UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ Camila Vaz...

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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ Camila Vaz Abeche

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE PARA O DESENVOVLVIMENTO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS- UM

ESTUDO DE CASO.

CURITIBA 2010

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ESTUDO DE CASO.

Curitiba 2010

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Camila Vaz Abeche


ESTUDO DE CASO.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Especialização em Psicopedagogia da Faculdade de Ciências, Letras e Artes da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção do título de Psicopedagogo. Orientadora: Jurândi Serra Freitas.

CURITIBA 2010

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Dedicatória A construção e concretização deste projeto envolveram indiretamente várias

pessoas que fazem parte juntamente com a autora desta conquista; pessoas que a

apoiaram em todos os momentos.

Aos meus pais, Sérgio e Claudia, pelo cuidado e amor que sempre tiveram em todos

os momentos de minha vida.

À minha irmã, Carina, pelo carinho e as conversas incentivadoras. Ao meu namorado e futuro marido, Flávio, que esteve presente em todos os

momentos me apoiando e fazendo acreditar cada vez mais em meu potencial.

À Professora Jurândi, por sua dedicação e a amizade que se construiu durante o

curso.

Aos meus colegas do curso, que foram pessoas acolhedoras, afetivas e que ficarão

para sempre marcados em minha vida.

E a Deus, pois sem está força que está sempre nos guiando nada disso seria

possível.

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Sumário 1 Introdução ...................................................................................................... 05

2 Fundamentação Teórica ................................................................................ 08

2.1 Conceitos sobre Inteligência ....................................................................... 08

2.2 A Inteligência para Piaget............................................................................ 10

2.3 A Inteligência para Wallon........................................................................... 12

3 As Inteligências Múltiplas ............................................................................... 16

3.1 As várias Inteligências Múltiplas.................................................................. 18

4 A Importância do Ensino da Arte.................................................................... 24

4.1 A Experiência do Ensino da Arte em uma Escola Municipal ....................... 26

4.2 Dados da pesquisa com os questionários ................................................... 29

4.3 Gráficos da pesquisa....................................................................................33

4.4 Parâmetros Curriculares Nacionais de 1º à 4º série ................................... 40

4.5 Parâmetros Curriculares e as Artes..............................................................40

5 Conclusão ...................................................................................................... 42

Referencias Bibliográficas................................................................................. 44

Anexo 1...............................................................................................................45

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RESUMO O objeto deste trabalho é verificar a importância que os professores de ensino infantil atribuem ao desenvolvimento das inteligências múltiplas por meio do ensino da arte. A metodologia inicialmente utilizada foi por meio de observações dos professores em sala de aula, seguida de questionários com estes. Com a percepção do grande número de dificuldades de aprendizagem dos alunos, este projeto teve importância no sentido de observar como é a pratica do ensino da arte e suas correlações com a teoria das Inteligências Múltiplas. Após a pesquisa, percebeu o grande índice de contradições entre os dados estatísticos dos questionários e as observações em salas de aulas com os alunos. A partir desta observação sente-se uma grande necessidade de um trabalho no sentido de desenvolver a motivação dos professores, e que estes possam realizar o trabalho dentro de sua área de conhecimento, permitindo com isto, um melhor aprendizado do aluno. Palavras-chaves: Inteligências Múltiplas; Artes; Ensino Infantil.

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1 INTRODUÇÃO

A pesquisa foi iniciada com o objetivo de verificar a importância que os

professores do ensino infantil atribuem ao desenvolvimento das Inteligências

Múltiplas através da arte.

A partir de Howard Gardner, mudou-se o conceito de inteligência e a relação

com os testes de Inteligências, criando assim, um novo conceito de inteligência.

Diante deste pensamento vê-se a necessidade de pesquisar se estas

mudanças no conceito de inteligência também afetaram o pensamento dos

professores no ambiente escolar, visto que a autora da pesquisa, em anos

anteriores teve experiências com as artes em gerais, mais especificamente com a

arte cênica e percebe a importância da correlação entre a arte e as Inteligências

Múltiplas. A partir disto, a autora tem o interesse de propor a seguinte questão: “Se

ocorresse uma mudança nas técnicas das aulas oferecidas focando nas

Inteligências Múltiplas, as dificuldades de aprendizagem poderiam diminuir?

Na primeira parte do trabalho, foi relatada a metodologia utilizada na pesquisa

que foi prática, com observações das aulas realizadas em uma escola municipal

ensino fundamental de Curitiba e através de questionários aplicados para os

professores desta mesma escola para averiguar as correlações da prática com as

respostas obtidas por meio do questionário.

No segundo capítulo do trabalho foram realizadas pesquisas bibliográficas,

fornecendo conceitos de vários autores sobre inteligência, tendo um capítulo

especifico sobre Piaget e Wallon, respectivamente.

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A base do terceiro capítulo são os conceitos de Inteligências Múltiplas, tendo

um sub-capítulo, com a proposta de conceituar as várias áreas das Inteligências

Múltiplas e suas características.

No quarto capítulo, foi dedicada a importância do ensino da arte, tendo como

referencial teórico, Viktor Lowenfeld, que relata em seus livros a importância que o

ensino da arte tem para o desenvolvimento da criança. Teve em seguida cinco sub-

capítulos relatando a experiência prática obtida nas observações das aulas de artes,

os dados da pesquisa do questionário, por meio de gráficos, e os Parâmetros

Curriculares Nacionais, respectivamente.

No quinto capítulo, foram relatadas as conclusões da pesquisa, sua

importância que teve para autora.

Na ultima parte do trabalho encontra-se o modelo do questionário aplicado

aos professores em anexo.

1.1- JUSTIFICATIVA

Esta pesquisa justifica-se devido à uma experiência da autora numa Escola

Pública de Curitiba para a realização do estágio em Psicopedagogia Institucional.

Através desta percebeu-se um grande índice de crianças com dificuldades de

aprendizagem.

Após esta observação, verificou-se a importância de se fazer uma correlação

de como os professores observa as dificuldades de aprendizagem, as técnicas mais

aceitas pelos alunos, e o que na prática de ensino é voltada para o desenvolvimento

de múltiplas habilidades.

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1.2 METODOLOGIA

A metodologia desenvolvida no presente projeto foi inicialmente com pesquisa de

campo por meio de observações no ambiente escolar com alunos de ensino infantil

e com questionários para os professores regentes. Em seguida, relato sobre o inicio

das pesquisas em inteligência, passando por autores como Piaget e Wallon. Foram

também relatados os conceitos de inteligências, para o autor, Howard Gardner,

psicólogo cognitivo e educacional, que a partir de seus estudos desenvolveu a

Teoria das Inteligências Múltiplas e finalizando com Viktor Lowenfeld, que atua na

área de docência em artes e relata em seus trabalhos a importância do

desenvolvimento da criatividade por meio da arte.

2. FUNDAMENTAÇAO TEÓRICA

2.1- CONCEITOS SOBRE INTELIGÊNCIA

Para abordar o tema deste trabalho de Conclusão de Curso, fez-se necessário

inicialmente relatar um pouco sobre a inteligência e as diferenças culturais

“Os primeiros testes de inteligências foram elaborados entre 1904 e 1911 por Alfred

Binet e Theodore Simon, com o objetivo de saber se a criança necessitava de

educação complementar”. (Gardner, Kornhaber; Wake,1998, p. 32)

Estes testes começaram a serem usados durante a segunda Guerra para

avaliar os recrutar mais eficientes, tornando-se científicos.

“A popularidade dos testes do exército e seus descendentes encorajou a definição do conceito de “inteligência” em termos do desempenho em exames de respostas curtas, que não se baseavam em nenhuma área de perícia. Nos Estados Unidos, o desempenho em testes de respostas curtas passou a representar a inteligência, assim como a memorização dos candidatos chineses dos textos confucianos representar o comportamento morar e a aptidão para governar.” ( Gardner; Kornhaber; Wake ,1998, p. 33)

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Com o tempo começa haver controvérsias aos testes; como avaliar uma única

resposta para pessoas de culturas diferentes.

Para Gardner, Kornhaber; Wake (1998) torna-se difícil saber se todas as

pessoas usaram os mesmos mecanismos mentais e psíquicos para a única

resposta, assim, deve-se rever a importância do rotular capaz ou incapaz por meio

de respostas.

“Já que os valores e as necessidades das culturas variam, seus meios de selecionar pessoas para realizar tarefas complexas e especializadas também podem variar. A seleção atribuitiva – por nascimento e posição social- é encontrada em muitas culturas, das mais tradicionais as mais tecnológicas.” (Gardner, Kornhaber; Wake, 1998, p. 43)

A questão sobre a inteligência teve seus primórdios na Grécia antiga.

Para Gardner (1998) a lógica, geometria e a argumentação era um dos

grandes objetivos das escolas de Platão, Aristóteles e outros. Assim, a pessoa

inteligente era quem tinha os domínios os assuntos e habilidades que os gregos

tinham como importantes.

“Spencer, que era filósofo britânico, queria provar que as culturas, assim, como o

pensamento, evoluíam de estruturas simples para complexas grandes e

diferenciadas. Ele acreditava que a evolução trazia progressos para as coisas”.

(Gardner, Kornhaber; Wake, 1998, p. 53)

“Isso possibilitava classificar todas as coisas segundo seu desenvolvimento inferior ou superior. Poderíamos classificar os membros das espécies e culturas em inúmeras características, incluindo a inteligência” (Gardner, Kornhaber; Wake, 1998, p. 53)

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Alfred Binet iniciou seus estudos sobre os processos mentais em 1905.

“A noção de Binet da inteligência o levou a explorar “a compreensão, o julgamento, o raciocínio e a invenção” (Binet & Simon, 1916, 1973) e outras habilidades de ordem superior, numa posição às habilidades sensoriais testadas por Galton.” ( Gardner, Kornhaber; Wake 1998, p. 61)

Segundo Gardner, Kornhaber; Wake (1998) em 1904 havia uma dificuldade

em perceber e avaliar quais as crianças que eram capazes de aprender e quais

apresentavam dificuldades de aprendizagem na França. Assim, o Ministério de

Instrução Pública da França pediu à Binet que criassem, assim, um teste, para saber

quais as crianças tinham condições de beneficiar-se com o aprendizado realizado

nas escolas comuns. Este teste realizado era baseado em questões simples como

pegar um objeto no chão, nomear objetos diferentes.

Ainda Segundo Gardner, Kornhaber; Wake (1998), Binet acreditava que cada

criança tinha sua individualidade, desta forma, deveriam ser realizados vários tipos

de testes nas crianças. O aprendizado das crianças variava segundo a faixa etária,

com isto, os testes foram realizados com perguntas variando o nível de dificuldade,

de acordo com a idade da criança.

“A pesquisa de Binet impulsionou o trabalho no desenvolvimento de testes mentais de raciocínio, julgamento e capacidades relacionadas. Estes testes foram prontamente adotados, especialmente na área desenvolvente da educação em massa”. (Gardner, Kornhaber; Wake ,1998, p. 65)

2.2 A INTELIGENCIA PARA PIAGET

Segundo Gardner, Kornhaber; Wake (1998) Jean Piaget nascido em 1896, foi

um grande estudioso do desenvolvimento intelectual das crianças, e dedicou sua

vida a entender a inteligência.

“Piaget percebeu que todas as experiências apresentam o momento de assimilação e acomodação. Para ele, existiam momentos de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, porém valorizava o momento de

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desequilíbrio, em que a assimilação e acomodação não estavam operando em equilíbrio; este é o momento em que acontece o progresso cognitivo.” (Gardner, Kornhaber; Wake, 1998, p.115)

Piaget dedicou muitos anos de sua vida analisando as crianças, propondo situações

diferentes para que elas respondessem e analisando suas respostas e explicações.

“Piaget mudou essa visão das crianças para sempre. De acordo com Piaget, os bebês nascem sem um conhecimento substancial, mas com meios definidos para conhecer o mundo. Seus esquemas iniciais de sugar, ouvir e olhar, e os processos fundamentais de assimilação e acomodação, são os blocos construtores com os quais as crianças constroem seu conhecimento. A imagem de construção era crucial para Piaget. As crianças nunca imitam simplesmente os outros; elas estão sempre tentando compreender o mundo, experimentando esquemas, combinando-os de forma variada, construindo teorias em miniatura do mundo, e observando como as teorias são ou não são adequadas.” (Gardner, Kornhaber; Wake 1998, p. 118)

Para a autora Vera Barros de Oliveira, que é doutora em Psicologia escolar,

sobre a inteligência:

“A inteligência se constrói através da organização do vivido, num contínuo vai e vem, num recomeçar incessante, no qual o sujeito, sempre pressionado pela falta, se abre e se esforça para chegar ao objeto. Ao assimilá-lo, cresce, se expande, experiências novas faltas e volta a ousar agir” ( 2007, p. 17)

Para Oliveira (2007) a criança está sempre vivendo um intenso aprendizado,

que se mistura em momentos de equilíbrio, quando ela assimila a situação. Como

ela esta sempre vivenciando novas e diferentes situações no seu dia a dia, o

desequilíbrio sempre vem e é isto que ocasiona a busca pelo equilíbrio;

conseqüentemente o aprendizado e novas experiências.

Segundo Gardner (1995) como toda teoria existe as criticas e com Piaget não

foi diferente. Piaget considerava a criança como um pequeno cientista, que tudo

observa e resolve problemas, porem, alguns pesquisadores consideram que

cientista não é a melhor maneira ou única para correlacionar com o pensamento

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infantil. Alguns também consideram a visão sobre inteligência de Piaget limitada,

pois para Piaget o desenvolvimento intelectual estagna quando chega na

adolescência, diferentemente de outros autores que consideram que o

desenvolvimento vai muito alem das operações formais, como Henri Wallon por

exemplo.

Segundo Gardner, Kornhaber; Wake (1998) alguns autores não concordam com

a visão de Piaget sobre o funcionamento da mente humana, pois para muitos a

inteligência tem muito mais a ver com as diferenças entre os seres humanos. Não

interessava para Piaget saber como desenvolver melhor a inteligência, nem qual o

ambiente cultural mais interessante para o melhor desenvolvimento.

2.3 A INTELIGÊNCIA PARA WALLON

Segundo Galvão (1995) Henri Wallon nasceu em 15 de junho de 1879 em Paris.

Tornou-se muito conhecido por seus trabalhos na área de desenvolvimento

infantil,com um enfoque interacionista. Em 1902 formou-se em filosofia e em seguida

em medicina, trabalhando com crianças com deficiência mental.

“Henri Wallon viveu num período marcado por muita instabilidade social e turbulência política. Acontecimentos como as duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre - guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França.” (1995, p. 16)

Segundo Galvão (1995) Wallon em seus estudos sobre o desenvolvimento

propõe um estudo da pessoa completa, pois para ele, a cognição é importante assim

como o afeto e os aspectos motores. Wallon entende que o fator biológico é parte

essencial para o desenvolvimento do pensamento, mas que o ambiente também tem

sua influência.

“Os conhecimentos no campo da neurologia e da psicopatologia, adquiridos durante a experiência clínica, terão importante papel na constituição de sua teoria psicológica.” (1995, p. 20)

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Conforme Galvão (1995) Wallon acredita que no inicio o que é apenas

biológico, aos poucos começa ceder lugar para as questões psicológicas, e

conseqüentemente a influencias do meio vai se fazendo importante. Porém, apenas

o desenvolvimento do sistema nervoso não será suficiente para o desenvolvimento

dos potenciais intelectuais.

“Assim, não é possível definir um limite terminal para o desenvolvimento da inteligência, nem tampouco da pessoa, pois dependem das condições oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito fizer delas. As funções psíquicas podem prosseguir num permanente processo de especialização e sofisticação, mesmo que do ponto de vista estritamente orgânico já tenham atingido a maturação.” ( 1995, p. 40)

Para Wallon o desenvolvimento envolve várias fases, em que oscila entre os

aspectos cognitivos e afetivos. Ao contrario de Piaget, considera que nestas fases

também são possíveis regressões no desenvolvimento. Wallon acredita que os

comportamentos aprendidos não são extintos, mas sim integrados ao posterior.

“Wallon admite o organismo como condição primeira do pensamento, afinal toda função psíquica supõe um equipamento orgânico. Adverte, contudo, que não lhe constitui uma razão suficiente, já que o objeto da ação mental vem do exterior,isto é, do grupo ou ambiente no qual o indivíduo se insere. Entre os fatores de natureza orgânica e os de natureza social as fronteiras são tênues, é uma complexa relação de determinação recíproca. “O homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla história, a de suas disposições internas e a das situações exteriores que encontra ao longo de sua existência.” (1995, p. 28)

Segundo Galvão (1995) Wallon compreende que a cognição está ligada a

quatro formas de atividades cognitivas que, definiu como os campos funcionais, que

são : movimento, afetividade, inteligência e pessoa.

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“A efetividade, o ato motor, a inteligência, são campos funcionais entre os quais se distribui a atividade infantil. Aparecem pouco diferenciados no início do desenvolvimento e só aos poucos vão adquirindo independência um do outro, constituindo-se como domínios distintos de atividade. A pessoa é o todo que integra esses vários campos e é, ela própria, um outro campo funcional.(1995, p.48)

Para Galvão (1995) a inteligência tem um conceito em sua teoria que esta

diretamente ligada ao raciocínio simbólico e a linguagem. A medida que a criança

começa a pensar nas coisas e objetos que estão fora de sua presença, o raciocínio

simbólico e o poder de abstração vão sendo desenvolvidos.

Segundo Galvão (1995), para Wallon o pensamento infantil como sincrético,

que é confuso, os fatos e situações estão misturados no pensamento da criança.

Wallon identifica o sincretismo como a principal característica do pensamento infantil. Usual na psicologia, o adjetivo sincrético costuma designar o caráter confuso e global do pensamento e percepção infantis. Segundo nosso autor, esta globalidade está presente em vários aspectos da atividade mental, que percebe e representa a realidade de forma indiferenciada. (1995, p. 80)

Segundo Galvão (1995), Wallon além de estudar sobre o desenvolvimento da

criança, também teve grande contribuição na área de educação, sendo que em 1944

foi chamado para integrar a comissão nomeada de Ministério da Educação Nacional.

(1995, p. 23)

De acordo com Galvão (1995), Wallon fez várias criticas tanto ao sistema

tradicional de educação, como também a escola nova, para o primeiro a critica a

rigidez do ensino e a segunda, uma critica a liberdade ou como ele mesmo dizia

“espontaneísmo”. O sistema de ensino era injusto, com as classes sócias menos

favorecidas. A sociedade esperava que este aluno pudesse fazer um curso

profissionalizante, mas aqueles provenientes de condições melhores, a sociedade

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esperava fazer um curso universitário e ir estudar fora. Assim classificava o sistema

de ensino, como seletivista.

“Propunha o atendimento simultâneo das aptidões individuais e das necessidades sociais, baseado na idéia de que o aproveitamento mais adequado das competências de cada um se dá em benefício do indivíduo e da sociedade, assim como a melhor distribuição das tarefas sociais serve ao interesse coletivo e à realização individual. Para a descoberta dos gostos e preferências individuais previa um trabalho de orientação vocacional, a ser realizado pelo psicólogo escolar.” (1995, p. 93)

3 AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Howard Gardner inicia em seu livro “Inteligências Múltiplas: a teoria na

prática” (1995) com uma crítica ao sistema de ensino e de avaliação dos testes de

QI, onde apenas uma pequena parte consegue se sobressair e conquistar o

sucesso, um exemplo clássico desta situação como o próprio Gardner enfoca é a

Universidade de Harvard, “os melhores e mais brilhantes vão para as melhores

universidades.

Com isto a importância de um sistema de ensino diferenciado, pois as

pessoas têm formas e maneiras de aprender diferentes, conseqüentemente, é

inaceitável o mesmo sistema a todos, resultado disso que esta forma de ensinar não

irá beneficiar a todos. Howard enfoca o sistema de ensino que seja centrado no

indivíduo, considerando a visão multifacetada da inteligência.

“Eu acredito que devemos nos afastar totalmente dos testes e das correlações entre os testes, e, ao invés disso, observar as fontes de informações mais naturalistas a respeito de como as pessoas, no mundo todo, desenvolvem capacidades importantes para seu modo de vida” (1995, p. 13)

Howard (1995) enfatiza que a teoria das Inteligências Múltiplas é na verdade,

um conjunto de habilidades mentais, capacidades e talentos, que todos os

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indivíduos possuem estas capacidades, o que vai nos diferenciar é o nível que cada

um possui.

Assim a importância para o desenvolvimento da auto estima da criança que

ela seja considerada de forma única, com suas habilidades, que nem sempre vai ser

a lógica-matemática ou a lingüística, o que nas escolas tradicionais é visto como

forma de avaliar se a criança é inteligente e capaz.

É um erro pensar que a criança que se tem bons resultados em uma prova de

matemática na escola, terá um futuro de sucesso, ao contrário da criança que tem

habilidades artísticas ou musicais por exemplo.

Segundo Howard (1994) a inteligência é vista como uma capacidade de

resolver situações problemáticas e conseqüentemente, conseguir criar algo a partir

da resolução da dificuldade.

Em nossa sociedade ocidental algumas formas de habilidades não são

consideradas importantes, uma criança que toca bem piano, ou dança bem, não

será valorizada da mesma forma que uma criança que tira notas altas na escola. A

pergunta que fica é “Como podemos predizer o futuro baseado em padrões ditos

corretos até então”

A criança que toca muito bem o piano, se sentirá provavelmente desmotivada

por não ser valorizada, visto que na escola não é uma criança notável, mas apenas

“mediana”, segundo os próprios pais e professores.

Como fazer com crianças com este perfil, que é apenas um exemplo fictício,

mas que em nossas escolas brasileiras, temos vários destes exemplos, tenham o

sucesso esperado na vida profissional? Como o professor neste momento deve agir

para fazer com que a criança não se desmotive, e entre no ritmo apenas da

“decoreba” por boas notas?

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“O professor deve tentar achar uma rota alternativa para o conteúdo matemático- uma metáfora em algum outro meio. A linguagem é talvez a alternativa mais obvia, mas o modelo espacial e inclusive uma metáfora corporal-cinestésica talvez sejam adequado em alguns casos. Dessa maneira, o aluno tem uma rota secundária para a solução do problema, talvez através do meio de uma inteligência relativamente forte nele.” (1995, p. 35)

Celso Antunes (1998) faz uma análise a partir do desenvolvimento

neurológico e a cada fase da infância, sobre o desenvolvimento de várias

habilidades em cada momento da vida da criança.

Segundo o quadro desenvolvido por Celso Antunes (1998) a criança entre os

3 e 5 anos tem uma maior probabilidade, devido seus desenvolvimento neurológico

de desenvolver habilidades musicais. E conseqüentemente em cada fase específica

a criança terá suas potencialidades aumentadas, segundo esta linha de

desenvolvimento neurológico.

“Uma inteligência deveria ter uma historia desenvolvimental identificável, através da qual tanto indivíduos normais quanto talentosos passam no decorrer da ontogenia. Certamente, a inteligência não se desenvolverá em isolamento, exceto numa pessoa incomum, então torna-se necessário focalizar os papéis ou situações onde a inteligência ocupa um papel central.”( 1994, p. 49)

3.1 AS VÁRIAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Gardner em seu livro Estruturas da Mente (1994) apresentou a forma

multicultural da sua teoria das inteligências múltiplas

Para Gardner (1994) o ser humano pode desenvolver várias formas de

inteligências como a lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal,

musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista.

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“Gardner tem o cuidado de explicar que a inteligência não deve estar limitada àquelas que ele identificou. Entretanto, acredita que as oito proporcionam um quadro bem mais preciso das capacidades humanas do que as teorias unitárias anteriores. Ao contrário da pequena gama de habilidades que muitos testes-padrão de QI medem, a teoria de Gardner oferece uma imagem expandida do que significa ser humano” ( 2000, p 22)

Segundo Gardner, Kornhaber; Wake (1998) a inteligência lingüística é aquela

considerada como a capacidade de usar as palavras em forma de contos, poesias,

rimas, debates e todas as formas de literaturas e escritas.

Segundo Campbell (2000) é importante que os professores estimulem a

curiosidade sobre a área lingüística, e este é um dos motivos por que muitos alunos

sentem-se desmotivados e não dominem

“A alfabetização fonética, dessa maneira, representa o centro estrutural da

inteligência lingüística (ou verbal), indiscutivelmente a de mais prestígio em nossa

cultura” ( 1998, p. 44)

Conforme Gardner, Kornhaber; Wake (1998) a inteligência lógico-matemática

é considerada como a habilidade no raciocínio lógico, em realizar contas e cálculos

com facilidade.

“O estímulo a essa forma de inteligência encontra-se muito bem fundamentada nos estudos de Piaget. Segundo sua concepção, o entendimento lógico-matemático deriva, inicialmente, das ações da criança sobre o mundo quando, ainda no berço, explora suas chupetas,seus chocalhos, seus móbiles e outros “brinquedos”, para em seguida, formar expectativas sobre como esses objetos irão se comportar em outras circunstâncias.” (Gardner, Kornhaber; Wake 1998, p. 31)

Howard (1994) baseou seus estudos sobre a inteligência lógico-matemática a

partir dos estudos sobre a inteligência vista por Piaget.

“Em contraste com capacidades lingüísticas e musicais, a competência que estou denominando lógico-matemática não se origina na esfera auditivo-oral. Ao contrario, esta forma de pensamento pode ser traçada de um confronto com o mundo dos objetos. Pois é confrontando objetos, ordenando-os, reordenando-os e avaliando sua quantidade que a criança pequena adquire seu conhecimento inicial e mais fundamental sobre o domínio lógico-matemático.” (1994, p. 100)

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Segundo Gardner, Kornhaber; Wake (1998) a inteligência visuoespacial é

considerada como a capacidade para perceber os aspectos visuais e espaciais com

maior precisão.

“A inteligência visuoespacial inclui uma serie de habilidades relacionadas como discriminação visual, reconhecimento, projeção, imagens mentais, raciocínio espacial, manipulação de imagens e duplicação de imagens internas ou externas.” (2000, p.102)

Howard (1994) faz uma critica ao pouco interesse dos estudiosos para avaliar

o nível de habilidade espacial com as crianças.

Uma exceção é Jean Piaget, que realizou diversos estudos sobre o desenvolvimento da noção de espaço em crianças. Não surpreendente, Piaget viu a inteligência espacial como parte intrínseca do retrato geral do conhecimento lógico que ele estava reunindo em seus estudos (1994, p.140)

Segundo Celso Antunes (1998) a escolas prioriza as atividades das crianças

que mais se adéqüem a visão do real, mas para que a criança aprenda a desenhar

por exemplo, é importante que esta, consiga ver beleza em suas próprias criações.

Para o desenvolvimento da espacialidade, estes tipos de preocupação não devem

existir.

De acordo com Gardner, Kornhaber; Wake (1998) a inteligência cinestésica é

compreendida como habilidade com os movimentos corporais, como a dança e

atividades vinculadas as artes.

Atualmente não existe na cultura ocidental muita valorização nestes tipos de

atividades, porem na Antiguidade Clássica, os gregos promoviam com grande

entusiasmo e valorização as artes, e havia o equilíbrio entre beleza no corpo e a

cabeça.

“A inteligência corporal, como demonstra Gardner, pode tanto ser identificada por sua localização no cérebro quanto por sua expressão em

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isolamento. Ao que tudo indica, o centro dessa inteligência localiza-se no lado esquerdo do cérebro, ainda que não se tenha plena certeza de que tal posição seja válida para todas as pessoas, sobretudo as canhotas” (Gardner, Kornhaber; Wake, 1998, p. 51)

Segundo Gardner; Kornhaber; Wake (1998) a inteligência musical é

considerada como a capacidade em reconhecer e discutir sobre gêneros musicais,

cantar ou tocar instrumentos e tudo que se correlaciona com sons e musicas.

“De todos os talentos cm que os indivíduos podem ser dotados, nenhum surge mais cedo do que o talento musical. Embora a especulação em torno desta questão tenha sido abundante, permanece incerto exatamente por que o talento musical surge tão cedo e qual poderia ser a natureza deste dom. (1994, p.78)

Conforme Campbell (2000) para facilitar o desenvolvimento de interesse na

área musical, os professores podem trazer conteúdos de aprendizagem em formas

de musicas, ensinar a leitura por meio de músicas, entre outros muitos estímulos

criativos.

“Da mesma forma como ocorre com outras inteligências, ainda que de maneira agora mais nítida, são facilmente percebidos os signos do alfabeto musical (as notas representam para a inteligência musical o mesmo sentido que as palavras representam para a inteligência lingüística, os sinais geométricos e números para a inteligência lógica-matemática, os ícones cartográficos na legendas de mapas para a inteligência espacial e os gestos agressivos ou amistosos para a cinestesia corporal ) assim como sua manifestação entre pessoas com possibilidades de aperfeiçoamento erudito e os compositores populares. (1998, p. 56)

Segundo Antunes (1998), as crianças no Japão são estimuladas na desde a

fase da educação infantil na alfabetização musical, como formas de despertá-las

para a interação com o mundo, e como meio de expressar os sentimentos por meio

do som.

Ainda segundo Antunes (1998), nas primeiras décadas do século XX, ocorreu

um grande interesse e motivação no Continente Europeu, para o desenvolvimento

do potencial artístico nas crianças. A parte direita do cérebro, onde esta localizado a

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parte da inteligência musical, teve nesta época grande estimulo, e isto era

valorizado, o que não teve continuidade na América, vista como civilizada.

“Quando Gardner afirma que o “interesse musical raramente cruzou o Atlântico” Provavelmente se refere ao Atlântico Norte. Os escravos trazidos ao Brasil, mesmo separados por diferenças culturais, sempre revelaram uma fértil musicalidade, que se manifestava quer para exprimir a dolorosa saudade e o banzo insuperável, quer para expressar a euforia possível em seus raros momentos de alegria.” (1998, p. 57)

Segundo Gardner Gardner, Kornhaber; Wake (1998) a Inteligência

Interpessoal é a capacidade de interação entre as pessoas. Permite uma maior

compreensão e comunicação com as pessoas.

“Um psicólogo britânico, N.K Humphrey, diz que a inteligência social é a característica mais importante do intelecto humano. Humphrey afirma que o uso mais criativo da mente humana é manter eficientemente a sociedade humana. Devido à sua compreensão de previsão e compreensão social, muitas pessoas são capazes de considerar as conseqüências de suas próprias ações, antecipar o comportamento dos outros, determinar os potenciais benéficos e as perdas e enfrentar com sucesso questões interpessoais no âmbito local e além dele. (Campbell, 2000)

De acordo com Antunes (1998), além do teórico Gardner, existe outros

teóricos que falam sobre a inteligência interpessoal, como o Daniel Goleman, ambos

da Universidade de Harvard. Os dois autores são bastante contraditórios em suas

teorias

“Para Gardner, as inteligências pessoais retratam uma simbiose entre a carga hereditária milenar desenhada no mapa genético de cada um e as interações do sujeito com o ambiente social, ao contrario de Goleman, que parece aceitar que as emoções representam dado exclusivo da bagagem hereditária. (1998, p. 76)

Segundo Campbell (2000) a Inteligência Intrapessoal é a capacidade de

acessar nossos sentimentos e pensamentos. Quanto mais conscientes, melhor o

relacionamento do mundo interior com as experiências do mundo exterior.

23

“A maioria dos pesquisadores acredita que, assim que chegamos ao mundo, as inteligências pessoais já estão desenvolvendo-se a partir de uma combinação de hereditariedade, ambiente e experiência. Os elos de bebê com a mãe ou responsável estabelecem segurança emocional e, o cuidado contínuo conduz a uma sensação crescente de identidade pessoal e constitui a base dos outros relacionamentos sociais positivos. Assim, desde o início, as inteligências intrapessoais e interpessoais são interdependentes. ( 2000, p. 178)

Conforme Campbell (2000), essas habilidades intrapessoais são de extrema

importância para o desenvolvimento de alunos capazes, que irão se tornar pessoais

mais éticas, produtivas e cooperativas

Segundo Antunes (1998), o desenvolvimento das inteligências interpessoais e

intrapessoais se altera tanto na família como na escola, muito mais do que outras

habilidades. John Gottman e Joan De Claire em seu livro “Inteligência Emocional e a

Arte de Educar nossos filhos”, relatam casos significativos em que parece unânime a

idéia dos cinco passos na preparação emocional dos filhos: ajudar na identificação

das emoções das crianças, perceberem as emoções como possibilidades de

descobrir e passar experiências, aceitar as emoções das crianças com empatia,

ajudar os filhos a nomear suas emoções e como ultimo oferecer limites e caminhos e

possibilidades para que as próprias crianças resolvam suas dificuldades emocionais.

“Gardner afirma que as inteligências pessoais estão inexplicavelmente ligadas

e, sob circunstancias comuns, ninguém pode desenvolver-se sem o outro. É através

desse relacionamento que a pessoa conhece o seu eu”. (2000, p. 195)

Para que possamos nos conhecer, e assim, desenvolver a inteligência

intrapessoal, dependemos em parte dos outros que fazem parte de nosso meio.

24

4 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE

Lowenfeld (1970) faz uma critica ao sistema educacional que prioriza o aluno

que consegue repetir de forma mecânica as informações que são fornecidas pelo

professor, este é o aluno que consegue o êxito e evolui para uma nova série. Um

sistema de ensino que não questiona a forma do aluno pensar e refletir sobre o que

é ensinado.

Com isto percebe-se a importância do processo espontâneo e reflexivo

durante a aprendizagem, e não o aluno que apenas assimila as informações sem

questionar o professor.

“As aptidões de interrogar, de procurar respostas, de descobrir forma e ordem, de repensar, de reestruturar e encontrar novas relações, são quantidades que não são, de um modo geral, ensinadas, de fato, parece serem menosprezadas em nosso atual sistema educacional.” (1970, p.15)

Lowenfeld (1970) faz uma analise sobre a importância do ensino da arte para

o desenvolvimento do ato de criar de forma espontânea, de acordo com sua fase de

vida e suas experiências.

“Pintar, desenhar ou construir são processos constantes de assimilação e projeção: absorver, através dos sentidos, uma vasta soma de informações, integrá-las no eu psicológico, e dar uma nova forma aos elementos que parecem ajustar-se as necessidades estéticas do artista neste momento.” (1970, p.16)

Lowenfeld (1970) faz uma crítica a forma como são oferecidas as aulas de

artes nas escolas públicas, enfatizando apenas a produção artística e não o seu

processo de desenvolvimento.

“Isto não quer dizer que a produção de objetos de arte seja má em si, mas, dar ênfase exagerada na produção de pinturas ou esculturas, pode ser nociva ao processo de pensar, sentir e perceber de forma artística . O processo de arte é que tem importância , não os seus produtos”. (1970, Pg. 269).

25

Lowenfeld relata toda a importância do desenvolvimento da sensibilidade e o

processo de reflexão durante o sentir e fazer. O autor faz uma crítica a forma como

são oferecidas geralmente as aulas de artes no sistema público, enfatizando apenas

a produção artística.

“O professor deve oportunizar diante de um trabalho artístico o desenvolvimento de aspectos como a reflexão em grupo, o criar em conjunto, a construção do sentir, uma conscientização sobre o que cada sujeito é e pensa. Segundo o autor uma aula de arte deve ser muito mais do que apenas a pintura, e que a arte em si é muito mais do que quadros pendurados na parede.” (1970, Pg. 267)

Segundo Ferraz; Rezende (1993) faz uma crítica ao ensino da arte, que

muitas vezes é ensinada de forma incompleta; e os professores muita vezes propõe

atividades que fogem da temática do saber artístico.

“O professor de arte é um dos responsáveis pelo sucesso desse processo

transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes

práticos e teóricos em arte” (F1993, p. 49)

Lowenfeld (1970) relata que as crianças nas séries iniciais do primeiro grau

realizam geralmente suas atividades artísticas de modo espontâneo, não

apresentando ainda uma noção crítica e de maior consciência sobre sua produção,

porem conforme amadurece, e geralmente na sexta série já apresenta um noção

critica mais desenvolvida, o que faz muitos alunos abandonarem a arte no meio do

caminho.

“Uma das importantes tarefas da educação artística, na escola de primeiro grau, consiste em proporcionar meios para que a criança possa continuar usando a arte e possa manter sua confiança em seu próprio modo de expressão.” (1970, Pg. 270).

26

Segundo Lowenfeld (1970) a arte para a criança é uma forma que ela pode

expressar seus desejos e ansiedades, o que geralmente não é valorizado no

sistema de ensino. A arte faz parte de um processo de auto-identificação, de

expressar suas dificuldades e um encontro com sua forma de ser.

“Infelizmente, a arte na escola de primeiro grau, almeja, principalmente, a

produção de trabalhos aceitáveis, do ponto de vista técnico. Muito pouca atenção é

concentrada nas necessidades e nos desejos do próprio estudante”

(1970, p. 276)

“A profundidade da experiência pessoal é de importância básica na atividade

artística. A significação de um programa de educação de arte só pode ser medida

em função do individuo.” (1970, p. 290)

4.1 A EXPERIÊNCIA DO ENSINO DA ARTE EM UMA ESCOLA MUNICIPAL

No primeiro encontro com a professora de ensino da arte em uma escola

Pública de Curitiba com alunos da 4º série; última turma da escola que ainda fazia

parte do sistema antigo das séries e anos, a professora relata que a turma é

bastante agitada e não aceita regras e limites, o que ficou evidente durante a

atividade de observação.

Durante a aula, os alunos se provocavam mutuamente, não prestavam

atenção ao que a professora explicava, e como forma de punição pela atitude dos

alunos, esta oferecia na aula de artes, textos sobre artistas e sua forma de

expressão artística.

A professora relatava que se sentia bastante perdida na forma de usar as

artes em sala de aula com os alunos, visto que sua formação era em ensino infantil,

não tendo conhecimento sobre o assunto.

27

Em muitos momentos durante a aula, a professora perdia o controle sobre a

turma, sendo necessário mostrar os limites por meio de gritos.

No fim, mostrava-se exausta relatando ser muito difícil estar em sala com os alunos.

No segundo encontro foi realizada observação com a turma referente a 4º

série (3º ano). A professora com esta turma mostrava-se motivada para passar os

assuntos, que no dia foi trabalhado o autor Claude Monet. Os alunos sentiam-se

interessados pelo tema, realizando atividades com tinta em pequenos grupos.

A turma expressava-se de forma espontânea, ajudavam-se durante as

atividades e comunicavam-se com a observadora. A maior parte da turma

mostravam suas atividades tanto para os colegas, como também para a professora

e a observadora.

Por meio da atividade com tinta, pode-se perceber que a turma desenvolveu

aspectos como criatividade, inovação, percepção de cores e coordenação motora.

A turma demonstrava uma capacidade artística e interesse pela arte, o que era

percebido por meio dos desenhos.

A professora relatava que a turma em questão era interessada e participativa,

o que pode se perceber durante observação.

No terceiro encontro foi realizada observação com a turma do sistema antigo,

e neste dia foi trabalhado por meio de tinta as obras de Claude Monet.

Alguns alunos mostravam-se interessados, porem a maioria não apresentava

interesse nem cuidado com suas atividades. A maioria da turma realizada atividade

de forma mecânica, sem demonstrar criatividade nas atividades.

A professora na maior parte tentava incentivar os alunos a melhorar seus

desenhos, o que não surgia efeito.

28

Pode-se perceber nas observações com esta turma, que a maior parte dos

alunos não tinham noções de limites e regras, o que era visto na forma como

lidavam com os materiais oferecidos pela professora.

Os desenhos realizados mostravam-se de forma desconectas com a consigna

que era oferecia. Há maior parte apresentava dificuldades de realizar, o que pode

ser percebido pela coordenação motora e o uso das cores.

No fim da aula a professora já se mostrava exausta por não conseguir

incentivar os alunos e com isto mostrava-se agressiva como forma de conter a

turma.

No quarto encontro foi realizado observação com uma turma de 3º série ( 2º

ano). A professora ofereceu atividade com pintura, recorte e colagem.

Durante a observação pode se perceber que a turma mostrava-se insegura

diante de suas produções, pois perguntavam a todo o momento se estava bom ou

se estava correto.

A professora relatava a todo o momento a forma de ser realizada a atividade

e como ser feito em cada etapa; porem pode-se perceber que a turma não

conseguia entender como deveria ser feito, com exceção de alguns alunos que

realizaram com sucesso.

A maioria dos alunos apresentavam o desenvolvimento abaixo do esperado,

pois mostravam dificuldades na percepção visual e coordenação motora, sendo que

muitos pediam ajuda na forma de realizar, o que não era concretizada na prática

pela professora.

Em muitos momentos mostrava-se irritada por perceber as dificuldades de

seus alunos e não saber com ajudá-los de forma positiva, com isto brigava com

estes e exigia o trabalho com sucesso.

29

4.2 DADOS DA PESQUISA REALIZADA COM QUESTIONÁRIOS

A pesquisa realizada por meio de questionários com os professores da Escola

Municipal Professor João Macedo Filho, localizada no Bairro Jardim das Américas,

em Curitiba, possibilitando um maior entendimento de como os professores regentes

vêem e sentem as dificuldades de aprendizagem em sala de aula, e tembém as

formas de Inteligências Múltiplas dos alunos. Foram respondidos treze questionários

no total.

As maiores dificuldades de aprendizagem percebida pelos professores são

em maior porcentagem as voltadas para a “lógica da matemática” com 31% no total,

seguida de “Interpretação de texto” e “fonemas e grafias”, ambas com 25%. As

ultimas são as “trocas de letras” com 13% e a “coordenação motora” com 6%. Estes

dados da pesquisa, mostraram que a preocupação maior ainda esta voltada para as

área lingüísticas e matemáticas.

As técnicas de ensino que os alunos sentem-se mais interessados, segundo a

visão dos professores. Os “desenhos e atividades artísticas” e também as

“Dinâmicas de grupos”, ambas com resultados de 26% de maior interesse dos

alunos, para esta forma de didática de ensino. Em seguida vem as aulas com

“músicas” com total de 18%. As aulas com “atividades de discussão” com 15%,

seguida de aulas com “filmes” com 9%, e por ultimo as aulas com “explanação oral”

com 6%.

Estas análise mostram que se os professores unirem as didáticas de maior

interesse pelos alunos, de forma a oportunizar situações de aprendizado com temas

30

lingüísticos e matemáticos, pode minimizar as dificuldades vistas pelos professores,

pois os alunos poderão sentir-se mais motivados a aprender.

O processo de ensino-aprendizado que os professores consideraram mais

importante, segundo os dados estatísticos foram os “vários estímulos para a

aprendizagem” e a “capacidade e motivação do docente”, ambos com 28% da

pesquisa. Seguido de “comunicação aberta com os alunos” com 24% e o “aluno

interessado” com 21% da pesquisa.

Foram realizadas também as correlações entre as dificuldades de

aprendizagem e as técnicas de ensino de maior interesse pelos alunos.

Onde os mesmos consideraram a Interpretação de texto como a maior dificuldade e

a correlação do que estes consideraram a melhor “técnica de interesse” para os

alunos. Os professores perceberam que os “Desenhos e atividades artísticas” são as

metodologias de maior interesse com 28%, seguido de “Dinâmicas de grupos” e as

“Músicas”, ambas com 24% de interesse dos alunos. As “atividades de discussão em

sala de aula” e os “filmes”, ambos ficaram com 12%. Todos estes professores

consideraram que a explanação oral não faz parte do interesse dos alunos.

Na análise foi feita a correlação dos que consideraram os “Fonemas e

Grafias” como a maior dificuldade e a correlação do que estes consideraram a

melhor “metodologia de interesse” para os alunos. As “Dinâmicas de grupos” foram

percebidas por estes professores como a técnica de maior interessante, com o total

de 30%, seguida de “Desenhos e atividades artísticas” com 25%. Em terceiro lugar

ficaram as “Atividades de discussão em sala de aula” e a “música”, ambas com 15%

de interesse dos alunos. A “explanação oral” ficou com o total de 10% , e por último

os “filmes” com 5% de interesse.

31

Foi realizada também a correlação dos que consideraram as “trocas de letras”

como a maior dificuldade e a correlação do que estes consideraram a melhor

“técnica das aulas ” para os alunos.

Os dados demonstraram que novamente as “dinâmicas de grupos” são

consideradas a melhor forma de técnica para aumentar o interesse dos alunos, com

um total de 32%. Em seguida ficaram as “atividades de discussão” “filmes”,

“musicas” e a “ explanação oral” , todos com 15 %. As atividades artísticas e de

desenhos ficaram com 8%.

Também foi realizada a correlação dos que consideraram a “coordenação

motora” como a maior dificuldade e a correlação do que estes consideraram a

melhor “técnica de interesse” para os alunos. A “música” e os “filmes” foram

considerados por estes professores como a técnica de maior interesse aos alunos,

ambos com 29% da pesquisa. Em seguida com “dinâmicas de grupos” com 28%, e

“desenhos e atividades artísticas” com 14%. As atividades de discussão em sala de

aula e a explanação oral não foram considerados como técnica de interesse, na

visão destes professores.

Foi realizada a correlação dos que consideraram a “lógica da matemática”

como a maior dificuldade e a correlação do que estes consideraram a melhor

“técnica de interesse” para os alunos. As “dinâmicas de grupo” para estes

professores foram vistas como a melhor técnica de interesse aos alunos com um

total de 27%, seguida de “desenhos e atividades artísticas” com 24% e a “música”

com 21% da pesquisa. As “atividades de discussão em sala de aula” tiveram 14% , e

por último “explanação oral” e “filmes”, ambos com 7% da pesquisa.

Estes dados mostraram que as áreas artísticas ainda são consideradas as

melhores técnicas que os alunos sentem-se mais interessados, conforme os dados

32

estatísticos. Os professores poderão utilizar esta ferramenta para desenvolver o

interesse em outras áreas de ensino, como a língua portuguesa, que para a maioria

dos alunos é vista como desinteressante e de difícil acesso para compreensão.

Cabe aos professores desenvolver atividades mais criativas e interessantes,

para que desta forma consiga atingir seus objetivos, que é ver o aluno motivado ao

aprendizado, e conseqüentemente, desenvolvendo novas habilidades. Os

professores deverão utilizar meios artifícios que posam ir além do quadro e giz,

como eram as aulas antigamente, o que já não supri as necessidades dos alunos e

da atualidade.

Hoje, o educador tem muitas ferramentas didáticas e lúdicas para possibilitar

novos aprendizados, como o teatro, que além de promover o desenvolvimento da

criatividade e socialização, se bem utilizado em sala de aula, poderá ter outros

objetivos, como trabalhar a literatura, noções de português, a gramática, a história

do mundo e a vida dos autores. A dança, outra ferramenta, poderá ser utilizada em

sala de aula, para desenvolver noções espaciais, coordenação motora, lateralidade

e também a criatividade e espontaneidade.

Com isto, já não cabe mais aos professores impor noções como a “decoreba”;

mas improvisando em seu espaço, criando novas possibilidades e permitindo que o

aluno compreenda muito mais do que se encontra nos livros; fazendo com que o

aluno entenda o mundo em que vive, com a noção critica, e não absorva apenas as

informações de forma pacifica.

Foram realizados correlações entre as dificuldades de aprendizagem e o que

os professores consideram mais importante no processo de ensino-

aprendizagem.Todos os professores consideraram mais importantes no processo

ensino-aprendizagem com pequenas diferenças, o nível de motivação dos

33

professores e os vários estímulos para a aprendizagem do aluno, seguido de

interesse dos alunos e por ultimo a comunicação com os alunos.

Novamente, os dados demonstram a conscientização que os professores tem

sobre a importância de estímulos diferentes no processo do ensinando e

aprendendo.

4.3 GRÁFICOS DA PESQUISA

GRÁFICO 1- MAIORES DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Dificuldades de Aprendizagem

Lógica da Matemática

31%

Trocas de letras13%

Coordenação motora

6%

Interpretação de textos25%

Fonemas e Grafias25%

GRÁFICO 2- TÉCNICA QUE O ALUNO SENTE-SE MAIS INTERESSADO

34

Técnica de maior interesse pelos alunos

Desenhos e atividades artísticas

26%

Explanação Oral6%

Dinâmicas de Grupo26%

Atividades de Discussão

15% Músicas18%

Filmes9%

GRÁFICO 3- NIVEL DE IMPORTANCIA PARA OS PROFESSORES NO PROOCESSO

ENSINO-APRENDIZADO.

Processo de Ensino e Aprendizagem

Interesse do Aluno21%

Capacitação e motivação do

docente28%

Comunicação com os alunos

24%

Estímulos múltiplos para aprendizagem

28%

35

GRÁFICO 4- INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COMO MAIOR DIFICULDADE E SUA

CORRELAÇÃO COM AS TÉCNICAS MAIS INTERESSANTES AOS ALUNOS

Interpretação de textos


12%


28%


Explanação Oral0%

Filmes12%

Músicas24%

GRÁFICO 5- OS FONEMAS E GRAFIAS COMO MAIOR DIFICULDADE E SUA

CORRELAÇÃO COM AS TÉCNICAS DE ENSINO MAIS INTERESSANTE AOS

ALUNOS.

Fonemas e Grafias

Músicas15% Filmes

5%

Explanação Oral10%



25%


15%

36

GRÁFICO 6- AS TROCAS DE LETRAS COMO MAIOR DIFICULDADE DE

APRENDIZADO E SUA CORRELAÇÃO COM AS TÉCNICAS DE MAIOR

INTERESSE AOS ALUNOS.

Trocas de letras

Músicas15%

Filmes15%

Explanação Oral15%



8%Atividades de Discussão

15%

GRÁFICO 7 – A COORDENAÇÃO MOTORA COMO MAIOR DIFICULDADE E SUA

CORRELAÇÃO COM AS TÉCNICAS MAIS INTERESSANTES AOS ALUNOS.


Músicas29%

Filmes29%

Explanação Oral0%



14%Atividades de Discussão

0%

37

GRÁFICO 8 – A LÓGICA DA MATEMÁTICA COMO MAIOR DIFICULDADE E SUA

CORRELAÇÃO COM AS TÉCNICAS MAIS INTERESSANTES AOS ALUNOS

Lógica da Matemática

Músicas21%

Filmes7%

Explanação Oral7%

Dinâmicas de Grupo27%Desenhos e

atividades artísticas24%


14%

GRÁFICO 9- A INTERPRETAÇÃO DE TEXTO COMO MAIOR DIFICULDADE E SUA

CORRELAÇÃO COM O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM MAIS IMPORTANTE

SEGUNDO OS PROFESSORES.

Interpretação de textos Comunicação com os alunos

24%


24%Interesse do Aluno24%


docente28%

38

GRÁFICO 10- OS FONEMAS E GRAFIAS COMO A MAIOR DIFICULDADE DE

APRENDIZAGEM E SUA CORRELAÇÃO COM A MELHOR FORMA DE

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, SEGUNDO OS PROFESSORES.

Fonemas e Grafias


docente29%


Estímulos múltiplopara aprendizagem

29%


18%

GRÁFICO 11- AS TROCAS DE LETRAS COMO MAIORES DIFICULDADE DE


PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, SEGUNDO OS PROFESSORES

Trocas de letrasCapacitação e motivação do

docente17%



33%


25%

39

GRÁFICO 12- A COORDENAÇÃO MOTORA COMO MAIOR DIFICULDADE DE





docente29%



28%


14%

GRÁFICO 13- A LÓGICA DA MATEMÁTICA COMO MAIOR DIFICULDADE DE



Lógica da MatemáticaCapacitação e motivação do

docente27%



27%


23%

40

4.4 PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE 1º À 4º SÉRIE

Segundo o MEC (1997) os parâmetros curriculares nacionais tem como

objetivos que os alunos possam desenvolver noções de cidadania, as dimensões

sociais de seu país, perceber-se como agente transformador de seu social, noções

sobre si e seu corpo, utilizar diferentes formas de linguagens, questionar sua

realidade, entre outras coisas.

4.5- OS PARAMETROS CURRICULARES E AS ARTES.

Segundo a Secretaria de Educação Fundamental (1997) a educação pela arte

tem como proposta o desenvolvimento do pensamento crítico, pois a partir da arte, a

criança aprimora sua sensibilidade, percepção, reflexão e sua criatividade. A arte na

educação infantil deve ser apresentada aos alunos sobre quatro vertentes que são

as artes visuais, artes cênicas, dança e a música.

“Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender a relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.” (1997, p. 14)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) a aprendizagem por

meio da arte deve acompanhar o nível de desenvolvimento da criança, de acordo

com as regras e dinâmicas sociais que envolvem o meio a qual faz parte.

Assim, ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)

cabe a escola promover o desenvolvimento da aprendizagem, mas protegendo a

autonomia do aluno, propiciando o contato direto com os temas,atividades e

41

conteúdos que irá possibilitar o progresso e integração do estudante como ser social

e questionador. Com isto, a arte também promove a participação do estudante como

ser que faz parte do social por meio de atividades lúdicas.

“O aluno de primeira a quarta série do ensino fundamental busca se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais interesses não podem ser confundidos com submissão aos padrões adultos de arte. A vivência integral desse momento autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com marca individual, inaugurando proposições poéticas autônomas que assimilam influências e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas diversas formas da arte. No período posterior, de quinta a oitava séries, essa vivência propiciará criar poéticas próprias, concretizadas com intencionalidade.” (1997, p. 37)

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) não são definido os

tipos de modalidades que serão trabalhadas em cada ciclo, porém são oferecidas

condições para cada equipe de escola possa definir os tipos de projetos curriculares,

pois em cada comunidade, existem tipos diferentes de recursos, com isto os projetos

devem ser definidos dentro do contexto de cada realidade escolar.

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando igualdade de participação e compreensão sobre a produção nacional e internacional de arte. A seleção e a ordenação de conteúdos gerais de Arte têm como pressupostos a clarificação de alguns critérios, que também encaminham a elaboração dos conteúdos de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a formação artística e estética do aprendiz e a sua participação na sociedade.” (1997, p. 41)

42

5. CONCLUSÃO

A partir desta pesquisa de estudo de caso em uma escola de ensino

fundamental de Curitiba, pode-se perceber que na prática escolar ainda não existe

um trabalho mais focado para o desenvolvimento das Inteligências Múltiplas.

Com a pesquisa realizada com os questionários, ficou bem evidente a

preocupação que os educadores ainda tem com as área lingüísticas e matemáticas,

em detrimento de outras áreas.

Seria de extrema importância, que a escola pudesse explorar e usar as

múltiplas capacidades para que o aluno pudesse desenvolver por meio de uma aula

de artes, sua criatividade e seus diferentes potenciais, e conseqüentemente,

promover um aprendizado mais prazeroso.

Com relação às aulas de artes realizadas, como também os dados obtidos na

pesquisa, percebeu-se que ainda existe uma tendência a supervalorizar as

Inteligências lingüísticas e lógica-matemática.

Os professores percebem que a arte pode ser uma ferramenta muito positiva

ao aprendizado, porem existe ainda uma falta de motivação destes para criar novos

artifícios em sala de aula, assim como, utilizar novas dinâmicas e novas tecnologias,

ficando muito preso e voltado para o quadro e giz.

Os educadores estão mais conscientes do valor que a arte pode oferecer para

o desenvolvimento tanto emocional, como cognitivo da criança, mas pouco ainda se

evidencia na prática em sala de aula. A arte apresenta uma grande correlação com

as Inteligências Múltiplas, pois por meio do trabalho da arte a criança pode

desenvolver múltiplas habilidades, como a coordenação motora por meio da dança,

43

a comunicação por meio das artes cênicas, entre tantas outras, por isto a

importância de um trabalho de conscientização dos professores.

A criança em muitos casos sente-se valorizada e estimulada a aprender mais,

quando percebe que pode ter mais capacidades e habilidades, e isto pode ser

promovido por meio de aulas de artes que possibilitará varias formas de

desenvolvimento e a própria expressão que a arte permite.

Percebeu-se que as aulas de artes eram oferecidas de forma aleatória, e

muitas vezes com atividades inapropriadas ao desenvolvimento da criança, desta

forma todo o potencial que a arte permite que a criança desenvolva, ficou “perdida” e

inespecífica, criando um ambiente desestimulante. Nos questionários mostraram-se

conscientes da necessidade do uso de novas técnicas, evidenciando uma

contradição entre os dados dos questionários e as observações.

As formas de habilidade e potencial que o ser humano pode desenvolver são

inúmeras e de diferentes formas, sendo que o ambiente que a criança participa e

vivencia desde pequena, pode influenciar de diversas formas o desenvolvimento das

habilidades e capacidades.

Se considerarmos a importância do ambiente na construção e direção das

potencialidades intelectuais e cognitivas, faz-se de extrema importância uma

mudança de valores e nas técnicas de ensino, o que pode vir a contribuir ainda mais

para os dados da estatística, começando por uma mudança na prática do dia a dia

do professor, que poderá ser concretizado com novos cursos e atualizações que

estes realizem.

44

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus estímulos. 5 Ed. Campinas, SP:

Papirus.1998

BOSSA, Vera A.; OLIVEIRA, Vera Barros. Avaliação Psicopedagógica da Criança de Sete a Onze Anos. 15 Ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 2007. CAMPBELL, Linda; CAMPBELL, Bruce; DICKISON, Dee. Ensino e Aprendizagem por Meio das Inteligências Múltiplas: Inteligências Múltiplas na Sala de Aula. Porto Alegre, RS: Artmed. 2000.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

4ed. Petrópolis, RJ: Vozes. 1995.

GARDNER, Howard. As artes e o Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes

Médicas. 1997.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: A teoria das Inteligências Múltiplas. Porto

Alegre, RS: Artes Médicas. 1994.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. . Porto Alegre, RS:

Artes Médicas. 1995.

GARDNER, Howard; KORNHABER, Mindy; WAKE, Warrent. Inteligências: Múltiplas

Perspectivas. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. 1998

LOWENFELD, V., BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. São

Paulo: Mestre Jou,1970.

REZENDE, Maria F. de; FERRAZ, Maria Heloísa C. de. A Arte na Educação Escolar.

São Paulo: Cortez. 1993.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros curriculares nacionais. arte / Brasília : MEC/SEF, 1997.

45

ANEXO 1

MODELO DO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES REGENTES.

Nome: (Opcional) Idade: Tempo como docente: ( ) até 5 anos ( ) de 5 há 10 anos ( ) mais de 10 anos. Qual matéria leciona: Qual ano do ensino Fundamental leciona: Quais as maiores dificuldades de aprendizagem que percebe nos alunos: ( ) Interpretação de textos ( ) fonemas e grafias ( ) lógica da matemática ( ) trocas de letras ( ) coordenação motora ( ) Outras: Qual?________________________________ Qual o tipo de técnica em que o aluno sente-se mais interessado? ( ) com dinâmicas de grupos ( ) explanação oral ( ) filmes ( ) musicas ( ) com atividades de discussão em sala de aula ( ) com desenhos e atividades artísticas ( ) Outras. Quais? O que você considera mais importante no processo de ensino-aprendizagem? ( ) comunicação aberta com o aluno ( ) vários tipos de estímulos para a aprendizagem ( ) aluno interessado ( ) professor capacidade e motivado para as dificuldades em sala de aula. ( ) Outros. Quais?

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