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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE PEDAGOGIA

Lúcia Barros de Souza

Inclusão Social na Sociedade da Informação e da Comunicação:

desafios e possibilidades em EJA

Porto Alegre

1. Semestre

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2007

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Lúcia Barros de Souza

Inclusão Social na Sociedade da Informação e da Comunicação:

desafios e possibilidades em EJA

Trabalho de conclusão apresentado como requisito parcial e obrigatório para aprovação na disciplina EDU 02069 e conclusão do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Orientadora: Profª. Msc. Cíntia Inês Boll

Porto Alegre

1. Semestre

2007

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RESUMO:

Esta monografia investiga, na sociedade atual, as políticas educacionais que contemplam as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas primeiras etapas da educação de jovens e adultos (EJA), tendo como objetivo problematizar a função social da escola na Sociedade da Informação e do Conhecimento. Os pressupostos teóricos que sustentam a escrita são estudos que contemplam conceitos, tais como: inclusão social, exclusão digital, TICs, informática educativa, letramento e políticas educacionais, na perspectiva de autores como Adam Schaff, Mark Warschauer, Maria Cândida de Moraes, Magda Soares e outros. A pesquisa é de caráter qualitativa, envolvendo análise documental, em portais (sites) governamentais e institucionais e no diário de classe utilizado na prática docente realizada em uma instituição de ensino da rede privada em turmas de nível I e II da EJA. A partir das análises refletirei sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas no Laboratório de Informática da escola e pensarei em desafios e possibilidades de trabalho com as TICs, nesta modalidade de ensino, a partir das proposições do paradigma emergente educacional. Palavras­chaves: Inclusão Social; Exclusão Digital; TICS; Políticas Educacionais; Letramento EJA.

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Ao concluir este trabalho quero agradecer...

... Ao Deus Trino que em todos os momentos de minha vida tem ouvido as minhas orações.

... Aos meus pais, Ary de Souza e Aurora Barros de Souza, por todo apoio, carinho e amor

com que sempre me cercaram.

...Aos meus alunos da EJA que me proporcionaram vivências singulares e grandes

aprendizagens.

... À Instituição que me abriu as portas para eu realizar o meu estágio remunerado, aos amigos

professores que fiz e, principalmente, aos meus alunos que foram a luz para todo o trabalho pedagógico

desenvolvido.

...À minha orientadora Profª Cíntia Inês Boll.

...Á professora Laura Souza Fonseca.

...E a todos os colegas e amigos que caminharam comigo nesta jornada.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS

1.1 O MEC e as TICs

1.2 EJA: o papel que uma instituição privada vêm desempenhando

2 TICs E EJA: UMA CAMINHADA DE REFLEXÕES E INCERTEZAS

2.1 As turmas de EJA em 2006 e 2007

2.2. Algumas reflexões acerca da prática

3 CLIQUES FINAIS: CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TICs E/NA EDUCAÇÃO

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A

APÊNDICE B

APÊNDICE C

APÊNDICE D

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INTRODUÇÃO

Nesta monografia, apresento algumas considerações sobre inclusão social e tecnologia,

relacionando, posteriormente, com a prática docente realizada em uma instituição de ensino da rede

privada, localizada na região metropolitana de Porto Alegre, em quatro turmas de EJA, duas de nível I,

equivalentes a 1ª e 2ª séries, e duas de nível II, equivalentes a 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental no

ano de 2006 e nos três primeiros meses de 2007.

Ao longo desta minha prática docente que realizei percebi que meus alunos expressavam grande

interesse pelas aulas nos Laboratórios de Informática da escola. A insistência de alguns alunos em

solicitar atividades nos computadores, bem como a constante lembrança de que naquela semana não

havíamos realizado atividades com o “ratinho”, entre outras situações e falas vivenciadas, tornaram­se

dúvidas que me acompanharam e suscitaram a construção deste trabalho: O que objetivamos ao

propiciar aos alunos de EJA o contato com uma tecnologia digital como o computador? Quais

políticas educacionais promovem projetos através dos quais as tecnologias da informação e da

comunicação (TICs) são contempladas nas primeiras etapas da educação de jovens e adultos?

Comecei a buscar na Faculdade de Pedagogia algumas discussões acerca da temática “inclusão

social nesta sociedade digitalizada”, focando para meu alunos e para as atuais políticas estado e de

governo. Desta forma e a partir das leituras que comecei a fazer de forma solitária, pude delinear o

problema de investigação para este estudo: tendo em vista a sociedade atual, quais políticas

educacionais contemplam as TICs na Educação de Jovens e Adultos? Considero tal investigação

relevante porque além de não existir nenhum trabalho publicado em TCC até o presente momento na

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Faculdade de Educação da UFRGS que trate desta temática, especificamente, a minha hipótese inicial é

a de que inclusão social e inclusão digital encontram­se como processos indissociáveis frentes aos

objetivos educacionais críticos e pós­críticos.

Para começar a responder a problemática deste trabalho, é preciso primeiramente responder de

que lugar espaço­tempo falamos: Que sociedade é esta em que vivemos e que modificações ela vem

sofrendo ao longo dos anos e dos séculos?

Segundo Adam Schaff, em seu livro Sociedade Informática de 1995, a sociedade está

sofrendo as conseqüências sociais da II Revolução Industrial. Esta última ocasionou uma nova

revolução técnico­científica que vem provocando intensas modificações na formação econômica, social,

política e cultural da sociedade, abrangendo, assim, todas as esferas da vida social coletiva e individual e

que acabaram por resultar na III Revolução Industrial.

Para isso, vale recordar que a I Revolução Industrial ocorreu entre o final do século XVIII e o

início do século XIX e trouxe a substituição das ferramentas manuais (força física do homem) pela

energia das máquinas. A II Revolução Industrial iniciada no século XIX caracterizou­se pelo

desenvolvimento da produção fabril de grande escala em conseqüência do aproveitamento da energia

elétrica. Já a III Revolução Industrial iniciou na década de 1970 com a difusão do transistor, do

computador pessoal e das telecomunicações (WARSCHAUER, 2006, p. 31).

Para SCHAFF (1997), através da III Revolução Industrial a sociedade mergulhou numa

acelerada e dinâmica revolução da microeletrônica em suas mais variadas manifestações (rádios com

despertador, calendário e calculadora incorporada, utensílios domésticos inovadores, etc.), da

microbiologia caracterizada pela engenharia genética e da revolução energética representada pela busca

febril, não apenas de novas reservas de fontes tradicionais de energia, como o petróleo, mas também de

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novas fontes de energia, como a energia solar, a geotérmica (proporcionada pelas marés nos mares e

oceanos) e a nuclear obtida mediante a fissão e a fusão controlada de átomos.

Para o autor, essa tríade revolucionária – microeletrônica, microbiologia e energia nuclear,

assinalam “os amplos caminhos do nosso conhecimento a respeito do mundo e também do

desenvolvimento da humanidade” (idem, 1997, p.25).

Para Ismar de Oliveira Soares (1996), a sociedade atual pode ser definida como uma

Sociedade da Informação ou da Comunicação, enquanto que para enquanto que para Andy Hergraeves

(2004, p.17), a sociedade atual pode ser definida como uma sociedade do conhecimento que é

estimulada e movida pela criatividade e inventividade. Trata­se de uma sociedade rodeada por 1

tecnologias que viabilizam o acesso a determinadas informações e que atuam como meio

comunicacional, caracterizada pela globalização na economia, “em que o capital, a produção, a

administração, a mão­de­obra, os mercados, a tecnologia e as informações organizam­se além das

fronteiras nacionais” (WARSCHAUER, 2006, p.34) e cuja organização está baseada em rede.

Importante reconhecer que a informática e a internet juntas buscam complementarem­se neste desejo

organizativo, unificador, para além muros, mas ao mesmo tempo exclusivo e especializado, muito bem

argüido nesta citação de Warschauer:

“[...] a capacidade de projetar, fabricar, comercializar e distribuir tal produto [automóveis] internacionalmente de modo competitivo será – já é – dependente das telecomunicações modernas, com executivos, projetistas, administradores e vendedores ao redor do mundo consultando, colaborando, comunicando e trocando informações por meio de redes de computadores”. (idem, 2006, p.35)

1 Ao longo desta escrita, utilizarei a expressão Sociedade da Informação e da Comunicação para referir­me à sociedade contemporânea atual.

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Neste sentido, podemos compreender quanto a rede pode excluir pessoas, empresas, nações,

na perspectiva da exclusão digital que, segundo Mark Warschauer (2006), caracteriza­se somente

pelo não acesso físico a computadores e à conectividade (Internet). Quando ocorreu o boom associado

à Internet nos meados da década de 90, o conceito de exclusão digital entrou no cenário mundial.

Segundo este mesmo autor, na esfera econômica surgiram empresas associadas ao pontocom (.com),

muitas das quais já faliram ainda no final da década de 90. Na sociedade em geral circulava um

pensamento de que com o uso da Internet em larga escala poderia se criar um ciberespaço, ou seja, um

tipo de espaço a ser notadamente diferente de qualquer conceito que até se tinha de sociedade. Tanto a

economia como a sociedade em geral, acreditavam que as tecnologias da informação e da comunicação

(TICs) criaria uma realidade paralela. Em meio a esse boom, se acreditava que ninguém poderia ficar

à margem deste processo, muito bem definido na seguinte escrita:

De certo modo, a abordagem da exclusão digital – que, com freqüência, enfatizava a necessidade de conectar as pessoas de qualquer maneira e a qualquer preço, para que não ficassem para trás – refletia a mentalidade da época, baseada em um entendimento superficial do relacionamento da Internet com a mudança econômica e social (WARSCHAUER, 2006, p.29).

Ao longo deste século, ocorreu uma mudança de foco passando da exclusão digital para a

inclusão social:

Esses conceitos referem­se à extensão pela qual indivíduos, famílias e comunidades são capazes de participar plenamente da sociedade de comandar seus próprios destinos, levando em consideração diversos fatores relacionados a recursos econômicos, emprego, saúde, educação, moradia, lazer, cultura e engajamento cívico. (idem, 2006, p.24).

Isto é, segundo o autor, estar incluído socialmente significa não somente partilhar dos recursos

de uma sociedade como forma de igualdade socioeconômica, mas também participar na determinação

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das oportunidades de vida tanto individuais como coletivas. Essa mudança de foco baseia­se em três

premissas principais:

1) a nova economia da informação e a nova sociedade de rede emergiram; 2) a TIC desempenha um papel decisivo em todos os aspectos dessa nova economia e nova sociedade; e 3) o acesso à TIC, definido de modo amplo, pode ajudar a determinar a diferença entre marginalização e inclusão nessa nova era socioeconômica. (idem, 2006, p.31)

Logo, o foco “não é mais uma economia associada à Internet, mas uma economia da

informação, em que a informática e a Internet cumprem um papel essencial de capacitação” (idem,

2006, p.32). A presença física dos computadores e da conectividade deixou de se tornar tão

importante, incluindo­se assim outros fatores que permitem o uso da TIC para finalidades significativas

conforme o modo de vida de cada pessoa. Neste mesmo sentido, Silvia Ambrósio P. Muller (2005,

p.12), em sua Dissertação de Mestrado traz a contribuição de Schwartz (2000 apud SILVEIRA,

2001) para esta discussão: “A exclusão digital não é ficar sem computador ou telefone celular. É

continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas, mais justas e dinâmicas, de

produção e distribuição de riqueza simbólica e material”.

1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS

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O ser humano construiu o conceito de política simultaneamente com o processo de construção

da polis, a cidade. Anterior a esse processo de criação da polis, quando o ser humano começou a viver

em bandos, formando gregarismos, e organizou­se para a busca de alimentos, abrigos e territórios,

acreditavam que juntos conquistariam mais facilmente os espaços territoriais (AGUIAR, 2001, p.89).

Com a criação das cidades, surge à busca pela cidadania e conseqüentemente, o desejo de construir

meios para regular e governar as relações entre os indivíduos, os quais podemos denominar de política.

Assim sendo, as políticas educacionais podem ser consideradas como desejos de construção de

propostas reguladoras que começaram a ser mais efetivamente desenvolvidas em nosso país a partir da

segunda metade dos anos 80. Segundo Silke Weber (2003, p.13), nessa década, o Brasil passou por

um período de reconquista das eleições diretas para governadores e para prefeitos das capitais, se

consolidando na sociedade a compreensão da importância da construção de políticas educacionais.

Para tanto, as políticas educacionais passaram a mediar a gestão pedagógica desde que foi incumbida

ao Estado a tarefa de promover o acesso à escolarização básica e obrigatória a todas as crianças em

idade escolar e inclusive aqueles que não tiveram acesso na idade própria (BRASIL, Constituição

1988).

Devido a esta mediação das políticas educacionais no cenário escolar brasileiro, autores como

Weber (2003) e Aguiar (2001), explicitam que tais políticas são articuladas por forças sociais e

políticas. Em virtude disso, importa, então, fazer a diferença entre projetos educacionais (ou de

Estado) e projetos de governo. Projetos educacionais ou de Estado representam propostas que foram

construídas “com amplo consenso social, independente do grupo político que ocupe o poder (ex.:

universalização do acesso à educação escolar)” (WEBER, 2003, p.11). Já Projetos de Governo são

propostas construídas em determinada conjuntura política que “sinalizam interesses sociais e políticos de

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grupos escolhidos pela sociedade para gerir a coisa pública em uma instância de poder, pelo período de

um mandato” (idem).

Outro componente presente nesta discussão é a influência do Banco Mundial (BM) como um 2

“patrocinador” de políticas educacionais brasileiras. Segundo Maria Clara Couto Soares (2003, p.17),

o BM tem influenciado profundamente o processo de desenvolvimento de nosso país desde o período

de expansão da economia (mais especificamente os anos 70, 80 e 90). E com relação a esta influência a

autora levanta algumas proposições:

[...] até o final dos anos 70, o Banco Mundial promoveu a “modernização” do campo e financiou um conjunto de grandes projetos industriais e de infra­estrutura no país, que contribuíram pra o fortalecimento de um modelo de desenvolvimento concentrador de renda e danoso ao meio ambiente.

Segundo Soares (2003), nos anos 80, com a emergência da crise de endividamento, o Banco

Mundial e o FMI começaram a impor programas de estabilização e ajuste da economia brasileira. Já

nos anos 90, as políticas recessivas de tais organizações mundiais levaram o Brasil a apresentar um

quadro de agravamento da miséria e da exclusão social, com cerca de 40% da população vivendo

abaixo da linha de pobreza.

E para Lívia De Tommasi (2003), atualmente o BM vem tendo interesse pelo setor educacional

nos países em desenvolvimento porque “considera a educação como um instrumento fundamental para

promover o crescimento econômico e a redução da pobreza” (p.195). Consideração esta que acaba

por tentar justificar o aumento dos recursos emprestados ao Brasil a partir da década de 80 para o

2 O Banco Mundial é composto atualmente por um conjunto de instituições lideradas pelo BIRD (Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento), que abrange quatro outras agências: a IDA (Associação Internacional de desenvolvimento), a IFC (Corporação Financeira Internacional), a ICSID (Centro Internacional para Resolução de Disputas sobre Investimentos Multilaterais) (SOARES, 2003, p. 15­16).

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setor educacional... Enquanto nos anos 87­90 os empréstimos do BM para a educação nacional

constituíram­se 2% do total dos empréstimos, nos anos 91­94 os empréstimos chegaram a representar

29% do total (SOARES, 1995 apud TOMMASI, 2003, p.196). Contudo, Tommasi (2003) critica tal

“cooperação técnica e financeira” do BM para o setor educacional brasileiro, visto que busca produzir

mudanças nas formas de gestão e na alocação dos recursos, isto é, suas orientações têm trazido novos

impactos nas reformas educacionais.

Soares (1995), comenta que para o Banco Mundial existem fatores considerados chaves para

sucesso de projetos no setor educacional, sendo a provisão adequada de insumos educativos (livros,

treinamento de professores, tempo de aprendizagem e desenvolvimento escolar) o principal deles.

Logo, quando se fala de provisão adequada refere­se a políticas de ajuste e nesta medida, segundo

Tommasi (2003, p.201), os recursos de ajuste para o setor educacional tendem a reduzir, “mobilizando

alternativas de recursos através do setor privado ”.Contudo, a autora diz que os resultados dos projetos 3

financiados pelo BM têm­se mostrado muito aquém do limite desejável.

Por conseguinte, trago novamente a problemática deste trabalho: tendo em vista a sociedade

atual, quais políticas educacionais contemplam as TICs na Educação de Jovens e Adultos?

Lembrando que minha hipótese inicial é a de que inclusão social e inclusão digital são processos

indissociáveis, percorrerei os seguintes documentos oficiais: o Parecer CNE/CEB 11/2000 e a

Resolução CNE/CEB 01/2000 que tratam das Diretrizes Curriculares para o Ensino Nacional de

Jovens e Adultos, mais especialmente ao que se trata por Educação a Distância, por acreditar que este

seria um dos marcos mais efetivamente includentes em relação ao uso das TICs junto a esta modalidade

de ensino, ou seja, a EJA. O uso das TICs, assim, não estaria reduzido a apostilas ou textos enviados

por email ou de retorno ao velho Instituto Universal Brasileiro­IUB, ou mesmo um novo Telecurso de

3 A instituição onde atuei como alfabetizadora na EJA pertence à rede privada de ensino.

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2º. Grau. Ou ainda através da possibilidade de trabalho no laboratório da escola, muitas vezes

caraterizado pelo uso de softwares comerciais ou ambientes acríticos. Mas sim, pelo uso de um espaço

especialmente construído, como um Objeto Aprendizagem focado na EJA ou mais genericamente uma

plataforma de ensino onde os conhecimentos estariam à disposição do aluno, proporcionando um

desejo singular de apropriação dos conceitos de cada disciplinas, utilizando os recursos das TICs como

suporte mediador para esta apropriação.

Assim, o Parecer CNE/CEB 11/2000 (p.21) apresenta a educação a distância como sugerida

pela Lei nº 5.692/71 na regulamentação do ensino supletivo, propondo que a mesma poderia ocorrer

por correspondências ou por outros meios adequados. O Parecer CNE/CEB 11/2000 (p.44) diz que a

Lei 9.394/96 traz várias referências para educação a distância, embora os art. 80 e art. 32, § 4º

pareçam se contradizer. Segundo o parecer, o art. 80 incentiva o poder público no sentido do

desenvolvimento de programas “de ensino a distância em todos os níveis e modalidade”:

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada. § 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I ­ custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II ­ concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III ­ reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.

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Enquanto que o art. 32 § 4º parece restringir tais iniciativas quando estabelece que o ensino

fundamental na faixa etária obrigatória deve ser sempre presencial, salvo quando “utilizado como

complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais”:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando­se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão (...) IV ­ o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (...) § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.

A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no art. 87 Título

IX das Disposições Transitórias, ao instituir a Década da Educação no § 3º, III diz que “cada município e,

supletivamente, o Estado e a União deverá prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos

insuficientemente escolarizados”. Nesta medida, vislumbro que desde 1971, a legislação educacional

brasileira permite que se pense em outros meios, recursos e/ou ferramentas (correspondências,

radiocomunicação, telecomunicação, apostilas, informática, etc.) no processo educativo. Por

conseguinte, é interessante notarmos que pelo viés da educação e/ou ensino a distância, a legislação

educacional brasileira possibilita o debate acerca da mediação ou não mediação da Educação Básica de

Jovens e Adultos pelas TICs.

Assim, a Resolução CNE/ CEB 01/2000 nos artigos 10º e 13º estabelece o seguinte:

Art. 10. No caso de cursos semi­presenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de colaboração. Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos emitidos por instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil, deverão ser revalidados para

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gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.

A publicação de tais instrumentos normativos incorporados aos conceitos da denominada

Sociedade da Informação e da Comunicação demanda uma profunda e profícua preocupação e

discussão sobre o acesso e o desenvolvimento das TICs mais especificamente no contexto educacional

brasileiro. Se a Lei 9.394/96, no artigo 32º, assegura que o ensino fundamental terá por objetivo a

formação básica do cidadão é cada vez mais urgente incluir discussões político­pedagógicas que

contemplem o uso das TICs nas suas mais variadas formas, principalmente naquela que “assombra” e

instiga os alunos e professores de EJA, a informática (computador e Internet).

1.1 O MEC E AS TICs

Em consonância com este desejo e demanda social, a Secretaria de Educação à Distância

(SEED) do Ministério da Educação (MEC) vem disponibilizando cada vez mais e mais projetos que

contemplam o acesso e o uso das TICs na educação deste país. Na tentativa de situar este espaço

social de que falo, destaco nove desses projetos:

TV Escola 4

TV Escola é um programa dirigido à capacitação, atualização

aperfeiçoamento de professores da Educação Básica e ao enriquecimento

processo de ensino­aprendizagem. A TV Escola transmite 24 horas de programação

diária, com repetições, de forma a permitir às escolas diversas opções de horário

4 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=65&Itemid=195. Acesso: 26 jun. 2007.

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para gravar os conteúdos audiovisuais. A programação divide­se em cinco

faixas: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Salto Para o Futuro

Escola Aberta. Esta última, veiculada aos sábados, domingos e feriados, apresenta

programas sobre meio ambiente, desenvolvimento sustentável, saúde, entre outros

temas de interesse da comunidade escolar em geral, uma vez que nesses dias

escolas abrem suas portas para a comunidade do entorno.

DVD na Escola : 5

O MEC adquiriu e serão enviados a 50 mil escolas públicas de ensino básico

um aparelho de reprodução de DVD e uma caixa com 50 mídias DVD, contendo,

aproximadamente, 150 horas de programação produzida pela TV Escola. O Projeto

DVD Escola integra um conjunto de políticas e ações do MEC cujo foco é garantir

universalização, o elevado padrão de qualidade e a eqüidade da educação básica

Brasil. O Projeto sinaliza, também, o compromisso com a atualização tecnológica

democratização da TV Escola, uma vez que o acervo e os modernos aparelhos

DVD alcançarão escolas públicas ainda não atendidas.

Além de atender novas escolas, esta ação do governo federal alcançará os 375

Núcleos de Tecnologia Educacional ­ NTEs cadastrados pela SEED que receberão

aparelhos de gravação de DVD para que possam atuar como pólos de difusão

atualização permanente das novas programações da TV Escola.

5 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=198&Itemid=339 Acesso: 26 jun. 2007.

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ProInfo 6

O Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo) é um programa

educacional criado pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, pelo Ministério

Educação, para promover o uso pedagógico da informática na rede pública

ensino fundamental e médio.

O ProInfo é desenvolvido pela Secretaria de Educação à Distância (SEED),

por meio do Departamento de Infra­Estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria

com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais. O programa funciona

forma descentralizada, sendo que em cada Unidade da Federação existe uma

Coordenação Estadual do ProInfo, cuja atribuição principal é a de introduzir o

das tecnologias de informação e comunicação nas escolas da rede pública, além

articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as ações

Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs).

e­Proinfo 7

O e­ProInfo é um Ambiente Colaborativo de Aprendizagem que utiliza

Tecnologia Internet e permite a concepção, administração e desenvolvimento

diversos tipos de ações, como cursos à distância, complemento a cursos presenciais,

projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio

distância e ao processo ensino­aprendizagem. O e­ProInfo é composto por dois

Web Sites: o site do Participante e o site do Administrador.

6 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=136&Itemid=273. Acesso: 26 jun. 2007.

7 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=154&Itemid=291. Acesso: 26 jun. 2007.

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Rádio na Escola 8

O Programa Rádio Escola desenvolve ações que utilizam a linguagem

radiofônica para o aprimoramento pedagógico de comunidades escolares,

desenvolvimento de protagonismos cidadãos e o treinamento de grupos profissionais.

Entendemos que o salto tecnológico que tem causado profundas modificações

culturais pode efetivamente trazer melhorias sociais, sobretudo quando se ampliarem

as oportunidades de apreensão do saber através das variadas mídias existentes.

Segundo a SEED, na área educacional, essas novas tecnologias

potencializam as mais antigas, integrando­se a elas e proporcionando uma

democratização da produção e recepção do conhecimento e das informações

(informações aqui entendidas como patrimônio público, de acesso aberto a todo

povo brasileiro). A Secretaria complementa afirmando que a interatividade cada

maior dos meios de comunicação exige o desenvolvimento de habilidades específicas

nos que dela fazem uso. Caso contrário, aparecerá uma nova forma de exclusão

social: o analfabetismo dos meios de comunicação. E que o Rádio Escola, ciente

dessa nova realidade, tem por princípio essa "educação para, sobre e na mídia",

oferecendo para os que partilham da realidade da cultura brasileira o pleno exercício

da cidadania.

8 http://200.130.3.122/ Acesso: 26 jun. 2007.

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RIVED 9

O RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação) tem por objetivo a produção

de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais

conteúdos primam por estimular o raciocínio e o pensamento crítico dos estudantes,

associando o potencial da informática às novas abordagens pedagógicas. A meta

que a SEED pretende atingir disponibilizando esses conteúdos digitais é melhorar

aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno.

PAPED 10

O PAPED é um programa desenvolvido pela Secretaria de Educação

Distância­SEED, em parceria com a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior­CAPES, para apoiar projetos que visem

desenvolvimento da educação presencial e/ou à distância. O Ministério

Educação, por meio do PAPED, pretende incentivar a pesquisa e a construção

novos conhecimentos que proporcionem a melhoria da qualidade, eqüidade

eficiência dos sistemas públicos de ensino, pela incorporação didática das novas

tecnologias de informação e comunicação.

Mídia na Escola 11

Este programa é mais uma ação da SEED que objetiva a divulgação e

disseminação das produções, com o uso das tecnologias de informação

9 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=150&Itemid=287. Acesso: 26 jun. 2007. 10 http://paped.proinfo.mec.gov.br. Acesso: 26 jun. 2007. 11 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=190&Itemid=333. Acesso: 26 jun. 2007. 10 http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=199&Itemid=341 Acesso: 26 jun. 2007.

23

comunicação, desenvolvidas por alunos de escolas públicas, sob a orientação

seus professores.

Mídias na Educação 12

Mídias na Educação é um programa à distância, com estrutura modular, com

o objetivo de proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das

diferentes tecnologias da informação e da comunicação ­ TV e vídeo, informática,

rádio e impressos ­ de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem, aos

profissionais de educação, contribuindo para a formação de um leitor crítico

criativo, capaz de produzir e estimular a produção nas diversas mídias.

Em 2005 foi implementada versão piloto, on line, no ambiente e­ProInfo,

para 1.200 potenciais multiplicadores e tutores de todos os estados brasileiros. Em

2006, foi ofertada versão on line do Ciclo Básico, com certificação em extensão,

para dez mil profissionais de Educação Básica do Sistema Público em todo o País.

O programa está sendo desenvolvido pela SEED/MEC em parceria com

Secretarias de Educação e IPES (Instituições Públicas de Educação Superior)

­ estas responsáveis pela produção, oferta e certificação dos módulos, assim como

pela seleção e capacitação de tutores. Com foco na pedagogia da co­autoria, na

integração de tecnologias, na democratização e flexibilização do acesso à formação

no trabalho colaborativo, o programa pretende ser uma referência para cursos

line.

12

24

Estes nove programas brevemente apresentados nas páginas anteriores estão, em certa medida,

sugerindo aplicações e usos das TICs no trabalho pedagógico em todos os níveis de ensino e na

formação e no aperfeiçoamento dos professores. Contudo, ressalto que o êxito dos mesmos só será

efetivo se o aluno e o professor fizerem uso das TICs em práticas sociais que lhes sejam significativas.

Nesta medida, reflito que em um país onde cerca de 65 milhões de brasileiros com mais de 15 anos não

possuem o ensino fundamental completo discutir sobre TICs e inclusão social no cenário educacional 13

da EJA será sempre um imenso desafio.

1.2 EJA: O PAPEL QUE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA VÊM

DESEMPENHANDO

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº11/2000 (p.57), a União possui função supletiva e

redistributiva junto aos sistemas de ensino, prestando apoio técnico e financeiro a projetos

governamentais e não­governamentais que tenham sido aprovados pelo MEC. O Parecer também

afirma que com a inserção legal da Educação de Jovens e Adultos “como modalidade do Ensino

Fundamental e sua inclusão na ótica do direito” (idem) aumentaram as instituições compromissadas com

o oferecimento da EJA e estas têm buscado dialogar e avaliar as políticas educacionais para esta

modalidade, a fim de torná­las cada vez mais integradoras.

A instituição onde realizei meu estágio pertence à iniciativa privada, atendendo a Educação

Básica, a Educação Profissional e a EJA. Tal instituição pertence a uma fundação que conta com 40

13 Mapa do Brasil alfabetizado. http://mecsrv04.mec.gov.br/secad/sba/inicio.asp. Acesso: 26 jun. 2007.

25

escolas no Brasil. Estas oferecem uma infra­estrutura física com bibliotecas, laboratórios, salas de

multimídia e material didático a alunos e professores. A Educação de Jovens e Adultos iniciou na

instituição em 1985, em parceria com outra Fundação, através do “Novo Telecurso 2º grau”, hoje

denominado “Telecurso 2000”. Atualmente a EJA desta instituição abrange: o Programa de

Alfabetização (1ª a 4ª série); o Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e Ensino Médio – Via Teleducação.

O Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos iniciou­se na instituição em 1999, atendendo

com prioridade os pais de alunos e outras pessoas da comunidade. Seu objetivo era o de proporcionar

o acesso à escolarização e prosseguimento dos estudos, objetivando melhorar a empregabilidade, a

participação social e a qualidade de vida.

O Programa de Alfabetização do curso atualmente está dividido em dois módulos:

ALFABETIZAÇÃO I – Equivalente às 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental com duas horas diárias de

aula, de segunda a sexta­feira, com duração de 1 ano.

ALFABETIZAÇÃO II – equivalente às 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental com duas horas diárias

de aula, de segunda a sexta­feira, com duração de 1 ano.

A cada ano é previsto o cumprimento dos 200 dias letivos. A avaliação na ALFABETIZAÇÃO

I e II é processual e, ao final do curso, o aluno recebe o certificado de conclusão dos estudos

equivalentes de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. O curso está baseado na concepção

sócio­construtivista, visando possibilitar ao alfabetizando tornar­se um sujeito ativo no processo de

aprendizagem. A instituição concebe o Alfabetizador como um criador de situações que possibilitem ao

educando ressignificar o próprio conhecimento e desenvolver habilidades e competências.

26

Dentre os projetos que a instituição promove nacionalmente, destaco dois: a Escola Virtual e os

Centros de Inclusão Digital. O Portal de e­learning, denominado Escola Virtual Virtual está dedicado a

oferecer cursos à distância – via Internet e semipresenciais nos segmentos de Educação Básica,

Educação Profissional e EJA – o portal é disponibilizado aos alunos e ex­alunos, educadores e

funcionários, além de pessoas da comunidade e desempregados que desejem obter uma nova

especialização ou requalificação para o trabalho. De acordo com a instituição, o portal foi desenvolvido

a partir de um conceito de mediação pedagógica que valoriza a interação e colaboração dos alunos por

meio de ferramentas síncronas e assíncronas, com gerenciamento de campus virtual, conferência on­line,

e exercícios on­line, Chat e fórum, estando disponíveis cursos das áreas: comportamental, tecnologia da

informação e de formação continuada de profissionais da educação.

Os Centros de Inclusão Digital (CID’s) fazem parte das ações comunitárias que a instituição

presta. Os CID’s são laboratórios de informática próximos aos estabelecimentos de ensino da

instituição criados para comunidades carentes com o objetivo de promover a inclusão digital de suas

populações e estimular a responsabilidade social, o empreendedorismo e ampliar as noções de

cidadania. O projeto iniciou em 2004 e em 2007 conta com 50 CID’s espalhadas pelo Brasil. Ele

nasceu a partir das parcerias que dede 1997 a instituição vem firmando com a Secretaria de Educação

do Estado, empresas multinacionais do setor de Tecnologia da Informação (Microsoft, Cisco, Intel) e

entidades internacionais como MIT­ Media Lab e o Museu da Ciências de Boston. Essas parcerias

contemplam o desenvolvimento de atividades pedagógicas e a formação de aluno­monitores que

prestam serviços voluntários nos laboratórios de informática das escolas da instituição. Recentemente os

CID’s passaram a fazer parte o projeto Redes de Inclusão Social, utilizando a estrutura dos CID’s

como centro de organização e apoio.

27

Destaquei estes dois projetos, porém realizo uma ressalva. Em virtude de ter tomado

conhecimento sobre a existência desses projetos após minha saída da instituição não posso relatar

nenhuma experiência vivenciada por mim ou por meus alunos nos mesmos. Mas, analiso que os mesmos

poderiam ser mais divulgados “presencialmente” nos murais e/ou nas reuniões pedagógicas da

instituição.

A instituição realiza parcerias com outras instituições brasileiras e estrangeiras, recebendo o

apoio de profissionais, empresas, universidades e organizações não­governamentais. Estes são

exemplos de alguns desses parceiros:

Alban ­ A Parceria com a Aban Informatics Limited possibilita a utilização de 8.000 lições, com ilustrações e animações, do Ensino Fundamental e Ensino Médio, nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática. (http://www.classontheweb.com/)

Micropower ­ Parceiro de tecnologia de e­learning para o projeto Escol@ Virtual e software de reconhecimento de voz do treinamento em informática para deficientes visuais. (http://www.micropower.com.br/)

Cisco – Parceria para certificação em redes de computadores (CCNA­Cisco Certified Network Associate) para alunos e comunidade interessada. O atendimento é realizado nas escolas da instituição através do programa Network Academy. (http://www.cisco.com/br/netacad//)

Intel ­ A parceria tem como objetivo implantar o Projeto "Intel Educação para o Futuro", formando professores das escolas públicas para utilizarem os recursos do Office2000 e da Enciclopédia Encarta como ferramenta pedagógica para o desenvolvimento de atividades ou projetos interdisciplinares.

Canal Futura ­ O Canal Futura é mantido por 12 organizações parceiras, lideradas pela Fundação Roberto Marinho. A instituição é parceira desde 1997, com investimentos da ordem de R$15,8 milhões no projeto. É uma demonstração do compromisso da instituição com uma educação que valoriza a divulgação do trabalho docente e incentiva experiências comunitárias empreendedoras. (http://www.futura.com)

BOVESPA ­ O Projeto Educar Bovespa é uma parceria entre a Fundação Bradesco e

28

a Bolsa de Valores de São Paulo, cujo objetivo é envolver os alunos em reflexões sobre questões financeiras, correlacionando­as com o tema transversal "Trabalho e Consumo" na Educação Básica, e Gestão Financeira na Educação Profissional Técnica de Nível Médio. (http://www.bovespa.com.brnvestidor/Educacional/Educar IOquee.asp

Projeto Cidade Escola Aprendiz ­ Apoio em tecnologia da informação ao Cidade Aprendiz, mantido pelo jornalista Gilberto Dimenstein. (http://www.uol.com.br/aprendiz)

Diretoria de Ensino de Osasco ­ Projeto de apoio em informática educacional para a rede de escolas estaduais da Diretoria de Ensino de Osasco. (http://www.educacao.sp.gov.br)

Alfabetização Solidária ­ Apoio ao Programa Alfabetização Solidária, presente em mais de 1.200 Municípios extremamente pobres das regiões Norte e Nordeste, com cerca de 1,5 milhão de alunos atendidos até dezembro de 2000 ­ e promovendo cursos nas áreas metropolitanas de São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília, além de trabalhar para o fortalecimento da cidadania no Brasil (http://www.alfabetizacao.org.br/)

Microsoft ­ Parceria inédita que tem como objetivo oferecer oportunidade de treinamento para uma camada da população que não tem acesso à tecnologia e à formação profissional especializada em informática. (http://www.microsoft.com.br/)

Internet Security Systems ­ Em parceria com a Internet Security Systems, a Fundação tem no Bradesco Instituto de Tecnologia, em Campinas (SP), uma célula de ensino e pesquisa em Segurança da Informação. Ali, a equipe de trabalho faz ensaios e testes relacionados a esse tema, assim como ministra cursos sobre esse assunto para alunos da Fundação e funcionários da instituição. (http://www.iss.net/)

Massachusetts Institute of Technology ­ A Fundação Bradesco mantém uma parceria com o MIT – Massachusetts Institute of Technology – Media Lab desde 2002, para desenvolver no Brasil experiências que permitam, cada vez mais, o uso das tecnologias da informação e da comunicação no processo ensino­aprendizagem de forma contextualizada e significativa (http://www.media.mit.edu/)

AMD ­ A AMD, um dos maiores fabricantes mundiais de microprocessadores, é

parceira da Fundação Bradesco no projeto "Laboratório de Aprendizagem de

Pequenos Negócios" do Centro Social Nossa Senhora das Graças (Jardim Novo

29

Osasco, Osasco, SP), fomentando ações de empreendedorismo e de

auto­sustentabilidade. (http://www.amd.com/)

2 TICs E EJA: UMA CAMINHADA DE REFLEXÕES E

INCERTEZAS

Assim sendo e apesar de todos estes exemplos disponibilizados naquela instituição de ensino em

EJA, o uso das TICs constitui­se num desafio tanto para as escolas como para os professores, mais

especialmente acredito para as escolas públicas que carecerem de equipamentos (hardware e

softwares), de infra­estrutura física (salas amplas e refrigeradas) e de apoio financeiro. Um desafio para

os docentes, tanto para os que apreciam a informática como para os que não, visto que muitos ainda

não utilizam o computador, dizem sentirem­se despreparados para trabalhar com as TICs nos seus

planejamentos e alegam falta de capacitação pedagógica. Se os professores dizem isto, ainda em 2007,

imaginem os alunos o que pensam sobre este assunto... Se para a meninada que cursa o Ensino

Fundamental e Médio na idade própria o computador, a informática, a Internet e as múltiplas

tecnologias digitais fascinam, para a maioria dos alunos da EJA o computador pode amedrontar,

embora lhes suscite a curiosidade. Muitos temem estragar os computadores, temem o contato com o

mouse, não enxergam o cursor na tela, os olhos ardem ao ler textos na tela e temem, principalmente

errar.

30

2.1 AS TURMAS DE EJA EM 2006 E 2007

Minha caminhada com o computador, a Internet e a EJA iniciou em junho de 2006 com duas

turmas de alfabetização – uma de 1ª e 2ª série e a outra de 3ª e 4ª série. Eu iniciei o estágio em abril de

2006 e nos dois primeiros meses não realizei nenhuma atividade nos Laboratórios de Informática da

instituição. Para minha surpresa não foi eu quem “propôs” o trabalho com o “ratinho”, pelo contrário, os

alunos começaram a questionar­me: “Prô, quando é que vamos ir para os computadores?A gente ia

antes! Prô, eu gosto tanto de mexer no ratinho.” Tais falas foram encorajando­me a encarar o meu

próprio medo, pois questionava­me acerca do eu poderia desenvolver com eles nos Laboratórios de

Informática? 14

Primeiramente, questionei­os sobre o que já haviam realizado por lá:

Etapa I – Haviam aprendido a ligar os computadores, a perderem o medo do mouse, a

identificar as letras no teclado e conheceram o Programa Word.

Etapa II – Haviam aprendido o mesmo que a Etapa I e já haviam jogado na Internet e realizado

pesquisas em sites indicados.

Através dessa primeira conversa, pensei que o principal já havia sido superado pelos alunos que

é o medo de enfrentar o computador. Somente uma aluna da etapa I, uma senhora de 67 anos,

deixou­me bem claro: “Lúcia, quando tiver aula com os computadores me avisa que eu não venho”. O

primeiro encontro eu não a avisei e ela no final me repetiu­me a solicitação: “Lúcia, quando tiver aula

14 A descrição de todas as aulas realizadas nos Laboratórios de Informática, bem como as reflexões de cada aula desenvolvidas em 2006 e 2007 encontram­se nos apêndices A, B, C e D.

31

com os computadores me avisa que eu não venho” Tentei dialogar com ela, no entanto não teve jeito. A

aluna reclamou que aquelas máquinas não eram para a cabeça dela, que aquilo não tinha serventia pra

ela, os filhos e os netos até mexiam em casa, mas ela não gostava de computador. Então, passei a

avisá­la e realmente ela não vinha na aula.

A etapa I era composta por 7 alunos: 2 homens e 5 mulheres. De junho até julho de 2007

realizei três aulas no Laboratório de Informática com a Etapa I, explorando basicamente a área de

trabalho da tela e a digitação de palavras através do programa Word. Atividades como recordar como

se liga o computador, manusear o mouse e realizar cliques sobre ícones solicitados, recordar a posição

das letras no teclado, a importância da tecla de espaço e de deletar, digitar o nome completo e a data

do dia, foram realizadas em todos os encontros. Durante as aulas, cada aluno ocupava um computador,

as atividades duravam as duas horas diárias de aula e ao final realizávamos um feed­back oral sobre as

atividades e os alunos levavam as produções impressas. A etapa II era composta por 15 alunos: 4

homens e 11 mulheres. Com a etapa II também foram realizados três encontros que contemplaram

desde o recordar de noções básicas de uso do computador até chegar à utilização da Internet, com a

criação, o envio e a leitura de e­mails.

O ano letivo destas duas primeiras turmas terminou em 13 de julho de 2006. A partir de agosto

de 2006 até a primeira semana de março de 2007 trabalhei com outras duas turmas de etapas I e II.

Tanto na etapa I, quanto na etapa II foram realizadas três aulas em 2006 e uma aula em 2007. A etapa

I era composta por 17 alunos: 8 mulheres e 9 homens, mas nunca o número total se fazia presente nas

aulas e foram trabalhadas com os alunos a aprendizagem de noções básicas de uso do computador, a

digitação da data do dia, do nome do colégio, do nome Programa de Alfabetização de Jovens e

Adultos, do seu nome próprio completo e de textos (cartas de amor e mensagens natalinas). A etapa II

32

era composta por 20 alunos: 16 mulheres e 4 homens, mas nunca o número total se fazia presente nas

aulas e foram trabalhadas com os alunos também a aprendizagem de noções básicas de uso do

computador, a navegação em sites e programas de emissoras de TV e uma pesquisa sobre o leite em

site específico.

2.2. ALGUMAS REFLEXÕES ACERCA DA PRÁTICA

A partir destas experiências pedagógicas realizadas com os alunos em 2006 e 2007 e das

minhas percepções e reflexões de cada aula, confirmei minhas asserções acerca da EJA, acreditando

que ela não deva se limitar somente à alfabetização, mas que sim a “um processo contínuo de educação

que vai desde a alfabetização escolar até a compreensão mais abrangente possível do mundo,

relacionando­o e dando­lhe significado” (AGUIAR, 2001. p.88). Essa compreensão mais abrangente

de mundo entrelaça­se com o que Paulo Freire chama de Leitura de mundo:

“Ler a palavra e aprender a escrever a palavra, de modo, que alguém possa lê­la depois, são precedidos do aprender como ‘escrever’ o mundo, isto é, ter a experiência de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo.” (FREIRE, 1990, p.31)

E com que Magda Soares (1996) chama de Letramento: “letramento é, pois, o resultado da

ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um

indivíduo como conseqüência de ter­se apropriado da escrita” (p.85), não se restringindo a unicamente

a aquisição da “tecnologia” do ler e escrever, mas “a capacidade de usar a leitura e a escrita para uma

prática social” (p.87). Assim também dialógo com Warschauer (2006, p.64­65) quando ele afirma que

33

existem inúmeras semelhanças entre o letramento e o acesso às TICs, enumerando quatro dessas

semelhanças:

1ª) Ambos estão ligados aos avanços da comunicação humana e aos meios de produção do

conhecimento;

2ª) O letramento era e continua sendo pré­requisito para a plena participação nos primeiros

estágios capitalista, assim como às TICs é pré­requisito pra a plena participação no estágio

informacional do capitalismo;

3ª) Tanto o letramento, quanto o acesso às TICs precisam de conexão a um artefato físico (um

livro ou um computador); e

4ª) Ambos envolvem não apenas a recepção de informação, mas também sua produção.

Certa vez, perguntei aos alunos do primeiro semestre de 2006 quantos possuíam computador

em casa e somente duas alunas possuíam: a aluna “M” (67 anos) da etapa I, que disse que “aquilo” não

tinha serventia pra ela e a aluna “J” (40 anos) da etapa II. Quando perguntei quantos tinham acesso ao

computador em outros lugares além da escola, somente o aluno “C” (28 anos), disse que usava o

computador de seu irmão para jogar. Considero como fator determinante do baixo número de alunos

que possuía um computador em casa o alto custo monetário do equipamento e da conectividade em

nossa sociedade. Segundo Warschauer (2006), “enquanto um equipamento pode ser adquirido por

meio de compra única, a conectividade requer uma linha de fornecimento regular” (p.57), no caso da

Internet, requer uma linha telefônica fixa e dos 22 alunos, matriculados nas duas etapas do primeiro

semestre de 2006, somente 11 possuíam telefone fixo.

34

Nesta medida, foco em especial uma das semelhanças entre letramento e TIC levantada por

Warschauer (2006, p.65), quando ele diz: O letramento era e continua sendo pré­requisito para a

plena participação nos primeiros estágios capitalista, assim como a TIC é pré­requisito pra a

plena participação no estágio informacional do capitalismo. O autor afirma que a maior das

semelhanças entre letramento e TICs refere­se, principalmente, às noções de exclusão da sociedade: a

grande exclusão associada ao letramento e também a exclusão digital. Assim como no letramento

leva­se em consideração os contextos sociais (Capitalismo Industrial) e os artefatos físicos (livros,

revistas, jornais, etc.), o acesso às TICs está relacionado à era econômica do Capitalismo

Informacional, cujos artefatos físicos de base são os equipamentos de computador e a Internet.

A difusão da conectividade é mais lenta que a dos equipamentos, quer porque uma infra­estrutura de distribuição precisa ser estabelecida antes (como a instalação de linhas telefônicas o cabos de fibra ótica), quer porque o custo de uma taxa mensal regular constitui um desestímulo ao acesso. (p.57)

No entanto e apesar de todas as dificuldades, meus alunos demonstravam grande motivação e

interesse pelas atividades mediadas pelas TICs. Ao que comparo essa motivação a um conflito positivo

entre eles e a informática, entre eles e a exclusão digital, a fim de alcançarem a tão sonhada inclusão

social nesta Sociedade da Informação e da Comunicação. Um conflito travado, inclusive contra um

sistema de linguagem que se pode denominar de a linguagem informata (ícones, cliques, araste, mouse,

conectar, se logar, e­mail, etc.). Esta pode ser considerada um código lingüístico criado, sim, por um 15

determinado grupo dominante que a cada dia se insere com mais força na sociedade. Para muitas

pessoas, em especial meus alunos da EJA, tais terminologias se constituem num código dificílimo de ser

15 Tal reflexão surgiu a partir da leitura do livro “Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra” de Paulo Freire (1996), onde o autor apresenta o conceito Código Lingüístico do Grupo Dominante.

35

desvendado e compreendido. Todo código, secreto ou não, exige muito esforço e raciocínio para ser

desvendado e meus alunos estavam enfrentando seriamente os desafios que lhes estavam sendo

propostos. Percebi que para eles era uma aprendizagem importante saber mexer no “ratinho” (mouse),

e que, de certa forma, poderiam sentir­se incluídos socialmente.

Warschauer (2006, p.68), afirma que muitos estudiosos defendem que o letramento é

distribuído e praticado numa base desigual, pois se correlaciona em alto grau com a renda e a riqueza,

nos âmbitos tanto individual quanto da sociedade. Por essa razão, o autor diz que muitos teóricos

preferem usar a forma plural do termo letramentos, referindo­se às práticas de letramento aplicadas

num contexto social. Ao discutir­se letramento e acesso às TICs faz­se necessário o entendimento de

que ambos são práticas sociais que envolvem o acesso a artefatos físicos, conteúdos, habilidades e

apoios político e social.

O acesso à TIC para a promoção da inclusão social não pode basear­se apenas no suprimento de equipamentos ou conectividade. Pelo contrário, deve envolver um série de recursos, todos desenvolvidos e fomentados com a intenção de acentuar os poderes social, econômico e político dos usuários e das comunidades visados. (idem, p.75)

Em virtude de vivermos em uma sociedade caracterizada pelas muitas informações existentes,

pelos variados meios de comunicação e pela mediação destas e destes através das tecnologias digitais,

novas práticas de leitura e escrita estão surgindo. Essas novas práticas inserem­se num contexto de

diferenciação entre o letramento na “cultura do papel” e o letramento na cultura digital. Acredito que a

cultura digital têm possibilitado a busca por uma melhor compreensão do conceito de letramento, pois

atualmente são grandes as diferenças entre escrever um bilhete ou um texto narrativo num papel e

escrever um bilhete, recado ou texto narrativo em uma tecnologia de comunicação eletrônica. Meus

36

alunos falavam que escrever e ler no computador é diferente de escrever e ler no papel e apontaram

algumas destas diferenças:

Pensar em cada letra, em cada sinal de acentuação, de pontuação e no espaço

entre as palavras – eles diziam que não prestavam tanta à atenção nestes elementos

quando utilizavam o papel e uma caneta, porque estes já encontram­se internalizados em

suas práticas;

Ler na tela do computador arde mais os olhos; e

Esperar a página carregar tira a vontade de ler o que escolhemos;

Essas diferenças significativas apontadas pelos alunos constituem­se em diferenças que vêm ao

encontro ao novo espaço de leitura e escrita surgido com a tecnologia digital, isto é, a tela ou a “janela”

do computador. Consoante a estas diferenças entre as tecnologias tipográficas e as tecnologias digitais

de leitura e escrita, Magda Soares (s.d) escreve:

Nos primórdios da história da escrita, o espaço de escrita foi a superfície de uma tabulinha de argila ou madeira ou a superfície polida de uma pedra; mais tarde, foi a superfície interna contínua de um rolo de papiro ou de um pergaminho, que o escriba dividia em colunas; finalmente, com a descoberta do códice, foi e é, a superfície bem delimitada da página [...] Atualmente, com a escrita digital, surge este novo espaço de escrita: a tela do computador. [...] a tela como espaço de escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à informação, mas também novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo letramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que exercem práticas de escrita e de leitura na tela.

Uma das atividades desenvolvidas no Laboratório de Informática com a etapa II do primeiro

semestre de 2006 propunha a criação de um e­mail para cada aluno, para que eles enviassem e

recebessem mensagens uns dos outros. Ao propor tal atividade, tinha clara a idéia de que essa

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comunicação assíncrona não aumentaria os laços de amizade entre os alunos, mas sim, seria mais um 16

canal de comunicação entre eles. As mensagens poderiam ser escritas, lidas e respondidas quantas

vezes quisessem durante as duas horas de aula. Àquelas que não tivessem sido lidas no período da aula

só o seriam no próximo encontro em que acessávamos a Internet no Laboratório de Informática.

Estabelecia­se, assim, o que Warschauer (2006), denomina capital social transposto, formado por

vínculos sociais considerados fracos por serem relações sociais estabelecidas com pessoas que não são

parentes, mas de qualquer forma era um exercício no mínimo profícuo de diálogo, pois em suas

mensagens escreviam sobre a aula, sobre os estudos e expunham alguns desejos profissionais. Enquanto

isto, o mesmo autor comenta sobre o capital social (idem, p.207­208), fazendo alusão às relações

sociais e de confiança entre as pessoas e é definido como “a capacidade dos indivíduos de acumular

benefícios por meio da força de seus relacionamentos pessoais e da associação de redes e estruturas

sociais específicas”. Portanto, essas duas possibilidades de trocas sociais possibilitaram informações,

influência, referência sociais e auxílio.

Ampliando um pouco mais a discussão, segundo o autor, os vínculos extra­familiares, formados

por pessoas de outros círculos sociais (colegas, vizinhos, conhecidos de bairro, o atendente de uma loja

que se freqüenta regularmente ou não, etc.), no caso a escola em que lecionava, podem constituir­se

num importante fator na obtenção de acesso à informática e à Internet. Segundo o autor, é por meio de

informações orais ou não trocadas por pessoas de vínculos sociais fracos que se adquire variadas

informações a respeito do mundo da informática. O autor explicita que “para as pessoas cuja rede

social não inclui usuários de computadores, os desafios de comprar, configurar e aprender a utilizar um

16 Modelo de comunicação assíncrona permiti a interação de vários indíviduos em volta de um mesmo assunto, sem que necessariamente todos estes estejam conectados ao mesmo tempo. Exemplos mais utilizadas: e­mail, as listas de discussão e os fóruns. http://www.intranetportal.com.br/colab1/col9. Acesso: 9 jul. 2007.

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computador podem ser opressivos” (p.212), afirmando que o contato social com outras pessoas que

utilizam o computador é um fator­chave correlacionado com o acesso à informática:

A entrada no mundo da informática é ralativamente complexa, pois envolve tomadas de decisão a respeito da conveniência da compra de um computador a ser adquirido, da sua configuração, do tipo de software a ser utilizado, da sua instalação, da obtenção, da configuração do acesso à Internet, e, depois, da utilização do computador, do software e da internet. A maioria das pessoas acredita que suas redes sociais oferecem suporte e ajuda em relação a tudo isso. Isso pode envolver observar o uso do computador na casa de um amigo, como um vizinho utiliza a Internet, pedir a um colega que ajude a resolver um problema de software um simplesmente comprar um computador para o filho [...] (idem, p.211)

Por fim, concordo com o autor, quando diz que o ponto­chave não é se o capital social, fornece

apoio para o uso da Internet, mas sim se o uso da internet amplia o capital social das pessoas (p.213).

Considero que através das atividades mediadas pelo uso das TICs, os alunos puderam trilhar por alguns

caminhos do mundo digital ou da cibercultura. Os alunos até não utilizam em seu cotidiano o

computador e a Internet por não possuírem o equipamento e a conectividade ao seu alcance doméstico,

podem ainda sr considerados excluídos socialmente, mas naquelas aulas eles puderam partilhar de

conquistas tecnológicas criadas pelo ser humano que, infelizmente, ainda estão distantes da realidade

pessoal de muitos alunos da EJA. A chamada cibercultura, as novas práticas de leitura e escrita,

denominadas de letramento digital, fascinavam e suscitavam a curiosidade de meus alunos, no entanto,

muitos obstáculos existem a serem transpostos a fim de que as TICs sejam usadas de forma

significativa, a fim de que as informações acessadas por meio delas sejam personalizadas de acordo

com a realidade de vida de cada sujeito e a fim de que a inclusão social sejam algo concreto nesta

Sociedade da Informação e da Comunicação.

39

3 CLIQUES FINAIS: CONSIDERAÇÕES SOBRE AS TICS

E/NA EDUCAÇÃO

A partir da proposição desta escrita, pude realizar estudos sobre a inclusão social na Sociedade

da Informação e da Comunicação entendendo­a como um elemento que permite muitos

questionamentos e possibilita novos caminhos investigativos no campo educacional atual. Estudar em

que medida as tecnologias podem ajudar a melhorar o quadro de desigualdade social é uma área que

está sendo estudada por muitos autores, em especial pelos citados ao longo deste estudo.

Se é um fato que as estão presentes na sociedade, tendo os sujeitos acesso ou não a elas, o

próprio acesso tornou­se uma necessidade de obtenção para aqueles que não possuem e uma

necessidade de preservação e constante atualização para aqueles que já o possuem. Tanto para os que

possuem acesso às tecnologias digitais como o computador e a internet, como para os que não

possuem, o que interessa não é o acesso em si, mas porquê e para quê as pessoas precisam das TICs

para se viver hoje em dia.

No caso da EJA, por ventura queremos que os alunos tenham acesso ao computador para

acessarem suas contas de banco on­line? Para comprarem um produto em sites como o Mercado

Livre? Para poderem preencher o campo e­mail em uma ficha de cadastro de uma empresa? Para

poderem criar e enviar seus currículos por e­mail? Para visitarem o site de recursos humanos de

algumas empresas e verem se há vagas para as principais ocupações de trabalho destinadas às pessoas

de baixa ou nenhuma escolarização (serviços gerais, pintura, auxiliar de cozinha, eletricista, etc.)?

40

Acredito que tudo isso é possível, mas que o objetivo de possibilitar o acesso ao computador e à

internet possa ser para que os alunos possam transformar informações em conhecimento sem medo.

Schaff (1995), diz que facilmente tem­se cedido às pressões do eurocentrismo e aceitado as

necessidades específicas de outra cultura. O Brasil como um país em desenvolvimento tem facilmente

aceitado as pressões de organizações internacionais que custeiam o acesso as TICs. Entre tudo isso,

encontram­se pessoas, como eu, como você e como os meus alunos. Sujeitos que também cedem as

necessidades criadas por outras culturas que foram importadas até nós, mas que nos permitem entrar

em contato e operar com tecnologias inovadoras que tem alterado nossas rotinas, melhorando em

algumas vezes nossa vida e/ou produzindo sentimentos de falta, de exclusão e de incompetência, em

outras.

O campo educacional também tem reagido neste cenário social e busca aproximar as TICs à

vida do aluno. Maria Cândida Moraes (2005, p.135), ao escrever sobre o paradigma educacional

emergente afirma:

A identificação de novos cenários leva­nos a compreender que somos cidadãos do mundo e que temos o direito de estar suficientemente preparados para nos apossarmos dos instrumentos de nossa realidade cultural, para que possamos participar do mundo, o que significa estarmos preparados para elaborar as informações nele produzidas e que afetam nossa vida como cidadãos e cidadãs.

O paradigma educacional emergente está pautado numa compreensão do mundo a partir de

uma visão mais holística, global e sistêmica, apresentando uma visão ecológica que “reconhece a

interconectividade, a interdependência e a interatividade de todos os fenômenos da natureza e o perfeito

entrosamento dos indivíduos e das sociedades” (idem), que concebe o conhecimento como uma

produção que acontece em rede, na relação do sujeito com diferentes objetos.

41

A partir dessa nova compreensão do mundo, Moraes (2005) faz­nos refletir sobre novas pautas

e sobre mudanças na missão da escola. Se no paradigma tradicional, a tarefa da escola era servir ao

“público”, num tratamento igual para todos, descuidando­se das diferenças e das necessidades

individuais (JOHNSTON, 1993 apud MORAES, p.137), o foco atual da escola é outro. Segundo a

autora, a missão emergencial da escola é atender ao aprendiz, ao usuário, ao estudante como um sujeito

específico, com necessidades especiais, que aprende, representa, utiliza o conhecimento de forma

diferente e que precisa ser efetivamente atendido.

Se o aprendiz é visto como um ser original, singular, diferente e único – compreensão esta

fundamentada nas descobertas da ciência cognitiva e neurociência, que afirma existirem inúmeros tipos

de mentes e, conseqüentemente, de inúmeras formas de aprender – a “estrutura”, a “organização”

curricular e a escola também se alteraram para melhor atender esse usuário específico. Segundo

Moraes, o novo paradigma educacional centra­se na aprendizagem e não no ensino, na ação endógena

do sujeito com o objeto e não nas condições de ensino (métodos e recursos). Nesta medida, considero

que quando a escola permite a entrada das TICs, os alunos entram em ação direta com os

equipamentos, com a rede e com algumas informações nelas encontradas. Mas acredito que essa “ação

direta”, esse contato com as tais TICs por si só não se configura na relação sujeito­objeto descrita por

Piaget. Para que esta última ocorra efetivamente, no uso das TICs, é necessário que o usuário aprenda

e produza conhecimento:

[...] Piaget, distingue aprendizagem de conhecimento. Aprender, para ele, é saber realizar. Conhecer é compreender e distinguir as relações necessárias é atribuir significado às coisas, levando em conta não apenas o atual e o explícito, mas também o passado, o possível e o implícito. (CHIAROTTINO, 1984 apud MORAES, p.139)

42

Nesta medida, finalizo esta escrita falando sobre a relevância de propiciar aos alunos, em

especial aos nossos alunos da EJA, aprendizagens que não sejam esquecidas, como acontece com a

maioria das coisas aprendidas na escola. Sejam elas mediadas pelas TICs ou não, sejam elas sobre as

TICs ou não, as aprendizagens precisam promover, acima de tudo, a inclusão social de nossos

educandos nesta Sociedade da Informação e da Comunicação.

43

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Constituição (1988). Emenda Constitucional, 14 de 12 de setembro de 1996. Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova redação ao art. 690 do ato das Disposições Constitucionais Transitórias. http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/. Acesso em: 28 mai. 2007. _________. MEC. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CEB nº 11/2000, aprovado em 10 de maio de 2000. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. _________. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. FREIRE, Paulo; DONALD, Macedo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. HERGRAEVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2004. MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:Papirus, 1997. MULLER, Silvia Ambrósio Pereira. Inclusão digital e Escola Pública: uma análise da ação pedagógica e da informática na educação. Porto Alegre: UFRGS, 2005. 111f. Dissertação (mestrado em Educação) – Programa de Pós­graduação e Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

44

SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as conseqüências sociais da segunda revolução industrial. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista: Brasiliense, 1995. 4. ed.

SOARES, Ismar de Oliveira. Sociedade da informação ou da comunicação. São Paulo: Cidade Nova, 1996.

SOARES, Magda Becker. Letramento/ Alfabetismo. In: Revista Presença Pedagógica. v.2, n.10. jul/ago. 1996. (p.83­89)

. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.(s.d) (http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13935.pdf,) Acesso: 30 mai. 2007. SOARES, Maria Clara Couto. Banco Mundial: políticas e reformas. In: TOMMASI, Lívia De. WARDE, Mirian Jorge. HADDAD, Sérgio (orgs.) O Banco Mundial e as Políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2003. p.15­39. TOMMASI, Lívia De. Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os projetos em fase de implementação. In: TOMMASI, Lívia De. WARDE, Mirian Jorge. HADDAD, Sérgio (orgs.) O Banco Mundial e as Políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 2003. p. 195­227. WARSCHAUER, Mark. Tecnologia e inclusão social: a exclusão digital em debate. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2006.

WEBER, Silke. Políticas educacionais, práticas escolares e objetivos de aprendizagem: repercussões na sala de aula. In: LISITA, Verbena Moreira S. de S, SOUSA, Luciana Freire E.C.P. (org.) Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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APÊNDICE A

Atividades planejadas e desenvolvidas com os alunos da etapa I de junho e julho de 2006.

ETAPA I

(1ª e 2ª séries) Atividades desenvolvidas Reflexões

1ª Aula

GRAVATAÍ, 5 DE JUNHO DE 2006. ­ Recordar a ordem alfabética oralmente; ­ Digitar as letras do alfabeto uma em cada linha:

Os alunos estavam bastante entusiasmados, sentiram dificuldades em manusear o mouse para dar os cliques, atrapalharam­se na

seqüência oral do alfabeto, a localização das letras no teclado era cuidadosa e lenta.

A digitação do nome completo e da data foi uma atividade bastante complexa.

A realização das atividades durou as duas horas de aula.

Somente Dona “M” não estava à vontade. 2ª Aula

GRAVATAÍ, 19 DE JUNHO DE 2006. ­ Recordar o alfabeto e juntos pensar e digitar uma palavra para cada letra, sendo uma palavra em cada linha: ÁRVORE BOLA CASA ...

Os alunos estavam bastante interessados, faceiros, ajudando­se uns aos outros. Alguns já conseguiram ligar o computador sozinhos eainda sentem dificuldades em manusear o

mouse para dar os cliques. Embora sintam dificuldades, esforçam­se

para digitar o nome completo e a data do dia. Hoje preocuparam­se com a acentuação e a

pontuação das frases. A escrita das palavras desenvolveu o

raciocínio quanto a quantidade e a variedade de caracteres das palavras.

3ª Aula GRAVATAÍ, 4 DE JULHO DE 2006. ­ Digitar o nome dos dias da semana; ­ Digitar o nome das pessoas que moram com você; ­ Digitar palavras que já sabe ler e escrever.

A turma participou com entusiasmo da aula. Pensava e questionava sobre a escrita dos

nomes dos filhos, cônjuges, etc. A maioria pediu para eu escrever

corretamente o nome dos familiares, porém sugerir que primeiro escrevessem como

sabiam e após eu corrigia.

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APÊNDICE B

Atividades planejadas e desenvolvidas com os alunos da etapa II de junho à julho de 2006.

ETAPA II

(3ª e 4ª séries) Atividades desenvolvidas Reflexões

1ª Aula

­ Explosão de idéias: Quando se fala em internet o que lhes vêm à mente? Para que ela serve? ­ Realização de perguntas desencadeadoras: Quem tem computador em casa? Quem não tem e usa em outro lugar? Onde? O que faz? Etc. ­ Pergunta­chave: Quem já ouviu falar em E­MAIL? ­ Explicar o conceito e a função; ­ Internet: digitar www.yahoo.com.br ­ Localizar na página a palavra E­MAIL e clicar; ­ Preencher a ficha cadastral do site, avançar nas etapas e concluir; ­ Anotar seu endereço de e­mail, sua ID e a senha. ­ Visualizar sua conta de e­mail e escrever a primeira mensagem para a professora.

Durante a explosão de idéias, os alunos falaram verbos como PESQUISAR, NAVEGAR, CONVERSAR, etc.

Somente aluna “J” possui computador em casa. O aluno “C” não tem, mas usa do

irmão para jogar e os demais só mexem na escola.

Todos já ouviram falar em e­mail, mas nãosabiam explicar muito bem sua função e

ninguém possui e­mail. A turma ficou super empolgada com a

criação de um e­mail pessoal. Sentiram dificuldade em preencher a ficha cadastral. Precisei acessar um site de

BUSCA DE CEP’s para alguns deles e a turma adorou.

Questionaram­me sobre como é ver a mensagem recebida, então abri a minha conta de e­mail e mostrei­lhes a página antes do envio das mensagens deles e

depois. 2ª Aula ­ Internet: digitar www.yahoo.com.br

­ Localizar na página a palavra E­MAIL e clicar; ­ Digitar sua ID e senha no campo; ­ Acessar sua conta e lê­la; ­ Questionar sobre a finalidade dos ícones visualizados; ­ Clicar em CAIXA DE ENTRADA e ler a mensagem­resposta da professora. ­ Escrever um e­mail em resposta para a professora, clicando em RESPONDER.

Atrapalharam­se um pouco na digitação da ID e da senha.

Ficaram apavorados com tanta informação contida na página da conta.

A turma amou ler as respostas que enviei. A digitação da mensagem para mim foi ummomento de concentração e angústia a respeito do conteúdo que poderiam

escrever. Alguns necessitaram de auxílio para a escrita.

Acessei minha conta durante a aula e já reenviei respostas para eles, o que também

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­ Acessar e conhecer a AGENDA e os ENDEREÇOS da conta. ­ Criar uma lista com os e­mail’s dos colegas. ­ Feed­back oral.

já visualizaram em suas contas e ficaram muito empolgados.

A criação da lista permitiu um momento desocialização.

3ª Aula Amigo virtual: ­ Passará um saco com papéis nos quais estão escritos os nomes dos colegas; ­ Sortear o amigo virtual e enviar uma mensagem para o mesmo; ­ Consultar o e­mail do colega retirado para enviar a mensagem; ­ Dar um tempo, atualizar a página e verificar a caixa de entrada, conhecendo quem retirou você na brincadeira. ­ Ler a mensagem recebida; ­ Responder para o colega; ­ Adicionar o e­mail dos colegas nos ENDEREÇOS. ­ Feed­back oral.

Os alunos participaram com interesse da atividade Amigo Virtual, enviando e

recebendo mensagens. O que ocupou bastante tempo foi a

organização de suas agendas de endereço. A cada encontro a turma demonstra maior interesse, alguns testemunharam que já divulgaram seu e­mail pessoal para algum amigo que tem contato com a internet. O aluno “C” disse que incluiu o seu e­mail em fichas de emprego.

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APÊNDICE C

Atividades planejadas e desenvolvidas com os alunos da etapa I de setembro de 2006 a março

de 2007.

ETAPA I

(1ª e 2ª séries) Atividades desenvolvidas Reflexões

1ª Aula

11/09/2006

­ Explosão de idéias: O que lhes vêm à mente quando ouvem as palavras computador e informática? ­ Explicação de como ligar o computador e usar o mouse; ­ Visualização do alfabeto no mouse ­ Digitando no programa Word: nome próprio completo data: GRAVATAÍ, 11 DE SETEMBRO DE 2006. nome do colégio o alfabeto maiúsculo e minúsculo

A maioria dos alunos utilizaram o computador pela primeira vez, apenas o

aluno “D” possui tal equipamento em casa e já fez cursos de digitação (Ele ajudou

bastante os colegas). A maioria dos alunos disseram que lhes veio à mente as expressões e palavras: BICHO

DE SETE CABEÇAS, algo que é importante, internet, etc.

A identificação das letras e dos sinais de acentuação e pontuação foi um grande

desafio para os alunos. Os alunos “A” e “N” disseram que tiveram que pensar muito nas letras para escrever

(digitar) as palavras.

2ª Aula

08/12/2006

­ Recordar as noções básicas realizadas na 1ª aula; ­ Explorar o teclado e o mouse; ­ Digitar no Word: data: GRAVATAÍ, 08 DE DEZEMBRO DE 2006. nome do colégio a expressão: Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos nome próprio completo o bilhete de amor produzido para o cônjuge ou para alguém especial. ­ feed­back oral

O trabalho de digitação propiciou muitas

aprendizagens para os alunos, segundo eles através da digitação precisam mentalizar a

palavra antes de digitá­la, pensam na quantidade e na variedade de letras das palavras, sentem a necessidade do espaço

entre as palavras e realização uma auto­correção do que escreverem a partir do sublinhado vermelho que aparece embaixo

das palavras quando foram digitadas erradas.

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3ª Aula

12/12/2006

­ Abertura: Leitura da produção textual digitada na aula anterior (os alunos receberão as mesmas imprimidas) ­ Digitação no Word: data: GRAVATAÍ, 12 DE DEZEMBRO DE 2006. nome do colégio a expressão: Programa de Alfabetização de Jovens e Adultos nome próprio completo mensagem natalina pesquisada no final de semana.

Mais uma vez, o trabalho de digitação

propiciou as aprendizagens já descritas na reflexão passada, bem como a leitura da mensagem natalina uns para os outros. Os alunos saíam dos seus lugares e se

ajudavam uns aos outros. Algumas alunas alegaram os olhos estavam

doendo de tanto olhar para a tela. Ao final da aula, a turma disse: Nossa! Já

acabou?

4ª Aula

01/03/2007

­ Diálogo sobre a presença das novas tecnologias digitais no nosso cotidiano. ­ Digitação no Word: data: GRAVATAÍ, 01 DE MARÇO DE 2007. nome próprio completo; alfabeto maiúsculo e minúscula em sua ordem; Lendo e digitando uma receita culinária. ­ Apreciação das digitações.

Os alunos expuseram que praticamente em todos os lugares existem computadores

(supermercados, bancos, no trabalho, etc.). O momento de digitação exigiu bastante atenção dos alunos, mas eles próprios riam dos seus erros, socializando as gafes. Auxiliei muitos deles na digitação das

receitas. As alunas “G” e “R” continuam

esquecendo­se dos espaços entre as palavras.

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APÊNDICE D

Atividades planejadas e desenvolvidas com os alunos da etapa II de agosto de 2006 a março

de 2007.

ETAPA II

(3ª e 4ª séries) Atividades desenvolvidas Reflexões

1ª Aula

24/08/2006

­Explosão de idéias: O que sinto ou me vem à mente quando ouço falar em computador? ­Respostas anotadas no quadro­branco ­Registro em folha: “O que sei” e “O que quero aprender” ­Orientações básicas de uso do computador. ­ Exploração do teclado e do mouse ­ Digitação no Word: data, nome completo e nome dos familiares mais próximos. ­ Produção escrita: digitação de um pequeno texto relatando as expectativas para o retorno aos bancos escolares.

A aula no Laboratório de Informática foi muito significativa, pois algumas alunas que trabalham em serviços

gerais relataram que quando limpam os computadores ficam com grande vontade de mexer, mas não podem. Durante a primeira 1h de aula, os

alunos aprenderam questões técnicas de uso do computador e perceberam a

necessidade de letra maiúscula, pontuação, acentuação e espaçamento entre as palavras, porque o programa

possui recursos que indicam os equívocos ortográficos digitados. As horas passaram e alguns alunos disseram: “Ai, prô! Que vontade de

continuar!” 2ª Aula

01/09/2006

­ Recordar as noções básicas: ligar, logar­se no sistema, etc. ­ Acessar o programa Word. ­ Recordar teclas importantes do teclado. ­Aprender como se abre um arquivo. ­ Ler e apreciar as produções escritas digitadas na aula passada, tanto suas como dos colegas. ­Abrir um novo documento. ­Digitar: data e a poesia criada em aula para compor o Livro da Turma para a Feira do Livro da Escola. ­ feed­back oral.

A turma estava empolgada para a aula e prestaram bastante atenção nas

instruções. Palavras como acessar, se logar, clicar, etc., continuam sendo

familiarizadas pelos alunos. As produções escritas foram lidas e apreciadas com prazer pelos alunos. Todos iniciaram a digitação da poesia

para o livro coletivo da turma.

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3ª Aula

25/09/2006

­ Ligar o computador. ­ Logar­se no sistema. ­ Acessar o Programa Word. ­ Abrir o documento em que está a digitação da poesia; ­ Continuar a digitação da poesia. ­ feed­back oral.

A turma demonstrou esforço para recordar as noções de ligar, logar, acessar o programa Word e abrir o

documento já existente com o início da poesia.

Os alunos realizaram as digitações de acordo com o seu ritmo.

4ª Aula

01/03/2007

Abertura: conversando sobre a informática, sobre o avanço das novas tecnologias no mundo contemporâneo e sobre o contato ou não que os alunos possuem com o computador e outras tecnologias digitais (celular, DVD, etc.). Acessando a internet: ­ limpar o campo endereço; ­ clicar na tecla delete; ­ digitar no campo: www.globo.com.br

­ visitar as páginas de seus programas televisivos prediletos, via clique no links desejados. ­ leitura dos conteúdos Pesquisa sobre os componentes do leite – ­ limpar o campo endereço; ­ clicar na tecla delete; ­ digitarem no campo: www.leitenilza.com.br/COONAI/Pub/FrInform.htm ­ leitura das informações sobre o leite,

­ registro de informações importante a partir do guia de pesquisa entregue pela professora.

Nesta aula, os próprios alunos ajudaram­se mutuamente, realizando leituras do conteúdo das páginas em conjunto e construindo conhecimentos sobre o “mundo virtual” de forma lúdica

e prazerosa. A aluna “C” chegou a chorar de

emoção. O programa mais acessado foi o Big Brother. A turma adorou ver os vídeos do programa e das novelas. A pesquisa foi realizada de forma

tranqüila, todos conseguiram limpar o campo endereço, digitar os endereços dos sites, ler as informações e realizar a

pesquisa proposta sobre o leite. Foi mais uma aula bastante significativa

para os alunos e para mim.