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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CURSO DE PEDAGOGIA JANE CLÁUDIA DA SILVA AS CONSTRUÇÕES DA BNCC E A QUESTÃO DOS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NATAL 2018
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CURSO DE PEDAGOGIA
JANE CLÁUDIA DA SILVA
AS CONSTRUÇÕES DA BNCC E A QUESTÃO DOS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
NATAL 2018
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JANE CLÁUDIA DA SILVA
AS CONSTRUÇÕES DA BNCC E A QUESTÃO DOS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Artigo científico apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para conclusão de curso. Orientador: Prof. Dr. João Maria Valença de Andrade
NATAL 2018
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JANE CLÁUDIA DA SILVA
AS CONSTRUÇÕES DA BNCC E A QUESTÃO DOS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Artigo científico apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para conclusão de curso.
Aprovado em __/__/2018
_______________________________________
Profº. Drº. João Maria Valença de Andrade
DPEC – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________
Profª. Dra. Vânia Aparecida Costa
DPEC – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
_______________________________________
Profª. Dra. Débora Maria do Nascimento
DPEC – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
NATAL
2018
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos nós, negros e negras, que passaram e ainda
passam por situações de racismo nas escola, nas ruas, em casa.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos, pois todos nós fazemos a universidade pública. Agradeço, de
coração, a todos e a todas que me acolheram, de alguma forma, no curso de
pedagogia, que compartilharam trabalhos, atividades acadêmicas, angústias e
aprendizados.
Agradeço aos professores e às professoras do curso a contribuição acadêmica.
Agradeço aos funcionários do Centro de Educação, em especial, aos da
Coordenação do Curso de Pedagogia presencial.
Agradeço à Professora Denise Lopes e ao Professor Andre Ferrér a contribuição no
aperfeiçoamento do meu trabalho.
Agradeço às professoras Débora Maria do Nascimento e Vânia Aparecida Costa a
participação na banca e a cooperação com o fazimento deste trabalho.
Agradeço à família do meu companheiro que sempre manifestou apoio incondicional,
desejando-me o melhor.
Agradeço à minha família, em especial às minhas irmãs, por lutarmos
juntas,certamente não seríamos as mulheres que nos tornamos sem o apoio uma da
outra. E mais especial ainda a minha irmã caçula, Cleinha, por me ouvir.
Agradeço ao meu orientador, João Maria de Valença Andrade, o acolhimento nas
disciplinas que cursei com ele, bem como a disponibilidade para orientar o meu
Trabalho de Conclusão de Curso.
Agradeço à amiga Karla Gomes, a disponibilidade e carinho para ler este trabalho.
Agradeço, de modo especial, por este trabalho,ao meu companheiro Victor Hugo
Rocha Silva, por sempre tornar minha jornada, nossa jornada, melhore mais fácil.
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RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir as relações estabelecidas entre a construção da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e a educação das relações étnico-raciais, no componente curricular História, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tomando como base a segunda versão do documento - BNCC (2016), e a versão homologada - BNCC (2017). Para isso, utilizamos a análise documental e realizamos entrevistas com dois professores que participaram da elaboração da segunda versão dessa Base Nacional Curricular. Os resultados sinalizaram que o processo de construção da BNCC foi conturbado, especialmente considerando o cenário político do Brasil, durante os processos de sua elaboração e aprovação. Ressaltamos, ainda, que a educação para as relações étnico-raciais pouco é tratada no componente curricular História, para os anos iniciais do Ensino Fundamental, na versão homologada da Base. Palavras-chave: Currículo. Base Nacional Comum Curricular. Educação das Relações Étnico-raciais.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................. ....8
2. AS CONSTRUÇÕES DA BNCC ................................................................... ..10
3. A BNCC E OS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO
COMPONENTE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL ..................................................................................... 21
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................................31
REFERÊNCIAS ........................................................................................... ..32
APÊNDICE .................................................................................................. ..36
ANEXOS .....................................................................................................37
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1 INTRODUÇÃO
A discussão acerca do que os alunos devem estudar na sala de aula,
juntamente com a metodologia utilizada, é um debate antigo e difícil. A não
neutralidade do currículo, prescrito e real, é um fato, conforme aponta SILVA (1999).
Por isso, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, que se enquadra no currículo
prescrito, é um tema em evidência, um dos principais assuntos abordados nos
ambientes educacionais, tanto por grupos que defendem a reforma de ensino em
curso como ela está posta, quanto por grupos que não concordam com algumas
mudanças e até acreditam que houve retrocessos, em especial, na área de
humanas. Essa discussão ficou mais intensa com o cenário político que se instaurou
no Brasil, e com o golpe parlamentar (JINKINGS, 2016), que depôs, sem que
houvesse crime de responsabilidade, a presidenta em curso Dilma Rousseff.
A tematização da nova BNCC é, nesse contexto, muito importante, já que é
esse documento que define perspectivas para a Educação Básica. É perceptível
também, como consequência, que os alunos (e muitas vezes até os professores)
não estão cientes das mudança oriundas desse documento e nem acompanham as
discussões. Por isso, visamos uma análise sobre um dos aspectos dessas
mudanças na BNCC, cujo foco é a educação das relações étnico-raciais no
componente curricular História, para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A
necessidade da discussão sobre a BNCC (2017) neste trabalho surgiu da atualidade
do tema e devido a conjuntura na qual ela foi aprovada. Ao percebermos que o
escrito aparentemente negligenciava questões referentes à educação das relações
étnico-raciais, decidimos verificar.
O documento em estudo gerou muitas controvérsias tanto para o público
diretamente ligado e impactado pelas mudanças, como a comunidade escolar, por
exemplo, como para a comunidade em geral, esta interessada por motivos diversos
na discussão em pauta. Nesses espaços, há os que - defendem a BNCC e -os que
são contrários a ela ou a forma como foi elaborada, mesmo antes do golpe de 2016.
Considerando que a BNCC ocupa uma posição central na política educacional
brasileira, e em seu currículo, é importante ter claro questões como: o que é a
BNCC?, para quem é a BNCC?, qual a necessidade da BNCC no Brasil?, e quem -
elabora o documento BNCC?.
Realizamos um levantamento dos pontos relevantes da BNCC, versão
homologada pelo Conselho Nacional de Educação - CNE, em dezembro de 2017,
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quanto ao ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em relação à
temática da relações étnico-raciais. Analisamos, também, nesse ínterim, como se
deu a discussão em torno dessa versão final. Com a observação, temos o objetivo
de não apenas relatar, mas também contribuir com nossas reflexões. Para isso,
realizamos o levantamento de como se materializou a discussão da construção do
documento da BNCC até chegar a versão homologada, e como o referido produto
pode vir a repercutir na escolarização dos alunos brasileiros.
O estudo se desenvolveu através de uma análise documental, ancorada em
discussões que circundam a temática, e de entrevistas com dois professores da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN (não serão identificados), que
integraram a equipe de elaboração da segunda versão da BNCC (2016). A análise
documental focalizou a educação das relações étnico-raciais no componente
curricular História, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa análise consiste
na comparação da segunda versão da BNCC (2016) com a versão homologada pelo
CNE. Para este artigo, identificaremos a segunda versão da Base Nacional Comum
Curricular de BNCC (2016) e a versão homologada da Base Nacional Comum
Curricular de BNCC (2017). A análise documental fundamenta-se, ainda, em
documentos oficiais que se relacionam, de alguma forma, com a BNCC, tais como: a
Constituição Federal de 1988, a Lei 9496/1996 e o Plano Nacional de Educação de
2014. Ainda utilizaremos as reflexões de Aguiar e Dourado (2018), Macedo e
Frangella (2016), Silva (2011), e Macedo (2014).
Concernente à estrutura, na segunda seção deste trabalho, intitulada "AS
CONSTRUÇÕES DA BNCC", apresentamos a BNCC, os processos de sua
elaboração e da sua homologação no CNE, bem como discorremos sobre algumas
polêmicas que permeiam esses processos. Na terceira seção, cujo título é " A BNCC
E OS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO COMPONENTE
HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL", abordamos,
especificamente, a questão da educação para as relações étnico-raciais, no
componente curricular História, indagando se tal abordagem está em conformidade
com as legislações - Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação,
Diretrizes Curriculares Nacionais e Plano Nacional de Educação -, que a própria
BNCC (2017) toma como “documentos base”.
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2 AS CONSTRUÇÕES DA BNCC
A BNCC é um documento elaborado pelo Ministério da Educação - MEC, que
normatiza o currículo da Educação Básica. É ainda um documento que é previsto na
Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB de 1996, e no Plano Nacional de Educação de 2001, e que compõe a política
nacional de educação.
Conforme estabelecido no próprio manuscrito da BNCC (2017), esta constitui-
se, por ser,
[...] um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1 , e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2017a, p. 7).
Nesse contexto, a BNCC (2017) é normativa e obrigatória para toda a
educação escolar básica. Ela normatiza como os currículos vão ser organizados nas
escolas. Apresenta a perspectiva de sintetizar todas as normas que já existem, como
as Diretrizes Curriculares Nacionais, servindo de “[...] referência nacional para a
formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares”. (BRASIL, 2017a, p. 8). Trata-se, ainda,de uma política nacional da
Educação Básica.
A partir disso, a BNCC (2017) define as competências gerais que todos os
alunos no Brasil teriam que expressar ao finalizar a Educação Básica (lembrando
que na versão homologada em dezembro de 2017, ainda não consta o Ensino
Médio). Nesse ínterim, o referido documento pontua dez competências. No que
concerne ao conceito de competência, a BNCC (2017) define-a como “[...]a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”. (BRASIL,
11
2017a, p. 8)1. Assim, a BNCC (2017) não é currículo e nem conteúdo, mas uma
norma que define as competências que os alunos e alunas terão que
desenvolver.Ou seja, ela integra o currículo, faz parte dele, auxilia na sua formação
O que é a BNCC (2016; 2017), e o que ela representa, foi muito discutido por
pesquisadores da área da educação. Essa discussão sobre a BNCC (2017; 2016)
evidenciou conceitos de currículo e práticas curriculares. Nesse cenário, há ainda a
preocupação com a homogeneização da educação e a falta de autonomia da escola
e do professor, como Macedo e Frangella (2016, p. 15) pontuam no excerto textual a
seguir.
O que preocupa muitos de nós é se a ideia de que a base do currículo é um conjunto de conhecimentos (objetivos) a serem ensinados a todos é compatível com a proliferação de tais experiências. Corremos o risco de o professor deixar de ser educado para educar e passar a ser ensinado a ensinar?(MACEDO; FRANGELLA, 2016, p. 15).
Essas questões postas por Macedo e Frangella (2016) são extremamente
importantes, pois a democracia na educação é algo ainda em construção. É mister
salientar a necessidade de garantia de direitos para os alunos no documento da
BNCC, uma vez que uma Base Comum pode vir a ser um alicerce para a construção
de ferramentas que garantam os direitos para os estudantes da Educação Básica.
Segundo a professora da UFRN que integrou a equipe de elaboração da BNCC
(2016),
[...] tal objetivo deve ser considerado e aí a partir da proposição da base que era não propor metodologias, não propor como ensinar, mas propor um básico do que deveria ser direito de toda criança brasileira aprender de Língua Portuguesa, o que teria de ser imprescindível, considerado, inclusive, mundialmente, como imprescindível ao desenvolvimento da língua oral, da linguagem oral e escrita para todas as crianças.2
Nesse âmbito, a BNCC (2016; 2017) teria o papel de garantir direitos para os
alunos e não de impor conteúdos ou metodologias para os professores e escolas.
Outro ponto pertinente a esta discussão, e preocupante, é o envolvimento de
pessoas e instituições, cujos interesses estão pautados na iniciativa privada, nas
decisões que se referem às questões de currículo. Sobre isso, Macedo (2014), em
1 Lista das dez competências prescritas na BNCC (2017) anexada ao artigo (anexo 1). 2Professora da UFRN que integrou a equipe de elaboração da segunda versão da BNCC. Entrevista à autora em 27/09/2018.
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conformidade com Ball (2012), traça um paralelo e define relações entre a esfera
pública e a privada, chamado essa relação de rede de política. Apoiado nesse
conceito, Macedo (2014) faz uma denuncia, qual seja: que, antes da ampla
discussão, já estavam acontecendo debates sobre currículo, sobre a BNCC (2016;
2017), e que instituições financeiras e empresas foram convidadas a participar,
como a Fundação Lemann, Itaú, Fundação Roberto Marinho, entre outras. Essas
instituições influenciariam a formação da Base em conformidade com interesses
seus.
Ainda sobre os possíveis problemas que a BNCC (2016; 2017) traz, se
destaca o fato de também estar direcionada para facilitar e homogeneizar a
avaliação institucional da Educação Básica.
Há, ainda, que se discutir, o problema da mudança do termo “Base Comum
Nacional” para “Base Nacional Comum”. Para Aguiar e Dourado (2018, p. 8),
“[...]uma Base Nacional que tomou o lugar de uma concepção de Base Comum
Nacional, conceito construído pelo movimento dos educadores ao longo das lutas
por uma educação cidadã”. No tocante ao documento da BNCC (2016; 2017), não
pode ser desconsiderada a necessidade de se pensar em garantias de direitos para
crianças, adolescentes, jovens e adultos do nosso país. Essa discussão sobre uma
Base para a educação não é de hoje, e não há aqui a intenção de esgotá-la, apenas
de pontuar possíveis avanços e retrocessos em relação à - questão das relações
étnico-raciais no componente História a partir da BNCC (2016;2017).
No que concerne a BNCC, é mister fazer uma rápida retrospectiva da sua
elaboração. Podemos dizer que tal construção começou quando seus pressupostos
passaram a ser pensados como ideias. Nesse âmbito, em 1988, a Constituição
Federal brasileira já trata de conteúdos mínimos, conforme observamos na citação a
seguir:
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. (BRASIL, 1988).
Certamente que a alusão aos conteúdos mínimos, mencionados no artigo 210
da Constituição, não é a Base. A BNCC (2017) usa esse artigo para sustentar a sua
legitimidade. No documento da BNCC (2017), na parte intitulada “Marcos legais da
BNCC”, observamos que este já se justifica a partir da Constituição de 1988,
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especificamente do artigo 210, de acordo com o que observamos no fragmento
textual a seguir.
Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. (BRASIL, 2017a, p. 10).
A própria BNCC (BRASIL,2017a), em suas abordagens, afirma não trazer
conteúdos, mas evidenciar as aprendizagens necessárias ao aluno, ao final da
Educação Básica. Entretanto, ancora sua discussão no postulado de "conteúdos
mínimos" do qual trata a Constituição.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/1996 já discorre sobre como a
BNCC se organizará, conforme exposto no artigo 26 a seguir.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 1996).
Este artigo da LDB, trata da parte diversificada do currículo escolar, da qual
os sistemas de ensino e a escola ficam incumbidos de garantir. A LDB definiu,
mais recentemente, em seu artigo 35 - A, as áreas de conhecimento que a BNCC irá
dissertar, entre outras perspectivas.
No caso da LDB, torna-se mais complexo discorrer sobre os pontos que
tratam de currículo, uma vez que, versa sobre a organização do currículo e,também,
traz questões sobre os elementos que teriam obrigatoriedade de constituí-lo. Como
exemplo, podemos evidenciar o estudo da História e da Cultura Afro-brasileira e
Indígena, conforme o artigo 26-A a seguir.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (BRASIL, 1996).
Lembrando que a redação desse artigo resulta de modificação determinada
pela Lei 11.645/2008.
Já mais recentemente, em 2013, foi criado o Movimento pela Base, que além
de agentes públicos também integrou empresas e instituições privadas. Em 2014, o
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PNE define a BNCC (2016;2017) como uma das Estratégias para alcançar suas
Metas 1, 2, 3 e 73. As estratégias 2.2 e 3.3 do PNE dizem respeito aos direitos de
aprendizagem que estarão na BNCC (2016; 2017) para o Ensino Fundamental e
para o Ensino Médio. A Estratégia 7.1 trata da implementação da BNCC. Já a
Estratégia 15.6, trata de articular a formação docente com a BNCC.
Em junho de 2015 o MEC lança a Portaria de nº 592/2015, que “Institui
Comissão de Especialistas para a Elaboração de Proposta da Base Nacional
Comum Curricular”. Essa portaria, especifica e determina como será formada a
comissão dos profissionais para elaborar a BNCC (2017; 2016), as quantidades de
membros e os critérios para sua indicação, segundo expresso a seguir.
§ 1º A Comissão de Especialistas será composta por 116 membros, indicados entre professores pesquisadores de universidades com reconhecida contribuição para a educação básica e formação de professores, professores em exercício nas redes estaduais, do Distrito Federal e redes municipais, bem como especialistas que tenham vínculo com as secretarias estaduais das unidades da Federação. (BRASIL, 2015).
Conforme observamos, a escolha dos membros é por indicação e esses
membros seriam profissionais de universidades, com reconhecida contribuição para
a Educação Básica, e também professores em exercício nas redes municipais,
estaduais e distrital.
A Portaria n° 592/2015 trata, ainda, da atribuição dos membros da comissão e
dos prazos, conforme artigo 2º a seguir.
Art. 2º É atribuição da Comissão produzir documento preliminar da Proposta da Base Nacional Comum Curricular bem como produzir relatório consolidando os resultados da discussão pública para entrega ao Conselho Nacional de Educação - CNE até final de fevereiro de 2016. (BRASIL; 2015).
Além de elaborar o documento escrito da BNCC (2016), os membros da
comissão farão um relatório dos resultados da consulta pública. O artigo 2º dessa
Portaria já traz prevista a consulta pública.
No mês de julho do mesmo ano, aconteceu o Seminário Internacional sobre a
BNCC (2016; 2017), na capital brasileira. Desse evento, participaram especialistas
nacionais e internacionais.
3 Metas e estratégias anexada ao artigo (anexo 2).
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Ainda em 2015, foi lançada a primeira versão da BNCC (2015). E no mês de
outubro do mesmo ano, o MEC abre canal para consulta pública via Internet.4
Em março de 2016, chega ao fim a consulta pública da primeira versão da
BNCC (2015). Em maio, é publicada a segunda versão, com as contribuições da
consulta pública. Ademais, seminários estaduais foram organizados pelo Conselho
Nacional de Secretários de Educação- CONSED e pela União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME para discutir a segunda versão, com
um total de mais de nove mil participantes, entre professores, gestores e alunos.
Nesse quadro, o Brasil atravessa uma conjuntura política de mudanças, que
culminou no Golpe parlamentar que depôs a então Presidenta Dilma Rousseff, eleita
democraticamente para seu segundo mandato5. Tais fatos, ancorados nesse golpe
que se inicia em 2015, refletem diretamente na construção da BNCC (2017; 2016).
Em 12 de março de 2016, o senado abre o processo de impeachment e afasta
provisoriamente a presidenta Dilma Rousseff. O vice-presidente Michel Temer
assume a Presidência e nomeia seus ministros. Com um governo conservador, são
intensificadas políticas de retrocesso, como a Reforma do Ensino Médio (Lei
13.415/2017). Porém, as mudanças definidas nesta Lei dependiam da aprovação da
BNCC (2017), ainda em elaboração.
Nesse contexto, o trabalho de elaboração da BNCC (2015, 2016) que até
então fora feito por meio da equipe instituída pela Portaria anterior foi descontinuado.
Já em julho, o MEC lança a Portaria Nº 790/2016, que institui o Comitê Gestor da
BNCC (2017), para encaminhar a proposta final. Essa portaria modifica a
organização da gestão da BNCC (2017) e a própria estrutura da Base. Trata,
também, da reforma do Ensino Médio. Além disso, define quem formará o Comitê
Gestor e suas atribuições, estabelecendo uma equipe para redigir e outra para
revisar o documento. As mesmas equipes passariam a cuidar da elaboração da
BNCC (2017) e da implementação da reforma do Ensino Médio. Apesar disso, a
BNCC (2017) foi homologada pelo CNE em dezembro de 2017 e é publicada sem a
parte referente ao Ensino Médio.
Em julho de 2016, é entregue ao MEC, pela CONSED e pela UNDIME, o
relatório no qual constam as contribuições, fruto dos seminários estaduais, a serem 4 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/consultapublica/ 5 Para aprofundar: https://blogdaboitempo.com.br/2016/05/18/chomsky-o-brasil-esta-sofrendo-um-
golpe-brando/
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utilizadas para elaborar a terceira versão. Os seminários tinham uma forma de
atuação específica, conforme descrito a seguir.
Os seminários estaduais contaram com uma metodologia comum, que permitiu a organização e sistematização dos dados na análise. No primeiro turno, foram apresentados a metodologia, pontos específicos sobre a estrutura da Base e análises críticas de especialistas. O segundo turno foi destinado a uma análise focada nos objetivos de aprendizagem, com os participantes divididos em grupos por etapas e componentes curriculares. O terceiro turno propunha uma análise sobre as etapas, com foco na coerência do documento. Em paralelo ao segundo e ao terceiro turno, foram discutidos os textos introdutórios em grupos específicos. Por fim, o quarto turno abriu espaço para a socialização das contribuições geradas nos turnos anteriores e fechamento em plenária. (BRASIL, 2016a, p.4).
No mês de abril do ano 2017, é divulgada pelo MEC a terceira versão da
BNCC (2017), com as partes referentes à Educação Infantil e Ensino Fundamental
inclusas. Audiências públicas passam a ocorrer, entre os meses de junho e
setembro, realizadas pelo CNE, cujas contribuições poderiam ser enviadas por
email. No mesmo ano, no mês de setembro, o CONSED e a UNDIME lançam o Guia
de Implementação6 da BNCC (2017).
Em 15 de dezembro de 2017, por 20 votos a 3, a terceira versão da BNCC
(2017) é aprovada no CNE. No dia 20 do mesmo mês, a BNCC (2017) é
homologada, conforme verificamos exposto no artigo 1 a seguir.
Art. 1- Fica homologado o Parecer CNE/CP n- 15/2017, do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, aprovado na Sessão Pública de 15 de dezembro de 2017, que, junto ao Projeto de Resolução a ele anexo, instituem e orientam a implantação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, explicitando os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a ser observada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica.(BRASIL; 2017b).
Em 22 de dezembro de 2017, o Conselho Nacional de Educação publica a
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, que “Institui e orienta a implantação da Base Nacional
Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e
respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica”.
Ademais, em 5 de abril de 2018, o MEC publica a portaria Nº 331, DE 5 DE
ABRIL DE 2018, que “Institui o Programa de Apoio à Implementação da Base
6 Para saber mais: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/guia_BNC_2018_online_v7.pdf/
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Nacional Comum Curricular - Pro - BNCC (2017) e estabelece diretrizes, parâmetros
e critérios para sua implementação”.
Ainda em 2018, foi criado um “Dia D” para discutir a base nas redes de
ensino. O dia escolhido foi 6 de março. Um documento foi publicado pelo MEC, na
página da BNCC (2017), para orientar sobre a organização do “Dia D”, quem são os
participantes e os objetivos dessa mobilização.
Para iniciar a mobilização em torno desse documento histórico, o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e a União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) propõem que a discussão sobre a BNCC aconteça em todas as redes e escolas públicas e privadas do país. No dia 6 de março, sugerimos que as secretarias e as escolas organizem o “Dia D”, com apresentações, debates e compartilhamentos sobre a BNCC junto às equipes técnicas, equipes gestoras, professores, pais e alunos. (BRASIL; 2018, p. 1).
Aparentemente, a versão homologada não apresenta uma forma democrática,
por não considerar a participação da equipe anterior e nem as observações feitas
nas consultas, bem como as contribuições ao CNE. Segundo Aguiar e Dourado
(2018, p. 14), “Não foram apresentadas justificativas por escrito para a não inclusão
de contribuições ocorridas nas audiências públicas e mesmo as apresentadas pelo
CNE”.
Nesse universo, também não é democrática porque não foi construída por
quem faz a escola; não priorizou todos os segmentos que integram a educação e
são impactados por essa proposta diretamente. Porque, por mais que um
especialista esteja pesquisando e tenha a prática educacional como seu objeto de
estudo, ele não está nas diversas escolas, situadas em diferentes comunidades,
conforme pontuam Aguiar e Dourado (2018) a seguir.
A opção de construção da BNCC adotou uma metodologia verticalizada, a qual foi denominada de participativa. Para essa análise, considera-se o início propriamente dito de elaboração do atual documento apresentado pelo MEC, quando este constitui um grupo de profissionais para apresentar, sem um marco de referência que desse unidade ao trabalho, uma primeira versão do documento, por componente curricular.(AGUIAR; DOURADO, 2018, p. 15).
Seria preciso muita discussão e reflexão para construir uma BNCC (2016;
2017) democrática. Porém, foram poucos os que decidirem o que vai constituir a
formação acadêmica dos estudantes brasileiros na escola. Para Aguiar e Dourado
18
(2018, p. 17), a BNCC (2016; 2017), “[...] desde o seu início privilegia um conjunto de
conteúdos e objetivos sem o fundamental suporte de uma referência que deixe claro
o projeto de nação e educação desejadas”.
Não poderíamos deixar de destacar o contexto em que a BNCC (2017) foi
homologada. Um espaço no qual outras reformas educacionais estavam em curso e
o Estado brasileiro havia sofrido um abalo no processo democrático. Ainda segundo
os mesmos autores,
[...] a BNCC foi proposta pelo Ministério da Educação (MEC) no contexto que se configura como uma contrarreforma da Educação Básica conduzida pelo atual governo em sua ação de desmonte das conquistas democráticas e populares, sobretudo no que diz respeito aos avanços efetivados nas últimas décadas quanto ao direito à educação e às políticas educacionais. (AGUIAR; DOURADO, 2018, p. 8).
Assim, podemos dizer que essas reformas retrógradas estavam influenciando
mais ainda a construção da BNCC (2017; 2016), na direção da perda de direitos
para os alunos.
Para a construção deste trabalho, entrevistamos dois docentes da UFRN que
participaram da elaboração da primeira e da segunda versão da BNCC. Um
professor da área de Ciências da Natureza e uma professora da Área de Linguagem.
Ambos relataram que lhes foi feito um convite por um coordenador responsável pela
elaboração da BNCC da respectiva área. Segundo esses docentes, as atividades de
elaboração da BNCC ocorriam tanto presencialmente, em reuniões, como em
atividades não presenciais e, ainda, por chamada de vídeo.
Tivemos várias reuniões presenciais que o grupo se juntava em Brasília e em Belo Horizonte também. Teve dois ou três lugares em que as pessoas se encontravam e se reuniam, normalmente uns 3 dias, para efetivamente trabalhar.
7
Para os docentes entrevistados, as discussões eram democráticas e os
grupos das Áreas para colaborar na elaboração da BNCC (2016) foram formados
por nomes reconhecidos. No que diz respeito a formação dos grupos, de acordo com
a perspectiva do professor entrevistado,
7 Professor da UFRN que integrou a equipe de elaboração da segunda versão da BNCC. Entrevista à autora em 19/09/2018.
19
[...] é importante dizer que o grupo, embora tenha esse lado de “ah, como ele foi formado…”, “se foi convite ou não foi” mas, internamente, o grupo de Ciências, foi um grupo de pessoas comprometidas com a Área, que tinham uma discussão histórica dessas coisas, não era um bando de desavisados.
8
Essa fala do professor é muito importante, porque significa que a equipe teve
critérios para sua formação, não foram escolhas aleatórias ou simplesmente
políticas. Além disso, a orientação do Ministério da Educação era de que a equipe de
colaboradores da elaboração da BNCC (2016), nas primeiras e segundas versões,
seguissem os documentos oficiais da educação brasileira, como as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
Ainda sobre o primeiro bloco, eu queria dizer que o que a gente tinha como referência, tínhamos as propostas, tínhamos as teorizações e tínhamos as diretrizes curriculares nacionais para educação básica e as diretrizes nacionais curriculares para ensino fundamental de nove anos, esses dois documentos eram nossas referências, a gente não podia sair deles, os princípios políticos, éticos e estéticos estavam lá, e o que estava sendo proposto nas diretrizes foi absolutamente respeitado na estruturação dos componentes, do que deveria ser trabalhado.
9
Esse é um ponto de grande relevância, pois saber onde a BNCC (2017) se
situa dentro da hierarquia da política educacional brasileira é muito importante. Ela
não está acima da Lei 9493/1996 ou das demais diretrizes.
Na figura 01, a seguir, apresentamos uma síntese da construção da BNCC
(2016, 2017).
8Professor da UFRN que integrou a equipe de elaboração da segunda versão da BNCC. Entrevista à autora em 19/09/2018. 9Professora da UFRN que integrou a equipe de elaboração da segunda versão da BNCC. Entrevista à autora em 27/09/2018.
20
Figura 01 - Esquema da construção da BNCC10
Fonte: elaborado pela autora a partir dos documentos analisados
A construção da BNCC (2016; 2017) foi marcada por grande repercussão e
discussões, em um momento de grandes mudanças políticas no Brasil, uma
construção rápida, que durou por volta de dois anos, com pouca margem para uma
real participação dos professores e população do Brasil. A BNCC (2017) é fruto de
uma quebra de um processo já pouco democrático, e o golpe de 2016 o tornou
menos democrático ainda. Apesar da própria BNCC (2017) trazer em texto a
Constituição Brasileira e o PNE, ela não estar totalmente em consonância com
esses documentos.
10
Vale ressaltar que se trata de uma síntese da construção da BNCC (2015, 2016, 2017)
21
3 A BNCC E OS ESTUDOS DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO
COMPONENTE HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
A BNCC (2017) retira os termos "direitos e objetivos de aprendizagem",
substituindo esses termos por competências e habilidades, na maior parte do seu
texto. Fato que pode se caracterizar como um retrocesso, pois quando chamamos
de "direito de aprendizagem" estamos colocando a criança e o adolescente como
sujeitos de direito e a sociedade/escola como responsável por concretizar esse
direito. Isso contraria até mesmo os documentos citados pela própria BNCC
(2017),conforme posto por Aguiar e Dourado (2018) a seguir.
Ao secundarizar a articulação federativa, a institucionalização do Sistema Nacional de Educação e dada à concepção restrita de educação e currículo, centrada nas competências e habilidades, que estrutura a BNCC, direcionada para a educação infantil e ensino fundamental, se contrapõe a uma concepção crítica de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e, neste contexto, ao PNE. (AGUIAR; DOURADO, 2018, p. 8).
Para um dos professores entrevistados, a substituição do termo “direitos e
objetivos de aprendizagens” da BNCC (2017) é,
[...] um desdobramento do golpe para nós, porque pensar as aprendizagens, os objetivos ou conteúdos como competências das crianças, não é só uma palavra, é uma visão, uma perspectiva de compreensão, quando eu penso um objetivo de aprendizagem como um direito que a criança tem há um deslocamento para o contexto de mediação, é o contexto que tem de mediar, ela tem direito de aprender isso, ou seja, não é uma responsabilidade dela, quando eu coloco isso como competência, pela história do termo competência, eu coloco isso dentro da criança, ela que tem de desenvolver a competência, mas quando eu ponho como direito dela aprender, há que haver uma instância que garanta esse direito dela de aprender, não está nela, há uma movimentação externa da sociedade e quando eu ponho como uma competência, o próprio termo por sua história, ele carrega essa marca de um caráter inato, de uma coisa individual, que está dentro do sujeito, que se ele não tiver, não apresentar, é responsabilidade dele, e reduz porque quando coloco como direito está vinculado às mediações e relações sociais e do outro modo eu coloco numa perspectiva individualista, individualizada, eu esvazio a prática pedagógica do seu papel social.
11
11Professora da UFRN que integrou a equipe de elaboração da segunda versão da BNCC. Entrevista à autora em 27/09/2018.
22
Ou seja, não é apenas uma mudança de termo, e sim de paradigma. Em
“direitos e objetivos de aprendizagens”, é responsabilidade da sociedade garantir os
meios e condições para o aluno atingi-los. Em “competência”, se abre margem para
individualizar e culpabilizar o aluno. Podemos dizer que esta mudança é uma das
mais significativas. Apenas na parte referente a Educação Infantil, da BNCC (2017),
não foi alterado de “direitos e objetivos de aprendizagens” para “competência”.
A BNCC (2016) traz, em sua disposição, mais elementos comparativos com
outras leis que regulam a educação brasileira. Essa versão também explica melhor
como foi seu processo de elaboração, inclui todas as modalidades e etapas da
Educação Básica, diferentemente da versão homologada.
Ao focarmos no componente curricular História, percebemos que a BNCC
(2017) classifica-o dentro da Área de Ciências Humanas, juntamente com Geografia.
As duas versões trazem apenas História e Geografia na área de Ciências Humanas
para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A segunda versão inclui, nessa Área, a
Filosofia e a Sociologia no Ensino Médio. Porém, as lista das competências e
habilidades da versão homologada não estabelecem relações entre tais
componentes.
Podemos apontar algumas diferenças entre as duas versões analisadas da
BNCC (2016; 2017) quando definem o objetivo da área. Na versão homologada pelo
CNE, temos posto nas Ciências Humanas uma noção de sujeito mais passivo,
definindo o aluno com pouco potencial de ser protagonista e transformar a
sociedade, análogo ao fragmento textual citado a seguir.
[...] a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais. (BRASIL, 2017a, p. 354).
A BNCC (2016) evidencia uma perspectiva de Ciências Humanas que
concebe o aluno como menos passivo, protagonista de suas ações e construtor da
sociedade que ele almeja. E ainda considera a diversidade de apresentação de
sociedade, o que é essencial para combater o pensamento eurocêntrico, segundo
exposto a seguir.
[...]as Ciências Humanas devem propiciar um programa ético fundamental para a formação das novas gerações, contribuindo para conferir aos estudantes um sentido de responsabilidade com a valorização dos direitos
23
humanos, com o meio ambiente, com a sua própria coletividade, e de preocupação com as desigualdades sociais. Cabe ainda às Ciências Humanas cultivar a formação de estudantes capacitados a articular categorias de pensamento histórico, geográfico, filosófico e sociológico, intelectualmente autônomos em face de seu próprio tempo, e capacitados a perceber e refletir sobre as experiências humanas, em tempos, espaços e culturas distintos e sob diversas lógicas de pensamento. (BRASIL, 2016b,p. 153).
Diferente dos PCN (BRASIL, 1997), que trazem História como Área, a BNCC
(2017) traz História como componente curricular.
O componente curricular História tem por objetivo viabilizar a compreensão e problematização, pelos estudantes e pelas estudantes, dos processos de constituição e transformação de valores, saberes e fazeres, em diferentes tempos e espaços, de pessoas e coletividades. Deve contemplar o direito de todos e todas ao entendimento das múltiplas temporalidades vivenciadas pelas sociedades, bem como à tomada de consciência de que as sociedades têm histórias diversas, que podem ser abordadas a partir de diferentes pontos de vista. (BRASIL, 1987, p. 153).
A BNCC (2016) apresenta os objetivos de aprendizagem através de Eixos e o
componente curricular História, para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
apresenta dois Eixos: “CONHECIMENTOS HISTÓRICOS” e “LINGUAGEM E
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA”. Já a versão homologada pelo CNE apresenta
Unidade Temática, Objetivos de Aprendizagem e Habilidades relacionados às
unidades temáticas. Nas duas versões, os Objetivos de Aprendizagem são
apresentados em tabelas.
Podemos dizer que muitas conquistas foram marcantes para o ensino das
Ciências Humanas, em especial a História, incluindo a redemocratização e a
Constituição de 1988, além de conquistas nas áreas histórica e pedagógica e
conquistas de movimentos sociais. Em História, é constante a discussão sobre o que
se deve ensinar, faz-se desse Componente um dos maiores focos de disputa
política, não apenas no campo do currículo. Uma dessas conquistas, e parte desse
campo de disputa, é a Educação das Relações Étnico-Raciais12. Podemos observar
como isso se reflete nas duas versões da BNCC aqui comparadas.
12
Vamos relembrar alguns marcos legais brasileiros sobre as relações étnico-raciais. Na cidade de Durban, África do Sul, em 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, houve a Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, na qual o Brasil participou. Essa conferência é muito citada como a Declaração de Durban. Nela há uma declaração e programa para combater Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata.
24
Em 2003, foi promulgada a Lei Nº 10.639, que altera a LDB 9394/1996, para
incluir no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade do estudo da
História e Cultura Afro-brasileira para os Ensinos Fundamental e Médio. No ano
seguinte, veio o PARECER CNE/CP 003/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana. A LDB foi alterada pela Lei Nº 11.645/2008, que
incluía cultura indígena. E em 2010, é promulgada a Lei Nº 12.288, que Institui o
Estatuto da Igualdade Racial.
A Lei 11.645/2008 estabelece que:
[...] incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros e indígenas no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. (BRASIL, 2008).
Ou seja, no estudo da História e Cultura Afro-Brasileira esses são temas
norteadores, não podendo uma escola decidir não contemplá-los. Portanto, ao se
elaborar uma proposta de currículo comum, não seria muito esperar que tal
obrigatoriedade estivesse presente e reforçada.
A BNCC (2017) trata do tema étnico e da diversidade em outros
componentes, mas não o faz de forma a reconhecer o problema do racismo e do
eurocentrismo. No componente Artes, não chega a mencionar que a cultura
hegemônica estadunidense e europeia está comprometendo a expressão de outras
culturas.
O componente curricular [Artes] contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. (BRASIL, 2017a, p. 191).
Como observamos, o documento da BNCC (2017) apenas considera a
diferença, mas não cita os problemas da constante tentativa de apagamento de
determinadas culturas e substituição por outras.
No documento da Base, pouco se coloca o aluno como sujeito de
transformação da sociedade; praticamente apenas espera-se que ele perceba.
“Espera-se que as crianças percebam e compreendam a dinâmica de suas relações
sociais e étnico-raciais, identificando-se com a sua comunidade e respeitando os
25
diferentes contextos socioculturais.” (BRASIL, 2017a, p. 360). Mas, depois que o
aluno perceber que há preconceito, que há racismo, que esse aluno que sofre o
racismo ou que o pratica... o que e como a escola há de fazer?
Todos os excertos textuais da BNCC (2017) que citam essa temática, ou
limitam-se a atestar a diversidade, ou indicam um tratamento superficial e pacífico,
como se não tivéssemos grandes problemas nessa área. No componente História,
para os anos iniciais do Ensino Fundamental, há muito pouco sobre as relações
étnico-raciais. Já nos anos finais do Ensino Fundamental, consta um pouco mais
dessa temática.
Por sua vez, a BNCC (2016), em que pesem todas as críticas a ela dirigidas,
aborda o conjunto de temas das relações étnico-raciais sob um posicionamento mais
político, conforme exemplificado a seguir.
A Educação para as Relações Étnico-Raciais, prevista no art. 26A da Lei nº 9.394/1996 (LDB), objetiva a ampliação de conhecimentos acerca da educação para as relações étnico-raciais e, consequentemente, para a eliminação do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar e na sociedade brasileira. O estudo de História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena (Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008) é ministrado no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras, em todas as etapas da Educação Básica, compreendendo a história e a cultura que caracterizam a formação da população brasileira. (BRASIL, 2016b,p. 77).
A segunda versão da BNCC deixa claro que o principal objetivo da inserção
dessa temática é combater o racismo. A proposta é contemplada desde a educação
infantil, em um dos direitos de aprendizagem, em consonância com a citação a
seguir.
CONHECER-SE, no contato criativo com manifestações artísticas e culturais locais e de outras comunidades, identificando e valorizando o seu pertencimento étnico - racial, de gênero e de crença religiosa, desenvolvendo sua sensibilidade, criatividade, gosto pessoal e modo peculiar de expressão por meio do teatro, música, dança, desenho e imagens.” (BRASIL, 2016b, p. 77).
De forma inteiramente oposta, a BNCC (2017) é muito singela ao tratar das
relações étnico-raciais. Na sua parte introdutória, declara que tem um papel
importante ao “[...]elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades,
as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades
linguísticas, étnicas e culturais”. (BRASIL, 2017, p. 15). Porém, quando observamos
26
as Competências e Habilidades do componente História, temos pouca ênfase no
tocante às questões étnicas.
É interessante perceber que a BNCC (2017) traz algumas contradições. Faz
uso de palavras-chave para anunciar certos assuntos, mas trata muito pouco deles
nas planilhas de Objetos do Conhecimento. Negligencia, assim, por vezes, a
garantia de que determinados temas, já estabelecidos em lei, sejam tratados e
disseminados nos ambientes escolares. Com isso, não cumpre uma das suas
finalidades, que é a de garantir/organizar os objetivos de aprendizagens essenciais
da Educação Básica.Isso se aplica à temática do estudos das relações étnico-
raciais.
No Quadro 1, a seguir, compilamos as unidades, objetos de conhecimentos e
habilidades que tratam diretamente de questões relativas à educação étnico-racial.
Vejamos, como exemplo, onde podemos identificar Competências e Habilidades em
que sejam trabalhadas a questões étnico-raciais, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental na BNCC (2017a).
Quadro 1 - Unidades temáticas, objetos de conhecimentos e habilidades, do componente curricular História (Anos Iniciais do Ensino Fundamental) que tratam diretamente de questões relativas à educação das relações étnico-raciais, BNCC (2017).
História
ANO/ FAIXA
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE
CONHECIMENTO HABILIDADES
3º Ano “As pessoas e os grupos que compõem a cidade e o município”
“O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos sociais e étnicos que compõem a cidade e os municípios: os desafios sociais, culturais e ambientais do lugar onde vive”
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.
4º Ano As questões históricas relativas às migrações
O surgimento da espécie humana no continente africano e sua expansão pelo mundo
(EF04HI09) Identificar as motivações dos processos migratórios em diferentes tempos e espaços e avaliar o papel desempenhado pela migração nas regiões de destino.
4º Ano As questões históricas Os processos migratórios (EF04HI10) Analisar
27
relativas às migrações para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos. Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil. As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960.
diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a formação da sociedade brasileira.
4º Ano As questões históricas relativas às migrações
Os processos migratórios para a formação do Brasil: os grupos indígenas, a presença portuguesa e a diáspora forçada dos africanos. Os processos migratórios do final do século XIX e início do século XX no Brasil. As dinâmicas internas de migração no Brasil a partir dos anos 1960.
(EF04HI11) Analisar, na sociedade em que vive, a existência ou não de mudanças associadas à migração (interna e internacional).
5º Ano Registros da história: linguagens e culturas
As tradições orais e a valorização da memória O surgimento da escrita e a noção de fonte para a transmissão de saberes, culturas e histórias
(EF05HI07) Identificar os processos de produção, hierarquização e difusão dos marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos de memória. (EF05HI08) Identificar formas de marcação da passagem do tempo em distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.
Fonte: Compilação da Autora a partir de (BRASIL, 2017a, p. 408-413)
Podemos observar que os temas que tratam dos assuntos referentes a
educação étnico-racial do componente de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental começam no 3º ano e vão até 5º ano. Observe que os objetos de
aprendizagem, e suas respectivas habilidades, não abordam a questão do racismo
que as pessoas não brancas passam na sociedade atual, e as questões históricas e
atuais que edificaram a sociedade racista. As habilidades começam por identificar e
28
analisar. Com isso, percebemos que quando a educação étnico-racial é tratada, é
posta apenas como conteúdo vazio, sem crítica, como se contasse uma história
pacífica, neutra, como se não tivesse encharcada de sangue, ontem e hoje, do povo
negro e originários do Brasil.
Há algumas outras competências que interpelam diversidade ou cultura, mas
isso não traz garantias de que a temática das relações étnico-raciais venha a ser
trabalhada. E esse é um tema de grande importância para não ter assegurado o seu
lugar na formação dos estudantes da Educação Básica. Podemos observar que em
nenhuma das competências são abordados os problemas das pessoas não brancas
que vivem no Brasil e no mundo. Ou seja, a BNCC (2017) não se compromete com
esse tema. Não se compromete com as políticas de inclusão e de compensação, e
nem em combater o racismo que permeia as relações sociais no Brasil.
As conquistas da década anterior expressavam a necessidade de que tal
discussão estivesse presente desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, pois, é
uma temática que,
[...] requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica cria com prejuízos para os negros. (BRASIL, 2004, p. 03).
Isso significa formar um pensamento crítico sobre si, sobre o outro e sobre a
sociedade. Para tanto, é preciso uma mudança profunda nas crenças, ideias e
práticas, e a escola é um espaço propício para suscitar essa mudança.
Após décadas de mobilização e luta, foram conquistadas leis que tentam
garantir a discussão das relações étnico-raciais no currículo, como a Lei n°
10.639/03, que institui a obrigatoriedade do ensino da história da África e dos
africanos no currículo escolar do Ensino Fundamental e médio. Essas legislações
vêm para ressaltar a importância do estudo desses temas e a sua garantia nos
espaços escolares. Portanto, causa surpresa a sua quase omissão no documento
final da BNCC (2017).
Sabemos que o negro é uma das etnias que mais sofrem preconceito no país,
especialmente no viés cultural. Pessoas que moram aqui e que são de classes
29
sociais mais desprivilegiadas carregam um preconceito de dois pesos: ser pobre e
ser negro. Um dos fatores que podem ter contribuído com isso foi a presença de
uma forte cultura coronelística, fundamentalmente no sentido de “domesticar” os
trabalhadores, reforçando o sentimento de povo inferior e submisso. Isso tudo
também traz vestígios da época em que os negros eram escravizados. O resultado
são pessoas que crescem aprendendo a supervalorizar a cultura branca,
esquecendo ou tendo suas raízes negadas.
A escola é construída por pessoas que passaram por processos formativos
formais. Por causa da hegemonia cultural que existe,o currículo, por vezes, acaba
enaltecendo esse preconceito. Basta analisar criticamente certos materiais
pedagógicos e ,agora, a própria BNCC (2017), para constatar que se deixa de
enfrentar tal preconceito quando, por exemplo, estuda-se superficialmente a
constituição geográfica e histórica africana, ou abandonam-se elementos desta
constituição, ou até na hora de decidir quais literaturas, autores, músicas a serem
contemplados nas situações de ensino.
Precisamos aceitar que a escola também é um espaço de reprodução de
violência e que os alunos não brancos sofrem estigmas por sua condição. Por isso, é
tão importante a “[...] a adoção de políticas educacionais e de estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-
racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis de ensino”.
(BRASIL, 2004, p. 03)
O trabalho com a autoestima para as pessoas não brancas é um dos
principais desafios do professor. A população negra cresce aprendendo que não é
bonita, que seu cabelo não é bonito, que sua cor não é bonita, que seu nariz não é
bonito, que a cultura dos seus ancestrais não é boa, que não é para praticá-la. Por
isso, sofrem, porque há um preconceito das sociedades que faz com que não
consigam se amar como verdadeiramente são. Assim sendo, há tentativas de
parecer mais branco ou menos negro, tendo assim a sua identidade desconfigurada.
E essa questão, no Brasil, tem um fator de destaque: a grande mistificação de que
não existiria racismo. O PARECER N.º: CNE/CP 003/2004, a seguir, traz alguns
pontos importantes a respeito disso.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros, utiliza-se tanto da
30
desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos. (BRASIL, 2004, p. 07).
Por isso, é preciso, é urgente, que a temática étnico-racial seja abordada de
forma direta e contínua na Educação Básica, segundo abordado a seguir.
A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democráticos e igualitários.(BRASIL, 2004, p. 06).
Que a escola não tenha medo de assumir essa posição. Que é uma posição
política, que é reparatória e visa a equilibrar a desigualdade étnico-racial. Sobre isso,
a Resolução 03/2003 postula que “É importante destacar que não se trata de mudar
um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de
ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e
econômica brasileira”. (BRASIL, 2004, p. 08). Ou seja, não busca a supremacia de
uma outra cultura ou sociedade.
A BNCC (2017) parece se mostrar omissa quanto à questão étnico-racial. Ora
declara que contempla esse tema, ora diz que é responsabilidade da escola.
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Entre esses temas, destacam-se: [...] educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, [...] Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada. (BRASIL, 2017a,p. 19-20).
Com isso, percebemos que fica evidente que a BNCC (2017) está
negligenciando essa temática, principalmente porque quando lançamos olhar para a
apresentação das habilidades nada encontramos explicitamente direcionado para as
questões étnico-raciais.
31
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sendo a disciplina História um dos principais campos de disputa quando se
trata de currículo, ao se abordar a educação das relações étnico-raciais, tal disputa
fica mais acirrada, por ser uma temática educativa tida como “nova”, e porque nem
todos julgam necessária essa discussão. Ademais, ainda tem outro fator agravante
que é o pouco preparo dos profissionais para o trabalho pedagógico do tema. Em
relação à BNCC (2017), essa disputa significou uma derrota sem precedentes para a
educação étnico-racial.
As duas versões analisadas trazem limites em relação a educação étnico-
racial. Porém, temos que considerar que a segunda versão ainda estava em
construção e poderia ter recebido contribuições. E, ainda assim, em relação a essa
temática, a Versão anterior, inconclusa, se apresentava mais coerente considerando
os documentos base, do que a BNCC (2017).
É muito importante que os documentos oficiais assumam a obrigação de
trazer a temática da educação étnico-racial para ser abordada no ambiente escolar.
E não trazê-la de forma simples, superficial, pois essa é uma questão que permeia
toda a sociedade brasileira. Isso afeta os alunos e seu direito de permanência na
escola, por exemplo. Então, se o currículo não tratar das questões étnico-raciais,
talvez não esteja garantindo o direito à permanência, uma vez que se a convivência
não for boa para uma criança, por conta de representações e práticas de racismo,
isso pode provocar o abandono da própria escola.
A BNCC (2017) não abarca de forma eficiente essa temática. Exibe uma
pro(im)posta para a educação escolar básica brasileira. Sugere desconhecer que
sem a participação dos professores não se efetiva currículo ou qualquer prática
(AGUIAR; DOURADO, 2018). Além disso, evidenciamos os agravantes de que a
BNCC (2017) foi aprovada com erros, incompleta e com frágeis estratégias de
implementação. Ao longo de um processo conturbado de elaboração, a BNCC foi
ficando menos democrática. Com isso, temos uma Base Nacional que pouco
(mal)trata de questões urgentes, como a educação para as relações étnico-raciais
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
32
REFERÊNCIAS
AGUIAR, Márcia Angela da S.; DOURADO, Luiz Fernandes. A BNCC na contramão do PNE 2014-2024: avaliação e perspectivas. [Livro Eletrônico]. – Recife: ANPAE, 2018.
BALL, Stephen. (2012). Global education Inc.: new policy networks and the neoliberal imaginary. New York, Routledge.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017a. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acessado em: 5 set. 2018.
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33
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34
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_______. Ministério da Educação. PORTARIA No - 790, DE 27 DE JULHO DE 2016. Institui o Comitê Gestor da Base Nacional Comum Curricular e reforma do Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=21361-port-592-bnc-21-set-2015-pdf&Itemid=30192. Acessado em: 20 set. 2018.
_______. Ministério da Educação. PORTARIA Nº 331, DE 5 DE ABRIL DE 2018. Institui o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular – ProBNCC e estabelece diretrizes, parâmetros e critérios para sua implementação. Disponível em: http://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2431. Acessado em: 30 set. 2018.
_______. Ministério Educação. Presidência da República. Lei 9394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(LDB), Brasília: MEC, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm Acesso em: 03 set. 2018.
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________. Decreto nº 6.872, de 8 de junho 2009. Aprova o Plano Nacional de
Promoção da Igualdade Racial - PLANAPIR, e institui o seu Comitê de Articulação e
Monitoramento. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6872.htm. Acessado em: 28 set.2018.
________. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Dispõe sobre a obrigatoriedade
do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em:
Acessado em: 20 set. 2018.
________.LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT. Disponível em:
35
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html Acessado em: 25 set. 2018.
_________. Decreto nº 4.886, de 20 de novembro 2003. Institui a Política Nacional
de Promoção da Igualdade Racial - PNPIR e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2003/d4886.htm. Acesso em: 25 out.
2018.
_________. Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010. Dispõe sobre a garantir à população negra a efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de intolerância étnica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12288.htm. Acesso em: 11 out. 2018.
JINKINGS, Ivana; DORIA, Kim; CLETO, Murilo (Org.). Por que gritamos golpe? São Paulo: Boitempo, 2016.
MACEDO, Elizabet; FRANGELLA, Rita de C. Prazeres. DOSSIÊ. APRESENTAÇÃO POLÍTICAS DE CURRÍCULO OU BASE NACIONAL COMUM: DEBATES E TENSÕES. Educação em Revista, Belo Horizonte. v.32, n.02, p. 13-17. Abr.-Jun. 2016.
MACEDO, Elizabet. Base Nacional Curricular Comum: Novas formas de sociabilidade produzindo sentidos para educação. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.12, n.03 p. 1530 - 1555 out./dez. 2014.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 156 p.
36
APÊNDICE 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
2018.2
Graduanda: Jane Claudia da Silva - 2013036837
Orientador: João Maria Valença de Andrade
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
OBJETIVO DA ENTREVISTA: Percepção da versão da BNCC aprovada pelo CNE
partir de profissionais que participaram da elaboração da versão inicial.
1. A PARTICIPAÇÃO NA ELABORAÇÃO DA BNCC
1.1 Como você foi convidado(a) à participar da construção da BNCC?
1.3 Como era as atividades relacionadas a elaboração da BNCC?
2. A 3º VERSÃO E AS OUTRAS VERSÕES DA BNCC
2.1 Considerando, em geral, a versão da BNCC da qual você participou da
elaboração, quais foram as mudança mais marcantes em relação à versão
aprovada pelo CNE?
2.2. Considerando a sua Área, na versão da BNCC na qual você participou da
elaboração, quais foram as mudanças mais marcantes em relação à
versão aprovada pelo CNE?
2.2 O que dizer sobre os Direitos de Aprendizagem, comparando as duas
versões?
2.3 É possível apontar relações entre a versão da BNCC homologada pelo
CNE e o contexto político no qual ela foi produzida?
3. AS RELAÇÕES ENTRE A BNCC OUTROS DOCUMENTOS OFICIAIS
3.1 É possível identificar relações coerentes entre a versão da BNCC
aprovada pelo CNE e as legislações que tal documento assegura estar em
conformidade, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e o Plano Nacional da Educação?
37
ANEXO 1
AS DEZ COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA - BNCC (2017)
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a
curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e
criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (Brasil, 2017. p. 9,10)
38
ANEXO 2
LISTA DE METAS E ESTRATÉGIAS DO PNE QUE TRATA DA BNCC.
[...]
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6
(seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste
PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, deverá, até o final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública
nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as)
alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância
permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do
ensino fundamental;
[...]
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze)
a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida
de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
[...]
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os entes federados e
ouvida a sociedade mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao
Conselho Nacional de Educação - CNE, até o 2o (segundo) ano de vigência deste PNE,
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos
(as) de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de
ensino, com vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância
permanente de que trata o § 5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do
ensino médio;
[...]
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
39
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
[...]
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento escolar à
demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, observado o
que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional;
[...]
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com
melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias
nacionais para o Ideb:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas
para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental
e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as)
alunos (as) do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de
aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu
ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e
do ensino médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por
cento), pelo menos, o nível desejável;
[...]
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação
40
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
[...]
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação
pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), 15.6) promover a
reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma
a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação
geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as modernas
tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos
currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
Fonte: LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação -
PNE e dá outras providências.
