subsequente x

Eletromecânica – concomitante ‐ Gestão Industrial



X A

nped Sul

Total: 1

Eletrônica – integrado ‐ Gestão Empresarial ‐ Relações Humanas Total: 2

Eletrônica – concomitante ‐ Gestão Empresarial

Eletrotécnica – integrado ‐ Gestão ‐ Relações Humanas Total: 2

Eletrotécnica – subsequente x

Execução, Conservação e Restauro de Edificações – integrado EJA

‐ Gestão ‐ Relações Humanas Total: 2

Mecânica – concomitante ‐ Relações Humanas Total: 1

Mecânica – subsequente ‐ Gestão ‐ Relações Humanas Total: 2

Química – integrado ‐ Gestão Industrial Total: 1

Química – subsequente ‐ Gestão Industrial Total: 1

Telecomunicações – subsequente x

Tabela 3 – Cursos de Ensino Técnico de Nível Médio

Um aspecto positivo que as matrizes analisadas na tabela 3 mostram é que dentre

as 15 ofertas distintas, em 12 delas se identificam disciplinas que comportam a temática

considerada no presente estudo. Novamente se identifica a não padronização da

nomenclatura das disciplinas entre os cursos, embora seus planos de ensino sejam

bastante similares. Outro aspecto relevante é a não existência de padronização da

quantidade de disciplinas ofertadas na mesma modalidade de ensino, havendo, por

exemplo, cursos na modalidade integrado com três disciplinas que abordem temáticas

afins, ao passo que outro curso na mesma modalidade comporta apenas uma disciplina

na sua matriz. Uma oportunidade para um estudo diferenciado poderia ser empreendida

no que diz respeito ao curso que é ofertado na modalidade de Ensino de Jovens e Adultos

(EJA), uma vez que tem características bastante peculiares e diferenciadas dos demais.

Após a categorização das disciplinas e seus respectivos níveis de ensino, se torna

possível afirmar que, em termos de matriz curricular, existe um espaço sacramentado

para a abordagem da temática ‘Empreendedorismo’. Embora esse espaço não esteja

presente em todos os níveis de ensino, uma vez que os cursos e o programa de pós‐



X A

nped Sul

graduação não contemplam tais componentes curriculares, pode‐se afirmar que a

instituição identifica a importância de que esse tema esteja presente na formação dos

estudantes. Por outro lado, a divisão das matrizes em cursos, e em equipes docentes

próprias desses cursos, pode comprometer a universalidade desta abordagem, e inclusive

a quantidade de atenção dispensada para o trabalho da temática. Em contraponto, uma

vez que o docente é um sujeito dotado de características próprias e é também um agente

em ação e reflexão de suas práticas, e que pode imprimir suas marcas pessoais no

processo de ensino‐aprendizagem, o fato de um conteúdo estar previsto de forma

padronizada nos componentes também não traz garantia de que será trabalhado de

forma similar pelos diversos docentes que o ministram.

Análise das questões escolhidas do survey

A seguir serão apresentados e discutidos os resultados das seis questões extraídas

da pesquisa supracitada. Considera‐se que os resultados são relevantes uma vez que o

índice de respondentes relacionado com o universo de sujeitos totaliza aproximadamente

70%. Todos os resultados serão apresentados em forma de gráfico e tabela para melhor

compreensão dos dados.

A primeira questão a ser analisada é ‘Há quanto tempo você atua na área de

docência?’. O resultado apresentado foi:

Até 3 anos 49

Entre 4 e 10 anos 53

Entre 10 e 15 anos 32

Acima de 15 anos 101

Total 235

Tabela 4 – Tempo de docência



X A

nped Sul

Gráfico 1 – Tempo de docência

Dentre os respondentes observa‐se que a grande 57% atua como docente em um

período superior a 10 anos, o que representa que o quadro é composto por profissionais

experientes em sua atividade. Pressupõe‐se que já vivenciaram diversos aspectos

próprios da atividade docente no que diz respeito a formação e reflexão de suas práticas,

uma vez que se faz necessário para o adequado exercício da atividade em sua mais ampla

finalidade. Por outro lado, o grupo com menos tempo de experiência não é muito

pequeno, o que implica em uma miscigenação no jeito de ser professor, proporcionando

aos estudantes em geral experiências distintas com relação à atuação profissional de seus

docentes.

A segunda questão a ser analisada é ‘Qual seu vínculo de trabalho com a

Instituição?’. O resultado apresentado foi:

Efetivo 181

Substituto/temporário 54

Total 235

Tabela 5 – Vínculo institucional

Série1; Até 3 anos; 49; 21%

Série1; Entre 4 e 10 anos; 53;

22%

Série1; Entre 10 e 15 anos; 32; 14%

Série1; Acima de 15 anos; 101; 43%

Até 3 anos

Entre 4 e 10 anos

Entre 10 e 15 anos

Acima de 15 anos



X A

nped Sul

Gráfico 2 – Vínculo institucional

Considerando as características legais para provimento de pessoal no serviço

público federal, conhecer esse dado se faz necessário para que se possa ter uma ideia de

qual é a composição e o perfil do corpo docente em atuação. O fato de 23% do quadro

atual ser composto por profissionais que estão em atuação por um período determinado

revela diversos aspectos. Reforça a defasagem do quadro de efetivos na instituição,

pressupõe que os docentes em situação de vínculo não efetivo estejam com sobrecarga

de horas‐aula em alguns semestres e mostra que muitos embora se envolvam com o

planejamento de atividades institucionais de longo prazo, tem trajetórias passageiras na

atividade.

Essas duas questões apresentadas contribuem singelamente para que se possa ter

uma breve ideia acerca dos docentes em exercício na instituição analisada. A pesquisa

original delimita o perfil do corpo docente com mais propriedade, mas transcrevê‐la na

íntegra no presente estudo não teria frutífero propósito, uma vez que seu objetivo é mais

abrangente.

A terceira questão a ser analisada é ‘Você já havia ouvido falar sobre

Empreendedorismo?’. O resultado apresentado foi:

Série1; Efetivo; 181; 77%

Série1; Substituto/

temporário; 54; 23%

Efetivo

Substituto/ temporário



X A

nped Sul

Sim 231

Não 4

Total 235

Tabela 6 – Conhecimento sobre a temática

Gráfico 3 – Conhecimento sobre a temática

Para responder ao bloco de questões referente especificamente à temática do

Empreendedorismo, os participantes foram apresentados a uma definição sobre o tema,

a fim de garantir que haveria uma mínima universalidade conceitual dentre os

respondentes. Essa questão especificamente revela um aspecto positivo, uma vez que a

temática era do conhecimento da expressiva maioria dos respondentes. Buscar promover

a cultura do Empreendedorismo em um ambiente que a grande maioria tem uma base

conceitual mínima se torna uma tarefa que não parte de um princípio tão embrionário

como poderia ser caso fosse um conceito totalmente alheio à instituição. Certamente isso

é reflexo dos componentes curriculares bastante distribuídos entre as matrizes, que

fazem com que exista um território para a temática dentro da escola.

Série1; Sim; 231; 98%

Série1; Não; 4; 2%

Sim

Não



X A

nped Sul

A quarta questão a ser analisada é ‘Você considera relevante que temas sobre o

Empreendedorismo estejam presentes em todos os níveis e modalidades de ensino?’. O

resultado apresentado foi:

Sim 144

Não 89

Não resposta 2

Total 235

Tabela 7 – Trabalhar a temática em todos os níveis de ensino

Gráfico 4 – Trabalhar a temática em todos os níveis de ensino

Alguns teóricos da Educação Empreendedora, conforme citado anteriormente,

afirmam que a temática pode – e deve – ser inserida já nas séries iniciais dos primeiros

níveis de ensino. Porém, sabe‐se que não há consenso a respeito dessa afirmativa, o que é

reforçado por essa resposta, situação em que 38% afirma não ser relevante sua inserção

em todos os níveis e modalidades de ensino. Novamente aqui se faz presente a discussão

inserida na contextualização inicial acerca do papel da educação profissional e

tecnológica, bem como a finalidade dos institutos federias de Educação, Ciência e

Série1; Sim; 144; 61%

Série1; Não; 89; 38%

Série1; Não respondido; 2;

1%

Sim

Não

Não respondido



X A

nped Sul

Tecnologia. Uma das barreiras identificadas para a plena difusão da cultura

empreendedora consiste no fato de que muitos docentes avaliam que o papel da

instituição se restringe à formação de mão‐de‐obra.

A quinta questão a ser analisada é ‘Você tem conhecimento sobre as

possibilidades de atuação profissional e mercado de trabalho de todos os cursos para os

quais ministra aulas?’. O resultado apresentado foi:

Sim 137

Não 12

Parcialmente 83

Não resposta 3

Total 235

Tabela 8 – Conhecimento sobre o mercado de trabalho

Gráfico 5 – Conhecimento sobre o mercado de trabalho

Para dar início a uma discussão que passa fundamentalmente sobre concepções

de atuação profissional e mundo do trabalho se faz necessário ter conhecimento sobre

esse dado. O docente que não tem conhecimento sólido sobre a finalidade da formação

Série1; Sim; 137; 58%

Série1; Não ; 12; 5%

Série1; Parcialmente; 83;

36%

Série1; Não respondido; 3;

1%

Sim

Não

Parcialmente

Não respondido



X A

nped Sul

que está proporcionando ao estudante corre o risco de não poder contribuir

positivamente para sua formação. Nessa reflexão vêm à tona as discussões acerca do

currículo como território de poder. Ora, se o docente é o sujeito que mais influencia o

currículo em prática, e se esse mesmo sujeito não está apropriado de para qual destino

está encaminhando o estudante – cabe ressaltar que o mundo do trabalho não é o único

destino, porém é um dos principais ao se considerar os objetivos e expectativas do

estudante com relação à educação – possivelmente algum aspecto da reflexão sobre a

ação está falho.

A sexta questão a ser analisada é ‘Você considera que o aluno que formamos na

instituição deve essencialmente procurar sua colocação no mercado de trabalho como

empregado?’. O resultado apresentado foi:

Sim 69

Não 157

Não resposta 9

Total 235

Tabela 9 – Colocação no mercado de trabalho

Gráfico 6 – Colocação no mercado de trabalho

Série1; Sim; 69; 29%

Série1; Não; 157; 67%

Série1; Não respondido; 9; 4%

Sim

Não

Não respondido



X A

nped Sul

As respostas apresentadas nessa questão se relacionam com a análise proposta na

questão anterior. Nesse resultado fica expresso, na medida em que 29% dos docentes

avalia que o estudante egresso da instituição deve procurar colocação no mercado

essencialmente como empregado, que existe uma cultura vigente, ainda que pequena,

que defende a associação entre educação profissional e tecnológica e mão‐de‐obra. O

aspecto positivo é que a grande maioria dos respondentes enxerga essa questão de outra

forma, o que abre mais caminho para a difusão do Empreendedorismo, uma vez que a

temática é frequentemente – e erroneamente – apontada exclusivamente como voltada

apenas para abertura de empresas.

Concluindo...

O presente estudo discutiu alguns aspectos que permeiam o currículo escolar, com

foco direcionado para a temática ‘Empreendedorismo’. Percebeu‐se que a temática está

presente em diversos componentes curriculares, o que pode ser considerado positivo

uma vez que o embasamento teórico utilizado assume ser necessária a difusão da cultura

empreendedora. Percebeu‐se também que o corpo docente em exercício demonstra

algumas opiniões favoráveis a preceitos chave da temática, o que pode facilitar a inserção

de atividades com esse propósito na comunidade escolar.

A fim de reforçar a importância de trabalhar a temática do Empreendedorismo,

cabe referenciar o relatório de auditoria operacional realizada pelo Tribunal de Contas da

União na Rede Federal de Educação Profissional, o qual aponta:

[...] entende‐se oportuno recomendar à Setec/MEC que, em conjunto com os Institutos Federais, institua plano voltado a ampliar as ações de inserção profissional de alunos da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que contemple: a) fomento à instalação de incubadoras de empresa, empresas juniores e cursos de empreendedorismo, com ênfase nos campi situados fora das capitais; b) incentivo a realização de estágios conscientizando os alunos da importância da empregabilidade; c) acompanhamento da empregabilidade dos alunos egressos; d) supervisão das políticas de



X A

nped Sul

incentivo ao empreendedorismo e de fomento a estágios que vierem a ser adotadas pelos Institutos. (2011, p.44)

Novamente se mostra evidente a necessidade da difusão da cultura

empreendedora, em especial ao se considerar que figura como recomendação de

auditoria de um órgão governamental de controle.

Cabe salientar que o presente estudo abordou apenas alguns aspectos da

infindável abrangência que tem o currículo, podendo a pesquisa ser expandida em

especial no que diz respeito à relação entre a temática e o currículo oculto, definido por

Silva (2005, p.78) como “todos os aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do

currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais

relevantes”.

Por fim, respondendo ao questionamento inicial, há espaço – e necessidade – do

ensino de Empreendedorismo em todos os Institutos Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia. O que se faz necessário é que a iniciativa seja institucionalizada por meio do

currículo, para que se possa refletir sobre seu papel e planejar sua concretização.

Referências

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL. Decreto n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007‐2010/2008/lei/l11892.htm>, acessado em 15/04/2014.

______. Tribunal de Contas da União. Relatório TC 026.062/2011‐9. Relator José Jorge. Sessão de 13/03/2013.

CHIAVENATO, Idalberto. Planejamento Estratégico. 12ª reimpressão. Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.

CRISOSTIMO, A.; SCABENI, N. A importância da educação empreendedora na formação inicial do administrador. Ed. 6, Revista Eletrônica Lato Sensu – Unicentro, 2008.



X A

nped Sul

Disponível em < http://web03.unicentro.br/especializacao/ Revista_Pos/P%C3%A1ginas/6%20Edi%C3%%20A7%C3%A3o/Aplicadas/PDF/2‐Ed6_CS‐ImpEd.pdf>, acessado em 14/04/2014.

DOLABELA, Fernando. Oficina do Empreendedor. Rio de Janeiro: Sextante, 2008.

__________________. Pedagogia empreendedora. Revista de Negócios, Blumenau, v. 9, n. 2, p. 127‐130, abril/junho, 2004.

DORNELAS, José Carlos Assis. Empreendedorismo: transformando ideias em negócios. 3ª ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008.

FREITAS, H. ; MARTENS, C. Influência do ensino de empreendedorismo nas intenções de direcionamento profissional dos estudantes. Estudo & Debate, Lajeado, 2008, v. 15, n. 2, p. 71‐95.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991.

MORGADO, José Carlos. Educar no Século XXI: que papel para o(a) professor(a)? in MOREIRA, Antonio Flávio. PACHECO, José Augusto. GARCIA, Regina Leite. (orgs.) Currículo: pensar, sentir e diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

PACHECO, José Augusto. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.

SACRISTIÁN, J. Gimeno. Currículo e Diversidade Cultural in SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio. (orgs.) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995.

____________________. O currículo. Uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SHANE, S.; VENKATARAMAN, S. The promise of entrepreneurship as a field of research in Academy of Management Review, jan 2000, v. 25, Issue 1, p.217‐226. Disponível em <http://www.economia.unina2.it/suneco/front/showbindata/clazzAttach

mentBinDataDAO/2982/shane%20e%20venkataraman.pdf>, acessado em 15/04/2014.



X A

nped Sul

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

____________________. O currículo como fetiche. A poética e a política do texto curricular. 1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

____________________. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós‐moderna in SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio. (orgs.) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995.

X Anped Sulxanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1565-0.pdf · quais podem se referir a uma infinidade de...

Documents

Transcript of X Anped Sulxanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/1565-0.pdf · quais podem se referir a uma infinidade de...