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V CONGRESSO BRASILEIRO DE ESTUDOS ORGANIZACIONAISCuritiba-PR - Brasil
MOBILIDADE INTERNACIONAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA: DESAFIOS EPOSSIBILIDADES
Laura Barbosa de Medeiros (UFU) - [email protected] em Administração
Erick de Freitas Moura (UFAM) - [email protected] da Universidade Federal do Amazonas; Mestre em Administração pela UFU
Carlos Roberto Domingues (UFU) - [email protected] Adjunto da Faculdade de Gestão e Negócios da Universidade Federal de Uberlândia; Doutor emAdministração - EAESP-FGV
MOBILIDADE INTERNACIONAL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
UBERLÂNDIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
As universidades são locais de criação e difusão do conhecimento, além de propulsoras
do desenvolvimento social, cultural e econômico, e por isso, têm a função de formar
cidadãos críticos para atuar na sociedade (CABRAL; SILVA; SAITO, 2011). Para
alcançar e expandir seus objetivos institucionais, a internacionalização do ensino superior
e, consequentemente, a mobilidade internacional de discentes e docentes, configura-se
como opção e sua importância, no contexto da globalização, já foi abordada por autores
como Lima e Reigel (2010), Lima e Maranhão (2011), Veiga (2011), Lima e Reigel
(2015) e Ferrari (2015). Alguns elementos são impulsionadores da mobilidade ao longo
dos tempos, como a evolução dos meios de transporte, a tecnologia da informação, o
movimento do ganho de escala que levam a reduções de custos, promove a célere
circulação de pessoas, mercadorias e capital, e que conduz os membros de diversas
culturas a partilharem espaços geográficos, econômicos e políticos (LIMA; REIGEL,
2010). Esta amplitude de possibilidades enseja, entre outras consequências, a necessidade
da cooperação acadêmica internacional entre as Instituições de Ensino Superior (IES), as
quais devem rever o seu papel social, ao promover a multiplicidade cultural de forma
estratégica, com a finalidade de competir em nível de igualdade com as melhores IES
nacionais e estrangerias (STALLIVIERI, 2002). Os ganhos da internacionalização das
IES, são vários, Lima e Maranhão (2011) observaram que sua contribuição está no
desenvolvimento de redes de relacionamento internacionais, cognição de hábitos e
costumes de uma cultura diferente daquela de origem e ampliação do escopo de atuação
profissional. Por meio das redes de conhecimento, há a aproximação das comunidades
científicas de diferentes países e é reforçada a premissa de que as universidades devem
promover avanços tecnológicos e científicos, em um contexto integrativo, onde há a
diminuição das barreiras entre nações e povos, com vias do aprimoramento científico,
tecnológico, social e cultural (STALLIVIERI, 2002). Além disso, há o favorecimento da
legitimação da circulação do conhecimento e formação de recursos humanos
(MOROSINI et al., 2016), a ampliação do espectro cultural dos discentes, bem como o
desenvolvimento das relações internacionais (GALWAY, 2000). Destaca-se, também, a
melhoria da qualidade acadêmica, ganho de competências individuais, institucionais e
sociais, preparação dos discentes para o mercado internacional, possibilitado pelo
entendimento do intercultural, e colaboração nos processos de ensino e investigação
(VEIGA, 2011). Em uma perspectiva mais crítica, a internacionalização das IES foi
analisada quanto à apuração de lucros pela comercialização de serviços educacionais
como foco da internacionalização, conforme Contel e Lima (2007). Lima e Maranhão
(2011) ainda consideraram que mesmo diante dos ganhos da mobilidade internacional, é
possível observar a tendência de padronização de currículos, culturas e consciências, pelo
processo de intercâmbio refletir a desigualdade econômica vivenciada entre as diferentes
nações participantes, ou seja, apesar da valoração da multiculturalidade e do
multilinguismo, as políticas adotadas pelos governos e IES reforçam o modelo de
educação adotado pelos países desenvolvidos, com consequente domínio das matrículas
internacionais. As autoras destacaram, como exemplo, a padronização dos serviços
oferecidos, igualmente, dos programas de ensino e do idioma adotado (inglês), que
conduzem à formação de paradigmas de qualidade, nas suas palavras, “tendem à
promoção de um multiculturalismo desengajado” (LIMA; MARANHÃO, 2011, p. 594).
Por isso, faz-se necessário o estabelecimento de efetivo diálogo intercultural (LIMA;
REIGEL, 2010). De outra forma, Ferrari (2015), ao estudar a internacionalização dos
Institutos Federais, por meio da análise de um acordo de cooperação para promoção da
inovação e desenvolvimento tecnológico entre o Brasil e o Canadá, observou que os
benefícios não eram unilaterais ao país desenvolvido. Ainda quanto às críticas, Teodoro
(2003), há mais de uma década e meia, sugeriu que havia a necessidade de gerenciamento
adequado do processo internacionalização pelas IES, em especial, pela preparação prévia
do corpo docente e consideração das perspectivas dos discentes. Em uma perspectiva mais
recente, Dutra e Maranhão (2017), ao estudarem as barreiras e possiblidades da
internacionalização do ensino superior em uma IES que não foi identificada, perceberam
que mesmo diante da ampla disseminação do tema da internacionalização do ensino
superior, há baixo grau de compreensão, pelos alunos, de seus critérios e possibilidades.
Já Lima e Reigel (2015) observaram, em um estudo comparativo entre alunos brasileiros
e colombianos, que os primeiros, ao escolherem a instituição hospedeira, valorizam a boa
infraestrutura de acolhimento, bem como a tradição em receber estudantes internacionais,
diferentemente, os segundos valorizam a notabilidade da instituição na área que
pretendem se especializar, por meio dos rankings de IES mundiais. As autoras ainda
consideraram que mesmo que os alunos brasileiros tenham destacado o interesse no
intercâmbio como alavanca para o desenvolvimento de competências profissionais, por
eles se inserem na vida profissional precocemente, há comprometimento da consecução
de um projeto de formação superior mais ambicioso. Outrossim, a mobilidade acadêmica
envolve investimentos públicos e privados para sua execução, como a disponibilização
de bolsas e estabelecimento de acordos bilaterais de ensino, pesquisa e extensão entre as
IES e, pelo investimento, é natural que alunos com maior aproveitamento acadêmico
sejam mais competitivos para se internacionalizarem (SPEARS, 2014). Todavia, maiores
notas não é o único critério norteador para quem, de fato, realiza o intercâmbio, por
também interferir a falta de recursos financeiros e de oportunidades, o trabalho no país de
origem (DUTRA; MARANHÃO, 2017) e domínio da língua estrangeira (STALLIVIERI,
2009). Efetivamente, a definição dos critérios para a mobilidade internacional e das
estratégias de internacionalização pelas Universidades devem observar o princípio de sua
autonomia, com clara definição de suas necessidades e com objetivos condizentes com o
planejamento institucional (STALLIVIERI, 2002). A autora ainda destaca que as
estratégias de internacionalização devem observar alguns quesitos, dentre eles, a
definição de uma política de internacionalização embasada na cooperação acadêmica, o
estímulo aos estudantes, professores e gestores a se internacionalizarem, a inserção em
redes de cooperação internacionais, da mesma maneira, a participação em projetos de
investigação colaborativa, a captação de recursos de diferentes fontes de financiamento,
a gestão de convênios e acordos de colaboração científicos e acadêmicos, a oferta de
títulos acadêmicos conjuntos e a formação de recursos humanos capacitados para a
educação universitária internacional. Concomitante às dificuldades de acesso ao
intercâmbio, que se configura na etapa de pré-internacionalização do estudante, ainda há
os fatores de aclimatação dele no novo país, similar a curva de adaptação de expatriados
abordados por Adler (2002), além do sofrimento psicológico e sentimento de solidão
sofridos pelos discentes durante o intercâmbio (HUNLEY, 2010), além de possíveis
problemas de adaptação ao retornar à Universidade local. Todas estas abordagens se
destacam em um cenário de expansão, pelas IES, dos incentivos à mobilidade
internacional e da valorização do profissional com formação multicêntrica. Para o
discente, este é um momento de construção da sua própria personalidade, da aquisição de
valores sociais e culturais e do desenvolvimento de habilidade didáticas, pedagógicas e
interpessoais (DALMOLIN, et al. 2013). Ao considerar as perspectivas dos discentes
quanto à mobilidade internacional, este artigo terá como objetivo descrever e analisar os
critérios utilizados tanto pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) para seleção dos
alunos para o programa de intercâmbio, quanto dos próprios alunos para seleção do país
destino, bem como o apoio recebido por eles antes, durante e após a mobilidade
internacional pela IES e as dificuldades enfrentadas durante todo o processo. A
metodologia de pesquisa será exploratória e analítica, cujo o corpus de pesquisa são os
estudantes da Universidade Federal de Uberlândia que realizaram o intercâmbio pela
estrutura da própria Universidade e cujo o período no exterior seja maior ou igual a seis
meses. A condição imposta do tempo da mobilidade internacional se justifica pela
possibilidade de obtenção de dados mais robustos. Para obtenção dos dados, a técnica
será de entrevistas semiestruturadas, conduzida por meio de um roteiro previamente
estabelecido, contudo, sem demasiada rigidez, conferindo liberdade tanto ao entrevistador
quanto ao entrevistado para abordar mais amplamente algumas questões, conforme
conceito de Vergara (2005), embasadas no referencial teórico. A análise de conteúdo será
por meio da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1999). Os resultados esperados do
pretenso artigo são elencar os critérios efetivos de escolha dos alunos que fizeram o
intercâmbio, nas perspectivas da IES e do aluno, comparando-os com os critérios
encontrados na literatura, igualmente, analisando-os, comparativamente, com os critérios
da própria UFU, além de descrever e analisar os desafios encontrados por estes alunos
durante todo o processo de mobilidade internacional e analisar o apoio (ou não) desta IES
na superação e/ou mitigação destas dificuldades. Como regra, sabe-se que o aluno da
UFU deve ter cursado pelo menos 50% de seu curso até o início do intercâmbio, tem que
cursar, obrigatoriamente, um semestre acadêmico na Universidade após seu regresso,
além de apresentar média geral aritmética (MGA) superior a 60 pontos e comprovar
proficiência na língua do país destino (UFU, 2018). Naturalmente, as vagas de bolsas são
limitadas e cada IES destino tem, também, suas próprias regras, além de peculiaridades
quanto a disponibilização (ou não) de alojamento e refeições nos restaurantes
universitários, que podem auxiliar a equilibrar as diferenças socioeconômicas dos
pretensos intercambistas. A tratativa contemplará, dessa maneira, a descrição e análise do
intercâmbio estudantil, sob a ótica do próprio estudante, em um contexto de
reconhecimento das vantagens da vivência internacional, mas que pode ser aperfeiçoado
ao se conhecer seus critérios, desafios e dificuldades, mormente aqueles surgidos durante
o intercâmbio e na volta ao Brasil. Além disso, os resultados do artigo poderão auxiliar
no melhor aproveitamento do intercâmbio do estudante pela IES local na geração de
conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: mobilidade internacional; globalização; intercâmbio; IES.
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