UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA Andrea Adriani...

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

Andrea Adriani Gosenheimer HaUge

DISLEXIA EDUCADORES E ESCOLA NOS ANOS INICIAIS

Curitiba2006

Andrea Adriani Gosenheimer HaUge

DISLEXIA, EDUCADORES E ESCOLA NOS ANOS INICIAIS

Tratxllho de conclude de curso apresentadocomo requisito parcial para obtenc;30 do titulode licenciado em Pedagogia, do curso dePedagogia Faculdade de Ci~ncias Humanas,Lelra! e Artes da Universidade Tuiuti doParanli.

Orienladora:Profa, Jocian Machado Bueno

Curitiba2006

.1£ Universidade Tuiuti do Parana".'

FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

Curso de Pedagogia

TERMD DE APRDVA~AD

NOME DO ALUNO: ANDREA ADRIANI GOSENHEIMER HATTGE

TiTULO: Dis/exia, Educadores e Esco/a nos Anos /niciais

TRABALHO DE CONCLUsAo DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTEN~Ao DO GRAU DE lICENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE

PEDAGOG lA, DA FACULDADE DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.

MEMBROS DA COMiSsAo AVALIADORA:

~PROF(a). JOCIAN MACHADO BUENO

ORIENTA~O:(~)

PROF(a)\e:t~L~

MEMBRO DA BANCA

\~~2.,lo....·~PROF(a) MARILZA DO ~IO MAlhl PESSOA DA SILVA

MEMBRO DA BANCA

DATA: 11/11/2006

CURITIBA - PARANA

2006

Dedico este trabalho a meus pais e av6s que selllpre estiver ao meLl lado rne

apoial'1do.

E COrll todo carinho para meu qllerido avO qll nao pode estar aqui comigo ate 0

final deste percurso, mas tenlle certeza de que 0 seu espfrito esta sernpre ao meu

lado me protegendo.

Ao Illeu rnarido e principal mente minha filha Paula pela compreensao e carinllo.

Agrade~o primeiramente a Deus par ter me presenteado com a vida e a todos os

anjos que sempre protegem

A todos que participaram dos mais variados momentos de minha vida durante este

percurso.

As minhas colegas de classe em especiallzidora, Claudia, Maria Emiliane e

Meiriane que sempre estiveram do meu lado nos momentos diHceis.

E com carinllo especial ao meu amigo Jerry Adriano que me ensinou a enfrentar

as obstaculos sempre de cabecta erguida eater confian<;:a em mim mesma.

E claro nao podendo esquecer de minha arientadora que, teve paciencia e

dedica~ao durante 0 percurso de orienta<;ao de minha pesquisa de conclusao de

curso.

~Tenho a esperan\=a de que a sociedade possa ser reforrnada, quando vejo em

quanto a educa«8.o pode ser reform ada"

G. W. LEIBNITZ

SUMARIO

RESUMO ..................••••..............................•..••••............................... 6

1 INTRODU<;:AO 7

2 FALA ESCRITA E LEITURA 8

2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E LlNGUAGEM SEGUNDO

PIAGET E VYGOSTKY .. . 10

3 DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM 16

3.1 CONCEITO DE DISLEXIA ................................•.••....•............... 16

3.2 ORIGEM E HIST6RICO DE DISLEXIA ..............•.......•............... 20

3.3 CARACTERISTICAS . ..... 21

4 DISLEXIA AUDITIVA VISUAL E MISTA 30

5 A DISLEXIA E A FORMA<;:Ao DOS DOCENTES 34

6 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................•...... 37

6.1 APRESENTAQAo E ANALISE DE DADOS... .... .40

7 CONSIDERA<;:OES FINAIS .................................................••••....... 54

REFERENCIAS 59

APENDICE ...............................•..........................•............................. 62

RESUMO

A relevancia desta pesquisa vern ao encontro da necessidade de urn

maior aprofundamento no que tange a problematica de Crian((BS disll~xicas em

sala de aula, bern como urna maior conscientiza<tao da dimensao, pessoal e

social em que 0 problema da dislexia esla inserido. Por ser urn tema

extremamente complexo mas de suma importAncia para os educadores que

atuam nos anos iniciais do ensina basieD, ande as dificuldades de aprendizagem

S8 apresentam. Nesse sentido, partiu-se de urn aprofundamento sabre 0 tema,

de forma bibliografica, explicitando 0 objeto de estudo e apresenlando sua

caracteriZ8yao. E em seguida buscaremos atraves da pesquisa de campo

investigar qual a assistencia e formayao que a escota dispae para- os educandos

com dislexia. E ate que ponto a escola e seus educadores estao preparados

para trabaitlar com essas crian98s. E par tim conciui-se que ha uma grande

necessidade de que os educadores principal mente de escolas publicas lenham

uma melhor formayao no que se refere a educa<;:8.o inclusiva, considerando que

os educandos com transtorno de aprendizagem estarao induidos com os demais

alunos em sal a no seu cotidiano.

Palavras-chaves: dislexia, ensino-aprendizagem, conscientiza((8.o.

1 INTRODU<;:AO

o tern a investigado neste trabalho academico So sabre disturbios de

aprendizagem, Dislexia

A importAncia deste temali devido a necessidade de conscientiza<;ao dos

profissionais de educa<;ao sabre as dificuldades escolares, emocionais e sociais, de

crianrtas com deficit na aprendizagem, especificamente crian9as dislexicas.

A pesquisa realizada objetiva auxiliar 0 educador no seu cotidiano, na

identificac;8.o de crianCfas com disturbios na aprendizagem e no desenvolvimento de

seus trabalhos, com as criangas dos anos iniciais que apresentam dificuldades de

aprendizagem e na sua interac;ao social, levando-nos assim a investigar qual 0

conhecimento das institui\ioes escolares em relay8.o a Dislexia, se a compreendem

como urn disturbio da aprendizagem ou como uma patologia.

Percebe-se a impo~ancia da identificay8.o de crianc;:as dislexicas em sala de

aula para utilizay80 de procedimentos didaticos adequados com a supervisao de

profissionais especializados, possibilitando assim ao aluno desenvolver todas as

suas aptid6es, que sao multiplas.

Para 0 desenvolvimento dessa pesquisa toi utilizada como metodologia a

pesquisa de campo do tipo qualitativa e quantitativa, em forma de questionario com

quest6es de multipla escolha, 0 qual foi aplicado em escolas publicas e direcionado

aos educadores que atuam com anos iniciais, tendo par objet iva caletar informalt0es

quanto ao conhecimento dos mesmos em relayao ao disturbio de aprendizagem que

se apresenta nos anos iniciais, no desenvolvimento da leitura e escrita, denominado

trabalhar com essas crianY8s.

o desenvolvimento na aprendizagem inicia muito antes da crianc;a entrar

para 0 ambiente escolar. Ao nascer, as crianftas ja estao aprendendo at raves do

mundo que as rodeia, e palos seus esforftos em compreender 0 mundo que as

envolvem levantam problemas de abstrata soluftao e questionamentos de diffceis

respostas. A partir das caracteristicas proprias de crianya em seu desenvolvimento,

elas vao aprendendo sempre mais e apelieiyoando seus conhecirnentos na leitura e

esc rita. "Aprendizagem e urn percurso, e dar e receber, e transmitir, assimilar e

construir. Este percurso ocone normalmente quando nada 0 obstaculiza".

(NOVAES, 1984, p. 47).

Ao se tratar de ensino·aprendizagem e problemas comportamentais do

educando estamos tam bern tratando da educayao de crian9as com necessidades

especiais, as quais, ao longo da hist6ria da humanidade tern sido alvo de cuidados

porque muitas das dificuldades sao resultantes das condiyoes s6cio·culturais que a

crianya se encontra.

2 FALA, ESCRITA E LEITURA

Para a linguistico Cagliari (1995), a tala consiste em simbolos toneticos. Ou

seja, numa fala existem valores sonores diferentes para cada sfmbolo alfabetico,

sendo que a ortografia por si nao da uma orientayao clara sobre a pronuncia e seus

dialetos. Sendo assim, 0 educador precisa reconhecer os diferentes dialetos

presentes em uma turma e valoriza·los como urn conhecimento previo do aluno.

Ja na esc rita, seja qual for, esta tern por objetivo primeiramente permitir a

leitura e, considerando a leitura como uma interpretayao da esc rita a qual traduz os

sfmbolos escritos em fala. Antes de 0 educador ensinar a escrever ele precisa saber

o que os alunos esparam da esc rita, quais julgam ser sua utilidade e, a partir dar,

programar as atividades adequadamenle, sendo a leilura considerada pelo mesmo a

realizag80 do objelivo da asenta.

Quem escreve, escreva para sar lido. Tudo 0 que sa ensina na escola asta

diretamente ligado it leitura e depende dela para sa manter e sa desenvolver. A

leitura e entao uma atividade de assimilayao de conhecimento, de interionzagao e

de reflexao. A ]eitura e, pois, uma decifrac;:ao e uma decodificayao. Primeiramente 0

leitor decifra a escrita, depois entende a linguagam encontrada, am seguida

dacodifica as implicayoas que 0 taxto tern a, finalmente, reflats sobre isso e forma 0

proprio conhecimento e a opiniao acarca do qua leu.

Portanto, antes masmo de se talar em Dislexia, disturbio da aprendizagem, 0

educador deve ter um breve conhecimento sobre 0 desenvolvimento cognitivo da

crianc;a.

Segundo Cagliari (1995), a criange sa apropria de linguagem e partir do

primeiro ana de vida atraves de elementos da linguagem oral, atraves de palavras

significativas e expressoes funcionais e aos tr~s anos ela e capaz de comunicar-se

com oulras crianc;as e adultos, aprimorando suas expressoes per meio da linguagem,

ja dispondo de um vocabulario restrito a suficiente para sua cemunicac;ao. A partir

dos seis anos a crianya jil lem maturidade para desenvolver a escrita estruturando

regras proprias a construindo seu dialeto oriundo de uma comunidade linguistica, nao

peden do 0 dialeto ser considerada uma forma errada do modo de falar, e sim formas

diferentes de se falar, paiS a vivencia cultural da crian9a subsidia a linguagem. Por

iSso,a escola dava partir de raalidada do aluno 0 que deve fazer com que 0 educedor

10

deva perceber a diferen9a entre urna crian«a que vern de num ambiente familiar onde

a crian9a tern incentivo a laitura, de uma criany8 que vern de urn ambiente familiar

ands as pais sao analfabetos, influenciando assim muito na aprendizagem da

mesma, fazendo com que a crianga que tenha cantata com a laitura nao sinta

diferenlfa entre 0 seu ambiente familiar do ambiente da escala, tendo assim menes

dificuldades de aprendizagem do que aquata crianya que S8 sinta discriminada par

nao pertencer aquels grupo cultural, no qual a [aitura e esc rita sao incentivados, e

fazem parte de seu cotidiano.

Sando assim, e de extrema importancia 0 educador saber avaliar as

diferen<tas entre dificuldades de aprendizagem e disturbio de aprendizagem. A

dificuldade de aprendizagem envolve 0 desenvolvimento social da crianc;:a e 0

disturbio de aprendizagem envolve disfunc;6es psiconeurol6gicas.

Para Carvalho (2000), a palavra dificuldade au "deficiimcia" par si e ainda

muito empregada para caracterizar as crianc;:as com algum distUrbio ou vezes nao

esla 56 na crianc;:a, mas tambem naquele que a atende.

2.1 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E LlNGUAGEM SEGUNDO PIAGET E

VIGOSTKY

Segundo Piaget, descrita par Faria (1989), a linguagem da crian<;a naa

exprime a conhecimento que ela tern do real pois, para 0 te6rico, a crian<;a pode

conhecer e assimilar os acontecimentos ainda que nao possa comunica-Ios por

meio das palavras. Em seus estudos, utiliza-se de denominac;:oes como assimilac;:ao,

acamada,aa, equilibra,aa, esquema e reversibilidade para representar au

II

esclarecer suas hip6teses a respeito do desenvolvimento cognitiv~ et

conseqOentemente, da linguagem. Par Assimila~ao entende-se "0 processo de

aplica9ao do esquema real e acomoda980 do esquema em fun9ao das

caracteristicas do objeto" (FARIA, 1989, p. 30), ou saja, Ii a utiliza9ao de esquemas

ja consolidados pela crianc;:a ao longo do seu desenvolvimento, e a Acomoda9ao

implica em modificar esses esquemas para adaptar-s8 as caracterfsticas peculia res

de urn dado objeto, experiemcia ou conceito. Portanto, 0 organismo precisa

modificar-se (reorganizar-sa) para integrar urn novo conhecimento.

Par Equilibra<;:8o compreendemos He processo que explica 0

desenvolvimento e a formac;ao do conhecimento e que permite a urn organismo em

desequilfbrio responder as perturbac;:oes au aos disturbios do ambiente para voltar

ao equilibrio" (FARIA, 1989, p. 76).

o conceito de esquema refere-s8 a organiza9ao de a90es que a crian9a

precisa assimilar para modificar a90es anteriores (FARIA, 1989).

E reversibilidade, segundo a teo ria piagetiana, e ua capacidade de executar

mental mente uma a9ao em dais sentidos- ir e voltar, reunir e dissociar, multiplicar e

dividir. 0 individuo tem consciencia de que se trata da reciproca au a inversa de

uma mesma a9ao" (FARIA, 1989, p. 77).

Atraves desses conceitos pode-se compreender como se processa 0 ensino

aprendizagem do dislexico.

Como este trabalho esta relacionado as series iniciais, sera enfocado 0

periodo chamado por Piaget de Periodo conceptual.

A inteligencia conceptual e uma caracterfstica do educando das series

iniciais, a qual permite que este opere com sign os au palavras, utilizadas para a

conceitualiza9ao de significados abstratos. Uma vez que a palavra exprime

12

significado, ou melhor, carrega conceitos mais amplos, a representa<;ao dos objetos

agora deixa de ser expressa samenle par imagens.

As significac;:6es,significantes e significados resumem-se no conceito, 0 qual

e produto de aCfoes mentais realizadas sabre 0 objeto. A construgao de formas

abstratas, isl0 at da represental(ao no pensamento da crianya, e passivel devido ao

equilibrio da assimila<;ao e da acomoda<;ao (FARIA, 1989).

Diferentemente do periodo anterior, as ac;oes coordenadas mental mente

sao reversiveis, isl0 quer dizer que 0 individuo e capaz de combinar, comparar,

adicionar, subtrair, enfim, trazer para 0 plano consciente caracterfsticas tanto

semelhantes quanta diferentes do objeto e reuni-Ias num resumo mental. Esta

reversibilidade permite atingir 0 equilibria entre assimila9ao e acomoda~ao.

A adapta<;ao e exigida sempre que um novo desequilibrio e trazido a tona,

no momenta em que uma dificuldade se imp6e. Este processo adona a conscil!mcia,

a qual e importante para a aparecimento do pensamento verbalizado e da

linguagem.

Piaget (FARIA, 1989, p. 68) afirma: "Tomar consciEmcia de uma opera<;ao efaze-I a passar do plano de a<;ao para 0 da linguagem; e portanto reinventa-Ia na

imagina~ao, para esgrimi-Ia em palavras ....

A discus sao nesta etapa e importante pais por meio dela a pensamento eobrigado a ser coerente, para que a crian<;:a5e fac;a entender au seja compreendida.

Neste caso, a lingua gem fonia-se a uma adequayao. E, portanto, a pressao social

que desencadeia 0 pensamenta e a linguagem socializada. E, ainda segundo TaiUe

(1992), e a aquisic;ao da linguagem a ponto de partida para a real socializa~ao da

inteligencia, pais permite a comunicay8o.

Contudo, a interven9ao -adequada deve acorrer, em momentos que nao

J3

frustrem a criantta, pois issa causara prejuizos para 0 desenvolvimento da

linguagem.

Ainda segundo Taille (1992), a autonomia e conseqO~ncia do

desenvolvimento e socializa((ao da inteligencia, 0 que significa 0 sujeito sar capaz de

5ituar-S8 .•consciente e competentemente na rede dos diversos pontcs de vista e

conflitos presentes numa sociedade" (TAILLE, 1992, p.17).

Conforme Piaget, citado por Taille (1992), as trocas sociais promovem 0

desenvolvimento cognitiv~ assim como a tamada de consciencia e a organizaC;8o do

pensamento, sendo que a crian<{a, por si so, constr6i seus proprios conceitos e

significados atraves da intera98.o.

Vigostky (1993), em seu trabalho Pensamento e Linguagem, formulou uma

consistente teo ria sobre 0 desenvolvimento do pensamento e da linguagem e sobre

a rela,ao de ambos.

a pensamento e a linguagem, segundo Vigostky (1993), sao dois

mecanismos diferentes, de origens distintas e que S8 desenvolvem de maneira

independente, ate certo momento, principalmente quando a insen;:ao da crian<;a em

um mundo culturalmente desenvolvido se intensifica a partir do desenvolvimento da

linguagem oral. E neste perfodo que 0 pensamento e a lingua gem encontram-se e

entao nasce a modo de funcionamento pSicologico do ser humano. A linguagem euma ferramenta exterior do individuo, sen do que 0 ambiente social propicia a

estimulac;:ao suficiente para que a crianya a adquira.

Oesta forma, par meio da a9ao exercida pelos adultos, ao nomear, associar

e comparar objetos e de acordo com as form as de relacianamento, a crian9a S8

apropria deste c6digo IingufsticQ, a que contribuira significativamente para que

construa sua concepc;ao e a98o.

14

mais alem, 0 proprio comportamento. Portanto, a aquisiyao deste sistema de signos

organizara os processos mentais do individuo, moldando seu pensamento (PINO e

LINHARES, 2004).

o crescimento intelectual da crianya e medida pela lingua gem e 0

pensamento e determinado por urn processo social, hist6rico-cultural, como enfatiza

Vigotsky. "0 desenvolvimento do pensamento e determinado pala linguagem, Islo a,

pelos instrumentos lingufsticos do pensamento e pala experiencia socia-cultural da

crian,a" ( VIGOSTKY, 1993, p. 44).

o comportamento humane e resultado da internaliza<;:8.o das form as

culturais, as quais permitem ao individuo a interpretayao do mundo real. Oliveira

(1992) destaca que as atividades externas sao interiorizadas, transformando-se em

atividades internas, intrapsicol6gicas, fundamentais para 0 desenvolvimento

psicol6gico.

"A linguagem media 0 comportamento humano e 0 signo linguistico contribui

para as atividaaes psicologicas aumentando a capacidade de atenc;:ao e memoria,

fundamental para 0 desenvolvimento das func;:oes psicol6gicas superiores, tais como

imaginar e planejar" ( OLIVEIRA, 1997, p. 33).

Segundo Vigostky (1993), a crian,a aprende e se desenvolve atraves das

atividades mediadas; a formulac;:ao de conceitos 58 da par meio da interiorizac;:ao,

on de a crianc;:a passa a participar e a conhecer sua realidade.

A crian<;:a adquire consciencia dos seus conceitos esponlAneosrefalivamente larde; a capacidade de defini-fos par meio de pafovras, deconceitos. Efa passui 0 conceilo( isla e, conhece 0 objelo ao qual 0 conceilose refere), mas nlio esla conscienle de seu prOprio alo de pensamenlo. 0desenvoNimento de LIm conceito cientilico, par outro fado, geralmentecom~a com sua defini<;Ao verbal e com sua apJica<;:il.o e opera«;:()es n~o-espontAneas - 010 se operar com 0 proprio cancelle, CUjOl exislencia namenle da crian<;tl tern inicio a urn nivel Que s6 posleriormenle sera atingidopelos conceilos espont!neos (VIGOSTKY, 1993, p. 93).

15

Ao abstrair urn conceito sobre alga, e necessaria que 0 professor seja 0

l11ediador do conhecimento, partindo do particular da crianc;a, eu seja, do que ela ja

sabe, para 0 conhecimento geral, com significados mais avanttados, denominado

conhecimento cientffico.

as conceitos cientfficos, aprendidos atraves de atividades pedag6gicas

intencionais, contribuirao para 0 desenvolvimento cognitiv~ da crianc;a, provocando

avan90s que naD ocorreriam espontaneamente.

Segundo Fontana e Crllz (1997). desse modo cabe ao professor

acompanhar 0 desenvolvimento na crianc;a, mediando suas atividades, orientando a

sua atenC(ao para elementos que considera importantes para a compreensao do

conhecImento. Pela instruc;ao, fornecendo pistas, demonstrando, acompanhando e

realizando atividades juntamente com a criant;:a, 0 educador passa a atuar em seu

desenvolvimento proximal fa.zendo com que ele elabore 0 conhecimento. Sao em

situa~6es mediadas que a crian9a aprende significados e os constroi. Sendo

considerado como zona de desenvolvimento proximal, a 0 que se encontra entre 0

conhecimento que 0 educando ja adquiriu e sabe fazer sem ajuda do educador, ou

seja, seu nfvel de desenvolvimento real e ° nfvel de desenvolvimento potencial, 0

que 0 aluno Ii capaz de fazer au aprender. Para Vygastsky ( 1993 ). "a Zona de

Desenvolvimento Proximal e 0 ponto crucial para a atua9ao pedagogica, pais,

provoca avan90s que nao ocorreriam espontaneamente".

Nessa perspectiva, a linguagem representa as atividades humanas,

ordenando-as em categorias conceituais que configuram nosso modo de pansar e

agir.

Pode-se, dessa forma, destacar 0 papel da linguagem sob pontos de vista

diferentes. Encantramas em Piaget 0 papel ocupado pela palavra em cada estagio

de desenvolvimento da crianc;a destacando que 0 pensamento e condi9ao para a

16

aquisi<;:ao da linguagem, urna vez que e somente manipulada com autonomia no

periodo conceptual. A crianC;:8 56 passara a utilizar a linguagem corretamente

quando liver atingido urn astagio de inteligencia que a permita compreender 0

contelJdo e assimila~lo, passando a construir as significados na sua interac;:ao com

as objetos. isla et a linguagem "fixa 0 pensamento ja elaborado e fomece condic;oes

para futuras produ90es" ( FARIA, 1989, p. 10),

Em Vigotsky (1993), a linguagem tern outro papel: permite construir

conhecimentos, organizel.-Ios em seu pensamento e t8m por isso a funyao naD

apenas de comunicac;ao, mas de traca de experiencias; possibilita pensar por

generalizac;oes. 0 mesma ainda aborda 0 processo de mediac;:ao e escolarizaltao da

crianc;a como mecanisme para construyao da concep!(ao da realidade per esta,

conduzindo-a it organiza!(ao de suas percep!(oes e a<;oes.

3 DISTURBIOS DE APRENDIZAGEM : DISLEXIA '

Neste item serao abordados 0 conceito de dislexia, sua origem e

caracterlsticas que sao apresentadas em crian<;as com 0 disturbio. Introduzir-se-ao

contribui~6es te6ricas de alguns teoricos que objetivaram esclarecer a disfun~ao no

desenvolvimento do ensino e aprendizagem da crian<;a dislexica.

3.1 CONCEITO DE DISLEXIA

17

Antes de falarmos de Dislexia na escola, seria born uma breve recordac;:8.o do

que vern a sar dislexia. Entre inumeras definic;:oes vamos nos aler na defini<;ao dada

pela Associa,ao Brasileira de Dislexia - 2002.

"AD desmembrarmos a palavra, de imediato temos a primeira n09ao basica do que

vem a ser dislexiaM•

DIS = disturbio, dificuldade

LEXIA = leitura (do latim) elou linguagem (do grego)

DISLEXIA = disturbio da linguagem.

Embora etimologicamente Dislexia seja traduzida do latim e do gregG como

disturbio de linguagem, 8sse terma toi adotado para denominar urn disturbio

especifico na aquisi9ao da leitura e escrita. 1550 nac implica que, aD manor sinal de

dificuldade ne5sa area, possamos identificar urn indivfduo dish~xico. Sao varias as

causas que podem intervir no processo da aquisic;:8.o da linguagem, par i550 S8 torn a

tao importante um diagnostico preciso realizado por uma equipe multidisciplinar e de

exclusao.

o tema dislexia e extrema mente complexo por se tratar de fun~6es do

cerebra humano, mas de suma importancia para todos os educadores, po is e um

assunto cad a vez mais presente em nossas escolas, mas de pouco conhecimento

dos educadores, 0 que nos leva a necessidade de conscientizar os educadores do

conhecimento sabre a assunto, principal mente os que atuam nas series iniciais.

on de a crian<;a eSla em plena desenvolvimento de suas funyoes cerebrais. E nesta

fase de aquisi<;ao da leitura a escrita que 0 educador podera identificar as crian<;as

com disturbio de aprendizagem como a dislexia, 0 que facilitara seu trabalho em

sala de aula e tambem permitira a esla educador buscar ajuda de um profissional

para 0 tratamenta e acompanhamento dessa crian,a, acompanhamento esle que

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tambem Ihe auxiliara no desenvolvimento de atividades do dia-a-dia. E na eseela

que a dislexia, de fato, aparece pois e n95sa realidade que a leitura e a escrita sao

permanentemente utilizadas, valorizadas a, sobretucto, avaliadas.

Segundo autores como Ellis (2001) e Ajuriaguerra (1984), 0 conceilo de

dislexia sa da a partir de urna disfun9ao cerebral, geralmente hereditaria au

adquirida que ateta a capacidade parcial de urna crian9a na aprendizagem da

esc rita, ortografia, gramatica e rectar;ao, au seja, urna dificuldade de identifiear as

sfmbolos grcificos, 0 que leva a crianc;:a a apresentar urna serie de dificuldades no

desenvolvimento da esc rita e laitura, disfun9ao esta que afeta em propon;:ao maior

os meninos do que as meninas.

o educador, ao trabalhar com urn aluno com dificuldades de aprendizagem

em sala de aula, deve averiguar qual 0 motivo deste aluno nao estar acompanhando

os demais colegas da classe. Quando se tralar de algum distUrbio de aprendizagem

o educador nao deve excluir esta crian9a das atividades em sala, e nem rotula-Ia

chamando-a de "burra" ou "retardada" e simplesmenle sOlicilar uma classe especial

para esla crianr;a sem antes saber as causas pelas quais a crianc;:a nao esta se

desenvolvendo como as demais, e deve sim procurar ajuda com a equipe

pedag6gica de profissionais que possam ajudar a avaliar e identificar a problema da

crianr;a, pois a avaliar;ao e essen cia I para um tratamento adequado.

As escolas nao devem ser omissas perante as crianc;:as que apresenlem

alguma dificuldade de aprendizagem e relacionamento, pOis sao muitas as causas

que podem estar influenciando estes comportamentos e se 0 problema nao for

diagnosticado corretamente podera levar ao fracas so escolar do educando por toda

sua vida. Como se pode ver no depoimento a seguir

19

Quando crianc;a sempre est;lva machucando as pessoas costumavarnrotular-me de "desajeitado", na escola, era rolulado de "burro" au, maisfreqCientemente, de ·vadio", era acusado de nao estar querendo aprender.Meu Q. I. e muito aHo e meus mecanismos de ftprendizndo 5:\0 muitocomplexos. Se, pele manos, aquelas pesso.as soubeS5em 0 quante euestavll. tenlando aprender. E aquela professora me charnou de retardado;relardada e ela que nao leve a capacidade para perceber que, mesmo comas minhas diliculdades. eu sou inteligente e, quando consigo ler, basta queeu leia urna unica vez para aprender a male ria, nao esquecendo nunca maisna vida aquila que aprendi (LUCZYNSKI, 2002. p. 259).

Muitas vezes 0 dislexico e confundido com um deficiente mental (portador

de necessidades especiais) devido a diagnostic os errados. A dislexia nao e doenc;:a

que precise ser tratada; ela deve ser trabalhada par meio de exercfcios praticos

extremamente Simples e eficientes, que poderao ser utilizados nao 56 por

especialistas mas por professores e pedagogos.

Segundo Launay in Ajuriaguerra (1984) nao se pode falar de dislexia a nao

ser na presenya de numerosos dados, nao 56 na dificuldade para adquirir a leitura,

mas tambem na frequencia e na reproduc;:ao de confusoes de sons e de inversoes,

na incapacidade para organizar a linguagem esc rita, apesar dos esforyos

pedag6gicos. A este quadro deve·se acrescentar 0 inevitavel aparecimento de

disturbios de conduta como frequente fracasso escolar. a momento decisivo e a

idada da aprendizagern da laitura a escrita a qual, quando desenvolvida no periodo

dos seis anos, onde a crianya nao dis poe dos instrumentos necessarios para a

aprendizagem escolar, ou seja, urna linguagem suficienternente construlda, a

referenda do espalto do "eu" com uma certa maturldade, 0 que podenileva·lo ao

fracas so escolar. E 0 fracasso em leitura do tipo dislexico e uma das posslveis

eventualidades. A dislexia e concebida como urn disturbio psicopedagogico, com

analise frequente, mas nao con stante, dos disturbios da linguagem ou da orientayao

espacial, e dos fatores iniciais constitucionais e dependentes de outros fatores que

podem conjugar para colocar a crianya de Seis anos em urna situayao de

20

inferioridade que a deixara inabil para uma aquisi9B.O escolar normal. Entre estes

fatares do maio 0 fator pedag6gico ocupa urn lugar importante, e nao certamante

porque uma pedagogia inadequada possa par si 56 criar uma dislexia, mas porque

pode encaminhar uma crian9a com uma maturidade pequena para 0 caminho da

dislexia.

Launay (in AJURIAGUERRA, 1984) va na dislexia um estado demasiado

original para que possa assimilar simplesmente a todos as disturbios de rela9ao da

infancia. Nao S8 pode negar, certamente, que os problemas afetivos deste periodo

da vida desempenham urn papal de enorme importAncia no fracasso escolar da

crian9a. Os fracassos escolares geralmente sao associ ados a disturbios

psiquieHricos. Atualmente pareee indispensavel dissociar 0 fracasso escolar da

patologia mental, como fenomenos que suscitam problemas diferentes e requerem

enfoques diferentes.

3.2 ORIGEM E HISTORICO DE DISLEXIA

Ellis (2001) diz que ainda nao roi descoberta a origem da dislexia, embora

muitos estudos evidenciam a frequencia de determinados fatares comuns, como por

exemplo, a ma lateralizay8o. Varias tearias procuram explicar a dislexia e, entre

elas, a que atribui a dislexia urna origem psicologica, resultante de serias lirnita«oes

das tendencias intuitivas das crian9as. Ellis (2001) diz que no ano de 1896 na

Europa, os medicos James Kerr e Pringle Morgam apresentaram publicamente suas

primeiras ideias referentes as difieuldades de aprendizagem da leitura e escrita, em

crian«as que apesar de intelig~ncia normal ou aeirna do normal, audi<tao e visao

aparentemente normais e vindos de lares adequados tivessem uma dificuldade

21

incomum na aprendizagem da leltura e esc rita.

o autor tambem comenta do co nee ito que surgiu em 1937 na America, cnde

surge a conceito de "dislexia do desenvolvimento" que fol promovido por Samuel T.

Orton, 0 qual foi 0 primeiro a argumentar sobre os problemas inesperados de laltura

e esc rita, que nao podem samente ser atribufdos a fraca visao, baixa inteligencia au

oportunidades educacionais inadequadas (ELLIS, 1995 p.105).

A partir dos anos 80 as taorias referentes a dislexia sao especificamente

relacionadas com a inabilidade para a laltura e esc rita, pois em anos anteriores esta

disfunc;ao na aprendizagem era relacionada com Qutros disturbios como:

hiperatividade, deficit de aten~aoe os procedimentos quanta ao tratamento eram as

masmas. Mas esta concepQao mudou ap6s longos anos de pesquisa das

universidades americanas, aonde chegaram ao conceito de que a dislexia e uma

dificuldade no processo cia aprendizagem para reconllecer, reproduzir, identificar,

associar e ordenar os sons e formas das letras e e tratada par profissianais

rela.cionados a area especifica como: fonoaudi6logos, psic610gos e pSicoterapeutas,

que ajudam as crian<;as a minimizar au superar 0 problema e a levar uma vida

"quase~ que normal.

3.3 CARACTERisTICAS

Ajuriaguerra (1984), contribui a linguagern oral, e rnais do que urna

linguagem aprendida e uma linguagem adquirida. A crianQa vive, desde a

nascimento, em um mundo sonoro e auditivo verbal que Ihe oferece seu meio, e que

se assimila par osmose, nao de uma mane ira passiva, mas sim ativa, sob a forma

de um tipo de comunicayao particular. Se a crian9a responde inicialmente as

22

palavras mediante a90es e as a90es mediante palavras, realizar-se-a urn notavel

progresso. Mas, se os "fracassos". ao nivel desta aprendizagem sejam em parte

tributarios das diferentes transformac;:6es da organizayao emoeional de eada

crianQa, depend em tambem do grau de maturidade e de desenvolvimento, isto e, da

maior ou menor fragilidade do aparato pre-existente em suas possibilidades neuro-

funeionais sueessivas de integrayao. 0 que intervem as diferentes fatores: atraso da

linguagem, perturba<;oes espaciais e sobretudo temporais, disturbios gnostieos e

praxieos, antecedentes hereditinios entre as parentes aseendentes ou colaterais.

Tados esses elementos obrigam a erian<;a a urn esforyo suplementar para

compensar seus deficit ou conseguir uma integra<;ao, apesar de sua persistencia.

Segundo Condemarin e Blomquist (1989, p.22), a caracteristica mais

mareante do dislexieo, au seja, seu sintoma mais notorio, e a aeumulaQao e

persistemeia de seus erras ao ler e 8screver.

A analise qualitativa de um dislexieo revelara alguma ou varias das

seguintes dificuldades:

a) Confusao entre letras, silabas ou palavras com diferen<;as sutis de grafia: a-o; e-o;

e-e; I-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc.

b) Confusao entre letras, silabas ou palavras com gratia similar, mas com diferente

orienta<;ao no espa<;o: bod; bop; d-b; d-p; n-u; w-m.

c) Confusao entre letras que possuam urn ponto de artieulac;:ao eomum, e cujos sons

sao acusticamente proximos: dot; j-x; cog; mob; m-p-b; v-f.

d) Inversoes parciais ou 10tais de silabas au palavras: me-em; sol-los; som-mas; sal-

las; pal-pia.

e) Substitui<;ao de palavras por outras de estrutura mais ou menes similar ou criayao

de palavras, pon?m com diferentes significado: soltou! salvou; eralficava.

23

f) Contaminal(ao de sons.

g) Adi,ao ou omissao de sons, silabas ou palavras: famoso substituido por fama; casa

por casaeD.

h) Repeti,ao de silabas, palavras ou frases.

Pular uma linha, retroceder para linha anterior e perder a linha ao ler.

D Excessivas fix81(oeS do olho na linha.

k) Soletrac;:ao defeituosa: reconhece letras isoladamente, porem sem poder organizar a

palavra como urn todo, au entao I~ a palavra sflaba por sOaba, au ainda Ie 0 taxto

palavra por palavra.

Problemas de compreensao.

m) Leitura e esc rita em espelho em casas excepcionais.

n) lIegibilidade.

Sendo assim, segundo Psicopedagoga Silvana Perez da (ABD) Associa,ao

Brasileira de dislexia, algumas propostas para as 'Professores seriam:

- em primeiro lugar informar-se sobre 0 assunto;

- ler sempre as provas em voz alta, isto nao ira prejudicar as demais alunos;

- procurar respeitar a individualidade de cad a aluno, refor<;ando sempre aquila em

que ale e born:

- respeitar 0 ritmo de cada aluno;

. que sejam aquelas pessoas que fazem a diferen<;a na vida de seu aluno.

Mas e 16gico que 0 professor nao pode e nem consegue agir sozinho, ele

necessita do apoio da dire<;ao e de acompanhamento de profissionais

especializados para trabalhar uma proposta pedag6gica que envolva professores e

funcionarios da escola, favorecendo 0 processo do ensino-aprendizado do aluno e a

24

nao exciusao do mesmo. Para tanto, as educadores e escolas devem astar mais

atentos e informados sabre a dislexia, deixando de tratar a assunto como se fosse

um tabu. Apes 0 educador suspeitar dos sintomas e sugerir urn encaminhamento

clinico para 0 educando, €I necessaria ir alem. 0 problema pede que ale S8 dedique

muito ao aluno em sala de aula, cabendo ao educador recorrer a divers as atividades

e tecnicas de ensina e descobrir qual delas sa adapta malhor a cada situa9ao.

Ainda segundo a psicopedagoga, desta forma os educadores estarao

produzindo urn ensina de maior qualidade para todos, atendendo assim a lei da

inclusao, forman do individuos mais felizes e compromissados com a aprendizado et

••taman do-nos mais profissionais e comprometidos com a nosso trabalho, ja que a

categoria a qual pertencemos, a de professores, possui uma tama tao desacreditada

e pouco valorizada" ( Silvana Perez, 2005).

Em geral, as dificuldades do dislexico no reconhecimento das palavras

obrigam 0 educador a realizar uma leitura hiperanaHtica e decifratoria. Como dedica

seu esforc;:o a tareta de decifrar 0 material, diminuem significativamente a velocidade

e a compreensao necessaria para a leitura normal.

Tambem podemos encontrar ainda em Condemarin e Blomquist (t989)

outras perturbac;:6es da aprendizagem da leitura dos dislexicos que alteram a sua

aprendizagem. As rna is comuns sao:

Alterac;:6es na memoria: Alguns dish~xicos apresentam dificuldades para a

lembranc;:a imediala. Qutros apresentam muita dificuldade para lembrar fatos

passados. Alguns nao conseguem lembrar palavras ou sons que escutam. QuIros

apresentam dificuldades para memorizar visualmente os objetos, palavras ou letras.

Alterac;:ao na memoria de series e sequencias: Frequentemente 0 dislexico

apresenta dificuldades para aprender series, tais como os dias da semana, meses

25

do ana e 0 alfabeto. Custa-Ihes aprender a olhar a hora e tern dificuldades para

relacionar urn acontecimento com 0 outro no tempo. Em geral, nao podem aprender

o significado de sequencia e tempo.

Orienta~ao direito·esquerda: Freqlientemente sao as disJexicos incapazes de

orientar-se com propriedade no aspalto e aprender a noctao de direita e esquerda.

Geralmente a crian9a nac consegue situar direita e esquerda em seu proprio corpo

ou quando olha outra pessoa.

Dificuldades em matematica: 0 disl6xico pade ser capaz de automatizar os

aspectos operatorios, porem apresenta dificuldades para aplice-Ios na soluyao de

problemas reais. A. vezes assas dificuldades provem do fato deles nao poderem

enlender a formulayao do problema, ja que Ihe e diffcil ler. Nos dislexicos graves,

faJham tambem os aspectos operatorios, pais eles invertem 0$ numeros ou entao

sua sequencia.

Como podemo$ observar nas caracterislicas descritas anteriormente, se a

crianc;:a apresentar alguns dos problemas citados, e necessaria avalia-Io em

conjunto com oulros educadares e coordenador pedagogico, 8 fazer 0

encaminhamenlo a urn especialisla. Nao sa pode diagnosticar urn educando como

dislexico apenas por apresentar uma au duas caraeteristicas. A eombinac;:ao de

caracterfsticas e quantidade varia e urn diagnostico preciso so podera ser feito apos

a alfabetizac;:ao, ou seja, entre a 1a e a 23 serie, para que nao haja 0 que se pode

chamar de falsa dislexia. quando, par exemplo, a eseela alfabetiza precoeemenle e

o educando nao aeompanha porque nao possui maturidade neurologica suficiente.

Como afirma a psicopedagoga Silvana Peres (ABD, 2005), no caso em que as

suspeitas proeedem, 0 primeiro passos e excluir as possibilidades de outros

26

disturbios de origem neurol6gica, sensoriais, emocionais au mesma dificuldades de

aprendizagem par falta de ensina adequado au de urn maio sociocultural nao

satisfat6rio.

A seguir relata-se 0 depoimento dos psicologos Gary e Rhoda que

acompanharam urn menino com 0 disturbio de dislexia.

os testes mostram que voc~ tern um problema de alenqB.o. sua memoria delongo pralO e muito boa, ma.s a sua memoria curta n~o e boa. Islo querdizer que e muito dificir, para vocA, concentrar sua atenva.o em urna mesmacoisa, por multo lempo. por esla (azae voc~ vai precisar de um tempo muitomllior do que liS outras crianyas precisam para aprender. m.as como a suamemoria longa e realmente boa, quando voc~ consegue aprender nAoesquece mais.Voc~vai precisar aprender a concentrar sua alen9ao, cadadia um pouquinho mais, ate que consiga fiear prestando aten9ao em urnmesmo estimulo, durante um tempo mais longo. e diffci1, para voce aprendera ler por ser difici! juntar 0 simbolo visual ao som da palavra esc rita. Asvezes, voc~ vai saber 0 significado do sfmbolo visual, mas nAo vai lembrardo sorn correspondente a essa palavra; em outra! vezes, voc~ vai lembrardo sam, mas vai escapar da sua mem6ria visual 0 simbolo escrito dessapalavra. Por tudo que estou Ihe lalando, se disserem que voce nAo sabe ler,n~o acredite, porque n:l\o ~ verdade. VocA e muito int€"ligente, nuncaesque<;:a disso. E tenha a certeza de que voc~ vai conseguir ler muito bemtambem, e preci~o que voc~ saiba que, pelo me6mo motivo que the seradiffcil dominar a laitura, tambem vai ser difieil para voee aprenderrnatematica. Mas voc~ vai veneer (LUCZYNSKI. 2002, p. 14).

Para os psic610gos, mesmo com dificuldades a crianc;:a pode desenvolver

sua aprendizagem. A dislexia e urn jeito de S8 aprender, reflete a expressao

individual de uma mente, muitas vezes sutil e ate genial, mas que aprende de

maneira diferente, 0 que faz que nao seja necessaria a exciusao desta crianga das

salas de aula. No decorrer da aprendizagem. a crianya deve assimilar os diversos

componentes e processos cognitivos subjacentes a leitura. Nem todo fracasso

escolar esta ligado ao disturbio dislexia. A possibilidade de previsao desse deficit

julga-se a partir de diferengas de nfveis de aprendizagem da leitura. Sabe-se que as

definiq6es quantitativas dos transtornos de aprendizagem da linguagem esc rita nao

27

saO suficientes para caracterizar uma condiqao estavel no tempo, como a contida no

terma dislexia. As dislexias, assim como tantas Qulras manifesta<;oes (autismo,

transloma deficit de aten<;ao, hiperatividade etc.) 5ituadas na interlace com

diferentes domfnies das ciencias humanas (neuropsicologia, psicologia cognitiva,

pedagogia, psicopatologias e a linglifstica etc.) foram e ainda sao, em decorrencia

da sua complexidade, objeto de multiplas controversias. E importante que as

profissionais da educayao lanham 0 conhecimento da Lei que asia dentro da propria

LOB, nos artigos 12°, 23° e 24°, os quais a escala pode usar em seu favor para agir

corretamente com alunos dislex;cos, podando assim facilitar 0 seu dia-a-dia. Para

tanto, os educadores e escolas devem estar mais atentos e informados sobre a

dislexia, deixando de tratar 0 assunto como se fosse urn tabu. Como podemos ver

nos artigos descritos a seguir Niskiu (1996 ) as escolas e seus educadores t~m 0

dever e a possibilidade de desenvolver uma proposta pedag6gica que seja

adequada para seus educandos.

Art.12. KOS estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e

as do seu sistema de ensino, terao a inclimbencia de";

elaborar e executar sua proposta pedag6gica;

II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiro;

111. assegurar 0 cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V. prover meios para a recupera'18.o dos alunos de menor rendimento;

VI. articular-se com as familias e a comunidade, criando processos de integra'1ao

da sociedade com a escala;

VII.

28

alunos, bern como sabre a 8xecU(;ao de sua pro posta pedag6gica;

Art. 23."A educac;ao basic a podera organizar-s9 em series anuais, perfedos

semestrais, delos, alternancia regular de perfedos de estudos, grupos nao-

seriados, com base na idade, na competencia e em outros cnterios, ou par forma

diversa de organiza9ao, sempre que 0 interesse do processo de aprendizagem

assim recomendar".

1° A escota podera reclassificar os alunos, inclusive quando S9 tratar de

transferencia entre estabelecimentos situados no pars e no exterior, tendo como

base as norm as curricula res gerais;

2° 0 calendario escolar devera adequar-se as pecuJiaridades locais, inclusive

climaticas e economicas, a criteria do respectiv~ sistema de ensino, sem com isso

reduzir 0 numero de horas letivas previsto nesta Lei.

Art.24. "A educaCfao basica, nos nfveis fundamental e medio, sera

organizada de acordo com as seguintes regras comuns";

I. a carga horaria minima anual sera de oitocentas horas, distribufdas por

um minima de duzentos dias de etetivo trabalho escolar, excluindo 0 tempo

reservado aos exames finais, quando houver;

II. a classificay80 em qualquer serie, exceto a primeira do ensino

fundamental, pode ser feita:

a) par promoyao, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a serie

QUfase anterior, na propria escola;

b) por transferencia, para candidatos procedentes de Qutras escolas;

c) independentemente de escolarizayao anterior, mediante avaliaCfao feita

pela escola, que defina 0 grau de desenvolvimento, a serie ou etapa

adequada, conforrne regulamenta9ao de respective sistema de ensino;

29

III. nos estabelecimentos que adotam a progressao parcial, desde que

reservada a sequencia do curricula, observadas as normas do respectivQ sistema de

ensine;

IV. poderao organizar-sa classes, au turmas, com alunos de series distintas,

com niveis equivalentes de adiantamento na materia, para 0 ensine de Ifnguas

estrangeiras, arte, au outros componentes curriculares;

V. verificaltao do rendimento escoJar, observando os seguintes criterios;

a) avaliaQ8.o continua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalencia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativQs e dos

resultados ao lango do perfodo sobre as de eventuais provas finais;

b) passibilidade de acelera9aa de estudos para alunas com atraso escolar;

c) possibilidade de avanl10 nos cursos e nas series mediante verifica<;ao do

aprendizado;

d) aproveitamento de estudos conclufdos com exito;

e) obrigatoriamente de estudos de recupera<;ao, de preferencia paralelos ao

perfodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem

disciplinados pelas institui90es de ensina em seus regimentos;

f) 0 controle de frequ{mcia fica a cargo da escola, conforme 0 disposto no

seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a

frequencia minima de (75%) do total de haras letivas para a aprova9ao;

g) cabe a cada institui<;ao de ensina expedir hist6ricos escolares, declara<;ao

de canclusao de serie e diplomas ou certificados de conclusao de cursos,

com as especificac;oes cabiveis.

30

4 DISLEXIAS VISUAlS, AUDITIVAS E MISTAS

A Oislexia pode ser classificada de acordo ao aspecto funcional: podendo

ser auditiva, visual au mista. (CARACIKI,1983)

As areas do cerebra responsaveis por estas disfunlfoes S9 encontram aD

nivel do lobo occipital e parietal, principalmente quando se refere a decodifica,ao

visual e lobo temporal quando relacionada a decodific89ao auditiva. E muito

importante que saibamos identificar qual e a area funcional de maior dificuldade

para um direcionamento corretivo adequado. Par exemple, uma crian<;:a que

apresenta dificuldades para identificar as letras, palavras e frases visualmente

deveria alam de estimulalfao destas areas deficitarias receber urn forte estfmulo

para a fun<;:ao auditiva, au seja, tecnicas de aprendizagem utilizando fonemas.

Dislexia auditiva:

Dentre as sintomas existentes nesse tipo de dis/exia, tern-se, segundo

CARACIKI, ( 1983).

• Deficiencia na percep<;ao e memoria auditiva, analise e slntese de fonemas

• Maior dificuldade na escrita, trocas de fonemas e grafemas. Ex: mota/modo

• Troca par equivalentes foneticos. Ex: moto/modo, faca/vaca,

cantaram/cantarao, pato/bato, pala/bala cola/gola, interior/iterior, entao/etao

Dificuldade para ler paJavras sem significado. Ex: puedo, logato,

31

Dislexia visual:

Nesse tipo de dislexia a pessoa geralmente apresenta defici~ncia em

diferenciar, interpretar e recordar palavras vistas visualmente e na coordenaltao

visomotora: min, ale, p/q. Exemplos:

r 0 papai foi viajar I 0 quaquai foi viajar

r 0 boi dorme no estabulol 0 doi borme no estadulo

, Tambem I tanben, ontem /omlen

Podem tazer aglutina90es de palavras . tazer isso / faze risso, a leitura e

silabica e apresentam maior dificuldade na leitura que na escrita.

A crian9a dislexica nao deve ser alfabetizada pelo metodo global, uma vez

que naD consegue perceber 0 todo. Precisa de urn trabalho fanatica e repetitiv~,

pais terei muita dificuldade na fix89ao dos fonemas. Necessita de urn plano de leitura

que inicie par livros muito simples, mas motivadores, aumentando gradativamente e

56 it medida que Ihe for passlvel a complexidade.

Existem QuIros disturbios e disfun90es que vern associada aD quadro de

dislexia, em manor ou maior graLI. Sao eles:

OISGRAFIA . 0 termo disgrafia e a dificuldade (parcial), porem nao na impossibilidade

para a aprendizagem da escrita de uma lingua. Ela ocorre quando a motricidade est a

particularmente em jogo, mas ° sistema simb61ico nao. Nao decorre samente como

resultado de uma alterayao matora, mas tambem de fatares emocionais (restriy8.o do

32

eu etc.). 0 que altera a forma da letra. Segundo 0 autor Condemarin e Blomquist

(1989).0 terma disgrafia motora (discaligrafia) consists na dificuldade de escrever em

forma legivel. Os indicadores mais comuns da discaligrafia sao:

micrografia;

• macrografia;

• ambas combinadas;

• distor<;6es ou deforma90es;

dificuldades nos enlaces;

• trac;:ados refon;:ados, filiformes, tremidos;

• inciina9ao inadequada;

• aglomerac;:6es.

A crian<;a consegue falar e Isr e as dificuldades ocorrem na execuc;:ao de

padr6es motores para escrever letras, numeros au palavras.

Pode ocorrer defeito motor DU apenas ao nlvel de integrac;:ao (neste case a

crian9a va a figura, mas nao sabs fazer os movimentos para escrever as letras).

Geralmente estas crianc;:as sao hipot6nicas, desequilibradas, disartrieas (tala

lenta). as graus de comportamento sao variaveis.

as casos em que ocorre um distUrbio importante da integrac;ao viso-espaeial

e motricidade representam disfunc;ao ao nfvel do lobo parietal e frontal. Quando ha

dificuldade apenas na produ,ao de uma letra proporcional e legivel a disfun,ao

oeorre predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam

este ultimo quadro de disealigrafia ou disgrafia motora.

Esta situa<;ao nao e um desleixo oeasional, e sim urna deficiencia eon stante.

33

Nao se obtem uma produ9ao mais adequada repreendendo·se a crian<;a.

Deve~se comparar sua propria obra para obter um para metro de sua malhor

produgao. Este deve ser objetivo a ser alcan<;:ado e nao a periei9ao, que para esse

aluno e inatingfvel. 0 professor deve trabalhar a conscientiza<;:ao do aruno para sua

melhor performance e reforya·lo positivamente sempre que a alcance.

DISORTOGRAFIA - Muitas vezes acompanha a Dislexia, mas pode tambem vir sem

ela.

E a impossibilidade de visualizar a forma correta da esc rita das palavras. A

crianga escreve seguindo os sons da 1ala e sua esc rita por vezes tarnam-se

incompreensivel. Nac adianta trabalhar por repeti98.0, ista e, masma que escreva a

palavra vinte vazes, continuara escrevendo-a erroneamente. E preciso trabalhar de

outras formas, usando a 16gica quando isso e pessivel, a conscientizac;:ao da

audiCfao em outros casos, como por exemple: em "s" e "ss", "j" e "u" etc.

A disortografia pede ser observada na realizaCfao do ditado onda sa

apresentam trocas relacionadas a percej)(fao auditiva. Per example: F per V

(faca/vaca). Nesse caso, a disfunCfao ocorre ao nivel do lobo temporal.

Os indicadores que sa consideram para a disortografia recebem os masmas

names qua os indica do res de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes

ocerrem na escrita (inversao, substitui<;:ao, translayao, omissao, agregado etc.) e, na

segunda, na leitura.

Na escrita espontanea (por reda,ao, interpreta,ao de textos lidos ou

ouvidos) hi! tambem envolvimento das areas visuais (lobo parietal e occipital).

34

OISCALCULIA - Eo a incapacidade de compreender 0 mecanisme do calculo e a

solu9ao dos problemas. E um quadro bern mais rare e quase 56 acontece

acompanhado de sfndromes. 0 que ocorre com maior freqCu~ncia e uma estrutura9ao

inadequada do raciocfnio matematico, em fun<tao de uma didatica inadequada a/ou

excesso de conteudos.

A crianc;a de primeira sarie nao tern condict6es de operar sem 0 concreto e

precisa estruturar demoradamente a constru9ao do numero e 0 raciocfnio de

situ890es problema. Sa isto naG Ihe e permitido e Ihe sao exigidos logo numeros

grandes e situa~6es problema abstratas, ela nao e capaz de compreensao e usa a

estrategia da mecaniza<tao, que Ihe impede a aprendizagem verdadeira.

A crianC;8 portactora desse quadro tende a ser desorganizada, desleixada e

desastrada. Com isso, recebe repreensoes freqOentes que prejudicam sua auto-

irnagem. E necessario tentar inverter esse circulo vicioso, reforc;ando a crianya em

pequenas atitudes positivas, para que perceba que e capaz de coisas boas e volte a

acreditar em si, melhorando sua produyao.

5 A DISLEXIA E A FORMAQAO DOS DOCENTES

Com 0 tema dislexia cad a vez mais presente nas escolas brasileiras, torna-

se cada vez mais importante a enfase dada a formac;ao dos educadores de nossas

escolas. De acordo com as estatisticas disponiveis pela Associac;ao Brasileira de

Oislexia (ABO), de 10% a 15% da popula<;i\o mundial sofre de dislexia.

Estimativamente esse numero representa entre Ires e quatro educandos em uma

35

classe de trinta. No Brasil a ABO indica que, em media, dentre os 40% dos casas

diagnosticados na faixa mais crltica, entre dez e doze anos, 40% destes sao de grau

severo, 40% sao de grau moderado e 20% de grau leve.

Segundo Martins (2001), as educadores das crianr;:as dish~xicas, sao

aqueles que, al9m da competencia, habilidade interpessoal, equilibria emocional,

deve ter a consciencia de que mais importante do que desenvolvimento cognitivo eo desenvolvimento humano e que 0 respeito as diferenc;as esta aeirna de toda

pedagogia. A escola nElO pode S8 limitar a educar pelo conhecimento destitufdo da

compreensao do homem real, de carne e osso, de corpo e alma. Para 0 educador

ter um olhar mais rafinada sabre seus alunos e poder reconheeer se seu aluno tern

alguma dificuldade au disturbio de aprendizagem e necessaria uma boa formayao.

Investir no educador e investir na aprendizagem, nas teenicas de ensino sem

necessariamente segregar a edueando e conternplando a classe como um todo.

Para tanto, a eseola precisa formar a edueador com a objetivo de

proporcionar para a educador a dever de aprimorar a educanda como pessoa

humana nao tendo como tarefa apenas instruir, mas a de educar a aluno como

pessaa humana que vai trabalhar no mundo tecnal6gica, chela de incertezas e

inquietay5es humanas, qualificando-o para progredir no mundo do trabalho.

Deve-se enlender ainda que para preparar 0 educando para 0 exercfcia da

cidadania e fortalecer a solidariedade humana. a cidadania comeya na eseola,

desde as primeiros anos da educayao infantil, cnde 0 edueando aprende a aceitar

as diferen<;:as humanas, expressas na cor, no talar e no jeito de ser de cada

educando.

o educador deve construir uma escola democratica, zelar pela

aprendizagem dos alunos, pela recupera~ao daqueles que tern dificuldade de

36

assimilar informa~6es, sejam por limita«oes pessoais ou sociais. Nesse sentido,

participar ativamente da proposta pedag6gica da escola, interagir e colaborar com a

articula9ao da escola com a famflia e 0 primeiro passe do educador para que

conhe9a melhor seu educando e contorne situa<;oes desafiadoras em sala de aula.

Segundo Mazzotta (1986), para sa efetivar esse compromisso desejado e

necessaria, e preciso que tambem S8 analisem os aspectos referentes as

prioridades do curricula, do contexte social e da realidade social vivida pelo aluno e

da qual ele faz parte, com sua familia, das decis5es govemamentais referentes a Lei

de Diretrizes e Bases que estabelecem 0 curricula escolar adotado palo colegio, e

ah:i!m de tudo, da preparac;ao e conscientizac;ao do professor quanto ao seu proprio

estudo de reciclagem, no sentido de proporcionar a melhor qualidade do ensino.

Para Luczinski (2002). a escola detsm 0 poder e tern 0 dever de alavancar

o desenvolvimento do potencial de cada indivfduo-aluno, muito especialmente no

caso do dislexico. Assim, tem como finalidade manter-se como instrumento, por

excelemcia, dinamizador do crescimento da pessoa-aluno a, por extensao e

consequencia, da estruturac;:ao do proprio corpo social.

Porem, a escola nao foi pensada para 0 educando dislexico. Objetivos,

conteudos, metodologia, organizac;:ao, funcionamento e ava1iayao, pouca ou nada

tern a ver com ele. Mas e possivel sa adaptar ao educando dislexico atraves de

diferentes estrategias, ampliando suas possibilidades de aprendizagem. Nao ha um

educador ideal, mas um born educador deve permitir-se ticar intrigado diante de seu

aluno, estar disponivel para aprender e que vai a busca de informa<;:6es e

conhecimentos para atender as necessidades de seus educandos. As mudan<;:as

que um especialista como urn psicopedagogo per exemplo, pode trazer it vida de

urn dislexico ao ensinar-Ihe 0 que s dislexia e porque de suas dificuldade de

37

aprendizado, e extremamente significativa apes comunicar esse conhecimento aescola e explicarem com detalhamentos, 0 problema de aprendizado de um

dislexico ao corpo docente e a todos os alunos da classe, pois esse conhecimento

nao imp1icara em discriminaQao au exclusao do dislexico.

6 METODOLOGIA DA PESQUISA

Para 0 desenvolvimento desta pesquisa foi utilizada uma metodologia que

envolveu procedimentos que serviram de auxflio para a realiza<tao do masmo.

Segundo Marconi e Lakatos (1996, p. 57), as tecnicas de pesquisa pod em

ser definidas como levantamento de dados, como "0 primeiro passo de qualquer

pesquisa cientifica, e e feita de duas maneiras: pesquisa documental (au de fantes

primarias), e pesquisa b!bliografica (au de fantes secundarias)".

A metodologia escolhida para desenvolver esta pesquisa envolveu a

pesquisa bibliografica e tam bern a pesquisa de campo (realizada com educadores

que atuam em escolas publicas com ao anos iniciais), tendo como instrumento de

referencia um questionario, com quest6es abertas e fechadas, elaborado

previamente (APENDICE A).

A pesquisa e considerada a constru93o do conhecimento original, de acordo

com a exigencia cientifica. Para que um estudo seja considerado cientifico, deve

obedecer aos preceitos de coerencia, consistencia, originalidade e objetiva9ao.

Minayo (1993), considera a pesquisa como atividade basica das ci~ncias na

sua indaga930 e descoberta da realidade. Ou seja, a pesquisa e um processo

formal e sistematico de desenvolvimento do metodo cientlfico, sendo 0 objetivo

38

fundamental da pesquisa descobrir respostas para problemas mediante 0 emprego

do procedimento cientffico.

Santos (1999) afirma que as pesquisas podem sar qualificadas segundo

procedimentos de coleta que sao rnetodos utilizados para reunir informaC(6es

necessarias a constru((ao dos raciocinios em torna de urn fato, fen6meno au

problema.

Para 0 desenvolvimento desta pesquisa, optou-se par uma pesquisa de

campo do tipo qualitativa e quantitativa. As pesquisas podem sar quantitativas e

qualitativas. As pesquisas quantitativas requerem 0 usc de tecnicas estatisticas e

resumo de analise, nas quais ''tudo pode sar quantificavel, 0 que signifiea traduzir

em mimeres opini6es e informa<;oes para qualifica-Ias e analisa-Ias". (DEMO, 2000,

p.20).

Ja as pesquisas qualitativas, segundo Marconi e Lakatos (1996, p. 76),

"consistem em investiga'1oes de pesquisa emplrica, cuja principal finalidade e 0

delineamento ou analise das caracterfsticas de"1atos ou fenomenos, a avalia't8o de

program as, ou 0 isolamento de variaveis principais ou chaves".

Para investigarmos 0 problema, apresentado no inicio desta pesquisa, foi

desenvolvido um questionario de aplica'iao direta. Segundo Marconi e Lakatos

(1996), 0 questionario de aplica9ao direta e uma das tecnicas mais utilizadas em

investiga90es, pois oferece a possibilidade de inquirir um grande numero de

pessoas em um periodo curto, simuJtaneo, economizando tempo, garantindo 0

anonimato aos inquiridos, proporcionando uma maior liberdade de respostas e uma

maior facilidade no tratamento estatistico dos dados.

Sando 0 questionario constitufdo por um conjunto de quest6es que sa

consideram relevantes para determinar as caracteristicas do objeto da pesquisa,

39

tendo como fun9ao a produya.o das informac;:oes requeridas pala hip6tese e trazer

como resultado dados indicadores. 0 questiomirio toi aplicado em 08 escatas, com

50 educadores, e teve por objetivo coletar informac;:oes quanta ao conhecimento dos

mesmas em relac;:ao a questao do disturbio de aprendizagem que S9 apresenta nos

anos iniciais no desenvolvimento da laitura e escrita chamado Dislexia.

A coleta de informac;:oes deu-se atraves da aplicac;:ao de questiomirio, por

meio de perguntas abertas e fechadas, possibilitando aos educadores pesquisados

emilir sua opiniao aeerca do tema em estudo.

o publico alva desta pesquisa toi constitufdo por educadores da rede

municipal e estadual de 1° a 4° serie do municipio de Curitiba.

Entre as quest6es do questionario, perguntou-se a serie em que a professora

atuava, se a professora sabia 0 que era dislexia, se a escola possuia crianc;:as com

dislexia, se as crianc;:as com dislexia estavam em tUm1a regular ou em especial,

quem diagnosticou a dislexia na crian,a: psic6logo, psicopedagogo, outro (quais), se

a escola, familia e aluno tern acorn pan ham en to especializado, se sao aesenvolvidas

ac;:6es pedag6gicas na escola para 0 atendimento dessa crianc;:a, como profissional de

educac;:ao qual seu sentimento perante uma crianya dislexica em sala: se tranquila,

insegura, ansiosa ou firme, como as outras crianyas 58 comportam em relac;:ao a

crian<;:a disllhica, e como classifica 0 nfvel de aprendizagem alcanc;:ado pela crianc;:a

dislexica, de que forma e feita a avaliac;:ao da crianc;:a dish~xica ,e se como educadora

foi preparada para aluar com uma crianc;:a dish?xica em sala de aula, e como

educadora ela e sua escola estao preparados para reeeber esta crianc;:a.

Os dados foram eo let ados e analisados, e seus resultados sao

apresentados a seguir.

40

6.1 APRESENTAyAO E ANALISE DOS DADOS

Na busca de identificar ate que ponto as educadores e as escolas publicas

estao preparados para receber educandos com distLirbios de aprendizagem,

especificamente a dislexia, estabeleceu-se a proposta de desenvolver esta

pesquisa, possibi1itando por meio dos conhecimentos de te6ricos pesquisados a

melhora na pratica educativa.

o questionario, desenvolvido antecipadamente, foi distribufdo em 8 escolas

para 50 educadores dos quais retornaram 37 (74%). e foram obtidos as seguintes

resultados:

Dos trinta e sete educadores que comp6em 100% dos entrevistados que

atuam com 0 educando da faixa elaria de 07 a 13 anos, sendo que lodos os

entrevistados fcram do sexe feminin~, dentre elas encontram-se as seguintes

informa<;:oescompostas no quadro a segvir;

41

Ouantidade Tempo de atuagao Percentual %

1 educadora 13 anos 2,7%

3 educadoras 4 anos 8,1%

3 educadoras 1 ana 8,1%




12 educadoras 8 an os 32,4%

Dentre as educadoras entrevistadas, obteve~se as seguintes informal):oes

referentes a sua formac;:ao, que sao detalhadas no quadro a seguir;

Ouantidade Formaryao Percentual %

5 educadoras Magisteria, cursando Pedagogia 13,5%

8 educadoras Magisterio superior, cursando Pedagogia 21,6%

24 educadoras Pedagogia 64,9%

Como primeira questao apresentada no questionario perguntou-se em

relac;:ao aD conhecimento do disturbio dislexia, onde trinta e duas (86,4%)

responderam afirmativamente a quesUio, mas apenas qualro (10,8%) conceituaram

dislexia como uma incapacidade de compreensao do que sa Ie e escreve devido a

lesao do sistema nervoso central e cinco (13,5%) responderam que nEW sabem do

42

1>0,0""/ OO,"CrllIt

8O,()()'%' /'

70,00%-

W,OO,,"

5O,O~

40.~

30,00%'

20.0~10,eO'"

" l~=-10,O~ ~ 11 ••0,_

j 2 3 4

• Sim sabe 0 que 6 dislex.i3

o Conceituar

• Nao. subem 0 que e dislexia

o que pode observar-se nesta ques~o em rela,ao as respostas e que a

maioria dos educadores respondeu afirmativamente apenas par conhecimentos

atraves de teorias bibliograficas, e que na pratica do dia a dia em sala de aula nao

sabem reconhecer uma crianc;a com dislexia, 0 que propicia nas crianc;as muitas

rotula,oes como "pregui,osas", "hiperativas", "desatentas" e "burras", 0 que deixa 0

educador sem comprometimento com 0 ensino~aprendizagem do educando

levando·o ao fracasso escolar, par deixar 0 educando muitas vezes de lado.

Na questao dois e tres loram abordadas se havia a presen,a de crian,as

com dislexia na escola, e quantas? e em que classes estudam? Treze (35,1%)

responderam que ha crianc;as com dislexia, totalizando 16 crian<tas, sando que as

aita escolas pesquisadas possuem crian9as e que todas S8 encontram estudando

em classe regular. Vinte (54,1%) respostas loram que nao he. crian,as

dislexicas na escola e quatro (10,8%) mencionaram que nao sabem se a escola

possui crian<;:a com dislexia.

43

54.10'<.

o Hoi ('.rian'1:tcom disiex.ia

60,00%

50,00%

40,00%

30,,,",,

r:D1 o Nao. Htt crian<;as dish!xic~

o N50 tern conhecimento

Levando em conta 0 conceito superficial que os educadores t~m em rela9ao

a dislexia, pode-s8 questionar 0 resultado desta pergunta, levando em conta que as

educadores nao possuem urn olhar mais refinado para com as educandos com

problemas na aprendizagem, 0 que dificulta muito reconhecer e diferenciar um

educando que esteja com problemas de aprendizagem por motivQs emocionais ou

par passuir urn disturbio de aprendizagem como a dislexia.

Davida a pouca informac;aodos educadores referente ao disturbio da dislexia,

ocorrem equfvocos e rotulac;:oescom as educandos, 0 que leva a crianc;:aS8 sentir

exclusa por reeeber r6tulos como; preguic;osQ, desatento, e muitas vazes pala sua

inquietude perante a situa9ao 0 que faz os educadores a pais antecipar 0

diagnostico da crian9a atribuindo a ala 0 disturbio da hiperativa.

Na questao quatro, sobre quem diagnosticou a dislexia nas crian9as, foram

encontradas respostas diversificadas: uma crian9a (2,7%) foi diagnosticada por

medico, tres (8,1%) por psic610gos,sete (18,9%) por psicopedagogos, uma (2,7%)

44

por professor, uma (2,7%) por pedagogo e um (2,7%) educador nao respondeu.

2O.0~ lb~115.00%le,omc.1.,Q01i.12.001ri.

10.0~ e:.l()'A-.

I "-m.~"'"400'4 ,7 2.7'0"\ 2,7O'I!Il. 2.~_

~:~:1..t0l . LJTI~r

o Medico

o Psic61ogo

o Psicopedagogo

o Professor

o PedaoOQo

o Nio responderam

A partir dados coietados com os educadores observa-se a importancia que

o psicopedagogo tem nas escoias, devido a sua capacidade e 0 seu oihar mais

refinado sobre a crian9a, podendo assim perceber com mais facilidade 0 disturbio

de aprendizagem no educando. Podando assim, atuar com a mesma de acordo com

suas necessidades.

Segundo Lopes (2001), os psicopedagogos sao profissionais preparados

para atender crian<;asOU adolescentes com problemas de aprendiza.gem, atuando

na sua prevenc;ao, diagn6stico e tratamento clfnico ou institucional.

A Psicopedagogia estuda 0 processo de aprendizagem e suas dificuidades,

tendo, portanto, urn carater preventivo e terapeutico. Preventivamente, deve atuar

nao 56 no ambito escolar, mas alcanQar a familia e a comunidade, esclarecendo

sobre as diferentes etapas do desenvoivimento, para que possam compreender e

entender suas caracterfsticas evitando assim cobranc;:as de atitudes ou

pensamentos que nao sao PrOpriosda idade. Terapeuticamente, a psicopedagogia

deve identificar, anaiisar, pianejar, intervir atrav8s das etapas de diagn6stico e

4S

tratamento. A atuac;aoda Psicopedagogia tem como base 0 pensar, a forma como

a crian<;apensa e nao propriamente 0 que aprende.

Poram, ter um olhar psicopedag6gico de um processo de aprendizagem a

buscar compreender como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitiv~ e

emocional para aprender. E tambem busear compreender a relac;ao do aluno com 0

conhecimento, a qual a permeada pela figura do educador e pela escola. Sendo

assim, entende-se que 0 educador, tendo a formac;ao em nivel superior, deve

rseeber e muitas vezes i550 e contemplado em seu currIcula, a compreensao da

abordagem psicopedag6gica.

Na questao numera cinco em que e perguntado S8 a esecla, famf1ia e 0

aluno tem acompanhamento especializado? equal (ais)?, das seis escolas que

mencionaram que passuem crianc;as dislexicas apenas cinco (13,5%) educadores

responde ram que sim, quatro educandos possuem acompanhamento de

psicopedagogo e uma de fonoaudi610go.E oito (21,6%) educadores mencionaram

que 0 aluno a aseDla e familia naD possuem nenhum acompanhamento.

o Sim. tern .1comp'-nho.menlo6$pecializado.

• Nlo. Passui Iralamentoupecializado.

L- _

Pelo grande ntimero de educadores que afirmam que a escola, 0 aluno e a

46

diagnostico e propor um acompanhamento para os familiares, educadores e

principalmente 0 educando.

Apesar de alguns educadores mencionarem que ja se tem boa parte dos pais

e escola conscientes dessa necessidade, porem ainda insuficiente, pais, 0 ideal

seria que todos as alunos dish~xicos tivessem acompanhamento multidisciplinar dos

profissionais da do desenvolvimento cognitiv~.

Sabe·se que durante 0 tratamento sao realizadas diversas atividades com 0

objetivo de identificar a malhor forma de S9 aprender e 0 que podera estar causando

esta bloqueio no dislexico. Para isto, 0 profissional como psicopedagogo,

fonodiologo e psic6logos, S8 utHizaram recurSO$ como jogos, desenhos, brinquedos,

brincadeiras, conto de historias, computador e Qutras eoisas que forem oportunas.

A crianlta, muitas vazes, nao consegue talar sobre saus problemas e eatraves de desenhos, jogos, brinquedos que ela podera ravelar a causa de sua

dificuldade. E atraves dos jogos que a crian9a adquire maturidade, aprende a ter

limites, aprende a ganhar e parder, desenvolve 0 raciocinio, aprende a se

concentrar e adquire maior aten98.o.

o psicopedagogo solicitan3., algumas vezes, as taretas escolares, observando

cadernos, olhando a organizac;ao e os possiveis erros, ajudando~o a compreender

estes erros. Ira tambem ajudar a crian(fa ou adolescente, a encontrar a melhor

forma de estudar para que ocorra a aprendizagem.

o profissional podera ir ate a escola para conversar com o(a) educador(a),

afinal e ela que tem urn contata diaria com a aruna e pode dar muitas informa90es

que possam ajudar no tratamento.

47

Na questiio numero seis em rela9iio ao desenvolvimento de a90es

pedag6gicas na escola para 0 atendimento do dislexico, quatro (10,5%)

responderam que sim sao desenvolvidos materiais "a90es" pedag6gicas , mas nac

mencionaram quais seriam estes materiais pedag6gicos desenvolvidos para 0

dislexico, nove (24,1%) responderam que nao e urn (2,5%) nao S8 manifestou.

l1li-----111

I~t----_II

111-------1 II •111------1I 0111--1"---'1111--'11 0

L- ~

Sim. Mas nao mencionamm quaiS

Nao.

N ao re-sponderam

Mesma as educadores tendo mencionado a existencia de educandos

dislexicos nas escolas, e alguns mencionarem que sao desenvolvidas a90es

pedag6gicas e nao mencionarem quais, permite-nos pensar que as respostas foram

dadas devido a urn certo cuidado com a sua institui<;ao ensina au seu proprio

profissionalismo.

Mas segundo Lopes (2001), 0 psicopedagogo pode desenvolver juntamente

com a institui¢o escolar 0$ seguintes requisitos:

- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula

para que os alunos possam entender melhores as aulas;

- ajudar na elabora980 do projeto pedag6gico;

- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno

com dificuldades de aprendizagem;

- realizar um diagn6stico institucional para averiguar possiveis problemas

48

pedag6gicos que possam astar prejudicando 0 processo ensino-aprendizagem;

- encaminhar 0 aluno para um profissional (psicopedagogo, psic6logo,

fonoaudi61ogoetc) a partirde avaliag6espsicopedag6gicas;

- conversar com as pais para fornecer orientac;:6es;

- auxiliar a direc;ao da escola para que as profissionais da instituic;:ao possam ter um

born relacionamento entre si;

- Conversar com a crianc;a ou adolescente quando este precisar de orienta9ao.

Em seguida, foi abordado como profissional da educagao qual e 0 sau

sentimento perante uma crianga com dislexia em sala de aula. Dos treze

educadores que afirmam atuar com crianr;a dislexica, cinco (38,5%) S8 colocam

como inseguros, seis (46,2%) como tranquilos e dois (15,3%) como ansiosos.

• Insequra.

o TranqUila.

o Ansiosa.

Podemos observar novamente que as educadores na sua maiaria S8

contradisseram em responder que agem com tranqOilidade perante os educandos

com dislexia, S8 comparado as respostas anteriores, pois um educador que tem

pouca informagao sobre 0 conceito de dislexia e nao e capaz de idantificar um

educando com disturbios de aprendizagem como a dislexia, e nao possuir

-19

acompanhamento de profissionais como psicopedagogo que poderao diagnosticar,

confirmar e identificar ou nao as suspeitas e problemas de aprendizagem e Qutros

problemas e assim indicar urn psic6logo, urn fonoaudi61ogo, um neurologista, au

outro profissional a depender do caso. E assim pode nao ser capaz de encaminha-Io

para tratamento au tarnbam identificar e perceber que 0 problema possa estar na

escola.

Em rela9~o a questao numero aita de como as outras crian9as S8

comportam ern relac;8.oa crianC;8 dislexica?, dos educadores que possuem crianc;;:a

com dislexia em sala, doze (92,4%) colocam que nao a nenhuma rela,ao de

preconceito com a masma, pais, as crianc;as nAo S8 importam au nao percebem a

diferenya, e um (7,6%} responde que sempre ha uma forma de discriminal(8.o.

I fr 1d192.~I

100,Q<N. !SO,QO%,

00._

.co,~ 1.-20._ ./ ~ E3J7O,O!l!4

D Ncio exists preconceito.

o He preconceito.

Como estas informa<;i5esforam obtidas em rela,ao a educandos de 1· a 4·

series dos anos iniciais, seria esperado obtermos este resultado, pois as criamias

desta faixa etaria sao inocentes e sem rnalicias, a qua faz com que nao ten ham

nenhum tipo de discrirnina<;aoem rela,ao ao colega que possui alguma dificuldade

de aprendizagem.

Parem, nesta abordagem a educador deve instigar a educanda a interagir

50

com seu grupe. Lidar com as estfmulos ambientais, organizar e instigar informa90es

solucionar os problemas, adquirir conceitos e processa-Ios. a educador dave

assumir a papel de investigador, pesquisador e coordenador, possibilitando

situac;oes que permitam 0 dislexico a elaborar seu conhecimento, S8 ternando

independente e aut6nomo, 0 que permitira ao educando conviver de uma forma

mais natural possivel em seu grupo e na sociedade. E nao parar de buscar, de

conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crian<;8s ou

adolescentes ja tao criticados par nao corresponderem as expectativas dos pais e

dos proprios educadores.

Na questao seguinte foi perguntado aos educadores como 0 masma

classificaria 0 nfval de aprendizagem alcan9ado pela crian<;a dislexica.

Tres (23,2%) educadores responderam que classificariam como satisfatorio,

um (7,6%) como ruim, oito (61,6%) como bam e um (7,6 %) nao atua com crian9a

dislexica.

II • Salisfat6rio

I Cl Ruim.

o Born.

o Nnn Iltua

Nao podemos dizer 0 que seria considerado "born" em rela9aO ao nfvel

de aprendizagem alcanc;ado pela crianc;a dislexica, em escolas onde os educadores

nao passuem nenhum acompanhamento didatico e pedagogico e principalmente

51

psicopedag6gico para 0 desenvolvimento de atividades com esse educando.

Outro passo, tambem, muito importante, e a compreensiio de que e 0

pedagogo ou educador quem deve desde ja compreender 0 sentido do ensino da

Leitura, entendido, sobretudo, como organizaC;8opara atividade didatic8. as

Metodos de Leilura, 0 fonico e 0 global dariio, em sala de aula, uma inslruc;iio

segura sabre 0 caminho que 0 educador dave trilhar no ambito do ensina. E, no

caso do psicopedagogo, 0 caminho para a inlervenc;iio ou reeducac;ao leilora das

crianc;asque apresenlam dificuldades especificas de leilura.

Na questAo a seguir questionou-se a forma de avaliac;ao da crian<;:a

dislexica. Foi citada como diferenciada por dois (15,4%) educadores e onze (84,6%)

colocaram como realizada periodicamente e nenhum educador mencionou tazer a

avaliaC;80 da crianc;a dislexica como as demais.

o Avalia~ao diferenciada

) • Peri()(licn

! 0 Nao ht1avalin95,o igual os demais

Quando falamos em avaliac;iio da aprendizagem, devemos ler 0

cuidado de nilo confundirmos com verificac;iio da aprendizagem, pois, avaliar

consiste em conferir valores a atributos conforme a importancia que apresentam.

Avaliar nao signifiea aplicar provas, exercfcios, testes ou trabalhos para aquisic;ao

53

E muito preoGupante nos confrontarmos com essa realidade escolar em que

nossos educadores S8 encontram, suas forma90es nao atingem urn nivel

preparat6rio para atua980 com educandos dislexicos, e as escolas tao pOlleD

propiciam urn auxilio para 0 educador poder desenvolver urn ensino-aprendizagem

independente e autonomo para as educadores e educandos.

Atraves do grande numera de educadores que afirmam naD estarem

preparados para aluar com 0 disil3Xico, pode-sa enlender as estatfsticas

relacionadas ao fracasso escolar em nossas escolas. Mas ja podemos ter uma

esperan<;:a masma que pequena na melhoria do atendimento do aluno dish~xico, em

relay80 aquelas escolas e educadores que jil. possuem urn psicopedagogo para Ihe

auxiliarem em suas atividades pedagogicas.

Nessa nova realidade, a escola de qualidade lotalse v~ defronlada com 0 seu primeiro grandedesafio: ensinar 0 atuno a pensar, cumprindo seupapel de mediadora nesse processo participativo,crilico e aliva em sala de aula. ConquistapedalJ6gica 56 capaz de ser rea.lizada com uma$egunda atitude inlerdependente: promover 0

resgate da alegria do aprender, na alegrla de SImesma pelo aprender" , ( Luczynski, 2002, p. 248).

A partir desse principia, cabe a escala de qualidade total a papel maior de

formador de cidadao com discernimento e opiniao, livrando-o do condicionamento

arcaico do padrao preestabelecido, impositivo, repetitivo, sem criatividade inovadora.

Cabe a escola estimular 0 educando a desenvolver sua propria visao de mundo,

tornanda-se um cidadao participativQ da conjuntura do novo tempo.

55

em sala de aula. A atitude equivocada dos profissionais das escolas, que condenam

urn dislexico a expulsao escolar e a exclusao social pode transformar 0 curso de sua

vida em urn fracasso. Per causa da grande desinforma9ao aearca do que e dislexia.

e que 0 objetivo central dessa pesquisa e 0 de poder contribuir com educadores

para serem construtores de uma atitude positiva, de criar as possibilidades para que

urn aluno dislexico possa tar a oportunidade S8 superar obstaculos criados par suas

dificuldades de aprendizado. E que, assim, muitas crian<;as dislexicas passem a

serem melhor compreendidas e deixem de sofrer, na escola e em casa.

Portanto, e de extrema necessidade a conscientiz8c;ao do problema da

dislexia em nossa sociedade e em nossas escolas, principal mente publicas, e 0

acompanhamento psicopedag6gico dos profissionais da educac;ao em nossas

escolas, para que nao ocorram equfvocos como os relatados nesla pesquisa, onde

crianc;as dislexicas muilas vezes sao denominadas como portadoras de

necessidades menta is e, por imprudencia ou ignorancia, sao exclusas da sala de

aula de classes regulares e colocadas em classe especial.

Pois, ser dish~xico e uma condic;ao humana. 0 dislexico pode sim ser urn

portador de grandes habilidades na arte, musica, teatre, etc. Nao se descarta ainda

que venha a ser urn superdotado, com capacidades intelectuais singulares, criativo,

produtivo e Ifder. 0 dislexico pode tambem ser urn portador de condl/la tfpica, com

sindrome e quadro de ordem psicol6gica, neurologicas e linguisticas associadas, de

modo que sua sfndrome comprometa a aprendizagem eficaz e eficiente de leitura e

escrila, mas nao chega a comprometer seus idea is, ideias, tatenlos e sonhos.

Por isso, diagnoslicar, avaliar e lralar a dislexia, conhecer seu tipo, sua natureza, e

um dever do educador, da sociedade e urn direito de lodas as familias

com crian,as dislexicas em idade escolar.

56

Tambem e dever do Estado, po is a Lei 9.394/96, a de Oiretrizes e Bases da

EduC8g.30 Nacional, Diz: "e dever do estado com a educayao escolar publica sera

efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito

aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de

ensino" ( art. 4°, LOB ).

Portanto ap6s, analise dos dados apresentados e pesquisados podemos

considerar que as escolas e seus educadores ainda estao lange de poder alender

crian9as que apresentem algum tipo de disturbio na aprendizagem, neste case

portadoras do disturbio da dislexia.

Ao final do levantamento de dados observou-se que nao e so mente 0

conhecimento e a experiencia que os educadores precisam adquirir, mas tambem enecessaria estreitar relalfoes com a crianlfa dislexica, ter tranqOilidade em atuar com

as mesmas em sala de aula, considerando que em tempos de educalfao inclusiva

estes educandos fazem parte do contexte escolar e se encontram inseridos junto

aos alunos ditos como "normais" que nao apresentam este distUrbio na

aprendizagem.

A incapacidade da escola e do educador em atuar com estes educandos

impossibilita-os de atuar de forma coerente, pois se percebe que pela inseguranlta

os educadores dedicam a maior parte da atenltao aos educandos que apresentam

dislexia, ou as deixam de lado para desenvolver as atividades com as demais

alunos, 0 que acaba prejudicando a todos e principalmente 0 desenvolvimento de

seu proprio trabalho.

Acredita-se que a maior dificuldade para a educador e manter 0 nfvel de

ensino e aprendizado, de atenltao, de aprendizagem, de disciplina e de cordialidade

dos alunos, pais sempre podemos encontrar em sala de aula educandos que, ao

57

perceber que 0 educador esta mais atenla a uma determinada situay8.o, sempre

procuram chamar a atenc;ao, 0 que acaba dispersando as aulas e interierindo no

ensino-aprendizagem da turma.

Assim, considera-s8 que ha uma grande necessidade de um maior

conhecimento dos educadores acerea da dislexia, para que possam tambem

adquirir experiencias em sala de aula, e tsr a possibilidadede distinguir um

educando quando apresentar algum transtorno na aprendizagem par necessidades

especiais, inclusive referentes ao transtoma apresentado aqui nesta pesquisa.

Confirma-s8 ainda com a pesquisa que e de extrema importancia que 0

educando dish?xico tenha 0 acompanhamento de protissionais como: psicopedagogo,

fonoaudi610go, psicologo, neurologista e terapeutas para 0 diagnostico e intervenyoes

e orientayoes mais precisas junto aos pais e educadores.

Portanto, ao chegar ao tarmino desla pesquisa percebe-se que ainda ha pouca

informay80 infelizmente, em rela<t8o aos disturbios de aprendizagem em nossas

escolas.

Sendo que a educay8.o a 0 meio de transformayao, de conhecimento e

consequentemente do desenvolvimento human~. Para esta desanvolvimento a

necessaria uma maior conscientizac;ao de todos os profissionais da educ8yao

perante a questao das dificuldades de aprendizagem apresentada pelos educandos

podendo assim, evitar 0 fracasso escolar tao apresentado nas escolas.

Para a aplica<;ao da pesquisa obtiveram-se algumas limita90es, durante 0

estudo de campo muitos educadores 58 negaram a responder, mesmo nao sendo

necessario a identifica<;ao dos mesmos, tarn bam em questao de seus horarios

muitos nao S8 disponibilizaram durante seus intervalos!l0 qual S8 teve maior

oportunidade parta aplica9ao do questiomirio., seria de maior valor para minha

58

pesquisa sa tivesse tido mais oportunidade de urn maior cantata com os

educadores, e S8 numera de educadores fosse maior, sendo que S8 tern urn grande

numera de escolas publicas, educandos e educadores, dos quais com certeza S8

teria obtido maiores informalt0es sabre 0 assunto abordado na pesquisa.

Com tanto S8 pod em considerar algumas implica\=oes para futuras

investigagoes, das quais naD S8 teve oportunidade de abranger nasta pesquisa.

Sera que as escolas acreditam na democratiza<;ao do ensina, mas nao S8

atira a outro problema mais complexo, isla e, a democratiza'tao socioecon6mica,

cnde nascern as causas das dificuldades escolares?

E passive1 que as dificuldades escolares estejam ligadas a problemas

pedag6gicos, economicos, sociais e politicos?

Pode a escola estar atraves de seus metodos tar a servi~o dos processos

de sele9ao social, supervalorizando 0 aluno "perfeito" como Genio e de certa forma

ainda estar excluindo 0 alune com dificuldades e alune com problemas de

aprendizagem?

59

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62

APENDICE

63

APENDICE A: PESQUISA DE CAMPO

Esta pesquisa de campo sera aplicada atraves de questioniuio aos

educadores que atuam com anas iniciais em escolas publicas. 0 qU8stionario sera

aplicado em 08 escolas publicas, com mais au menos 50 educadores, e tera par

objetivo coletar informaQoes quanta ao conhecimento dos mesmas em relayao a

questao do distUrbio de aprendizagem que S8 apresenta nas series iniciais no

desenvolvimento da leitura e escrita chamado; Dislexia.

Dados do Professor:

Forma"IO:

Tempo de alua,ao:

Nivel de escolaridade do aluno:

Faixa eta ria do aluno:

Questionario:

1) Voce sabe 0 que e dislexia?

() sim ()nao

2) A aseela passui crianyas com dislexia?

( )sim _____ quantas? () nao

3)Caso a resposla seja • sim " em que classe(s) a(s) crian,a(s)esluda(m)

( ) Especial () Regular

4) Quem diagnosticou a dislexia na crianya?

( ) Psicologo ( ) Psicopedagogo () Pedagogo () Oulros

Se outro, Qual profissional ? _

64

5) A escota, familia e atuno tern acompanhamento especializado?

()sim ()nao

Se sim, qual(is)?

6) Sao desenvolvidas a90es pedagogicas na escola para 0 atendimento des sa

crian~a?

()sim ()nao

Sa sim, quais?

7) Como profissional de educa9ao qual seu sentimento perante uma crian9a dislexa

em sala:

( )Tranqiiila

( )Insegura

() Ansiosa

() Firme

8) Como as outras crian~as se comportam em rela<;:aoa crianc;:a dislexica?

( ) Afastam-se

( ) Incluem-na

( ) Colaboram com a mesma

( ) Ridicularizam-na

( ) Apresentam curiosidade

() Outros

65

9)Como voc~ classifica 0 nfvel de aprendizagem pela crianlia Dislexica?

()Otimo

()Bom

( )Satisfatorio

() Ruim

() Pessima

10) De que forma e feita a avalia~ao da crian~a dislexica?

( ) periodicamente ( ) diferenciada ( ) igual as demais

11) Voce, como profissional da educagao, e sua aseela foram preparados para

trabalhar com urna crian'fa dish§xica em sala de aula?

()sim ()nao

Como?

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