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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

ENTRE ATOS DE LEITURA: SURGEM SUJEITOS, ENFRENTA OS DIAGNÓSTICOS, ENRIQUECE APRENDIZAGENS E OPORTUNIZA INTERVENÇÕES PRECOCES.

Resumo O presente trabalho aborda a importância da identificação precoce do autismo em crianças matriculadas na Educação Infantil, tendo como foco o município de Porto Alegre – RS, para uma inclusão efetiva e na contribuição no desenvolvimento social, cultural. Neste sentido, interroga o principio de mediação e o uso de recursos digitais mediados pelo SCALA. Trata‐se de um estudo misto, realizado a partir do diálogo entre a perspectiva histórico‐cultural, as diretrizes inclusivas, a função constitutiva da escola e do educador, e o banco de dados do INEP. A partir da análise compreende‐se que um diagnóstico aberto propicia: constituir uma leitura mais flexível e generosa em relação a inclusão e a antecipação de uma aprendizagem para além do engessamento do diagnostico clínico; significa a escola, o profissional e o aluno que habitam a mesma. Destas posições têm‐se a possibilidade de não só oferecer acesso à escola, mas sustentar a aprendizagem, o pertencimento legítimo para o principio da inclusão. A mediação, nesse sentido, implica um professor que sustenta, antecipa, oportuniza, capacita e potencializa um aprender rico de significado e inúmeras leituras. Palavras‐chave: Identificação Precoce; Inclusão Escolar; Transtorno Espectro Autista (TEA); Mediação; Comunicação Alternativa.

Barbara Terra do Monte [email protected]

Liliana Maria Passerino [email protected]

ENTRE ATOS DE LEITURA: SURGEM SUJEITOS, ENFRENTA OS DIAGNÓSTICOS, ENRIQUECE APRENDIZAGENS E OPORTUNIZA INTERVENÇÕES PRECOCES. Barbara Terra do Monte ‐ Liliana Maria Passerino


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INTRODUÇÃO

A busca constante de resposta às questões cotidianas, principalmente aquela

pautadas na Educação Inclusiva, que nos remetem a grupos sociais e culturais diversos e

nas diferentes circunstâncias de uma sala de aula, muitas vezes se faz repensar o ato

inicial de leitura de um sujeito pautado no diagnóstico clínico, a proposta pedagógica e a

identidade enquanto sujeitos/educadores.

Por este princípio, o presente trabalho tem por tema a importância da

identificação precoce1 dos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), tendo a Educação

Infantil como um espaço em potencial, sobretudo quando nos referirmos a inclusão de

crianças com TEA. Considera‐se esta temática significativa, pois possibilita intervenções

precoces no desenvolvimento social, cultural, cognitivo dessas crianças, a partir de

ambientes potentes em experiências sociais e de ensino e aprendizado para a promoção

de um sujeito capaz.

Em consonância com esta premissa, tal trabalho baseia‐se na reflexão da

mediação2, um “processo dinâmico” (WERTSCH, 1998, p. 28 e 29), dos Recursos Digitais

através do SCALA3, como um instrumento norteador que busca contribuir para a inclusão

de crianças com TEA. O estudo parte dos dados do INEP4, que evidência de forma

quantitativa a importância da identificação precoce, para uma intervenção inicial antes do

ingresso da criança no ensino fundamental.

A relevância social e cientifica deste trabalho, busca entender as barreiras da

inclusão de crianças com autismo, mesmo após a instituição da Política Nacional de

1 As sintomatologias do TEA, na sua grande maioria, aparecem em torno dos 36 meses de idade, conforme

expressa APA (2002). No entanto, estudos como os de Chakrabarti (2009), indicam que comprometimentos do transtorno apresentam seus sintomas iniciais entre os 12 e 24 meses. Entre os estudos, alguns revelam que antes mesmo dos 12 meses de idade a criança pode demonstrar sintomas do transtorno, assim como destaca Maestro et al (2001, 2002), principalmente ao que se refere aos comportamentos do desenvolvimento social. Segundo Zanon (2012, p. 19): “Os bebês com TEA parecem ter dificuldades em utilizar mecanismos básicos de socialização que são característicos da fase inicial da vida, como a atenção seletiva para vozes agudas, faces sorridentes ou para brincadeiras.”.

2O conceito de mediação, como um processo complexo, é entendido como a “interação homem‐ambiente pelo uso de instrumentos ao uso de signos” como cita Cole e Scribner, (2007).

3 Sistema desenvolvido em 2009 visando a criação de uma tecnologia assistiva que apoie o desenvolvimento de crianças com autismo com déficit na comunicação, com embasamento na teoria sócio ‐ histórica.

4 Os dados foram extraídos do banco Micros‐dados do site do INEP, no dia 29/03/2014 às 11h 29m, no qual apresenta referencial quantitativo do Município de Porto Alegre – RS.



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Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008), como aponta a

literatura (Bosa, 2002a; Camargo e Bosa, 2012). E, promove um exercício para considerar a

intervenção no princípio da mediação, conforme a perspectiva sócio‐histórica, como um

paradigma, desafiador e extremamente oportuno, por antecipar a ação educativa, a

partir de instrumentos como SCALA, que potencializem um pertencer e um aprender rico

de significado.

Neste contexto o trabalho organiza‐se em: descrever a mediação do professor,

pautada na legislação brasileira; o tempo de construir uma permanência possível,

possibilitando uma nova/outra visão em relação ao diagnóstico clínico; analisar a

mediação enquanto promotor de uma ação educativa potente, interligado aos recursos

digitais SCALA. Nas considerações preliminares, retomam‐se os principais conceitos

trabalhados ao longo do artigo.

PERMANÊNCIA? SUJEITO OU DIAGNÓSTICO

O trabalho educativo precisa ser orientado para o domínio de atividades culturalmente relevantes, para a elevação dos níveis de generalidade do

pensamento e para a capacidade de significar o mundo (GÓES, 2008, p. 40).

Dos direitos humanos à inclusão escolar, este aspecto da trajetória humana

perpassou por muitas transformações ao longo do processo civilizatório. Nesse caminho,

envolveu conceitos e propostas institucionais em busca de uma educação desafiadora,

capaz de reconhecer as diferenças do alunado, bem como de viabilizar modificações e

aperfeiçoamentos das práticas educacionais. São diferentes, assim, os movimentos que

buscam sustentar a cidadania, a inclusão social, a educação e o desenvolvimento humano

àqueles considerados marginalizados. As exigências crescem diariamente, principalmente

na educação básica, assim, são necessárias novas/outras formas de ser e de fazer escola,

como afirma Meirieu (1998).

A instituição de ensino, entre esse fazer e ser, muitas vezes paralisa‐se ao

encontrar‐se com crianças que interrogam as tradicionais formas de organizar o cotidiano



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e os espaços escolares. Dentre estas crianças, àquelas com autismo são as que mais

mobilizam medos e inseguranças. Ou como Vigotsky (2001, p. 389) ressalta “essas

crianças costumam ser lentas em termos de formação de novos reflexos condicionados e,

por consequência, são antecipadamente limitadas5 em termos de possibilidades de

elaborar um modo de comportamento suficientemente rico, diversificado e complexo”.

No processo de constituir um aluno e uma educação possível, o diagnóstico

médico‐clínico apresenta‐se como a primeira leitura, o ato inicial que poderá marcar

definitivamente as possibilidades de um (des)encontro e de uma intervenção precoce

satisfatória. Segundo manuais classificatórios, como o CID‐10, DSM IV e/ou o DSM‐V,

categoria onde o autismo infantil encontra‐se, caracterizam‐se por alterações qualitativas

das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de

interesses e atividades restritas, estereotipadas e repetitivas (OMS, 2001). A partir destas

“lentes” produz‐se um sentido carregado de preconceitos, rótulos e, sobretudo, a

expectativa de que “o autista” é único, idêntico aos “manuais”.

No âmbito educacional, tal perspectiva é interpretada, geralmente, como

impossibilidade e, frequentemente, os alunos são deixados em segundo plano na sala de

aula ou são encaminhados para uma reeducação comportamental. Esta leitura torna‐se

legível nas afirmações de Serra (2008, p.41 e 42):

mesmo compreendendo o autismo a partir das correntes psicológicas, a educação pode e deve ser usada como técnica para o alcance dos objetivos educacionais dessas crianças. Esses objetivos, normalmente, giram em torno de adquirir as habilidades básicas, desenvolvimento, especialmente das habilidades de comunicação e a autonomia.

A educação como técnica de normatização, melhoramento e adaptação! Tal

perspectiva segue modelos ideais, tomando a diferença como falha a ser corrigida. É a

educação baseada em uma racionalidade técnica e objetivadora do humano. Nesta

perspectiva, não existe um outro/novo olhar sem ser do diagnóstico prescrito e

classificável que define as práticas pedagógicas conforme o comprometimento da

comunicação, o déficit social e as alterações no comportamento. Esse engessamento

5 Grifos nossos.



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pode ser facilmente observado nos currículos educacionais voltados para intervenções

rígidas, com roteiros de atividades para a não‐desorganização do sujeito.

O presente trabalho possui outra perspectiva e, para tanto, aposta na

identificação precoce, tendo um posicionamento fulcral do professor para que esta

função estabeleça‐se e produza efeitos nos campos subjetivo, social, etc. Trata‐se de uma

presença forte, propositiva de intervenção. Um Ato! Ato capaz de mediar significados,

iniciativas e experiências sociais e culturais. Uma mediação preocupada com a qualidade

da interação professor‐criança, criança‐criança e o encontro da criança com objetos,

conforme expressa Góes (1997), ou seja, a completude da fase diádica6 e a triádica. Os

indícios para a identificação e a intervenção estão baseados no desenvolvimento típico

dos sujeitos, principalmente aos primórdios da interação social, da linguagem e, assim

logo, aos processos de planejamentos de suas ações.

Tal importância de uma identificação precoce fica clara ao percebermos

quantitativamente o número de crianças que poderiam receber intervenção inicial

significativa pautada no principio da interação social. Não se trata do diagnóstico como

fim, e sim como um meio para atingir uma finalidade: de uma formação consistente, tanto

a inicial quanto a continuada que destaca a importância de uma educação conforme a

necessidades singulares de cada sujeito; a compreensão da adaptação curricular como

estratégias, assim como, a utilização de recursos que promovam e/ou potencializam o

ensino e a aprendizagem.

Assim sendo, como aponta o gráfico abaixo, das 19374 crianças matriculadas no

ensino regular, na Educação Infantil na cidade de Porto Alegre ‐ RS, 3592 estão vinculadas

6 Segundo Bosa (2002b, p. 80), diádico é “o período denominado de “subjetividade primária” corresponde

àquele no qual o olhar e as expressões afetivas do bebê são seletivamente dirigidos e integrados ao comportamento social das pessoas (intersubjetividade). A comunicação envolve interação face‐a‐face e as trocas afetivas entre o bebê e seus cuidadores precedem a atividade gestual.”. O conceito triádico, “consiste, primordialmente, em comportamentos não‐verbais (gestos e vocalizações) para pedir ou rejeitar objetos/ações e comentários acerca do próprio self ou objetos/eventos. Enfatiza‐se que tais comportamentos são acompanhados pelo desenvolvimento afetivo, o qual progride de simples expressões de sorrisos ou distress para diferentes emoções, tais como medo, ira e tristeza. Tal diferenciação na expressão efetiva auilia a interação do bebê com o meio, pois permite a comunicação de estados internos. No primeiro ano de vida, o bebê passa a utilizar palavras para expressar intenções. No período que vai dos 18 aos 24 meses, expande‐se o leque de intenções expressadas, culminando com a capacidade discursiva.”.



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19374

2233

313937

27

Total Crianças

Crianças Desenvolvimento típico RedeEstadualCrianças com autismo na Rede Estadual

Crianças Desenvolvimento típico RedePrivadaCrianças com autismo na Rede Privada

as escolas municipais, sendo que desde número somente 14 apresentam o diagnóstico de

autismo, entre 5 e 6 anos de idade.

Sendo que, o número de crianças com TEA matriculadas em escolas estaduais e

privadas também são extremamente inferiores as crianças consideradas com o

desenvolvimento típico, como apresenta o gráfico:

Apesar do número de matriculas evidenciadas através do censo de 2013 é

considerada “baixa”, expõe uma outra/nova realidade, o aumento de crianças

diagnosticada com autismo nos últimos anos, em que os professores não estão, na sua

totalidade, capacitados, possa a uma identificação precoce. O gráfico abaixo apresentam

uma analise entre o estado do Rio Grande do Sul e a cidade de Porto Alegre ao que se

19374

359214

Escolas Municipais de Porto Alegre

Total Crianças

Crianças Desenvolvimentotípico



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refere a matricula de crianças com autismo na Educação Infantil na modalidade de ensino

municipal:

Isso recorre dos manuais clínicos, o qual também precede de perspectivas

questionadoras da noção de incapacidade localizada única e exclusivamente nos sujeitos,

desconsiderando os diferentes contextos constitutivos das possibilidades de ser e estar

na escola, são apresentadas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (2008). Como diretrizes propõe:

assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).

No que se refere ao autismo, temos a seguinte definição:

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento

39

65

126

319

4 3 9 140

50

100

150

200

250

300

350

2010 2011 2012 2013

Estado RS

Porto Alegre



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neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem‐se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. (BRASIL, 2009, p.1)

Pensando em crianças com TEA, o documento inova ao focar os contextos

institucionais, pedagógicos, culturais e históricos. Ao questionar diagnósticos realizados

com categorizações fechadas sobre quem são os sujeitos e quais suas possibilidades

subjetivas e educacionais:

As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera‐se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem (BRASIL, 2008).

Considerando estas diretrizes e a abordagem histórico‐cultural, o aluno com

autismo não deve ser pensado somente a partir das sintomatologias e outras “falhas”. Tal

leitura, centrada no déficit, engessa as propostas pedagógicas e empobrece a potência

do espaço escolar. A intenção (e o desafio) é focar o potencial apresentado pelo aluno,

mediando as múltiplas formas de relação com o outro, consigo e com o conhecimento. É

assim que se ressalta a possibilidade de a escola constituir‐se de forma mais flexível e

generosa em relação as suas fronteiras, espaços e formas de ocupação e pertencimento,

e, especialmente, de um interferir precocemente. Vygotsky acredita que:

é tarefa natural da educação de tais crianças estabelecer aquelas reações vitais sumamente importantes para a vida, que poderiam realizar uma adaptação mínima das crianças ao meio, fazer delas membros úteis da sociedade e criar para elas uma vida dotada de sentido e com trabalho. Em linhas gerais, os métodos da educação desse tipo de criança coincidem com os métodos normais, sendo o seu ritmo apenas um pouco atenuado e retardado. Do ponto de vista psicológico, é de suma importância não fechar essas crianças em grupos específicos mas praticar com elas o convívio com outras crianças da forma mais ampla possível. (VIGOTSKY, 2001, p. 389)

Assim, refletir sobre a identificação precoce e a mediação do processo de

escolarização de alunos com autismo envolve alargar perspectivas, sobretudo no que se



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refere aos atos necessários à construção de um pertencimento, que é posterior (e em

nada garantido) a matricula ou ao acesso à escola, o qual é fundamental ao referir‐se a

intervenção precoce para um progresso do quadro de autismo.

Em um primeiro tempo de escolarização, a criança vivência situações motivação

social ao ocupar‐se de um lugar entre salas, de diversos contextos e com diferentes

autores. Logo, (re)conhecer as múltiplas formas de habitar a escola como um recurso

institucional e pedagógico importante, possibilita a criança envolver‐se num ambiente

promissor com diversos meios de comunicação, interação social, afeto, ou seja, de

atenção compartilhada (TOMASELLO, 2003)7. Este dispositivo busca construir uma

possibilidade de pausa e reflexão de uma inclusão promissora e efetiva. E nesse intervir

precocemente, é necessário compreender este espaço institucional, para além da sala de

aula e do silenciar dos pensamentos, pois a escola é um dos agentes desse processo

complexo, delicado e sútil. A mediação dos espaços e lugares implica um ato importante

no sentido de contemplar as inquietudes do aluno no planejamento pedagógico. Mediar

tal possibilidade de pertença implica compreender que

(...) o lugar não é uma realidade pronta ou apenas externa ao indivíduo. É uma realidade psicológica viva. Algo que não está lá fora, mas sim aqui dentro na forma de signo carregado de valor. Essa condição cria um mútuo pertencimento entre os indivíduos, grupos e lugar. Constituímos o lugar e somos por ele constituídos. (VASCONCELLOS, 2004, p. 79‐80).

Considerando o conceito vygotskyniano de “mediação” compreende‐se que na

construção da rotina pedagógica é fundamental a organização do espaço para além da

dimensão física, mas como constituído e constitutivo de significados culturais, simbólicos,

subjetivos e afetivos. Conforme Tuan (1983, p. 151), “o espaço transforma‐se em lugar à

medida que adquire definição e significado”. Os efeitos deste processo de mediação

evidenciam‐se nos diferentes ritmos e tempos apresentados por uma criança com TEA.

O espaço transforma‐se, torna‐se mais flexível e generoso para todos. Pensar a

escolarização de crianças com TEA a partir destas lentes parece potente. Ao contrário de

7 Na perspectiva de Tomasello (2003), a Atenção Compartilhada ocorre quando a criança percebe o outro

como um agente intencional, em que a interação se torna fulcral na realidade social compartilhada, fornecendo uma intersubjetividade ao contexto de um processo de subjetividade.



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um script já pronto, derivado de um diagnóstico e centrado nas falhas e/ou sintomas, o

que se tem é uma cena que coloca em ato a potência de mediar encontros a fim de

construir um lugar possível para ensinar e aprender e, de permitir uma identificação

precoce que provoque mudanças no desenvolvimento desses sujeitos, influenciando de

forma significativa no processo de ensino e aprendizado.

ERA UMA VEZ... O SCALA MEDIANDO UMA APRENDIZAGEM

Do ponto de vista da abordagem histórico‐cultural o bom ensino é aquele que se

adianta ao desenvolvimento. O fundamento desta posição sustenta‐se na ideia da

mediação: do simples espaço a inclusão; do espaço “entre” sujeitos e diagnósticos; dos

espaços as conquistas de uma formação inicial e continuada consistente; de um espaço

repleto de aprendizagens já adquiridos pelas crianças e aquelas que, para se efetivarem,

dependem da mediação do professor, ou seja, de uma intervenção precoce. Para

Vygotsky (1984, p.97) trata‐se da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):

define aquelas funções que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento.

Ter uma identificação precoce efetiva possibilita trabalhar em tal zona, ou seja,

significar e perceber o que a criança é capaz de fazer e antecipar um aprendizado através

da interação com o outro de modo complexo. Não se trata de focar na capacidade de

realização já demonstrada pela criança, o estabelecido e, ainda, a projeção da escola para

os êxitos e fracassos em seu desenvolvimento futuro, como pré‐requisito para um novo

aprender. A ZDP está para além de uma pedagogia tradicional, idealizada, com questões

do domínio escolar e disciplinar: constatações! Ela implica um outro/novo olhar a criança,

um indagar múltiplo, um decodificar o conhecimento desta sobre o mundo expandidos

nos processos interpessoais (intersubjetivos) incorporados nos pensamentos e nas

linguagens da realidade vivenciada repletas de estratégias e dinâmicas. É saber e ter

sensibilidade de oportunizar fazeres além dos quais a criança poderia realizar sozinha. É

saber construir uma obra de arte!



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Acredita‐se na importância do professor perceber a ZDP e inscrever/mediar

novas possibilidades para e entre seus alunos. Ou como Baptista (2006) expõe:

“questiona os ideais educativos e fomentar nossa coragem de mostrar habilidades na

construção de tendas”. Nesse sentido, a mediação implica antecipar habilidades e

conhecimentos ainda não constituídos, mas que, por serem antecipados e sustentados,

poderão, no futuro, constituírem‐se.

Entre essas interfaces que a mediação possibilita, principalmente quando ocorre

uma intervenção precoce, a criação de narrativa oportunizado através das histórias em

rede do SCALA permite “a iniciativa de narrar acontecimentos, reportando‐se,

principalmente, ao vivenciado e, ocasionalmente, ao imaginado”, como aborda Góes

(1997, p. 12). Mediar às experiências que a criança já possui constituídos no seu cotidiano

e nas suas “teorias” sobre o mundo, alicerçado por uma linguagem com outros sujeitos e

com uma ferramenta de comunicação, promoverá novos aprendizados, capacidades,

potenciais, habilidades. Possibilitará distintas linguagens e pensamentos, imaginações e

emoções, sentimentos... uma zona de desenvolvimento proximal... um sujeito ativo e

interativo.

As construções de histórias possibilitadas pelo SCALA, iniciou no ano de 2011 na

versão web nos módulos prancha e narrativas, semelhantes a versão dispositivo móvel

Tablet (Plataforma Android 3.0). A metodologia utilizada para o desenvolvimento de tal

tecnologia baseou‐se inicialmente a alguns estudos já existentes, originando conflitos em

relação aos conceitos e ao foco do estudo. Estes, na sua maioria, centralizavam no

sujeito. O objetivo, a estratégia, ao desenvolver o Sistema SCALA era ultrapassar os

limites da interação sujeito‐objeto e, pensar, na interação e na comunicação de crianças

com TEA com os outros indivíduos integrantes do contexto social. Tal metodologia

nomeou‐se Desenvolvimento Centrado em Contexto de Uso (DCC), assim, amplia a

percepção de práticas culturais que envolvem a comunicação e o letramento com

diferentes sujeitos, possibilitando o significar das ações mediadoras numa perspectiva

sócio‐histórica através da tecnologia assistiva. Bez (2012), menciona a efetividade dessa

metodologia quanto ao uso da versão web e dispositivo móvel tablet.



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Logo, o desenvolvimento do sistema preocupou‐se na ideia de usabilidade de

alto nível e de atratividade na utilização de pictogramas, sintetizador de voz e espaços de

edição, conforme expresso por Bez (2012). A seguir, ilustração mostra as inúmeras

funcionalidades do sistema através do diagrama de caso de uso do Módulo narrativas

visuais do SCALA, no qual podemos perceber sua ampla função e relação do sujeito com o

meio (figura 1).

Figura 1: Diagrama caso de uso – módulo narrativas visuais

Abaixo, apresenta‐se o layout do Módulo Narrativas visuais (figura 2), o qual

simula a construção de uma pequena história e de uma melhor compreensão da sua

funcionalidade.



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Figura 2: layout e edição módulo narrativas visuais

A

B

C

D

A – Tela inicial do

Módulo

Narrativas

B – Layout para a

construção das

narrativas.

C – Criando a

história através

de pictogramas.

D – Primeiro

layout da história

salva e registrada

na página inicial.



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Ler! Mediar! O Sistema Scala permite narrar gestos a serem escrito e registrado

entre inúmeras vozes e olhares construídos na interação com o outro, na utilização da

ferramenta como um suporte valioso para a aprendizagem e para o desenvolvimento

cognitivo e social. A escola e o professor, através desse suporte, podem oferecer outras

interpretações para seu aluno. A função constitutiva da escola e do professor implica,

através de um planejar criativo e responsável, questionar o diagnóstico classificatório e

seus efeitos em termos de impossibilidades escolares, bem como sustentar a antecipação

de aprendizagens e funções as quais estão em vias de se efetivarem. Nessa perspectiva,

compreende‐se o papel fundamental da identificação e da intervenção precoce para

mediação do professor no processo de escolarização de alunos com TEA na educação

infantil. Esta leitura desloca o foco do autismo e suas características para o aluno com

suas singularidades e o professor que lê nos comportamentos inquietações de um corpo

disposto a aprender. Assim, é

impossível pensar o ser humano privado do contato com um grupo cultural que lhe fornecerá os instrumentos e os signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas. O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental na construção do ser humano (...) sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados (OLIVEIRA, 1997, p. 79).

Considerando os instrumentos mediadores, o jogo do faz‐de‐conta das Histórias

em Rede do SCALA, permite a liberdade à criança de extrapolar, defrontar os limites

dados por seu desenvolvimento real e incita a agir constituindo seu desenvolvimento

proximal em ser o que ainda não é, conforme o significado atribuído ao objeto, ao

personagem ou a situação. Como Vygotsky (1984) mesmo diz, uma esfera imaginativa

que cria intenções voluntárias no mais alto nível de desenvolvimento ao formular planos

da vida real e a dirigir comportamentos significativos. Um impulso criativo de ações reais

e simbólicas! Para Horn (2004), faz parte da vida das crianças o protagonizar enredos

mediando a diversidade de linguagens simbólicas e a relação entre pensamento e ação.

Para crianças com autismo, muitas vezes, tal possibilidade é negada em nome de uma

suposta dificuldade de compreender metáforas. Isso remete ao fato do sujeito ser

produto das circunstâncias.



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A mediação entre o sobrenatural e o imaginário, faz‐se necessário refletir sobre

linguagens de modo mais aprofundado possibilitando não somente o criar dos

educandos, mas sim de perceber suas criações, como alguém que se relaciona com o

mundo e vice‐versa. Um sujeito em potencial! Mediar possibilita uma zona de

desenvolvimento potencial e não mais real.

Dê‐me um ponto de apoio no sujeito e ajudá‐lo‐ei a aprender, a apropriar‐se da novidade, a compreender um pouco mais o mundo e a si mesmo. Um ponto de apoio e não todos os pontos de apoio; [...] Talvez aprenderá a dizer isto ou aquilo porque saberá outra coisa ou quererá, a qualquer preço, atingir uma outra que nem imaginamos. [...] Na verdade, nada diz que o que encontramos de fato não nos permitirá articular aprendizagens que, por sua vez, permitirá instaurar novas estruturas cognitivas e adquirir capacidades cuja emergência espontânea poderíamos esperar em vão. (MEIRIEU, 1998, p. 41)

Todos nós, enquanto sujeitos, fazemos a transição entre o real e a fantasia, seja

entre leituras de livros ou através de outras ferramentas, como o tablet. Neste sentido,

cria‐se uma nova linguagem, um instrumento importante que para Vygotsky é essencial

no desenvolvimento dos processos de pensamento. Uma linguagem gestual, simbólica

presente no mundo cultural de signos e condutas, permitindo o compartilhar com a

sociedade. Desta forma, o signo linguístico utilizado na ferramenta de histórias em rede

traz

a resposta mediada ao mundo se transforma num processo intrapsíquico. A natureza social do indivíduo se imprime em sua natureza psicológica através desta interiorização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações (LURIA, 1992, p. 49 e 50).

A configuração da mediação, lida nas entrelinhas de um aprendizado,

constituídos pelas capacidades antecipadas de um sujeito, acontece entre o envolver‐se,

perceber algo novo através de uma ferramenta de comunicação. Ou seja, é um momento

invisível e significativo no qual possibilita os professores indagarem‐se, questionarem‐se

sobre a sua formação e por sentirem‐se incapazes de lidar com certas situações e

compreenderem que

quando a criança – na sua condição de infans (aquele que não fala) – não consegue se encontrar com uma matriz simbólica capaz de configurar sua condição de sujeito, ela se precipite, ora nos automatismos radicais



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do autismo, ora nas repetições incessantes de perguntas sem respostas, na medida em que qualquer resposta que seja dada não virá a encontrar uma função simbólica que a signifique. Lançada fora da orla da linguagem (no autismo) (...) a criança ou bem entra no mutismo, ou bem pode chegar a farfalhar sob a forma de tornar audível o registro de uma aparente fala que, apesar de emitida por sua boca, não se acerta, a saber, quem é seu sujeito. (...) uma fala que padece a cada palavra, até mesmo a cada som, de um trágico desencontro com a língua. Comparece aí o desencontro com o Outro, portador da lei, e sinalizador dos significantes capazes de serem representantes dos valores fálicos, a saber: aqueles que, associados ao nome sujeito (...) configuram, em cada nova posição que ele ocupa, os traços de seu reconhecimento, a intervenção que o afeta e o valor que o assiste. (JERUSALINSKY, 2008, p. 126 e 127)

Entre criar novas interlocuções com o SCALA, a mediação desperta um processo

complexo do domínio de suas habilidades, em que modifica, ocasionando transformações

futuras de conduta, como afirma Vygotsky (1984), principalmente do professor.

CONSIDERAÇÕES PARCIAIS: O DESVELAR

Neste momento pausamos e refletimos: o jogo do faz de conta se revela. É a porta

que permite que o conhecimento ultrapasse os engessamentos causados por

diagnósticos clínicos e dos currículos de outrora. Um jogo de aprendizado! Um jogo que

jogamos juntos, pois assim o SCALA nos permite nas mediações de suas configurações.

Assim, através de um aporte com a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) há o incremento das matrículas de alunos com

autismo e da busca por uma inclusão de qualidade, por um intervir precocemente e por

um a identificação que possibilita, sim, um desenvolvimento mais rico e gratificantes à

essas crianças, que por anos foram marginalizadas. O presente trabalho realizou uma

aproximação dos conceitos de mediação e autismo, em diálogo com as histórias em rede

do Sistema do SCALA, apresentou dados do INEP, referentes à crianças com TEA incluídas

nas redes de ensino, tais dados provocam um repensar sobre práticas e intervenções

efetivas, e propomos a mediação como resposta educacionais do desafio da inclusão de

alunos com TEA. Os seguintes dados apontam resultados parciais, que se apresenta em

fase inicial de desenvolvimento, vinculada a um projeto amplo, que evidência as

apropriações lúdicas mediadas pelas as narrativas visuais do Sistema SCALA.



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Neste sentido, compreende‐se que a sala de aula, como uma grande porta aberta

ao processo de ensino e aprendizagem, possibilita compartilhar / inventar aquele lugar

chamado escola. Assim, flexibilidade escolar propicia a mediação. Ou seja, (1) mediar

significa sustentar o encontro pedagógico para além do diagnóstico clínico, das

supostas falhas e dos sintomas considerados limitadores do aprender; (2) mediar os

espaços e lugares implica a possibilidade de a escola constituir‐se de forma mais flexível

e generosa em relação as suas fronteiras, espaços, tempos, formas de ocupação e

pertencimento; (3) mediar como antecipação de uma aprendizagem e de um aluno

apresenta o professor como um “leitor/inventor” de capacidades e potencialidades.

Tal posição implica a relação da criança com o professor o qual adentra a cena

sendo um sujeito ativo, propositivo; que lê seu aluno de forma a capacitá‐lo e

potencializá‐lo, um intervir efetivo de uma identificação precoce. O trabalho, assim,

descobre, inventa caminhos, oportunizando as idas e vindas das crianças com autismo,

permitindo jogar, estabelecer e quebrar regras, encenar através das histórias em rede o

seu aprender. E, neste palco sempre a se transmutar, o espetáculo do conhecimento

acontece.

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