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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

O programa PIBID na avaliação dos pesquisadores do campo educacional: um estudo a partir dos trabalhos do Banco de Dissertações e Teses da CAPES e do Endipe (2010‐ 2012)

Resumo A formação de professores para a educação básica tem sido alvo de investimento das políticas educacionais brasileiras, principalmente após LDB/96, visando à melhoria da educação. Dentre iniciativas mais recentes do governo federal, está o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), foco dessa escrita. A proposta desse artigo é apresentar e discutir quais têm sido os objetivos e resultados de estudos sobre o PIBID, por meio de um levantamento junto ao Banco de Teses e dissertações da CAPES e aos trabalhos apresentados na XVI Reunião do Endipe de 2012, a fim de construir um panorama sobre a efetivação desse Programa. A pesquisa para essa escrita envolveu, dentre outros procedimentos: o levantamento bibliográfico a partir da leitura dos títulos e/ou resumos dos textos e a organização dos dados em sínteses, nas quais se buscou identificar tendências nos aspectos abordados e nos resultados encontrados pelos autores dos estudos investigados, apoiada na metodologia da Análise Textual Discursiva Moraes e Galiazzi (2007). A partir do levantamento realizado percebe‐se a avaliação positiva do PIBID e apontam‐se aspectos que merecem estudos mais aprofundados, como o impacto desse programa nas instituições formadoras. Palavras‐chave: Formação de professores para Educação Básica. Políticas de Formação de professores. PIBID.

Priscila de Lima Verdum

IFRS [email protected]

O programa PIBID na avaliação dos pesquisadores do campo educacional: um estudo a partir dos trabalhos do Banco de Dissertações e Teses da CAPES e do Endipe (2010‐ 2012) Priscila de Lima Verdum


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1. Introdução

O professor tem papel fundamental na efetivação de propostas que visem à

melhoria da educação escolar e, por isso, sua formação tem sido alvo constante das

reformas educacionais tanto em nível local, nacional e internacional, especialmente a

partir da década de 90.

Em âmbito internacional, por exemplo, Maués (2011) ao analisar os documentos da

Organização de Cooperação de Desenvolvimento Econômico (OCDE)1 constata que a

maioria das soluções para a melhora da qualidade da educação indicadas por essa

organização, diz respeito à formação de professores.

No Brasil, influenciado pelas orientações de organizações internacionais, como a

instituição antes referida, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LBD/96), vários mecanismos de regulação têm sido

elaborados, visando disciplinar e qualificar as ações relativas à formação dos profissionais

da educação. Nessa legislação a preocupação com valorização do magistério é expressa

em diferentes artigos (61 a 67). É importante citar também as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso

de licenciatura, de graduação plena (RESOLUÇÃO CNE/CP N.º 01/2002), cujas orientações

buscam adequar a formação docente ao contexto atual, dentre outras maneiras,

fomentando processos de mudança nas instituições formadoras, que permitam maior

aproximação entre a teoria e a prática, uma preocupação constante na formação

docente.

O governo federal defende uma formação que não seja descontextualizada, com

forte ênfase na teoria, em detrimento das questões de ordem metodológicas e didáticas,

o que é importante. Maués (2003) aponta que as reformas propostas para a formação de

professores no Brasil têm trazido de uma maneira muito enfática a preocupação com a

prática, usando como argumento que os cursos de formação são muito teóricos, que os

1 A OCDE é uma entidade internacional, formada por países ricos, cuja missão é promover/recomendar

políticas que melhorarão a economia bem‐estar social em todo o mundo. Todas as suas ações têm o compromisso comum para o desenvolvimento, emprego, comércio e engajamento sustentável, baseada na cooperação internacional e para o bem‐estar de todos. Disponível em: <http://www.oecd.org/fr/apropos/>. Acesso em: 13 dez. 2013.



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professores não dominam suficientemente os conteúdos que deverão ser trabalhados

com os alunos e que os resultados apresentados são insuficientes. A autora, no entanto,

alerta para que não se acabe valorizando apenas o aspecto prático da profissão, tendo

em vista que esse saber se perde, se não estiver ligado a uma vontade política, a um

querer que determina a intencionalidade do ato educativo.

De acordo com um estudo organizado por Gatti e Nunes (2008), sobre os

currículos dos cursos de Pedagogia, Letras, Matemática e Biologia, o perfil da educação

centrada no conhecimento disciplinar específico ainda é muito forte e a formação

pedagógica tem papel menor nesses processos formativos. Há uma preocupação com o

“por quê?” ensinar, em detrimento de outras também importantes: “o quê?” e o

“como?” ensinar. Gatti e Nunes (2008) chamam a atenção para o fato de que mesmo com

a proposição das Diretrizes Curriculares Nacionais (RESOLUÇÃO CNE/CP N.º 01/2002) de

inserir disciplinas de cunho pedagógico nos cursos de licenciatura desde o início, há ainda

muitos cursos que não seguem essa orientação, e outros que o fazem, mas sem

estabelecer relações entre esses conhecimentos e o conhecimento disciplinar.

Diante desse contexto, dentre as ações recentes do governo com vistas qualificar

a formação docente e superar essa a problemática da dicotomia teoria e prática, está o

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tema deste artigo.

Maués (2012), ao tratar dos marcos regulatórios da formação de professores no Brasil,

aponta a necessidade de estarmos atentos à proposição e execução das políticas e

projetos, na perspectiva de identificar dificuldades, potencialidades e poder contribuir

para a melhora e/ou redirecionamento dessas propostas.

Com essa intenção, apresenta‐se nesse artigo uma primeira aproximação ao PIBID,

com o objetivo de identificar as questões que têm sido exploradas sobre esse programa e

as conclusões a que têm chegado sobre as mesmas pesquisadores do campo educacional.

Para tal, foi realizado um levantamento das produções científicas sobre o tema,

constantes no Banco de Teses e Dissertações da CAPES2 e em trabalhos apresentados no

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (Endipe)3 no período de 2010 – 20124.

2 A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior ‐ CAPES ‐ disponibiliza essa



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2. A dicotomia teoria e prática na formação de professores

Segundo Rios (2003), desde a década de 80, se observa nas discussões dos

próprios educadores, uma separação entre as dimensões técnica e política na formação

docente, chegando‐se a afirmar que alguns indivíduos teriam competência técnica, mas

não seriam comprometidos politicamente, e outros, ao contrário, teriam grande

comprometimento político, mas não possuiriam qualidades de caráter técnico.

Essa discussão acabou por converte‐se numa questão problemática, uma vez que

criou, equivocadamente, uma dicotomia entre as duas dimensões da competência,

mesmo reconhecendo que eram componentes de uma unidade. Para superar essa

dicotomia, Rios (2003) defende a presença de uma dimensão ética, isto é, de uma

reflexão de caráter crítico sobre os valores presentes na prática dos indivíduos em

sociedade. Para a autora, como elemento de mediação entre a técnica e a política, a ética

deve estar presente na técnica, que não é neutra, e na política, que abriga uma

multiplicidade de poderes e interesses, pois dessa forma ela garantirá o caráter dialético

da relação.

O que Rios (2003) argumenta é que em toda ação docente, encontram‐se uma

dimensão técnica, uma dimensão política, uma dimensão estética e uma dimensão moral,

que pode ser de boa ou má qualidade. Assim, para que a qualifiquemos de competente,

isto é, de boa qualidade, dependerá de como pensamos que cada uma destas dimensões

deve revestir‐se. Tal pensamento será condicionado pelo contexto social em que o

ferramenta de busca e consulta a informações sobre teses e dissertações defendidas junto a programas de pós‐graduação do país, disponibilizando os resumos relativos a teses e dissertações defendidas a partir de 1987. As informações são fornecidos diretamente à CAPES pelos programas de pós‐graduação, que se responsabilizam pela veracidade dos dados. As ferramentas permitem a pesquisa por autor, título e palavras‐chave. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/cadastro‐de‐discentes/teses‐dissertacoes>. Acesso em: 11 abr. 2014.

3 O ENDIPE é um evento científico que congrega pesquisadores e profissionais da educação que trabalham com questões relacionadas a temática da formação docente, do ensino das diferentes disciplinas e do currículo. Em sua página na internet, menciona‐se que é o maior evento acadêmico na área da Educação, uma vez que, em seus últimos encontros, tem contado com mais de quatro mil participantes. O ENDIPE ocorre de dois em dois anos, em diferentes Estados e são organizados por Instituições de Ensino Superior. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/endipe/publicacoes.php>. Acesso em: 11 nov. 2013

4 Inicialmente, pensou‐se e incluir a pesquisa nos trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós‐Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). Entretanto, ao fazer o levantamento, não foi encontrado nenhum trabalho que tivesse o PIBID como temática.



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professor vive e desenvolve seu ofício, por isso a autora coloca que a competência é

sempre situada, não se podendo falar dessa como algo abstrato ou como um

determinado modelo fechado a ser seguido. Nesse sentido, a tese defendida pela autora

é de que:

[...] o trabalho docente competente é um trabalho que faz bem [grifo da autora]. É aquele em que o docente mobiliza todas as dimensões de sua ação com o objetivo de proporcionar algo bom para si mesmo, para os alunos e para a sociedade. Ele utiliza todos os recursos de que dispõe – recursos que estão presentes ou que se constroem nele mesmo e no entorno ‐ e o faz de maneira crítica, consciente e comprometida com as necessidades concretas do contexto social em que vive e desenvolve seu ofício. (RIOS, 2003, p.87)

Cunha, Fernandes e Pinto (2008), ao dissertarem sobre o ensino na graduação

propõem a discussão da questão “qualidade” na formação de professores, e na educação

como um todo, a partir do conceito de inovação. Porém, a ideia de inovação, aqui, não

está reduzida à questão de novos aparatos tecnológicos, mas refere‐se às rupturas com

as formas tradicionais de ensinar e aprender, baseadas na memória e na repetição. As

autoras destacam que as inovações, entendidas como rupturas paradigmáticas, exigem

dos professores reconfiguração de saberes e favorecem o reconhecimento da

necessidade de trabalhar no sentido de transformar. Uma mudança que urge a

implantação de novos modos de pensar e fazer a educação no âmbito escolar, por

exemplo: a reorganização da relação teoria /prática, rompendo com a ideia de que a

teoria precede a prática; a ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender,

baseadas na repetição e memorização; a gestão participativa, desde a concepção até as

análises; a reconfiguração dos saberes; entre outros.

Uma das possibilidades de proporcionar condições para que o professor realize

essa inovação, segundo diferentes autores (DEMO, 1994; ALARCÃO; 1998), é através da

investigação como procedimento de construção científica e como processo formativo,

que deve estar inserida no cotidiano das instituições escolares. Ou seja, o que esses e

outros autores defendem é a pesquisa como condição fundamental à prática inovadora

do professor. O que enfatiza a ideia da postura reflexiva diante da prática, como condição



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sine qua non para que o professor se torne um pesquisador da sua prática, capaz de

propiciar a construção de uma postura investigativa.

Tanto a formação inicial quanto a formação continuada, nesse sentido, devem

criar condições para que o professor possa observar, compreender, refletir sobre o

processo educativo e sobre a realidade social, tornando‐se também um produtor de

conhecimentos, transformando, assim, sua realidade e promovendo uma educação de

qualidade. Teríamos na proposta do PIBID uma boa maneira para superar a problemática

da articulação teoria e prática, sem, contudo, valorizar uma formação instrumental, mas

sim reflexiva, crítica sobre o trabalho docente e seu papel? Ao que tudo indica, a resposta

parece ser positiva.

3. Programa de Iniciação à Docência (PIBID): teoria+prática/ instituição formadora + escola

De acordo com informações presentes na página do PIBID na internet5 o Programa

é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para

a educação básica, que concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos

de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em

parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino.

Trata‐se de um programa sob égide da Capes, órgão que em função das

alterações sofridas a partir da Lei n.º 11.502, de 11 de julho de 2007, passou também a se

voltar para a capacitação dos docentes da educação básica, incentivando tanto a

formação inicial quanto a formação continuada desses profissionais, por meio da

Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) que organiza as ações nesse sentido.

A DEB tem como referência de suas ações, uma matriz que articula três vertentes

e serve como base para a criação dos programas por ela desenvolvidos, como o PIBID.

Esses referenciais podem ser observados na figura 1.

5 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao‐basica/capespibid>. Acesso em: 15 nov. 2013.



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Figura 1 – Matriz de referência das ações do PIBID.

Fonte: Relatório de Gestão da DEB, 2009‐2012, p. 12.

O PIBID tem como objetivo fomentar a formação inicial de profissionais do

magistério e segue as diretrizes do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação

(DECRETO Nº 6.094/2007) que estabeleceu dentre outras diretrizes, em seu artigo 2º, a

instituição de “[...] programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial

e continuada de profissionais da educação [...]” e os princípios da Política Nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (PARFOR)6.

6 O PARFOR na modalidade presencial é um programa emergencial instituído para atender o disposto no

artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a CAPES, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao‐basica/parfor>. Acesso em: 13 jun. 2013.



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Apesar de o PIBID ter sido instituído em 20077, só iniciou a sua implementação no

ano de 20098. No Relatório de Gestão da DEB (2009‐2012, p. 49) é apresentada uma

figura ilustrativa da organização do programa, a partir da qual podemos ter uma melhor

compreensão da sua dinâmica.

Figura 2 – Dinâmica do PIBID:

Fonte: Relatório da DEB, 2009‐2012, p. 49.

De acordo com informações constantes no site da Capes, o programa funciona da

seguinte maneira:

Instituições de Educação Superior interessadas em participar do PIBID devem apresentar à CAPES seus projetos de iniciação à docência conforme os editais de seleção publicados. Podem se candidatar IES públicas e privadas com e sem fins lucrativos que oferecem cursos de licenciatura. As instituições aprovadas pela Capes recebem cotas de bolsas e recursos de custeio e capital para o desenvolvimento das

7 Portaria normativa n.º 38/2007, que dispõe sobre o Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à

Docência ‐ PIBID 8 Portaria nº 122/2009, que dispõe sobre o PIBID no âmbito da CAPES.



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atividades do projeto. Os bolsistas do PIBID são escolhidos por meio de seleções promovidas por cada IES.9

Esse documento ainda traz uma série de dados avaliativos sobre a implantação e

desenvolvimento do programa, demonstrando que CAPES tem buscado acompanhar de

forma organizada e sistematizada do andamento do projeto nas IES. No Relatório

salienta‐se que essa postura investigativa e reflexiva sobre o programa busca a

consolidação do mesmo e continuidade na agenda das políticas públicas educacionais,

nas palavras do texto: “A proposta é a de que o PIBID, a exemplo do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação Científica – Pibic, que valorizou a ciência nas

universidades, seja uma política de Estado” (p.50).

De acordo com o regulamento do PIBID/Portaria n.º 96/2013, as IES participantes

do programa têm uma série de responsabilidades, a fim de contribuir para a organização

e bom andamento do programa, devendo elaborar um regimento interno. Nesse

regulamento, mais uma vez podemos notar a preocupação para que haja um rigoroso

processo de acompanhamento e avaliação do programa:

Art. 60. [...] V – os instrumentos de acompanhamento dos egressos do PIBID; VI – os indicadores de avaliação ou referenciais de qualidade do programa para a formação de professores; VII – a sistemática de avaliação de todos os membros do PIBID; VIII – os instrumentos de registro das atividades do programa, incluindo a obrigatoriedade do portfólio ou instrumento equivalente; (PORTARIA N.º 96/2013)

No Relatório de Gestão da DEB (2009‐2012) alguns interessantes dados estatísticos

sobre o programa, demonstram o crescimento da proposta.

9 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao‐basica/capesPIBID>. Acesso em 16 set. 2013.



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Gráfico1: Evolução do número de bolsas do PIBID.

Fonte: Relatório de Gestão da DEB (2009‐2012), p.56

Quanto ao impacto da proposta do PIBID, o referido Relatório tem uma secção

especial (p.64‐69), onde apresenta, dentre outras informações referentes a esse aspecto,

o fato de um dos maiores impactos do programa ser a maior articulação entre teoria e

prática. Além do impacto para as licenciaturas, o documento traz também: o impacto do

ponto de vista dos bolsistas, por exemplo: formação contextualizada, melhoria do

desempenho acadêmico, êxito dos bolsistas em outras atividades acadêmicas; do ponto

de vista dos coordenadores: incentivo à inovação na formação de professores, produção

científica (eventos, artigos) sobre a formação de professores; do ponto de vista dos

supervisores: incentivo à continuidade dos estudos, renovação da prática pedagógica; e

do ponto de vista das escolas: elevação do desempenho dos alunos, melhora da

infraestrutura (laboratórios, bibliotecas, etc.).

No site da Capes, ficamos sabendo que, atualmente, participam do PIBID 195

Instituições de Educação Superior de todo o país, que desenvolvem 288 projetos de

iniciação à docência em aproximadamente 4 mil escolas públicas de educação básica e



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que, com o edital de 2012, o número de bolsas concedidas atingiu 49.321, o que

representou um crescimento de mais de 80% em relação a 201110.

4. PIBID: a visão dos pesquisadores

Com a finalidade de verificar o que os pesquisadores da área da educação têm

investigado sobre o PIBID e como têm sido avaliados os resultados desse programa,

segundo esses estudos, foi realizado um levantamento das pesquisas sobre esse tema no

Banco de Teses e Dissertações da CAPES e em trabalhos apresentados na XVI Reunião do

Endipe.

O programa do PIBID apesar de iniciar sua história em 2007, conforme

mencionado anteriormente, efetivou‐se em 2009. Por isso, para a realização do

levantamento dos estudos sobre o tema, foi trabalhado com o intervalo de tempo entre

2010‐2012 para a análise das teses e dissertações e dos trabalhos apresentados nos

eventos referidos. Esse estudo envolveu as seguintes etapas:

‐ Definição dos descritores para direcionar as buscas a serem realizadas. Optou‐se

por utilizar como descritor a sigla do programa “PIBID”;

‐ Levantamento dos trabalhos a partir da leitura dos títulos;

‐ A partir dos resumos, a identificação dos objetivos e dos resultados da pesquisa;

‐ Construção de um quadro com as seguintes seções: autor, título do trabalho,

objetivos e resultados;

‐ Organização dos dados a partir de sínteses, em que se buscou identificar

tendências nos aspectos abordados e nos resultados encontrados, apoiada na

metodologia da Análise Textual Discursiva Moraes e Galiazzi (2007). Essa metodologia,

conforme explicam os autores pode ser compreendida como um processo auto‐

organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem a

partir de uma sequência recursiva de três componentes: a desconstrução dos textos do

10 Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao‐basica/capesPIBID>. Acesso em 08 abr. 2014. A

última atualização dos dados é de outubro de 2012.



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corpus, a unitarização; o estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a

categorização; comunicação das novas compreensões atingidas.

‐ Análise e elaboração de conclusões com base nas discussões sobre a formação

docente, nos dados do governo federal sobre o programa e no conhecimento construído

a partir desse levantamento.

No inventário realizado junto ao Banco de Teses e Dissertações da CAPES fazendo

uso da palavra‐chave “PIBID”, o sistema localizou 23 trabalhos. Inicialmente, foi feita a

leitura dos títulos desses trabalhos, a partir da qual, em muitos casos, foi possível

perceber que tinham o programa como tema, por outro lado, quando não ficava claro,

era realizada a leitura do resumo. A partir desse procedimento, constatou‐se que dos 23

trabalhos localizados pelo sistema, todos referentes ao ano de 201211, 14 produções

tinham, de fato, o PIBID como foco de estudo.

É importante destacar que houve dificuldade de identificação dos objetivos e

resultados, nos resumos dos trabalhos. Alguns autores não abordavam em seus resumos

os resultados encontrados, 3 (três) deles no total, o equivale a 21%. Apesar desse, foi

possível construir organizar os dados de maneira satisfatória. Com objetivo de construir

um olhar panorâmico sobre esses estudos, com base na leitura dos objetivos e

conclusões constantes nos resumos, elaborei categorias para a apresentação dos

trabalhos encontrados:

Tabela 1 – Análise dos trabalhos acadêmicos sobre o PIBID constante no Banco de Teses e

Dissertações da CAPES (2010 – 2012) quanto aos seus objetivos:

Categoria Quantidade de

Trabalhos

Análise crítica sobre o PIBID 1

Avaliação da experiência, do impacto a nos bolsistas 7

11 No momento do levantamento, as dissertações e teses defendidas em 2013 ainda não constavam no

Banco da CAPES, por isso a escolha do recorte até 2012.



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participantes

Avaliação dos projetos ou ações específicas desenvolvidas

no âmbito do programa 4

Avaliação do impacto na educação básica 2

Total 14

Fonte: A autora (2013).

Quanto aos resultados, destaca‐se que praticamente todas as avaliações apontam

para aspectos positivos do PIBID, verificando que a participação no programa contribuiu

para uma formação mais qualificada, proporcionando, principalmente:

‐ Melhor articulação e reflexão com e sobre a prática, como é o caso dos estudos

de Pranke (2012), Stanzani (2012), entre outros.

‐ Estreitamento de laços entre as instituições formadoras e as escolas também

como no estudo de Bedin (2012) .

O único estudo que destacou aspectos negativos foi o de Paredes (2012) que

constatou que os subprojetos seguem um modelo da racionalidade técnica,

desconsiderando os saberes experienciais dos professores participantes do programa.

Embora, ao mesmo tempo a autora tenha avaliado que o PIBID contribui para a formação

de saberes disciplinares e para a formação continuada dos professores na escola,

possibilitando o desenvolvimento da capacidade de pesquisa e melhoria da prática

pedagógica

Para a análise dos estudos apresentados no Endipe, realizou‐se praticamente o

mesmo procedimento aplicado para o exame dos trabalhos acadêmicos constantes no

Banco de Teses e Dissertações da CAPES. A partir da página onde constavam os trabalhos

apresentados no XVI Endipe12, usou‐se a ferramenta “localizar” para digitar a palavra‐

chave PIBID, com esse recurso, foram encontrados 46 trabalhos. Já para a localização de

trabalhos apresentados na XV reunião (2010) do Endipe, buscaram‐se as informações na

12 Disponível em: <www.infoteca.inf.br/endipe//acervo/listar/>. Acesso em 11 abr. 2014.



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compilação disponibilizada no CD‐ROM do evento. Nos trabalhos apresentados em 2010,

nenhum tinha o PIBID como foco, provavelmente, devido ao fato da proposta ainda estar

e início de implantação nas instituições de ensino superior (IES).

A organização e sistematização para análise seguiu o mesmo procedimento

adotado no levantamento dos trabalhos constantes no Banco de Teses e Dissertações da

CAPES, no entanto, foi preciso ampliar as categorias, devido ao volume maior de

trabalhos encontrados:

Tabela 2 – Análise dos trabalhos acadêmicos sobre o PIBID apresentados no Endipe – 2012 quanto aos seus objetivos:

Fonte: A autora (2013)

Os trabalhos identificados no Endipe, assim nas teses e dissertações da CAPES

localizadas, de modo geral indicaram em seus resultados aspectos positivos da adoção do

programa na formação dos licenciandos. Apenas dois deles (PUIATI, 2012; ROCHA, 2012),

apesar de também avaliarem o programa de maneira positiva, destacaram algum

problema ou dificuldade de maneira mais contundente.

Categoria Quantidade de Trabalhos

Análise crítica sobre o PIBID 4

Avaliação da experiência a partir dos bolsistas 9

Avaliação dos projetos ou ações específicas desenvolvidas no âmbito do programa 18

Avaliação do impacto na formação dos bolsistas 8

O PIBID e sua relação com outra prática de inserção de alunos na escola 2

Impacto na formação dos docentes da escola básica 4

Avaliação do impacto nos cursos formadores 1

Total 46



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Puiati (2012) que se deteve na análise dos projetos desenvolvidos pelas IES,

salientou que é preciso que se pense melhor sobre as ações características de um

iniciante na docência, que tipo de atividade ele deverá desenvolver nesses espaços, para

que não se perca a intenção do projeto que é possibilitar que o estudante reflita sobre a

realidade escolar a partir de experiências concretas, num processo de formação que

tanto IES quanto a escola têm responsabilidade.

Ao encontro dessas colocações de Puiati (2012), vai o estudo de Rocha (2012) que

salientou a seguinte contradição: se de um lado a contribuição fundamental do PIBID para

a formação inicial é a intervenção em sala de aulas aproximando‐se das atividades da

docência para a produção do conhecimento pedagógico, de outro a pressão recebida

pelas escolas pelo aumento do Ideb13, faz com que as escolas públicas atendidas pelo

programa tenham como expectativa/prioridade da intervenção dos licenciandos o

“reforço escolar”.

Por isso, pensar quais são as ações do estudante nesse processo e o papel da IES e

da escola é grande relevância. É evidente que o desejo que a parceria seja produtiva para

todos os envolvidos, porém o estudante não poderá servir como mão de obra de segunda

linha para a resolução de problemas que as escolas enfrentam, como a falta de

professores, ou a dificuldade de organizar ações de recuperação das aprendizagens para

os alunos. Acerca dessa questão, Soczek (2011) destaca como um dos desafios do PIBID o

problema da identidade dos bolsistas. Há a necessidade de pensar e pontuar melhor qual

o seu papel dentro da escola, enquanto licenciandos participantes de projetos de

iniciação à docência.

Vimos, então, que a análise dos estudos sobre o PIBID aponta para uma ênfase na

avaliação do impacto dessa proposta na formação dos alunos participantes e dos

projetos desenvolvidos. Por outro lado, dentre os aspectos poucos explorados sobre o

programa, está o estudo sobre o impacto dessa política nas instituições formadoras, que

13 Ideb é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=180&Itemid=336&msg=1>. Acesso em 04 abr. 2014.



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no levantamento realizado é discutido somente no trabalho de Ambrosetti, Teixeira e

Ribeiro (2012). A percepção, avaliação dos professores formadores das instituições

também é um ponto menos explorado nas pesquisas. Embora alguns estudos trabalhem

a partir de entrevistas com gestores e professores envolvidos nos projetos realizados no

âmbito do PIBID.

Dentre os resultados apontados pelas pesquisas identificadas que abordam o

PIBID, tanto no Banco de Teses e Dissertações da CAPES quanto nos trabalhos

apresentados na XVI Reunião do Endipe (2012), podemos sintetizar que os principais

pontos destacados sobre esse programa são:

‐ A possibilidade de reflexão sobre a prática;

‐ A reformulação das práticas tanto na escola, quanto nas instituições formadora;

‐ A aproximação entre as IES e a escola;

‐ O desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo;

‐ Promoção da formação inicial e continuada;

‐ Valorização das licenciaturas no espaço universitário;

‐ Estímulo ao trabalho coletivo entre os professores da IES para o

desenvolvimento de projetos na formação dos licenciandos.

5. Considerações Finais

Por meio dessa primeira aproximação em relação à política do PIBID, a partir do

levantamento de estudos sobre o tema, podemos constatar que o programa já se

constitui num alvo de muitos pesquisadores, cuja preocupação maior está no impacto

desse projeto na formação dos licenciandos, e que os resultados têm sido extremamente

positivos, pois a aproximação entre teoria e prática na formação docente parece ser

facilitada por essa iniciativa, uma vez que ao incentivar a reflexão sobre a práxis

pedagógica, orienta e propicia aos licenciandos a prática da pesquisa em educação.



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Há alguns pontos que ainda não receberam atenção suficiente dos pesquisadores,

como o impacto da adesão a este programa nas IES. Salienta‐se essa questão, pois afinal,

o programa deve ter como objetivo especial a melhora na qualificação da formação inicial

docente, mas também tem potencial para causar mudanças nas práticas pedagógica das

escolas da Educação Básica e das instituições formadoras. A proposta do PIBID é um meio

de IES e escolas olharem‐se, dialogarem, estabelecerem uma “ponte”, onde todos saem

ganhando.

Entretanto, evidentemente há ainda o que ser melhorado nesse programa, para

que a proposta se consolide e não fique atrelada somente à iniciativa do governo federal,

cuja orientação pode mudar, dependo do partido político que estiver no poder. É preciso,

portanto, conforme destaca Soczek (2011), no seu artigo que discute os limites e

possibilidade do PIBID, atentar para a necessidade de: regulamentação específica que

garanta a continuidade do programa, diretrizes para a implantação da proposta que

permitam maior uniformidade na execução das atividades relacionada ao projeto, maior

visibilidade do programa dentro das IES e das escolas, clareza quanto a identidade, isto é,

a função dos bolsistas dentro do projeto.

Desses limites do PIBID apontados por Soczek (2011), destaca‐se a continuidade, a

importância das IES participantes dos programas fazerem do PIBID uma política

institucional, já que seus resultados têm se mostrado tão profícuos para formação

docente e também podem ser para repensar as práticas das instituições formadoras, para

a própria formação dos formadores.

Nesse sentido, salienta‐se que estudos que busquem verificar o impacto da adesão

ao PIBID pelas IES, em âmbito das políticas e das práticas das instituições, são de extrema

importância. Estaria ocorrendo da mesma forma a implantação do programa em

instituições públicas e privadas? Quais são as diferenças? Que dificuldade essas

instituições estão encontrando para a implantação da proposta? Como estão avaliando os

resultados? Qual a percepção dos professores universitários participantes do programa?

Como o Programa é visto no contexto institucional? Tem havido mudanças nas práticas

pedagógicas dessas instituições formadoras? Os professores formadores das IES

percebem alguma contribuição para a sua formação, ao participar do programa?



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Os questionamentos propostos são alguns dentre vários possíveis, acredita‐se que

a partir desses, podem ser realizados estudos com vista a qualificar e consolidar o

programa, com vista à fazer dessa proposta uma forma de licenciandos, professores

formadores, IES escolas aprenderem entre si, refletindo e revendo suas práticas, com

vista à melhoria da educação, ou nas palavras de Rios (2003) uma "educação da melhor

qualidade".

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