UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu

Mestrado em Educação Física

UIRÁ DE SIQUEIRA FARIAS

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA:

A PERCEPÇÃO DOS AUTORES DE SABERES NA REALIDADE ESCOLAR

São Paulo 2017

UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu

Mestrado em Educação Física

UIRÁ DE SIQUEIRA FARIAS

PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA:

A PERCEPÇÃO DOS AUTORES DE SABERES NA REALIDADE ESCOLAR

Dissertação apresentada à Universidade São

Judas Tadeu como requisito parcial à obtenção

do título de Mestre em Educação Física na

linha de pesquisa Educação Física, Escola e

Sociedade, sob orientação da Profa. Dra.

Graciele Massoli Rodrigues.

São Paulo 2017

Dedico este trabalho à minha mãe, que, infelizmente, não está mais comigo,

mas sempre me incentivou e deu sua vida por sua família. Saudades eternas!

AGREDECIMENTOS

Agradeço à minha orientadora, Graciele Massoli Rodrigues, que, mesmo não

esperando, recebeu um orientando de outra linha de pesquisa, e, mesmo assim, sempre

se mostrou aberta e receptiva, elevando nosso relacionamento a um sentimento mútuo

de respeito e generosidade, além, é claro, de todos os ensinamentos.

À professora Elisabete dos Santos Freire, pelos ensinamentos, pela amizade,

pelas parcerias no grupo de estudos e nas publicações.

Ao professor Aylton Figueira Júnior, que sempre me incentivou a ir mais longe

nas várias vezes que conversamos.

Aos amigos Daniel Maldonado e Valdilene Nogueira, pelas várias dicas, apoios

e parcerias em publicações, principalmente nos dois livros lançados recentemente sobre

práticas pedagógicas inovadoras, que tivemos o privilégio de ser organizadores.

Aos amigos acadêmicos Milena, Bruno, Aline Santos e Fábio Mamel, pelos

vários apoios nos diversos momentos complicados, trabalhos, disciplinas, provas de

inglês… Nós conseguimos!

Aos amigos de trabalho Vinícius, Paulo, Orlando, Claudio, Bruno Meireles,

Luciano (artes), Juliana Nascimento, Rafael (Japa), Jaqueline, Kleison, Daniela de Luca,

Jéssica Brasil, Andreia Geraldo, Jaciel, Eduardo (Galego), Ewerton Barbosa, Eliane

Déo, Lourdes Goes, Alane Júlia, Ana Emília, Marcos, Marisa, Neuly, Lilian e Ivonete.

Coordenadores Silem, Ana, Marcia e Simone. Aos diretores Eduardo, Rose, Fran, Marly,

Adriana e Priscila, e a tantos outros que não estão aqui, mas que fizeram e fazem parte

do meu processo de aprendizagem como educador.

Aos professores participantes deste estudo, pelos quais tenho um grande

respeito e muita admiração.

Aos amigos irmãos Luiz Gustavo Santos, Wilson, Cleiton, José, Anderson, Pedro

Regis, e às amigas irmãs Lívia, Cristina, Elaine, pelos vários momentos vividos.

Aos meus familiares: meu pai, Virgílio Alcides, irmão Virgílio e irmãs Natacha e

Tuíra; aos sobrinhos e sobrinhas, Naara, Dylan e Naluh, além da Rute, Rogério e

Gutemberg, por me apoiarem sempre.

À minha namorada, Emily, pela paciência, compreensão e pelos diversos dias

que ficamos longe um do outro, por eu estar produzindo, apresentando trabalhos ou

viajando por causa do mestrado. Muito obrigado!

Uirá de Siqueira Farias (2017). Prática Pedagógica na Educação Física: a percepção

dos autores de saberes na realidade escolar. Dissertação de Mestrado, Educação

Física, Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, SP, 150 p.

RESUMO

Este trabalho busca compreender a percepção dos/as professores/as de Educação

Física Escolar sobre a configuração de suas práticas pedagógicas e descrever como

esses/as professores/as sistematizam e selecionam seus conteúdos, objetivos,

estratégias e avaliações. O estudo apresenta reflexões sobre as práticas pedagógicas

da Educação Física Escolar, suscitadas por um grupo de professores/as atuantes em

escolas públicas da cidade de Santo André/SP. Tece discussões acerca da escola, da

pedagogia, da didática e das práticas pedagógicas que norteiam a Educação Física

Escolar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de cunho descritivo que utilizou a

entrevista individual semiestruturada com oito professores/as de Educação Física para

dialogar com a realidade escolar. A amostra foi típica, e a delimitação do número de

participantes do estudo se deu pela amostragem por saturação. As entrevistas foram

analisadas com base no método de análise de conteúdo que motivou a discussão por

meio de seis categorias: Na lente: os professores; Inspirações que mobilizam a

construção de sua prática pedagógica; Alicerces que norteiam o planejamento dos/as

professores/as; Escola: o ateliê da prática pedagógica; Prática pedagógica como obra

interativa e Percepções dos artistas. Os resultados apontaram que os/as professores/as

produzem seus planejamentos com base em suas experiências de vida, buscam apoio

nos seus pares de área para produzirem suas didatizações e constroem currículos vivos.

Levam em consideração os interesses das crianças e desenvolvem suas aulas de forma

particular com vigilância crítica, intencionalidade, insistência, testagens e reflexões

sobre seu fazer pedagógico. São professores/as intelectuais transformadores, uma vez

que se propõem a refletir, a questionar e ser questionados/as pelos discentes, além de

se mostrarem comprometidos/as e inovadores/as no atual cenário da Educação Física

Escolar.

Palavras-chave: Prática Pedagógica; Educação Física Escolar; Inovação Pedagógica.

Uirá de Siqueira Farias (2017). Pedagogical Practice in Physical Education: the

perception of the authors of knowledge in the school reality. Master's Dissertation,

Physical Education, São Judas Tadeu University, São Paulo, SP, 150 p.

ABSTRACT

This work seeks to understand the perception of teachers of Physical Education in the

configuration of their pedagogical practices and to describe how these teachers

systematize and select their content, objectives, strategies and evaluations. The study

presents reflections on the pedagogical practices of Physical School Education, based

on a group of teachers working in public schools in the city of Santo André/SP. It contains

discussions that involve the idea of contemporary school, pedagogy, didactics and

pedagogical practices that guide Physical School Education. It is a qualitative research,

with a descriptive character that used the semi-structured individual interview with eight

teachers of physical education to dialogue with the school reality. We chose the typical

sample that had as initial indication a pedagogical coordinator of Physical School

Education. To delimit the number of participants of the study was by sampling by

saturation. The interviews were analyzed based on the content analysis method, which

motivated the discussion through six categories: In the lens: teachers; Inspirations that

mobilize the construction of their pedagogical practice; Structures that guide the planning

of teachers; School: the atelier of pedagogical practice; Pedagogical practice as an

interactive work and Perceptions of artists. The results pointed out that teachers produce

their plans based on their life experiences, seek support from their area peers to produce

their didactic and build living curricula. They take into consideration the interests of

children, showing a logic that runs away from the traditional, the marketing, the

reproduction, and a sense open to dialogue, being in a state of critical vigilance, with

intentionality, insistence, tests and reflections on their pedagogical doing. They are

transforming intellectual teachers, since they propose to reflect, question and be

questioned by the students, in addition to being committed and innovative in the current

scenario of Physical School Education.

Keywords: Pedagogical Practice; Physical School Education; Pedagogical Innovation.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Perfil dos/as professores/as participantes deste estudo ...................... 63

Quadro 2 – Elementos que influenciam na definição dos Temas de aula .................... 94

Quadro 3 – Temas mencionados nos discursos dos/as professores/as……………. 97

Quadro 4 – Elementos que influenciam na seleção dos Objetivos .............................. 98

Quadro 5 – Elementos que influenciam na seleção de suas Estratégias ................... 100

Quadro 6 – Instrumentos de Avaliação citados pelos/as professores/as .............. 103

Quadro 7 – As três dimensões da vida escolar tratados por André (2011),

relacionadas a questões sociopolíticas/culturais encontradas nos discursos dos/as

docentes nesta pesquisa................................................................................ 108

Quadro 8 – Elementos positivos e negativos apontados pelos/as professores/as

quando o assunto é reconhecimento de sua prática pedagógica ............................... 110

Quadro 9 – Como a EF é percebida pela sociedade em geral na percepção dos/as

professores/as deste estudo ........................................................................................ 115

Quadro 10 – Características das práticas pedagógicas construídas a partir dos

discursos dos/as professores/as deste estudo ......................................................... 125

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – As experiências que inspiram a construção da prática pedagógica

dos/as docentes ......................................................................................................... 75

Gráfico 2 – Alicerces que norteiam o planejamento dos/as professores/as.............. 82

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Os dois caminhos da prática docente/educativa ....................................... 36

Figura 2 – Categorias ................................................................................................. 64

Figura 3 – Perfil das práticas pedagógicas dos/as professores/as deste estudo .... 65

Figura 4 – Relação entre os saberes docentes propostos por Tardif (2014) e os

resultados deste estudo .............................................................................................. 78

Figura 5 – Palavras mais citadas quando o assunto foi as inspirações que

mobilizam a construção de suas práticas pedagógicas................................................ 79

Figura 6 – Palavras mais citadas quando o assunto foi planejamento ....................... 91

SUMÁRIO

1 . APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 5

2 . RETRATO DA ESCOLA ............................................................................................ 13

3 . AS CORES DA DIDÁTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ........................................ 22

4 . POR ENTRE AS FACES: TEORIA E PRÁTICA ....................................................... 29

5 . UMA OBRA DE ARTE CHAMADA “PRÁTICA PEDAGÓGICA” ............................... 34

6 . ESCULPINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA ........................................ 46

7 . PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................................. 56

8 . CONHECENDO E REFLETINDO SOBRE AS PERCEPÇÕES ............................... 62

8.1 NA LENTE: OS PROFESSORES .........................................................................................65

8.2 INSPIRAÇÕES QUE MOBILIZAM A CONSTRUÇÃO DE SUA PRÁTICA

PEDAGÓGICA............................................................................................................................75

8.3 ALICERCES QUE NORTEIAM O PLANEJAMENTO DOS/AS PROFESSORES/AS ............82

8.4 ESCOLA: O ATELIÊ DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ..............................................................92

8.5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO OBRA INTERATIVA ................................................... 106

8.6 PERCEPÇÃO DOS ARTISTAS .......................................................................................... 118

9 . CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS ....................................................................... 122

10. REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 127

ANEXOS

5

1. APRESENTAÇÃO

Discutir as práticas pedagógicas na Educação Física Escolar (EFE)1 tem sido

um desafio devido à sua complexidade. Sendo professor de duas redes públicas de

educação, tento promover em minhas aulas as situações que foram mais marcantes na

minha infância, mesmo sabendo que só isso não basta, até porque os tempos são

outros. Mas gostaria que as crianças conseguissem construir, criar e resolver as suas

situações-problema, como eu e meus colegas resolvíamos.

Volto ao passado, na minha infância, quando tive a oportunidade de viver

experiências que condicionaram a minha identificação com essa área, desde os jogos

e brincadeiras em meio à natureza abundante, que arrisco chamar de atividades de

aventura, até a produção de brinquedos, como os carinhos de rolimã mais elaborados,

tacos, golzinhos e pipas. Fui uma criança que realmente viveu intensamente as

manifestações culturais produzidas naquela vila em que morei, chamada Praia

Vermelha, no bairro Eldorado em Diadema/SP.

Lembro-me das aulas que tive durante a educação básica e que, apesar de tudo,

fizeram parte do percurso. Na época, elas aconteciam fora do horário escolar e

separando meninas e meninos. Íamos para a EFE com a esperança de conseguir jogar

bola, pois tínhamos que esperar o time formado pelos mais habilidosos, a chamada

“panela”, parar de ganhar todas as partidas para só então conseguirmos jogar.

Percebendo essa rotina, nos sentindo excluídos, por sermos os menos

habilidosos, meus colegas e eu respondíamos à chamada e seguíamos para a rua da

minha casa, que era calma e sem saída, ótima para praticarmos nossos jogos,

brincadeiras e outros esportes, e foi aí que instituímos nossas próprias “aulas” de EFE,

tornando essa rua o palco de vários campeonatos organizados por nós. Na escola, raras

foram as aulas em que aquele cenário excludente se apresentava diferente. Hoje,

relembro tudo isso e percebo como éramos criativos, autônomos e, acima de tudo,

soubemos encontrar uma solução para realizar nossas práticas corporais de forma mais

significativa, infelizmente não nas aulas de EFE, que – posso dizer com propriedade –

nunca tive.

Foram onze anos em uma mesma escola pública, sem efetivamente ter uma aula

de EFE, mas essa mesma escola me proporcionava a alegria de aprender. Eu adorava

estar na escola com meus amigos, participando do coral, sendo monitor na sala de

informática, ajudando nas festas, entre outras atividades, pois tive a oportunidade de ter

bons professores. Também foi nessa instituição que participei do grêmio estudantil, uma

1 Para o componente curricular da educação básica Educação Física Escolar, utilizaremos neste trabalho a sigla EFE.

6

fase muito marcante na minha vida, que me ensinou a entender um pouco de como

funcionam as relações de poder que permeiam a escola, além de sentir o quanto é difícil

gerenciar ações que representam os interesses das pessoas. No grêmio, organizamos

campeonatos com um grande diferencial, as meninas nunca tinham participado de nada

esportivo na escola, mas, naquele ano, organizamos campeonatos femininos de várias

modalidades, como futebol, vôlei, handebol e basquete. Essa vivência me possibilitou

ser um aluno mais pertencente à escola; sentíamos a escola pulsar, mesmo sem a EFE.

Hoje, como professor de Educação Física (EF)2, atuando na escola, luto para que a EFE

seja tratada e valorizada como qualquer outro componente curricular da educação

básica.

Apesar dessa ótima fase, não foi essa a realidade que me motivou cursar EF, e,

sim, a entrada em uma academia, aos quinze anos de idade, para fazer musculação;

fiquei fascinado com aquele trabalho que proporcionava o bem-estar das pessoas.

Assim que terminei o ensino médio, comecei a trabalhar em uma empresa e tinha a

intenção de fazer faculdade, e, como não tinha dinheiro para pagar o curso, fiz a

inscrição para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e posteriormente o

vestibular, conseguindo uma bolsa de 50%, que possibilitou meu ingresso na

graduação. Começava aí uma rotina extremamente cansativa, pois trabalhava em área

diferente do curso que escolhi, e, mesmo sabendo disso, os donos da empresa sempre

me incentivaram, fato que foi determinante para minha continuidade no curso de EF.

Em 2006 ingressei no curso de licenciatura em EF na Faculdade Diadema, onde

fiquei até 2009. Em 2010, ingressei no curso de bacharelado em EF na Universidade

São Caetano do Sul, que foi minha segunda formação. Após realizar essas formações,

com a intenção de me aprofundar na área, em 2011, ingressei na pós-graduação em

treinamento para grupos especiais, na instituição Gama Filho, em São Paulo/SP. Não

satisfeito, atuando na educação básica, decidi cursar a licenciatura em Pedagogia na

Universidade Nove de Julho, em 2013. Em 2015, seguindo os rumos da escola, realizei

mais uma pós-graduação em Educação Física Escolar, pela Universidade Estácio de

Sá, em Santo André/SP.

Durante os anos de estudo, conheci uma EF incrível, e me perguntava: como

pode a EF ser tudo isso e na minha passagem pela educação básica não tive contato

com essas possibilidades? Só o futebol reinava. Graças aos ótimos professores da

graduação, me identifiquei com a área e busquei me aprimorar cada vez mais.

Em 2010, depois de ter prestado vários concursos para atuar na educação

básica, ingressei na rede pública de São Bernardo do Campo/SP, como professor de

2 Para a área de conhecimento Educação Física, utilizaremos a sigla EF.

7

EF na Educação de Jovens e Adultos, e também na rede de Suzano/SP, para trabalhar

na educação infantil e fundamental. Nessas redes iniciei um processo de aprendizagem,

mediado por todo acervo teórico que tive contato na faculdade, e minha prática

pedagógica foi sendo construída no dia a dia da sala de aula, implantando um jeito de

trabalhar totalmente diferente daquilo que vivi como estudante na educação básica. Não

digo que foi fácil e nem está sendo, mas é na prática pedagógica que nos deparamos

com dificuldades que, muitas vezes, são imprevisíveis.

Felizmente, a minha formação inicial, diferentemente de algumas literaturas que

apresentarei neste estudo, tem me ajudado muito na efetivação do meu fazer

pedagógico, é claro, que muito se deve por eu ser um professor que sempre busca

entender novos olhares, possibilitando refletir invariavelmente a minha prática

pedagógica.

Atualmente, trabalho nas redes de ensino de Santo André e de São Paulo e,

nesta última, vivo grandes dificuldades. Atuo no ensino fundamental II, onde encontro

estudantes com uma perspectiva de aula igual àquela que presenciei na minha

educação básica, não devido aos professores que lá estão, mas por conta da herança

histórica deixada pela EF, entendida pelas crianças como “só jogar bola”, e com

meninos jogando separados das meninas. Parece que voltei ao passado, agora como

professor e lutando para modificar essa realidade.

A intenção de estudar a prática pedagógica dos/as professores/as de EFE está

diretamente ligada ao que vivi como estudante na educação básica, à realidade que vivo

hoje como professor e por acreditar que a área vem se modificando. Na minha rotina

diária nas escolas, tento usufruir dos conhecimentos produzidos pela área, para

contribuir não só com a modificação do significado da EFE considerado pelo imaginário

social da comunidade em que atuo, mas também para refletir constantemente sobre

minha prática pedagógica.

Tenho notado em relatos de colegas, em vídeos que são apresentados nas

formações coletivas e também nas aulas de professores/as, que mesmo em meio a

tantas dificuldades, como a falta de experiência, falta de reconhecimento da disciplina

perante a sociedade e até mesmo dentro do meio educacional, problemas relacionados

à formação inicial e continuada, entre outras, alguns professores vêm produzindo aulas

diferenciadas e mostrando sinais de mudança na EFE.

Além disso, busco há alguns anos mobilizar amigos/as e colegas interessados/as

a pensar uma EFE mais valorizada, a partir de práticas planejadas e sistematizadas,

que mostrem um caminho coeso e sólido, mas jamais estático, considerando cada

singularidade docente e seu contexto de trabalho. Tenho acreditado na troca, no

8

compartilhamento de ideias, nas divergências, tendo isso como essência, em que

vamos nos fortalecendo enquanto educadores.

Nessa direção, vendo diariamente professores/as de Santo André, município em

que atuo, realizando práticas pedagógicas comprometidas com a área, com sua escola,

com seus alunos, decido investigar a percepção desses/as docentes sobre suas aulas.

Uma vez que já presenciei e assisti a apresentações de aulas de diversos colegas nas

formações semanais da rede. Essas práticas têm chamado minha atenção pelo fato de

se mostrarem diferentes daquilo que historicamente escutamos de aulas de EFE, ou

seja, conhecendo tais professores/as e suas boas práticas, vejo a possibilidade de

entender um pouco mais sobre essa forma de ensinar diretamente com aqueles que são

os autores desse movimento, os/as professores/as que vivem o dia a dia do cotidiano

escolar.

Posso dizer que venho tentando inovar, não por trazer coisas novas, mas, sim,

por tentar fazer uma nova leitura do que existe e, coletivamente, ampliar o olhar sobre

a EFE, enfatizando a intencionalidade pedagógica preocupada com algo que vai além

do procedimento das manifestações corporais, a fim de contribuir para a formação de

indivíduos que possam, através da EFE, perceber que podemos jogar respeitando, se

divertir aprendendo, notar que somos diferentes e semelhantes, que precisamos cobrar

politizando e viver constantemente se construindo.

Estudar o cotidiano escolar, a EFE e suas práticas pedagógicas nos possibilita

acessar produções que vêm acontecendo nas realidades escolares e que podem trazer

dúvidas, limitações, sucessos, anacronismo e avanços. Diante disso, ouvir os agentes

que estão na ponta, na escola, nas salas e nos pátios, muitas vezes desconsiderados,

pode suscitar novos conhecimentos sobre as práticas pedagógicas que tentam inovar3

(RODRIGUES; BRACHT, 2010).

No sentido de justificar tal temática, faz-se necessário aprofundar os estudos

sobre a prática pedagógica na EFE, com a finalidade de contribuir com a área, podendo

3 Com base em González (2016, p. 51): “Práticas ‘inovadoras’ são portadoras de características

que entendemos fundamentais para o desenvolvimento da Educação Física como componente

curricular: articulação com o projeto político pedagógico em oposição a uma proposta desgarrada

de qualquer proposta coletiva; Relação orgânica com um projeto curricular de Educação Física

em oposição à improvisação inconsequente; Manutenção de uma proposta ao longo dos anos,

em oposição a modismos que se consomem apenas em poucas semanas; Orientada pelo

propósito de incluir todos os alunos na cultura corporal de movimento em oposição à seleção de

alguns deles para a prática/treino de esportes para representar a escola; Empenhada em permitir

o acesso à pluralidade e riqueza das manifestações da cultural corporal de movimento, em

oposição à “monocultura” dos esportes tradicionais que se repetem, em propósito, dia-a-dia,

mês a mês, ano a ano; Reinvenção das práticas culturais por parte dos alunos em oposição às

aulas que propõem apenas a reprodução das manifestações da cultura corporal de movimento”.

9

tomar como referência o discurso de um determinado grupo de professores, sobre suas

práticas pedagógicas, trazendo indícios para um novo olhar referente às práticas

pedagógicas em EFE, tendo-a como ponto de partida para a construção de novos

saberes sobre o fenômeno ensino, assim como aponta Pimenta (1997).

Além disso, é fundamental investigar como os professores, que possuem

práticas pedagógicas chamadas inovadoras, vêm produzindo suas aulas, no sentido de

compreender como são construídas, possibilitando colocá-las a público, para visualizar

suas restrições e potencialidades (SILVA; BRACHT, 2012).

Caparroz e Bracht (2007) levantam a importância de se discutir as questões

pedagógicas, didáticas e metodológicas do ensino dentro da EF, diante do cenário

construído historicamente pela área, no sentido de contribuir com os/as professores/as

que estão na educação básica e que muitas vezes encontram dificuldades em promover

suas práticas pedagógicas.

Cunha (2008) levanta a necessidade de se investigar o cotidiano do professor,

na tentativa de compreender sua realidade, sendo esta uma forma de construção de

conhecimento. Pimenta (1997) nos faz refletir sobre a importância de ressignificação da

didática na contemporaneidade, advinda dos estudos sobre ensino enquanto prática

social viva, que leva em consideração os contextos sociais e institucionais em que

acontecem, sendo possível a partir das práticas pedagógicas explicadas e

sistematizadas.

Pesquisar os aspectos que circundam as práticas pedagógicas, o dia a dia do

professor, pode possibilitar a ampliação das discussões sobre o que vem sendo a EF,

com base na realidade e no contexto em que o professor atua, além de materializar os

avanços que ocorrem na área a partir das intervenções pedagógicas com características

inovadoras, tendo potencial de ressignificar e justificar as pesquisas na EFE (FARIA et

al., 2010).

O estudo poderá contribuir no processo de reflexão da prática pedagógica e no

processo de formação continuada, enriquecendo o conhecimento específico da área,

colocando à disposição as vivências, experiências e os sentidos que esses/as

professores/as atribuem ao seu trabalho no cotidiano das escolas.

De forma ainda modesta, alguns estudos, como em Faria et al. (2010), Bracht,

(2011), Fensterseifer e Silva (2011), Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012), Silva e Bracht

(2012), Faria, Machado e Bracht (2012), González (2016), Nogueira (2016), Maldonado

e Silva (2017), Farias, Nogueira e Maldonado (2017), Nogueira, Farias e Maldonado

(2017) e Neira (2017), apontam que existem práticas pedagógicas da EFE que vêm

mostrando indícios de mudanças, porém, sabemos ainda pouco sobre essas práticas

pedagógicas, além de ser de extrema importância entender o processo de inovação.

10

Ainda, a literatura da área vem apontando alguns problemas relacionados às

práticas pedagógicas na EFE. Revela que os professores têm encontrado dificuldade

de efetivar suas práticas pedagógicas, e muito disso se dá por uma falta de aprendizado

de elementos essenciais, como a didática na formação inicial, aquilo que os

pesquisadores chamam de conhecimento técnico-pedagógico e que dá suporte para

elaboração de planos que orientem os professores na organização do ensino. Partem

da hipótese de que a didática foi negligenciada, e é necessário um resgate para

aprofundar as reflexões referentes ao ensino-aprendizado da EFE (CAPARROZ;

BRACHT, 2007).

A partir do movimento renovador em 19804, a EF é questionada, colocando em

evidência sua transformação de atividade para componente curricular, e, com isso, a

área começa a questionar aspectos referentes aos objetivos, conteúdos, sistematização

e como avaliar e ensinar. São essas inquietações que impulsionam a mudança do

tradicional para um novo caminho de práticas pedagógicas. Porém, um desafio é

evidente atualmente: que direção essas novas práticas vêm tomando na EFE?

(GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009; BRACHT, 2011).

Pimenta (1997) também questiona sobre qual a contribuição das pesquisas nos

campos da educação, pedagogia, didática e das metodologias de ensino para a prática

pedagógicas a partir da perspectiva da prática social. Já Vago (1999) vem

problematizando e apontando novas maneiras de organização da escola, nas quais o

professor é o centro dessas mudanças, é sujeito social que pode instituir e consolidar

novas práticas, podendo seguir um modelo imposto ou mesmo contestar, resistir e criar

suas próprias práticas escolares.

Nesse cenário, alguns estudos vêm nos dando indícios de práticas pedagógicas

que rompem com as práticas tradicionais5 e vão contra o abandono do trabalho docente,

essas que ainda se mostram muito presentes nas escolas espalhadas pelo país, como

indicam González et al. (2013). São investigações em periódicos e estudos de caso

4 A década de 1980 foi marcada, no campo da Educação Física Escolar brasileira, pelo surgimento de um conjunto de produções e debates que ficou conhecido, posteriormente, como Movimento Renovador da Educação Física (MREF). Pode ser entendido como um movimento de caráter “inflexor”, dado ter representado um forte e inédito esforço de reordenação dos pressupostos orientadores da Educação Física, como, por exemplo, colocar em xeque, de maneira mais intensa e sistemática, os paradigmas da aptidão física e esportiva que sustentavam a prática pedagógica nos pátios das escolas (MACHADO; BRACHT, 2016, p. 850).

5 Com base em González (2016, p. 51): “Práticas tradicionais são entendidas, em linhas gerais,

como formas de trabalho que têm como centralidade o ensino do esporte, na perspectiva do

esporte de rendimento, e/ou o desenvolvimento da aptidão física na perspectiva da saúde

orgânica. Práticas que não mais encontram sustentação no campo acadêmico, contudo

presentes nos pátios escolares dos mais diversos cantos do país”.

11

etnográficos, com base na realidade escolar, que dão voz aos professores que lutam

por reconhecimento social da área, tanto na própria unidade escolar como pela

sociedade, e superam as práticas hegemônicas dos esportes tradicionais, promovendo

um novo olhar para essa prática social, como fenômeno social-histórico-cultural, dotado

de um saber para além do fazer. Ou seja, a partir das manifestações da cultura corporal

do movimento, os professores parecem estar produzindo práticas pedagógicas que se

contrapõem à reprodução técnica-instrumental esportivas e ao mero exercitar-se,

mobilizando um conhecimento de mundo que vai além do fazer, um conhecimento que

elucida as práticas corporais, com base na fisiologia, na sociologia e na filosofia. Além

disso, tem aumentado a exposição de trabalhos em seminários e congressos que

trazem práticas pedagógicas em EFE efetivadas nas escolas brasileiras,

potencializando o protagonismo e a inovação curricular (BRACHT, 2011; CARLAN;

KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012; SILVA et al., 2007; FARIA et al., 2010; GONZÁLEZ,

2016; BRACHT; GONZÁLEZ, 2016; MALDONADO, 2016; CORREIA, 2014).

Essas práticas não são modelos, mas podem gerar possibilidades de reflexão,

são educações físicas produzidas em realidades distintas, respeitando suas

singularidades de criação, de contextualização, de problematização e, sobretudo, de

produção de conhecimento com base nas práticas efetuadas nos pátios das escolas

públicas comprometidas com a formação humana dos alunos (CARLAN; KUNZ;

FENSTERSEIFER, 2012; RODRIGUES; BRACHT, 2010).

Diante das dificuldades organizacionais, pedagógicas e sociopolítico/culturais

que a educação enfrenta no Brasil, e principalmente a EFE, temos como expectativa,

encontrar, com este trabalho, professores e professoras que, por meio de suas práticas

pedagógicas, lutam em meio a esses elementos que atuam decisivamente em suas

práticas pedagógicas, mostrando como esses/as docentes constroem suas aulas, além

de compreender e materializar o que de fato está ocorrendo no contexto escolar.

Assim, o objetivo desta pesquisa é compreender a percepção dos/as

professores/as de Educação Física Escolar sobre a configuração de suas práticas

pedagógicas e descrever como esses/as professores/as sistematizam e selecionam

seus conteúdos, objetivos, estratégias e avaliações.

Na tentativa de alcançar tal objetivo, alguns questionamentos necessitam ser

compreendidos: quais são as motivações que promovem a produção das práticas

pedagógicas dos/as professores/as? Como eles/elas gerenciam suas práticas

pedagógicas nas aulas de EFE? Como organizam, planejam e estruturam suas práticas

pedagógicas? Será que existe algum referencial teórico que suporta essas práticas?

Será que existe uma prática reflexiva? Existem parcerias entre os pares e demais áreas

da escola? Será que seus trabalhos são reconhecidos pelos grupos ou existe uma

12

desvalorização da área? Como as relações políticas influenciam suas práticas? Será

que suas práticas são mediadas pelas experiências de vida desses/as professores/as?

13

2. RETRATO DA ESCOLA

Pensar o que é escola significa olhar para a sua trajetória histórica e refletir

criticamente, mas, mesmo assim, nunca teremos uma única resposta, pois existe uma

dinâmica complexa implícita nesse processo. Não se quer, de forma alguma,

estabelecer uma definição de escola, muito menos chegar a um veredito sobre a sua

função na sociedade. Mas, apoiado em alguns autores, até de vertentes diferentes,

tentar trazer para discussão algo que se aproxime daquilo que estamos vivendo na

escola atualmente, principalmente na escola pública. Como professor de escola pública

que sou, muitas vezes fico tentando entender a complexidade que tem se instaurado

nas práticas pedagógicas, tanto da EFE como nas demais áreas da educação básica.

A universalização da escola de qualidade ainda é um ideal que parece distante,

ainda mais se recuperarmos os momentos que nem sempre foram positivos, como o

fracasso e a frustração que muitas pessoas passaram na escola pública. Pensar em

escola significa questionar quais saberes, práticas, valores, projeto de sociedade e de

humanidade se quer, significa pensar em sua dinâmica e organização, é olhar para

como serão formados os futuros professores (CANDAU, 2000).

Diante dessa sociedade contemporânea, a escola vem passando por um processo

complexo de modificação em sua função política e moral, muitas vezes parece

complicado compreender a lógica de eficácia e de rendimento voltado para o mercado

de trabalho, e, ainda, de filtro social em que a escola está inserida. As desigualdades

sociais e econômicas fortalecem a discriminação, a menorização e a exclusão,

considerados risco da etnicidade, quando as diferenças entre origens

nacionais/geográficas, linguísticas e religiosas vão trazer para a escola todos esses

fatores, explicitando um aumento progressivo da vertente diferenciadora e diminuição

da vertente universal da escola republicana (PAYET, 2005).

Saviani (2005) vai defender a ideia de escola por meio da apropriação dos

conhecimentos sistematizados pelas gerações. Significa fazer as pessoas se

apropriarem do conhecimento elaborado, erudito, sendo elementos essenciais para uma

cultura letrada. Ainda defende a ideia de que não basta somente a sistematização, mas,

também, pensar como levar o conhecimento, pensar na sequência gradual de

conhecimento que o aluno vai adquirindo, ou seja, Saviani (2005) chama o processo de

transmissão e assimilação ao longo do tempo de “saber escolar”. A partir do momento

em que o estudante automatiza a forma de aprender, está garantindo a si mesmo a

condição de liberdade, pois o autor defende que a escola deve estimular a aquisição de

determinados mecanismos pelos alunos, possibilitando a criatividade e a produção.

14

Ressalta: “A liberdade só será atingida quando os atos forem dominados. E isto ocorre

no momento em que os mecanismos forem fixados” (SAVIANI, 2005, p. 19).

Daólio (2013) vai defender que a escola deve levar aos alunos conhecimentos que

potencializem seu desenvolvimento humano, dando condições para que eles se tornem

cidadãos. Considera ainda que a escola deve sistematizar, organizar e transmitir

conhecimentos de relevância histórica acumulada pela humanidade.

A educação básica se expandiu nas últimas décadas e é relacionada ao avanço e

modernização das sociedades pelo viés do mundo globalizado e acesso ao

conhecimento no continente latino-americano. A educação tem sido considerada um

fator de esperança para as gerações futuras. Porém, contraditoriamente, nos países

que compõem o continente, o analfabetismo, a evasão, a repetência e a desigualdade

de oportunidades ainda assombram as diversas regiões geográficas de cada país, além

das graves crises da escola pública entre as sociedades, reforçando a fragmentação

dos sistemas de ensino em classes, ou seja, os mais pobres continuam exclusos ao

acesso dos padrões mais elevados de ensino (CANDAU, 2000).

Libâneo (1994) expõe a luta por uma escola que promova um conhecimento

científico e cultural para a sociedade, permitindo uma ação na vida escolar e na prática

social, pois a escola sempre serviu e ainda vem servindo a interesses de um

determinado grupo da sociedade; esses ainda direcionam os objetivos, conteúdos,

métodos e sistemas de ensino. Aos ricos, destina-se a educação geral e intelectual,

restando aos pobres o ensino baseado na lógica de atendimento ao mercado de

trabalho.

Garantir acesso e permanência dos estudantes na educação básica é função da

sociedade e principalmente do poder público, cabendo a este último promover formação

cultural e científica por meio da escola. É por meio da escolarização que se é garantido

o processo de democratização da sociedade, democratização esta que significa dar

suporte para que os indivíduos tenham condições materiais, sociais, políticas e culturais

de se inserir nos processos políticos e governamentais da sociedade. Porém, aquele

que deveria gestar os recursos para tal finalidade não vem cumprindo seu papel; o poder

público está longe de atender as finalidades educacionais com qualidade nas escolas

públicas brasileiras. É deficiente a gestão do dinheiro, além de insuficiente investimento,

a política nacional de ensino é desqualificada, as escolas funcionam em um estado

precário, os recursos materiais e didáticos muitas vezes não existem, e os professores

simplesmente sobrevivem nas redes públicas, com baixos salários, trabalham em

jornadas absurdas semanalmente, além da falta de investimento em formações. O

sistema escolar parece estar, a todo momento, sendo usado para fins eleitoreiros e

político-partidários (LIBÂNEO, 1994).

15

Ainda nessa lógica de pensar a escola como lugar de busca de conhecimento

mais aprofundado, é necessário levar o aluno a romper com a cultura de massa,

refletindo criticamente sobre as simplórias informações midiáticas que tanto aprisionam

nossos olhares. A escola deve ampliar os horizontes das crianças, algo que estas não

conseguiriam sem ela, trazer o que há de grandioso na ciência. É necessário notar o

aluno como ser que não chega vazio, e, sim, como indivíduo que necessita o tempo todo

ser abastecido de motivações para manter a chama da curiosidade acesa. Algo que não

é fácil, pois, muitas vezes, a escola tem sido um enorme balde de água fria, lógico, que

balizada por diversos aspectos políticos/sociais que fogem das mãos dos docentes e

afetam significativamente nossas ações na prática pedagógica (SOARES, 1996).

Para Giroux (1997), é necessário considerar as escolas como esferas públicas

democráticas, baseado na pedagogia crítica, na qual as questões de classe estão

evidentes, nas investigações críticas, no diálogo, na responsabilidade social, na

liberdade individual e justiça social. Além disso, deve-se tratar a escola com uma

linguagem política, viabilizando que os cidadãos estejam envolvidos no processo de

alfabetização crítica, dando base para que sejam ativos diante dessa lógica, em que as

crianças vão aprender conhecimentos e habilidades objetivando a democracia, e não

sendo moldados para atender as demandas do trabalho.

A concepção de escola nos dias de hoje, calçada na promoção da apropriação de

conhecimentos considerados relevantes e na formação para a cidadania, vive uma crise.

Crise essa gerada pela dificuldade em colocar em prática tal ideal e por falta de entender

o que realmente é relevante se ensinar na escola na atualidade. A sociedade tem

acesso a diversas formas de buscar o conhecimento, e a escola já não é o único

sinônimo de conhecimento. Nos próximos anos, movido pelo poder da internet, as

formas de constituição do conhecimento irão se multiplicar. Na contramão, a escola

continua, em grande parte, reproduzindo um modelo baseado na reprodução, que não

vem acompanhando a sociedade contemporânea. Os desafios que já estamos

enfrentando nas práticas pedagógicas nos provocam absurdamente a lidar com as

pluralidades culturais, étnicas, sociais e religiosas. Desafios que nós, docentes, não

estamos, muitas vezes, preparados (CANDAU, 2000).

Outro aspecto que chama muito atenção e preocupação é a escola estar

servindo como palco de um movimento político de interesses multilaterais, em que a

formação do cidadão tem sido desconfigurada para formar o sujeito empreendedor, uma

educação reguladora para atender as demandas mercadológicas capitalistas. Como

visto nos currículos do ensino médio atualmente, a temática do empreendedorismo está

em pauta, em disciplinas ou projetos. Tal visão coloca nos ombros da população a

responsabilidade de competitividade, as competências, as suas potencialidades de

16

conseguir um emprego e mantê-lo, sempre com a finalidade econômica. Ou seja, a

própria ideia de educação vem sendo reconfigurada, podendo ser oferecida como um

fast food, em suas diversas opções, atendendo os interesses do cliente, rompendo e

fugindo da lógica de escolarização obrigatória, gratuita e de qualidade para todos

(SILVA, 2016).

Outro dado levantado por Silva e Fabris (2013) vem apontando que existe um

deslocamento dos processos escolares de uma perspectiva coletiva para o individual.

Esses autores chamam de “revivescimento da aprendizagem”, em que os processos de

escolaridade e empregabilidade se tornam convergentes; o foco se volta novamente à

aprendizagem e à competência, típico do capitalismo industrial. A escola, nessa lógica,

persegue o sujeito competitivo, adaptável, mutável, e ainda o autorresponsabiliza por

suas aprendizagens e produtividade diante de uma sociedade que deve contribuir de

forma a chegar na excelência (SILVA; FABRIS, 2013, p. 252).

Para Giroux (1997), a escola vive um aprisionamento da classe dominante, em

que histórias, experiências e sonhos dos grupos desfavorecidos ficam invalidados e a

cargos impositivos. O poder exercido pelo Estado sobre a educação, por meio de suas

concessões, seletividade e ideologias dominantes, faz com que a escola fique como

reprodutora social, forjando trabalhadores dóceis para suprir o capitalismo industrial. Os

“professores são, com frequência, retratados como estando presos em um aparelho de

dominação que funciona com toda a precisão de um relógio suíço” (GIROUX, 1997, p.

27), impedindo que os/as professores/as consigam romper tais barreiras e iniciem um

processo de melhoras pedagógicas e escolares. Ou seja, apesar desse movimento de

criticidade, movido por alguns autores na academia e, ainda, de forma sincrética e

modesta nas escolas, o poder dos chamados conservadores ainda dominam as

concepções e propósitos da escola pública, voltado a uma lógica de produção dos

“trabalhadores obedientes”. Esse discurso consegue encantar a sociedade e

enfraquece a luta por um ensino de qualidade, baseado na formação crítica, reflexiva,

democrática, minimizadora das desigualdades sociais; uma educação baseada no

conhecimento, que pode dar aos indivíduos a possiblidade de exercer a cidadania,

definindo os/as professores/as como agentes intelectuais transformadores.

Os questionamentos sobre a função da escola é um assunto que sempre retorna

aos palcos, pois esse é um campo que atrai o interesse de certos grupos e envolve

sempre relações de poder, inclusive, os conflitos de cunho teórico em meios

institucionais e acadêmicos, provocando dissensos nos objetivos e funções da escola

perante a sociedade e prejudicando a qualidade do ensino (LIBÂNEO, 2016).

Quem verdadeiramente orquestra o sentido e a direção da escola, por meio de

conferências mundiais, devido a questões burocráticas e principalmente com o discurso

17

de ajudar os países pobres e emergentes, são instituições internacionais de cunho

monetário, financeiro e comercial, como a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Banco Mundial, o Banco Interamericano

de Desenvolvimento (BID), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

(PNUD) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE),

que modelam os sistemas e instituições educacionais com suas diretrizes. Porém,

percebem-se intenções por trás dos interesses desses órgãos para com a educação,

que provocam grandes impactos nas concepções dos currículos, tomando como

exemplo: “as políticas de alívio da pobreza expressas numa concepção de escola como

lugar de acolhimento e proteção social, em que um de seus ingredientes é a

implementação de um currículo instrumental ou de resultados” (LIBÂNEO, 2016, p. 40-

41).

Tal direção tem colocado em xeque a ideia de escola com objetivo de formação

cultural, científica e significativa. Nas últimas décadas, é possível notar três sentidos

para o funcionamento e as finalidades da escola. Um é guiado pelos órgãos

internacionais, como o Banco Mundial, focado nas políticas de alívio à pobreza e

pautado na diminuição da exclusão social, apostando no currículo instrumental e nos

resultados em curto prazo. Outra vertente, ligada à diversidade social e cultural,

sociocrítica, defende um currículo que forme por meio de experiências educativas, como

“práticas de compartilhamento de diferentes valores e de solidariedade com base em

experiências cotidianas e na aceitação da diversidade social e cultural” (LIBÂNEO,

2016, p. 42). E o terceiro, também de viés crítico, que defende a formação cultural e

científica conectada às práticas socioculturais, em que a escola é tida como o centro da

democratização da sociedade, permitindo um desenvolvimento intelectual por meio dos

saberes sistematizados construídos socialmente (LIBÂNEO, 2016).

Dependendo da opção escolhida pelo sistema educacional do país, cada uma

delas vai interferir na concepção de educação, de escola, de qualidade, de formação e

na prática pedagógicas dos/as docentes em geral (LIBÂNEO, 2016).

Nessa lógica, de mudanças e conflitos, a escola, que é campo de intervenção

social, sofrerá constantes tensões entre as práticas sociais e práticas escolares, Vago

(1999) explicita que a escola vem passando por uma nova forma de organização, em

que o principal agente dessa modificação tem sido o professorado, pois, com as

influências políticas, ele pode aderir ao ordenamento do sistema vigente, contestá-lo,

resistir e criar suas práticas pedagógicas, em um constante movimento de luta. A escola,

sendo lugar privilegiado socialmente para a formação humana, carrega consigo tempo

e lugar de produção cultural, possibilitando problematizar e transformar os

conhecimentos e produzindo outros. Porém, é tempo de criticidade, invenção e fruição,

18

reinvenção das práticas culturais, algo que não tem sido fácil de se colocar em prática,

um desafio constante para as áreas de conhecimento, dentre elas a EFE, ainda mais se

tudo isso for confundido com o empreendedorismo (VAGO, 1999).

A escola se tornou um ambiente de vigilância dos governos por meio de

ferramentas de medição, muitas vezes externas e produzidas por pessoas de fora do

contexto escolar. Além de afastar os/as professores/as da elaboração curricular e

colocá-los/as em posição de meros/as aplicadores/as de formas prontas de ensino,

pautado no imperativo acadêmico que carrega a bandeira da melhoria da qualidade, e,

ainda, produzindo sobre os/as docentes a imagem de falta de competência em suas

atribuições de ensinar, ou seja, conforme Neira (2017, p. 10):

As políticas que se hegemonizaram mediante as reformas educacionais a partir da última década do século passado atuaram para disseminar essa representação, subordinação e silenciando os/as docentes mediante a imposição dos conhecimentos acadêmicos.

Antes de adentrar a EFE, cabe ressaltar que já há algum tempo a educação vem

sofrendo um processo de conflitos de interesses que, muitas vezes, as pessoas

desconhecem ou parecem não se importar. Mas o sistema educacional, em nível

mundial, vem induzindo um sistema mercadológico e privado para o ensino, que Taffarel

(1998) vem chamando de movimento de “assalto às consciências e amoldamento

subjetivo”; é algo macropolítico que influencia a sociedade, a educação, a escola e as

práticas pedagógicas da EF.

Nessa trajetória complexa da escola, a EF passou e passa por diversas

formatações na história. No século XIX e início do século XX, a EF era pensada como

movimento ginástico, com origens europeias, em que o conteúdo a ser ensinado na

escola era baseado nas ginásticas que compreendiam os exercícios militares, jogos,

danças, esgrima, equitação e canto. A partir de 1940, o movimento esportivo ganha o

cenário nacional, e o esporte se torna hegemônico no ensino da EF. Em 1970, a

psicomotricidade assume os conteúdos a partir das condutas motoras. Após essas

modificações, iniciam-se em 1980 e perduram até hoje, as discussões que tratavam da

EFE como um conhecimento que deveria se pautar na cultura corporal, na cultura física

e cultura de movimento, balizado pelas manifestações da ginástica, esporte, jogos, lutas

e danças (SOARES, 1996).

Historicamente, as práticas pedagógicas da EFE e as demais áreas do

conhecimento, que se efetivam diariamente pelos professores e estudantes em um certo

contexto, sofrem com dificuldades de cunho institucional ou organizacional, instrucional

ou pedagógico e o sociopolítico/cultural, conforme aponta André (2011). Dificuldades

essas que contribuem para que o professor assuma uma prática pedagógica puramente

19

técnico-instrumental do ser humano, pautada em execução de movimentos

estereotipados e desconectados dos aspectos filosóficos, sociais e culturais, além de

potencializar o surgimento do desinvestimento pedagógico6, quando o docente não se

sente mais comprometido com a ação pedagógica.

A EFE ainda é considerada pelos demais componentes curriculares da escola

como momento de descanso e de compensação das outras disciplinas, gerando uma

visão de área perante a sociedade desprovida de conhecimento teórico (SILVA et al.,

2007). Esse estereótipo, de área sem conhecimento científico, ainda permeia a opinião

das pessoas e de muitos estudantes em vários lugares do Brasil. González e

Fensterseifer (2009) trazem à tona essa transição da EF de “mera atividade” para

“disciplina escolar”, que, movida pelo movimento renovador de 1980, coloca em questão

pressupostos teórico-pedagógicos para a EF estar na escola, ou seja, itens que não

eram tratados pelas atividades hegemônicas, por exemplo: por que essa disciplina deve

compor o currículo da escola? Quais são seus objetivos? Quais são seus conteúdos?

Como são sistematizados os conteúdos ao longo dos diferentes níveis de ensino? Como

esses conteúdos devem ser ensinados? Como avaliar seu ensino? Dessa forma, são

colocadas em xeque as intenções tradicionais da área e várias discussões são

suscitadas para o reconhecimento e a legitimação da EF como componente curricular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996),

promulgada em 1996, efetiva essa luta por reconhecimento no currículo escolar e se

fortalece com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) em 1997, baseados nos

ideais do chamado movimento renovador de 1980, que consolidam a cultura corporal

do movimento como foco central do agora componente curricular EFE na educação

básica, em meio a intensas disputas políticas entre renovadores, que compreendem que

o componente deve desenvolver na escola conhecimentos no âmbito prático e também

no conceitual, essenciais para a formação plena do cidadão. E os que defendiam a

esportivização e a aptidão física, ancorados nos ideais de preparar as gerações para

formar atletas e tratavam a EF como atividade que deveria realizar a manutenção das

forças físicas, morais, cívicas e sociais dos/as alunos/as (GONZÁLEZ et al., 2013;

6 Com base em González (2016, p. 51): “Desinvestimento pedagógico ou abandono do trabalho

docente é o tipo de atuação profissional que recebe no Brasil denominações como rola bola,

largobol, aula matada, pedagogia da sobra. Em linhas gerais, trata-se da atuação do professor

que não apresenta grandes pretensões com suas práticas, talvez a pretensão maior seja a de

ocupar seus alunos com alguma atividade. Com frequência, a ação se reduz a uma simples

administração do material didático. Em resumo, como consequência desse não se empenhar ou

dessa ausência de pretensões de ensino, o que se nota é a configuração de um fenômeno que

podemos denominar ‘não aula’, dessa forma a um tipo de atuação caracterizada pelo abandono

da tarefa de ensinar ou desvinculada do papel docente”.

20

BRACHT; GONZÁLEZ, 2014).

A EFE como componente curricular, com base em González (2016), deve cumprir

uma função educativa, pautada em objetivos e conteúdos que, ao passar do tempo, vão

se transformando em conhecimentos sistematizados. Ainda possibilita a compreensão

do mundo mediada por tematizações específicas da área, deixando evidente a

dimensão humana relacionada às práticas corporais. Nesse sentido, não se restringe a

reproduzir os significados dados pelas manifestações da cultura corporal de movimento,

mas deixa aberto às diversas possibilidades de interpretação e de sentido que cada

grupo social pode eleger para as manifestações corporais (GONZÁLEZ, 2016). Para

Almeida e Fensterseifer (2007, p. 31), a EF como parte da instituição escolar, deve ser

“[…] repensada e reconhecida como um espaço aberto de pesquisa, reflexão e

produção do conhecimento […]”.

A EFE sempre esteve e está à mercê de discussões políticas, que colocam em

risco sua credibilidade. Muitas vezes são críticas de origem acadêmica e do sistema

educacional vigente, alegando que o componente não se atualizou perante a

contemporaneidade da sociedade. Dizer que a EFE7 não se modificou parece até um

discurso sem critérios de cunho acadêmico, uma vez que a área vem sofrendo desde a

década de 1980 uma efervescente difusão de tendências pedagógicas que muitas vezes

demandam daqueles que se aprofundam nas pesquisas da área, muita energia para

entender tal fenômeno. Será que não é tal falta de consenso da EF que vem provocando

esse tipo de crítica por aqueles que não dominam as discussões do componente? Essa

visão de não atualização da área não parece vir de quem a domine (CORREIA, 2014).

O maior problema desse tipo de discurso é que, diante do grande poder das

mídias, tudo isso se torna uma verdade perante a sociedade. A EFE vem dando sinais

de modificação, com base em diversos trabalhos acadêmicos e nos documentos oficiais

da educação nacional como LDB e os PCNs. Assim como a educação, a escolarização

e a EFE sofreram historicamente com as políticas vigentes de cada época. Porém, um

fator muito importante nesse processo e que queremos ressaltar é a crítica dos

chamados “renovadores”, que, diante das mais diversas tendências teóricas das

décadas de 1980 e 1990, repudiavam o modelo de EFE que se pautava no tradicional,

que não possibilitava a prática pedagógica democrática: aquele que não jogava bem

tinha grande chance de estar excluído das aulas (CORREIA, 2014).

É fato que a escola vem passando e vai passar por intensar modificações

7 A Educação Física Escolar, com base em Bracht e González (2014), é pensada nesse trabalho com o objetivo de formar indivíduos dotados de capacidade crítica em condições de agir autonomamente na esfera da cultura corporal de movimento e de forma transformadora como cidadãos políticos.

21

mediadas e influenciadas por essa sociedade complexa. Nessa esteira, parece que a

EFE, como componente curricular, vem mudando, mesmo com nossas limitações e

dificuldades em lidar com a velocidade e com a complexidade da escola, estamos

vivenciando aulas que objetivam mais do que o enriquecimento de práticas corporais,

aulas com a intenção de promover uma educação para a cidadania, na qual as crianças

podem participar das discussões daquilo que irão aprender, se expressar corporalmente

e trocar seus conhecimentos com os colegas. E nos outros componentes curriculares,

quais seriam as mudanças ocorridas?

Nesse constante movimento de transformação, fica claro que nenhuma

organização burocrática será capaz de prever a complexidade que é a escola, pois,

nesse universo, existe uma estreita relação com as experiências, com os significados e

as singularidades de cada contexto e seus sujeitos da ação pedagógica. Como o

professor Neira (2017, p. 10) diz: “[…] a escola é um celeiro de histórias e os professores

são simultaneamente narradores, personagens principais e autores dos relatos dessas

experiências”.

A escola no atual momento tem perdido sua essência e não sabemos ao certo

como resgatar isso. Apesar disso, Almeida e Fensterseifer (2007, p. 31) expõem que:

“A escola, como ‘parte’ da realidade social, nunca é realidade dada de vez, é espaço e

tempo destinado à reconstrução do saber que marca e é marcada pelos sujeitos que

por ela passam”.

Não finalizando o assunto, mas deixando para outro momento, pois essa temática

demanda um constante refletir, pensemos a escola, a educação e o ser humano, com

base em Boufleuer (2014), que expõe a ideia que, por sermos seres diferentes das

demais espécies animais, nos tornamos aptos para modificar certos padrões instintivos

ou biológicos, embora a sobrevivência e a reprodução estejam presentes, criamos a

possibilidade de agir e interagir de forma não condicionada. O autor salienta: “Esse

fazer-se e refazer-se se expressa como possiblidade de aprender, como possibilidade

de transcender a inclinação biológica, desobedecendo-a” (BOUFLEUER, 2014, p. 215).

O processo de aprendizagem é constantemente balizado pelo sujeito no seu

respectivo tempo, por isso, esse aprender é originado a partir daquilo que as gerações

deixaram, sendo uma continuidade que vai sendo passada entre as gerações. Esse

mesmo autor vai dizer que isso se dá, pelo desenvolvimento de uma competência

pedagógica, ou seja, “[…] a espécie humana se distingue dos demais seres pela

possibilidade de aprender sob a forma de recriação e de inovação, e não de mera

reprodução […]” (BOUFLEUER, 2014, p. 215).

22

3. AS CORES DA DIDÁTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A educação básica vem colocando grandes desafios para as práticas pedagógicas

dos/as diversos/as professores/as em seus cotidianos escolares, e na EFE, ainda mais,

pois muitas vezes é colocado em xeque sua real necessidade, tanto pelos alunos como

por outros educadores e pela comunidade escolar. No caminho de compreender as

práticas pedagógicas dos/as professores/as de EFE, que se relacionam com as práticas

que emergem entre o tradicional e o abandono do trabalho docente, resgato alguns

autores que discutem a temática didática, uma vez que Caparroz e Bracht (2007)

indicam ser um aspecto essencial na prática pedagógica e que evidenciam estar

esquecida diante das pesquisas e da formação inicial e continuada.

Os autores supracitados ainda dão indícios de que até a década de 1980 havia

um crescimento das discussões sobre a didática, até mais do que a discussão

pedagógica, podendo atribuir tal fato ao predominar os manuais que orientavam formas

de exercitação, indicações de procedimentos de ensino, com nenhuma interferência

sociopolítica na Educação Física, mostram que: “[…] a discussão encetada na década

de 1980 provocará uma inflexão que redundará numa hipertrofia da discussão

pedagógica. Curvou-se a vara para outro extremo também nesse sentido […]”, ou seja,

as discussões didáticas perderam força (CAPARROZ; BRACHT, 2007, p. 24).

Contudo, cabe salientar o que a pedagogia possui como finalidade, não cabendo

imaginar discutir a didática sem a ação reflexiva que a pedagogia remete. Nesse

sentido, Libâneo (2002) relaciona a pedagogia como prática educativa movida pela

prática social, em meio aos aspectos sociopolíticos que irão influenciar o processo

educativo e as ações pedagógicas, caso contrário, seria um processo neutro, natural e

estático.

A pedagogia vai estudar a educação, a instrução e o ensino através de suas

ramificações, como a teoria da educação, a didática, a organização escolar, ou seja, a

pedagogia é a ciência da educação. Essa ciência vai investigar a natureza dos

conhecimentos de uma dada sociedade, preparando meios para formar as pessoas no

sentido de dar conhecimento para a vida em sociedade. É a partir da prática social da

humanidade que se efetiva a prática educativa, com base nos conhecimentos e

experiências produzidos pela sociedade, cabendo à pedagogia viabilizar as

metodologias e organizações para assegurar e orientar as finalidades sociais e políticas

para o processo de formação humana (LIBÂNEO, 1994).

É notável verificar nesta fala o quanto as relações sociais de cunho político são

fundamentais no entendimento das funções da pedagogia e consequentemente da

didática. Pimenta (1997) apresenta a didática como uma área da pedagogia que possui

23

como objeto de estudo, o ensino. E são nas aulas, e em outras situações, que o ensino

acontece como prática educativa que se deve levar sempre em consideração a história,

o contexto social, a escola, a cultura e a sociedade, para traçar os elos que possibilitem

estabelecer o conhecimento.

Mas, afinal, o que podemos considerar educação? Os seres humanos possuem

a capacidade de modificar a natureza, transformá-la para atender suas necessidades,

ou seja, é através do trabalho que os seres humanos se diferenciam dos outros seres

vivos, além de possui intencionalidade nesse ato, gerando cultura. A partir desse labor,

constituísse a educação, como um fenômeno próprio do ser humano, que necessita

produzir bens materiais para sua subsistência. Nesse processo, os seres humanos,

constroem ideias a partir de objetivos reais, que vão se consolidar por aquisição dos

conhecimentos sobre as propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e

da simbolização (arte). Porém, a educação vai compor a categoria de produção

denominada “trabalho não material”, na qual se encontram as ideias, conceitos, valores,

símbolos, hábitos, atitudes, habilidades (SAVIANI, 2005, p.12).

Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana. Obviamente, a educação situa-se nessa categoria da produção não-material (SAVIANI, 2005, p.12).

Saviani (2005) ainda alerta que a produção não material possui duas

modalidades, sendo a primeira relacionada ao produto que se separa do produtor, como

livros e obras de arte. E a segunda modalidade, na qual o produto não se separa da

produção, sendo essa o lugar da educação. A educação não se separa do ensino, assim

como aula, professor/a e alunos/as, se imbricam o tempo todo.

Portanto, a educação, com base nas ciências humanas, é constituída na

natureza humana, produzida pela humanidade, não é algo que se dá pronto. Com isso,

o trabalho educativo é “[…] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada

indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo

conjunto dos homens […]” (SAVIANI, 2005, p. 13).

Assim, o objetivo da educação é identificar os elementos essenciais da cultura

humana produzidos historicamente para serem ensinados às pessoas. Esses serão

selecionados por critérios estabelecidos, gerando organizações como conteúdos,

espaços, tempos e procedimentos, que irão compor os elementos do trabalho

pedagógico e serão ensinados às pessoas (SAVIANI, 2005).

Após entender o sentido da educação, Candau (1988) exibe o objetivo da

didática como sendo o processo de ensino-aprendizagem, articulando as dimensões

humanas, técnicas e político-sociais. Pimenta (1997) salienta que novos rumos da

24

didática vêm sendo traçados pelas investigações sobre o ensino enquanto prática social

viva, que deve levar em consideração a constante modificação da sociedade. A autora

apresenta em seu trabalho um novo debate a respeito da didática, algo que ela vai

chamar de ressignificação da didática.

Libâneo (1994) considera a didática o principal ramo de estudos da pedagogia,

por ela investigar as condições, os fundamentos e modos de ensino. A didática converte

questões sociopolíticas e pedagógicas em objetivos de ensino, selecionando conteúdos

e métodos no sentido de criar relações entre o ensino e a aprendizagem para os

estudantes.

Pimenta (1997) expõe o triângulo didático – professor ensina, o aluno aprende e

o conhecimento forma – como o principal aspecto a ser modificado com a

ressignificação da didática. Por ser utilizado em outros campos aplicados, como a

filosofia, a epistemologia e a psicologia, a didática sempre priorizou uma dimensão,

causando desvalorização das outras, não deixando de valorizar as teorias, mas são

necessárias bases solidificadas a partir do empirismo para efetivar a boa teoria. A práxis

vai nortear a construção da teoria didática, levando em consideração os contextos

socioteóricos/históricos nos quais as práticas ocorrem.

Santos (1988) afirma que toda prática humana possui pressupostos teóricos que

se tornam acessíveis ao serem explicitados e analisados e que nos permite tomar

consciência do que fazemos. Esse autor chama a atenção para a concepção

epistemológica de ciência que vai influenciar nos procedimentos didáticos transmitidos

aos estudantes.

As discussões em torno da didática vêm chamando a atenção pelo fato técnico

ou teórico em que se concebe seu entendimento como prática pedagógica. Neste

sentido, Libâneo (2002, p. 20) fala sobre a prática educativa a partir da pedagogia, como

algo real e historicamente mutável que age diretamente na rotina do professor:

Por outro lado, a Pedagogia não é apenas reflexão, ela não formula uma teoria a priori; ela encara a prática educativa como um acontecimento real e historicamente mutável, isto é, no seu desenvolvimento histórico-social e nas suas situações específicas. A prática educativa é, pois, ponto de partida para construção da reflexão. Com isto, quero dizer que a prática educativa escolar é uma prática. Envolve ações específicas, envolve atos técnicos, envolve o fazer e o saber fazer.

Santos (1988) indaga a importância de não tratar a didática como componente

único, mesmo enquanto instrumentalização técnica, pois ela não se justificaria sozinha,

deve-se entender seus valores e fins. Já Barbosa (2014) trata a didática como fio

condutor das práticas de ensino e aprendizagem que se entrelaçam o tempo todo na

relação teoria e prática. Porém, a concepção de didática possui uma relação direta

25

daquilo que cada sujeito possui de entendimento crítico, histórico e político sobre o

assunto. Muitas vezes o/a docente, com sua didática, sem notar, reproduz padrões

desejados por uma parcela da sociedade, mesmo ele/ela selecionando seus objetivos,

conteúdos, estratégias e avaliações.

Libâneo (2002) aborda a didática de maneira interessante, pois a relaciona a

uma força que atua no processo de ensino, levando em consideração os objetivos, os

conteúdos e os métodos organizados pelo/a docente e que necessitam a todo momento

ser ajustados. Instala-se na proposição de problemas, desafios e perguntas que devem

ser significativas, instigantes e possíveis aos estudantes. Estes, ao assimilar o

conteúdo, mobilizam suas atividades mentais potencializando suas habilidades e

capacidades. Com esse contexto, destacamos a fala de Pimenta (1997) referente à

ressignificação (prática social viva) da didática com o seguinte trecho de Libâneo (2002,

p. 7):

Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado, da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do estudante. Mas, atenção: não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações.

Os estudantes possuem experiências socioculturais efetivas e que devem ser o

ponto de partida para orientar a aprendizagem. Libâneo (2002, p. 6) vai citar uma

didática crítico-social na perspectiva socioconstrutivista, que vai romper com uma

didática usual, quando o professor passa a ser mediador da cultura elaborada e

converte-a em saber escolar, possibilitando que o aluno ultrapasse seus limites e se

efetive como “[…] sujeito portador da prática social viva […]”.

O papel do professor, portanto, é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida (LIBÂNEO, 2002, p. 6).

A intenção até aqui é basear as questões da prática pedagógica, permeando o

campo da pedagogia, especificamente da didática e traçando indícios que elucidem os

fatores que transitam nesta linha de discussão e enriquecem o debate especificamente

para a prática pedagógica em torno da EFE.

Libâneo (1994), citado em Libâneo (2000, p. 117), nos mostra aquela que eu

considero a melhor definição de didática.

26

Em outras palavras, a didática opera a interligação entre teoria e prática. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam contribuições de diferentes esferas científicas (teoria da educação, teoria do conhecimento, psicologia, sociologia etc.), junto com requisitos de operacionalização. Isto justifica um campo de estudos com identidade própria e diretrizes normativas de ação docente, que nenhuma outra disciplina do currículo de formação de professores cobre ou substitui. Esta é a razão pela qual é tomada como “disciplina integradora”.

Esses são alguns indícios referentes ao campo didático-pedagógico que

norteiam a atuação do/a professor/a que vêm mostrando que a concepção de ciência

poderá induzir a dissociação de didática no meio educacional, sendo somente prática

para alguns, e indissociável na perspectiva teórico/prático, para outros. A prática social

viva é a que vai influenciar a didática; ela não está desconectada dos contextos sociais,

e, por esse motivo, são promovidas constantes mutações que influenciam a prática

pedagógica do professor.

É possível observar, com base nas constantes transformações sociais, que nem

sempre a escola e, consequentemente o professor, estarão preparados de imediato

para lidar com tais desafios. A dificuldade de elaborar, criar ou produzir planejamentos

e planos de aula é fruto das formações iniciais, que vêm tendo dificuldades de preparar

os/as futuros/as professores/as para lidar com os elementos presentes no campo da

didática, ou seja, um conhecimento técnico que subsidiará o docente em sua

organização de ensino (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Além de tudo isso, “ensinar exige pesquisa”, conforme Freire (1996, p. 29). O

autor aguça nossas reflexões para pensar a didática a partir da pesquisa, e que não há

ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino, sendo parte da natureza da prática

docente o buscar, as indagações e a investigação, aquilo que o autor vai chamar de

“rigorosidade metódica”, movida pela curiosidade.

A transposição didática, discutida por Lopes e Macedo (2011), mostra que existe

uma transformação do conhecimento gerado pelos pesquisadores da área e o

conhecimento ensinado na escola. Ocorre uma simplificação dos conceitos, na qual ele

será deslocado e descontextualizado, descontemporalizado do seu período histórico e

despersonalizado do seu produtor. Tudo isso é necessário não para desconsiderar sua

produção inicial, mas para ocorrer a transposição didática. E, mais que isso, a

modificação de tal conceito feito pela transposição é efetivada na relação didática entre

o professor que tem a intenção de ensinar um sujeito, o aluno, e o conhecimento. Lopes

e Macedo (2011) deixam evidente que a transposição didática nem sempre é efetuada

pelo docente, pois ele estará sob interferências de um sistema de ensino que, a partir

27

dos conhecimentos selecionados pela sociedade, devido ao seu valor social, em um

determinado contexto, será controlado pela estrutura social mais ampla.

Mesmo diante dessas relações de poder, a didática utilizada pelos/as

professores/as vem carregada por posições políticas e filosóficas de realidade e de

mundo. É pela didática que se estabelece o encontro do discente com o conteúdo/saber.

Tanto no seu planejar quanto no seu executar, a didática traduz a teoria pedagógica em

prática pedagógica, e todo esse processo constante de planejar e executar jamais pode

ser considerado neutro de uma opção política. Na EFE isso ganha uma maior dimensão

na medida que tomamos a reflexão sobre a cultura corporal como elemento essencial

para pensarmos a ideia de mundo que o homem vem produzindo historicamente,

manifestada pela expressão corporal (BARBOSA, 2014).

Candau (1988) vem debatendo dois tipos de didática: a instrumental, na qual os

docentes seguem receitas ou transmitem informações técnicas de forma sempre

descontextualizada, e a fundamental, marcada por uma prática pedagógica que articula

três dimensões, a técnica, a humana e a política, ou seja, são dimensões que se

entrelaçam o tempo todo; isso não é fácil e necessita de um constante trabalho

consciente. Por meio da prática real, analisa seus determinantes, contextualiza e

repensa as dimensões técnicas e humanas. Ainda:

Analisa as diferentes metodologias explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam. Elabora a reflexão didática a partir da análise e reflexão sobre experiências concretas, procurando trabalhar continuamente a relação teoria-prática (CANDAU, 1998, p. 21).

A didática da EFE, na visão de Kunz (2016), parece seguir semelhanças a ideia

de Candau (1988). O autor vai ressaltar a importância de uma educação orientada pela

didática comunicativa na perspectiva crítica, apesar de toda prática de ensino ser

comunicativa, ela pode meramente ser funcional ou instrumental, baseada em uma

formação profissional técnico-instrumental, não crítica. Kunz (2016) evidencia uma

capacidade de agir comunicativa racional e crítica, baseada no diálogo com os alunos,

estimulando a capacidade questionadora e argumentativa, para que, a partir do

conhecimento e da linguística, os estudantes possam denunciar contradições e resistir

as padronizações das diversas instâncias sociais, culturais e esportivas.

Ensaio, neste momento, mesmo que algumas pesquisas apontando que as

discussões em torno da didática têm perdido espaço nos estudos em educação e EF

atualmente, as práticas pedagógicas e seus autores nos diversos espaços escolares

nacionais têm produzido suas didatizações inspiradas em pressupostos empíricos e

reais. Até diante das grandes dificuldades que as escolas públicas brasileiras vêm

28

apresentando, as pesquisas parecem não conseguir, ainda, entender efetivamente essa

ressignificação da didática nessa sociedade contemporânea que vem se transformando

de forma rápida. Não sei se a didática está esquecida ou se ainda não nos demos conta

que ela se transformou em algo tão vivo e orgânico na realidade e na vida dos/as

professores/as, mas nos falta elementos para conseguir entender sua fruição.

Percebe-se, com base em Farias, Nogueira e Maldonado (2017), em uma

publicação que reuniu diversas práticas pedagógicas em EFE, indícios de que as

didatizações efetuadas em algumas escolas vêm ganhando sentidos diversos, nas

quais é possível notar intencionalidades pedagógicas, planejamentos, conteúdos,

objetivos, metodologias, avaliações, participação dos alunos nas decisões, variedade

de recursos didáticos, inclusão de todos/as os/as alunos/as e a diversificação de

práticas corporais.

A didática vem na intenção de dar conta dos saberes escolares, ou seja, a

produção da aprendizagem para com os/as alunos/as, por intermédio de prévios

planejamentos, balizados por uma pedagogia que caminha entre culturas,

subjetividades, sujeitos e práticas, produzindo processos que configuram a vida e a sua

existência. Assim, para Franco (2016, p. 542): “A prática da didática é, portanto, uma

prática pedagógica, que inclui a didática e a transcende”.

29

4. POR ENTRE AS FACES: TEORIA E PRÁTICA

No avanço das discussões que envolvem a didática, esbarramos no debate

dicotômico entre teoria e prática, algo que, saliento, não é intenção deste trabalho

enfatizar, mas que ainda vem sendo discutida por vários autores. A teoria e a prática

são entendidas aqui como algo relacional, indissociável. Porém, é comum encontrar

discursos que refletem o distanciamento teórico do prático, não só na EFE, mas nas

demais áreas da educação – “a teoria é uma coisa a prática é outra”. Fazer tal relação

exige um olhar crítico a todo o momento de nossa prática.

Tais discursos podem ter diversas razões, porém, as discussões em torno da

didática eram intensificadas anteriormente à década de 1980, fato que promoveu um

distanciamento entre pedagogia e didática. Nesse sentido, o fazer, o ensinar ou o treinar

era atribuição da didática, restando à pedagogia as discussões mais aprofundadas e

voltadas para os aspectos sociopolíticos da educação e também da EFE. A didática se

torna alvo de críticas progressistas, que a relacionavam ao tecnicismo e à reprodução

das relações capitalistas, causando o empobrecimento das discussões pedagógicas

propriamente ditas na EFE, sendo essa a face menos valorizada das ciências do esporte

(CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Outro fator importante, balizado pelo movimento renovador, é o entendimento

que apenas exercitar-se não mais justifica a EF na escola. A partir do momento que o

componente está integrado ao processo pedagógico com intencionalidade, buscando

proporcionar aos alunos condições para se transformarem e que tenham a capacidade

de agir criticamente, traz para os profissionais da área um novo olhar sobre os temas

das manifestações da cultura corporal de movimento (FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ,

2007).

Nessa perspectiva, a EFE trouxe para si o desafio de superar a característica

única do fazer, vivido durante bom tempo, mas agora é necessário pensar num saber

que, diante da complexidade e da criticidade, vai se refazer no contexto escolar. Essa

relação teoria/prática na EFE tem mostrado dificuldades de ser desenvolvida, não basta

somente dominar o fazer, os conceitos se tornam essenciais para que a área cumpra

sua função social de promover o pensamento crítico a partir da cultura corporal de

movimento, juntamente com as demais áreas do conhecimento escolar

(FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ, 2007).

As questões do cotidiano escolar são deixadas de lado diante das questões

sociopolíticas, dicotomizando os teóricos dos práticos, ou seja, aqueles que dominam

essa linguagem sociopolítica e mais filosófica (pedagógico) se tornam ameaças para

aqueles que não a dominam. Nesse momento, a didática se torna de menor importância,

30

o que resulta na separação acentuada entre didática e pedagogia. O discurso de

professores/as no contexto escolar se torna uma disputa, principalmente antes de 1990,

pois se intitulavam como práticos, pois sabiam fazer, e agora os/as professores/as são

teóricos/as e não sabem a prática (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Com base nesses discursos, Caparroz e Bracht (2007) ampliam a discussão,

pois a teoria não tem como finalidade dizer como deve ser a prática, mas, sim, ser o

alicerce de construção do pensamento crítico do professor, podendo servir como

estímulo para a produção e criação de sua própria prática pedagógica.

Baseando-se na literatura de Paulo Freire, Giroux (1997, p. 155) define que na

relação teoria e prática “não há contexto teórico se este não estiver em união dialética

com o contexto concreto”. Nessa linha, a teoria possibilita munir os docentes de

elementos para mediar a prática em dados momentos e contextos. Com isso, estando

em um determinado contexto, os docentes realizam uma leitura, se apropriam da

realidade, interpretam e constroem uma práxis que seja relevante para dado contexto,

podendo ser analisada à luz da teoria.

Mas historicamente isso não tem sido fácil para a área, pois, à medida que a

EFE foi exigindo seu espaço dentro da escola como componente curricular, carregou

consigo responsabilidades. Se a busca por igualdade dentro da escola é um desejo,

temos que agregar valores, a fim de justificar sua presença nessa instituição. É

exatamente este o maior desafio: construir efetivamente elementos pedagógicos que

deem conta de produzir o reconhecimento significativo que a EFE tanto objetivou, não

apenas contemplando o fazer; esse é um dos desafios nos dias atuais para EF

(FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ, 2007).

Se pensarmos que a teoria é a solução para nossas práticas, estaríamos

acabando com a autonomia, a criação, a inovação das práticas pedagógicas efetivadas

pelos/as professores/as em seus contextos diversos. É exatamente a “prática” que

modifica a teoria, ela é o sujeito da ação, que porta os saberes produzidos pelos atores

envolvidos (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Tardif (2000), citado por Caparroz e Bracht (2007, p. 27), busca esclarecer tal

fragmentação:

Qual a raiz desse preconceito com a prática, que muitas práticas, desapercebidamente, reforçam? A raiz está na divisão do trabalho, entre os que pensam, elaboram e os que aplicam e executam. “A desvalorização dos saberes dos professores pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias não é um problema epistemológico ou cognitivo, mas político” (TARDIF, 2000, p. 127 apud CAPARROZ; BRACHT, 2007, p. 27).

Essas lutas por status acabam por desvalorizar o trabalho docente. Porém, o

31

professor não deve simplesmente aplicar a teoria na prática, mas recriar

constantemente sua prática pedagógica reflexiva com experiências, se apropriando das

bases teóricas, potencializando sua autonomia e se olhar crítico, ou seja, como um autor

(CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Levando em consideração a discussão sobre a transposição didática, o

conhecimento científico é modificado na medida em que é inserido em dado contexto,

assumindo outras finalidades sociais demandadas à escola, e, além disso, tal

conhecimento pode ganhar diversas conotações didáticas, pois ele será transposto de

um lugar para outro (LOPES; MACEDO, 2011).

Parece estranho, mas não podemos ter a ideia de que a teoria vai nos servir

como um manual, que instrui como operar um determinado equipamento, pois a ciência

não consegue prever a complexidade ética e política do ser humano. É aí que entra o

papel do professor, aquele que vai mediar a sua relação com a teoria. A prática

pedagógica do professor sempre é carregada de um ideal de ser humano, em que, a

todo momento, estará lidando com complexidade, incertezas, instabilidades e com os

conflitos de valores. Tudo isso foge ao modelo racional técnico das chamadas teorias

científicas, das quais se espera coerência, lógica e previsões do comportamento das

coisas (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Venâncio e Betti (2017) trazem para essa discussão um olhar bem interessante

que diz respeito aos especialistas, pesquisadores, que, ao tentar estipular uma teoria

sobre o ensino, acabam vulneráveis dependendo do seu ponto de vista, pois cada

sujeito possui uma perspectiva própria, não cabendo qualquer teoria, qualquer prática,

mas, sim, uma imersão reflexiva, rigorosa, criteriosa e sensível para estabelecer uma

possível relação para com a prática pedagógica. Ainda mais, de forma geral, quando

uma pesquisa vai ao ambiente escolar, nota-se uma resistência, muitas vezes devida

ao fato de a investigação usar o contexto escolar como ponto de passagem, tornando o

fazer pedagógico passivo de intervenções externas.

O percurso traçado historicamente pela pedagogia e demais ciências provocou

um distanciamento entre a prática e a teoria, e tal quadro parece irreversível, fato esse

que provoca nos/as professores/as os vários questionamentos de cunho didático-

pedagógico e que foram citados por Caparroz e Bracht (2007), como: “o que ensinar”,

“por que ensinar”, “como ensinar”, “como trabalhar em dias de chuva”, “como lidar com

a indisciplina dos alunos”, “como tratar a violência nas aulas”, “o que fazer diante do

desinteresse dos alunos nas aulas”, “como desenvolver o planejamento de ensino” e

pode-se acrescentar ainda, “como ensinar sem estrutura material, física e

organizacional”?

32

Tais questionamentos dos/as professores/as podem ter origem desde a EF

vivenciada na educação básica, passando pela formação inicial, até o reconhecimento

social que a profissão possui. Todos esses fatores vão refletir no cotidiano escolar, na

prática pedagógica e influenciar diretamente a identidade desse/a professor/a.

Outro fator é a herança deixada pelo esporte, que muitas vezes rotula a EFE

como sendo somente o reflexo dessa prática social, veiculada pelos meios de

comunicação com o objetivo de manter interesses comerciais, por intermédio dos

espetáculos esportivos. Assim, esse percurso tem influenciado os currículos da

formação inicial dos profissionais que atuarão nas diversas vertentes que a área

contempla, inclusive na escola de educação básica (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

Mesmo assim, parece haver uma modificação importante que vem fugindo da

linha da didática tecnicista e dando lugar para práticas na complexidade do cotidiano

escolar, ou seja, das práticas produzidas pelos agentes de conhecimento em seus

contextos imprevisíveis, os/as professores/as. Nessa direção, mesmo existindo receitas

prontas, jamais elas serão ideais para o fazer pedagógico, e também não se pode negar

o percurso histórico das práticas pedagógicas, pois elas serão o elo entre a reflexão da

ação pedagógica. Outro fator que está relacionado a esse novo rumo das práticas

pedagógicas vem sendo o constante exercício de criação, de lidar com a

imprevisibilidade, devido à singularidade de nossos/as alunos/as, suas realidades,

provocam constantes tensões, que exigem muito das aulas (CAPARROZ; BRACHT,

2007).

Betti (2005), ao debater a temática “teoria e prática”, sinaliza a importância de se

buscar a reflexão sobre esse assunto dentro da própria área, e não se apoiar em outras

ciências, pois, seguindo uma lógica moderna, alguns estudos têm saído do seio da área

e investido em teorias gestadas por outras áreas. O autor vê nessa ação um problema

que rompe com o projeto de EF. Aponta que a relação teoria-prática é a problemática

principal, balizada pelo distanciamento e perda de vínculo da pesquisa científica e da

teoria com a vida viva da EF, além de considerar que mesmo com os avanços teóricos

da área nas últimas décadas, não se tem percebido grandes contribuições para essa

problemática na EFE.

Betti (2005) defende, ainda, a ideia de que a cultura não é estática, assim como

a cultura corporal de movimento, sendo ela a fonte da EF que deve usufruir das suas

mais variadas possibilidades. Traz a ideia de que as pesquisas devem sair de dentro da

escola, contribuindo para o fazer pedagógico daqueles que movem o processo. O autor

coloca como alternativa para a superação do distanciamento entre teoria e prática na

EFE a pesquisa-ação e a etnografia, visualizando possibilidades de melhor interação e

redescoberta do contexto escolar vivo, local onde professor e alunos compartilham

33

experiências humanas.

Almeida e Fensterseifer (2007) também apoiam a ideia de que os/as

professores/as necessitam de uma formação continuada inspirada na pesquisa-ação,

sendo uma forma de aproximar teoria e prática, materializando-se em um conhecimento

que vem da vida escolar, da necessidade, algo que pode gerar mais reflexão sobre o

seu fazer diário.

Nesse difícil e complexo debate, fica claro que a EF trata de uma dimensão da

cultura dotada de um conhecimento que vai muito além do fazer, mas nem sempre foi

assim. Ainda no tocante da educação, tradicionalmente a EFE esteve no interior das

escolas como atividade, desconectada de um conhecimento considerado pedagógico.

Hoje, a EFE tem ocupado os espaços educacionais como componente curricular, fato

este que tem colocado desafios para seus agentes, pois somos responsáveis por um

conhecimento específico que percorre diversas dimensões, inclusive, necessitamos

neste momento de intensas mudanças para relacionar as especificidades da área com

a função social da escola (FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ, 2007).

34

5. UMA OBRA DE ARTE CHAMADA “PRÁTICA PEDAGÓGICA”

No desenrolar das discussões tecidas até aqui, foi possível traçar relações que

envolvem a prática pedagógica dos/as professores/as de EFE, chegando a um ponto

essencial deste trabalho, a “prática pedagógica”. Confesso que, por meio do

aprofundamento teórico e, principalmente, da minha vivência e experiência no ensino

público atualmente, definir prática pedagógica tem sido um enorme desafio, até porque

presencio todos os dias diversas formas do fazer pedagógico, efetivadas por sujeitos

autorais nos mais diversos contextos. São professores/as com histórias, com vivências

e experiências de vida, que trazem para a sala de aula sua identidade, seu modo de ver

o mundo, muitas vezes oprimidos pelo sistema vigente e sobrevivendo em meio ao

descaso dos governantes. Arrisco dizer que a prática pedagógica é a didática ou vice-

versa, não se separam, estão fundidas de forma relacional com o cotidiano escolar.

Falar das práticas pedagógicas é discutir sobre os saberes dos docentes, que

são construídos intimamente e envolvem concepções, sentidos, interpretações e

constantes releituras desse arquitetar pedagógico. Os/as professores/as utilizam seus

diversos saberes em prol de seu trabalho, influenciados pelas situações e recursos que

surgem diante de sua realidade (TARDIF, 2014).

Nessa difícil tarefa de produção acadêmica, tenho buscado elucidar a prática

pedagógica com base em alguns autores que se arriscaram nessa complexa empreitada

de se perguntar: o que é uma prática pedagógica?

Cabe salientar que, para tentar entender as práticas pedagógicas, faz-se

necessário não ser ingênuo e notar que a direção política adotada pelos sistemas

nacionais, estaduais, municipais, inclusive a posição política do/a docente, podem

mudar o sentido e o significado do que seja a educação, a pedagogia, a didática e as

práticas pedagógicas. O saber dos/as professores/as é um saber social, é uma prática

social, pois, é influenciado por grupos diversos, universidades, administração escolar,

grupos científicos, Ministério da Educação, entre outros (TARDIF, 2014).

Mas esses saberes são guiados por qual perspectiva de educação? Para Franco

(2016), a educação é no sentido epistemológico o objeto de estudo da pedagogia. Na

perspectiva ontológica, são práticas sociais que atuam e influenciam a vida dos sujeitos,

de modo amplo, difuso e imprevisível. Se pensarmos a educação num sentido restrito a

instruções, estaríamos lidando com uma cientificidade rígida, dificultando a prática

pedagógica. A pedagogia, por sua vez, como teoria da instrução, inviabiliza a prática

pedagógica (FRANCO, 2016).

Tomando a educação na perspectiva ontológica, então, as práticas pedagógicas

devem ser guiadas por um pensamento reflexivo, que procura organizar, compreender

35

e transformar as práticas sociais e educativas. Ou seja, a pedagogia realiza um filtro nas

influências sociais que atuam sobre uma geração, e tal filtragem é o mecanismo utilizado

pela ação pedagógica, sendo uma reguladora como tal, um processo educativo. A

pedagogia é entendida aqui como a mediação que busca a construção de práticas que

garantam que os encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser

realizados (FRANCO, 2016).

Retornando a Saviani (2005), a educação é fruto do processo de trabalho dos

seres humanos, sua produção. Classificada dentro da categoria de trabalho não

material, no qual se produz ideias, valores, hábitos, atitudes; ou seja, produz saberes

sobre a natureza e a cultura. Portanto, ensino é educação. A aula pressupõe a presença

do professor, sendo ele o produtor, e presença do aluno, o consumidor. “O trabalho

educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”

(SAVIANI, 2005, p. 13).

Já para Tardif (2014), o ensinar é o constante processo de interação com outros

seres humanos; é o agir do professor que ensina alguém; é um jogo de trocas de

conhecimento, reconhecimento de papéis, mediados por negociações de expectativas

e de perspectivas, além de ser algo aberto, inacabado, que vai se moldando na relação

de professor e aluno (TARDIF, 2014).

Franco (2016) aponta que as práticas docentes podem tomar duas direções,

sendo essencial compreender e interpretar esses sentidos para se definir a direção da

prática pedagógica. A racionalidade pedagógica técnico-científica, baseada

epistemologicamente nas perspectivas positivistas, com uma visão mecanicista de

mundo e naturalista de homem, busca a neutralidade do pesquisador e foca na

explicação dos fenômenos, defendendo os valores burgueses e trazendo a intenção de

organizar a estabilidade social. A outra direção é a racionalidade pedagógica crítico-

emancipatória, baseada na historicidade, na realidade e na dialética, concebendo o

conhecimento associado às configurações sociais. A pedagogia nessa lógica segue

uma intenção de formar as pessoas na e para a práxis, no sentido de superar as

opressões, as submissões e a alienação, e sempre levando em consideração a visão

histórica, cultural e política para a valorização da formação humana (FRANCO, 2016).

A forma com que os/as professores/as ensinam, “o saber-ensinar” e os “saberes

a serem ensinados”, é influenciada pelas constantes mudanças de fatores temporais,

sociais e de uma cultura legítima. A pedagogia, a didática, a aprendizagem e o ensino

são frutos da história de uma sociedade e, por isso, nem sempre o professor vai se

basear em uma ciência, em uma lógica ou evidência natural. Portanto o caráter

complexo das práticas pedagógicas, em que o saber do professor vai sendo construído

36

na vivência com o dia a dia; o aprendizado é tecido diante das dificuldades e vai se

estabelecendo na sua consciência prática, não sendo somente um domínio de

conteúdos cognitivo (TARDIF, 2014).

Betti e Betti (1996) indagam que os conhecimentos produzidos pela área não

têm se traduzido nas práticas profissionais da EF, e na escola não é diferente, ainda

mais devido aos contextos desses/as professores/as serem “incertos, complexos e

variáveis” (BETTI; BETTI, 1996, p. 11):

Em outras palavras, a clientela e as instituições exigem condutas diferentes – ser professor universitário é diferente de ser professor de 1º grau, ser professor de 1º grau é diferente de ser técnico de clube, e assim por diante. A própria linguagem da pesquisa e do conhecimento científico – formal e codificada – não é a mesma linguagem da prática profissional – cotidiana e informal.

Mas, afinal, qualquer perspectiva educativa cabe? Bracht (2011) ressalta que as

práticas pedagógicas na EFE não vêm seguindo uma só lógica no atual momento, para

alguns, isso demonstra preocupação, já para o autor, diante da falta de uma EFE

“oficial”, demonstra uma lógica democrática, possibilitando o criar.

Franco (2016) vai trazer o conceito de dois termos, a “poiesis e a práxis” que

navegam na prática docente. A poiesis é considerada um saber fazer não reflexivo; é

uma prática não inteligível que traz uma ação rígida e predeterminada. Em

contrapartida, a práxis carrega consigo a prática educativa regida por intencionalidades

éticas inseparáveis da essência do ser, adquirindo inteligibilidade construída

pedagogicamente (FRANCO, 2016).

37

A prática educativa “será o ponto de partida para construção da reflexão. Com

isto, quero dizer que a prática educativa escolar é uma prática, que envolve ações

específicas, atos técnicos, o fazer e o saber fazer” (LIBÂNEO, 2002, p. 20). A prática

educativa se refere à concretização dos processos educacionais. “A grande diferença é

a perspectiva de ser crítica e não normativa; de ser práxis e não treinamento; de ser

dialética e não linear.” (FRANCO, 2016, p. 538)

Então, nem sempre uma prática docente será uma prática pedagógica. A prática

pedagógica é uma prática social, que possui uma concepção pedagógica que vise à

intencionalidade para organizar, potencializar, interpretar e concretizar um projeto

educativo, que considere a historicidade e a dialética educacional solicitadas e advindas

de uma comunidade social, ainda, uma prática pedagógica sempre estará atrelada à

realidade local e específica de forma multidimensional, trazendo as subjetividades e

construções históricas individuais e coletivas dos sujeitos, como suas vivências e

experiências. Conforme Franco (2016, p. 536):

Considera-se que, nas práticas pedagogicamente construídas, há a mediação do humano e não a submissão do humano a um artefato técnico previamente construído. Assim, uma aula ou um encontro educativo tornar-se-á uma prática pedagógica quando se organizar em torno de intencionalidades, bem como na construção de práticas que conferem sentido às intencionalidades. Será prática pedagógica quando incorporar a reflexão contínua e coletiva, de forma a assegurar que a intencionalidade proposta é disponibilizada a todos; será pedagógica à medida que buscar a construção de práticas que garantam que os encaminhamentos propostos pelas intencionalidades possam ser realizados.

As práticas pedagógicas que seguem uma perspectiva crítica da pedagogia,

como práxis e dialética, servem como base para as práticas docentes que visam o

sujeito e suas circunstâncias dentro do processo educativo. Ou seja, a prática não é

algo desconectado da capacidade de construção do sujeito (FRANCO, 2016).

Na difícil tarefa de tentar encontrar uma definição da prática pedagógica, apoio-

me em Bagnara e Fensterseifer (2016), que consideram que as concepções de cada

indivíduo em sua realidade podem gerar diferentes entendimentos. Apontam que a

prática pedagógica é a forma com que o/a professor/a atua, onde expressa suas

intencionalidades pedagógicas, que podem se aproximar da metodologia ou abordagem

pedagógica que o/a profissional segue. Mas também ressaltam a importância de se

tratar dos conhecimentos da EFE com base na cultura corporal de movimento,

pensando no indivíduo como cultural, assim, rompendo com a visão puramente biológica

e mecânica, além de não desconsiderar a orientação “pedagógico-política” (BAGNARA;

FENSTERSEIFER, 2016, p. 318).

38

Para Tardif (2014), todo/a professor/a produz sua prática, seu trabalho docente

a partir de seu saber relacionando-se com o pessoal, com a identidade, com sua

experiência de vida, com as instituições de formação que passou, com sua trajetória

profissional, influenciada pelos seus alunos e seus colegas. A prática pedagógica se

efetiva pela vigilância crítica, na qual o/a docente configura suas aulas pela insistência,

pelas testagens e reflexões constantes, não basta só passar o conteúdo, é necessário

ir além, com finalidade, planejamento e acompanhamento (FRANCO, 2016).

Quando se pensa na prática pedagógica, é necessário tratá-la como algo que se

relaciona o tempo todo com outras dimensões do ensino. Como aponta Tardif (2014), é

impensável que as questões do fazer pedagógico do professor sejam tratadas

separadamente das realidades sociais, organizacionais e humanas onde esse

profissional está inserido.

Entretanto, parece que essa lógica tem estado afastada das práticas educativas

contemporâneas. Existe um esgotamento da racionalidade pedagógica reflexiva, crítica

e dialógica, dando lugar às diretrizes prontas, em que a educação está à mercê da

racionalidade econômica e nessa direção o objetivo é preparar as crianças e jovens

para avaliações externas e para o vestibular, deixando de lado a formação humana, que

leva em consideração as questões históricas, culturais e políticas (FRANCO, 2016).

Para causar mais reflexão sobre as práticas pedagógicas, é necessário trazer

para essa discussão algo que vai influenciar decisivamente na efetivação das aulas na

escola, no caso, a identidade do professor.

As relações que permeiam o âmbito escolar são contribuintes para a formação

da identidade, do reconhecimento social e da prática pedagógica do professor. As

relações entre professor e aluno, professor e equipe gestora e com outros/as

professores/as serão determinantes na construção da identidade do “ser” professor,

pois é preciso buscar as parcerias para efetivar seus projetos dentro das instituições

(FARIA; MACHADO; BRACHT, 2012).

A realidade presente no país com relação ao reconhecimento social do professor

vem se mostrando um fator decisório na construção da identidade do profissional, uma

vez que as condições de trabalho e os baixos salários são os fatores mais gritantes,

causando uma degeneração que vai culminar no desprestígio social da profissão e

causar degradação da autoestima (FARIA; MACHADO; BRACHT, 2012).

Durante muitos anos, nas pesquisas e nas formações de professores/as, foi

desconsiderada a importância de se dar voz aos docentes, o que posicionou a profissão

puramente técnico-pedagógica, e não se deu valor à relação estreita que existe entre o

profissional e o pessoal. Esse fato pode ser determinante no surgimento da crise de

identidade do docente. Somente a partir de 1990, apareceram os estudos que

39

colocaram o professor no cenário educacional.

Os/as professores/as constantemente carregam consigo, mesmo nos aspectos

profissionais, fatores da vida pessoal; trata-se de uma relação estreita que influencia e

é influenciada diariamente na prática do professor e de sua identidade (SANTOS;

BRACHT; ALMEIDA, 2009).

Cunha (2008) expõe que o papel do professor, sua importância e significados

não dependem só dele, pois a escola, sendo uma instituição social, leva na sua

constituição o valor atribuído pela sociedade que a constrói.

Nessa perspectiva, a identidade do professor será sempre modelada por suas

lutas sociais por valorização da profissão, conforme apontam os autores a seguir:

A identidade, nesse sentido, deve ser entendida como um produto de lutas e conflitos estabelecidos nas relações intersubjetivas no universo escolar, não como uma propriedade já dada, mas como um processo conflitante de luta por reconhecimento (FARIA; MACHADO; BRACHT, 2012, p. 125).

O processo de reconhecimento também dependerá desse campo de luta do

professor, onde ele vai buscar a valorização de seu projeto por meio da sua importância

no desenvolvimento social das pessoas. Com isso, o reconhecimento social do trabalho

vai depender de dois aspectos: o de caráter econômico no qual são garantidas

condições salariais que justificam seus desdobramentos, e o segundo, que envolve a

autorrealização do seu trabalho, onde a sociedade reconhece e valoriza sua produção

(FARIA; MACHADO; BRACHT, 2012).

Santos, Bracht e Almeida (2009, p. 148) mostram a luta para manter a identidade

profissional e colocam como sensível a relação entre professor e aluno existente hoje

nas escolas brasileiras, pois os discentes não mais respeitam a figura do professor, e

este sofre constantes agressões de várias ordens e se sente sem suporte de

mecanismos de arbitragem, gerando o sentimento de insegurança diante desses casos.

Outro aspecto que contribui para afetar a identidade profissional é o que os autores

denominam de “desresponsabilidade da família na educação dos filhos”, ou seja, esse

acúmulo de responsabilidades dadas à escola e ao professor causa a chamada

síndrome do esgotamento profissional, provocando constantes ajustes nas práticas

pedagógicas para tentar dar conta e, literalmente, sobreviver no dia a dia da escola.

Mais alguns fatores, como as constantes negociações com os alunos para conseguir

dar aula, conflitos verbais diretos, pais que acusam perseguição de seus filhos, entre

outros, são fatores determinantes que influenciam a identidade docente.

Maldonado (2016) apresenta um esquema interessante que expõe os fatores

que interferem no cotidiano escolar, influenciando diretamente a prática pedagógica

40

dos/as professores/as de EF, dentre eles, a direção, a coordenação pedagógica, a

comunidade, seus próprios pares professores/as, as propostas curriculares oficiais, os

PCNs, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), fatores institucionais

organizacionais, instrucionais pedagógicos, as questões sociopolíticas e culturais, além

das várias propostas pedagógicas da própria EF.

Tal realidade e sua complexidade, como apontado, deixam evidente que o

professor necessita lidar com todos esses fatores e, ainda, produzir uma prática

pedagógica em meio à falta de reconhecimento social. Muitas vezes esse profissional

não sabe lidar com os demais pares da instituição e acaba se sentindo não pertencente

ao grupo. Maldonado (2016) ressalta que esses elementos do cotidiano escolar,

necessitam ser discutidos nas formações iniciais e continuadas dos/as professores/as

de EF. Caparroz e Bracht (2007, p. 31) reforçam: “[…] o exercício da docência demanda

do processo de formação (inicial e continuada) dos professores, garantindo a

apropriação e (re)construção dos conhecimentos necessários para desenvolver a

prática pedagógica com qualidade”.

Santos, Bracht e Almeida (2009) ainda mostram que, no início da atuação dos/as

professores/as, acontece um choque de realidade, no qual o aprendido na graduação

não lhes servirá na efetivação da aula. Nesse momento, começa um constante e intenso

processo de aprendizagem que ele vai construir diariamente naquele contexto, desde

problemas com o aluno até a falta de recursos materiais, exigindo do/a professor/a um

desabrochar de habilidades para lidar com o imprevisível: o método “tentativa e erro”.

Esses e mais alguns aspectos, como a identidade, o reconhecimento social, o

cotidiano escolar e a efetivação da prática pedagógica, são indissociáveis e se

convergem o tempo todo. Tardif (2014) expõem que o professor constrói seu planejar,

não somente de forma racional e instrumental, mas com a vida, a partir do que viveu,

portanto, é o acúmulo de experiências que tecem sua história nos aspectos intelectuais,

emocionais, afetivo, pessoal e interpessoal.

A identidade vai se fazendo pelo caminho percorrido durante sua vida, ou seja,

a sua prática pedagógica vem se moldando e pode se assemelhar a uma obra de arte,

na qual é necessário mais do que um conhecimento científico, teórico e técnico. Essa

arte nasce da vivência; é a efetivação que é mediada entre os saberes; é o saber técnico

que é aquele especializado, o saber experiencial, que é vivido e o saber prático geral

humano, e este vai influenciar a esfera profissional, que, por sua vez, reflete na

existência privada e pessoal (EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016).

Kunz (2012) vai discutir as três dimensões de nossa existência que são

influenciadas desde criança pela nossa inserção no mundo social, cultural e linguístico,

e são componentes importantes para o surgimento da autonomia. A partir do momento

41

que a criança tem interesses, desejos, necessidades e iniciativas, abre-se caminho para

entender e construir a ideia de mundo. Nesse mundo, se vive, se tem vivências e

experiências consigo, com o outro e com os objetos. A dimensão vida está diretamente

ligada ao fator biológico do ser humano; a vivência corresponde aos aspectos de

expressões emocionais, e as experiências se processam na consciência humana.

A experiência não pode ser confundida com a vivência. Na contemporaneidade

as coisas acontecem muito rápido. As informações chegam em um piscar de olhos. Não

existe mais o tempo de se adquirir experiências significativas; o simples fato de se obter

muitas informações e ter opinião sobre tudo não se caracteriza efetivamente como uma

experiência:

As vivências permitem aos sujeitos ver parte das paisagens, as experiências singulares conduzem ao mergulho profundo com novos olhares, que fazem emergir argumentações de quem viveu algo significativo consigo mesmo e (re)conheceu o outro como ser no mundo (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 2016, p. 77).

Nas práticas pedagógicas da EFE, as vivências e experiências são mediadas

pedagogicamente pelas diversas práticas corporais produzidas pela humanidade, em

diversos contextos, cabendo ao professor trazer tarefas desafiadoras que possibilitem

aos alunos construírem seus significados sobre essas práticas, que, muitas vezes,

navegam entre a vivência e a experiência. A partir do momento que os alunos

reconhecem e ressignificam tais práticas, abrem-se portas para compreender e valorizar

certas manifestações que antes eram marginalizadas (SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, 2016).

Quando Eusse, Bracht e Almeida (2016) trazem o termo “professor-artista”, nota-

se uma possível relação entre a prática pedagógica, que se efetiva na prática social

viva, citada por Pimenta (1997), na qual o professor necessita disposição para dialogar

e oportunizar a prática reflexiva:

Depois de resgatar o valor dos saberes da experiência e tendo como referência que a arte pode nascer de uma vivência, pensamos que, no planejamento, na criação, o professor-artista precisaria “percorrer um território”, aventurar-se, arriscar-se a quebrar as próprias resistências, atrever-se a habitar o mundo no seu “estar aí” para conseguir criar o novo ou transformar o já existente, porque no viver está a luz que permite projetar sua obra (EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016, p. 13).

O processo de criação depende de um domínio de interpretação do passado

para com o presente. Criar e planejar práticas depende de um constante diálogo entre

passado, presente e futuro, além disso, a prática pedagógica como obra de arte aponta

algumas limitações, principalmente de cunho político-educacional, onde o professor não

42

tem a liberdade de criação que se espera do artista na produção de sua obra de arte

(EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016).

Porém, o docente necessita recorrer à sua autoridade para produzir sua prática

pedagógica. Autoridade essa, citada por Caparroz e Bracht (2007), como sendo a

habilidade de lidar com o conhecimento através de sua competência, possibilitando a

autoria do professor, por meio de seus estudos e seriedade profissional. Ainda

aprofundam a discussão:

A autoria vincula-se a um exercício incessante de reflexão sobre o desenvolvimento de minha prática pedagógica e como esse fazersaber didático-pedagógico está relacionado com o eu que sou. A autoria implica/demanda um processo de escrita. A necessidade de escrever surge tanto da necessidade de alguém se compreender, como também de se fazer compreendido como autor para ser educador e vice-versa. Esse refletir deve permitir ao professor pensar na relação macro e micro como estruturas que o formam e o conformam, sem perder a clareza de que ele também exerce sobre tais estruturas uma força na perspectiva de formar e conformar o macro e o micro. Também é preciso ter claro que é necessário relativizar e muito a força que o professor exerce sobre tais estruturas (CAPARROZ; BRACHT, 2007, p. 32).

Quando se pensa em prática pedagógica, seja ela tradicional8 ou inovadora,

Eusse, Bracht e Almeida (2016) elucidam três principais momentos da prática

pedagógica: o planejamento, a execução e a avaliação, baseados nas reflexões do

filósofo Hans George Gadamer. Os autores falam do planejamento como algo

importante para as aulas de EF e como um fenômeno vivo, podendo contar com fator

imprevisível. Alertam para o fato de o planejamento ser produzido somente por um viés

mecanicista, podendo produzir uma prática estática que vai gerar um ser sem reflexão

de sua prática. Na perspectiva do professor-artista, seu planejar não será uma

reprodução de estruturas já firmadas, mas reconhecerá a diversidade dos espaços e

contextos em que está atuando (EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016).

Quando o/a professor/a planeja, cria e toma decisões articulando os saberes

teóricos, científicos e formais, que são pertencentes ao campo profissional e orienta-se

também pelos saberes de campo pessoal, nota-se a relação de seus sentidos e suas

experiências vividas. A competência que relaciona e combina esses saberes vai ser

considerada por Lovisolo (1993), citado por Eusse, Bracht e Almeida (2016), como

recursos diversos da arte.

Fica claro, com base nos autores citados, que a chave da atuação do professor

é a habilidade de mediação entre os saberes intelectuais, vivenciais e experienciais.

8 Baseado no estudo de Betti e Betti (1996, p. 10): tradicional também pode estar associado ao currículo tradicional-esportivo, que enfatiza as disciplinas “práticas” esportivas. Conceitualmente, a prática remete ao executar e demonstrar suas habilidades técnicas e capacidades físicas.

43

Quando Caparroz e Bracht (2007) discutem a didática da EFE, deixam evidente que o

percurso histórico da área deve ser levado em consideração, porém, a prática

pedagógica é vinculada à realidade em que ela se efetiva, e essa materialização não é

simplesmente baseada em mera cientificidade ou racionalidade, mas na vida.

Diante da execução da prática pedagógica, algo interessante acontece, pois será

a relação com outras pessoas que vai configurar e construir o trabalho artístico do

professor. Além disso, o trabalho do professor não gera um material palpável. Os seus

desdobramentos, por meio da prática pedagógica, possibilitam uma formação no

sentido que o estudante se transforme a partir das múltiplas experiências que realizam.

Algo que se assemelha a uma obra de arte, no caso da pintura, se não gerar um diálogo

com o mundo do observador, não fará sentido. A execução da prática pedagógica na

perspectiva do professor-artista é uma relação dialógica entre professor e aluno; ela não

se finda. Nesse sentido, a prática pedagógica pode gerar formação pressupondo a

transformação do aluno (EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016).

A avaliação na perspectiva do professor-artista indica a importância do diálogo

e de dar possibilidade à reflexão por meio da linguagem. Avaliar, nessa perspectiva, não

pode ser de forma engessada; ela pressupõe troca e construção entendido como

espaço de participação e abertura. Porém, na escola configurada atualmente, existem

barreiras a serem ultrapassadas, e o estudante necessita de uma bagagem cultural

aberta ao diálogo, pois é ele quem finaliza a obra de arte do professor, com base no seu

ponto de vista, cabendo ao educador levar em consideração todo o seu processo de

aprendizagem (EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016).

Então, será no cotidiano escolar, carregando seus valores, seus conhecimentos,

e tomando consciência do contexto, que a prática pedagógica do professor irá se

efetivar.

É tentar descobrir como ele vive e percebe as regras do jogo escolar, que ideias vivencia na sua prática e verbaliza no seu discurso e que relações estabelece com os alunos e com a sociedade em que vive (CUNHA, 2008, p. 35).

O cotidiano do professor é influenciado por sua história, pela sua participação

coletiva, sua interação com as pessoas e suas experiências. “[…] O professor nasceu

numa época, num local, numa circunstância que interferem no seu modo de ser e de

agir […].” (CUNHA, 2008, p. 37) Também sofre alterações condizentes ao momento que

está acontecendo, o fator temporal; ou seja, um professor em início de carreira vive um

momento diferente de outro que está em fim de carreira. O comportamento cotidiano

será diferente para cada sujeito e ainda reflete o realismo dado pela estrutura temporal

da vida cotidiana (CUNHA, 2008).

44

Contudo, o conhecimento do professor vai se fazendo no dia a dia e nem sempre

é originário da escola, podendo ser de sua participação em outras esferas da sociedade,

como igrejas, sindicatos e outros movimentos sociais. Esses inclusive podem ser mais

determinantes do que a própria formação docente, e é necessário considerá-los como

produtos de uma construção histórica. O professor vai se apropriar dos saberes e

práticas, baseado na sua construção histórico-social, levando em consideração suas

crenças, valores e interesses pessoais. Um exemplo desse fato é quando o professor

não segue uma proposta pedagógica distinta, por não ser parte dessa construção e

caminhada como ser social participante do processo (CUNHA, 2008).

Para se entender a dinâmica que envolve a vida escolar e consequentemente a

prática pedagógica, André (2011) enfatiza que é essencial saber sobre as três

dimensões presentes no universo escolar, sendo o institucional ou organizacional, o

instrucional ou pedagógico e o sociopolítico/cultural. Essas três dimensões jamais

podem ser consideradas dispersas, pois tudo se entrelaça, e, através delas, podemos

compreender como se dá essa dinâmica social no cotidiano escolar e

consequentemente nas práticas pedagógicas.

A dimensão institucional ou organizacional trata das questões de relações que

se criam e se modificam na escola, dos materiais e recursos humanos, do formato da

organização pedagógica, das estruturas de poder e tomada de decisão (ANDRÉ, 2011).

A dimensão instrucional ou pedagógica faz relação direta ao conhecimento, ou

seja, os objetivos, conteúdos, atividades, avaliação e materiais didáticos; o ensino e a

aprendizagem, as situações de ensino e relação que se estabelece entre

professor/aluno/conhecimento (ANDRÉ, 2011).

As concepções e os valores da sociedade, o momento histórico, as forças

políticas e sociais são pertencentes à dimensão sociopolítica/cultural, podendo ser a

principal, já que influenciam determinantemente o cotidiano escolar (ANDRÉ, 2011).

Na medida em que a vida, o cotidiano e a existência emergem na prática

pedagógica, ela vai se reorganizando, se recriando, se adaptando, se renovando para

dar conta das intenções que se propõem. Compreender as práticas pedagógicas requer

saber que existirá oscilações, contradições, mas que devem objetivar um processo de

ensino com sentido, como mostra Franco (2016, p. 548):

Acredita-se, pois, na necessidade da direção de sentido, a partir do coletivo, produzindo o desenvolvimento de consciências, discursos e atos que busquem uma nova direção às práticas referendadas – direção que é emancipatória, crítica e inclusiva.

As práticas pedagógicas só podem ser interpretadas seguindo uma perspectiva

de totalidade, entendendo-as como expressão de um momento, espaço e tempo

45

histórico em relação à produção, alocadas nas relações culturais, sociais e ideológicas,

pois as práticas pedagógicas são mediadas pela sociedade e a realidade da sala de

aula, produzindo uma dinâmica social externa e interna à escola que a circunda,

mostrando que o docente solitário não transforma a sala de aula, e que uma prática

avulsa, sem ligação com a totalidade muitas vezes perde o sentido (FRANCO, 2016).

46

6. ESCULPINDO A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA ESCOLA

É em meio as essas constantes transformações da sociedade contemporânea

que a educação, a pedagogia, a didática e as práticas pedagógicas vêm procurando

lutar contra um sistema mercadológico que impera nas políticas públicas educacionais,

e dar conta de formar as pessoas. Falar de práticas inovadoras neste trabalho não é

definir essa prática, não é falar de algo estático, mas, sim, complexo, dinâmico e que

deve ser visto dentro de um contexto. Não queremos dizer que a inovação é melhor ou

pior, mas apresentar possibilidades de práticas pedagógicas que têm mostrado um outro

olhar para o trato com a EFE.

Em meio a essas dimensões tratadas por André (2011), práticas pedagógicas

inovadoras, renovadoras ou bem-sucedidas em EFE vêm surgindo nos vários cenários

escolares de formas dispersas, muitas vezes sem sistematização e materialização, não

obedecendo a lógicas homogêneas e por razões que não sabemos ao certo.

Alavancadas pelo movimento renovador a partir de 1980, tais práticas vêm tentando

modificar as aulas expressivamente baseadas nos esportes e tentam alcançar uma

forma crítica de ler as manifestações da cultura corporal do movimento (SILVA;

BRACHT, 2012).

Porém, é necessário situar antes que as inovações nas práticas pedagógicas da

EFE tratadas neste trabalho não seguem uma lógica mercadológica conforme trata Silva

(2016), em que o empreendedorismo conduz a formação dos indivíduos e o foco é a

competitividade e o pleno preparo para o mercado de trabalho.

Existem algumas discussões atualmente em torno do termo inovação, inclusive

em periódicos da educação, que podem causar ruídos no debate sobre as práticas

pedagógicas inovadoras tratadas por Bracht (2011). São linhas que tratam do termo no

sentido das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e na perspectiva

mercadológica, focada no empreendedorismo, nas quais os autores anunciam que essa

lógica vem ganhando espaço e ditando a direção da educação brasileira (SILVA;

BRACHT, 2012; SILVA; FABRIS, 2013; SILVA, 2016; SOUSA; FINO, 2001; SOUSA;

FINO, 2007).

Estamos como telespectadores, assistindo aos recentes discursos

contemporâneos sobre/das práticas pedagógicas, onde parece existir um movimento de

negação daquilo que chamamos de tradicional e fechado, e mostrando uma aceitação

para o viés inovador e aberto. É necessário deixar claro que tradição e inovação são

interdependentes, pois se sucedem de forma contínua. Qualquer prática sofre com

coerções, forças socioculturais e ideológicas, mesmo que o sujeito da ação regule e

atualize sua prática (PEREIRA; CÉSAR, 2016).

47

A EF possui dificuldade de mostrar seus avanços epistemológicos quando o

assunto é escola, fato que interfere diretamente nas formações inicial e continuada dos

profissionais. Porém, é na escola, no dia a dia dos/as professores/as, em seus diversos

contextos, que vem sendo apontados sinais de mudança, ainda bem singelos. É

possível verificar três tipos de atuação docente hoje na EFE: a tradicional, o

desinvestimento e a inovação pedagógica. Ou seja, não estamos dizendo que só a

inovação tem sido aplicada nas escolas brasileiras, mas percebemos uma mudança de

rumo, onde ainda o tradicional impera (SILVA; BRACHT, 2012).

González (2016) vai discutir três tipos de atuações docentes que estão em foco

em algumas pesquisas das quais ele faz parte: as práticas tradicionais com o foco no

esporte, no alto rendimento e na aptidão física, que ainda se encontram em diversos

contextos escolares, mas se mostram sem credibilidade perante o meio acadêmico que

se debruça na temática EFE; a desistência do trabalho docente ou desinvestimento

pedagógico, que se configuram pelo “rola bola”, em que os alunos fazem quaisquer

atividades e o professor passa a ser um distribuidor de materiais, abandonando seu

papel de docente, sem quaisquer perspectivas pedagógicas. E, por fim, as práticas

pedagógicas inovadoras ou a renovação pedagógica, que vêm proporcionando aos

alunos as vivências de outras práticas corporais, essas atuações pedagógicas que

tentam se conectar ao projeto político pedagógico (PPP); as aulas são planejadas;

existe aprofundamento de temas; são aulas preocupadas com a inclusão de todos; os

alunos participam da construção e seleção dos temas, além de trazer e aprofundar as

discussões no sentido crítico das práticas corporais (GONZÁLEZ, 2016).

O debate sobre as práticas inovadoras, ganham corpo em alguns estudos, tais

como Bracht (2011), Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012), Faria et al. (2010), González

(2016), Silva e Bracht (2012), que tratam o tema inovação ou renovação das práticas

pedagógicas em EFE, como reflexo de um cenário que aponta mudanças nas escolas

brasileiras. Correia (2014) indaga que um dos aspectos que mostra que a EFE tem

mudado é o aumento de práticas pedagógicas de professores/as, colocadas à

exposição em eventos acadêmicos da área no país, dando um tom de “[…]

protagonismo e inovação curricular […]” (CORREIA, 2014, p. 699).

A EF vem mostrando modificações e discussões, tanto no meio acadêmico como

na prática pedagógica efetivada por vários educadores nas escolas pelo Brasil, porém

“É preciso destacar que a Educação Física Escolar é uma prática social investida de

ambivalência, contradições e precariedades, bem como, possibilidades, viabilidades e

realizações” (CORREIA, p. 699, 2014).

Falar de modificações nas práticas pedagógicas da EFE atual tem sido bem

complexo, pois qual seria o termo que mais representaria tal fenômeno? Vago (1999)

48

reforça que a escola, por sua vez, é uma instituição social repleta de representações

culturais e um privilegiado lugar de formação humana, onde as práticas na EF devem

ser orientadas pelo desafio de se reinventar e se transformar no atual cenário.

Muitas vezes essas práticas lutam em um ambiente escolar resistente às

mudanças, apresentando outros temas das manifestações culturais do movimento,

criando ambientes pedagógicos que se preocupam com a participação de todos os

alunos, problematizam os temas com aspectos sociopolíticos/culturais, não consideram

os gestos técnicos como essência mais importante das aulas, consideram os alunos

como construtores de conhecimento, possuem intencionalidades pedagógicas em

consonância com prática social, sistematizam e planejam suas aulas, organizam os

conteúdos por meio de projetos, tentam articular sua proposta ao PPP da escola,

compartilham seus saberes e colocam à disposição de análises de outros/as

professores/as, reavaliam suas práticas, são professores/as que valorizam e buscam a

formação continuada, suspeitam de suas convicções e se colocam à disposição de

refletir sobre sua prática (GONZÁLEZ, 2016).

Para Perrenoud (1997), o ato de refletir sobre sua prática já possibilita

pensarmos como um elemento que pressupõe a inovação. Messina (2001) tenta ampliar

as discussões do termo inovação que, desde 1970, tem sido empregado no sentido de

melhorar, por exemplo, o campo educacional. De acordo com a autora, existem dois

componentes que distinguem a inovação:

Da mesma forma, de acordo com a literatura sobre o tema, podem-se identificar dois componentes que distinguem a inovação: a) a alteração de sentido a respeito da prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em oposição às mudanças espontâneas. Também enfatiza-se que atualmente a inovação é algo aberto, capaz de adotar múltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se insere. Destaca-se, igualmente, que a inovação não é um fim em si mesma, mas um meio para transformar os sistemas educacionais (MESSINA, 2001, p. 226).

Esse mesmo termo foi absorvido pelos setores de produção e de administração,

onde ganhou uma conotação instrumental de custo e benefício: tudo que é novo, é

moderno, por isso, vê-se a necessidade de situar o contexto em que se insere o termo.

Algo muito interessante citado pela autora é o fato de a escola ser influenciada o tempo

todo por inovações, que geralmente não são aproveitadas no atual cenário pedagógico.

Outro ponto relevante é estar ciente que a inovação também pode ter um fim

homogeneizador de práticas pedagógicas, ainda mais advinda de um sistema de ensino.

O cerne dessa discussão sobre a inovação na educação parece possibilitar e promover

o pensar e o fazer reflexivo, dando oportunidade ao apresentar, ao contradizer e

transformar, permitindo a invenção (MESSINA, 2001).

49

Pereira e César (2016) vão tratar dos termos “inovação” e “abertura” de forma

relacional. No trabalho dos autores, inovar é o processo de transformação das práticas

induzidas pelas variáveis que vão surgindo no caminho; tal mudança nega a tradição,

justificando-se na necessidade de adequar as práticas aos sujeitos contemporâneos.

Além disso, os autores trazem o termo “abertura”, balizados pela situação momentânea

dos sujeitos e do sistema para acolher a diversidade da relação interpessoal. Mesmo

que possua a manutenção estrutural da prática e um planejar do percurso do sujeito,

aceita-se o inesperado, uma forma de liberdade concedida a outro. Com isso, Pereira e

César (2016, p. 622) ressaltam:

A inovação é um processo mais geral e normalmente usado no sentido de “progresso”, mas só acontece se houver abertura dos sujeitos para a adequação do tempo-espaço da prática. A abertura, por sua vez, não implica inovação, mas é o primeiro passo para que peculiaridades do modelo anterior sejam rejeitadas ou reorganizadas em novas formas.

O trecho supracitado pode ampliar o debate e complementar o trabalho de Silva

e Bracht (2012), que deixam claro que não é possível tratar das práticas pedagógicas

inovadoras de forma rígida, é necessário ampliar essa discussão com base no

empirismo:

Ou seja, o entendimento é o de que nosso (pré-)conceito (de inovação) deve se abrir ao diálogo com o mundo empírico para que se construa, nesse diálogo, uma compreensão do que pode significar práticas inovadoras. Com isso não estamos advogando estabelecer a tirania do fático ou a primazia do empírico, não estamos, portanto, abrindo mão de confrontar o fático com o contra-fático, em suma, com uma determinada concepção de Educação e Educação Física. Estamos procurando apenas evitar operar com uma concepção rígida e idealizada que se sobreponha, que submeta o mundo da vida (o empírico) à uma só forma. Em princípio, poderíamos dizer que estamos interessados em inovações que alteram o sentido da prática e não apenas, acrescentem, por exemplo, conteúdos novos (por exemplo, além dos esportes convencionais como vôlei, basquete, etc. ensinar também os esportes radicais) (SILVA; BRACHT, 2012, p. 84).

Pereira e César (2016) reforçam que quando se adota uma pedagogia da

abertura, indica que o sistema não fica preso só às mudanças, ajustamentos e

inovações, mas favorece uma escolha que pode seguir uma direção diferente àquela

está em vigor, além de promover aos sujeitos envolvidos um sentido de liberdade, ou

relativamente ser livre, influenciando os processos de ensino e de aprendizagem

levando em consideração suas necessidades e trazendo sua marca de existência

(PEREIRA; CÉSAR, 2016).

González e Fensterseifer (2009) chamam a atenção para um movimento de

reinvenção do lugar da EF na escola, suas intenções devem convergir para que as

novas gerações construam conhecimentos e condições de atuar nessa sociedade que

50

está se formando, sendo considerado pelos autores como “um desafio para enfrentar o

mundo contemporâneo”. Nesse contexto, deixam evidente que ainda não existe essa

prática consolidada e que está nas mãos dos seus autores produzirem novas práticas

pedagógicas, com a intenção de orientar os estudantes a realizarem seu papel na

sociedade. Ressaltam:

Assim, na nossa compreensão, a EF se encontra “entre o não mais e o ainda não”, ou seja, entre uma prática docente na qual não se acredita mais, e outra que ainda se tem dificuldades de pensar e desenvolver (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009, p. 12).

Silva e Bracht (2012) deixam bem claro que a inovação pode derivar de vários

entendimentos e conceitos, quando se pensa em EF e educação. Mas, especificamente

a partir de 1980 e 1990, o conceito parece atender a uma transformação da prática

pedagógica para o caráter político, uma revolução de ordem social. Os autores indicam

que tal termo não é utilizado como algo que seja ideal, estanque, mas, sim, deixando-o

com característica ampla, aberto ao diálogo, à construção e compreensão do que são

as práticas inovadoras, no sentido de encontrar aulas que possibilitem a mudança de

sentido nas práticas, não só como acumulador de práticas diversificadas, mas que

busquem apresentar, contradizer e transformar (MESSINA, 2001).

Levando em consideração a inovação no sentido de abertura e que rompe com

o modelo anterior, podemos dizer que segue um ideário de diminuir o predomínio do

ensino enquanto coerção de mundo externo e institucional, passando a valorizar uma

educação criativa e o aluno no processo como parte da construção; algo que parece

muitas vezes utópico no atual cenário educacional, mas que vem mostrando

movimentação.

Bracht (2011) salienta uma preocupação para as práticas pedagógicas da área,

nas quais ainda não se tem efetivado no cenário da EFE uma nova prática pedagógica

no sentido crítico, porém, tem se percebido que não existe uma EFE “oficial”, que para

o autor é um bom sinal, pois fomenta a criatividade e segue uma lógica democrática.

Então, não se tem apenas uma lógica, os/as professores/as vêm sustentando suas

práticas com base em diversas aproximações metodológicas, mas, para alguns, esse

fato é negativo.

Pensando nessa diversificação de práticas pedagógicas inovadoras aqui

apresentadas, algumas associações podem ser traçadas com autores como Paulo

Freire e Edgar Morin, que defendiam uma educação popular, autônoma, consciente,

política, libertadora. Ou seja, educadores críticos que traziam a ideia de abertura, de

inovação (PEREIRA; CÉSAR, 2016).

51

Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012) dialogam na discussão das práticas

inovadoras e levantam um ponto que me chamou muito a atenção, baseado no

pensamento pedagógico renovador da EF, que impulsionou a produção científica da

área, mas que, por outro lado, ainda não motivou mudanças significativas nas práticas

pedagógicas dos/as professores/as que ainda possuem muita dificuldade em lidar com

intervenções críticas nas aulas.

Um exemplo de uma prática pedagógica inovadora foi apresentado por Carlan,

Kunz e Fensterseifer (2012) que, através de um estudo de caso, mostrou a rotina de um

professor de escola pública do município de Ijuí/RS, que tematizou o esporte, mais

especificamente o futebol sete. Nesse trabalho, o professor se baseou na proposta

pedagógica do município, desenvolveu o planejamento, criou uma análise diagnóstica,

elencou os problemas, traçou os objetivos de ensino, montou uma sequência de temas,

realizou o aprofundamento cultural sobre a prática através de pesquisas e, para

potencializar a consciência crítica dos discentes, realizou um debate sobre o fenômeno

esporte. Na conclusão do estudo, os autores consideraram que o professor recolocou o

esporte no cenário da EFE como uma manifestação cultural dotada de possibilidades;

não se limitou simplesmente a utilizá-lo como recurso puramente instrumental. Também

perceberam que sua prática pedagógica é fruto de sua trajetória de vida, que a todo

momento se relaciona com o profissional e o pessoal, percebendo que o professor tem

uma preocupação comprometida com a formação humana.

Ainda na busca por evidenciar as práticas inovadoras na EFE, temos um

diagnóstico dessas aulas em nível nacional, baseado em periódicos online da EF e da

educação. Esse estudo analisou os artigos no período de 1980 a 2015, que tratavam do

ensino das manifestações da cultura corporal do movimento em escolas públicas

brasileiras. Das revistas analisadas, 20 eram da educação e 23 da EF, onde foram

encontrados 161 artigos que tratavam do tema inovação pedagógica, e, destes, 70

artigos tratavam especificamente das manifestações da cultura corporal de movimento,

ensinados nas aulas de EFE. Os autores desse trabalho explicitam que, em algumas

dessas práticas, os/as professores/as se apoiavam em diversas concepções

metodológicas da EF, se preocupavam em trabalhar nas três dimensões do conteúdo

(atitudinal, procedimental e conceitual) e promoviam discussões sobre questões de

gênero (MALDONADO et al., 2016).

Pode-se inferir que os/as professores/as do componente EFE espalhados pelo

Brasil, diante das tantas dificuldades que o sistema educacional vive, têm ressignificado

e contextualizado as teorias pedagógicas e construído suas práticas pedagógicas com

indícios de mudança. Faria e Bracht (2010), sentindo a necessidade de ouvir esses/as

professores/as, tentaram compreender com produzem tais práticas inovadoras. No caso

52

estudado pelos autores, uma professora do município de Vitória/ES, prestes a se

aposentar, ainda demonstra uma prática inovadora, contrariando as expectativas de

que, nessa etapa de sua carreira, pudesse ser uma profissional em pleno

desinvestimento pedagógico. Ao aprofundar a história de vida dessa educadora, foi

possível verificar que ela possui um contato rotineiro com diversas possibilidades

culturais, algo que enriquecia sua vida pessoal e profissional, pois, a professora tentava

traduzir tudo aquilo com que tinha contato em práticas para os alunos. A professora ao

relatar sobre seu ingresso na educação, afirma ter chegado tremendamente

despreparada e tendo que lidar com a prática pedagógica no dia a dia, adotando uma

postura de buscar o conhecimento para sanar suas limitações e mencionando as

formações continuadas como um apoio importante. O que marca esse estudo é a

postura da professora que se apoiou na literatura da área, em suas experiências de vida

e, a partir disso, refletiu sobre sua prática e foi construindo seu fazer pedagógico.

Com o objetivo de entender as práticas inovadoras, Fensterseifer e Silva (2011)

arriscam dizer que alguns/algumas professores/as têm ousado em tratar as

manifestações da cultura corporal para além do simples exercitar-se, denominando-as

como práticas bem-sucedidas ou inovadoras. Consideram que não é simplesmente

tratar a temática inovação, mas, sim, aprofundar suas compreensões a partir de práticas

que se efetivem nos pátios das escolas, em meio às várias situações que a EFE é

colocada no contexto escolar. Os/as professores/as desse estudo apontaram

dificuldades ao ingressar no ensino público, mostraram-se inquietos para tentar resolver

seus problemas pedagógicos e recorriam o tempo todo a questões metodológicas.

Conflitos esses que os autores do estudo consideram pertinentes para os/as

professores/as que buscam inovar. Os/as professores/as levantaram a importância das

formações continuadas como elemento essencial para ampliar e refletir sobre suas

práticas. Também revelaram fazer parte de um grupo de estudos, que possibilitou

estudar as práticas pedagógicas a partir da realidade vivida nas escolas, e ainda

enriquecem seus trabalhos na troca de experiências, pois cada um traz suas angústias

e soluções para o grupo, o que fortalece as ações com base nas experiências vividas

por cada componente. Na concepção dos autores, esse simples ato da troca pode

favorecer a eficácia das práticas pedagógicas, rompendo com os modismos e

potencializando a criticidade.

Nota-se, com base em González (2016), que os/as professores/as com práticas

inovadoras, quando em cargo efetivos, utilizam esse espaço para produzir e criar. Além

de enriquecer suas aulas com pressupostos que vêm de outras instâncias sociais, para

além da formação inicial. Muitos têm dúvidas de suas concepções e estão a todo

momento buscando refletir sobre suas fundamentações pedagógicas e a função da EFE

53

na escola. Os/as professores/as com práticas inovadoras produzem suas aulas em

pares e as colocam à disposição dos/as demais professores/as na intenção de melhorar

ou até rever suas ideias. Mesmo sem o devido reconhecimento pedagógico, sentido na

escola e na sociedade, esses/as professores/as tendem a enfrentar as adversidades e

mudar tal cenário, buscando o seu reconhecimento pelo trabalho bem feito.

Pereira e César (2016) trazem um debate sobre as práticas pedagógicas

inovadoras que se relacionam com o ensino a distância (EaD). Nesse estudo fica bem

nítido que a inovação para esse contexto mostra suas especificidades para com a

tecnologia, porém, os autores fazem diversas relações da inovação com as práticas

pedagógicas em um sentido amplo. Nota-se uma interessante relação com a pedagogia

aberta, na qual a abertura é a essência para se promover uma prática no sentido

inovador para reformar ou transformar as práticas pedagógicas, e a inovação poderá

ser configurada pelos diversos valores sociais dados em um determinado momento.

Em outro estudo, Silva (2016) mostra uma perspectiva perigosa, inspirada nas

demandas educacionais do capitalismo contemporâneo, na qual o investir, o inovar e

principalmente o empreendedorismo são a centralidade da condução do sistema

educacional, tornando a educação um mero veículo de manobra para políticas

internacionais que consideram a escola o campo principal para formar a mão de obra

para o sistema capitalista. O discurso é que “o desenvolvimento de práticas escolares

atraentes e inovadoras e a promoção de oportunidades que possibilitem uma

intervenção diferenciada dos sujeitos no mercado trabalho” (SILVA, 2016, p. 187). Além

de o trabalho trazer um dado muito interessante de que, no ensino médio brasileiro, em

algumas regiões, o empreendedorismo tem ganhado espaço nos currículos de escolas

da educação básica, onde a educação vem sendo reconfigurada.

Ainda nessa lógica, Bracht et al. (2002, p. 21) nos chama a atenção para as

armadilhas e polêmicas que envolvem a mudança ou inovação pedagógica na formação

e atuação dos/as docentes. Nesses territórios, existem influências determinantes de

origem política, e que muitas vezes tendem à direção tecnológica, que seguem lógicas

científicas para direcionar e padronizar o ensino, na assim chamada forma sistemática

e racional, em que o professor tem a função somente de implementá-las, caso algo dê

errado, o culpado é o docente que não teve capacidade de aplicá-la na prática. Além de

esse sistema privilegiar avaliações que promovem o governo vigente, os rankings e o

marketing publicitário.

E as influências micro, que envolvem a sala de aula, o docente, a unidade

escolar e sua gestão, também podem apresentar dificuldades que estão enraizadas no

conservadorismo, no corporativismo e até mesmo por falta de estrutura. Os agentes que

fazem a escola diariamente, sem a devida ajuda para superar limites, passam a seguir

54

as imposições que se perfizeram durante muitos anos (BRACHT et al., 2002).

Fugindo dessa lógica anterior, conforme Fino (2008), a inovação pedagógica

está diretamente ligada a mudanças qualitativas que envolvem uma posição crítica

explícita, que se contrapõe às práticas tradicionais. Também acontecem localmente,

como alternativa e insistência em contextos de ensino. Tal prática tenta elevar ao

máximo o aprendizado dos alunos e foca suas atividades no aluno, colocando o

professor como um mediador, de agente, mais que um transmissor, como expõe o autor:

Dizendo de outra maneira, este professor inovador, se estivesse a correr para os Óscares, não de Hollywood, mas da educação, seria candidato ao prémio de melhor actor secundário, enquanto o aprendiz seria o candidato natural a melhor actor principal (FINO, 2008, p. 2).

O processo de inovação pedagógica deve levar em consideração as construções

conceituais e as formas de atuação e a aceitação dos docentes, além de contribuir no

processo de produção de conhecimento na ação, gerando tomadas de decisão

adequadas às práticas, caso contrário a inovação perde seu sentido. Outro elemento

importante é não associar a mudança ou a inovação ao processo de avaliação

quantitativa, de índices de reprovação, deve-se objetivar a mudança em direção da

reflexão crítica, dando autonomia para a escola e para os/as docentes, como forma de

aprimoramento de suas práticas, que Bracht et al. (2002, p. 23) denominam “cultura de

inovação pedagógica”.

O fato é que, diante do movimento crítico da EF, iniciado em 1980 e 1990, ainda

não se visualizam mudanças significativas nas práticas pedagógicas da EF no sentido

crítico do trato com o conhecimento específico da área. Muito disso se dá pela formação

inicial e continuada dos/as professores/as e a fragmentação da educação, em que um

caminho poderia ser pensar na formação continuada e na inovação pedagógica como

um processo da instituição escolar, do grupo, não só focado em um componente

curricular e seu professor (BRACHT et al., 2002).

Para Neira (2017), mesmo a inovação sendo alvo de disputas e interesses de

vários segmentos, inclusive conservadores, a inovação é possível, se não cair nas

armadilhas do eficientismo e da produtividade. Atualmente passamos por um complexo

momento político que vem afetando a educação de forma determinante, mas, mesmo

assim, há ações de luta acontecendo, de forma ainda singela, em diversas escolas

brasileiras. O que queremos dizer é que professores/as estão resistindo e acreditando

na mudança, ou seja, são práticas pedagógicas autorais, que estão produzindo aulas

que vão além das cartilhas que visam padronizar, que mobilizam a criatividade, que dão

voz aos alunos e trazem diversos temas da EF para as discussões na escola, pois

pensam a escola como um caminho para romper com as barreiras das desigualdades

55

sociais. Exemplos dessas práticas pedagógicas podem ser encontradas em Farias,

Nogueira e Maldonado (2017).

Se o melhor termo é inovador ou não, diante do exposto, estamos percebendo

que alguns/algumas professores/as vêm propondo formas mais aprofundadas e

diversificadas de lidar com os conhecimentos referentes ao componente curricular EFE,

mostrando características de práticas pedagógicas consideradas inovadoras pelos

autores Messina (2001), Bracht (2011), Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012), Faria et al.

(2010), Fenstersaifer e Silva (2011), González (2016), Neira (2007), Silva e Bracht

(2012), Maldonado e Silva (2017), Faria, Machado e Bracht (2012), Pereira e César

(2016), Nogueira (2017), Farias, Nogueira e Maldonado (2017) e Nogueira, Farias e

Maldonado (2017).

56

7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa que, de acordo com Barbour

(2009), visa entender, descrever e explicar um dado fenômeno de diferentes maneiras,

seja analisando experiências de indivíduos ou grupos, com base em observações,

registros de práticas ou análise de documentos. E ainda possui o cunho descritivo, que

tem a intenção de descrever o status do foco do estudo (THOMAS; NELSON;

SILVERMAN, 2012).

É uma pesquisa pedagógica que, de acordo com Lankshear e Knobel (2008),

envolve uma investigação direta ou imediata da sala de aula, com profissionais

pesquisando ou colaborando para contribuir com o ensino a partir de percepções do seu

papel e identidade como professores/as. A pesquisa pedagógica traz uma íntima relação

com o/a professor/a, contribuindo para a valorização de sentimentos como dignidade,

autovalorização e de reconhecimento como profissionais, uma vez que esses/as não se

limitam a reproduzir prescrições impostas, pelo contrário, são produtores de sua prática

seguindo ideias democráticas.

Esses atributos tratados pelos autores correspondem diretamente com esse

estudo, uma vez que os resultados aqui demonstrem que os/as professores/as possuem

intenções estreitas com seu ensino, visualizando sempre qualificar o aprendizado dos

alunos, trazer elementos que podem ser base de reflexão para outros contextos, colocar

suas testagens à prova de outros colegas a fim de verificar sua eficácia, além de romper

com tendências tradicionais de padrões técnicos, muitas vezes gestadas por

administradores que ditam os caminhos das política educacionais. A pesquisa

pedagógica é um importante recurso por meio do qual os/as professores/as “podem

desenvolver sua competência para fazer o autêntico tipo de julgamento autônomo e

decisões adequadas a seu status como profissionais” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008,

p. 14).

Para dar vida à pesquisa, busquei envolver professores/as de EFE da rede de

Santo André/SP, ingressantes via concurso público desde 2013, que pertencem à rede

em que eu trabalho e tenho facilidade para encontrá-los nos momentos de formação

continuada que acontecem a cada quinze dias.

Anteriormente, a cidade não possuía professores/as efetivos de EF, e contava

com profissionais contratados para desenvolver um projeto denominado “Vivências do

Movimento” (SANTO ANDRÉ, s/d, p. 26).

A cidade de Santo André está localizada na região metropolitana de São Paulo,

mais especificamente no ABC paulista, com uma população estimada em setecentos

mil habitantes. O município possui atendimento nas etapas da educação básica, infantil,

57

fundamental I e Ensino de Jovens e Adultos (EJA) (SANTO ANDRÉ, s/d, p. 26).

Santo André oferece 31 creches, atendendo 6.800 crianças e 51 escolas de

ensinos infantil e fundamental, acolhendo 2.600 crianças de 3 a 5 anos na educação

infantil e 20.500 no ensino fundamental; na EJA, conta com 7.600 estudantes (SANTO

ANDRÉ, s/d, p. 33).

Pensando nesse cenário educacional, e a partir do aprofundamento teórico

traçado anteriormente, os caminhos metodológicos começaram a ser desenhados. Esse

estudo foi realizado com professores/as que atuam em diferentes contextos dessa rede,

e que ressaltamos não representar a rede, mas suas convicções, a partir de seus

discursos sobre a prática pedagógica.

Para entender a dinâmica que envolve a prática pedagógica dos/as

professores/as de EFE, não tem nada mais rico do que ouvir as percepções dos próprios

autores que estão na realidade escolar. E, para isso, o instrumento escolhido foi a

entrevista individual semiestruturada (Apêndice A), que é uma opção proposta por

Sampieri, Collado e Lucio (2013), por meio da qual é possível traçar um roteiro de

assuntos ou perguntas, e o entrevistador tem a liberdade de fazer mais

questionamentos, uma vez que sinta a necessidade de mais esclarecimentos, ou seja,

esse instrumento proporciona de forma mais fiel, que a percepção dos/as docentes

fosse declarada e registrada pelo pesquisador, fornecendo elementos para que os

objetivos do estudo fossem alcançados.

Para dar andamento à pesquisa e, consequentemente, o início do trabalho de

campo, a Secretaria de Educação foi contatada, recebendo uma cópia do projeto, além

da carta de Declaração de Responsabilidade Institucional (Anexo III). Após a análise

dos responsáveis legais, a declaração foi assinada e o estudo liberado para que fossem

iniciados os procedimentos de contato com os possíveis participantes. Antes, o estudo

foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu,

registrado no Parecer nº 1.98.219.

Com esses primeiros passos dados, foi necessário entender que, por se tratar

de um estudo qualitativo, os/as participantes podem ser escolhidos/as e/ou

representados/as por um grupo de pessoas (professores/as), de onde serão coletadas

todas as informações necessárias, a quantidade de participantes nesse tipo de estudo,

não tem a obrigação ser um número representativo do universo da população estudada,

como salientam Sampieri, Collado e Lucio (2013).

Como os participantes correspondem a uma amostra não probabilística, em que

não há necessidade do tratamento estatístico, nesse caso, optei por uma amostra

denominada típica, que tem por finalidade atender às necessidades da pesquisa e ainda

possibilita ao pesquisador selecionar os possíveis participantes que julgue serem

58

exemplos de um determinado grupo, onde o objetivo central é extrair a riqueza, a

profundidade e a qualidade das informações (SAMPIERI, COLLADO, LUCIO, 2013;

LAVILLE; DIONNE;1999).

Restava agora, antes de adotar os critérios de escolha dos/das docentes, definir

os critérios de inclusão e exclusão dos/das possíveis participantes do estudo. Foram

considerados inclusos/as, professores/as efetivos da rede Municipal de Santo André,

indicado/a inicialmente pela coordenadora via entrevista, e os demais, indicados pelos

entrevistados, sendo que esses não poderiam estar afastados por mais de três meses

durante o ano de aplicação do estudo. Já os/as docentes que estivessem atuando

exclusivamente na educação infantil ou educação de jovens e adultos (EJA) foram

considerados excluídos da pesquisa.

Para viabilizar e delimitar o número de participantes do estudo, foi adotada a

amostragem por saturação, que é utilizada para interromper a indicação de novos

participantes, uma vez que o pesquisador nota que os dados começam a mostrar

redundância, via percepção e análise, assim podendo encerrar a fase de entrevistas.

Devido ao cronograma do estudo, também foi estabelecido que o número máximo de

entrevistas não poderia ultrapassar dez participantes (FONTANELLA; RICAS; TURATO,

2008).

Mesmo adotando como forma de escolha dos participantes a amostra típica ou

intencional, na qual o pesquisador poderia indicar aqueles que ele considerasse

importantes estar em seu estudo, decido por convidar a assistente ou coordenadora

pedagógica de EFE que esteve à frente do grupo de professores/as da rede, e das

formações específicas de EFE desde a efetivação via concurso público, que foi em

2013. A coordenadora então, em uma entrevista individual, indicou o primeiro

participante do estudo.

O primeiro contato foi feito via telefone para agendamento de dia e local da

entrevista. No dia combinado, em junho de 2017, após o aceite e assinatura do Termo

de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) (Anexo I), a coordenadora tomou como

referência para indicar o primeiro participante, algumas características apontadas pelo

pesquisador durante a entrevista, sendo: aquele/a professor/a que possui um perfil de

boas práticas, faz intervenções nas formações semanais da rede, expõe seus relatos

de aulas de forma oral e em vídeo durante as formações, e que apresentou práticas

pedagógicas diversificadas, além de características de inovação pedagógicas

apontadas nos estudos de Silva e Bracht (2012) e González (2016), que foram lidas à

coordenadora antes da indicação. Ou seja, a coordenadora indicou o/a professor/a que

ela considerou, dentro de sua perspectiva, que atendia ao solicitado.

59

Com o primeiro professor indicado e o método de saturação definido, o contato

foi realizado e foi agendada a entrevista para o mês de junho de 2017. Chegando no

dia, local e horário combinados, o educador assinou o Termo de Consentimento Livre

Esclarecido (TCLE) (Anexo II), a entrevista que foi gravada, utilizando um dispositivo

móvel, marca Samsung, através do aplicativo MasterRec. A utilização do gravador

digital é o método mais comum de registro de dados para entrevistas, por preservar de

forma integral a fala (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012).

Ao finalizar a discussão dos temas propostos no roteiro de entrevista, esse

partícipe teve que indicar um outro participante que atendesse às mesmas

características utilizadas pela coordenadora supracitada. Foi seguido o procedimento

para assinatura do TCLE em todas as situações. Logo, este novo participante, assinou

o TCLE, e nova entrevista foi realizada. Esse processo se repetiu até o pesquisador

notar a saturação das informações, conforme indica Fontanella, Ricas e Turato (2008),

o que ocorreu na oitava seção de entrevistas, computando oito participantes no estudo.

Cada professor/a recebeu nomes fictícios para garantir e preservar sua

identidade, e foram dispostos/as em uma tabela de perfil na ordem em que foram sendo

indicados pelos colegas e entrevistados, ficando na seguinte ordem: Thiago, Nando,

Marisa, Zélia, Beatriz, Raul, Ana e Jorge.

Agora, com as entrevistas em mãos, foi iniciada a análise qualitativa das

informações, utilizando-se da técnica de transcrição, sendo ela fundamental para

expressar a linguagem verbal e ainda contextual dos dados como sugerem Sampieri,

Collado, Lucio (2013), etapa que exigiu do pesquisador muito tempo e trabalho.

Pensando que a transcrição fosse a fase mais desafiadora para um pesquisador

iniciante, adentro na análise de conteúdo, pois, tratando-se de um estudo qualitativo,

em que são apresentados resultados em forma de palavras, descrições ou imagens, os

dados foram analisados, interpretados e classificados. A partir de padrões de respostas,

as informações foram se transformando em categorias. A literatura aponta para algumas

técnicas como fichas, arquivos e mais recentemente softwares de computador que

analisam e classificam dados (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012).

No estudo, optou-se por analisar a percepções dos/as professores/as a partir de

arquivos de textos onde se realizava o fichamento dos trechos com informações

essências para atingir os objetivos da pesquisa, além de outras informações que o

pesquisador considerou pertinente. Ou seja, a fase de análise do conteúdo e

interpretação foi o grande momento de aprendizagem e descobertas que o pesquisador

vivenciou.

A análise de conteúdo foi pautada em Bardin (2011), que sugere a realização de

uma pré-análise, quando tem início a organização do material para sua

60

operacionalização, como as ideias iniciais, esquemas e o uso de computadores. A

autora retrata três fases para a pré-análise: a escolha dos documentos, a formulação de

hipóteses e os objetivos que fundamentam a interpretação. A partir das entrevistas

transcritas foram realizadas as extrações das falas por temática, e, por fim, a

interpretação desses extratos. Tudo isso, com base na leitura flutuante inicialmente, que

também é proposta pela autora, objetivando encontrar aspectos essenciais para

responder aos objetivos do estudo. A análise temática possibilita encontrar temas ou

itens significativos e que poderiam se transformar em unidades de codificação, ou seja,

com base no roteiro de perguntas, os temas foram separados, foram destacados os

itens ou trechos considerados mais significativos, utilizando marcações coloridas e

separando-os em colunas, depois interpretados com base na literatura e findando com

a criação das categorias.

Bardin (2011) cita a codificação por unidade de contexto, que corresponde

realizar a análise sempre com base o contexto para se entender seu verdadeiro sentido,

o que neste estudo foi muito determinante, pois se trata de olhar para as análises

levando em consideração um grupo de professores/as que habitam diferentes contextos

na mesma cidade.

Nessa fase, inspirado pelas falas dos/as professores/as e pelo estudo de Eusse,

Bracht, Almeida (2016), que trata das práticas pedagógicas como criações que se

assemelham a uma obra de arte, foram criadas seis categorias, sendo: 1ª) Na lente: os

professores, na qual aparecerão os possíveis caminhos pedagógicos que surgiram nas

declarações dos/as professores/as relacionados ao professor-pesquisador, professor

reflexivo ou inovador; 2ª) Inspirações que mobilizam a construção de sua prática

pedagógica, nessa categoria, surgem os fatores que contribuem para a configuração de

sua forma de trabalhar; 3ª) Alicerces que norteiam o planejamento dos/as

professores/as, que são as referências, as escolhas feitas pelos/as educadores/as para

concretizar seu planejamento; 4ª) Escola: o ateliê da prática pedagógica, aqui, se revela

como esses/as professores/as selecionam seus objetivos, conteúdos, estratégias e

avaliações; 5ª) Prática pedagógica como obra interativa, essa categoria mostra a

percepção dos/as professores/as com relação aos elementos externos que influenciam

sua aula; e, por fim, 6ª) Percepções dos artistas, momento em que os/as professores/as

dedicaram total olhar para sua prática, na tentativa de encontrar aquilo que ele

destacaria em sua prática pedagógica.

A classificação em categorias permite agrupar elementos que possuem aspectos

em comum. Quando o pesquisador decide, a partir da análise de conteúdo, codificar seu

material, está produzindo categorias, que são expressadas por condensação dos dados

brutos e passam por um processo de organização, possibilitando informações visíveis.

61

E foi com essa intenção que foram utilizadas as categorias nesta pesquisa, colocando

em “caixas” os elementos na medida que iam aparecendo. “O sistema por categorias

não é fornecido, antes resulta da classificação analógica e progressiva dos elementos.

Esse é o procedimento por “acervo” (BARDIN, 2011, p. 149). Somente após tudo isso

que o título foi definido.

Os trechos extraídos das entrevistas para serem usados no texto foram

colocados na íntegra, com vícios de linguagem, expressando na escrita em letra

maiúscula as partes em que os/as professores/as entonaram a voz de forma acentuada,

e inserindo-se parênteses quando notada alguma pausa.

Optou-se neste estudo por realizar a análise e a discussão juntas, sendo a forma

em que eu mais me identifiquei, por poder relacionar a fala dos colaboradores do estudo

com os referenciais teóricos escolhidos para a discussão. Também optei por inserir

neste momento a tabela de perfil dos participantes, objetivando que os leitores

conheçam, antes da análise, alguns aspectos de cada docente.

62

8. CONHECENDO E REFLETINDO SOBRE AS PERCEPÇÕES

É chegado o momento mais esperado deste trabalho, em que serão expressadas

as realidades das práticas pedagógicas vividas no interior das escolas. Aqui, as vozes

dos/as professores/as ficarão à disposição de todos/as os/as interessados/as em saber

o que esse grupo vem produzindo, com base em suas percepções. Docentes esses/as

que carinhosamente aceitaram participar deste grande desafio acadêmico.

Para tanto, percebe-se que os estudos que tentam entender a escola têm

crescido, como relatam Pich, Schaeffer e Carvalho (2013), ao afirmar que o campo de

pesquisa sobre os estudos da cultura escolar têm aumentado nos últimos anos, inclusive

em complexidade, e também no campo da EFE. Porém, essa dada ampliação ainda

necessita buscar investigações que priorizem ouvir os agentes do cotidiano escolar,

para que, de fato, possamos compreender o complexo enredo de criação e

transformação da cultura escolar.

O professor Edison de Jesus Manoel lançou recentemente, em 2017, um capítulo

de livro intitulado como “Professor autor: sujeito da teoria”. Nesse texto, o autor aponta

que um personagem determinante do percurso histórico da EF esteve sempre às

sombras, ou seja, as teorias da EF, impulsionadas pela universidade, principalmente a

partir de 1980, ganharam os holofotes para escrever tal trajetória.

Esse fato também foi tratado por Santos, Bracht e Almeida (2009), que reforçam

que, em meados da década de 1990, nota-se um interesse de estudar a vida, carreira e

percurso profissional dos/as professores/as. No entanto, nem sempre a produção

acadêmica e as propostas curriculares que dizem o que os/as professores/as devem

fazer ou refletem o que de fato acontecem em dadas realidades diante dos mais

diversos fatores de imprevisibilidade. Afirma Manoel (2017, p. 1): “Falo do professor. A

figura central em toda essa história. É o professor quem se posta nas quadras, nos

campos, nos ginásios, nas salas. Personagem real, figura para todos os climas, com

material ou sem”. Diante de tal reflexão trazida por esse autor, entender os caminhos

traçados pelos/as professores/as se torna complexo, uma vez que suas práticas

pedagógicas são vividas e construídas diariamente.

Professora Ana: Se eu for contar quantos alunos eu atendo por dia, quantos seres HUUU MAAA NOOOS, olha a complexidade disso, seres humanos eu atendo por dia, não dá pra eu passar a régua e dizer que a minha prática é simples assim, por que não é, nossa prática não é simples assim. E além de cada ser humano ser um ali, único, tem a minha, tem a minha realidade, eu ali, eu estou naquele grupo também. Então isso muda o tempo todo, muda o meu olhar para aquele grupo, meu olhar pra mim mesma, como eu estou disposta aquele dia, pra que eu estou disposta, e estou ali cada momento é único. Professor Nando: […] por isso que eu tô falando, é, algumas coisas a gente sai muito da teoria, e a realidade, ela é diferente. Então, por exemplo, o ideal, é que a gente construísse o PPP logo

63

no início do ano, pra que eu montasse meu planejamento e tivesse pronto, ou minimamente eu já conhecesse o plano, o PPP quando eu chegasse na escola […].

Nesse caminho, Almeida e Fensterseifer (2007) acrescentam que toda cultura

escolar possui peculiaridades, com suas regras e normas, que, ao emergir nesse

contexto, estamos submetidos a produções, reproduções e transformações dessa

cultura, e, muitas vezes, a forma de atuação dos/as docentes é baseada em pessoas

que passaram pela vida e que servem como inspirações para produzir sua prática

pedagógica.

Professora Zélia: Acho que tem alguns professores que a gente segue, tanto de graduação quanto professores que eu, na época do estágio, acompanhava. Então o Osvaldinho é um professor que inspirou, pra licenciatura, não só eu, vários colegas. A paixão que ele tinha pela licenciatura, por ele acreditar, principalmente pra aula do infantil, que era a área dele, muita coisa do que ele ensinou, vem à tona, a forma de trabalhar e professores que fizeram parte do estágio, que você via que dava certo a forma que esse professor trabalhava aí você tenta copiar o que você acha que deu certo.

Mas, afinal, quem são esses agentes da realidade escolar? Apresento os/as

professores/as participantes desta pesquisa, intencionando mostrar o perfil e assim

possibilitar aos leitores conhecer um pouco da história de cada um/uma deles/as. Os

nomes aqui apresentados são fictícios, para preservar a identidade dos docentes. Como

mencionado na metodologia do trabalho, todos são docentes da rede municipal de

educação da cidade de Santo André/SP.

Quadro 1 – Perfil dos/as professores/as participantes deste estudo.

64

Os oito personagens que contribuíram com este estudo têm idades que variam

de 25 a 47 anos e todos são formados em EF. Entre esses participantes, dois possuem

formação em outras áreas (Direito e Sistemas de Informação). O ano de formação

deles/as transita entre 1992 e 2012, sendo que sete deles possuem formação posterior

aos anos 2000. Todos/as docentes possuem pós-graduações lato sensu, variando de

um a três cursos. Um professor é mestre em EF e outros dois se encontram cursando o

mestrado. O tempo de atuação na área escolar é bem variado, entre 3 e 20 anos, com

predomínio de 4 anos, dado que se aproxima do tempo em que estão na rede de Santo

André, com cargo público, devido o concurso que foi em 2013. Esses/as docentes já

atuaram pelos níveis de ensino do berçário, infantil, fundamentais I e II, médio e

educação de jovens e adultos. Desses níveis, o predomínio de atuação está na

educação infantil e no ensino fundamental I. A maioria dos docentes possuem um cargo

público, com jornada de quarenta horas semanais, mas dois possuem dupla jornada

com cargos públicos em redes diferentes, sendo um com jornada de 54 horas semanais,

e outra com sessenta horas semanais.

O diálogo entre a realidade expressada pelos/as professores/as será

apresentada aqui através de seis categorias criadas a partir da análise de conteúdo e

algumas literaturas do cenário das práticas pedagógicas. Tal desafio se mostrou bem

complexo, não só por se tratar do cotidiano escolar, com base em seus discursos, mas

por abranger percepções de professores/as, autores/as, sujeitos efetivos da prática

pedagógica que trazem formas singulares de atuação. Para essa árdua tarefa,

apresento as seguintes categorias:

Categoria 1:

Na lente: os professores.

Categoria 2:

Inspirações que mobilizam a

construção de sua prática pedagógica.

Categoria 3:

Alicerces que norteiam o

planejamento dos/as professores/as.

Categoria 4:

Escola: o ateliê da prática pedagógica.

Categoria 5:

A prática pedagógica como obra interativa.

Categoria 6:

Percepção dos artistas.

Figura 2 – Categorias.

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Os/as professores/as, que são essência deste trabalho, com suas construções

histórico-culturais, ficam diante dessa cultura escolar e vão, num processo inter-

relacional, confrontando seus sentidos e significados para estabelecer caminhos para

suas ações pedagógicas, traduzindo-as em aula (ALMEIDA; FENSTERSEIFER, 2007).

8.1 NA LENTE: OS PROFESSORES

A categoria Na lente: os professores foi criada para evidenciar os diferentes

caminhos que um/uma docente pode tomar em sua carreira. Uma vez que algumas

literaturas vêm apontam diferentes perfis de práticas pedagógicas, que navegam entre

os/as professores-pesquisadores, reflexivos, inovadores, intelectuais transformadores e

até professor-artista (ALARCÃO, 2001; STENHOUSE, 1991; SCHÖN, 1995; BRACHT

et al., 2002; GIROUX, 1997; SILVA; BRACHT, 2012; GONZÁLEZ, 2016; EUSSE;

BRACHT; ALMEIDA, 2016).

A construção dessa categoria motivou pensamentos diversos, pois o intuito não

é definir se os/as docentes participantes desta empreitada acadêmica são professores-

pesquisadores, reflexivos, inovadores, mas deixar materializada a voz de oito autores,

seus discursos, como sujeitos da prática pedagógica, que em seus cenários escolares

não obedecem a uma só lógica pedagógica e ainda fogem dos sistemas de reprodução

de aulas que se assemelham as fábricas, padronizadas, e que impedem a criação.

Figura 3 – Perfil das práticas pedagógicas dos/as professores/as deste estudo.

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Durante as entrevistas com os/as professores/as, muitas vezes tive a impressão

de estar conversando com pesquisadores, pois fui percebendo que os/as docentes, ao

serem questionados/as sobre suas aulas, partiam de questionamentos, dúvidas,

empiria, reconhecimento de limitações, ou seja, algo que se assemelha a uma pesquisa.

Após chegar na oitava entrevista, concluí que eles/elas não se assemelham a

pesquisadores/as, mas são, de fato, investigadores de sua própria prática pedagógica,

assim como já anunciava Paulo Freire (1996, p. 16), que “educar exige pesquisa”.

Professora Beatriz: […] que conteúdo eu posso oferecer pros alunos que a Educação Física possa contribuir? Na questão de didática acho que fica dependendo muito do feedback do aluno como ele responde pra você ver como você vai dar sequência nas suas aulas e no seu conteúdo. Professor Thiago: […] quando eu penso na elaboração das aulas me vem todo esse trajeto né, e os alunos, eu acho que quando eu olho, quando eu tenho contato e a vivência com os alunos, todo esse caminho que a gente faz, e a formação que eu tive, é, é, os estudos que venho, os temas que eu vou procurando estudar influenciam, mas quando chega lá no aluno eu acabo, a gente acaba verificando e se questionando se tudo isso tá fazendo sentido para trabalhar com aluno […].

Alarcão (2001) apresenta a ideia do professor-pesquisador com base nos

estudos de Stenhouse (1991). A autora expõe um cenário de confronto de exigências

entre a investigação acadêmica e a pesquisa realizadas por professores-pesquisadores

atuantes na realidade escolar. Quando se pensa na perspectiva acadêmica, parece

sempre expressar uma redução da complexidade instalada, querendo fragmentar,

especificar e se tornar mais teórico. Já na investigação realizada pelo/a professor/a que

está na realidade escolar, parece seguir uma lógica mais integrada e geral, claramente

ligada e situada na prática, ou seja, obtém-se respostas mais imediatas diante da

imprevisibilidade do fazer pedagógico. A autora considera que é possível, na formação

inicial, formar professores/as investigadores/as da sua prática. Com base no discurso,

o/a docente, ao elaborar sua aula, se coloca diante de diversos questionamentos,

tentando investigar as necessidades das crianças.

Professor Nando: De que forma que eu posso contribuir pra essas pessoas melhorarem? […] contribuir com a educação dos meus alunos de uma forma geral, então, com valores, com atitudes, com o desenvolvimento intelectual, com o desenvolvimento social do aluno, com o desenvolvimento cognitivo, com o desenvolvimento afetivo, então eu procuro entender a necessidade do aluno […].

Além disso, Alarcão (2001) observa que a investigação que parte do professor

segue uma lógica simples em seu desenho, possui um ritmo expressado pela rotina de

ser professor, porém com profundidade de quem conhece de fato aquele contexto como

ninguém. Contudo, a autora relaciona uma série de competências que são essenciais

para um professor-investigador, como os aspectos de atitudes, em que o docente deve

propiciar o espírito aberto e divergente, o compromisso e perseverança, o respeito pelas

67

ideias do outro, a autoconfiança, a capacidade de se sentir questionado, o sentido da

realidade e o espírito de aprendizagem ao longo da vida. Os sentimentos de

compromisso, perseverança e de autoconfiança podem ser notados nos trechos a

seguir:

Professora Marisa: […] o que mais me inspira são as crianças, a vida que essas crianças têm. Assim, a oportunidade que eu posso dar pra elas. Às vezes, eu queria que os meus filhos tivessem a minha aula.

Professora Zélia: Então, acredito que meus alunos, eles têm o direito de ter acesso a todos os temas da Educação Física que eu acho que fazem pertinente, não só eu, né?! A literatura também diz muito deles, que é dança, luta, jogos, ginástica, conhecimento sobre o corpo.

No aspecto da ação, Alarcão (2001) diz que os docentes devem tomar decisões

no desenvolvimento, na execução e na avaliação dos projetos, e ter a capacidade de

trabalhar em conjunto, pedir e dar colaboração, em um processo de abertura.

Professora Marisa: Olha, quando eu faço um projeto, quando eu penso. Quando eu tô no começo do ano, eu penso […] vou fazer um projeto com o quinto ano de africanidades, igual eu tô fazendo. Então, eu penso ele anual ou semestral, depende do projeto. Se eu vou fazer, resgatar as culturas, as brincadeiras culturais, eu penso em alguns meses ou até um semestre, mais ou menos. Aí eu pesquiso, eu vou pra pesquisa, converso com os amigos, pra ter uma ideia sobre isso sobre o meu conteúdo, olha o que você tá dando?

No aspecto metodológico, o/a professor/a deve observar, levantar hipóteses,

formular e delimitar as questões de pesquisa, fazer análises, sistematizar, estabelecer

relações temáticas e monitorar o trabalho.

Professor Thiago: […] tinha uma turma que tinha uns meninos querendo conhecer o golbol.

“Ah, professor eu vi esse esporte aqui, mas, eu nunca vi na TV, só vi agora nas Olimpíadas, mas não sei o que é!” Então vamos lá estudar, né, buscar o que é mesmo. E aí eles foram descobriram que tinha, era para pessoas deficientes visuais, mas mesmo assim eles quiseram […]. Professor Jorge: […] o segundo ano, a parte de planejar, porque, porque, …eu já achava… por exemplo, eu queria chegar no skate, pra eu poder chegar no skate eu teria que trabalhar previamente o equilíbrio, teria que trabalhar um pouco de força, um pouquinho de resistência para ele conseguir ter aqueles, eeee uma condição melhor, né, para poder aprender sem que tenha muitos prejuízos de se machucar, coisas desse tipo né […].

E, por último, a comunicação, em que a clareza e o diálogo devem contribuir

para o conhecimento e a resolução de problemas. Diante desse aspecto tratado por

Alarcão (2001), e trazendo para a realidade da prática pedagógica, a questão afetiva

pode ser um exemplo como um recurso para melhorar o diálogo e contribuir para o

aprendizado das crianças.

Professor Jorge: […] eu gostaria de falar assim essa parte do filem né, do tato com o aluno, do

você saber lidar, saber falar, éééé… eu sinto a diferença do tratamento dos alunos comigo

perante meus parceiros, eu sinto diferença, porque, assim, não só pela parte […] nessa, […]

prática, tudo, mais através do afeto, carinho, pela atenção que você dá, do olhar que você tem,

de conversar, olhar o olho da crianças, sabe, dar atenção para o que eles falam, eu acho que

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isso pra mim na parte metodológica faz muita diferença.

Muitas vezes, é possível encontrar semelhanças dessas competências

realçadas por Alarcão (2001) nos resultados aqui apresentados pelos/as professores/as

em suas práticas pedagógicas. Como o sentido da realidade e que aprende o tempo

todo, a capacidade de trabalhar em conjunto, observar e estabelecer um diálogo com

as crianças.

Professor Thiago: […] contato com os professores influenciam nesse sentido também, e tem uma outra questão que é o ambiente escolar né, eu, quando eu penso na elaboração das aulas, me vem todo esse trajeto né, e os alunos […]. Professor Nando: […] vai trocando com os pares né, então você conversa com outros professores, ouve outros professores falando sobre algumas estratégias que eles utilizaram […].

Nas falas anteriores, fica evidente a preocupação dos/as docentes em se apoiar

em literaturas, se questionar, levar em consideração o contexto e, principalmente,

colocar o aluno nesse processo como agente que possui conhecimento. Pode-se

perceber, em alguns momentos, que esses/as professores/as trazem em suas práticas

pedagógicas características de professores-pesquisadores apontados por Alarcão

(2001).

Pensando na perspectiva dos professores pesquisadores e reflexivos, na ótica

de Bracht et al. (2002), seria um processo que ganharia direção se considerasse a

autonomia, tanto do/a professor/a como da escola, sendo a produção desse conjunto o

embrião do conhecimento que nutriria a formação continuada, em que a construção de

um trabalho envolva a escola de forma unificada e articulada, valorizando os/as

professores/as pela sua autonomia, sendo eles/elas sujeitos da ação educacional

coletiva e que carreguem o aspecto de democratizar as relações intraescolares. Fato

que ainda parece estar muito distante nas realidades escolares.

Professora Zélia: A escola tem que trabalhar com um coro só, ela tem que falar a mesma linguagem e se pautar nas mesmas coisas.

O que não pode ser deixado de lado, quando se pensa no/a docente

pesquisador/a e reflexivo/a, são os fatores que influenciam de forma direta esse tipo de

prática pedagógica, como os tempos e os momentos que são disponibilizados ao corpo

docente, principalmente nas escolas públicas, para o processo de reflexão coletiva; a

rotatividade de professores de uma unidade escolar, ou seja, grupos que não se

consolidam na escola; o interesse do poder público no investimento e na valorização

dos profissionais da educação, inclusive com práticas autoritárias. Tudo isso vai ser

decisivo se pensamos numa perspectiva de mudança das práticas pedagógicas

(BRACHT et al., 2002).

69

Professora Beatriz: Então… eu posso dizer que eu sou bem fora assim desse… não como… eu sou integrante, mas eu não sou uma pensante de política, essas questões, mas acho que tudo que acontece lá em cima acho que tem um efeito cascata que acaba esbarrando lá na escola. Por exemplo, nas políticas de ações sociais, compra de materiais, a própria valorização do professor. Porque eu sinto essa dificuldade na escola, a questão de valorização dos professores em geral que acaba voltando pra você como profissional, das outras pessoas que trabalham no mesmo ambiente com você, entendeu?

Professor Raul: Colocando a política, seria a entrada de material, se você tem uma oferta de material de trabalho, se esse material vai te ajudar. Muitas vezes eu comprei o material porque a demanda de esperar chegar esse material é complicada, então eu tirei do meu bolso pra eu poder estar produzindo as aulas que eu gosto mais, que seriam de aventura e o material é muito mais caro. Então, você acaba tirando do seu bolso pra poder produzir, porque senão não vai chegar, sua aula não vai sair do papel.

Ainda de acordo com Bracht et al. (2002), na prática pedagógica estão presentes

diversas situações que muitas vezes não serão resolvidas recorrendo ao conhecimento

técnico-teórico, pois a realidade expõe os/as docentes a exigências modificáveis o

tempo todo. Com isso, os/as professores/as são obrigados/as a tomar decisões e a

construir soluções no calor do dia a dia da sala de aula.

Professora Beatriz: Ah, eu tive um caso, por exemplo, assim que eu entrei na rede, há três anos e tantos atrás, de um aluno, por exemplo, que não fazia aula de Educação Física. Então, ele sempre estava, na aula, grupo de alunos, e ele disperso na quadra, subindo na grade. Até que chegou uma aula onde os alunos tinham que levar material reciclável que a gente ia construir um brinquedo. Aí esse aluno levou um monte de garrafa pet, que seria, no caso, o material usado na aula, e muitas crianças não tinham levado. E o que eu percebia durante as outras aulas é que por o aluno ser assim, muito pobrezinho, as crianças acabavam excluindo ele. E aí nesse dia que ele levou o material, muitas crianças não levaram, o que ele decidiu fazer? Dividir o material dele que eu, enquanto professora, até na hora, não queria que ele dividisse, porque eu falava “nossa, como as pessoas agem por interesse, né? Até um momento excluíam, agora que ele tem material pra dividir”. E, assim, depois disso, o grupo acolheu o aluno e o aluno começou a participar das aulas. Então, era uma questão social dele, da vida dele, que acabava atrapalhando lá na escola. Como nesse modo de exclusão, por exemplo.

Agora, pensando no professor reflexivo tratado por Schön (1995), o/a docente

deve estar atento ao processo de aprendizagem das crianças, apresentar uma lógica

que rompa com modelos engessados de aula, olhar para sua prática de forma a rever

suas ações, se mostrar aberto/a às ideias dos/as discentes, apresentar autonomia,

criatividade em suas produções pedagógicas e refletir sobre sua prática, trazemos esta

fala:

Professor Raul: Primeiro eu penso o que eu quero, segundo eu procuro pesquisar; livros e pesquisa web; sempre em parceria. […] A bagagem […] às vezes eles querem também uma determinada aula, a gente com base no que eles querem, a gente produz. […] Desenvolvimento, acho que dependendo do foco, se consegue realizar a atividade, se consegue a compreensão em uma roda de conversa entender a proposta de trabalho, acredito que também é uma forma de saber se a ideia fixou, o que você propôs.

É interessante destacar que, quando Schön (1995) discute a ideia de professor

reflexivo, além das já citadas acima, traz a questão do conhecimento tácito do aluno, ou

70

seja, proveniente de seu cotidiano, espontâneo e intuitivo. Muitas vezes o/a aluno/a

apresenta muita dificuldade em certo conteúdo, mas apresenta um domínio espantoso

em outros. Diante disso, os/as professores/as atuam como um detetive, investigando e

tentando entender os possíveis processo de conhecimentos desse/a aluno/a. Dessa

forma, entende-se que quando o/a docente possui esse tipo de articulação, que muitas

vezes é individual, consegue visualizar tal peculiaridade em um aluno, mesmo em meio

aos outros em uma turma, são indícios que possibilitam a reflexão-na-ação.

Professor Thiago: […] ouvindo os alunos, vendo as propostas né. […] A gente foi, é porque muitas coisas eles conheciam, a maioria não, então a gente ia partir de um olhar participativo, aí perguntando para os alunos, fazendo pesquisa a gente definiu quais as temáticas que a gente ia desenvolver, a partir disso os alunos foram pesquisando junto com a gente, a gente definir o que ia ser trabalhado, quais os esportes e tudo mais.

Não poderia ficar oculto nesse momento, pensando-se os/as professores/as

como reflexivos, e no contexto deste estudo, é que não foi solicitado que eles/elas se

classificassem. E, outra coisa, nos atuais rumos que os sistemas educacionais estão

tomando, as questões macropolíticas não têm permitido, de forma efetiva, que nossos

educadores tenham o tempo disponível para refletir sobre suas ações de forma

qualificada; quando acontece, é por mérito e experiência adquirida do/a professor/a em

sua prática pedagógica. Essa questão de reformas educacionais também foi tratada

inicialmente no trabalho de Schön (1995). O autor ainda reforça que, na busca de uma

prática reflexiva, o/a professor/a ainda pode se deparar com os fatores burocráticos da

escola, por exemplo, a divisão em sala de aula, o engessamento do planejamento, na

quantidade de conteúdos que devem ser cumpridos, os testes que avaliam esses

conhecimentos, e que, muitas vezes, tais avaliações servem para simplesmente medir,

tanto o/a aluno/a como o/a professor/a.

Professora Zélia: Mas acho que pra ser significativo pras crianças, elas têm que sentir que elas

estão construindo juntos. Se eu chegar sempre pronto, sempre impondo, fica chato, por mais

que sejam temas legais, que a Educação Física seja muito gostosa, que a maioria dos alunos

gostem muito, se é todo momento imposto, fica chato.

Quando um/uma professor/a tenta fugir da lógica de aulas em que as crianças

não fazem parte de sua construção, e inicia um processo de escuta dos/as alunos/as,

como no caso da professora Zélia, estará esbarrando na burocracia reguladora da

escola. Além de esse aspecto favorecer que o/a docente inicie um processo de reflexão-

na-ação (SCHÖN, 1995).

Então, como esses/as professores/as vêm traçando suas opções pedagógicas?

Não possível encontrar nos discursos dos/as professores/as deste estudo referência a

autores que pudessem estabelecer a direção pedagógica que cada um adota, seja

professores reflexivos, pesquisadores ou inovadores. Foi possível perceber indícios nas

71

narrativas dos participantes da presença de elementos que caracterizam dadas

possibilidades, como exemplificado em cada fala citada anteriormente. E, ao ler o

trabalho de Giroux (1997), surge a ideia de professores/as como intelectuais

transformadores. Ao analisar as entrevistas, nota-se ser essencial tratar tais

participantes com traços pedagógicos que muito se aproximam desse juízo, mesmo

sabendo que a escola ainda não exerce efetivamente um trabalho na direção de levar

os estudantes a serem agentes críticos, que se arrisquem, lutem por mudanças

institucionais, combatam as opressões, persigam a democracia na esfera pública social

mais ampla. Porém, ao narrar suas percepções, encontramos discursos que mostram

um processo de luta para transformar um ambiente complexo que é a escola em

possibilidade de aulas produzidas com dedicação, com afeto mesmo em meio aos

fatores sociopolíticos e culturais que agem em suas práticas pedagógicas.

Professora Zélia: E o acesso a algumas ferramentas, a cultura no sentido de teatro, que eles

não têm acesso. Então, você conversa com eles e fazer eles perceberem que eles não têm

acesso e por quê? Quando foi trabalhada as Olimpíadas, eu questionei o preço de ingresso,

preço de aula, e eles falavam, muitos faziam futebol, “ah, na escolinha é de graça” e “esgrima”?

Quem já fez? “Não, nunca vi, não conheço alguém que faça” […].

Professor Nando: Então, nas aulas eu procuro provocar os alunos, eu procuro nas minhas ações, é, ter atitudes que provoquem uma reflexão com o aluno. Professor Thiago: […] na sala de informática, com uma pesquisa planejada e descobrir que, os

computadores não estão funcionando […].

Professora Beatriz: […] gente tem que dividir espaço, porque não tem espaço, vai pra aula de Educação Física e pro recreio acontecer no mesmo horário no pátio, aí gera os conflitos […].

Nesse enredo, segundo Giroux (1997), a partir do momento em que a escola é

entendida como uma esfera pública democrática, inicia-se um processo de politização

da escolarização, em que o trabalho dos/as professores/as desempenhará uma função

social e política específica. Assim:

[…] os professores enquanto intelectuais precisarão reconsiderar e, possivelmente transformar a natureza fundamental das condições em que trabalham. Isto é, os professores devem ser capazes de moldar os modos nos quais o tempo, espaço, atividade e conhecimento organizam o cotidiano nas escolas (GIROUX, 1997, p. 29).

Quando Giroux (1997) trata os/as docentes como intelectuais transformadores,

traz mais elementos para ampliar as discussões sobres as possibilidades pedagógicas

que podem ser adotas por esses/as agentes. Outro caminho possível compreende as

práticas pedagógicas inovadoras, que têm aparecido em discussões polêmicas sobre o

termo, mas que tem se aprofundado na realidade escolar, dando voz aos/às

professores/as. As pesquisas sobre o termo “inovação” e das práticas pedagógicas

72

inovadoras têm aparecido nos trabalhos de Perrenoud (1997), Messina (2001), Neira

(2007), Faria et al. (2010), Bracht (2011), Fensterseifer e Silva (2011), Carlan, Kunz e

Fensterseifer (2012), Silva e Bracht (2012), Faria, Machado e Bracht (2012), González

(2016), Nogueira (2016), Maldonado e Silva (2017), Farias, Nogueira e Maldonado

(2017), Nogueira, Farias e Maldonado (2017), Almeida (2017), mostrando

potencialidades e limitações. Ressalto que não estou advogando como sendo a única

ou a melhor, mas tal direção tem trazido características que coadunam com as

realidades vividas pela EFE e apresentadas nas falas dos/as professores/as presentes

neste estudo, como a luta constante em um ambiente escolar resistente às mudanças,

além de suas características terem sido um elemento essencial para a indicação dos

participantes deste estudo.

Professora Zélia: Já trabalhei com gestão que era muito difícil, porque o professor era sempre o errado, tudo o professor era levado na frente dos pais pra se explicar, se justificar. E eu acho que a gente como professor temos autoridade, autonomia na nossa aula. A gente não tem que ficar dando explicações a todo momento pras famílias.

Nas práticas inovadoras, tem se percebido uma presença marcante de outros

temas das manifestações culturais do movimento, existe uma preocupação com a

participação de todos/as os/as alunos/as, existe a problematização de temas com

aspectos sociopolíticos/culturais, os gestos técnicos não são o fator mais importante da

aula, e os/as alunos/as são considerados construtores de conhecimento.

Professora Zélia: Então acredito que meus alunos, eles têm o direito de ter acesso a todos os temas da Educação Física que eu acho que fazem pertinente, não só eu, né?! A literatura também diz muito deles, que é dança, luta, jogos, ginástica, conhecimento sobre o corpo […].

Professor Thiago: […] partir de um olhar participativo aí perguntando para os alunos, fazendo pesquisa a gente definiu quais as temáticas que a gente ia desenvolver […].

Diversos trechos das entrevistas proferidas pelos/as docentes poderiam ser

citados aqui, pois identifiquei que muitas características coadunam com o estudo de

González (2016) sobre as práticas inovadoras. E que carregam aspectos bem

peculiares da realidade escolar instaurada nos dias atuais, inclusive as dificuldades,

aulas com intencionalidades pedagógicas em consonância com prática social, a

sistematização e o planejamento, a organização dos conteúdos de diversas formas

(unidades didáticas, projetos), as tentativas de articulação ao PPP da escola, a troca de

saberes entre os/as docentes, colocando à disposição e análises de outros/as

professores/as, a suspeita de suas convicções, se colocarem à disposição para refletir

sobre sua prática, além de serem práticas que estão acontecendo sem nenhuma

intermediação do meio acadêmico (GONZÁLEZ, 2016).

Professora Marisa: Então existia o base 4, a gente transformou, eu transformei, na lousa, de

73

novo na lousa, eu transformei a quadra de basebol na quadra de base 4, aí eu expliquei as regras na lousa, dentro da sala de aula, aí quando chegou lá, como eu expliquei, os bambolês pra que que serviam que eram as bases, quando chegou na quadra eles já sabiam, eu não fiz nada lá na quadra, eles próprios posicionaram os bambolês, eles fizeram tudo. Professor Thiago: […] a gente avalia o tempo todo para ver se o que está sendo proposto

enquanto política pública é o que vai, que a gente compreende, e aí é um grupo, não é só eu,

que é melhor para o aluno, né, isso influencia […].

Professora Ana: Porém, porém, infelizmente, no dia a dia, na correria, a gente não consegue construir uma outra dinâmica, a gente não consegue, é sempre “ufa, a professora chegou, tchau”! A gente não consegue construir uma relação […].

Professor Raul: Educação Física Inclusiva, mais inclusiva não só no aspecto da inclusão de

deficientes, ou não, de todos os tipos de indivíduos, obesos, negros, pardos, eu acho que ela, a

EF, ela é muito mais além do que falar simplesmente que existe inclusão, eu acho que tem que

ser uma EF que oportunize todas as pessoas, né […].

Diante dos caminhos pedagógicos apresentados, fica evidente que as práticas

desses/as professores/as poderiam ser classificadas em qualquer uma delas, tudo isso

vai depender das escolhas feitas pelos/as professores/as em suas trajetórias. Porém,

percebe-se, a partir das entrevistas, que esses/as professores/as apresentam

características referentes à inovação pedagógica em seus discursos, são intelectuais

produtores de suas práticas e conduzem suas aulas com comprometimento e dedicação

com a EFE e, principalmente, com os/as alunos/as (GIROUX, 1997; FREIRE, 1996).

Com base nos discursos desses/as docentes, suas práticas pedagógicas têm se

mostrado comprometidas com os alunos, um processo que se constitui em suas

experiências em sala, em seu olhar questionador, na troca com os colegas da área,

levando em consideração o grupo, respeitando o tempo e o momento dos alunos,

articulando conteúdos, objetivos, planejamentos, atividades, estudos e pesquisas.

Professor Nando: Então, não adianta eu querer que o aluno aprenda uma coisa que ele não

tem capacidade, maturação, maturidade pra desenvolver naquele momento, então eu faço um

pouco dessa relação, e aí eu vou escolhendo os objetivos […].

Professor Thiago: […] é assim, um debate intenso, no sentido de não achar que a gente é o

dono da verdade em pensar em termos políticos que seria o melhor na educação, porque é…

tem que abrir o debate, a gente tem que se posicionar, a gente procura reunir os colegas e ver

se o que está sendo posto em termos de política pública para a educação […].

Professor Jorge: Aí você consegue perceber se aquilo atingiu aquele aluno, não exatamente da forma que você queria, mas chegou até ele […]. Professor Thiago: […] possibilitem a participação dos alunos nos processos e decisões das aulas […]. Professora Ana: Então, isso muda o tempo todo, muda o meu olhar para aquele grupo, meu olhar pra mim mesma, como eu estou disposta aquele dia, pra que eu estou disposta, e estou ali, cada momento é único.

Independentemente do adjetivo que se possa atribuir a tais práticas, tomando a

74

inovação pedagógica proposta por Silva e Bracht (2012) e González (2016) como

partido, não se pode achar que inovar na educação é simplesmente utilizar

instrumentos, métodos ou tecnologias diferentes, mas, sim, se essas práticas

pedagógicas buscam incluir todos os alunos, se tentam promover a reflexão sobre os

conhecimentos, se estão estimulando a formação para a cidadania, se fogem e lutam

contra uma lógica mercadológica, ou seja, se tudo isso, que é complexo por demais,

está movendo a criticidade de nossos alunos e alunas.

Algo que os discursos desses/as professores/as deixaram evidente foi a falta de

uma linha pedagógica (abordagem) definida, fato que é apontado por Neira (2012) como

preocupante, por favorecer uma formação sincrética aos alunos. Para Silva e Bracht

(2012), o fato de não se ter uma EFE unificada tem promovido construções pedagógicas

em várias escolas brasileiras, singulares, muitas vezes sem materialização e não

obedecendo aos padrões preestabelecidos (SILVA; BRACHT, 2012).

Porém, as práticas pedagógicas têm passado por um processo de luta, tendo

como principal barreira os sistemas políticos vigentes, que têm dificultado a efetivação

de uma prática crítica, como salientado por Schön (1995), pois estão expostos aos

currículos que não conversam com a realidade vivida, as políticas educacionais que

pouco consultam os/as educadores/as, as salas de aulas superlotadas, as escolas sem

estruturas materiais e físicas, os baixos salários, a falta de formação continuada, entre

outros aspectos sociais/políticos/culturais que muito influenciam as aulas.

75

8.2 INSPIRAÇÕES QUE MOBILIZAM A CONSTRUÇÃO DE SUA PRÁTICA

PEDAGÓGICA

Na tentativa de entender como esses/as professores/as configuram suas

práticas pedagógicas, apresento a categoria 2: Inspirações que mobilizam a

construção de sua prática pedagógica. Nessa categoria, espera-se entender o que

move a prática pedagógica desses/as professores/as, algo que até mesmo anteceda

esse preparar. Foi possível analisar no discurso que os/as docentes buscam nas

experiências de vida a essência para elaborar suas aulas. Foram mencionadas as

experiências vividas nas brincadeiras na rua, nas suas aulas de EFE, na formação inicial

e em cursos, um professor que passou pela sua trajetória, no esporte, em

estágios/trabalhos e principalmente nas necessidades das crianças.

Esses resultados coadunam com o trabalho de Tardif (2017), que identificou que

a natureza social dos saberes dos/as professores/as, muitas vezes, vem de lugares

sociais que antecedem à sua carreira de professor, como família, a escola que cursou,

sua cultura pessoal e de influências de pares.

Santos, Bracht e Almeida (2009) buscaram investigar questões de aspecto de

formação e de suas práticas pedagógicas, evidenciaram que não têm como tratar as

questões de vida pessoal e profissional de forma separada, caso contrário, pode-se

desencadear uma crise de identidade, pois estamos lidando com aspectos de sua

história de vida.

Gráfico 1 – As experiências que inspiram a construção da prática pedagógica dos/as docentes.

76

Para dialogar com os achados na categoria 2, apoio-me na ideia de Tardif (2014),

da origem do pluralismo dos saberes dos docentes, ainda mais, pelo modo como o autor

considera que esses saberes se expressam, sendo na experiência de trabalho dos/as

professores/as, ou seja, no lugar onde atuam, nas instituições onde se formaram e em

seus instrumentos de trabalho. Tardif (2014) não compartimenta os saberes teóricos ou

procedimentais, tudo é relacional.

Tardif (2014) vai intitular cinco tipologias dos saberes dos professores 9. Os

saberes pessoais, que envolvem os fatores sociais de aquisição pela família, o ambiente

de vida e a educação, esses se integram no trabalho docente pela história de vida e

pela socialização primária. No trecho a seguir, nota-se que o professor toma como

referência exemplos de sua vida para traçar caminhos em sua prática pedagógica.

Professor Nando: […] e eu venho de uma camada social menos favorecida, sempre batalhando muito pra conquistar minhas coisas, e, vendo no estudo uma perspectiva de desenvolvimento social, econômico, enfim, e aí, nesse movimento, eu começo a ver que, assim, eu posso também favorecer com que outras pessoas cresçam, socialmente, culturalmente, utilizando a ferramenta da Educação Física […].

Os saberes provenientes da formação escolar anterior foram destacados nas

falas de Thiago, pois envolvem os fatores sociais de aquisição, como as escolas

primária e secundária, assim como os estudos posteriores não especializados, que vão

se integrar ao trabalho docente, pela formação e socialização pré-profissional.

Professor Thiago: […] vivências que tive com práticas corporais, né, desde […] eu acho que da infância, né, que a gente praticava na rua ali pra uma forma de socialização com os colegas, tem aí uma questão na escola, uma vivência da escola de grupos de amizades, mas que na época me parecia mais uma forma de… eu gostava de praticar, por exemplo, vôlei num grupo de amigos, mas eu acho que era mais uma desculpa para a gente, é, tá junto, né, estar junto. Depois aí esse negócio começou a ficar um pouco mais sério, eu virei atleta […].

Os saberes provenientes da formação profissional para o magistério, que, em

sua fonte social de aquisição fica ancorada nos estabelecimentos de formação dos

professores, nos estágios e demais cursos de aperfeiçoamento, se integram ao trabalho

docente na medida em que são socializados em instituições de formação, é mencionado

por Tardif (2014) como mais uma tipologia que influencia os saberes dos/as docentes.

Professora Zélia: O que inspira acho que são os anos de estudo, de graduação, de vivência, dentro do que eu aprendi, que eu li e vivenciei, acho que é a melhor forma de garantir benefícios pro aluno é a forma que eu trabalho.

A professora vai buscar nos saberes provenientes de sua formação elementos

para produzir sua prática pedagógica como uma forma até de garantir que as crianças

9 As tipologias tratadas por Tardif (2014) aparecerão sublinhadas para ilustrar possibilidades de compreensão das percepções dos professores que participaram deste estudo.

77

tenham uma aula de qualidade.

A tipologia referente aos saberes provenientes dos programas e livros didáticos

usados no trabalho apresenta saberes que os/as professores/as buscam nos livros

didáticos, cadernos de exercícios, fichas, entre outras ferramentas que vão auxiliá-

los/as nas tarefas diárias, ou seja, são matérias que muitas vezes norteiam as possíveis

escolhas dos/as professores/as.

Professor Nando: Como eu escolho conteúdo? Eu vou escolher, baseado no que eu tenho hoje oficial que […] é o PCN. Então eu uso os blocos de conteúdos que é o PCN, eu divido isso no semestre e eu olho pra idade dos alunos […].

Tardif (2014) apresenta também os saberes advindos de sua própria experiência

na profissão, em sala e na escola. A aquisição desse saber se dá pela prática, vivência

na escola, em sala de aula e na troca entre os pares. Diante desses aspectos trazidos

pelo autor, percebo que os/as docentes deste estudo apresentam claramente esse

aspecto, além do dinamismo que permeia as práticas pedagógicas vividas diariamente

pelos/as professores/as.

Professor Jorge: Ao longo desses três anos que eu estou na rede, o primeiro ano foi um pouco complicado para eu me adaptar tudo, tal, mais […] havia muita prática, e isso foi me ajudando a organizar, né, planejar, mas mesmo assim eu achava meio desconexo o planejamento, porque simplesmente eu tinha uma ideia, o outro professor outra ideia e a gente tentava unir, tal, nunca de uma forma sistemática, né, era mais pela necessidade, então, por exemplo, primeiro ano participamos dos jogos escolares, […] então a gente começou a ensinar algumas coisas, algumas modalidade que se, que existem na competição, por exemplo, atletismo, a gente ensinava atletismo mas sem […] aquela necessidade de treinar para competir, não, mas a partir daí, do primeiro ano, a gente começou a mudar, o segundo ano a parte de planejar, porque, porque… eu já achava… por exemplo, eu queria chegar no skate, pra eu poder chegar no skate eu teria que trabalhar previamente o equilíbrio, teria que trabalhar um pouco de força, um pouquinho de resistência para ele conseguir ter aqueles […], uma condição melhor, né, para poder aprender sem que tenha muitos prejuízos de se machucar, coisas desse tipo né… Então a gente começou a trabalhar a parte do atletismo, no início, sempre, sempre a gente trabalhou a parte do atletismo no início, que envolve sempre corrida, um pouco de resistência, força, tal… e a partir dali, fomos pra luta, que trabalha também força, resistência, e, e a gente começou a trabalhar bastante a parte da psicomotricidade, que, a partir dali, o que a gente quisesse ensinar a gente só organizava, conforme os objetivos de cada modalidade, que a gente… que a gente planeja… tal, mas ainda eu sinto dificuldade de planejar de forma sistemática, é mais pela necessidade e oportunidades que aparecem, né.

Santos, Bracht e Almeida (2009, p. 147) também consideram determinantes as

experiências adquiridas diretamente na sala de aula, pois, ao sair da formação inicial,

o/a docente enfrenta uma lacuna, reforçada pela fala: “a teoria na prática é outra”. Nesse

trajeto, os autores concluem que as habilidades pedagógicas se estabelecem na

realidade escolar.

Percebemos que as inspirações que mobilizam as construções das práticas

pedagógicas dos/as docentes podem ser relacionadas às cinco tipologias que

identificam e classificam os saberes dos/as professores/as.

78

Figura 4 – Relação entre os saberes docentes propostos por Tardif (2014) e os resultados de

deste estudo.

Na figura 4, as experiências mencionadas pelos professores/as foram

relacionadas aos saberes propostos por Tardif (2014), a fim de elucidar visualmente os

aspectos levantados nesta pesquisa.

Na percepção dos/as docentes, estes utilizam um saber-fazer próprio, uma

construção que muita se inspira em uma natureza social externa ao ofício de ser

professor, mas que mostra que a essência dessa arquitetura se consolida nas

experiências de vida, podendo ser influenciadas pelas relações com a família ou com

os amigos de infância, na escola em que estudou, nas práticas de lazer preferidas, em

um professor que mostrou uma outra forma de lidar com as pessoas, ao realizar a sua

formação profissional e cursos extras, no ambiente escolar, na relação com outros

colegas da escola e até mesmo da área. Novamente na fala de Nando é possível

identificar tais considerações.

Professor Nando: Quando eu… nesse paralelo, eu tinha muita facilidade, gosto pelas práticas físicas, então eu fiz capoeira, eu fiz aulas de dança, é, eu fiz uma série de esportes. Quando eu decido fazer o curso de Educação Física, eu escolho, inicialmente, relacionado à minha modalidade, eu quero ser técnico de voleibol, eu quero ser treinador de voleibol, e no primeiro ano de universidade eu começo a trabalhar com recreação, conheço um lado mais gostoso, prazeroso da área de recreação, né, uma coisa brincante, que todo mundo gosta, se diverte, e aí, eu começo ir mais para o lado da recreação e trabalhar com recreação, e, já no segundo ano, eu me aproximo de uma professora que trabalhou também com a área de jogos e brincadeiras com a gente na faculdade, e ela começa a me mostrar o lado social e educacional do jogo, da brincadeira, dos esportes, né.

•Categoria 2 - Inspirações que mobilizam a construção de sua prática pedagógica.

Saberes dos docentes -Tardif (2017).

• Vivências na rua;

• Outras práticas corporais;Pessoais

• Sua aula de Educação Física no educação básica;

• No esporte;

• Um professor

Formação escolar anterior

•A formação;Formação profissional

•Referenciais bibliográficosProgramas e livros didáticos

usados no trabalho

•Nas necessidades das crianças;

•Outros trabalhos e estágios.Da experiência na profissão,

em sala, na escola.

79

Não é possível saber a origem desses saberes durante a efetivação das práticas

pedagógicas dos/as professores/as, pois tudo acontece de forma convergente,

objetivando a intenção educativa do momento a partir das interações vividas em sala de

aula de forma fluida (TARDIF, 2014).

As experiências de vida mencionadas pelo professor Nando o inspiram ao

elaborar suas aulas, dentre elas a relação afetiva que teve em diversos momentos,

como vivências com colegas, no meio esportivo e principalmente a forma como seus

professores se relacionavam com ele, que constituem hoje sua forma de pensar a

prática pedagógica. Seu discurso se mostra em constante diálogo com sua formação

inicial, com as leituras e com o contexto escolar no momento de elaborar suas aulas,

além de suas constantes indagações sobre sua prática. É perceptível que se mostra

atento às mudanças da área e coloca o aluno como ponto principal no momento de

elaborar suas aulas, demonstrando sensibilidade diante das questões afetivas, o que

implica uma relação mais próxima do aluno.

Figura 5 – Palavras mais citadas quando o assunto foi as inspirações que mobilizam a construção de suas práticas pedagógicas.

A frequência de palavras representada na figura 5, construída a partir das

entrevistas dos participantes do estudo, demonstra a relação direta que esses/as

docentes têm com as suas experiências na escola, com as aulas de EFE (mesmo que

negativas), as necessidades das crianças, professores que passaram em sua trajetória,

as vivências no esporte, nos estudos, durante e depois da formação inicial e em

trabalhos ou estágios por onde passaram. Como demonstrado nas falas a seguir:

Professor Nando: […] minha experiência de Educação Física na vida foi bem diversificada, então eu tive experiências brincantes, mais na educação Fundamental I […].

80

Professora Zélia: Um pouco eu penso da minha e o que eu não quero que se repita, porque minha Educação Física foi muito pobre, foi muito mais rolar bola do que aula […]. Professora Ana: […] eu tenho a minha certeza, eu tenho a certeza da minha prática, todo mundo tem, quem não tem tá construindo nesses altos e baixos, nessas quedas que o tempo vai impondo, mas eu tenho uma certeza pedagógica […].

Como salientado no início desta discussão, muitas vezes temos dúvidas de que

tipo de professor/a estamos falando neste estudo. Com base nos autores citados no

capítulo anterior, parece uma discussão complexa. O fato é que esses/as docentes

apresentam, com base em suas percepções, elementos dos/as professores/as

pesquisadores, reflexivos ou inovadores, entre tantas outras possibilidades de

classificação que possamos usar nesse momento. Para Schön (1995), vivemos um

conflito epistemológico na educação, principalmente na formação inicial, em que a

racionalidade técnica parece dominar. E, mesmo assim, neste estudo, encontramos

discursos que nos dão indícios de professores/as atentos/as ao processo de

aprendizagem das crianças, que muitas vezes fogem de uma lógica preestabelecida,

muitas vezes pela ciência, refazem uma leitura sobre a sua prática, apresentam uma

prática aberta aos questionamentos das crianças, mostram autonomia e criatividade em

suas produções pedagógicas e utilizam isso como elementos para suas reflexões. Claro

que, diante de um contexto específico, as questões de gestão até da própria escola

inviabilizam esse processo de reflexão do educador, como apontado também por Schön

(1995).

Professor Raul: O que me inspira pra ter essa prática é a carência das crianças, a vontade de querer, de querer mais.

Em outras palavras, o/a professor/a reflexivo tem uma forma peculiar de encarar

o ensino. Schön (1995, p. 91) salienta que é necessário se pensar em três dimensões

para se visualizar uma prática reflexiva, a “compreensão das matérias pelos alunos”, ou

seja, como esse aluno entende, interpreta e executa a aprendizagem: a “interação

interpessoal entre o professor e o aluno”, que pode ser evidenciada na maneira como

o/a professor/a lida com as situações diversas movidas por diferentes alunos

(diplomacia, confrontação, conflito, ansiedade, controle), e a “dimensão burocrática da

prática”, isto é, como esse docente gerencia sua vida e trabalha na escola objetivando

ser reflexivo. Nessa direção, apresentamos a fala do professor Thiago, que argumenta

sobre as inspirações que movem a sua forma de pensar as aulas.

Professor Thiago: É, é eu… tem vários fatores, então, vamos pensar assim, tem questões institucionais documentação e de questões, é… de documentos oficiais que vão influenciando um pouco, até chegar nas propostas do município que eu trabalho, é, influenciam um pouco, contato com os professores influenciam nesse sentido também, e tem uma outra questão que é o ambiente escolar né, eu, quando eu penso na elaboração das aulas me vem todo esse trajeto

81

né, e os alunos, eu acho que quando eu olho, quando eu tenho contato e a vivência com os alunos, todo esse caminho que a gente faz, e a formação que eu tive, é, é, os estudos que venho, os temas que eu vou procurando estudar influenciam, mas quando chega lá no aluno eu acabo, a gente acaba verificando e se questionando se tudo isso tá fazendo sentido para trabalhar com aluno, até porque quando a gente pega aí publicações oficiais até da Educação Física a gente acaba vendo que muita coisa mudou do que a gente estudou para cá, vou dar um exemplo, tem um tempo atrás, quando a gente olhava lá para o bloco de conteúdos propostos ou pelos PCNs ou pela rede de ensino, ninguém imaginava que o slackline ia estar lá, e hoje, tem slackline, tem parkour, tem outras práticas corporais contemporâneas, se é que pode se dizer assim, que estão aí e eu acho que precisam ser exploradas pela Educação Física.

Também foi possível notar que esses/as docentes encontram dificuldades

relativas a uma área que ainda precisa se estabelecer perante a sociedade e definir qual

é o conhecimento de fato que a EFE vai desenvolver na escola.

Professora Ana: José Maria de Oliveira dizia “O que é Educação Física? Vejam…”, aí a gente, na nossa ingenuidade dos 18 anos, pra mim, eu tinha claro o que era Educação Física, mas não era nada daquilo que eu tinha claro, ou seja, nossa área não tem nada claro, ela não tem nada de claro, se você me dizer uma frase que é certeza na nossa área, eu já vou olhar com outros olhos, “meu, você está equivocado ou você pode estar equivocado”, porque isso talvez não seja uma verdade absoluta, então nossa área não é clara, nunca foi, e eu espero que os universitários nos ajudem futuramente, porque, veja, de 92 pra cá, quantos anos são que nós estamos nessa encrenca gostosa, maravilhosa, linda, que a gente ama de paixão, mas que é uma encrenca […].

Com base nas considerações levantadas, os discursos dos/as participantes

deste trabalho apontam para uma relação comprometida com a área, com a educação,

com a escola em que atuam, com aquilo que produzem. São professores reflexivos,

investigadores de sua prática, pois estão constantemente revendo suas práticas. Ao

arquitetar suas aulas, percebo, nas narrativas, que os/as docentes recorrem a

experiências de vida, se questionam, procuram se colocar no lugar dos alunos, tentam

trazer um conhecimento significativo. Perspectivas que se diferem dos dados

apresentados pelo trabalho de Machado et al. (2010), no qual o caso estudado

apresentava íntima relação com o esporte, como uma ferramenta que por si só já

“educa”, permitindo um afastamento da mediação pedagógica, ou seja, a falta de

intencionalidade pedagógica.

Enfim, no presente estudo, os discursos dos/as docentes demonstraram que as

inspirações e os saberes que mobilizam as produções de suas práticas pedagógicas

têm origens diversas, apresentam intencionalidade pedagógica e se aproximam daquilo

que Paulo Freire (1996, p. 59) já apontava: “ensinar exige comprometimento”. Aspecto

que se afasta do desinvestimento pedagógico apresentado por Machado et al. (2010).

82

8.3 ALICERCES QUE NORTEIAM O PLANEJAMENTO DOS/AS

PROFESSORES/AS

A partir dos discursos dos/as professores/as, foi possível notar como o planejar

tem levado em consideração o contexto, o aluno, a troca com os pares, o planejamento

aberto/flexível e as ferramentas que materializam esse planejar. Para tanto, apresento

a categoria 3: Alicerces que norteiam o planejamento dos/as professores/as, que

tem a intenção de expor as bases que solidificam os planejamentos desses/as docentes

e materializar as produções dessas práticas pedagógicas, além de deixar à disposição

da área, na lógica de colaborar com os avanços nas pesquisas pedagógicas que se

propõem a investigar os agentes da realidade escolar.

O gráfico 2 reúne os principais elementos norteadores do planejamento

identificados a partir da análise feita nas entrevistas concedidas ao estudo, ou seja,

contabilizada pelas vezes que apareceram no discurso dos/das participantes do estudo.

O ato de planejar expressado por esses/as professores/as já denota um fazer

pedagógico comprometido com a EFE, além de uma prática pedagógica alicerçada no

diálogo e na realidade, se mostrando qualificada, pois se difere de outras realidades,

apresentando intencionalidades, fator que também foi apontado por Bagnara e

Fensterseifer (2016).

Apropriando-se das palavras de Tardif (2014, p. 103), o ato de planejar dos/as

docentes envolve uma complexa rede de saberes que são inspirados em diversas

origens:

Gráfico 2 – Alicerces que norteiam o planejamento dos/as professores/as.

83

[…] um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida”, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua história de vida não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal.

Conforme Bagnara e Fensterseifer (2016), o planejamento deve iniciar de forma

ampla, pensado do macro para o micro. Foi possível perceber que os/as professores/as

fazem um passeio panorâmico em elementos da realidade dos/as alunos/as, em seus

níveis de aprendizagem e idade cronológica, dos diálogos com as crianças que

possibilita recrutar conhecimentos significativos, das parcerias que realizam. Ainda

mostram constante abertura para repensar o seu planejar, buscam pesquisar os temas

que vão trabalhar tanto em bibliografias da área com na internet, utilizam alguma

ferramenta ou base para registrar os seus planejamentos, como planilhas.

Para Bagnara e Fensterseifer (2016), quando o/a docente realiza esse exercício

de pensar nos elementos que compõem a prática pedagógica, consideram que existirá

uma racionalização dos processos pedagógicos, que vão passar por avaliação,

objetivos, conteúdos e o processo de ensino e aprendizagem.

Professor Thiago: É, é sozinho ele nunca é porque acho que todo o contato que eu tenho com outros professores acabam influenciando na hora de ver, e aí como te falei, existem indicação de propostas oficiais, né, da, existe uma forma própria que a gente acaba desenvolvendo para colocar isso no papel, né, o planejamento. Então, a gente tem um instrumento que é oficial, que a gente coloca isso no papel junto com os pares, né, mas mais do que isso, é quando eu pego depois de planejamento, depois de durante as aulas, eu acabo é modificando o tempo todo, e registrando isso num caderno próprio que eu tenho aí, né. É, acho que primeiro, assim, tento definir ali a temática, né, a partir do que eu percebi que é o ideal naquele momento para ser trabalhado, ouvindo os alunos, vendo as propostas, né […].

Quando o assunto é planejamento, Bossle (2002; 2003) expõe que o planejar

orienta a ação docente, organizando e dando direção à prática, rumando atingir seus

objetivos, e deve ser entendido como um processo que se consolida coletivamente entre

os agentes de cada componente, provocando constantes reflexões, que vão sendo

reelaboradas constantemente, levando em consideração o contexto social e o projeto

político pedagógico da escola.

Os saberes produzidos pelas experiências vividas na escola têm se mostrado

uma tipologia bem marcante em nossa análise, pois todos/as os/as professores/as

mencionaram que, ao planejar, procuram nos pares apoio para efetivar suas aulas, além

de dialogar e colocar o aluno e sua realidade como pontos essenciais nesse arquitetar.

São aspectos que se estreitam muito ao dia a dia da escola, da turma que se atende

em uma determinada sala, mobilizando produções que seguem uma lógica viva,

marcados por diversos momentos de imprevisibilidade (PIMENTA, 1997; TARDIF,

2014).

84

Professora Ana: E vai de acordo com aquela escola, com aquele ambiente, com aquela comunidade e com toda essa construção e com esse grupo que é heterogêneo das crianças.

Nessa fala, identificamos alguns aspectos apontados por Paulo Freire (1996), tal

como a necessidade da abertura, o conhecer o contexto, o partilhar a ação pedagógica

que estão intrincados na docência que exige estar disponível para o diálogo. Não só

com a professora Ana, mas tais características estão presentes nos discursos de

nossos/as professores/as.

Professora Marisa: Aí eu pesquiso, eu vou pra pesquisa, converso com os amigos, pra ter uma ideia sobre isso sobre o meu conteúdo, “olha o que você tá dando?”.

Professor Nando: Com o quarto e quinto ano, que são alunos maiores, eu fiz a escolha esse ano de trabalhar numa forma mais participativa, então eu, eu sentei com eles, eu estruturei e apresentei […] os blocos dos conteúdos pra esses alunos e eu pedi pra ouvir desses, o que eles queriam trabalhar, né.

Professor Raul: Sempre em parceria. […] O conteúdo é trabalhado em pares, os objetivos também, a gente trabalha em pares, a gente pesquisa o foco daquela determinada aula […].

Também é interessante perceber o comprometimento desses/as docentes ao

planejar suas aulas, que pode ser relacionado ao tempo ou a momentos em que se

encontram na carreira. Como a maioria dos/as professores/as participantes deste

estudo possui pouco tempo de atuação na escola e com formação após os anos 2000,

percebe-se uma determinação em suas ações, é notório ver a busca pelo diálogo,

colocar o aluno em momentos de escolha, pesquisas e trocas com outros pares para

produzir uma prática significativa. Santos, Bracht e Almeida (2009) ressaltam que o

estágio na carreira de um professor em formação pode contribuir na forma com que ele

implementa sua prática pedagógica. Esse fato referente ao período de formação

também foi diagnosticado no trabalho de Bagnara e Fensterseifer (2016), mostrando

que professores/as com formações mais recentes têm adotado práticas mais

contemporâneas.

Ainda se nota na fala desses/as professores/as que seus planejamentos

possuem semelhanças, características da inovação pedagógica apontada nas obras

organizadas por Farias, Nogueira e Maldonado (2017) e Nogueira, Farias e Maldonado

(2017), pois procuram trazer para suas aulas temas diversificados, planejam suas aulas

e estruturam as sequências de trabalho, possibilitando continuidade.

Professora Zélia: Um pouco eu penso da minha e o que eu não quero que se repita, porque minha Educação Física foi muito pobre, foi muito mais rolar bola do que aula. Então, acredito que meus alunos, eles têm o direito de ter acesso a todos os temas da Educação Física que eu acho que fazem pertinente, não só eu, né?! A literatura também diz muito deles, que é dança, luta, jogos, ginástica, conhecimento sobre o corpo. Então, eu penso nesses temas espalhados em um ano, ao todo… no final de um ano eu vou ter trabalhado todos esses, aí o qual eu vou trabalhar no mês acaba sendo meio aleatório. Eu trabalho com a Jéssica, minha parceira, então a gente

85

planeja juntas as nossas aulas. Esse ano… no final do ano passado, que a gente teve um tempo sem aluno, a gente conseguiu estruturar o que a gente ia trabalha esse ano. Então, a gente falou, a gente não quer trabalhar o mesmo conteúdo no infantil, no ciclo 1 e no ciclo 2, porque a gente pensa, se a gente for ficar na escola por bastante tempo, o aluno vai passar pela gente no infantil e vai terminar o quinto ano na nossa mão. Então, não dá pra gente passar os mesmos conteúdos todo ano.

Tal dedicação apresentada pelos/as professores/as pode envolver o processo

de construção de sua identidade com a EFE, pois, diante do percurso histórico da EF,

muitas vezes sendo considerada esporte, e seus professores como treinadores, ao

adentrar na escola, muitos docentes se encontram em crise de identidade profissional,

pois necessitam mobilizar um saber que muitas vezes se diferencia dos saberes

tratados em clubes ou academias, causando confusão em suas escolhas quando o

assunto é escola.

Outro aspecto que nos chamou a atenção quando os/as professores/as estão

engajados/as nesse processo do planejar, é o fato de se mostrarem abertos e flexíveis,

além de consentirem que o aluno pode e deve fazer parte do processo, que, no

entendimento de Franco (2016), reflete uma prática pedagógica dialética, reflexiva e

com intencionalidade.

Professor Thiago: É, acho que primeiro, assim, tento definir ali a temática, né, a partir do que eu percebi que é o ideal naquele momento para ser trabalhado, ouvindo os alunos, vendo as propostas, né, a gente, o tempo todo, se pergunta será que isso mesmo? A gente foi, é porque muitas coisas eles conheciam, a maioria não, então a gente ia partir de um olhar participativo, aí perguntando para os alunos, fazendo pesquisa, a gente definiu quais as temáticas que a gente ia desenvolver, a partir disso os alunos foram pesquisando junto com a gente, a gente definir o

que ia ser trabalhado, quais os esportes e tudo mais.

Os autores Bracht et al. (2002) mostram que, na década de 1980, a pedagogia

brasileira foi marcada pelos debates que envolviam, mais especificamente o

pensamento crítico, que objetivavam romper com a lógica conservadora do sistema

educacional. A segunda etapa desse movimento buscou dar subsídios para as práticas,

as então pedagogias progressistas ou críticas, que tinham a intenção de direcionar o

ensino para a perspectiva da transformação social (igualdade e justiça). Em 1990, as

pedagogias críticas enfrentaram desafios para concretizarem na prática pedagógica tais

mudanças. Podemos citar a pedagogia freiriana, que nutre suas reflexões teóricas a

partir das práticas efetivadas na realidade como um exemplo desse processo de

mudança.

Todas essas discussões vêm para colocar mais dúvidas do que certezas, pois,

nas análises sobre os processo de planejamento dos/as docentes colaboradores desse

estudo, percebe-se uma tendência em romper com essa lógica de ensino conservadora

citada por Bracht et al. (2002), mesmo concordando com os autores, que as pedagogias

críticas são bem difundidas no meio acadêmico, porém, no chão da escola, essa

86

ideologia ainda está longe de ser entendida e efetivada, ou seja, por fatores

macroestruturais de ordem econômica e política, e, mais especificamente, se

pensarmos nos currículos que cada cidade produz.

Esse aspecto da pedagogia crítica tem se mostrado um fator que se manifestou

sutil nas falas dos/as professores/as. Assim, como apontado por Bracht et al. (2002),

percebe-se uma dificuldade de estabelecer de fato nos planejamentos tal perspectiva.

A seguir, trago trechos que demonstram iniciativas que perseguem promover aulas que

tragam discussões que extrapolem o viés procedimental.

Professora Zélia: Então, a todo momento cutuca pras crianças tentarem enxergar essas

opressões na sociedade e enxergar que ela não é saudável, que ela não tem que ser perpetuada,

não é porque ela existe que a gente vai perpetuar ela e a gente vai legitimar.

Professor Thiago: […] você chega na quadra, estourou uma calha aí tá tudo molhado, e aí ao

invés de você já iniciar a aula, cê tem que fazer um mutirão com os alunos, e se torna parte do

processo de aprendizagem do aluno, né […].

Assim como já salientado por Bossle (2002, p. 33), toda prática que se propõe a

dialogar e adotar uma lógica participativa já mostra traços críticos, pois possibilita a

tomada de decisão dos envolvidos no processo, se contrapondo ao conservadorismo

citado acima.

Para tentar aproximar esse debate das mudanças nas práticas pedagógicas

levantadas por Bracht et al. (2002), citamos falas dos/as professores/as que

consideramos pertinentes para dialogar com tal pensamento, pois, na medida em que

esses/as professores/as trazem perspectivas como aulas teóricas, diferentes

tematizações e luta pelo reconhecimento com componente que deve promover o

estudar, o ler e também o se movimentar, denotam traços do rompimento com a lógica

conservadora.

Professora Beatriz: Acho que a questão de trabalhar os conteúdos não só na prática é um ponto que eu prezo bastante na minha prática pedagógica, então eu trabalho a parte conceitual, a parte prática, a parte atitudinal, acho que o que falta bastante, e eu acho que isso é algo que eu tenho na minha prática que eu acho considerável, que eu valorizo.

Professora Zélia: A Educação Física eu acho que ainda não. Então a minha [aula] é bem pouco, porque ela não é “Educação Física mesmo”, como algumas professoras dizem, não é correr e suar, é pensar, é pesquisar, é ler, é estudar, e se movimentar também, mas não é o foco da nossa [aula].

Professor Raul: Às vezes, o aluno, ao meu ver, o aluno não teria o conhecimento e se você trazer, ofertar pra ele uma proposta diferenciada, ele vai abraçar. Então, quando eu falo, eu cito aventura foi uma coisa… uma aula que eu gosto e que eles curtem muito. Então, se você oferta pra eles, a cultura… alguns… o skate, alguns têm a cultura de praticar, outros não têm, não têm vivência, então você oferta pra eles… o carrinho de rolimã também é uma coisa muito interessante, você vai ofertar pra eles, eles não têm o conhecimento e com base nisso você vai melhorar a cultura, você vai possibilitar eles a ajudar os outros… que têm conhecimento prévio.

87

Historicamente, a formação inicial de educadores/as, de forma geral, possuía e

ainda possui grandes desafios para aproximar os/as futuros/as professores/as da

realidade escolar. Além de saber que a formação inicial não conseguirá sanar todos os

problemas encontrados pelos/as docentes nos contextos escolares, como aponta

Perrenoud (1997).

Bracht et al. (2002) reforçam que o mesmo acontece com a formação

continuada, que, quando existente, segue ainda, em grande parte, um modelo que

oferece as chamadas “receitas” para que os/as educadores/as reproduzam em seus

contextos escolares, então, fazer com que os professores reflitam sobre sua prática

ainda é um desafio.

Percebe-se, no discurso, que os planejamentos desses/as docentes apresentam

indícios de mudanças quando comparados ao histórico da área. Tem-se considerado a

EFE como componente que vai além da quadra, os interesses dos discentes vêm sendo

mais considerados, nota-se a busca por temas mais diferenciados na tentativa de

promover acesso a novas práticas corporais, ou seja, as práticas desses/as

professores/as têm se formatado diariamente, mediadas pelos saberes advindos de sua

própria experiência na profissão, conforme indicado por Tardif (2014).

Um elemento que consideramos essencial que pouco foi citado nos discursos

pelos/as professores nesse processo de planejar foi considerar o projeto político

pedagógico (PPP) da unidade escolar. Somente dois professores mencionaram o PPP

como um elemento que consideram importante, mas que é pouco utilizado, e, às vezes,

encontram dificuldades para acessar tal documento. Como afirma o professor Nando:

Professor Nando: Então, depende, né, por isso que eu tô falando, é, algumas coisas a gente sai muito da teoria, e a realidade, ela é diferente. Então, por exemplo, o ideal é que a gente construísse o PPP logo no início do ano, pra que eu montasse meu planejamento e tivesse pronto, ou minimamente eu já conhecesse o plano, o PPP, quando eu chegasse na escola, então, a dificuldade que eu tive esse ano foi: quando eu cheguei na escola, era uma escola nova pra mim, eu não conhecia ninguém, nem a equipe de gestão, nem professor, nem alunos, comunidade. Então, eu tentei me apropriar do PPP, que era o primeiro documento, e aí não tive acesso, né, eu pedi pra secretária, a secretária falou: “ah, eu vou ver com a coordenadora se pode mandar”, que, no meu ponto de vista, é muito equivocado, né, não tem essa de “se pode mandar”, é público, deveria já ter me entregue, mas eu estava numa fase de aproximação, não queria entrar em conflito, choque, eu falei “tudo bem”, e aí, conversando com a coordenadora, ela falou “não, o PPP a gente vai construindo”, então, assim, não tive acesso ao do ano passado, e diz que está em construção esse aí, então ele não tá fechado ainda, a gente discutiu alguns projetos.

Bracht et al. (2002) mostraram que muitas vezes o PPP é um documento que só

existe por burocracia, e que os/as professores/as ainda encontram dificuldades para

fazer parte dessa construção, por não considerarem que isso faça parte de suas

responsabilidades, que é algo que pode ser atribuído também a uma formação que

pouco ou nunca tenha tratado desse documento. Outro ponto importante na realidade

88

escolar é que, quando se decide discutir PPP, sempre é feito em poucos minutos e de

forma superficial.

Nota-se que os participantes desta pesquisa têm tido dificuldades para articular

seus planejamentos ao PPP da unidade escolar em que atuam, fato que também foi

apontado nos estudos de Bossle (2002; 2003), porém, mesmo com dificuldades, alguns

professores tentam articular suas aulas ao projeto da escola.

Professor Thiago: […] a gente, o tempo todo, se pergunta será que isso mesmo? Pensando aí na avaliação como um processo constante, aí desde quando a gente pensar no PPP, que é o projeto político pedagógico da escola, lá já tem algumas indicações do que vai ser trabalhado, por exemplo, ano passado a temática que surgiu, nem, não foi nem dos professores de Educação Física, surgiu da escola como um todo, trabalhar o tema olímpico, né, foi um projeto amplo aí, então, a partir daquilo ali, tá, de que forma eu vou trabalhar isso com os alunos? A gente foi, é porque muitas coisas eles conheciam, a maioria não, então a gente ia partir de um olhar participativo aí perguntando para os alunos, fazendo pesquisa a gente definiu quais as temáticas que a gente ia desenvolver, a partir disso os alunos foram pesquisando junto com a gente, a gente definir o que ia ser trabalhado, quais os esportes e tudo mais.

Para Bossle (2003), o planejamento com base no PPP ainda é um desafio não

só para os/as professores/as de EFE, mas para todo o corpo docente, pois o trabalho

docente entendido como individual, e não como ensino coletivo, provoca o isolamento

dos componentes e dificulta o entendimento e a importância do PPP. Essa dificuldade

pode estar associada à falta de tempo destinada ao coletivo da unidade escolar para se

articularem e aprofundarem nesse documento. O autor levanta que, na formação inicial,

muitas vezes não existe o aprofundamento do planejamento que se articule com a

prática educativa de forma coletiva, o que poderia mudar a visão dos/as professores/as.

Em vez disso, ao sair da graduação, os/as docentes tratam o planejamento como algo

burocrático e ficam limitados aos planos desconectados com a complexidade que

envolve o dia a dia da escola no sentido coletivo.

Outro item marcante mencionado pelos/as professores/as foi o planejamento

feito em pares. Colegas da mesma área, pensando em melhores opções para

desenvolver os conhecimentos do componente curricular, denotando uma preocupação

coletiva e não isolada.

Professora Ana: Olha […] em pares. Às vezes eu falo, “ah, é individual”, mas não é. Porque não, porque eu tenho o outro professor que trabalha comigo, que eu divido quadra com ele. Portanto, não. É uma construção coletiva, por mais que ela não seja da forma que eu gostaria que fosse, mas ela é. Professora Zélia: Eu trabalho com a Jéssica, minha parceira, então a gente planeja juntas as nossas aulas. Professor Raul: Em pares, parceria. Sempre em parceria.

89

Com base no gráfico 2, podemos verificar que o ato de planejar desse grupo de

docentes possui uma relação com uma formação crítica do cidadão, pois, para efetivar

seus planos, os/as professores/as iniciam um processo de reflexão que leva em

consideração o contexto escolar, colocam as crianças no processo com o planejamento

participativo e possuem uma ferramenta em que é registrado tal arquitetar, na qual

organiza sua ação. Esses apontamentos podem ser considerados críticos, tomando

como base o estudo de Bossle (2002), que considera que todo planejamento que segue

uma lógica participativa, viva, com engajamento dos envolvidos, reflete uma posição

política, fugindo de moldes burocráticos e sistêmicos. Para o autor, o planejamento é

“[...] o processo de reflexão, racionalização, organização e coordenação da ação

docente, que visa articular a atividade escolar e a problemática do contexto social”

(BOSSLE, 2002, p. 33).

Nessa direção apontada por Bossle (2002), os/as professores/as a seguir

expressaram em suas entrevistas uma realidade que faz com que seu planejar seja

reflexivo e vivo o tempo todo, algo que muitas vezes não aparece em estudos

acadêmicos, mas interfere diretamente na prática pedagógica de diversos professores

pelo Brasil.

Professor Jorge: […] através do afeto, carinho, pela atenção que você dá, do olhar que você tem, de conversar, olhar o olho das crianças, sabe, dar atenção para o que eles falam, eu acho que isso pra mim na arte metodológica faz muita diferença […]. Professora Beatriz: Na questão de didática, acho que fica dependendo muito do feedback do aluno como ele responde pra você ver como você vai dar sequência nas suas aulas e no seu conteúdo. Professor Nando: Quando a gente fala de relação de convívio deles, eles vivem num ambiente onde, é, o crime parece que compensa e é uma estratégia de fuga da vida, é o único caminho, é, então, eu converso bastante com eles e tento trazer isso pra realidade […].

Portanto, os alicerces que norteiam o planejamento dos professores/as deste

estudo têm se mostrado comprometidos com o componente curricular, refletindo sobre

o contexto escolar, as idades das crianças, o planejar em pares, as pesquisas em

diversas fontes, possibilitando o diálogo e a flexibilização como elementos fundamentais

para se pensar uma escola viva, em movimento constante, que se faz diariamente na

complexidade que é a escola contemporânea.

Os/as professores/as também apontaram algumas dificuldade no ato de

planejar, como trabalhar com educação infantil, que são crianças de 2 a 5 anos, a falta

de estrutura física e material para desenvolver algumas atividades, a dificuldade de

realizar trabalhos interdisciplinares, a dificuldade de estabelecer uma relação mais

conjunta com o grupo escolar, fato que é comprometido pela rotina acelerada das

90

escolas, ainda têm dificuldade de planejar de forma sistemática, a construção coletiva

dos planejamentos se torna difícil entre os turnos da escola, pois as perspectivas

divergem muito, e a avaliação em EFE e seus instrumentos são retratados como o

grande desafio para esses/as docentes, devido à falta de clareza da área.

Professora Marisa: […] porque, assim, a cada aula você tem que levar um monte de material e aí o que você planejou não dá certo e aí troca e troca, eles têm cinco minutos de foco […]. Professora Beatriz: […] mas fazer algo interdisciplinar e não aconteceu de uma forma legal, eu percebo as professoras resistentes […]. Professora Ana: Porém, infelizmente, no dia a dia, na correria, a gente não consegue construir uma outra dinâmica, a gente não consegue, é sempre “ufa, a professora chegou, tchau”! […].

Mesmo com essas dificuldades, com base em Bossle (2002), tais professores/as

vêm efetivando práticas pedagógicas como, de fato, mediadoras de uma formação

crítica do cidadão, mesmo sabendo que uma educação com preceitos críticos vem

apontando sinais ainda muito discretos. Para esse momento, Bossle (2002) sintetiza a

visão da ação de se planejar:

As ações planejadas são fruto de reflexões críticas sobre o próprio trabalho docente, quando inserido em uma comunidade com características e necessidades próprias a serem atendidas de forma consciente e objetiva, assumindo em sua prática pedagógica o ato da educação em seu sentido mais amplo, como aro ou efeito de educar (se), considerando o envolvimento e a participação dos educandos e educadores na construção do fazer educativo e de seus processos (BOSSLE, 2002, p. 33).

Para Eusse, Bracht e Almeida (2016, p. 13), quando o/a professor/a articula os

saberes teóricos, científicos, profissionais e pessoais, está desenvolvendo sua

experiência prática, então ele/ela “planeja, cria, toma decisões e improvisa”. Todo esse

enredo é considerado pelos autores um recurso diverso da arte. É uma elaboração que

envolve percepções e instintos que muito se assemelham a um artista que produz uma

obra de arte. A obra de um professor-artista, sua prática pedagógica, transpõe os

conhecimentos científicos, teóricos e técnicos. O planejar, nessa lógica:

Depois de resgatar o valor dos saberes da experiência e tendo como referência que a arte pode nascer de uma vivência, pensamos que, no planejamento, na criação o professor-artista precisaria “percorrer um território”, aventurar-se, arriscar-se a quebrar as próprias resistências, atrever-se a habitar o mundo no seu “estar aí” para conseguir criar o novo ou transformar o já existente, porque no viver está a luz que permite projetar sua obra (EUSSE; BRACHT; ALMEIDA, 2016, p. 13).

Os/as professores/as deste estudo, demonstram nos seus discursos constantes

questionamentos, reflexões, voltam seus olhares para seu fazer pedagógico, reavaliam

suas ações, trocam experiências com os pares, conhecem seu contexto escolar, e de

91

forma marcante, colocam as crianças no processo de planejamento como ponto

principal para dar mais sentido e significado ao processo de ensino e aprendizagem.

Mas de que tipo de professor estamos falando? Será que são professores-

pesquisadores, como aponta Stenhouse (1991), reflexivos, conforme Schön (1995), ou

são inovadores, seguindo a ideia dos autores Faria et al. (2010), Bracht (2011),

Fensterseifer e Silva (2011), Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012), Silva e Bracht (2012),

Faria, Machado e Bracht (2012), González (2016), Nogueira (2016), Maldonado e Silva

(2017), Farias, Nogueira e Maldonado (2017), Nogueira, Farias e Maldonado (2017)?

Figura 6 – Palavras mais citadas quando o assunto foi planejamento.

Na figura 6, fica evidente que, nas falas dos/as docentes, a base de seus

planejamentos tem relação com os trabalhos desenvolvidos de forma dialógica com as

crianças, com outros/as professores/as, com suas experiências, levando em

consideração a comunidade, a cultura.

Professor Thiago: […] isso tá fazendo sentido para trabalhar com aluno […]. Professor Raul: […] pra ver aulas de outros professores e ir complementando […]. Professor Jorge: […] eu percebo, consumismo, é cultura voltada pra… funk […]. Professor Nando: Não que eu vou trabalhar só com o que eles trouxeram, mas a partir do que eles trouxeram […].

Diante desse contexto, nota-se que os/as docentes desta pesquisa apresentam

as diversas características apontadas pelos autores supracitados, mas tratadas com

terminologias diferentes. Em meio a tudo isso, arrisco dizer, com base nas entrevistas

realizadas, que esses/as professores/as são intelectuais transformadores, pelo fato de

se preocuparem em construir conhecimentos com base na realidade, tratando esse

complexo dinamismo da prática pedagógica como algo que necessita ser interpretado

e reconfigurado o tempo todo, assim como aponta o trabalho de Giroux (1997).

92

8.4 ESCOLA: O ATELIÊ DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A categoria 4, Escola: o ateliê da prática pedagógica, traz dados extraídos dos

discursos, e que se constituem efetivamente no dia a dia das aulas de EFE, os objetivos,

os conteúdos, a forma como o/a professor/a faz a mediação das aulas, as avaliações,

ou seja, como esses produtores de saberes da prática pedagógica tratam dos seus

conhecimentos.

Apesar de já ter sido citada anteriormente, recuperamos a fala de Franco (2016),

sobre a ideia da vigilância crítica, pois verificamos nos discursos dos/as participantes,

que existe uma intencionalidade no seu fazer pedagógico que prima pela insistência,

pelas testagens e reflexões constantes, não basta só passar o conteúdo, é necessário

ir além, com finalidade, planejamento e acompanhamento, ou seja, o/a docente se

preocupa com a formação das crianças, com suas necessidades e interesses, de forma

dialógica, sempre com sentido, com consciência de sua ação.

Professora Ana: Como eu faço. Aí tá, a gente não quer ser diretiva, a gente não quer seguir a linha x e nem a y, mas a gente tem uma questão muito importante na Educação Física e que a gente não pode negar que é o mínimo, o mínimo de ética e respeito entre os alunos e pra gente chegar nesse mínimo de ética e respeito é o básico pra gente desenvolver as outras questões, porque tem a questão da disciplina e a disciplina passa por isso, não é disciplina no termo disciplinador, por favor, entenda que a disciplina, esse respeito, respeito pelo meu espaço de trabalho que é a quadra, que é um ambiente “ÓÓÓ DO BOOO ROO GOO DÓ” pra essas crianças, e é isso que a gente precisa entender. Pra eles, pisar naquele espaço de quadra já tem um sentido todo especial pra eles, nós que temos que entender isso, que pra eles é formidável aquele espaço e é ali que ele vai se expressar, nem sempre a gente gosta da forma que eles se expressam, é aí que entra a ética, a responsabilidade e o respeito da gente tentar passar isso, que é um social ali, o espaço é de todos e não só daquele coleguinha que quer subir nas paredes, se é que você me entende… não, você pode subir na parede desde que você respeite aqui os

nossos combinados sociais e coletivos da quadra.

Uma vez que esses/as docentes se propõem a refletir e questionar os discentes

para melhor selecionar os elementos para efetivar suas práticas pedagógicas, estamos

novamente atribuindo a esses/as autores/as o título de professores/as intelectuais

transformadores/as, pois, estão a todo momento interpretando e dando significado para

que os estudantes possam desenvolver aprendizagens, trazendo com base na prática

a teoria dialogada, respeitando as culturas locais como produtoras de seus próprios

conhecimentos (GIROUX, 1997).

Professor Nando: Não que eu vou trabalhar só com o que eles trouxeram, mas a partir do que

eles trouxeram, eu vou complementar com algumas ideias que eu tenho, então, por exemplo, apesar de eu ter escolhido o primeiro e segundo ano pra trabalhar o atletismo, os alunos do quarto e quinto também pediram pra trabalhar o atletismo, porque eles gostam, porque eles estão familiarizados, então eu vou trabalhar o atletismo, mas depois eu vou trabalhar, por exemplo, é, jogos de invasão com eles, que é uma outra categoria de jogos, e eles não escolheram, mas eu tô achando importante trabalhar com eles.

93

Tardif (2014) vai intitular esses elementos, tratados na 4ª categoria, como os

saberes curriculares, e que são produzidos socialmente, selecionados e categorizados

pelas as instituições escolares, e que devem ser ensinados e aplicados pelos/as

professores/as. São os programas escolares, que envolvem objetivos, conteúdos e

métodos.

Os/as professores/as deste estudo, ao tecerem os elementos que compõem a

prática pedagógica, iniciam um processo de reflexão complexo diante de seus

contextos. De forma geral, os/as professores/as expressaram a necessidade de se ter

um currículo real, para melhor orientar a prática, documento que a rede de Santo André

está construindo. Os/as docentes pensam num plano anual, em uma linha do tempo, e

em sequências didáticas, como uma forma de organização. Vão buscar em documentos

oficiais da rede e outras fontes, conteúdos e objetivos que consideram pertinente.

Levam em consideração a idade das crianças e pensando em uma continuidade.

Professor Nando: Então, assim, o conteúdo é um pouco disso que eu te falei, primeira coisa, é,

eu tento fazer um plano anual, então, eu quero, eu tenho a expectativa de ver o ano inteiro, o que está previsto para os alunos, então eu tento fazer essa linha do tempo, é, e aí uma forma que eu aprendi e eu tento aplicar, eu tento organizar, é pensar no tempo, então, por exemplo, são duzentos dias letivos: Quantos serão no primeiro bimestre ou trimestre? Quantos no segundo, quantos no terceiro? Que é a forma com que a rede se organiza. Óbvio que se tem 60 dias, 45, 50 no primeiro trimestre, eu não vou pensar em 45 aulas, né, eu vou dividir isso por semanas, pra ver quantas aulas eu vou ter, então eu tentou fazer uma aproximação assim, pra organizar o conteúdo e ver se dá conta.

Os/as docentes apresentaram uma prática pedagógica pensada de forma

organizada, em sequências, fato que também foi verificado no estudo de Rodrigues e

Bracht (2010), no qual o professor possibilitou um maior aprofundamento nos

conhecimentos, além de manter a interação, o prazer e a participação dos alunos nas

aulas. Ainda ressaltou adotar como estratégia colocar os alunos como participantes

ativo dos planejamentos das atividades. Características essas que também apareceram

em nosso estudo.

A professora Zélia manifestou um aspecto interessante ao selecionar seus

conteúdos, por exemplo a dança, pois, muitas vezes, os professores, por afinidade,

costumam ter mais facilidade em tratar certos conteúdos/temas, salientando que, nos

demais, o estudo fica em uma espécie de aprofundamento mútuo entre professor e

aluno:

Professora Zélia: É claro que aquelas, aqueles temas que eu tenho vivência, eles são muitas

vezes planejados de forma diferente. Se é dança, algo que eu domino mais, eu consigo colocar

um pouco de aula mais direcionada, porque eu tenho, eu acredito que eu tenho que ensinar,

diferente de esporte que é uma atividade que eu não tenho. Então, acaba sendo muito mais

exploratória, muito mais de pesquisa dos alunos e minha, a gente acaba aprendendo muito mais

juntos.

94

Fica evidente que os saberes experienciais, que muitas vezes não se originam

na formação inicial, e não estão em manuais, vão se constituindo na prática pedagógica

dialogada, na pesquisa diária, e é algo que vai se atualizando como prática social viva,

é a cultura docente em ação (FREIRE, 1996; PIMENTA, 1997; TARDIF, 2014). Assim

como narra a professora Ana:

Professora Ana: Quando eu falo da minha própria prática, fica mais fácil, porque a gente tem muitos anos de experiência, muito a repensar essa prática no dia a dia, então fica fácil. Então, a gente já tem um caminho, “olha pretendo isso, quero isso, nós vamos chagar até o fim do ano assim, eu pretendo isso com esse aluno”, então, fica mais fácil de fazer esse planejamento e segui-lo, porque a gente já sabe o caminho. É o caminho que nos foi ensinado? Não só. É o caminho da modinha do momento? Não só. É o caminho que o PPP da escola me dá e o que as professoras estão falando lá e o que a gente combina de dar naquele momento, naquele ano, naquela escola? Não só. É tudo isso e misturado. Tudo isso e misturado. O que, pra mim, é mais fácil com o meu perfil fazer, o que pra mim, de acordo com o meu conhecimento e com todas as escolhas que eu já tive, fica mais fácil e fica mais tranquilo trabalhar, e eu tenho a minha certeza, eu tenho a certeza da minha prática, todo mundo tem, quem não tem tá construindo nesses altos e baixos, nessas quedas que o tempo vai impondo, mas eu tenho uma certeza pedagógica.

No quadro a seguir, apresento alguns elementos tirados dos discursos dos/as

professores/as que influenciam nas escolhas dos temas e consequentemente nos

objetivos propostos por eles/elas. É possível notar uma estreita relação dos

conhecimentos construídos com suas experiências na sala de aula e nas conversas e

trocas com os pares, como já retratado por Tardif (2014).

Quadro 2 – Elementos que influenciam na definição dos Temas de

aula

Professores/as representados/as pelas iniciais de

cada nome

T N M Z B R A J

Busca referenciais teóricos x x x x

Pesquisas na internet x x x

Ouvindo os alunos x x x x x x x x

Levando em consideração o contexto x x x x x x x x

Diversificando os temas x x x x x x x x

Tenta ir além dos conhecimentos procedimentais x x x x x x x

Trazendo temas que considera essenciais e outros que se identifica mais a partir de suas experiências

x x x x x x x x

Em conversas conjuntas com outros docentes da área x x x x x x x x

Utilizando o documento da rede x x

Tenta articular com o PPP, mas encontra dificuldade x x x

Utiliza muitos elementos do esporte e da psicomotricidade x x x x

Questões como política, gênero, etnia e preconceitos estão presentes dentro das tematizações das aulas

x x x x x x

Ao analisar os discursos dos/as participantes deste trabalho, é claro, com todas

as minhas limitações de análise, procurei nas falas vestígios que pudessem servir de

referência para, de fato, mostrar o como esses/as profissionais da prática real da EFE

95

têm se mobilizado para estruturar, selecionar e aplicar seus conhecimentos. Baseado

no pensamento de Kunz (2016), em que mesmo se apoiando nas pesquisas da área,

tanto de denúncia como de críticas do ensino da EFE, o autor busca anunciar e

promover mudanças reais na prática pedagógica, sendo em sua concepção de ensino,

nos conteúdos e métodos. Kunz (2016, p. 10) afirma: “Trata-se de aceitar e entender o

‘pessimismo teórico’ presente nos trabalhos de tendência crítica em Educação Física

Escolar, para se alcançar um ‘otimismo prático’ com reais possibilidades de mudanças

na prática pedagógica da mesma”.

Professor Thiago: […] pesquisar ali na escola, com os alunos, vê o que eles estão comentando, pra definir conteúdo […].

Olhando para o quadro 2, visualizo o pensamento referido por Kunz (2016), ou

seja, a prática pedagógica desses/as professores/as, com base em suas narrativas, tem

trazido perspectivas do “otimismo prático”. Uma vez em que esses professores/as lutam

em meio à grande força midiática, onde vendem um esporte bonito e atraente, não

retratando o que ele realmente é, e ainda conseguem trazer, discutir e construir outras

práticas corporais. E, é claro, como podemos verificar no quadro 2, alguns/algumas

professores/as outrora utilizam perspectivas cristalizadas pela história da área e, em

outros momentos, inserem outros aspectos que favorecem e transpõem o fazer

procedimental, promovendo um outro olhar para as práticas corporais, como nas falas

a seguir:

Professor Nando: […] quarto e quinto ano eu já consigo conceituar, consigo refletir com eles por que que o peso do arremesso dos homens é diferente do das mulheres, e aí, você amplia pra uma discussão de, de corpo, de formação biológica, que o homem é diferente da mulher, né, e aí, já vem pra uma discussão de gênero, de cultura que a sociedade tem essa questão de que homem é melhor que mulher […]. Professora Marisa: […] ou alguma deficiência, aquela turma tá precisando, tá falhando em algum conteúdo, tá falhando em arremesso ou não sabe manipular a bola, então vamos fazer atividade com bola […].

Professor Raul: Então, quando eu falo, eu cito aventura foi uma coisa… uma aula que eu gosto

e que eles curtem muito […].

Nesse percurso, os discursos desses/as docentes têm se mostrado abertos,

dialogam com as crianças, ficando atentos/as aos comentários e pretensões deles/as

para dar mais significado no momento de selecionar seus objetivos e conteúdos.

Pensam em um aprofundamento mais pontual nas séries finais do primeiro ciclo, na

expectativa que os alunos façam releituras, transformem e recriem os temas trabalhados.

Professor Nando: quarto e quinto ano eu já consigo conceituar, consigo refletir com eles por que que o peso do arremesso dos homens é diferente do das mulheres, e aí, você amplia pra uma discussão de, de corpo, de formação biológica, que o homem é diferente da mulher, né, e

96

aí, já vem pra uma discussão de gênero, de cultura que a sociedade tem essa questão de que homem é melhor que mulher, de que homem é mais forte que a mulher, então, assim, biologicamente, é mesmo, o homem é mais forte da mulher, mas em que medida isso pode ser desmistificada, né? E aí eu fiz uma discussão com eles nesse nível, então assim, um homem que não treina, ele pode ser mais fraco que uma mulher que treina, então, é um outro conteúdo que vai além, então cê aprofunda um pouco mais, então, isso a respeito do conteúdo.

Outro fator encontrado foi a preocupação em tratar de temas que fogem dos

cristalizados esportes, aptidão física e da atividade física como conteúdo predominante

das aulas de EFE. Fato que no estudo de Bagnara e Fensterseifer (2016, p. 321) se

mostrou contrário: “[…] parece-nos que a EF na escola ainda não conseguiu se

desgarrar totalmente de sua tradição enquanto ‘atividade física’ como meio e fim das

aulas”.

Professora Zélia: Então, acredito que meus alunos, eles têm o direito de ter acesso a todos os temas da Educação Física que eu acho que fazem pertinente, não só eu, né?! A literatura também diz muito deles, que é dança, luta, jogos, ginástica, conhecimento sobre o corpo. Então, eu penso nesses temas espalhados em um ano, ao todo.

Ainda nesse assunto, no trabalho de Rodrigues e Bracht (2010), em que

entrevistaram dois docentes da cidade de Vitória/ES, encontraram um professor que

estava em um momento de reavaliação de sua prática, pois considerava as atividades

com bola, o carro-chefe de suas aulas, sempre objetivando o esporte. Nesse refletir

sobre seu trabalho, sentiu a necessidade de ressignificar sua prática; notou que para se

formar uma sociedade diferente era necessário mudar, mas declarou sentir dificuldade

de pensar a EFE sem tender para o esporte. Ideias como essa também foram

encontradas neste estudo, mostrando que tais professores/as têm tentado sair de uma

lógica hegemônica ainda muito presente na área, como no caso da professora Marisa,

que em alguns momentos de sua entrevista declarou utilizar em sua prática pedagógica

elementos que se aproximam das tendências pedagógicas mais tradicionais e, em

outros momentos, narra práticas pedagógicas com características de aprofundamento

e diversificação de temas propostos, por exemplo a tematização da africanidade:

Professora Marisa: […] ah, primeiro que eu explico dentro da sala de aula ou na quadra, dependendo do conteúdo, se for mais difícil, vai pra parte conceitual de pesquisa, se as crianças não sabem o conteúdo que eu quero aplicar, vou dar o exemplo da africanidade que é o que eu tô atual, as crianças que não sabiam nem a letra da música, tinha criança que não sabia a letra da música, então foi uma conversa que eu tive com eles e a primeira pergunta “vocês sabem a letra da música nossa tradicional?”, “ah, professora não sei, não sei, não sei”. Aí eu tenho que começar onde? Vamos pesquisar então e vamos aprender a letra da música que a maioria sabia, engatinhar. Aí a gente pesquisa, depois vai… as crianças já têm noção do que que é, do basebol também eu faço isso, já fiz isso, trazer o basebol pra base 4, até chegar na base 4. É outra coisa, quando você começa da parte conceitual, quando você começa explicando, eles visualizam e tentam se movimentar, fazer o movimento que a gente tá pedindo. Aí a aula torna-se mais gostosa […].

Evidenciou-se que sete dos participantes deste estudo possuem formação inicial

97

posterior aos anos 2000, e esse dado foi apontado no estudo Bagnara e Fensterseifer

(2016, p. 323), como indicativo para que os/as docentes adotem uma abordagem

contemporânea, ou seja, têm trabalhado outros temas/conteúdos da EFE. Dos oito

professores/as participantes deste trabalho, apenas uma professora se formou antes

dos anos 2000. Esse resultado tem coadunado com a ideia de que a EFE não pode

somente focar seu trabalho no desenvolvimento de técnicas esportivas e os quatro

esportes predominantes nas aulas, até porque, na escola, a área tem tomado, ainda

singelamente, outros rumos como componente curricular. Nessa mesma linha, Kunz

(2016) reforça que professores/as com formações mais recentes possuem maior

contato com conhecimentos pedagógico, algo que não existia há trinta anos. Porém,

esse fato também trouxe para esses/as docentes dificuldades na EFE, pois não se sabe

se devem ensinar o esporte como é vendido pela mídia ou numa perspectiva

pedagógica no sentido de uma formação mais plena. Kunz (2016) ressalta ser algo que

não vem acontecendo, ou seja, o ensino do esporte de modo mais crítico, e que é fator

necessário atualmente.

A seguir temos os temas mencionados nos discursos dos/as professores/as:

Quadro 3 – Temas mencionados nos discursos dos/as professores/as

Professores/as representados/as pelas iniciais de

cada nome

T N M Z B R A J

Atividades rítmicas, danças, lutas, ginásticas x x x x x

Esportes de aventura e radicais: parkour, slackline, skate x x x

Jogos indígenas x x x

Esportes: futebol, voleibol, handebol e basquetebol x x x x

Conhecimento sobre o corpo x

Discussões sobre gênero, política, cultura, economia, africanidade x x x x

Jogos e brincadeiras tradicionais e populares x x x x x x x x

Esportes diferentes: atletismo, golbol, beisebol x x x x

Habilidades motoras x x x

Esportes olímpicos x

Jogos de invasão x

Construção de brinquedos com sucata x

Esses temas surgem nas falas dos/das docentes no momento em que explicam

como selecionam seus conteúdos. Deixando claro que não se perguntou quais os temas

que eles/elas trabalharam no ano de aplicação do estudo, o que pode ser considerado

uma limitação do estudo.

Professor Thiago: […] surgiu da escola como um todo, trabalhar o tema Olímpico, né, foi um projeto amplo aí, então, a partir daquilo ali, tá, de que forma eu vou trabalhar isso com os alunos?

98

Professor Nando: Então, a minha escolha foi essa, então eu peguei, jogo, luta, atividades rítmicas expressivas, danças, é, brincadeiras, e dividir isso ao longo do semestre […].

Professor Raul: Então, quando eu falo, eu cito aventura foi uma coisa… uma aula que eu gosto

e que eles curtem muito. Então se você oferta pra eles, a cultura… alguns… o skate, alguns têm

a cultura de praticar, outros não têm, não têm vivência, então você oferta pra eles […] o carrinho

de rolimã também […].

Adotou-se aqui a ideia de “temas” proposto por Freire (1996) e Neira (2012),

forma que também mais recentemente é utilizado na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC, 2017). Nessa ideia, a tematização expressa um conjunto de saberes

pertencentes e vindos do povo, em uma lógica dialógica, em que os saberes necessitam

se originar na realidade para se validar o significado das aprendizagens, dando origem

os “temas geradores”, como salienta Freire (1996, p. 51-52). Percebemos, na realidade

escolar, que existe falta de clareza sobre temas e/ou conteúdos.

Percebe-se nas narrativas dos/as participantes que, no momento em que vão

selecionar seus objetivos e temas, tudo acontece de forma relacional, ligado a seu

conhecimento tácito. Kunz (2016, p. 15-16), ao falar de “o que” ensinar, se refere aos

objetivos de ensino, aquilo que se pretende alcançar. E, no caso da EFE, fica claro que

a questão do se movimentar sempre vai estar associada, mas que também transcende

para os conhecimentos de aspectos socioculturais.

Nota-se, em seus discursos, que esses/as docentes têm selecionado seus

objetivos partindo de questionamentos referentes a um certo tema e que se origina nas

necessidades das crianças. Os/as professores/as se mostram atentos ao seu contexto

e naquilo que consideram ser importantes desenvolver com as crianças. É possível

perceber objetivos divididos por características das dimensões dos conhecimentos

propostas pelos PCNs (1996).

Quadro 4 – Elementos que influenciam na seleção dos Objetivos

Professores/as representados/as pelas iniciais de

cada nome

T N M Z B R A J

Parte de questionamentos sobre tema proposto com aprofundamento x x x x x

Os objetivos são pensados a partir das necessidades dos alunos x x x x x x x

Os objetivos são pensados a partir daquilo que o docente considera importante

x x x x x x x

Os objetivos são pensados com base nos aspectos Procedimentais x x x x x x x

Os objetivos são pensados com base nos aspectos Atitudinais x x x x x

Os objetivos são pensados com base nos aspectos Conceituais x x x x x

Os objetivos são pensados respeitando a fase de aprendizado, a faixa etária e os ciclos de ensino das crianças

x x x x x x

São selecionados também com base no documento da rede x x x x

Objetivos levam em consideração a cultura do contexto de atuação x x x x x x x x

99

Fica claro que os/as professores/as possuem perspectivas de trabalho

singulares, alguns apresentam um olhar que transcende aos aspectos procedimentais

e outros que, mesmo tendo uma sensibilidade para com a realidade, o contexto, as

questões afetivas, ficam presos ao desenvolvimento das habilidades e capacidades

físicas, mesmo esse não sendo o aspecto que tais docentes consideram importantes.

Isso mostra mais uma vez que a área e, consequentemente, as práticas pedagógicas

daqueles/as que estão na escola ainda não conseguem efetivamente promover uma

educação no sentido crítico, de formar pessoas para atuarem de fato como cidadãos

numa sociedade capitalista, cheia de injustiças sociais. Tais elementos já têm sido

discutidos nos trabalhos de Giroux (1997), Bracht et al. (2002), Bracht (2011).

Professora Ana: Os conteúdos e objetivos, mais ou menos eles estão ali já prontos pra gente, então, existe um leque de objetivos ou conteúdos, e a gente faz a escolha desses leques e vai esmiuçando isso com as práticas […] que na verdade não nos foi dado, porque nós construímos com esse grupo de professores que estão aqui coletivamente esses objetivos e conteúdo […]. Professor Nando: Quando eu vou escolher o objetivo, eu vou olhar um pouco para o aluno, o que que o meu aluno não tem, ou não sabe, ou precisa desenvolver, e eu vou olhar, pensar um pouco nos referenciais teóricos, na literatura do que eu enxergo que é possível ele aprender […]. Professor Jorge: […] claro respeitando cada fase de aprendizado, a faixa etária, e as limitações. Agora os objetivos é sempre aprimorar a parte das capacidades físicas e habilidades motoras, esse é o básico, é o que a agente sempre foca […].

Os/as professores/as declararam que suas estratégias são variadas e dependem

do tema e do público que vão atender. Em sua rotina de aulas, geralmente buscam as

crianças na sala e, em alguns contextos, mesmo sem quadra, arrumam um espaço para

realizar suas aulas. Fazem rodas de conversas, retomam os assuntos de aulas

anteriores e realizam uma chamada diversificada, no sentido de motivar os/as alunos/as.

Geralmente, possuem uma parte central na aula, em que desenvolvem o tema principal

e finalizam, geralmente, com uma roda de conversa.

Professor Nando: É, aí, como que eu materializo isso na prática, e aí, óbvio, as estratégias vão variar de acordo com o conteúdo, e como o que eu quero que eles aprendam, de acordo com o meu objetivo, mas, no geral, é, eu sempre tenho uma rotina de aula, que é: eu busco o aluno na sala de aula, desço com ele, chega no espaço, eu falo espaço, porque eu não trabalho na quadra, porque eu não tenho quadra, mas ao mesmo tempo, eu procuro ter uma… sempre um espaço de referência, né. Então eu desço pro espaço onde eu vou ter a aula e a gente senta e faz uma roda, nessa roda, toda a aula ela inicia dessa forma […].

No dia a dia, os/as docentes, além de utilizarem os espaços externos, também

expuseram a necessidade de pensar a EFE em outros espaços, como a sala de aula, e

em alguns casos essa forma de trabalhar gerou estranhamento. Pensando na ideia de

professores inovadores tratado por Farias, Nogueira e Maldonado (2017), essas

iniciativas rompem com o modelo de uma aula de EFE que deve ser ministrada somente

na quadra, pois muitas vezes em espaços estruturais inadequados, os participantes

100

encontram estratégias para realizarem seu trabalho. Além do que, os/as professores/as

com essas características de inovação pedagógica, quando apresentam uma forma

diferenciada de lidar com o conhecimento da área, justificam o porquê desse tipo de

ação, mas, muitas vezes, o/a professor/a se sente solitário/a, sem um feedback da

coordenação da escola.

Professora Beatriz: Por exemplo, as professoras acharem que eu só devo utilizar a quadra. Aí quando eu quero utilizar a sala de aula, o pátio, “ah, mas aula de Educação Física é na quadra?” Não, não é na quadra, então elas já têm essa consciência, acho que pelo tempo que eu estou na escola. Só que aí, como a gente tem que dividir espaço, porque não tem espaço, vai pra aula de Educação Física e pro recreio acontecer no mesmo horário no pátio, aí gera os conflitos. Professor Raul: Eu tenho… nunca tive problemas “ah, esse seu planejamento não está… sendo legal pra escola”. A palavra correta não encontrei, mas eu nunca tive problema do seu planejamento não está bom. Sempre pratiquei minhas aulas, foram passadas pra AP, pelos coordenadores da Educação Física, nunca tive problema com relação a isso, acredito que sempre produzi minhas aulas e nunca tive nenhum empecilho. Feedback eu nunca tive, eu acho, acredito que nenhum professor, é difícil ter um feedback, um retorno, eu nunca tive um feedback.

A execução da prática pedagógica, conforme Eusse, Bracht e Almeida (2016),

resgatando a ideia de professor-artista, se efetiva nas relações humanas, algo bem

diferente do trabalho de um artesão ou arquiteto, pois os resultados são distintos. Todos

esses elementos que tecem a prática pedagógica, objetivos, conteúdos, estratégias e

avaliações, ao serem executadas na realidade escolar não geram um produto palpável,

pois são conhecimentos que atuam na formação do indivíduo advindos das relações

humanas. Os autores fazem uma relação bem interessante entre a prática pedagógica

e a obra de arte, mencionando que é necessário que o artista ou o professor, a partir de

sua obra, consigam despertar uma espécie de diálogo entre quem produz e admira.

Nessa comunicação dialógica, espera-se criar uma relação de aprendizagem, no caso

do professor, e de significado artístico, no caso do artista.

Professor Raul: Primeiro eu penso o que eu quero, segundo eu procuro pesquisar as atividades que envolveriam as ações […] às vezes eles querem também uma determinada aula, a gente com base no que eles querem, a gente produz.

A seguir, apresento o quadro 5 com elementos trazidos nos discursos dos/as

professores/as que influenciam em suas estratégias de ensino.

Quadro 5 – Elementos que influenciam na seleção de suas Estratégias

Professores/as representados/as pelas iniciais de

cada nome

T N M Z B R A J

Coloca as crianças no processo de elaboração das aulas x x x x x x

Realiza pesquisas e trabalhos sobre a temática desenvolvida x x x x x

Aulas baseadas nas vivências e não no rendimento x x x x x x x x

101

Estabelece uma rotina, como buscar na sala, realiza uma roda de conversa inicial, tem uma atividade principal e roda de conversa final

x x x x x

Realiza uma retomada do que foi discutido na aula anterior x

Utiliza a sala de aula como ambiente de suas aulas x x x x

Utiliza diversos espaços da escola, não somente a quadra (informática, pátio, espaços externos)

x x x x x x

Envolve-se nas atividades para motivar e estar perto das crianças x

Considera a afetividade um recurso extremamente importante em sua

prática pedagógica x x x x x

Suas aulas possibilitam a abertura, escutar o aluno ali no momento da

atividade para motivar a aprendizagem x x x x x x

Utiliza conversas em grupo e pontuais como uma estratégia essencial x x x x x x

Como aponta Kunz (2016), o “como” ensinar representa uma tarefa complexa,

pois deve propor caminhos para que os objetivos possam ser alcançados. E, conforme

o quadro 5, as estratégias desses/as docentes têm se constituído no dia a dia de sua

prática.

Professor Nando: […] a gente volta a conversar sobre o que ficou da aula anterior, que eu quero que eles façam essa relação de uma aula com a outra, é, eu quero que eles, quero verificar o que ficou da aula passada, se eles aprenderam, se não aprenderam, e […] pra que a gente possa fazer essa relação com o novo conteúdo e aí, a partir daí, eu apresento pros alunos a dinâmica da aula […]. Professora Beatriz: A mesma coisa a sala de aula, porque, no momento que eu tenho que usar a sala de aula com a turma, porque a sala é da turma, elas querem corrigir caderno, fazer outras coisas, que elas acham que têm que ser na sala de aula delas […]. Professor Jorge: […] até pelo fato de eu ser um pouco carinhoso, afetivo, dá, dá para sentir que essa parte faz diferença na vida deles, porque, acredito, que muitos deles não nada disso em casa […].

Kunz (2016, p.16) ainda diz que as questões referentes a “o que ensinar”, “para

que ensinar” e “como ensinar” têm sido pouco consideradas pelas pedagogias da EFE,

fato que pode estar associado à reclamação recorrente dos/as professores/as que estão

na prática do abandono por parte dos estudiosos da área.

Por isso a expectativa do “ainda não” ou seja, a prometida renovação da Educação Física brasileira pelos profissionais que ingressam nas Ciências Humanas e Sociais para fundamentar e legitimar pedagógica e educacionalmente o ensino, ainda estão devendo ao profissional da prática propostas mais objetivas, renovadas e em conformidade com as questões do contexto situacional, matéria e individual do ensino de Educação Física Escolar (KUNZ, 2016, p. 17).

Quando o assunto foi avaliação, nota-se o grande desafio dos docentes e da

área. Acreditam não possuírem uma avaliação efetiva e, quando possível, têm recorrido

a observações, percepções, questionários, trabalhos, figuras, avaliações online e

esquemas. Ressaltam a importância de avaliar os fatores sociais e que uma avaliação

expressada em texto pode ser a melhor forma de avaliar na EFE, podendo trazer

102

informações específicas de cada discente, mas fica inviável quando se pensa no número

de turmas atendidas na unidade escolar.

Professor Nando: A avaliação é um, pra mim, esse ano, é um grande desafio, é, por conta desse movimento. Até alguns anos atrás, atuando na Educação Física Escolar, eu não tinha uma prática efetiva de avaliação, eu acho que é uma grande fragilidade da nossa da área, é, então a gente ficava sempre assim, na observação, então, quando eu não tenho também objetivos bem definidos pra avaliar, também é mais complicado, então aí você começa a fazer esse movimento. Então, hoje, efetivamente, eu tenho utilizado poucos instrumentos de avaliação, né, então, na medida do possível, eu tenho feito, como se fosse um questionário, é, um questionário com algum exercício, com algum esquema, é, que o aluno consiga mostrar pra mim que aprendeu.

Ainda sobre a avaliação, o professor Jorge salienta: Professor Jorge: Tá, eu, eu vou começar pela avaliação, a forma de avaliar, eu sinto um gap grande, porque, porque, não, não me sinto confortável da forma que que me foi instruído avaliar. Porque eu penso assim, porque eu vim da área de sistemas né, então, na área de sistema tudo é bem definido, como planejar para chegar aqui e como acompanhar a chegar no objetivo, né. Então, sempre trabalhei com algumas ferramentas. Já na educação acho a coisa é muito utópica, não tem uma coisa assim, de você, falar éééé. Dados precisos na verdade, né, observação… coisas desse tipo assim… e isso pra mim é vago, é vago. Então, na verdade, tá lá na planilha, por exigência assim… mas não é realmente a forma que a gente consegue avaliar, a gente avalia sem metodologia nenhuma, essa é a real.

O professor Jorge, mesmo mostrando em seu discurso que trabalha as

habilidades motoras e aspectos da aptidão, sua avaliação não visa à execução do

movimento correto, se pauta em proporcionar vivências motoras. Os/as docentes não

relataram pautar suas avaliações na aptidão física e/ou em testes motores. Mas ficou

bem explícito que a avaliação é o nó da EFE, pois faltam critérios e bases solidificadas

que justifiquem esse elemento essencial para um componente curricular. A observação

foi o instrumento mais citado entre nossos participantes. Esses achados também foram

encontrados no trabalho de Rodrigues Júnior (2016), obra em que também foi

investigada as práticas pedagógicas de professores de EFE.

Professora Ana: Observação. E é muito legal isso, porque eu me atenho nessa observação, não se deu certo ou não, não é isso. Eu me atenho, acho que tudo dá certo, mas quando a gente faz esse olhar… é meu isso, não sei se todo mundo tem isso… o que dá errado às vezes é muito mais legal de se observar do que deu certo, porque aí você vai pelo comportamento, você tenta ver a psicologia da criança que tá ali, o porquê aquilo, por que sim, por que não e esse olhar aí é muito legal, muito importante e me pegar nos detalhes… Eu termino o dia extremamente cansada, porque eu não sento um minuto, eu poderia, eu poderia sentar, ou eu poderia dar uma dinâmica, uma atividade que eu pudesse relaxar e sair fora do processo, mas eu quero estar no meio do bolinho, na hora da confusão, eu quero estar no bolinho da confusão, e ouvir o que está dando certo também e as conversas paralelas e a muvuca da aula, então, você precisa estar ali o tempo todo. E registrar isso com o olhar, se você não registrar isso não tem alguém pra registrar pra você, é você mesmo, e é aí que vai dando esse processo da bagagem que eu falei pra você. Professora Beatriz: E a avaliação é mais por observação e algumas vezes a gente faz registros.

Não tem instrumento. É uma avaliação, acredito, muito subjetiva. A gente tem até dificuldade pra

verificar quais são essas mudanças que ocorrem o que de fato a criança aprendeu ou não.

Os tipos de avaliações citadas pelos participantes deste estudo:

103

Quadro 6 – Instrumentos de Avaliação citados pelos/as professores/as

Professores/as representados/as pelas iniciais de

cada nome

T N M Z B R A J

Observação x x x x x x x x

Caderno de EF x

Pesquisas na internet e/ou com os pais x x x x

Avaliações online x x

Avaliações escritas x x x x

Rodas de conversa x x x x x x x x

Registros em fotos e vídeos x x

Questionários x x

Esses resultados, mesmo com suas limitações, causadas pelas interpretações

do pesquisador, mostram semelhanças com perspectiva inovadora que recentemente

ganha ampla discussão e vem gerando diversas críticas. Porém, os professores e

professoras deste estudo retratam em seus discursos que, mesmo em um cenário onde

não existe uma EFE oficial, em que as práticas hegemônicas ainda dominam, tal grupo

tende a optar por temas muitas vezes esquecidos pelo componente, não só a

diversificação das práticas corporais. Além disso, ao ler e interpretar os dados deste

estudo, encontram-se traços de práticas pedagógicas de fogem ao comum, tradicional,

além do compromisso percebido em suas práticas. Mas alguns poderiam questionar:

isso não é o dever de todo/a professor/a? Diante do quadro de abandono pedagógico

que os estudos a seguir vêm apontando, os/as participantes deste estudo demonstram

em suas falas comprometimento com a área e principalmente na relação com as

crianças. Além de características que estão longe de uma lógica mercadológica, na qual

o simples fato de planejar, de refletir e reelaborar sua própria prática pedagógica já nos

remete ao inovar como apontado em alguns estudos (PERRENOUD, 1997; MESSINA,

2001; FARIA et al., 2010; BRACHT, 2011; FENSTERSEIFER; SILVA, 2011; CARLAN;

KUNZ; FENSTERSEIFER, 2012; SILVA; BRACHT, 2012; FARIA; MACHADO;

BRACHT, 2012; GONZÁLEZ, 2016; NOGUEIRA, 2016; MALDONADO; SILVA, 2017;

FARIAS; NOGUEIRA; MALDONADO, 2017; NOGUEIRA; FARIAS; MALDONADO,

2017).

Na entrevista do professor Jorge ficou nítido como as experiências de vida de

práticas corporais que antecedem sua formação influenciam suas aulas, e que, mesmo

tendo uma formação pautada numa estrutura tradicional, percebe seu processo de

busca para ampliar os horizontes dos alunos, mostrando uma prática pedagógica aberta

ao novo. Mesmo ele adotando um trabalho pautado nas habilidades motoras, fruto de

sua formação inicial e de experiências em estágios, leva em consideração seu contexto

104

muito complexo, buscando trazer práticas diversificadas:

Professor Jorge: Fui patinador, sou skatista até hoje, mais assim, éééé, sempre tentei inserir

algumas práticas que não eram do cotidiano do Brasil mesmo, né, por exemplo, o beisebol

também, eu sempre pratiquei, e sempre costumo colocar coisas, essas práticas, pra dar

vivências diferentes pra os alunos pra eles despertarem interesses em outros coisas que não só

o tradicional, né, que sempre foi trabalhado ao longo dos anos, o quarteto fantástico, futebol,

basquete, voleibol e o handebol, não que não deixo de trabalhar eles, mas eu utilizo eles como

ferramenta, não utilizo o esporte, e não gosto de utilizar o esporte na aula de EF, só como meio.

Nesse momento fica evidente que as escolhas dos professores e professoras

com relação aos objetivos, temas, estratégias e avalições passam por um processo

estreito com suas experiências de vida e se configuram em saberes experienciais, como

apontado por Tardif (2014). Diferentemente dos cientistas, que possuem problemas

abstratos e trabalham a partir de modelos, os/as professores/as vão produzindo seus

saberes em contextos reais, em meio a diversas interações imprevisíveis.

Todas essas situações transitórias possibilitam aos/às professores/as

produzirem o que Tardif (2014, p. 49) nomeia “habitus”, que são os macetes:

Os habitus podem transformar-se num estilo de ensino, em “macetes” da profissão e até mesmo em traços da “personalidade do profissional”: eles se manifestam, então, através de um saber-ser e de um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano.

Para exemplificar um tipo de habitus, segue um trecho da fala da professora

Zélia, em seu momento de selecionar temas e objetivos para seu planejamento, ou seja,

quando ela vai lançar isso no papel efetivamente, ela descarta a planilha padrão usada

pela rede e utiliza um recurso próprio, algo que facilita seu trabalho:

Professora Zélia: A gente coloca em texto corrido, a gente usava a planilha que vinha da rede

mesmo pra colocar o planejamento, mas a gente achava que era um gasto de energia

desnecessário porque a forma que ele colocava não contemplava a gente. Então, a gente

colocou corrido mesmo que era mais fácil pra gente seguir ele, pra gente olhar e saber como o

que vai ser tocado nas próximas semanas.

Quando esses/as professores/as realizam esse exercício de planejar, selecionar

objetivos, temas, estratégias e avaliações, estão produzindo seus currículos, uma

prática oculta, que está sendo modelada e vivida por todos envolvidos no processo, ou

seja, esses sujeitos da ação estão produzindo a cultura escolar (RODRIGUES;

BRACHT, 2010).

Os docentes nunca atuam sozinhos nesse labor de selecionar seus elementos

da prática pedagógica. Os/as docentes nem sempre percebem isso, uma vez que a

escola é um ambiente em que as relações humanas são determinantes, os/as

professores/as a todo momento lidam e se adaptam em um constante aprender com os

atores do universo em que atuam (TARDIF, 2014).

105

Nas entrevistas realizadas, ficou marcante o quanto esses docentes se apoiam

em seus pares para produzir seus saberes, evidentemente que da mesma área, a EFE.

O componente ainda encontra muros ao seu redor, tanto por parte dos/as

professores/as das demais disciplinas como também da gestão da escola. Esse fato

pode causar prejuízos quando se pensa em uma escola unificada, onde seus

componentes poderiam caminhar juntos.

Esse aspecto, novamente, se relaciona às características da inovação

pedagógica, em que os/as professores/as tentam compartilhar seus saberes e

experiências com colegas, tentam estabelecer parcerias e repensam, com isso, as

razões dos seus fazeres pedagógicos (FARIAS; NOGUEIRA; MALDONADO, 2017).

A rotina que cerca o dia a dia dos/as professores/as muitas vezes não é

conhecida pela sociedade, pois o trabalho docente exige tempo e dedicação para

conseguir efetivar suas tarefas, como planejamento, aulas, reuniões, projetos,

atividades extras e avaliações, sem contar os diversos imprevistos que ocorrem todos

os dias na sala de aula e a quantidade de horas que os/as professores/as brasileiros/as

trabalham semanalmente para, literalmente, sobreviver.

106

8.5 A PRÁTICA PEDAGÓGICA COMO OBRA INTERATIVA

Com isso tudo, diríamos que é uma luta extrema conseguir rever planejamentos

e reorganizar a prática pedagógica (BOSSLE, 2002). Para isso, apresento a categoria

5, A prática pedagógica como obra interativa. Essa categoria pretende mostrar como

os aspectos sociopolíticos/culturais influenciam nas práticas pedagógicas desse grupo

de professores/as participantes deste estudo. Iniciamos com a fala da professora Ana:

Professora Ana: E tudo isso que está ao meu redor, a política… todo os demais dessa

sociedade efervescente que tá em volta me inquieta e me atinge, eu não consigo ficar à parte.

Se me atinge, é claro que atinge a minha prática pedagógica, se me atinge, atinge também os

alunos, atinge as famílias, atinge os professores que estão na escola. A escola não consegue

ter essa isenção, ela nunca vai conseguir, na minha opinião, essa isenção ou ficar numa redoma

de vidro em relação a todas essas questões. Então pra mim influencia bastante.

Atualmente existe uma discussão sobre três tipos de atuação docente na EFE,

que já foram mencionadas neste texto, mas que agora acho interessante retomar. São

as práticas tradicionais, efetivadas pelo viés da aptidão física e do desporto, as práticas

de desinvestimento pedagógico, nas quais o/a docente, devido a vários fatores, não

possui mais uma intencionalidade pedagógica em suas aulas, os alunos fazem o que

querem, e, por fim, as práticas pedagógicas inovadoras, essas que têm se originado nos

contextos escolares, em um movimento ainda tímido, em que os/as professores/as têm

tratado os conhecimentos da área com um comprometimento visando promover temas,

recursos didáticos, estratégias e avaliações mais aprofundados visualizando formas

cidadãos mais críticos (GONZÁLEZ, 2016).

Agora, por que retomar esses dados se qualquer tipo de prática pedagógica é

influenciada pelos aspectos sociais, políticos e culturais de forma determinante

(ANDRÉ, 2011)?

Para dar o pontapé inicial dessa complexa discussão, ao questionar nossos/as

professores/as sobre como todos esses fatores influenciam na sua prática pedagógica,

foi unânime a afirmação de que todas essas dimensões são determinantes e decisivas,

não só na escola, mas na sociedade em geral. Inclusive as questões macropolíticas,

como a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017).

Professor Thiago: Sem dúvida, vamos pensar no macro, né, é, toda movimentação que é feita a nível Federal por exemplo, vamos dar um exemplo de base hoje, tá sendo construída, né, a gente percebe que aquilo ali vai chegar nas redes de ensino, nas redes de ensino, a gente vai discutindo e vai influenciar a prática pedagógica, muitas vezes, é… concordando ou não com algumas coisas, que são postas nesses documentos, a gente acaba desenvolvendo, utilizando como referência, mas ampliando, né, a gente não fica só nele […].

O trecho da entrevista do professor mostra um cunho macropolítico, ao qual

107

podemos atribuir a responsabilidade aos governos e principalmente as leis, que, no caso

da educação, é a LDB (1996). São elas que regulamentam o funcionamento da escola,

ficando a cargo de os/as docentes articular o seu plano de trabalho à proposta

pedagógica. Inclusive é na LDB que a EFE está ancorada, respaldada como

componente curricular, que deve integrar seu fazer pedagógico ao projeto da unidade

escolar (CETTOLIN, 2015).

A escola como instituição social reúne diversos campos de conhecimento,

diversas culturas e pessoas, e tudo isso é influenciado e influencia transformações

políticas, sociais e culturais, ou seja, geram novas culturas. E as práticas pedagógicas

da EFE, sendo parte desse complexo encontro, têm lutado para se manter de pé nos

debates políticos, tanto fora como dentro das escolas (RODRIGUES; BRACHT, 2010).

Então, desde fatores macropolíticos, que muitas vezes não dependem do corpo

de professores/as, até a micropolítica existente na unidade escolar atuam de forma

decisória na prática pedagógica. Nesse cenário, existe um processo de luta em que

vários/as professores/as se engajam, muitas vezes de forma paralela, pois a prática

pedagógica é uma ação política, que pressupõe uma intencionalidade educativa, e uma

forma de considerar a formação do ser humano.

Professor Raul: Colocando a política, seria a entrada de material, se você tem uma oferta de material de trabalho, se esse material vai te ajudar, muitas vezes eu comprei o material porque a demanda de esperar chegar esse material é complicada […]. Professor Raul: Então, se você oferta pra eles, a cultura […] alguns […] o skate, alguns têm a cultura de praticar, outros não têm, não têm vivência, então você oferta pra eles… o carrinho de rolimã também é uma coisa muito interessante, você vai ofertar pra eles, eles não têm o conhecimento e com base nisso você vai melhorar a cultura […].

Ao chegar na realidade escolar, recém-saídos da universidade, os/as

professores/as sofrem um impacto que parece que tudo que se aprende na formação

de nada serve. Isso mostra o quanto a realidade escolar é complexa e envolve diversos

fatores, principalmente de investimento, de valorização do profissional, de condições de

trabalho, falta de formação continuada efetiva, que pode causar a perda de importância

da educação perante a sociedade, ou seja, por isso vivemos hoje essa desvalorização

dos profissionais da educação (MALDONADO; SILVA, 2017).

Professor Nando: Politicamente, o que vem acontecendo no país, de corrupção, de impunidade, é, então a gente sempre vai trazendo essas relações, pra que o aluno, ele tente fazer uma leitura crítica da realidade, e na medida do possível, porque a gente também é ser humano, a gente tenta fazer isso na prática, então, por exemplo, às vezes eu vou almoçar com eles, e aí eu chego lá e os alunos “não professor, vem aqui, passa aqui na minha frente”, e eu digo, “não, eu vou ficar na fila, por que a fila não é aqui? Todo mundo tem que pegar fila”. E aí eles respeitam a fila, pra eles verem o comportamento; retiro o meu prato da mesa, ponho ele no lugar certo, não jogo lixo no chão, eu organizo os meus materiais, ai ele chegam e vão pegar meu material, e aí eu paro e falo “olha, eu não vou na sala de vocês e mexo nas suas coisas sem pedir, então você

108

não faz isso, você me respeita, porque eu também te respeito”. Então, eu penso que essas atitudes, elas vão contribuindo pra essa educação que eu acredito, então, é um pouco disso.

Os/as docentes, diante desse assunto, apresentaram diversas questões políticas

sociais e culturais que sensibilizam diariamente suas práticas pedagógicas. No quadro

7, está apresentado, de forma geral, todos os pontos citados pelos/as professores/as.

Seguindo uma lógica relacional, foram inseridos os achados desta pesquisa nas

dimensões propostas por André (2011), onde a autora afirma que, para se entender a

realidade escolar, é necessário voltar seus olhares para esses três aspectos:

Quadro 7 – As três dimensões da vida escolar tratados por André (2011), relacionadas a questões sociopolíticas/culturais encontradas nos discursos dos/as

docentes nesta pesquisa

Institucional ou organizacional

Instrucional ou pedagógica Sociopolítica/cultural

A EFE necessita se justificar o tempo todo, algo que não acontece com outros componentes; Os professores têm se posicionado nas discussões na unidade escolar; Mesmo sem condições materiais e estruturais os/as professores/as buscam outras alternativas para promover uma boa aula; Falta de materiais; Problemas estruturais, como falta de quadra; A visão da gestão da unidade sobre a EFE gera um embate político e intenso.

O diálogo e a reflexão crítica sobre as manifestações da cultura corporal fazem parte das aulas de EFE; Ouvir os alunos;

O planejamento participativo, pesquisando junto com as crianças; Trato com o conhecimento nos aspectos tanto conceituais quanto procedimentais, e questões de valores, atitudes; Trabalhar com os colegas na escola, professores de sala, de artes e de outras escolas;

Desenvolver projetos pedagógicos interdisciplinares.

A realidade social das crianças é determinante para pensar a prática pedagógica; As questões de gênero, sexuais, preconceitos, o machismo, estão muito presentes nas aulas; A cultura e a história da EF ainda influenciam as aulas de EFE; Os documentos federais que influenciam nossa prática (PCNs e BNCC); Se posicionar, se reunir enquanto grupo e ver se o que está sendo posto em termos de política pública para a educação; As pessoas ainda veem a EFE socialmente, como momento de praticar exclusivamente esportiva, acham que é o momento de lazer das crianças.

Os professores e professoras do estudo mostram se posicionar diante das

discussões que acontecem nas escolas, até porque, muitas vezes, percebem que a EFE

109

necessita se justificar o tempo todo devido à fragilidade que a área carrega

historicamente (BRACHT et al., 2002). Ainda consideram que os fatores políticos,

sociais e culturais forçam as constantes readaptações na prática, inclusive ao planejar,

pois, as questões sociais das crianças muitas vezes são determinantes no processo,

assim como questões de gênero, raça, preconceitos, o machismo que estão presentes

no dia a dia dos/as professores/as.

Professora Marisa: Envolve tudo, e é um exemplo, a questão da gestão, influencia. Tem gestão que obriga a gente a fazer as coisas e tem gestão que não, que deixa a gente dar […]. Por exemplo, eu já fui obrigada a dar aula na piscina, não estava dentro do meu conteúdo, mas eu tinha que inserir de algum jeito.

Trazem diversos marcadores sociais para discussão em suas aulas no sentido

de fazer as crianças ampliarem seu senso crítico. Levantam temas como machismo,

submissão feminina, fatores econômicos, inclusive nas práticas corporais. Suas

posturas e ações levam em consideração as condições sociais das crianças, algo que

influencia a atuação no dia a dia. Diante desse cenário, os/as docentes, em sua prática

pedagógica, parecem não permitir que opressões de diversos aspectos perpetuem em

suas aulas. Esse tipo de prática, pode ser relacionada às características dos professores

inovadores tratadas por Farias, Nogueira e Maldonado (2017).

Professor Nando: É, então, por exemplo, né, eu tenho percebido que na escola, alguns alunos têm uma relação de gênero muito forte, essa coisa machista, a coisa da mulher submissa, da mulher ter que fazer tudo, ou uma relação preconceituosa com a escolha do relacionamento sexual, de gênero dos indivíduos, então “ah, é mulherzinha, é menininha”. Então, nas aulas eu procuro provocar os alunos, eu procuro nas minhas ações, é, ter atitudes que provoquem uma reflexão com o aluno. Então, por exemplo, no dia das mulheres, eu fui pra sala de aula, antes de começar dei os parabéns pelo dia das mulheres e contextualizei com eles, porque que era o dia das mulheres, o que que era o dia das mulheres. E aí, em cima dessa reflexão, não reflexão, mas de trazer pra eles o que era o dia das mulheres, a questão histórica, eu trouxe algumas experiências de vida minha […].

Em alguns contextos, mesmo não tendo condições estruturais e materiais os/as

professores/as buscam outras alternativas para conduzir uma boa aula, mas reforçam

a importância de melhores condições para aperfeiçoar a qualidade de ensino. Em

momentos de crise econômica, o componente que mais sofre é a EF, pois muitas vezes

é considerada uma área que não trabalha com o cognitivo, logo o investimento deve ser

nos demais componentes. Além de considerarem que as relações de poder balizadas

pela gestão da escola, é um fator decisivo no trabalho. Outra dificuldade gritante que

ainda envolve as relações de poder existentes dentro da escola é o fato de enxergarem

que o lugar da aula de EFE é sempre a quadra, estranhando quando o/a professor/a

utilizam a sala ou outro espaço para desenvolver suas aulas. Sabe-se que, muitas

vezes, os/as profissionais têm que usar o pátio da escola para aula em meio ao intervalo,

fator extremamente complicador da sua prática pedagógica.

110

Professora Marisa: Lá não tem estrutura nenhuma, a quadra é muito longe, com o infantil eu não conseguia ir pra quadra sozinha, sem água.

Quando o assunto é reconhecimento de suas práticas pedagógicas no contexto

em que atuam, os/as professores/as trazem elementos que mostram fatores positivos,

e outros negativos. Existe um processo de reconhecimento de sua prática pedagógica

pela comunidade escolar de forma geral, que também foi encontrado em Bracht et al.

(2002), mas nem sempre foi assim. É notório que o tempo e o trabalho desenvolvido

nas escolas têm ajudado a mudar o sentido e significado que a comunidade escolar tem

da EFE. Fatores como um trabalho comprometido feito em pares da mesma área de

conhecimento e de outras, o apoio da gestão e, principalmente, o reconhecimento que

vem das crianças e dos pais favorecem essa percepção valorativa.

No quadro 8, apontamos alguns elementos que foram mencionados pelos/as

professores/as como positivos e negativos quanto ao reconhecimento de suas práticas

pedagógicas.

Quadro 8 – Elementos positivos e negativos apontados pelos/as professores/as quando o assunto é reconhecimento de sua prática pedagógica.

Fatores positivos Fatores negativos

Os/as professores/as consideram que

trabalho é reconhecido;

Existe um processo de mudança na

valorização da EFE;

O trabalho em parceria reflete mais

sucesso;

Receber feedbacks positivos de

funcionários, professores, da gestão e

principalmente dos alunos;

Práticas abertas ao diálogo;

Trabalhar com sequências didáticas;

Trabalhos interdisciplinares;

O trato afetivo com os alunos favorece

esse reconhecimento.

A EFE não é reconhecida como deveria;

Nem sempre seu trabalho foi reconhecido;

A EFE ainda tem uma conotação de

descontração, brincadeira;

A visão da EFE como área somente do

fazer;

A história do componente ainda carrega

uma falta de identidade, causando

confusão para que as pessoas entendam

a área;

Em algumas realidades, os/as

professores/as nunca receberam

feedbacks do seu trabalho;

O formato/sistema que a educação possui

hoje dificulta as trocas entre os/as demais

professores/as da escola.

O relato do professor Jorge traz uma realidade de que o docente se depara nem

sempre estar preparado, mas que acaba se convertendo em um aspecto de

reconhecimento, que muitas vezes não vem do trato somente do conhecimento da área,

pois ultrapassa os limites técnicos; são muito mais afetivos, causando um fortalecimento

111

da relação professor-aluno-família.

Professora Jorge: Sinto, sinto, eu posso andar na rua, nos quarteirões ao redor, tudo, que sou reconhecido, todo mundo grita… Professor… tal, vem dar abraço, os pais vêm agradecer muito pelas oportunidades que a gente dá para os alunos, porque a gente tem a oferecer. É… a gente teve várias, e, eu fiz algumas intervenções em alguns alunos, juntamente com outros professores de sala, que tinham problemas de comportamento, e que tinham problemas em casa também de violência, coisas desse tipo, e o fato de estar mais próximo, sendo uma referência masculina também, ajudou bastante, inclusive, na parte pedagógica, os alunos começaram a aprender melhor, começaram a respeitar mais os outros, que isso era uma coisa que faltava muito, três anos atrás, era difícil uma criança ter respeito, hoje a gente trabalha tranquilo, a unidade flui, mas eu não atribuo tudo isso só ao que eu tô dizendo, né, do meu faro, meu faro não, do meu tato, né, com os alunos, mas dá sim para ser reconhecido pela comunidade, sim, eu tive muito feedback positivo dos pais, inclusive pra pedir para próximo ano para ser professor dos filhos também.

Na cultura escolar, os vínculos construídos pelos/as docentes com a escola são

determinantes para um bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. No trabalho de

Bracht et al. (2002), esse aspecto foi levantado, mostrando que, quando não existe um

trabalho coletivo, os componentes acabam fechados na sua área, causando uma

precarização dos vínculos, algo que é essencial para mobilizar práticas pedagógicas

mais articuladas e trazer uma noção de unidade na escola. Nessa linha de pensamento,

existe uma intenção de superar as barreiras que existem entre as áreas de

conhecimento.

Professora Marisa: Os projetos, por exemplo, as sequências didáticas, a interdisciplinaridade. Quando eu cheguei aqui na escola, a Fabíola, uma professora, na primeira RPS, eu falei assim, “olha, eu gosto muito de trabalhar interdisciplinaridade”, ela pensou que eu fosse louca […].

Apesar de os/as professores/as salientarem que existe um processo de

mudança no reconhecimento de suas práticas pedagógicas, nem sempre foi assim.

Bracht et al. (2002, p. 19) mostram que ainda existem diversos problemas a serem

superados, como “[…] a aula de educação física como tempo pedagógico é entendida

pela escola ou pelas ‘autoridades’ da escola como o tempo do qual se pode lançar mão

para a realização de atividades gerais”.

Professora Zélia: Então a minha [aula] é bem pouco, porque ela não é “Educação Física mesmo”, como algumas professoras dizem, “não é correr e suar”? É pensar, é pesquisar, é ler, é estudar, e se movimentar também, mas não é o foco da nossa [aula], tanto dentro da escola quanto no entorno, na comunidade não é reconhecida.

Nesse pensamento, fica claro que a EFE ainda tem a conotação de baixo valor

pedagógico como componente curricular e é um campo de luta com os demais

componentes hegemônicos e não será superado de forma solitária. Os/as

professores/as de EF necessitam unir esforços para modificar tal estereótipo, e isso só

se modifica com práticas pedagógicas comprometidas com a área, que aos poucos vão

112

mostrando suas intencionalidades pedagógicas e favorecendo que a comunidade

escolar tenha um novo olhar para com a EFE.

Nos discursos sobre as práticas pedagógicas de EFE dos participantes do nosso

trabalho, o fator de luta foi bem marcante nas falas dos professores. Trouxemos a fala

da professora Beatriz, que mostra seu processo de luta para que sua prática pedagógica

seja reconhecida na escola, onde, mesmo com o apoio da direção, as professoras e

pais da unidade ainda têm uma visão da EF centrada na quadra e estranham o seu

modo de trabalhar:

Professora Beatriz: […] as professoras acharem que eu só devo utilizar a quadra. Aí, quando eu quero utilizar a sala de aula, o pátio, “ah, mas aula de Educação Física é na quadra”, não, não é na quadra, então elas já têm essa consciência, acho que pelo tempo que eu estou na escola. Só que aí, como a gente tem que dividir espaço, porque não tem espaço, vai pra aula de Educação Física e pro recreio acontecer no mesmo horário no pátio, aí gera os conflitos. A mesma coisa a sala de aula, porque no momento que eu tenho que usar a sala de aula com a turma, porque a sala é da turma, elas querem corrigir caderno, fazer outras coisas, que elas acham que têm que ser na sala de aula delas.

Pensando a escola como uma unidade, o trabalho coletivo sempre será decisivo

não só para a EFE, porém, o componente ainda será o mais vulnerável, devido ao seu

histórico de área sem identidade. O trabalho individualizado, que possivelmente aparece

nas escolas, contribui para uma fragmentação do trabalho pedagógico, passando uma

ideia de isolamento dos componentes curriculares. Na pesquisa de Bracht et al. (2002),

esse ponto foi levantado pelos professores pesquisados, mostrando que é um fator

determinante quando se pensa em mudanças qualitativas no processo de ensino

aprendizagem das crianças. Os autores ainda ressaltam que nas escolas em que a

coordenação pedagógica consegue estimular um trabalho interdisciplinar, exceções

aparecem com engajamento de diversos profissionais de áreas diferentes. Porém, em

sua grande maioria, são os trabalhos intradisciplinares e gestões que agem de forma

autoritária que imperam.

Professora Ana: Eu trabalho com um grupo de professores bons na minha escola, não vou dizer que eles são mega blaster esclarecidos, que eles têm a percepção que eu queria da Educação Física, mas é um grupo bom, no geral, eles percebem, captam o que a nossa área significa, sim. Porém, porém, infelizmente, no dia a dia, na correria, a gente não consegue construir uma outra dinâmica, a gente não consegue, é sempre “ufa, a professora chegou, tchau”!

No estudo de Rodrigues e Bracht (2010), o professor participante declarou que

o seu maior desafio foi mudar a concepção que os/as outros/as professores/as tinham

da EFE, pois entendiam como disciplina que estava ali para auxiliar e facilitar o trabalho

dos demais componentes curriculares da unidade. Essa dificuldade começou a se

alterar a partir do momento que ele, o professor de EFE, passou a considerar que que

sua área tratava de um conhecimento que ia muito além de mera atividade, baseando

113

seus conteúdos nos elementos da cultura. Daí então, ele passou a estar mais presente

nas atribuições diárias da escola, conquistando seu espaço.

Professor Thiago: Então, uma das coisas que me inspiram na verdade é justamente isso, o reconhecimento. É […] tanto dos alunos quanto da comunidade escolar, dos pais e tudo mais. E, uma outra coisa que me faz, é… me inspira também, é poder trabalhar com os colegas na escola, professores de sala, pro, o outro professor de Educação Física, aos outros professores da rede, toda vez que a gente desenvolve algum projeto, alguma, […] que tem mais pessoas envolvidas, é mais inspirador e nos motivam mais a buscar, né, a gente tem lá professor de artes, por exemplo, que a gente faz, desenvolve trabalhos junto, tem professores que a gente

desenvolve trabalho junto, planeja junto, algumas ações, né.

Bagnara e Fensterseifer (2016) trazem um dado importante e que pode estar

relacionado diretamente ao fato do reconhecimento da EFE enquanto área de

conhecimento, pois, na pesquisa desses autores, o predomínio dos conteúdos voltados

para o esporte e aptidão física, tratados de forma puramente técnica, ou até mesmo o

“rola bola”, têm gerado uma associação a um imaginário social no qual, qualquer um

que não seja formado em EF, pode dar aula deste componente, pois o que se exige é

simplesmente deixar a bola com os meninos e marcar o tempo. Fato este que ocorre

em diversas escolas espalhadas pelo país, quando qualquer professor,

independentemente do componente, falta e os alunos são levados para a quadra, e lá

é dada uma bola para que eles joguem, geralmente ao olhar de um funcionário.

Na tentativa de superar tais barreiras colocadas diante das práticas

pedagógicas, Bracht et al. (2002, p. 18) trazem alguns elementos que podem favorecer

o processo de reconhecimento da EFE pela comunidade escolar e que foram propostos

pelos/as professores/as participantes da pesquisa, e que deixam claro que tudo isso

dependerá da realidade de cada escola:

Na busca de resposta a estas questões, concordou-se que no próprio espaço escolar algumas ações podem ser positivas, como: buscar uma maior inserção nos espaços da escola onde se discute o seu projeto pedagógico, fundamentando a importância de se considerar a EF como elemento deste projeto; fazer-se presente nas reuniões, discussões e debates pedagógicos da escola; criar e aproveitar oportunidades para discutir sobre o papel da EF com os colegas professores da escola, com os pais dos alunos e com estes próprios e realizar uma prática que valorize o espaço da EF. Buscar um posicionamento mais firme no conselho de classe; buscar realizar o planejamento com os colegas; sucesso na tentativa de mudar a visão da direção da escola acerca da educação física; maior aproximação e sintonia com os outros professores de educação física da escola (BRACHT et al., 2002, p. 18).

Nesse estudo fica evidente a necessidade de uma mudança de postura da EFE

e de seus agentes, entender a escola como uma unidade pode ser o primeiro passo,

fazendo com que a EFE passe a engajar as intencionalidades educacionais da

instituição escolar, e não como componente solitário que muitas vezes está associado

114

a momentos de descontração. A EFE necessita sistematicamente articular seus

conhecimentos com a dinâmica curricular da escola, possibilitando: “[…] ajudar o aluno

a entender, para além do vivenciar, a cultura corporal de movimento” (BAGNARA;

FENSTERSEIFER, 2015, p. 322).

Diante desse processo de reconhecimento das práticas pedagógicas, citado no

estudo de Bracht et al. (2002), pensar a formação continuada de forma institucional,

rompe com a lógica individualizada por componentes, uma vez que os/as professores/as

dos diversos componentes se relacionem num ambiente de formação, as possibilidades

de se engajarem poderiam romper com os muros que são criados entre as áreas de

conhecimento, abrindo o diálogo e trocas focadas nos alunos, no ensino-aprendizagem.

Essa forma de pensar a formação continuada pode minimizar os estranhamentos

causados nas escolas quando um/uma professor/a de EFE solicita uma parceria para

desenvolver um projeto por exemplo.

Para conversar sobre a EFE em uma dimensão mais ampla, com base nas

percepções dos/das professores/as que estão diariamente na escola, ao serem

questionados sobre como percebiam a EFE para além dos muros da escola,

encontramos unanimidade: a EF não é reconhecida como deveria. Apesar de os/as

docentes considerarem que sua prática pedagógica é reconhecida na unidade em que

trabalha, quando o assunto foi direcionado para a sociedade, nossos professores/as

revelaram percepções bem preocupantes.

Professor Raul: […] de forma um pouco mais global, ainda não tem esse respeito, ainda a educação física é luxo, como se relacionar a academia é luxo, não é uma coisa bacana, não é ainda citado os valores de Educação Física de como que seria para a sociedade para uma questão de saúde… ainda… ou pro lado educacional o que poderia proporcionar para essas crianças, ainda é muito focado como uma atividade complementar, ainda não tem o valor que merece.

A educação e a sociedade vêm passando por uma crise, inclusive de valores. As

crises podem ser associadas a um processo de mudança que muitas vezes possibilitam

que um certo segmento melhore, se qualifique e potencialize avanços ou retrocessos.

Especificamente no cenário educacional, estamos vivendo um sucateamento. As

escolas estão com suas estruturas ultrapassadas, tanto física como as dos recursos

didáticos; o sentido e o significado da escola vêm perdendo seu valor como instituição

de formação, sendo muitas vezes um lugar onde se cuida dos alunos. No que se refere

aos aspectos pedagógicos, os/as professores/as não têm formações inicial e continuada

efetivas, além da falta de tempo destinado para esse fim. Até o fato de “ser professor”

passa por abalos, motivado pelos baixos salários e pela desvalorização dessa categoria

perante a sociedade. Hoje não existe consenso na educação, na escola e na EF, e tudo

isso vem provocando uma crise (BAGNARA; FENSTERFEIFER, 2016, p. 317).

115

Professora Ana: Vejam […] aí a gente na nossa ingenuidade dos 18 anos, pra mim, eu tinha claro o que era Educação Física, mas não era nada daquilo que eu tinha claro, ou seja, nossa área não tem nada claro, ela não tem nada de claro, se você me dizer uma frase que é certeza na nossa área, eu já vou olhar com outros olhos, “meu, você está equivocado ou você pode estar equivocado”, porque isso talvez não seja uma verdade absoluta, então nossa área não é clara, nunca foi, e eu espero que os universitários nos ajudem futuramente, porque, veja, de 92 pra cá quantos anos são que nós estamos nessa encrenca gostosa, maravilhosa, linda, que a gente ama de paixão, mas que é uma encrenca […].

A seguir, no quadro 9, são apresentadas as percepções apontadas pelos/as

professores/as deste estudo de como a sociedade vê a EF.

Quadro 9 – Como a EF é percebida pela sociedade em geral na percepção dos/as

professores/as deste estudo.

Na sua escola, seu trabalho é reconhecido. Na sociedade, a EFE ainda é considerada

esporte e lazer;

Na sociedade, o fator é cultural, pois atribui que tudo que está atrelado ao labor físico

acaba desvalorizado; na escola, não é diferente, nas demais área do conhecimento são

mais valorizadas por serem ditas cognitivas, e a EFE acaba sendo desvalorizada por ser

prática;

A EF passa por um processo de mudança, e ressaltam que a visão das professoras

regentes de sala ainda se encontra no momento de se livrar das crianças. Na sociedade,

a visão ainda é a hora de brincar;

A EF é vista pela sociedade como área que cuida do corpo, que deixa as crianças

saudáveis, que faz as crianças gastarem energia, ou seja, consideram a EF como um

clube, e não uma aula pertencente à educação;

A EF não é reconhecida como deveria pela sociedade em geral, muitas vezes associada

a um complemento que deve se preocupar com o condicionamento físico, lembrando o

higienismo e o militarismo;

A EF é vista como lazer, momento para desligar dos demais componentes, hora de mexer

o corpo e gastar energia, além de considerarem a aula de EF como momento não

pedagógico e de descanso das professoras;

Diante da sociedade, fica evidente a falta de clareza da área, fato que dificulta seu

reconhecimento.

Ainda existe um senso comum, inclusive na escola, de que as aulas de EFE não

são um momento de aprendizagem e que não requerem esforço intelectual. Muitas

vezes quando um/uma professor/a de EFE propõe aulas que fogem de uma lógica

cristalizada historicamente é visto/a com estranhamento, pois escapa desse imaginário

social (BRACHT et al., 2002).

Professora Beatriz: Olha, na visão comum, acho que é bem parecida […] escola e sociedade.

Não como deveria ela é reconhecida como, vai, um complemento de condicionamento físico, que

eu não vejo a Educação Física Escolar assim. Eu acho que a ideia lá, do higienista, militarismo

116

ainda tá bastante… é o que o pessoal ainda reconhece como Educação Física… embora venha

mudando bastante nos últimos tempos.

Nessa fala, é evidente que a EF na escola muitas vezes assume um desafio de

romper com roupagens de outros segmentos da área, pois a comunidade escolar a

visualiza como relacionada à aptidão física, ao rendimento e a técnicas esportivas, fato

que também foi encontrado no estudo de Bagnara e Fensterseifer (2016).

Além disso, a EF nunca teve clara sua finalidade na escola, como salientam

González e Fensterseifer (2009; 2010). Essa falta de definição de seu papel na escola,

e consequentemente na sociedade, causa essa visão confusa. A professora Ana, em

sua entrevista, chega a colocar a área como “encrenca” e, quando alguém expõe que

irá cursar EF, ela afirma:

Professora Ana: Hoje, se eu ouço alguém do meu lado falar assim “ah, meu filho ou fulano tá pensando em fazer Educação Física”, antes eu verbalizava mais, eu parei de verbalizar, mas eu já ia direto e falava “pelo amor de Deus, tira ele dessa encrenca!”, porque é uma encrenca, uma encrenca de um tamanho… veja, eu me formei em 92 na Universidade de São Paulo, na época em que começamos a pensar, digo começamos, porque éramos o grupo de alunos que tinha na época e os profissionais que estavam lá começou com essa ideia do bacharelado e da licenciatura, então aquilo estava numa efervescência, uma loucura, e era loucura, quando eu falo loucura é essa dinâmica, essas mil facetas que isso traz. E aquela época José Mariz de Oliveira dizia “O que é Educação Física?”.

O esporte é uma manifestação da cultura corporal que tem um grande potencial

para despertar diversas discussões na escola, como questões de gênero, étnicas,

raciais, econômicas, entre outras. Contudo, minha preocupação vai ao encontro daquilo

que Bagnara e Fensterseifer (2016) apresentam, ou seja, se qualquer conteúdo da EFE

for tratado sem intencionalidade pedagógica, seguirá um caminho que muitas vezes é

remetido a área sem conhecimento, onde os alunos ficam diversos anos na escola, e,

ao final, quando saem da escola, afirmam que não aprenderam nada, nesse caso, na

EF.

A professora Beatriz expõem alguns fatores políticos, sociais e culturais que vêm

influenciando sua prática pedagógica de forma intensa, e muitas vezes a docente se

encontra em um cenário em que a história da EF parece reviver. Em uma escola em

que trabalhou anteriormente, ela tinha que lutar contra o sistema para colocar seu modo

de trabalhar, que não era pautado só no aspecto do fazer.

Professora Beatriz: Coisa que eu não tinha na primeira escola que eu trabalhei, porque eu tinha

contra mim os professores e a direção, as pessoas não são acostumadas com o seu modo de

trabalhar, vê a história da Educação Física… teve uma mãe esses dias que falou que Educação

Física no tempo dela era abdominal e corrida. Aí você fica pensando “poxa vida, como eu vou

explicar pra essa família que não é só isso?”.

117

Tal fato se relaciona ao exposto por Rodrigues e Bracht (2010): o imaginário

social sobre o papel da EFE ainda segue uma ideia de formar pessoas saudáveis e

aptas fisicamente, pautada na construção de uma sociedade forte para atender às

demandas econômicas.

São vários os dilemas que vive a EFE escolar; seu status na sociedade é

historicamente marcado por tudo o que viveu, e, infelizmente, a imagem mais marcante,

de tempo de descontração, ainda está presente na sociedade, na escola, nos alunos e

em seus pais. Tudo isso gera dentro da escola uma cultura em que os/as professores/as

enfrentem resistência e dificuldades, até mesmo de planejar com colegas de outras

áreas, de articular suas aulas com o projeto da escola, com a equipe gestora, além de

causar espanto quando novas formas de trabalho aparecem (BRACHT et al., 2002).

Como a EFE é tratada como inferiorizada diante dos demais componentes e

como não temos uma EF oficial, uma escola pública de qualidade, um trabalho

pedagógico coletivo, um PPP articulado e entendido entre todos os componentes, temos

pela frente um grande problema pedagógico a enfrentar (BRACHT et al., 2002;

BRACHT, 2011).

Mas, mesmo assim, é possível dizer que estamos visualizando práticas

pedagógicas que vêm rompendo com todas essas dificuldades e lidando com o

componente de forma comprometida, diversificada e inovadora.

118

8.6 PERCEPÇÃO DOS ARTISTAS

A categoria 6, Percepção dos artistas, traz a ideia de professor-artista, tratada

por Eusse, Bracht e Almeida (2016), na qual os participantes deste estudo direcionaram

seus olhares para suas práticas, uma espécie de observador de uma obra de arte

chamada prática pedagógica, e lhes foi dada a tarefa de nos dizer aquilo que marca sua

ação pedagógica, algo que eles e elas destacariam. As respostas foram diversas e ricas,

mostrando o quanto a singularidade, a identidade e as suas experiências de vida

determinam a sua forma de ver e tratar a sua profissão e vida – como diria Tardif (2014),

são coisas indissociáveis.

Tardif (2014, p. 109) traz uma reflexão sobre o “tempo”, como algo que não pode

ser tratado como elemento somente temporal de horas e anos, mas, sim, um aspecto

subjetivo que influencia determinantemente a forma e a identidade do/a professor/a. Ele

será decisivo na transformação constante do domínio do trabalho e do reconhecimento

de si mesmo.

O professor Thiago mencionou diversos aspectos da sua prática e destacou o

trabalho com outros professores e alunos, o aprofundamento do conhecimento, não

somente focado na diversificação das práticas, a organização, o estar sempre aberto

para sugestões e alterações, e o respeito e companheirismo que ele possui com as

crianças.

Professora Thiago: Eu destacaria a busca de trabalhar em conjunto, com os professores e alunos, é… a diversificação, não simplesmente diversificar, mas diversificar e aprofundar e a busca de ampliar o conhecimento dos alunos nesse sentido, forma de organização que segue uma certa rotina, mas que ela é sensível de mudança e alterações, né, eu acho que esse movimento dos alunos na organização da aula, eu acho que é, eu acredito que seja, um dos pontos importantes e a proximidade que eu procuro… não, não ser amigo do aluno… no sentido de, né, é só ser amigo, não, não, é o companheirismo, é o respeito, né, ouvi-los, nesse sentido.

O professor Thiago se aproxima muito do saber interativo, por destacar os

intercâmbios entre os atores do contexto escolar, professores/as e alunos, e a

afetividade como elemento muito presente, além de ficar constantemente atento às

situações reais e complexas para poder realizar suas interpretações e ajustes (TARDIF,

2014).

Já o professor Nando deixou como bem marcante algo que as pessoas não

enxergam, pois não fica exposto para a sociedade: o seu trabalhoso processo de

construção das aulas, ou seja, a sociedade não tem noção de como tudo está

sintetizado em aula.

119

Professora Nando: Do planejamento, construção… eu destacaria exatamente todo esse processo que não é visível, né, que as pessoas não enxergam. Então, assim, é muito importante, muito significativo, mas as pessoas não vão enxergar isso, porque, não aparece, ele é visível pra mim porque faz sentido, é o que me move, mas talvez, é, a minha aula acaba sendo comparada com a aula de um outro colega que não tenha nada disso, então, né, é mais ou os 50 minutos do outro, então isso é bem complicado. Então, se eu tiver que destacar, eu destacaria toda a preparação, e não só escrita; às vezes eu tô aqui parado pensando, e a minha esposa “tá tudo bem?”, e eu “tá”, e ela “que você tem?”, e eu “não, eu tô pensando num coisa aqui, puts, amanhã eu vou fazer uma atividade, e eu já tô preparando na minha cabeça, como é que eu vou montar a atividade, que material que eu vou organizar”. Então, acho que esse movimento externo, que vai além dos olhos das pessoas, até os alunos, é preparar uma avaliação, pessoas falam “poxa, então, você vai avaliar?”, “ah ,vou”, mas você precisa pensar na pergunta que você quer, vê do aluno, como é que você de fato, né, porque não basta eu perguntar pro aluno o que é tal coisa, eu tenho que garantir que ele entenda o que é tal coisa, que ele consiga recordar daquilo que a gente discutiu, que seja significativa pra ele a pergunta. Então, é muito pensamento, é muita elaboração, é, pra uma coisa que é menos, as pessoas não enxergam, que é só os 50 minutos de aula, né.

Para o professor Nando, o saber personalizado é algo que se aproxima de um

trabalho do artista ou do artesão, pois é complexo distinguir na ação concreta o saber

do professor e aquilo que ele produz, pois os dois se entrelaçam (TARDIF, 2014).

A professora Marisa, traz um aspecto que apareceu muito nas falas dos/as

professores/as: a afetividade, o carinho. Ela considera isso como destaque na sua

prática pedagógica:

Professora Marisa: O carinho que eu tenho pelas crianças. Muitas vezes eu estou na aula brincando com elas, muitas vezes eu paro e vou jogar bola com elas, pular corda. Eu me introduzo dentro da aula pra ser uma coisa só. Eu acho que isso aí faz bem pra elas.

No caso da professora Marisa, considera-se uma bricolagem de características,

navegando entre o saber interativo e o saber experienciado, que se refere a uma visão

humanista que se relaciona aos seus valores pessoais.

O protagonismo e a alegria foram indicados pela professora Zélia como aquilo

que ela destaca em suas aulas: fazer os alunos se sentirem parte do processo.

Professora Zélia: Acho que o protagonismo dos alunos. A gente nunca chega com tudo definido da aula, exceto do infantil, mas mesmo o infantil tem alguns momentos em que ele pode decidir o que pode ser feito. Mas acho que pra ser significativo pras crianças, elas têm que sentir que elas estão construindo juntos. Se eu chegar sempre pronto, sempre impondo, fica chato, por mais que sejam temas legais, que a Educação Física seja muito gostosa, que a maioria dos alunos gostem muito, se é todo momento imposto fica chato. Quando eu peço pesquisas, eu tento não fechar totalmente o tema, eu trago o básico que eles têm que pesquisar, mas o específico são eles que trazem, eles que vão escolher, porque eu acho que eles sentem muito mais prazer e se envolvem muito mais, eles ficam muito mais interessados em fazer, participar. Eles perguntam quando vai ser o meu, quando a gente vai fazer o que eu pesquisei.

A professora Zélia apresenta características do saber social, construído pelo

constante contato com diversas fontes sociais de conhecimento, baseado nas culturas

circundantes, no saber-ensinar, levando em consideração a cultura em prol dos

120

educandos e dando-lhes possibilidade de posicionar-se com base no conhecimento

construído (TARDIF, 2014).

Trabalhar os conteúdos para além dos aspectos procedimentais foi o destaque

dado pela professora Beatriz. Em sua prática pedagógica, ela é até questionada por

alguns componentes da comunidade escolar por ter uma prática diferenciada e

necessita lutar para justificar e manter sua forma de tratar os conhecimentos da EFE.

Professora Beatriz: Não sei. Acho que a questão de trabalhar os conteúdos não só na prática é um ponto que eu prezo bastante na minha prática pedagógica, então, eu trabalho a parte conceitual, a parte prática, a parte atitudinal, acho que o que falta bastante, e eu acho que isso é algo que eu tenho na minha prática que eu acho considerável, que eu valorizo.

A professora Beatriz apresentou uma aproximação dos saberes heterogêneos,

pelo fato de destacar fontes diversas do saber-fazer, provenientes de suas experiências

no percurso profissional e de vida (TARDIF, 2014).

Já o professor Raul declara que manter o controle da aula e prender a atenção

das crianças é o fator que ele considera relevante em sua prática pedagógica.

Professora Raul: Trazer o aluno pra você, naquele momento de dispersão, você saber controlar aquele momento e fazer com que eles continuem a prestar atenção e produzam durante a aula… acho que a dispersão… você perder o seu foco de aula, você não consegue produzir mais nada. Então, quando você tem um controle da sua turma, que é normal, você vai pegar uma educação infantil e, durante esse momento em que as crianças têm um período muito curto de atenção, você se deixar ela se perder, você não consegue dar continuidade no processo.

O saber experiencial aparece como uma característica do professor Raul, que

apresentou a rotina como algo marcante, um saber constituído pela sua função,

adquirido através da experiência (TARDIF, 2014).

As relações humanas, o respeito e comprometimento com as práticas em suas

aulas foram os destaques elencados pela professora Ana que associamos ao saber

complexo, relatado por Tardif (2014), pois a professora expressa seus comportamentos

no agir, suas regras, seus habitus:

Professora Ana: Minha prática pedagógica está no respeito das relações humanas, na construção dessa relação humana, no tocar, no sentir e considerar aquele aluno como indivíduo mesmo. E nunca, jamais, banalizar qualquer atividade que eu fizer com eles, qualquer uma, por mais banal… a brincadeira, a atividade, a fala, o acolhimento, nunca banaliza, porque cada um daquele movimento que eu faço na quadra, ou cada fala que eu faço, tem um sentido para aquela criança, então não posso banalizar isso. Então, é nisso que eu me baseio sempre.

O professor Jorge destacou em sua prática pedagógica o fato de sua aula

oportunizar que todos tenham a possibilidade de participar, fato que pode estar

associado ao saber sincrético e plural, pois busca através do conhecimento variado

atender à diversidade existente no contexto em que atua (TARDIF, 2014).

121

Professora Jorge: Ah, a Educação Física Inclusiva, mas inclusiva não só no aspecto da inclusão

de deficientes, ou não, de todos os tipos de indivíduos, obesos, negros, pardos, eu acho que ela,

a EF, ela é muito mais além do que falar simplesmente que existe inclusão, eu acho que tem que

ser uma EF que oportunize todas as pessoas, né. Então, eu vejo isso, né, eu como, como

espectador, né, da minha própria prática, eu destaco essa parte da inclusão, que eu prezo muito

isso aí.

Tais resultados mostram, mais uma vez, que os saberes dos professores provêm

de diversas fontes, e os saberes profissionais serão sempre plurais e temporais, pois

atravessam diversos momentos de aprendizagem e de socialização dentro de uma

história de vida e de carreira, como afirma Tardif (2014, p. 103):

[…] os saberes que servem de base para o ensino, isto é, os fundamentos do saber-ensinar, não se reduzem a um “sistema cognitivo” que, como um computador, processa as informações a partir de um programa anteriormente definido e independente tanto do contexto da ação no qual ele se insere quanto da sua história anterior. Na realidade, os fundamentos do ensino são, a um só tempo, existenciais, sociais e pragmáticos.

É existencial porque o/a professor/a vai usufruir das suas experiências de vida,

de sua bagagem acumulada em memórias, no seu corpo, em suas emoções e

linguagens, nos seus relacionamentos consigo e com outros. São sociais, adquiridos

em tempos sociais diferentes, pois são originados na família, na infância, na escola, na

universidade e em outros grupos sociais. E são pragmáticos pelo fato de serem

produzidos pelo trabalho, pelos saberes e funções do trabalho. Todos esses saberes

são transitórios, renováveis e vivos (TARDIF, 2014).

122

9. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

Quando penso no percurso traçado até aqui e, refletindo sobre os discursos

referentes às práticas pedagógicas da EFE desses/as professores/as que vivem

efetivamente a realidade escolar, vejo como é complexo o cotidiano escolar, pois não

posso somente analisar a percepção de suas práticas em si. É necessário pensar que

toda e qualquer prática pedagógica da EFE vai enfrentar ou enfrenta diversos desafios,

a começar por uma formação inicial que ainda não consegue forma o/a professor/a para

atuar em uma perspectiva crítica das práticas corporais, que considere a cultura, a visão

de mundo e faça as crianças transporem os conhecimentos para atuarem de forma mais

efetiva na sociedade, que tanto sofre com as diferenças de sociais. Criticidade essa que

poderia potencializar a transformação da realidade. As formações continuadas, quando

existem, ainda não conseguem promover efetivas transformações nas práticas

pedagógicas, a falta de tempo destinada aos docentes para estudo, as absurdas

jornadas de trabalho realizadas pela maioria dos professores em nosso país, a falta de

materiais e de quadras, os conflitos de cunho político que atuam nas escolas e no campo

acadêmico, a desvalorização do professor, a realidade e o contexto das crianças, as

opressões sociais, a presença do currículo ou a falta dele, ou seja, como salientado no

trabalho de Maldonado e Silva (2017), são elementos que dificultam as práticas

pedagógicas.

Ainda assim, foi possível perceber, a partir das falas dos/as participantes de

nosso trabalho, que as práticas pedagógicas são inspiradas em suas experiências de

vida, nos seus saberes advindos das brincadeiras de rua, da família, da escola que

frequentou na educação básica, das aulas de EFE que teve, inclusive aqueles em que

o “rola bola” predominava. Suas aulas também são motivadas por professores/as que

passaram por suas vidas na educação básica e na formação inicial, por estudos,

estágios e trabalhos anteriores, ou seja, aqueles que marcaram seus caminhos. Todos

esses achados têm relação direta com as tipologias dos saberes dos professores

tratados por Tardif (2014), sendo eles: os pessoais; os de formação escolar anterior; os

da formação profissional para o magistério e os saberes provenientes dos livros

didáticos usados no trabalho; assim como aqueles que estão na própria experiência na

profissão.

Apesar de todo o comprometimento que os discursos desses/as professores/as

apresentaram, é perceptível que os contextos escolares desses/as docentes lhes

colocam grandes desafios, inclusive pessoais, pois, diante de uma área que não possui

estabelecida uma direção, muitas vezes eles/elas vão criando estratégias para suprir

suas necessidades na realidade. Fato que muitas vezes provoca a desvalorização da

123

área e de suas práticas, principalmente quando em uma rede de ensino percebe-se que

cada professor/a possui perspectivas que se diferenciam tanto.

Ao pensar no planejamento de suas aulas, os/as docentes demonstraram se

apoiar nas construções em pares, no diálogo, na realidade e nas faixas etárias das

crianças, além de possuírem um planejar aberto e flexível. Todos/as declararam utilizar

um instrumento de sistematização (planilha) onde lançam suas ideias, ou seja,

materializam seu arquitetar, além de apontarem dificuldades relacionadas à falta de

clareza da área.

Aqui, ensaio em dizer que o planejamento desses/as professores/as tem uma

estreita relação com a realidade escolar, um refletir constante que somente se efetiva

depois que esses/as profissionais conhecem e reconhecem de fato seus/suas

alunos/as, suas necessidades em dado contexto.

Assim, não existe um planejamento real em um lugar que você desconhece; no

caso do desconhecido, o que prevalecerá é uma intencionalidade pessoal, carregada

de seus sentidos e experiências de vida, influenciados por todos esses saberes que o/a

professor/a carrega. Muito daquilo que Bossle (2002; 2003) salientou em seus estudos,

como parte da trajetória desse/a profissional.

Levando em consideração que a maioria dos/as participantes desse estudo tem

um tempo de atuação na área ainda inicial, e pensando que para um/uma professor/a

recém-formado/a, a complexidade da escola traz diversos desafios, verificamos um

comprometimento em suas falas. Mesmo num cenário nacional onde a primeira intenção

é sobreviver no cotidiano escolar, deixando em segundo plano os objetivos de formação

dos alunos (MALDONADO; SILVA, 2017).

Quanto aos objetivos, temas, estratégias e avaliações, chamados por Tardif

(2014) saberes curriculares, os/as professores/as, ao elencarem os elementos que

compõem a prática pedagógica, iniciam um processo de reflexão complexo diante de

seu contexto. Pensam num plano anual, em uma linha do tempo, e em sequências

didáticas, e buscam em documentos oficiais da rede e demais fontes, conteúdos e

objetivos que consideram pertinente para atender às necessidades das crianças, com

base em suas idades, anos/séries e em suas realidades sociais.

Suas estratégias são variadas e dependem dos temas e objetivos traçados.

Geralmente buscam as crianças nas salas e se deslocam para a quadra ou utilizam a

sala de aula e outros espaços possíveis quando a escola não tem quadra, além de

destacarem que trabalham os temas da EFE para além das dimensões procedimentais,

como ler, pesquisar, registrar e produzir conhecimentos, colocando as crianças como

parte fundamental no processo, que nos leva a identificar um planejar participativo,

dialógico.

124

O grande desafio declarado pelos/as docentes foi a avaliação. Os/as

professores/as consideram que a avaliação na EFE é subjetiva e, quando realizada, a

observação é a forma mais utilizada. Outras ferramentas foram mencionadas, tais como

questionários, trabalhos, figuras, avaliações online e esquemas. Os maiores

impedimentos estão em atender todos alunos, pois, em algumas escolas, o número de

alunos inviabilizaria sua aplicação de avaliação efetiva, pensando na singularidade das

crianças. Assim, produzir uma avaliação que efetivamente consiga mostrar o que

realmente os alunos estão aprendendo não tem sido uma tarefa fácil.

Os fatores políticos, sociais e culturais se mostraram determinantes nas práticas

pedagógicas dos/as professores/as, desde os aspectos macropolíticos até o contexto

escolar. Foram citadas questões estruturais, como materiais e espaços para dar aula,

questões pedagógicas e organizacionais, como não poder usar a sala de aula como

espaço também pertencente da EFE, dentre outros que ainda geram embates entre

os/as professores/as das demais áreas. Entre as questões políticas, de aspectos

relacionados à rede de ensino até a direção e coordenação pedagógica da escola, foram

apontados como fatores decisórios e que influenciam positiva ou negativamente nas

práticas pedagógicas, por exemplo, o professor não participar de discussões decisivas

do andamento da escola e a gestão não apoiar o/a docente de EFE em conflitos com a

comunidade.

Entende-se que todo trabalho que se propõem a investigar aspectos como as

narrativas, os discursos e percepções dos/as professores/as que vivem o contexto

escolar, jamais vai refletir de forma exata o que de fato vivem os/as docentes naquele

universo. Sua complexidade é ímpar. Realizar uma pesquisa qualitativa demanda tempo,

curiosidade e experiência, algo que só se constrói vivenciando tal desafio, e, na tentativa

de compreender tal problemática, confesso não ter sido fácil.

Ao ler, reler, analisar e interpretar as entrevistas aqui carinhosamente

concedidas pelos/as professores/as deste estudo, naveguei nas ondas de um rádio, que,

ao ouvir suas falas, me levavam para sua rotina, para suas dificuldades, para suas

alegrias e incertezas. E nesse ir e vir do jogo de análise, pensando na inovação

pedagógica e logicamente influenciado pelas leituras de autores como Perrenoud

(1997), Messina (2001), Fino (2008), Faria et al. (2010), Bracht (2011), Fensterseifer e

Silva (2011), Carlan, Kunz e Fensterseifer (2012), Silva e Bracht (2012), Faria, Machado

e Bracht (2012), González (2016), Nogueira (2016), Maldonado e Silva (2017), Farias,

Nogueira e Maldonado (2017), Nogueira, Farias e Maldonado (2017), que me levaram

a perceber que esses atores da prática pedagógica inovam ao produzirem suas aulas

de forma autoral, seguem uma lógica criativa que nasce no chão da escola. Esses/as

professores/as produzem seus planejamentos com base em suas experiências de vida,

125

lutam por reconhecimento em ambientes totalmente desfavoráveis para o novo,

necessitam se justificar o tempo todo pela sua forma de trabalhar, travam embates

pedagógicos com outros colegas da escola para usar a sala de aula, pois estes

consideram que a EFE só pode acontecer na quadra. Ressalto alguns dados muito

importantes: esses autores da prática pedagógica têm buscado colocar as crianças

como protagonistas no processo de ensino e apoiam-se nos seus pares de área para

produzirem suas didatizações, construindo seus currículos vivos e reais.

Todos os participantes declararam colocar os interesses das crianças em pauta

nas aulas de EFE, mostrando uma lógica que foge do tradicional, do mercadológico, da

reprodução, ou seja, as crianças têm participado das produções dos planejamentos,

fazendo com que os/as docentes reflitam sobre suas ações, flexibilizem seus planos e

se mostrem abertos ao diálogo, aspecto que se aproxima muito das ideias de Paulo

Freire (1987). Esses/as professores/as têm se mostrado num estado de vigilância

crítica, como apontado por Franco (2016), pois é notório que existe intencionalidade,

insistência, testagens e reflexões no seu fazer pedagógico, articulado com as

necessidades e interesses das crianças. Mesmo às vezes utilizando elementos das

habilidades motoras e de capacidades físicas, deixam claro que as suas aulas não

priorizam os gestos técnicos dos movimentos, e sim as vivências, em alguns casos com

aprofundamento dos temas trabalhados. São professores/as intelectuais

transformadores, uma vez que se propõem a refletir, a questionar e serem questionados

pelos discentes, pois estão a todo momento interpretando e dando significado para que

certos grupos sociais possam desenvolver aprendizagens e se sintam parte do processo

de construção de seus próprios conhecimentos (GIROUX, 1997).

Quadro 10 – Características das práticas pedagógicas construídas a partir dos discursos dos/as professores/as deste estudo. - Os motivos que levaram os/as professores/as a estudar EF estão diretamente relacionados às suas experiências de vida, na família, nas brincadeiras de infância, na escola, no esporte;

- Se mostram comprometidos diante das condições adversas da escola;

- Realizam planejamento das ações didáticas;

- Traçam objetivos que extrapolam os esportes e a aptidão física;

- Tematizam de práticas corporais diversificadas;

- Organizam diferentes estratégias de ensino/planejamento participativo;

- Utilizam diversificados instrumentos de avaliação, mesmo considerando um aspecto ainda subjetivo da área;

- Alguns/algumas professores/as declararam utilizar referenciais teóricos da área e outros em pesquisa pela internet para arquitetar suas aulas;

- Grande parte de suas construções são realizadas entre os pares da área;

- Nota-se a reflexão constante sobre a prática pedagógica;

126

Com a finalização deste estudo, algumas dúvidas emergiram: será que a prática

pedagógica, no atual modelo de escola proposto, tem favorecido de fato uma

perspectiva crítica dos conhecimentos da EFE? Será que os cursos de formação inicial

e as formações continuadas estão promovendo aos futuros e atuais professores base

para que se desenvolva de fato a criticidade nas escolas? Bracht et al. (2002, p. 25)

trazem essa discussão como sendo uma tarefa difícil de se superar, pois cada professor

possui uma capacidade singular de reflexão crítica da realidade escolar e da prática

pedagógica, aspecto que tem grande peso na formação inicial, pois seria lá o lugar de

se desenvolver e estimular tal capacidade.

Como já dito, limitações sempre existem, e essas dúvidas necessitam ser

aprofundadas, assim como a inovação pedagógica, as aulas com perspectivas críticas

requerem mais estudos que se originem a partir da realidade escolar, para de fato

entendermos suas dificuldades. Os autores do chamado movimento renovador ainda

não conseguiram de fato estabelecer a perspectiva crítica dentro do meio acadêmico,

até por questões políticas, imagina isso na educação básica? Mas o processo de luta

continua, e vai se constituindo no dia a dia da realidade escolar, na empiria, na reflexão,

no diálogo que esses/as professores/as apresentaram nesta pesquisa.

Não teria outro caminho para momentaneamente findar esta conversa, e acredito

que esses/as professores/as apresentam disponibilidade para o diálogo, querem bem

os educandos, escutam seus colegas e trocam saberes, demonstram ser abertos às

mudanças, tomam conhecimento da realidade, além de serem pesquisadores de sua

prática. Esses/as docentes realizam aquilo que Paulo Freire (1987) chama de “inédito

viável”, e Bossle e Bossle (2017), inovador, dentro das “situações-limites”, impostas

atualmente para as escolas brasileiras, nas quais os professores buscam levar aos

alunos/as uma educação de qualidade dentro de suas possibilidades políticas, sociais

e culturais, como retratado pelos/as professores/as participantes deste trabalho. Sem

sombra de dúvidas, as práticas pedagógicas desse grupo de educadores/as intelectuais

transformadores/as se mostram comprometidas e inovadoras no atual cenário da EFE.

- Buscam o reconhecimento da EFE como componente curricular;

- Apresentam características de professores/as intelectuais transformadores/as, pois transformam suas realidades para gerando processos de aprendizagem (GIROUX, 1997);

- Valorizam as questões afetivas do trato com as crianças e com a comunidade;

- Percebem um movimento, ainda sensível, de reconhecimento de suas práticas perante a comunidade escolar;

- Reconhecem que a EFE ainda não é reconhecida como deveria na sociedade em geral;

- Suas práticas pedagógicas não se estabelecem em uma só abordagem pedagógica da EFE.

127

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132

SILVA, R. R. D.; FABRIS, E. T. H. Docência inovadoras: a inovação como atitude pedagógica permanente no ensino médio. Educação. Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 250-261, maio/ago. 2013. SILVA, R. B.; OLIVEIRA, A. A. B.; LARA, L. M.; RINALDI, I. P. B. A educação física escolar em Maringá: experiências de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas – Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 28, n. 2, p. 69-83, jan. 2007. SOARES, C. L. Educação Física Escolar: Conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física. Suplemento 2, p. 6-12, 1996. SOUSA, J. M.; FINO, C. N. As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional. In: SILVA, B. D.; ALMEIDA, L. S. (Orgs.). Actas do VI Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia. V. I, p. 371-381. Braga: Centro de Estudos em Educação e Psicologia. Universidade do Minho, 2001. SOUSA, J. M.; FINO, C. N. Inovação e incorporação de novos saberes: o desenho curricular de um mestrado em inovação pedagógica. In: Actas do VIII Congresso da SPCE, “Cenários da educação/formação: novos espaços, culturas e saberes". Castelo Branco: SPCE, 2007. Disponível em: <http://hdl.handle.net/10400.13/788>. Acesso em nov. 2017. STENHOUSE, l. Investigación y desarrollo del curriculum. Madri: Ediciones Morata, 1991. TAFFAREL, C. N. Z. A formação professional e as diretrizes curriculares do programa nacional de graduação: O assalto às consciências e o amoldamento subjetivo. Revista da Educação Física/UEM. v. 9, p. 13-23, 1998. TARDIF. M. Saberes docentes e formação profissional. 17ª Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2014. THOMAS, J. R.; NELSON, J. K.; SILVERMAN, S. J. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2012. VAGO, T. M. Início e fim do século XX: maneiras de fazer educação física na escola. Cadernos Cedes. ano XIX, n. 48, ago. 1999.

VENÂNCIO, L.; BETTI, M. Narrativas de aprendizagem de uma professora-pesquisadora de educação física. In: Educação Física Escolar: diferentes olhares para os processos formativos. Curitiba: CRV, 2017, v. 25.

133

ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)

COORDENADORA

TÍTULO DA PESQUISA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE

SANTO ANDRÉ – SP.

Eu,________________________________________idade:______R.G.____________

_____Endereço:________________________________________________________

____telefone:____________________________ , abaixo assinado, estou ciente da

minha participação e esclarecido que serei voluntário na pesquisa supracitado, sob

responsabilidade do pesquisador Uirá de Siqueira Farias, aluno do Curso de Mestrado

em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu e orientação da Profa. Dra.

Graciele Massoli Rodrigues.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que o objetivo deste trabalho

busca compreender a percepção de professores de educação física escolar sobre a

configuração de suas práticas pedagógicas e identificar como esses professores

sistematizam, selecionam seus objetivos, conteúdos, estratégias e avaliações, e que:

- Durante o estudo vou participar de uma entrevista que terá duração aproximada de 10

minutos, que será gravada e subsidiará outras etapas da pesquisa.

- Serei exposto a riscos mínimos nos procedimentos adotados para a coleta dos dados,

tal como mínimos constrangimentos pelos questionamentos;

- Se constrangimentos ocorrerem em função dos riscos eminentes nesse estudo, em

comum acordo com os pesquisadores for julgado necessário encaminhamento

psicológico, serei dirigido à Clínica de Psicologia da Universidade São Judas Tadeu ou

atendimento do plano particular pessoal ou ainda, encaminhado ao serviço municipal de

saúde da cidade de Santo André;

- Poderei interromper e desistir a qualquer momento da minha participação na pesquisa,

sem prejuízo pessoal e não receberei nenhum tipo de benefício e ressarcimento

financeiro pela minha participação nesta pesquisa;

- Terei acesso aos dados durante e após o encerramento da pesquisa ou mesmo

quando julgar necessário e os dados serão armazenados pelos pesquisadores por 5

anos;

- Com essas considerações, obtive informações necessárias para poder decidir

conscientemente sobre a minha participação voluntária na referida pesquisa. Sei

também que meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais

obtidos através da pesquisa serão utilizados para alcançar os objetivos do trabalho,

incluídas as publicações na literatura científica especializada de Educação Física.

O Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu, poderá ser acionado

caso eu sinta necessidade de esclarecimentos ou tenha indagações sobre a pesquisa

134

que não tenham sido sanadas pelo telefone (11)2799-1946. Poderei entrar em contato

com o responsável pelo estudo, Prof. Uirá de Siqueira Farias pelo telefone 011 9 6725-

0922 ou com a orientadora Profa Dra. Graciele Massoli Rodrigues pelo endereço citado

abaixo ou telefone (11) 2799-1946 sempre que julgar necessário.

Este Termo de Consentimento é feito em 2 vias, sendo que uma permanecerá em meu

poder e outra com o pesquisador responsável, tendo todas as suas páginas assinadas

e rubricadas.

São Paulo,_______de______________ de_________

_______________________________________

Nome e assinatura do Voluntário ou do Responsável Legal

______________________________________

Uirá de Siqueira Farias

Mestrando em Educação Física - Universidade São Judas Tadeu

__________________________________

Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Orientadora - Universidade São Judas Tadeu

Rua Taquari, 546– Mooca – São Paulo

135

ANEXO II TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)

PROFESSORES

TÍTULO DA PESQUISA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO FÍSICA DE

SANTO ANDRÉ – SP.

Eu,________________________________________idade:______R.G.____________

_____Endereço:________________________________________________________

____telefone:____________________________ , abaixo assinado, estou ciente da

minha participação e esclarecido que serei voluntário na pesquisa supracitado, sob

responsabilidade do pesquisador Uirá de Siqueira Farias, aluno do Curso de Mestrado

em Educação Física da Universidade São Judas Tadeu e orientação da Profa. Dra.

Graciele Massoli Rodrigues.

Assinando este Termo de Consentimento, estou ciente de que o objetivo deste trabalho

busca compreender a percepção dos professores de Educação Física Escolar sobre a

configuração de suas práticas pedagógicas e descrever como esses professores

sistematizam e selecionam seus conteúdos, objetivos, estratégias e avaliações, e que:

- Durante o estudo vou participar de uma entrevista e posteriormente de um grupo focal.

Entrevista que terá duração aproximada de uma hora, que será gravada e filmada para

posterior transcrição na íntegra para análise. O grupo focal, com tempo estimado de

duas horas, que também será gravado e filmado. Ambas as etapas serão previamente

agendadas com o participante.

- Serei exposto a riscos mínimos nos procedimentos adotados para a coleta dos dados,

tal como mínimos constrangimentos pelos questionamentos;

- Se constrangimentos ocorrerem em função dos riscos eminentes nesse estudo, em

comum acordo com os pesquisadores for julgado necessário encaminhamento

psicológico, serei dirigido à Clínica de Psicologia da Universidade São Judas Tadeu ou

atendimento do plano particular pessoal ou ainda, encaminhado ao serviço municipal de

saúde da cidade de Santo André;

- Poderei interromper e desistir a qualquer momento da minha participação na pesquisa,

sem prejuízo pessoal e não receberei nenhum tipo de benefício e ressarcimento

financeiro pela minha participação nesta pesquisa;

- Poderei obter como benefício a possibilidade de refletir, conjuntamente com o

pesquisador, a respeito dos fatores que permeiam minha prática pedagógica. O

pesquisador se compromete a organizar uma formação coletiva na rede de Santo André,

previamente agendada. E ainda, convidará os participantes do grupo focal, para

participar de um encontro também previamente agendado, onde o pesquisador irá

promover uma discussão sobre os resultados do estudo, momento em que irá

disponibilizar aos interessados uma cópia digital do material;

136

- Terei acesso aos dados durante e após o encerramento da pesquisa ou mesmo

quando julgar necessário e os dados serão armazenados pelos pesquisadores por 5

anos;

- Com essas considerações, obtive informações necessárias para poder decidir

conscientemente sobre a minha participação voluntária na referida pesquisa. Sei

também que meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais

obtidos através da pesquisa serão utilizados para alcançar os objetivos do trabalho,

incluídas as publicações na literatura científica especializada de Educação Física.

O Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu, poderá ser acionado

caso eu sinta necessidade de esclarecimentos ou tenha indagações sobre a pesquisa

que não tenham sido sanadas pelo telefone (11)2799-1946. Poderei entrar em contato

com o responsável pelo estudo, Prof. Uirá de Siqueira Farias pelo telefone 011 9 6725-

0922 ou com a orientadora Profa Dra. Graciele Massoli Rodrigues pelo endereço citado

abaixo ou telefone (11) 2799-1946 sempre que julgar necessário.

Este Termo de Consentimento é feito em 2 vias, sendo que uma permanecerá em meu

poder e outra com o pesquisador responsável, tendo todas as suas páginas assinadas

e rubricadas.

São Paulo,_______de______________ de_________

_______________________________________

Nome e assinatura do Voluntário ou do Responsável Legal

______________________________________

Uirá de Siqueira Farias

Mestrando em Educação Física - Universidade São Judas Tadeu

__________________________________

Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Orientadora - Universidade São Judas Tadeu

Rua Taquari, 546– Mooca – São Paulo

137

ANEXO III

Declaração de Responsabilidade Institucional

Eu,________________________________________CPF:______________________

RG:____ residente a_____________________________________________________

Telefone: , responsável pela Secretaria Municipal de Educação da cidade

de Santo André – SP, na função de autorizo

o pesquisador e aluno do Programa de Mestrado em Educação Física da Universidade

São Judas Tadeu, Uirá de Siqueira Farias contatar os coordenadores e professores de

Educação Física da Rede Pública de Ensino do município para cumprir os objetivos de

sua pesquisa, a fim de viabilizar a execução do projeto sob sua responsabilidade,

intitulado: “Práticas Pedagógicas na Educação Física de Santo André”. Tal projeto conta

com orientação da Profa. Dra. Graciele Massoli Rodrigues e aporte da Universidade São

Judas Tadeu - SP. O objetivo deste trabalho busca compreender a percepção dos

professores de Educação Física Escolar sobre a configuração de suas práticas

pedagógicas e descrever como esses professores sistematizam e selecionam seus

conteúdos, objetivos, estratégias e avaliações. Estou ciente que, ao assinar esta

declaração, viabilizarei o acesso do pesquisador ao grupo, para responder questionário

e participar de entrevista. Os resultados da pesquisa poderão contribuir para aprimorar

a Educação Física no cotidiano da escola. A divulgação do trabalho terá finalidade

acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Desta

forma, quaisquer dúvidas que existirem neste momento ou posteriormente à realização

da pesquisa poderão ser livremente esclarecidas, bastando entrar em contato com os

responsáveis por telefone ou endereço mencionado.

De acordo com estes termos, assino abaixo. Uma cópia será cedida à instituição e outra

ficará com o pesquisador.

Santo André, _____ de _____________________ de 2016.

_____________________________________________________________

__________________________ __________________________________

Uirá de Siqueira Farias Profª. Dra. Graciele Massoli Rodrigues

Mestrado em Educação Física USJT Universidade São Judas Tadeu

Telefone para contato: (11) 967250922 Telefone para contato: (11) 2799-1638

Rua Taquari, 546 - Mooca – SP.

138

APÊNDICE A

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1) Perfil:

- Nome; Idade;

- Formações acadêmicas e instituição;

- Cursos complementares sua formação em EF. (Outras áreas);

- Há quanto tempo ele atua na EFE?

- Quais são as turmas/Níveis de ensino que você atua no momento?

- Qual foi o nível de ensino em que você teve o maior tempo de atuação?

- Como é sua rotina profissional (Jornada, locais, atuações)?

- Você participa de alguma outra instituição ou grupo não relacionado a EF, que não

necessariamente seja relacionada com a educação, tipo: sindicato, igrejas, grupo de

teatro, música, associações, grupo de estudos?;

2) Específico: Como se dá a elaboração de suas aulas?

Na concepção, o que mais inspiram as elaborações de suas de aulas? Será que a sua

história de vida? A sua família? Suas aulas de Educação Física na educação básica?

Um professor que passou na sua trajetória na educação? Sua formação? Contato com

uma variedade cultural, teatro, cinema, parques? São as formações da rede? A literatura

da área? Inspirações?

3) Como você sistematiza seu planejamento, como isso vai para o papel?

Quais são itens que você aborda ou contempla? Você consegue dizer como faz para

planejar, organizar, aplicar e avaliar suas aulas de EFE?

4) Como você seleciona seus conteúdos, objetivos, seu formato de aula na quadra e

suas avaliações?

5) Como os fatores políticos, sociais e culturais influenciam a sua prática pedagógica?

O governo em exercício, a visão pedagógica da coordenação de educação física, a

gestão da escola, a comunidade. Será que tudo isso influencia a sua dinâmica?

139

6) Você tem uma forma de trabalhar na escola. Você acha que seu trabalho é

reconhecido pela comunica escolar? (Diretor, coordenador, pais, crianças)

7) Qual é a percepção que você tem da EF no contexto escolar? Qual o sentido e

significa da EF na sua escola?

É um momento de descontração para as crianças, um momento de aprendizado?

8) Olhando para sua Prática Pedagógica, o que você destacaria?

Aquilo que você achar inovador, diferenciado, seu planejamento, sua dedicação, sua

luta por reconhecimento.

140

141

142

143