UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E DOCÊNCIA

POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO

SUPERIOR: uma análise do material didático e dos recursos de tecnologia assistiva

acessíveis as pessoas com deficiência visual

Belo Horizonte

2016

Judith Vilas Boas Santiago

Judith Vilas Boas Santiago

POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO

SUPERIOR: uma análise do material didático e dos recursos de tecnologia assistiva

acessíveis as pessoas com deficiência visual

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Docência da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais para obtenção do grau de Mestre em Educação e Docência. Linha de Pesquisa: Educação Tecnológica e Sociedade Orientador: Prof. Dr. Eucídio Pimenta Arruda

Belo Horizonte

2016

S235p T

Santiago, Judith Vilas Boas, 1961- Possibilidades e limitações nas práticas pedagógicas no ensino superior: uma análise do material didático e dos recursos de tecnologia assistiva acessíveis as pessoas com deficiência visual / Judith Vilas Boas Santiago. - Belo Horizonte, 2016. 82 f., enc, il. Dissertação - (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Orientador: Eucídio Pimenta Arruda. Bibliografia: f. 73-82. 1. Educação -- Teses. 2. Educação especial -- Teses. 3. Deficientes visuais -- Material didático -- Teses. 4. Deficientes visuais -- Educação -- Teses. 5. Material didático -- Avaliação -- Teses . 6. Cegos -- Educação -- Teses . 7. Inclusão em educação -- Teses. 8. Tecnologia educacional -- Teses. 9. Inovações educacionais -- Teses. 10. Ensino superior -- Teses. I. Título. II. Arruda, Eucídio Pimenta. III. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação.

CDD- 371.9

Catalogação da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Dedico a meu filho, Frederico José, a minha vida, o meu saber, os estudos e agora o mestrado, o entender que nada é impossível: basta acreditar e ter fé. Incansavelmente, esteve comigo dando-me força e alento e o tempo todo dizia: “Você consegue, é guerreira!!!” Portanto, conforme Hellen Keller, surda-cega, em uma das suas frases famosas: “As maiores coisas do mundo e as mais belas não podem ser vistas e nem sequer tocadas. Devem ser sentidas com o coração." Você nunca enxergou com o sentido da visão, mas enxergou sempre com o coração.

Filho, sem você eu não seria ninguém. Te amo!!!!

AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus a oportunidade de finalizar mais uma etapa da minha vida. Dessa maneira, “A resposta de Deus pode tardar um pouco, mas jamais deixará de ser dada. Esse tempo de espera serve para provar a fé, a perseverança e a confiança. É um teste de paciência e oportunidade de desenvolver a força interior, a alegria e a coragem. (Bezerra de Menezes)”. Jesus, vós que nunca me abandonastes, que me carregais todos os dias, OBRIGADA. Porém, nada seria possível sem pessoas especiais que compõem a minha grande família. Quero agradecer ao meu pai (in memoriam), que ainda conseguiu escutar: “passei no mestrado”. Sem o seu amor, carinho, não teria conseguido. Agradeço a minha mãe que nesses dois anos teve paciência, amor, dedicação, respeito e muita atenção. Aos meus irmãos, cunhadas, sobrinhos, tios, tias, primos, primas, amigos, amigas. Que torcida! O carinho foi o que impulsionou todos os dias a certeza que tudo daria certo, mesmo nos momentos de medo, perdas, incertezas. Vocês ao meu lado fizeram a diferença. Agradeço também a Tia Avany, Tio Chico e Cari (todos in memoriam): o pouco que sei aprendi com vocês. Tia ensinou o significado de ser mãe de uma pessoa especial; tio Chico, o amor incondicional à família. Cari ensinou que sempre é hora de começar; nunca devemos ter medo. Vocês estão presentes sempre na minha vida e no meu coração. Às minhas irmãs, Kátia e Esmeralda, digo-lhes especialmente “obrigada”. Agradeço ao Professor Eucídio, pela paciência, compreensão e atenção, que fizeram com que entendesse o que é ser orientador. Orientador não é só aquele que orienta mas também que respeita.

“Voar significa ser feliz, confiar no poder do desconhecido. Significa deixar que o céu

nos levante para as alturas, enfrentando desafios e obstáculos com o nosso amor e

saber”. (Richard Bach)

A todos o meu muito obrigado!!!!!

Eis o meu segredo: só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos. Os homens esqueceram essa verdade, mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas.

(Antoine de Saint-Exupéry, O Pequeno Príncipe)

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi investigar os materiais didáticos e os recursos de

tecnologia assistivas utilizados por alunos com deficiência visual em disciplinas

presenciais e a distância de um curso superior, a fim de compreender suas

possibilidades e limitações. O curso foi desenvolvido na plataforma Moodle, sendo o

NVDA (Non Visual Desktop Access) um recurso auxiliar. A metodologia, pautada na

análise bibliográfica e documental, buscou relacionar tais aspectos, discutindo essa

temática para compreender se a produção de materiais didáticos é acessível para os

alunos deficientes visuais matriculados no ensino superior em cursos presenciais e a

distância, quais são as formas de reverter esses materiais inadequados e quais os

avanços em relação à inclusão do deficiente. Os resultados indicaram a demanda

por planejamento e adequação dos materiais didáticos pelos professores e técnicos

administrativos. O trabalho de adaptação dos textos utilizados pelas disciplinas

tornou-se procedimento primordial para a garantia de uma educação de qualidade

para os alunos deficientes visuais, possibilitando a eles o suporte necessário para o

processo ensino-aprendizagem. Em função desta demanda, esta pesquisa

apresenta como proposta um plano de ação intitulado “Guia de acessibilidade na

Produção de Materiais Didáticos às Pessoas com Deficiência Visual”. Espera-se que

este guia traga contribuições para a inclusão da pessoa com deficiência visual no

ensino superior e auxilie os professores e técnicos na adequação do material

pedagógico, tendo em vista a prática da educação inclusiva.

Palavras-chave: Deficiência visual. Tecnologia assistiva. Produção de materiais

didáticos. Leitor de tela. Ensino superior.

ABSTRACT

The aim of this work is to analyze teaching material and assistive technology

resources that are used by visually impaired students in attending and distance

learning courses of higher education, focusing on their possibilities and limitations.

The course was developed for Moodle platform with NVDA (Non Visual Desktop

Access) as an auxiliary recourse. Methods were based on bibliographical and

documental reviews and sought links among such issues, discussing this matter in

order to: verify if learning material are accessible to visually impaired students at

higher education; analyze if it is possible to “fix” inappropriate material; evaluate

advances in the inclusion of physically disabled people. Result shows it is necessary

that teachers and other professionals plan and adapt learning material. The work to

adapt course texts became essential to ensure good education to visually impaired

students, giving them all the support they may need to the teaching-learning process.

Then, this work proposes an action plan named “Guide of accessibility in the

production of learning material oriented to visually impaired students”. This guide is

supposed to make major contribution to the inclusion of visually impaired students at

higher education and to help teachers and other professionals to adapt learning

material to inclusive education.

Keywords: Visual impairment. Assistive technology. Production of learning material.

Screen reader. Higher education.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Tabela de Snellem Anatomia Ocular ........................................................ 25

Figura 2 Anatonomia Ocular ................................................................................... 26

Figura 3 Louis Braille Alfabeto Braille ..................................................................... 27

Figura 4 Alfabeto Braille ......................................................................................... 28

Figura 5 Museu Benjamin Constant ....................................................................... 40

Figura 6 Reglete e Punção ..................................................................................... 41

Figura 7 Máquina de Datilografia Braille - Perkins .................................................. 41

Figura 8 Máquina Braille Tetrapoint ........................................................................ 57

Figura 9 Página Principal do DOSVOX .................................................................. 64

Figura 10 Página Principal do Virtual Vision ............................................................ 64

Figura 11 Página Principal do Jaws ......................................................................... 65

Figura 12 Página Principal do NVDA ........................................................................47

Figura 13 Ícone da barra de Tarefas - NVDA ...........................................................48

Figura 14 Símbolo de Acessibilidade na Web ..........................................................55

Figura 15 Selo de garantia após os testes do DaSilva..............................................64

Figura 16 W3C HTML Validation Service .................................................................62

Figura 17 Imagem de Chaplin sem e com equivalência ...........................................63

Figura 18 Texto em PDF em Colunas.......................................................................67

LISTA DE TABELA

Tabela 1 Dados gerais dos Censos Populacionais do IBGE – 2000 e 2010 –

relativos às pessoas com deficiência ................................................. 18

LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Quadro Comparativo dos Leitores de Tela ............................................. 51

LISTA DE SIGLAS AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem

CENESP Centro Nacional de Educação Especial

Corde Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência

EaD Educação a Distância

IBGE Instituto Brasileiro de Educação e Estatística

IES Instituição de Ensino Superior

ISO International Organization for Standardization

MCT Ministério da Ciência e Tecnologia

MEC Ministério da Educação

NAI Núcleo de Apoio à Inclusão aos Alunos com Necessidades

Educacionais

NVDA Non Visual Desktop Access

ONU Organização das Nações Unidas

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPI Projeto Pedagógico Institucional

PPP Projeto Político Pedagógico

TA Tecnologia Assistiva

TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

W3C Word Wide Web Consortium

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 15

1.1 Justificativa ................................................................................................... 16

1.2 Objetivos ....................................................................................................... 18

1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................... 18

1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................... 19

1.3 Estrutura da dissertação ............................................................................... 19

2 A INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL ....................................... 21

2.1 Aspecto histórico .......................................................................................... 21

3 TECNOLOGIA ASSISTIVA, SOCIEDADE E A PESSOA COM

DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................................. 35

3.1 Tecnologia e sociedade ................................................................................ 35

3.2 Tecnologia assistiva e suas propriedades .................................................... 39

4 INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

VISUAIS POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TICs) ............................................................................... 54

4.1 Conceito de educação à distância e seu aspecto histórico .......................... 54

4.2 Acessibilidade e usabilidade em ambientes virtuais ..................................... 55

4.3 Aspecto histórico do padrão de acessibilidade ............................................. 57

4.4 Materiais didáticos acessíveis e a utilização do leitor de tela baseado na

usabilidade/acessibilidade ............................................................................ 60

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................... 67

5.1 Apresentação e discussão dos resultados ................................................... 67

6 CONCLUSÃO............................................................................................... 71

REFERÊNCIAS ............................................................................................ 73

15

1 INTRODUÇÃO

A educação inclusiva no ensino superior dos alunos com deficiência visual

vem crescendo no mundo inteiro e essa se depara com mudanças e adaptações que

desafiam o sistema educacional. Com base no pressuposto de que toda pessoa tem

direito a educação de qualidade com recursos, são necessários equipamentos,

softwares específicos e materiais didáticos acessíveis para garantir acesso e

permanência a alunos com deficiência que ingressam na universidade (NAÇÕES

UNIDAS, 1994).

A motivação para a realização dessa pesquisa ocorreu em razão de

observações adquiridas da minha experiência pessoal, decorrente de ser mãe de

uma pessoa com deficiência visual e professora na educação especial e ensino

superior. Em todas essas situações percebia que os alunos deficientes visuais, ao

receberem os materiais didáticos para estudar, tinham a maior dificuldade de

compreensão e entendimento no processo de aprendizagem. Isso ocorria devido à

falta de acesso à tecnologia assistiva, utilizada como recurso para os trabalhos

educacionais.

Em 1981, nasceu meu filho prematuro e com diagnóstico de fibroplasia

retrolenticular1, e essa notícia implicava a tomada de decisões rápidas e que

mudariam toda a minha vida.

Naquele momento, iniciei uma nova proposta de vida: estudar para entender

melhor o que é a cegueira e suas consequências. Fiz vários cursos, trabalhei na

Fundação Hilton Rocha, na Escola Estadual São Rafael, instituição de cegos de

Belo Horizonte, na Biblioteca Pública Luiz de Bessa (setor Braille), fiz Pedagogia na

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC Minas), pós em Educação

Inclusiva e participei da implantação do Núcleo de Apoio à Inclusão aos Alunos com

Necessidades Educacionais da PUC Minas (NAI), um dos primeiros Núcleos de

Inclusão em Universidades Brasileiras.

O dia a dia da minha atuação em Instituição de Educação Superior me fez

relembrar das questões relacionada à educação básica bem como da experiência

1 A fibroplasia retrolenticular é a principal causa de cegueira em recém-nascidos. Esta afecção é

produzida pelo efeito tóxico do oxigênio e resulta em espasmo retinianos. Ambos os olhos são afetados; a cegueira resultante pode ser completa ou quase completa. Tem-se atribuído a fibroplasia retrolenticular à concentração muito alta de oxigênio em incubadoras para recém-nascidos prematuros (ADAMS et al., 1985, p. 172).

16

tanto no Instituto São Rafael, no Setor Braille da Biblioteca Pública Luiz de Bessa

quanto com alunos deficientes visuais matriculados na universidade. Lidei com

questões referentes às dificuldades de compreensão e processo de ensino e

aprendizagem desses alunos no momento em que recebiam os textos e capítulos de

livros para serem estudados. Assim, esses questionamentos me despertaram o

interesse sobre a adequação dos materiais didáticos a fim de deixarem de ser uma

das possíveis barreiras de aprendizagem a esse público acadêmico.

Coloca-se, pois, como problema de pesquisa: Como é realizada a produção

de materiais didáticos para os alunos deficientes visuais matriculados em curso

presencial, mas que também cursam disciplinas na modalidade a distância?

Dessa forma, propõem-se investigar se os recursos de tecnologias assistivas

(TA) – utilizados por esses alunos com deficiência visual em um curso superior

presencial com disciplinas a distância – são apropriados para fazer a leitura dos

materiais didáticos e compreender suas possibilidades na plataforma Moodle, sendo

o Non Visual Desktop Access (NVDA) um recurso auxiliar nesse seguimento.

1.1 Justificativa

Esta pesquisa possibilita contribuir com a produção de novos conhecimentos

no que diz respeito à inclusão dos alunos deficientes visuais na universidade,

promover adequação na organização dos conteúdos didáticos acessíveis, contribuir

para a melhoria da qualidade da produção desses materiais, interagir com

tecnologias assistivas contemporâneas e compartilhar valores e ações educativas na

formação do discente.

Esta iniciativa desafia a universidade e todos aqueles que compõem a

estrutura da docência a desvendar um campo de atuação ainda pouco conhecido,

referente ao suporte e ao apoio necessário ao aluno com deficiência visual.

Saliente-se que cabe à universidade garantir a permanência confortável e

produtiva ao aluno com deficiência que conquista o acesso ao ensino superior,

conforme determina a Portaria do MEC n. 3.284/2003, que

Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, INTERINO, no uso de suas atribuições, tendo em vista o disposto na Lei n o 9.131, de 24 de novembro

17

de 1995, na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto nº 2.306, de 19 de agosto de 1997, e considerando a necessidade de assegurar aos portadores de deficiência física e sensorial condições básicas de acesso ao ensino superior, de mobilidade e de utilização de equipamentos e instalações das instituições de ensino [...] (BRASIL, 2003).

Durante dez anos, coordenei a área da limitação sensorial, cegueira e baixa

visão no NAI. Liderando uma equipe multidisciplinar, técnicos em braile, auxiliar

administrativo, instrutores de Libras e pessoas com deficiência, surdos, paralisia

cerebral, com uso de cadeiras de rodas, baixa audição, baixa visão. Como docente

já trabalhei com várias disciplinas, entre elas: Necessidades Educacionais Especiais

para Pessoa Deficiente Visual e Pessoa Cega, Políticas Públicas de Inclusão e

Educação Especial, Tecnologia Assistiva para Pessoas Cegas e Pessoas Surdas,

Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade, sempre levando aos alunos

apropriação do conhecimento adquirido no saber dos livros e na prática como mãe

de uma pessoa cega.

Na perspectiva de inclusão, o trabalho realizado nessa instituição, traduzia-se

na expectativa de que os alunos com deficiência tivessem acesso ao conhecimento,

informação e cultura bem como de que fossem consideradas as limitações e

potencialidades como pessoas com deficiência visual. De acordo com dados do

último censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, referentes ao ano de

2010, o Brasil possui 45,6 milhões de pessoas com deficiência (24% da população).

As deficiências visuais, baixa visão ou visão subnormal e cegueira aparecem

com maior frequência entre a população brasileira, perfazendo 35.791.488 pessoas,

ou seja, 18,8% do total (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E

ESTATÍSTICA, 2010).

Na Tabela 1 são apresentados os tipos de deficiência e os quantitativos

populacionais encontrados no levantamento do censo do ano de 2010.

18

Tabela 1 - Dados gerais dos Censos Populacionais do IBGE - 2000 e 2010 - relativos às pessoas com deficiência

Tipo de deficiência População residente 2000

Pop. Total: 169.799.170 População residente 2010

Pop. Total: 190.732.694

Total de pessoas com deficiência 24,6 milhões (14,5%) 45,6 milhões (23,91%)

VISUAL 16.644.842 35.774.392 AUDITIVA 5.735.099 9.717.318 FÍSICO/MOTORA* 9.355.844 13.265.599 MENTAL/INTELECTUAL 2.844.937 2.611.536

Nota: Alguns declararam possuir mais de um tipo de deficiência; somadas as ocorrências, o número total ultrapassará o nº total das pessoas com deficiência. *Somaram-se os valores encontrados para deficiência física e motora. Fonte: INSTITUTO BRASILEIRO..., 2000/2010.

Em relação à educação superior e à quantidade de matrículas de pessoas

com deficiência, verificou-se um aumento de 933,6% entre 2000 e 2010. Estudantes

com deficiência passaram de 2.173 no começo do período para 20.287 em 2010 —

6.884 na rede pública e 13.403 na particular. O número de instituições de educação

superior que atendem alunos com deficiência mais que duplicou no período, ao

passar de 1.180 no fim do século passado para 2.378 em 2010. Destas, 1.948

contam com estrutura de acessibilidade para os estudantes.

1.2 Objetivos

Esta subseção apresenta os objetivos da pesquisa cujos resultados são

apresentados nesta dissertação.

1.2.1 Objetivo geral

Investigar se os recursos de tecnologias assistivas, disponibilizados aos

alunos com deficiência visual em um curso superior presencial com disciplinas a

distância, são apropriados para fazer a leitura dos materiais didáticos. Além disso,

compreender suas possibilidades na plataforma Moodle, sendo o Non Visual

Desktop Access (NVDA) um recurso auxiliar nesse seguimento.

19

1.2.2 Objetivos específicos

Foram traçados os seguintes objetivos específicos:

Verificar se existem problemas de acessibilidade nos materiais

didáticos que são encaminhados aos alunos;

Analisar ferramentas consideradas adequadas para a produção do

material de apoio; e

Discutir as possibilidades e limitações no ensino superior, no que se

refere ao deficiente visual.

1.3 Estrutura da dissertação

Esta dissertação está dividida em seis seções, contabilizada a Introdução. Na

seção 2, discutem-se a inclusão e o deficiente visual bem como a compreensão de

alguns conceitos do termo deficiente, as características do deficiente visual, os

aspectos históricos e o sistema Braille no Brasil.

Na seção 3, a tecnologia assitiva (TA), a sociedade e a pessoa com

deficiência visual serão analisados em conjunto. Abordam-se a importância da TA e

sua influência na sociedade e na educação, com o fim de explicitar como sua

aplicação e potencialidade provocaram transformações nas relações educativas, e

como a computação pode ser utilizada no contexto educacional. Ressalta-se que

muitas ferramentas são imprescindíveis a esses alunos no ensino superior, usuários

dessa tecnologia que contribui para sua inclusão sociodigital e educacional.

A quarta seção aborda a inclusão no ensino superior das pessoas com

deficiências visuais por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDICs), buscando na educação presencial seus aspectos, como trabalho norteador

na questão dos materiais didáticos acessíveis: a importância da acessibilidade e

usabilidade em ambientes virtuais; seus aspectos históricos, que servem de

fundamentação teórica adequada para o uso efetivo do padrão de acessibilidade

como recurso para que a produção de materiais didáticos sejam acessíveis aos

alunos deficientes visuais.

Na quinta sessão, descreve-se a abordagem metodológica adotada. Foi

realizada a pesquisa bibliográfica e documental como método de compreensão e

20

produção do conhecimento científico acerca da importância da acessibilidade e

usabilidade para as pessoas com deficiência visual no ensino superior e a produção

de materiais didáticos acessíveis neste universo.

Finalmente, nas considerações finais, são retomados os principais aspectos

levantados e discutidos na pesquisa com a finalidade de propor algumas

investigações futuras.

21

2 A INCLUSÃO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL

Esta seção apresenta uma revisão da literatura sobre a inclusão do aluno

deficiente visual. Salienta-se que a inclusão, em todos os seus aspectos, requer uma

série de medidas necessárias para que possa acontecer em qualquer espaço social.

Quando se fala em educação e acessibilidade, é necessário um conjunto de

medidas adotadas por profissionais qualificados e intermediadas por métodos

apropriados, espaço físico, recursos de materiais didáticos acessíveis e a adaptação

às necessidades educacionais específicas de cada sujeito.

Este capítulo está estruturado em cinco seções. Inicialmente, descreve-se o

aspecto teórico do tema (subseção 2.1). Em seguida, na subseção 2.2,

apresentam-se aspectos sobre o Sistema Braille, enfatizando sua essencialidade

para deficientes visuais. Por fim, a subseção 2.3 apresenta aspectos sobre

legislação e inclusão.

2.1 Aspecto histórico

Ao iniciar um trabalho sobre qualquer tema, é imprescindível escolher

conceito ou conceitos para que funcionem como guia, conduzindo as ideias que

serão desenvolvidas. Dessa forma, apresentam-se algumas definições existentes

para ampliar nosso conhecimento sobre o termo “deficiência”.

Num primeiro momento, de acordo com as autoras Maria Elisa Caputo

Ferreira e Marly Guimarães, no livro “Educação Inclusiva”:

Os termos utilizados com referência às pessoas com deficiências são vários, a partir de dados fornecidos pela Unesco: [...] inválido, minusválido, deficiente, déficient, handicapé, anormal, handicapped person, disabled person, unusual person, special people, descapacitado, indivíduo de capacidade reduzida, indivíduo de capacidade limitada, incapacitado, minorado [...] O que apresenta anomalia, deficiência, déficit, invalidez, retraso, inadaptatión, transtorno e dificuldade, anomalie, déficience, infirmité, arriération, perturbation, trouble, désorde e difficulté, abnormality, atypically, impairment, retardation, disturbance, maladjustment e difficult.” (FERREIRA; GUIMARÃES, 2008, p. 24).

No artigo “Portadores de necessidades especiais, sua relação com a família e

a sociedade”, Ferreira e Guimarães citadas por Silva, Gomes e Ferreira (2008),

apresentam alguns conceitos referentes à deficiência:

22

Segundo o Programa de Ação Mundial para Pessoas com Deficiência, publicado em 1997 pela Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a Organização Mundial de Saúde (OMS) propõe os seguintes conceitos, a seguir enumerados. - Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica. - Incapacidade é toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da

capacidade de realizar atividades, na forma ou na medida em que se considera normal para o ser humano.

- Impedimento é situação desvantajosa para um determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou de uma incapacidade que lhe limite ou impeça o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em função de idade, sexo, fatores sociais e culturais). (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003 apud SILVA; GOMES; FERREIRA, 2008, p. 4).

Para entender melhor o que é a deficiência visual e/ou cegueira, é preciso

conhecer o significado dos termos e suas subdivisões, e considerar os aspectos

clínicos e educacionais.

Segundo Yamamoto “A concepção clínica da deficiência visual é necessária

em questões de reconhecimento dos direitos legais, administrativos e de

elegibilidade da pessoa que se encontra nesta situação” (YAMAMOTO, 1995, p. 31).

Conforme descrito no site do Núcleo de Apoio à Inclusão do Aluno com

Necessidades Educacionais Especiais (NAI) da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais:

O termo deficiência visual refere-se a uma situação irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda (que compõem o grupo de visão subnormal ou baixa visão) e ausência total da resposta visual (cegueira). Segundo a OMS (Bangkok, 1992), o indivíduo com baixa visão ou visão subnormal é aquele que apresenta diminuição das suas respostas visuais, mesmo após tratamento e/ou correção óptica convencional, mas que usa ou é potencialmente capaz de usar a visão para o planejamento e/ou execução de uma tarefa. (MULSER, 2011).

Vanderheiden (apud SILVA, 2009) afirma que uma pessoa é classificada

como legalmente cega quando sua acuidade visual é 20/200, ou pior, após a

correção, ou quando seu campo de visão é menor que 20 graus2.

2 Estabelecido pela American Medical Association em 1934 (VANDERHEIDEN;

VANDERHEIDEN apud CARVALHO; ARANHA, 1998).

23

Figura 1Tabela de Snellen

Fonte: MEC; Ministério da Saúde (2008)

Segundo a American Foundation for the Blind (1934), mais de uma pessoa

entre mil, com menos de 45 anos de idade, possui algum tipo de deficiência visual.

Estima-se que uma pessoa em cada 13 indivíduos com mais de 65 anos de idade

possui algum tipo de deficiência visual que não pode ser corrigida com óculos. Como

o número de idosos tem aumentado, essa proporção deverá certamente crescer no

nosso século (CARVALHO; ARANHA, 1998).

No que se refere ao aspecto educacional – e para melhor entendimento-

Barraga (1985) apresenta em seus estudos três tipos de deficiência visual, a saber:

Cegos: Têm somente a percepção da luz ou não têm nenhuma visão e precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação escrita que não estejam relacionados com o uso da visão. Pessoas com VISÃO PARCIAL: Têm limitações da visão a distância, mas são capazes de ver objetos e materiais quando estão a poucos centímetros ou no máximo a meio metro de distância. Pessoas com VISÃO REDUZIDA: indivíduos que podem ter seu problema corrigido por cirurgias ou pela utilização de lentes. (BARRAGA, 1985, p.54).

É importante ressaltar que, apesar das particularidades relativas à deficiência

visual, cada aluno desenvolve seu aprendizado ao seu modo e ao seu tempo.

Para tanto, Yamamoto afirma:

24

Uma definição mais aproximada acerca da real condição visual do escolar com deficiência visual deve ocorrer no seu trabalho educacional diário, de forma prática, funcional e dinâmica da visão residual. A eficiência visual está intimamente relacionada com o desenvolvimento perceptivo e a capacidade mental, os quais são fundamentais no trabalho educacional, fazendo-se necessário serem considerados no planejamento do mesmo. O planejamento educacional do treinamento da visão residual deve ser norteado em atividades que envolvam:

desenvolvimento do controle dos movimentos dos olhos;

refinamento da agudeza da acuidade visual para a percepção visual. Considerando os propósitos educacionais, crianças legalmente “cegas”, devem passar por uma investigação educacional para a constatação ou não de algum resíduo visual aproveitável em tarefas escolares para assim, respeitar e aproveitar o seu potencial visual. (YAMAMOTO, 1995, p. 79).

A referência da pessoa com deficiência visual é a percepção da realidade por

meio dos sentidos remanescentes, como o sentido tátil, auditivo, olfativo e gustativo;

A sociedade deveria guiar-se pela mesma via, não no sentido de fazer juízo de valor

com as diversas formas de acessar as informações, mas sim de permitir a

democratização sensorial da sociedade, pois, conforme Vygotsky (1997), a cegueira

não pertence apenas ao indivíduo com diferença; ela também é social.

Diante da pluralidade e diversidade social, faz-se necessário despertar os

sentidos da sociedade para se remodelar, tendo em vista o desenho universal3 que

reflita a heterogeneidade dessa constituição. Assim, buscou-se diálogo acerca dos

sentidos socialmente construídos referentes ao que venha ser a pessoa com

deficiência visual na atualidade.

De acordo com Vygotsky (1999, apud LIRA; SCHLINDWEIN, 2008, p. 176), “a

cegueira não é somente um defeito, uma debilidade, mas uma fonte de atitudes, de

força criativa, já que cria uma nova e peculiar configuração da personalidade”.

Trata-se também de manifestação das capacidades, uma força (por estranho e

paradoxal que seja), alimentando as possibilidades e o desejo de superação diante

dos obstáculos que são oriundos da cegueira, mas produzidos socialmente.

Para o Manual de Orientação elaborado para o Projeto Olhar Brasil pelo

Ministério da Saúde e o Ministério da Educação:

A visão é a capacidade que o indivíduo tem de perceber o universo que o cerca. Oitenta por cento da relação do ser humano com o mundo se dá

3 Desenho Universal não é uma tecnologia direcionada apenas aos que dele necessitam; é

desenhado para todas as pessoas. A ideia do Desenho Universal é, justamente, evitar a necessidade de ambientes e produtos especiais para pessoas com deficiências, assegurando que todos possam utilizar com segurança e autonomia os diversos espaços construídos e objetos (GABRILLI, 2015).

25

através do sentido da visão. Para que o sentido da visão seja aproveitado de maneira plena, é fundamental que todos os órgãos e estruturas relacionadas com a visão estejam perfeitos (os dois olhos, os nervos ópticos, as vias ópticas o cérebro e mais especificamente o córtex cerebral occipital). (BRASIL, 2008b, p. 14).

Figura 2 - Anatomia Ocular

Fonte: BRASIL, 2008

2.2 Sistema Braille

Para entender a história das pessoas cegas, cumpre analisar a fundação em

1784, pelo francês Valetin Hauy fundou, em Paris, do Instituto Nacional dos Jovens

Cegos, primeira escola para cegos do mundo. Os alunos eram alfabetizados por

meio de um sistema tátil que foi desenvolvido e criado pelo próprio fundador da

escola, o qual consistia na impressão dos caracteres em relevo linear em folhas de

papel. Com a Revolução Francesa, em 1789, terminou o trabalho do professor Hauy

(SANTOS, 2014).

No ano de 1819, Louis Braille ingressou como aluno do Instituto Real dos

Jovens Cegos. Ao mesmo tempo, um capitão de Artilharia do Exército francês

chamado Charles Barbier de La Serre desenvolveu um sistema de sinais em relevo

26

que, combinados, permitiam a transmissão de ordens aos soldados durante a noite.

Eles, no escuro, conseguiam, por meio do tato, ler as mensagens representadas por

pontos. O capitão Barbier, então, pensou que esse sistema poderia servir para

facilitar a comunicação entre as pessoas cegas e transformou-o em um sistema que

chamou de “Grafia Sonora” (SANTOS, 2014).

Em 1821, Barbier apresentou o método aos alunos do Instituto, e Louis Braille

passou, a partir desse momento, a dedicar-se ao Sistema Braille para que as

pessoas cegas tivessem condições de escrita e leitura (ABREU, 2008, p. 15).

Esse sistema, simples, permitiria a representação de letras, números,

acentuação, pontuação e símbolos básicos de aritmética. O sistema também tinha a

vantagem de permitir que cada um dos símbolos fosse reconhecido por uma pessoa

cega apenas com o contato da parte mais sensível do indicador, a polpa. Dessa

maneira, o novo sistema, ficou conhecido como Sistema Braille (SANTOS, 2014).

Professor, pianista e escritor, Louis Braille fez a diferença e, até hoje, as

pessoas cegas do mundo escrevem e leem com o mesmo Sistema Braille criado em

1821.

Figura 3 – Louis Braille

Fonte: IBC, 2006

No histórico da inclusão do deficiente visual no Brasil, o marco inicial

deveu-se em grande parte a um cego brasileiro chamado José Álvares de Azevedo.

Em 14 de dezembro de 1850, ao retornar de seus estudos em Paris no Instituto Real

27

dos Jovens Cegos (Instituition Nacionale des Jeunes Aveugles), ensinou o Braille4

para a filha do doutor José F. Xavier Sigaud, médico da família imperial, despertando

uma atenção especial para a criação de uma escola voltada para o ensino de

pessoas com deficiência visual, persuadindo D. Pedro II sobre essa necessidade.

Figura 4 – Alfabeto Braille

Fonte: SENAI, 2015

Por meio do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854, foi

fundado no Rio de Janeiro pelo Imperador D. Pedro II em 17 de setembro de 1854 o

Imperial Instituto dos Meninos Cegos. No início do ano de 1857, foi instalada a

primeira tipografia Braille, no Imperial Instituto dos Meninos Cegos, local na qual a

4 O Sistema Braille criado por Luís Braille é um modelo de lógica e que se tem adaptado a todas

as línguas e a toda a espécie de grafias. O Sistema Braille é constituído por 63 sinais, obtidos pela combinação metódica de seis pontos que, na sua forma fundamental, se agrupam em duas filas verticais e justapostas de três pontos cada para facilitar o aprendizado por meio do tato.

28

produção de livros em Braille começa a fazer a diferença para as pessoas cegas do

Brasil. Em 24 de janeiro de 1891, mediante o Decreto n. 1.320, já no regime

republicano, o Instituto passa a denominar-se como é hoje conhecido, Instituto

Benjamin Constant (IBC), em homenagem a Benjamin Constant Botelho de

Magalhães, atuante professor e diretor do instituto (LEMOS; FERREIRA, 1995).

Figura 5 – Museu Benjamin Constant

Fonte: MUSEU CASA DE BENJAMIN CONSTANT, 2013

Atualmente, o Instituto Benjamin Constant é reconhecido pelo governo e pela

sociedade como um Centro de Referência Nacional para questões da deficiência

visual, mantém uma escola, capacita profissionais da área da deficiência visual,

assessora escolas e instituições, realiza consultas oftalmológicas, reinsere a pessoa

com deficiência visual na sociedade, produz material especializado e faz impressões

em Braille (CABRAL; NASCIMENTO, 2009).

Na década de 80, teve início à impressão de texto em Braille por meio de

impressoras Braille5, exemplo impressora Tiger, conectada a computadores. Neste

5 As impressoras Braille seguem o mesmo conceito das impressoras de impacto comuns e

fazem interface com a maioria dos computadores, via portas paralelas ou seriais. Elas são eficientes na elaboração de relatórios, mas não são apropriadas para funcionar como dispositivos de acesso independentes para operação de computadores. Estão disponíveis para comercialização diferentes tipos de impressoras Braille, desde as individuais, de pequeno porte, às de grande capacidade de produção, de médio e grande porte, com velocidades muito variadas. Podem imprimir Braille, além de desenhos, interpondo ou não, em seis ou oito pontos. Algumas se utilizam de folhas de papel soltas, porém a maioria funciona com formulários contínuos. Já existe no mercado uma impressora que imprime simultaneamente caracteres Braille e comuns, em linhas paralelas, de modo a facilitar a comunicação dos deficientes visuais com seus colegas de trabalho, ou de estudo, não deficientes (CARVALHO; DALTRINI, 1993).

29

momento a oferta desses livros para os alunos cegos e suas adaptações nas figuras

em alto relevo inicia um novo olhar para as questões relacionadas à tecnologia.

Já na década de 90, exatamente em 1993, que o Sistema DOSVOX foi

desenvolvido – o qual será trabalhado na próxima seção –, responsável por

mudanças significativas para as pessoas com deficiência visual no Brasil, em virtude

da possibilidade de maior acesso à informação e ao ambiente informatizado.

2.3 Legislação e inclusão

O arcabouço legal do Brasil que visa à inclusão das pessoas em todos os

aspectos da vida social, econômica e política é extenso. Entretanto, as ditaduras

implantadas no Brasil, como a de Marechal Deodoro da Fonseca em 1889, a

República Café com Leite, o golpe do Estado Novo organizado por Getúlio Vargas

em 1937, e o golpe militar de 1964 impediram o país de promover a inclusão social.

Por essa razão, a palavra inclusão só foi aparecer na Constituição Federal de 1988

(BRASIL, 1998), como afirma Moreira et al. (2011, p.3)

Somente com a promulgação da Constituição Federal de 1988 é que o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência passa a ser ofertado preferencialmente na rede regular de ensino e, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96, a educação especial passa a ser concebida como uma modalidade de educação escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN, Lei n. 9.394/1996),

em seu capítulo V, traz novas características de flexibilidade, abertura e inovações,

trazendo uma nova conceituação de Educação Especial e do alunado com

Necessidades Educativas Especiais (NEE), valorizando o papel e a formação dos

profissionais da educação e o incentivo pelo Poder Público para a formação e a

capacitação desses profissionais. Esses aspectos são regulamentados em 2001

pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Outros

documentos internacionais influenciaram parte da legislação brasileira vigente.

Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que

tinha como proposta integrar apenas aquelas crianças de maior condição de

aprender; aqueles que não estavam nessa categoria seriam encaminhados para

educação especial.

30

O ano de 1981 é declarado pela Organização das Nações Unidas (ONU)

como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente.

Em 1985, a Assembleia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação

Mundial para Pessoas Deficientes, que recomenda o ensino de pessoas deficientes

dentro do sistema escolar normal.

Em 1990, em Jomtiem, na Tailândia, aconteceu a Conferência Mundial de

Educação para Todos. Na conferência, ficou estabelecido que as necessidades

básicas fossem oferecidas a todos pela universalização do acesso, promoção da

igualdade de oportunidades, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica

e melhoria do ambiente de estudo. A partir desta conferência, o movimento da

educação inclusiva começou a tomar força.

Em junho de 1994, em Salamanca, na Espanha, ocorreu a Conferência

Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, local em que se reuniram mais

de 300 representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais com

objetivo de:

Promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais. (NAÇÕES UNIDAS, 1994, p. 5).

A conferência aprovou a Declaração de Salamanca, que expõe princípios,

políticas e práticas das necessidades educativas especiais, além de uma linha de

ação. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de

combate à discriminação. Determina que as escolas devem acolher todas as

crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,

emocionais ou linguísticas.

O Brasil, ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos e

com a Declaração de Salamanca, fez uma opção por ter um sistema educacional

inclusivo, devendo, portanto, oferecer acesso, equiparação de oportunidade e

qualidade de ensino a todos.

Em relação as universidades brasileiras, verifica-se que estão promovendo

essa inclusão, diante das leis e da Portaria MEC n. 3.284 de 2003, que dispõe sobre

requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiências, disponibilizando

equipamentos necessários para que os deficientes visuais possam utilizar na sua

31

formação materiais digitados, livros em Braille, livros falados e ledores voluntários

para fazerem a leitura de livros e textos expressos.

Quando se fala de inclusão, pode-se afirmar que a verdadeira proposta é

aquela construída coletivamente com a participação de todos os setores sociais, ou

seja, num processo de “mão dupla”, numa construção coletiva iniciada com um

amplo trabalho na família, continuando na comunidade e estendendo-se para a

sociedade (BARTALOTTI, 2006; CERIGNONI; RODRIGUES, 2005).

O processo inclusivo como um todo para sujeitos com necessidades especiais

requer reflexão sobre alguns pontos a respeito da sua inserção na educação e na

própria sociedade.

Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao outro, ao diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador e pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a humanidade, uma das maiores conquistas de dimensionamento “ad intra” e “ad extra” do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá fazer com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social. (BRASIL, 2001).

A convivência educacional possibilita a efetivação de respeito, da dignidade e

da identidade de cada pessoa. A maneira pela qual cada pessoa terá o acesso ao

currículo se diferenciará pela sua singularidade.

A pessoa cega ou com baixa visão, todavia, é uma realidade presente e ativa

em nossa sociedade. Como qualquer outro sujeito, ela precisa de cuidados e afeto

inclusive para entender o meio que a circunda e que, sem imagens, a envolve com

sons, toques, palavras, reações, horários, roupas e alimentos. A apresentação e a

interpretação deste mundo, sua estrutura e o seu funcionamento são

progressivamente feitas a todas as pessoas comprometidas visualmente a partir dos

elementos e das palavras valorizadas pelo outro. Por isso, seu conhecimento é,

mais do que para uma pessoa que enxerga, estruturado e orientado com base

naquilo que é significativo e importante para seu outro social e na forma como este

conhecimento lhe é transmitido.

Bruno citado por Cardoso e Pagliuca (1999) na obra “Caminho da Luz: A

deficiência visual e a família” mostra o quanto é importante que o deficiente visual

mantenha a relação e a interação para além do seu contato familiar, inclusive com

qualquer pessoa vidente e não vidente que possuam sua mesma faixa etária para

32

que, assim, levante suas próprias hipóteses perceptivas, simbólicas e pré-lógicas:

O desenvolvimento humano é um processo sistêmico complexo, que não apenas passa pela dimensão biofisiológica e cognitiva, mas depende também da relação social e afetiva. O homem se constrói de uma maneira holística, buscando desenvolver potencialidades através de todas as experiências significativas sociais, afetivas ou cognitivas como um todo indivisível. (BRUNO apud CARDOSO; PAGLIUCA, 1999, p. 28).

Buscando uma educação inclusiva, deve-se considerar que o processo de

ensino e aprendizagem deve estar voltado para o discente, seja deficiente visual ou

não, e cabe ao docente, juntamente com o projeto político-pedagógico, abranger no

seu planejamento a adaptação curricular necessário a esse sujeito dito “normal”, tal

como ao sujeito com necessidade educacional especial.

Sendo assim, é fundamental que as pessoas com necessidades especiais

não sejam apenas integradas e aceitas na educação básica e na educação superior,

mas conforme definição do Parecer CNE/CEB n. 17/2001 e a Portaria do MEC

n. 3.284/2003; deve-se assegurar a essa pessoas o acesso, permanência e efetiva

participação em todas as atividades educacionais, instalações de ensino, tendo

como objetivo principal seu desenvolvimento pessoal:

A política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades. (BRASIL, 2001).

Lima (2006) destaca que a legislação é explicita quanto à obrigação das

escolas de receber as crianças que se apresentam para a matrícula. Segundo a

referida autora, é importante que esse acolhimento não seja meramente formal e

que o aluno com deficiência tenha condições efetivas de realizar integralmente suas

potencialidades.

Verifica-se, no caso específico da pessoa com deficiência visual, que é o foco

da pesquisa, a inclusão na universidade exige suporte tecnológico para acesso

didático como, por exemplo, a produção de materiais didáticos acessíveis, ou seja,

digitalização de textos e livros para a leitura com sintetizadores de voz no

computador, livros no formato áudio, entre outros.

33

Para que essa produção de materiais tenha respaldo legal, a Lei n. 9.610 de

1998, em seu art. 43, veio afirmar que não constitui violação aos direitos autorais, a

reprodução em formas acessíveis como o sistema Braille, áudio-livro, entre outros,

para uso exclusivo e sem fins lucrativos por pessoa com deficiência, no momento em

que se fazem necessárias as adaptações curriculares na produção de materiais

didáticos.

A Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999, do Ministério da Educação,

em seu art. 1º, determina que sejam incluídos nos instrumentos destinados a avaliar

as condições de oferta de cursos superiores, para fins de sua autorização e

reconhecimento e para fins de credenciamento de instituições de ensino superior,

bem como para sua renovação, conforme as normas em vigor, requisitos de

acessibilidade a pessoas com necessidades especiais.

Ainda a respeito das pessoas com deficiência visual esse documento em sua

alínea b, resolve:

Compromisso formal da instituição de proporcionar, caso seja solicitada, desde o acesso até a conclusão do curso, sala de apoio contendo; máquina de datilografia Braille, impressora Braille acoplada a computador, sistema de síntese de voz; gravador e fotocopiadora que amplie textos; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de áudio; software de ampliação de tela do computador; equipamento para ampliação de textos para atendimento a aluno com visão subnormal; lupas, réguas de leitura; scanner acoplado a computador; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico dos conteúdos básicos em Braille. (BRASIL, 1999).

Outro aspecto essencial diz respeito à indispensável eliminação da barreira

atitudinal por parte da comunidade acadêmica, pois isso pode convergir para a

construção de maior independência e autonomia física, intelectual e humana dos

estudantes com deficiência.

Nesse sentido, faz-se necessário o envolvimento do aluno e da universidade

na implementação dessas ações que podem conduzir à conquista da inclusão

acadêmica das pessoas com deficiência visual, pois um positivo processo de

inclusão traz implícita uma instituição que se adeque às necessidades dos seus

diversos alunos, haja vista que o direito à igualdade de oportunidades de educação

implica respeitar as diferenças, tratando os iguais como iguais e os desiguais como

desiguais (ORGANIZAÇÃO DOS ESTADOS AMERICANOS, 1999).

34

A próxima seção trará a importância da tecnologia assistiva como ferramenta

fundamental à educação das pessoas com deficiência visual matriculados no ensino

superior.

35

3 TECNOLOGIA ASSISTIVA, SOCIEDADE E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

VISUAL

3.1 Tecnologia e sociedade

A sociedade atual é tecnológica, repleta de equipamentos, recursos, serviços

que influenciam determinante e diretamente nos processos de ensino-aprendizagem

da pessoa. Segundo Galvão Filho (2009), a tecnologia assistiva é uma área do

conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,

metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a

funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência,

incapacidades ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência,

qualidade de vida e inclusão social (GALVÃO FILHO et al., 2009, p. 26).

É nesse contexto que se apresentam a TA, a sociedade e a pessoa com

deficiência visual nos aspectos de evolução, funcionalidade e particularidades.

Castells (1999, p. 67) diz que a tecnologia gera transformações na dinâmica

da sociedade e representa uma transformação nas aplicações comerciais e civis.

Isso pressupõe que, para entender a tecnologia como “uso de conhecimentos

científicos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira

reproduzível”, as consequências dessa transformação será a penetrabilidade,

criatividade, aplicabilidade, inovações, habilidade e interatividade no estilo de vidas

das pessoas, no mercado de trabalho e nos novos tipos de comunicação. Esse autor

ainda destaca que:

[...] embora não determine a evolução histórica e a transformação social, a tecnologia (ou sua falta) incorpora a capacidade de transformação das sociedades, bem como os usos que as sociedades, sempre em processo conflituoso, decidem dar ao seu potencial tecnológico (CASTELLS, 1999, p. 45).

O referido autor conceitua essas várias transformações decorrentes da

revolução tecnológica, como a sociedade em rede, aquela que não monopoliza sua

informação e conhecimentos; ao contrário, ele as compartilha para permitir a

geração, armazenamento, recuperação, processamento, transmissão e construção

de novos conhecimentos e novos saberes, conforme um padrão interativo.

36

Autores como Carvalho Neto, Hetkowski e Cruz (2008) afirmam que essa

revolução tecnológica fez com que o uso das tecnologias da informação e da

comunicação fosse incorporado ao cotidiano do ser humano, principalmente as

pessoas com deficiência, e provocasse novas relações com o saber, linguagens

diferenciadas e diversificadas, e compartilhamento de bens culturais, além de

promover a geração e disseminação de informações em grande escala.

Percebe-se, por meio desse panorama, que Castell (1999) destaca ainda

cinco características centrais do que podemos dizer do novo paradigma da

tecnologia da informação que, interseccionados e articulados, representam a base

da sociedade em rede. A primeira característica refere-se a como as tecnologias

agem sobre a informação, e não apenas informação para agir sobre a tecnologia; a

segunda, à capacidade de penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias, ou

seja, refere-se ao poder de influência que os meios tecnológicos exercem na vida

social, econômica e política da sociedade; a organização estrutural em forma de

rede ou lógicas de redes, como a terceira características; a flexibilidade com que as

instituições e organizações podem ser modificadas e alteradas pela reorganização

de seus componentes; por último, refere-se à convergência de tecnologias

específicas para um sistema altamente interligado.

Verifica-se que no Brasil, houve várias discussões a respeito das quatro

esferas da sociedade – governamental, privado, acadêmico e terceiro setor – que

possibilitaram a coletividade brasileira fosse inserida nessa sociedade em rede.

Takahashi (2000, p. 10), organizador do Livro Verde – Sociedade da Informação no

Brasil, no ano de 2000, em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT),

explica que a sociedade de informação no Brasil, tem como seu objetivo de “integrar,

coordenar e fomentar ações para a utilização de tecnologia de informação e

comunicação, de forma a contribuir para a inclusão social de todos os brasileiros.”

Nesse contexto, Lévy (1999), posiciona-se a favor de uma nova atitude e

preparação do cidadão para saber lidar positivamente com essa contínua e

acelerada difusão tecnológica. Afirma que as tecnologias são produtos de uma

sociedade e de uma cultura, e reconhece que não basta estar na frente de uma tela

de computador com todos os dispositivos disponíveis para superar uma situação de

ausência, de desconhecimento da informação. É preciso ter habilidade e

competência para usá-las. O importante é pensar na interação, no compartilhar, no

37

comunicar coletivamente, na reflexão e no seu uso de forma que produza

conhecimento.

Ainda segundo Lévy (1999, p. 17), a ideia de cybercultura ou conceito digital6

seria o aspecto preponderante na sociedade da informação, definida como o

“conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de

pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do

ciberespaço.” Assim, o cidadão deixaria de ser mero consumidor passivo para

assumir um papel ativo nessa sociedade cada vez mais influenciada pelo uso das

tecnologias da informação e comunicação.

Todos esses conceitos são apresentados para que se compreenda a

importância da forma como se deve referir às pessoas com necessidades especiais,

no caso específico, os deficientes visuais, a TA como base e ferramenta para

promover a autonomia e independência dessas pessoas.

Como é de conhecimento, a revolução tecnológica ocorreu a partir da

Revolução Industrial e foi marcada pela presença de quatro campos

inter-relacionados: microeletrônica, computadores, telecomunicações e

optoeletrônica. A centralização desses quatro campos proporcionou a criação da

internet (CASTELLS, 1999).

Numa retrospectiva da história tecnológica, Castells (1999) destaca que o

primeiro computador eletrônico surgiu em 1945, na Inglaterra e nos Estados Unidos.

Era de grande porte, usava 18 mil válvulas a vácuo pesavam cerca de 30 toneladas

e ocupava uma extensa área. Em 1951 foi desenvolvida a primeira versão comercial.

Foi então, em 1971, com o advento do microprocessador, que novas configurações

(computador com um chip) foram realizadas, facilitando a sua utilização daí em

diante. O desenvolvimento de softwares para os computadores pessoais também

contribuiu para a difusão dessa ferramenta.

6 Existem 4 linhas de estudo: 1. Utópica – o conceito refere-se ao advento de novas mídias e

como estas influenciam a sociedade. 2. Informativa – está relacionado a um conjunto de práticas culturais que permite novas formas de transmitir informação. 3. Antropológica – quando este assunto é sempre levado em conta a história presente. Está relacionado a um conjunto de práticas culturais e estilos de vida gerados pelas Tecnologias da informação e Comunicação, que correspondem a todas as tecnologias que interferem e mediam os processos informacionais e comunicativos dos seres. 4. Epistemológica – Está sempre relacionado a contar sobre a história de novas mídias e pesquisas de cultura de informação (LÉVY, 1999).

38

O surgimento do computador para Castells (1999) e Lévy (1999) inicialmente

estava associado à necessidade das empresas de processamento de grandes

dados e de programadores profissionais. Com o movimento social denominado de

“contracultura” o computador pessoal foi redesenhado com um novo formato que

permitia a utilização mais ampla pela população.

Na década de 90, a interconexão começou a crescer em um ritmo acelerado,

impondo melhorias na arquitetura dos computadores, nas técnicas de digitalização

da informação, no armazenamento e no tratamento, para serem disponibilizados

para o usuário final. Os processadores a cada ano tornam-se mais potentes. As

memórias com maior capacidade de armazenamento de informação, a transmissão

de informações passou a ser realizada por várias vias de comunicação. As novas

interfaces permitiram a diversificação, simplificação e progressão da interação entre

o universo informacional e o mundo.

A programação permitiu fazer com que um ou mais processadores

executassem tarefas, e os programas aplicativos auxiliaram o usuário a realizar

tarefas cotidianas, financeiras e escolares. O ciberespaço7 surge então “como um

espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial de computadores e das

memórias dos computadores.” (LÉVY, 1999, p. 94).

Autores como Costa, Monteiro e Paim (2004, p. 10), observam no contexto

acadêmico que a internet contribuiu para acentuar a geração do conhecimento

científico, proporcionando também “[...] conexões entre diferentes culturas,

ampliando as possibilidades de estabelecer uma multiplicidade de relacionamentos

entre pessoas”. Além do fato que a disseminação da internet tem feito ressurgir com

novo ímpeto o interesse em educação a distância como mecanismo complementar,

substitutivo ou integrante de ensino presencial.

Após esse breve histórico, percebe-se que a tecnologia vem acompanhando o

processo histórico e o desenvolvimento da sociedade numa sequência de conexões

que guardam relações entre si.

Não se pode negar a chegada nem a evolução da tecnologia, pelo fato de ela

permitir que vários setores da sociedade vivenciem um ambiente de inovação, e, por

7 Ciberespaço é o espaço gerado pela Internet, onde se armazenam dados e constroem-se

textos. É o espaço de interligação entre pessoas, de todos para com todos e de todos para com cada um, considerando a individualidade pessoal e assim, construindo uma rede de intersubjetividade. É nesse espaço que Pierre Lévy desenvolve seus projetos, suas pesquisas. (LÉVY, 1999).

39

isso, não pode ser concebido como mero instrumento, mas como possibilidade

transformadora. É preciso preparar o indivíduo para operar tais tecnologias

criticamente.

Os autores Matos e Schrainer (2010) afirmam que as tecnologias provocaram

três grandes modificações no ambiente. A primeira refere-se ao computador que

deixou de ser um objeto estático para tornar-se manipulável. A segunda, refere-se

ao papel ativo dos indivíduos no espaço digital, interferindo, manipulando,

descobrindo e inventando possibilidades. A terceira envolve a comunicação, que

ocorre com a designação muito apropriada de navegação, na qual não há a

existência de um espaço definido e as informações não estão em um único lugar.

Todas essas modificações e evolução são apresentadas para mostrar como a

tecnologia contribuiu para o surgimento da TA tornando possível o rompimento da

barreira entre os deficientes visuais e as pessoas que enxergam.

3.2 Tecnologia assistiva e suas propriedades

Dessa maneira que a tecnologia é utilizada todos os dias por uma grande

parcela da população, inclusive por pessoas com deficiência visual, conclui-se que

esse uso crescente rompe com a barreira da falta de acessibilidade, garante que a

informação seja disseminada, promove a construção do conhecimento, pode ser

apropriada nos vários campos sociais (educação, esporte, lazer, cultura, trabalho) e,

o principal, contribui para inclusão de todos os cidadãos nessa nova sociedade, mais

interativa e dinâmica que se configura.

Entre as tecnologias que são utilizadas pelos alunos deficientes visuais faz-se

necessário apresentar os recursos e ferramentas tecnológicas das pessoas com

deficiência visual para entenderem a proposta deste trabalho em verificar se a

produção de materiais didáticos é acessível a essas pessoas cegas que estudam no

ensino superior, tendo um papel fundamental nesse contexto.

A primeira ferramenta que a pessoa com deficiência visual utilizou e ainda

utiliza como tecnologia, antes do advento da informática, é reglete, sistema de leitura

e escrita. Essa consiste em uma prancha de madeira retangular, uma régua dupla de

metal, com celas ou células Braile, e um punção. A grande questão aqui a ser

apresentada é que a escrita acontece da direita para a esquerda e para fazer a

40

leitura é necessário virar o papel para fazer a leitura da esquerda para a direita.

(SONZA, 2011).

Figura 6 – Reglete e Punção

Fonte: ESPERANÇA, 2000

Outras tecnologias foram surgindo, em 1892, a primeira máquina Braille ou

máquina de datilografia Braille, inventada por Frank Hall, nos Estados Unidos, uma

evolução, o aluno deficiente visual, não mais escreveria da direita para esquerda,

como a reglete, no momento em que utilizasse as seis teclas para a produção do

sistema Braille, teria condições de ler e escrever simultaneamente (SONZA, 2011).

As máquinas de datilografia Braille são equipamentos mecânicos de princípio

semelhante ao das máquinas de escrever comum. Diferentemente da reglete, são

produzidos da esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da

máquina. Pedagogicamente, a máquina é um facilitador para a criança no momento

em que está no processo de ensino aprendizagem, alfabetização, pelo fato de

permitir a grafia de vários pontos de uma só vez, ou seja, de símbolo em símbolo

(SONZA, 2011).

Atualmente, utiliza-se a máquina de escrever Perkins – nome em homenagem

ao Professor David Abraham Perkins.

41

Figura 7- Máquina de Datilografia Braille - Perkins

Fonte: ESPERANÇA, 2000

Figura 8 - Máquina Braille Tetrapoint

Fonte: ESPERANÇA, 2000

Os avanços tecnológicos continuam e, para minimizar a dificuldade de

aprendizagem, surgem alguns recursos que irão auxiliam e permitir a realização de

tarefas simples, escolares, e ampliar a possibilidade ao acesso ao mercado de

trabalho, informação, cultura e à educação. Todo esse acesso tem objetivo de

42

aumentar a acessibilidade de aprendizagem e, assim, contribuir para seu

desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e psicomotor, como, por exemplo, o

sistema DOSVOX, NVDA, JAWS, Virtual Vision. Alba (2006) afirma que tais recursos

são em geral chamados de ajudas técnicas. Sua definição encontra-se no Decreto

n. 3.298, art. 19, parágrafo único, assim como no documento Portal de ajudas

técnicas para educação:

[...] os elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com deficiência, com o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade. (BRASIL, 1999).

Em relação às ajudas técnicas, e de acordo com o Comitê de Ajudas

Técnicas da Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (CORDE/SEDH/ PR, 2007), essa expressão, empregada por Alba (2006)

aparece no Decreto n. 3.298, conforme citado acima, e essa terminologia, de acordo

com Lima Junior e Santana (2010), surge do conceito de Tecnologia Assistiva (TA)

que é:

[...] uma área de conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada a atividade e participação de pessoas com deficiência, incapazes ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. (LIMA JÚNIOR; SANTANA, 2010).

Esse conceito extrapola a concepção de recursos e serviços e agrega outra

característica, ou seja, a criação de ambientes e processos de aprendizagem mais

acessíveis, que promovem maior independência, mobilidade, qualidade de vida e

participação das pessoas com deficiência, auxiliando na construção das relações

interpessoais de modo ativo e engajado.

Nesse contexto, três grupos são classificados: ferramentas para o

processamento da informação; ferramentas para permitir o acesso diversificado ao

computador; e ferramentas para diversificar os formatos de saída da informação. O

primeiro grupo no qual foi nomeado – ferramentas para o processamento da

informação – o computador é adequado às necessidades das pessoas com

deficiência para ajudá-las na sua aprendizagem e formação, apresentando dois

recursos: programa-padrão e programas de funcionamento. Este último “permite

adequar o funcionamento do processador e de outros programas às necessidades

43

específicas de cada pessoa”, podendo ser subdividido em: programas para a

personalização ou programas transparentes, e programas para a comunicação

(ALBA, 2006, p. 146).

Segundo Ramires et al (2013, p. 447) uma das características da TA é que as

ajudas técnicas devem ser entendidas como “recurso do usuário”, e não como

“recurso do profissional”. Afirmam também que o termo é relativamente novo e se

refere a recursos que contribuem para “proporcionar ou ampliar habilidades

funcionais da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, com o propósito

de promover a inclusão e independência destes.”

Segundo Bersch (2008), as TAs podem ser conceituada como um conjunto de

artefatos tecnológicos que busca proporcionar a pessoa com deficiência mais

qualidade e possibilidade de inclusão social. Elas são classificadas de inúmeras

maneiras, e uma importante classificação internacional de recursos assistivos é

definida pela Internacional Organization for Standardization (ISO).

Santarosa (2007) afirma que muitas TAs são implementadas como sistemas

computacionais, classificando-as em quatro áreas:

a) Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) utilizadas para controle

do ambiente: possibilitam à pessoa com deficiência comandar

remotamente aparelhos eletrônicos, acender e apagar as luzes de casa,

tendo assim uma independência nas atividades diárias de qualquer ser

humano. Exemplo: balança adaptada em braile ou Balança falante8,

eletrodomésticos acionados por comando de voz, equipamentos com

alertas visuais e sonoros simultâneos, entre outros;

b) TICs como sistemas auxiliares ou prótese para a comunicação: utilizadas

por PNEs para se comunicarem. Exemplos: Sistemas Alternativos e

Aumentativos de Comunicação (SAAC)9;

c) TICs como meio de inserção no mundo do trabalho profissional. Exemplo:

8 Instrumentos de precisão para a cozinha. A balança adaptada em Braille apresenta peso para

deficientes visuais em braile. Já a balança falante, possui uma pequena tela de LCD onde o peso é mostrado e verbalizado em português. (BRASIL, 2008).

9 SAAC são recursos capazes de proporcionar possibilidades de comunicação e interação através de

dispositivos de mensagens simples e múltiplas, como digitalização de voz, sistemas gráficos, utilização pranchas de comunicação, comunicadores de diversos tipos, e até computadores com software que permita a construção de quadros de comunicação e digitalização de voz. Dividem-se em: 1) Sistemas que não precisam de ajuda externa - o indivíduo usa o próprio corpo através de sinais; 2) Sistemas que necessitam de ajuda - utilizam-se recursos para transmitir e receber mensagens através de objetos. A comunicação alternativa pode ser feita utilizando diferentes signos.. (TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).

44

Estojo de Costura ILA10;

d) TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: proporciona a

possibilidade de aprendizado através de uma ferramenta ou um ambiente

de aprendizagem. Exemplo: DOSVOX (leitor de tela), Calculadora

Científica Falante11.

Nesses aspectos citados, as TAs foram consideradas como um agente que,

por um lado, se adapta às necessidades das pessoas com deficiência visual e, por

outro lado, possibilita a interação desses sujeitos com o meio de trabalho

acadêmico, contribuindo para a igualdade de oportunidade para todos.

Dando continuidade, surge um novo mundo para as pessoas deficientes

visuais, cegas e com baixa visão. Exemplo são os telefones celulares com

acessibilidade, isto é, conseguem fazer a leitura de todo os componentes que estão

instalados no celular. Os computadores com seus leitores de tela12 trouxeram

oportunidades, como no acesso às informações escritas por meio de livros

eletrônicos, livros em áudios, na educação, fazer o ensino superior pela Educação à

Distância (EaD), entre outros.

Esses leitores de tela para a comunicação permitem que a pessoa com

deficiência visual possa interagir com o computador por meios sonoros, sendo um

dos principais recursos tecnológicos desse programa os sintetizadores de voz. A

definição apresentada por Alba é a seguinte:

São programas que permitem a conversão de um texto à voz, voz a voz e geradores de voz. Traduzem cada sinal gráfico em um som ou registram ou geram sons, de tal forma que proporcionam um vocabulário ou repertório praticamente ilimitado. (ALBA, 2006, p. 143).

O sistema DOSVOX, possibilita a comunicação com o usuário, pessoa cega,

mediante síntese de voz, viabilizando um alto grau de independência no estudo e

nas atividades cotidianas. Tecnicamente, o sistema DOSVOX permite a pessoa com

10

Estojo de costura à mão que apresenta um sistema de separados identificados, que podem ser rotulados em braile. (BRASIL, 2008).

11 Cada tecla pressionada é falada simultaneamente que é exibida no painel de LCD, e o sistema de

aprendizado permite a identificação das teclas sem interromper um cálculo em andamento. O resultado também é falado enquanto mostrado no painel. (BRASIL, 2008).

12 Programas de software que convertem texto em voz sintetizada e as pessoas cegas são capazes

de ouvir o conteúdo. Estes programas são geralmente chamados Leitores de tela, apesar de fazerem um pouco mais do que simplesmente ler a tela. Leitores de tela permitem aos usuários navegar pelo conteúdo da Web de muitas maneiras. (LEITORES de tela transformam textos de computadores em áudio, 2015).

45

deficiência visual utilizar-se de um computador comum, com uma comunicação

amigável e de uso simples. O ambiente apresenta uma série de aplicativos, podendo

ser concebido como um recurso tecnológico importante para o processo

ensino/aprendizagem, inclusão social e digital desses sujeitos (PROJETO DOSVOX,

2012).

Figura 9 – Página principal do DOSVOX

Fonte: PROJETO DOSVOX, 2015

Segundo Barbosa (2013), esse sistema foi idealizado por José Antônio

Borges, na década de 90, desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, juntamente com Marcelo Pimentel,

46

deficiente visual, cego, estudante de informática, da Universidade Federal do Rio de

Janeiro. Devido a sua dificuldade de acesso aos materiais didáticos, utilizou dessa

tecnologia brasileira para adequá-la inicialmente às suas necessidades e

posteriormente às das pessoas com deficiência visual na vida acadêmica e na

sociedade.

Barbosa (2013) afirma que esse sistema funciona com um sintetizador de voz

com licença gratuita, que permite a conversão de informações textuais em áudio,

auxiliando-os na compreensão e no consequente desenvolvimento das atividades. O

sistema é composto por diversos aplicativos que permitem a realização de

operações cotidianas no computador, possibilitando a aprendizagem, a autonomia e

melhor qualidade de vida, viabilizando a inclusão sociodigital e educacional desses

sujeitos.

Nesse percurso, temos a inclusão digital. Pereira (1980) afirma que a inclusão

é um processo em que as pessoas com e sem deficiência participam e gozam dos

mesmos direitos e deveres de interagir com os constantes avanços da ciência,

mediante o uso de ferramentas tecnológicas (computador, celular, internet)

existentes numa sociedade cada vez mais afirmada por essas tecnologias. A ideia

principal da inclusão digital para esse autor não é apenas dominar tecnicamente as

ferramentas existentes (em especial o computador). É ir além da informação. É

usufruir da capacidade de extrair conhecimento dessas tecnologias, saber usá-las de

forma questionadora, reflexiva e crítica.

Já o autor Rondelli (2003, p. 1) define a inclusão digital como a “[...]

aprendizagem necessária ao indivíduo para circular e interagir no mundo das mídias

digitais, como consumidor e produtor de seus conteúdos e processos.” Desse modo,

ao mesmo tempo em que propicia o acesso à informação, a inclusão digital requer

que as pessoas com ou sem deficiência apresentem habilidades e competências

para lidar com a informação disponibilizada, gerando e compartilhando

conhecimentos de forma reflexiva. Assim, tais usuários devem assumir uma postura

não apenas de consumidores de informação, mas de protagonistas, abrindo

caminhos para a inclusão e o desenvolvimento de uma sociedade mais igualitária.

Outro software utilizado é o Virtual Vision, um leitor de tela lançado pela

empresa MicroPower, brasileira, que permite aos deficientes visuais acessar com

autonomia o ambiente Windows, o Office, Internet Explorer entre outros aplicativos,

47

“varrendo” os programas dos computadores em busca de informações que podem

ser lidas pelos deficientes visuais, possibilitando a navegação por menus, telas e

textos.

Figura 10 – Página principal Virtual Vision

Fonte: http://www.virtualvision.com.br (2015)

Um dos softwares considerado como um o melhor leitor de tela é o Jaws,

acrônimo para Job Access With Speech. Foi criado em 1989 por Ted Henter, um

ex-corredor de moto que havia perdido a visão em um acidente de trânsito. Esse

software é distribuído pela Freedom Scientific, uma empresa americana que

disponibiliza esse leitor de tela por cerca de mil dólares, valor inviável para os

deficientes visuais adquirirem e utilizarem no seu dia a dia. Atualmente o Jaws está

na 17ª versão, permitindo a navegação nos programas do computador,

sintetizadores de voz para 20 idiomas, suporte para o Office atual e na internet.

48

Figura 11 – Página principal JAWS

Fonte: http://www.freedomscientific.com/Products/Blindness/JAWS, (2015)

O leitor de tela NVDA, acrônimo para Non Visual Desktop Access, que

significa “acesso não visual à área de trabalho”, foi desenvolvido em 2006, pelo

australiano Michael Curran, o Mick, um jovem estudante de Ciência da Computação,

que, por ser cego, se viu obrigado a comprar uma licença do Jaws. Devido ao alto

custo desse software poucas pessoas deficientes visuais conseguiam ter a mesma

igualdade e oportunidade de acesso a esse produto, além do fato de que a área

educacional e o mercado de trabalho não iriam assumir os gastos com um produto

deste valor.

Figura 12 – Página principal NVDA

Fonte: http://www.nvda.pt/pt-pt/downloads, (2015)

49

Além da versão para instalação, o software possui também uma versão para

viagem, que pode ser executada de um CD ou Pen Drive. A última versão é a NVDA

2015.3.

O NVDA é escrito na linguagem de programação Python e é construído em

módulos, permitindo que a maior parte de seu código seja facilmente expandida com

a finalidade de suportar novos programas e/ou controles no Windows. Para

comunicar-se com o sistema operacional e com os programas, o NVDA utiliza uma

variedade de funções do sistema operacional como Microsoft Active Accessibility

(MSAA), Accessible 2, Java Access Bridge e interfaces de programação específicas

dadas por certos aplicativos. Além disso, o NVDA não utiliza driver de interceptação

de vídeo, evitando maiores conflitos com software/hardware do computador.

O NVDA, por ser uma tecnologia livre, código aberto, está coberto pela

General Public License/Versão 2 (GNU), permite ser desenvolvido constantemente,

livre para partilhar ou alterar este programa da forma que desejar desde que

distribua sempre a licença, dia após dia, por várias pessoas cegas do mundo.

Entre os leitores de tela apresentado na pesquisa, a opção foi o software

NVDA. Além de os alunos deficientes visuais utilizarem-no em seu cotidiano, o

software tem sempre atualizado sua versão do leitor de tela nos computadores dos

laboratórios, nos cursos, biblioteca, em fim em toda a estrutura da universidade.

Figura 13 – Ícone da barra de tarefas - NVDA

Fonte: http://www.nvda.pt/pt-pt/downloads, (2015)

A partir do NVDA, houve possibilidade também de verificar ou validar se os

materiais didáticos de EaD estavam acessíveis aos alunos deficientes visuais. O

50

Quadro 2 apresenta os leitores de tela e suas diferenças, relacionando seus

produtores, funcionalidade, indicações de uso e comentários.

51

Quadro 1 - Quadro Comparativo dos Leitores de Tela

FERRAMENTA PRODUTOR FUNCIONALIDADE INDICAÇÕES COMENTÁRIOS

DOSVOX Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/

Programa que lê o conteúdo da tela através da síntese de fala. Interativo

Para uso das pessoas com deficiência visual com cegueira ou com baixa visão

É gratuito. Seus criadores consideram-no como um Sistema Operacional que contempla os elementos necessários a proporcionar uma interface com o usuário: - Sistema de síntese de fala; - Editor/leitor de texto; - Impressão de textos; - Formatado também para o Sistema Braille; - Programas gerais, como jogos de caráter didático, lúdico; - Ampliador de tela; - Programa de auxílio à educação das crianças com deficiência visual; - Programas sonoros para acesso à Internet, como leitor de e-mail, web, terminais de Telnet; - Leitor simplificado de telas para Windows;

JAWS Freedom Scientific Blind Freedom http://www.freedomscientific.com/ fs_products/software_jaws.asp

Software que lê o conteúdo da tela através de síntese de fala

Para uso das pessoas com deficiência visual, cegueira.

É pago e seu custo é muito alto. É o mais popular leitor de tela do mundo. Opera de forma rápida e com identificação ampla de vários ícones, menus e janelas do Windows este software é capaz de processar leitura integral, durante a utilização do Windows e demais programas da Microsoft.

VIRTUAL VISION

Criado em 1995 pela MicroPower. http://www.micropower.com.br/v3 /pt/acessibilidade/vv/index.asp

Software que lê o conteúdo da tela através de síntese de fala

Para uso das pessoas com deficiência visual, cegueira.

É pago. Leitor de tela que pode ser utilizado em diversas versões do Windows, possuindo um módulo de treinamento. É considerado autoexplicativo. Sua voz é robotizada.

Non Visual Vision Desktop Acess (NVDA)

Michael Curran, australiano, no ano de 2006 http://www.nvdaproject.org/download.html

Software que lê o conteúdo da tela através de síntese de fala

Para uso das pessoas com deficiência visual, cegueira.

O leitor é gratuito e de código aberto, de modo a facilitar a disponibilidade do mesmo e o acesso de qualquer pessoa aos mesmos sistemas dos demais leitores de tela sem custos adicionais; o leitor deve ser licenciado de modo a que qualquer pessoa capaz do mundo possa contribuir para a melhoria e aperfeiçoamento deste, como adaptá-la a necessidades específicas e redistribuí-lo se for o caso; o leitor deve sempre permanecer aberto a novas ideias, sugestões e experimentos providos de todas as partes do mundo, afim de não limitar-se ao que já foi tentando nos

52

produtos comerciais similares; o leitor deve, na medida do possível, seguir um “design” de fácil entendimento para programadores iniciantes, sem deixar de oferecer uma arquitetura poderosa e flexível ao máximo, que permita melhorar e implementar mais recursos e portar o programa para outros dispositivos e sistemas proprietários, quando for o caso. (Uliana, 2008, p.02)

Fonte: Projeto de Acessibilidade Virtual, Leitores de Tela, (2015)

53

Pensar na perspectiva dos alunos deficientes visuais utilizando o leitor de tela

NVDA, para a leitura, edição de textos, cálculos, agendas, navegação na internet,

correio eletrônico, jogos, entre outras tarefas nos cursos presenciais e na EaD,

significa uma possibilidade para inclusão nas mais diversas atividades, incluindo

comunicação, aprendizagem e trabalho. Com o uso desse leitor de tela, o deficiente

visual passa a ter maior acesso à informação, independência e a possibilidade de

fazer as leituras interagindo de modo autônomo.

Cobo, Rodriguez e Bueno argumentam essa discursam pontuando que:

O desenvolvimento e, sobretudo, a aprendizagem ocorrem como resultado de uma interação na qual intervêm os sentidos, o sistema motor e os sentimentos da criança com as pessoas e os objetos que a rodeiam. Essa interação possibilita a construção dos processos cognitivos, propiciando a ativação da aprendizagem. (COBO; RODRIGUEZ; BUENO, 2003, p. 129).

No próximo capítulo será tratado o acesso ao ensino superior das pessoas

com deficiência visual na educação à distância, como acontece a produção de

materiais didáticos, no momento em que os discentes utiliza o leitores de tela,

NVDA, se esses são acessíveis.

54

4 INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS

VISUAIS POR MEIO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TICs)

Sabe-se que as novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)

têm se tornado, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura, e

sua utilização, um meio concreto de inclusão e interação no mundo (LEVY, 1999).

As TICs podem ser utilizadas como tecnologia assistiva, sendo um facilitador para as

pessoas com deficiência visual, trazendo-lhes autonomia, independência, um

espaço de oportunidades variadas, no caso o ensino superior.

4.1 Conceito de educação a distância e seu aspecto histórico

Ao se falar do acesso da pessoa com deficiência visual no ensino superior,

verifica-se a necessidade de trabalhar a temática relacionada à acessibilidade e à

educação a distância como forma adequada de acesso para o deficiente visual.

Em relação à educação à distância, verifica-se que nos últimos anos, vem

sendo utilizada cada vez mais em universidades, instituições públicas e privadas no

Brasil e no mundo. De acordo com o Ministério da Educação, no Decreto n. 2.494,

de 10/02/1998:

Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998).

No Projeto de Informática na Educação, do Estado de Minas Gerais,

encontra-se outra definição:

A Educação a Distância é o processo capaz de permitir o acesso à aprendizagem, quando a fonte da informação (e/ou controle do curso) e o aluno estão separados pelo tempo e/ou distância. Na ED clássica o meio de comunicação usual é a utilização de correspondência via correio. Novas tecnologias estão viabilizando a ED no meio digital, em especial, utilizando redes como a Internet ou as Intranets. (SARAIVA, 1998, p. 9).

55

Peters, ao analisar o ensino a distância, diz que nessa modalidade de ensino

[...] evidencia-se uma afinidade especial com o ensino aberto. Ele é tendencialmente igualitário, ajuda a realizar igualdades, baseia-se em grande parte na atividade própria de estudantes autônomos, está mais relacionado com a prática da vida e da profissão e, nos centros de estudo, enfatiza maior interação e comunicação. (PETERS, 2001, p. 83).

Belloni (2006), explica que EaD é adequada e desejável para atender às

demandas educacionais recentes que têm surgido. Já Oliveira (2008), afirma que a

EaD redimensiona a noção de tempo e espaço do modelo tradicional da educação,

em que o tempo diz respeito a singularidade e diversidade de cada aprendiz.

Apontando outros aspectos, Litto define que:

Educação a Distância é um sistema de aprendizagem, no qual o aluno está distante do professor ou da fonte de informação em termos de espaço, ou tempo, ou ambos, durante toda ou a maior parte do tempo da realização do curso ou da avaliação do conhecimento, sempre utilizando meios de comunicação convencionais (como material impresso, televisão e rádio) ou tecnologias mais novas, para superar essas barreiras, tendo, atrás de si, uma ou mais Instituições de apoio responsáveis por seu planejamento, implementação, controle e avaliação. (LITTO, 1999).

4.2 Acessibilidade e usabilidade em ambientes virtuais

Outro fator relevante para a questão da educação a distância, tecnologia

assistiva, refere-se aos termos acessibilidade e usabilidade. O autor Bevan (1995

apud CATAPAN et al., 1999) refere-se à usabilidade como a qualidade do uso de

uma interface, enquanto que Nielsen (1993) acredita que uma interface mais usável

deve preencher alguns requisitos, como facilidade no aprendizado e na execução de

tarefas, memorização, velocidade nas interações com o ambiente, e apresentar uma

quantidade mínima de problemas.

Essas interfaces, que são consideradas mais usáveis, são fundamentais para

o desenvolvimento, em se tratando dos ambientes virtuais de aprendizagem. Os

ambientes virtuais de aprendizagem se constituem de espaços que promovem a

construção do conhecimento, mediado pelas ferramentas síncronas e assíncronas13,

13

SÍNCRONO: Aquele que permite a comunicação entre duas ou mais pessoas em tempo real. Neste caso, as pessoas precisam estar conectadas de alguma forma. Exemplos: no chat, no telefone, na videoconferência. ASSÍNCRONO: Permite o debate de temas, com a inclusão de

56

e são desenvolvidos em software livre, como Moodle, Teleduc, ou proprietário, como

WebCT, Blackboard, entre outros.

Em consequência da evolução dos recursos computacionais, houve o

surgimento e o acréscimo de diversas tecnologias na construção das interfaces.

Esse avanço trouxe um forte apelo visual para possibilitar uma maior interatividade

com o usuário. Em se tratando dos ambientes virtuais, esse apelo é, sem dúvida,

uma ferramenta estratégica para aprofundar as relações pedagógicas. As mesmas

inovações tecnológicas, contudo, podem estar de alguma forma inviabilizando a

navegação pela dificuldade de encontrar a informação desejada, comprometendo o

acesso ao conteúdo pela utilização inadequada de recursos multimídias.

O uso de tecnologias diversas pode implicar a incompatibilidade de hardware

ou software (browser), podendo criar obstáculos para o desenvolvimento de suas

atividades rotineiras, de acordo com Winckler e Pimenta (2002).

Segundo a ONU (1990), acessibilidade é a “possibilidade de acesso,

processo de conseguir igualdade de oportunidade em todas as esferas da

sociedade". Do ponto de vista tecnológico, é uma ferramenta, recurso, equipamento

que pode ser utilizada por qualquer pessoa, independentemente da sua condição

social, educacional, sensorial, cognitiva.

Quando a questão é internet, a acessibilidade é vista “pela flexibilidade da

informação e interação relativamente ao respectivo suporte de apresentação,

permitindo sua utilização por indivíduos com necessidades especiais, em diferentes

ambientes e situações, através de diferentes equipamentos e navegadores.”

(FUKUMORI; PEREIRA, 2015).

Para Godinho, o conceito de acessibilidade apresenta as seguintes

perspectivas:

- O termo "Utilizadores" significa que nenhum obstáculo é imposto ao indivíduo face às suas capacidades sensoriais e funcionais.

- O termo "Situação" significa que o sistema é acessível e utilizável em diversas situações, independentemente do software, comunicações ou equipamentos.

- O termo "Ambiente" significa que o acesso não é condicionado pelo ambiente físico envolvente, exterior ou interior. (GODINHO, 1999).

opiniões em qualquer tempo, não sendo necessário que os alunos estejam conectados simultaneamente, como na comunicação síncrona. Como exemplo, podemos citar correspondência, e-mail, aulas gravadas etc. (GOMES, 2011).

57

Para representar a acessibilidade, foi criado um símbolo de acessibilidade14

(Figura 14). No momento em que o símbolo está inserido no site esse pode estar

acessível, porém isso não garante que seja realmente acessível às pessoas

deficientes, no caso os deficientes visuais.

Figura 14 - Símbolo de Acessibilidade na Web

Fonte: http://www.acessibilidade.net, (2015)

No mundo digital, a construção de páginas Web cada vez mais acessíveis é o

alvo da maioria das grandes instituições governamentais e privadas. Isso repercute

positivamente por uma maior preocupação no desenvolvimento de ambientes que

sigam os padrões de acessibilidade, como forma de estimular a inclusão,

principalmente dos deficientes visuais, uma vez que estes pertencem à maior

parcela de pessoas com algum tipo de deficiência física, sensorial e/ou cognitivas.

4.3 Aspecto histórico do padrão de acessibilidade

Ainda convém lembrar que para compreender toda relação acima citada, da

educação à distância, usabilidade, acessibilidade e a pessoa com deficiência visual,

faz-se necessário trazer o conhecimento sobre as Diretrizes Web Content

Acessibilility Guidelines (W3C, 1999), “que define a acessibilidade da web como

garantia que pessoas com deficiência possam perceber, entender, navegar,

interagir, além de poder contribuir para a web”. Disponibilizaram-se, pelo Word Wide

Web Consortium (W3C)15, todos os elementos gráficos, animações, entre outros,

associados a descrições textuais que podem ser acessadas pelos softwares

14

De propriedade do CPB/WGBH National Center for AccessibleMedia (NCAN) . A NACAM é um centro de pesquisa nos Estados Unidos por 25 anos, um dos principais defensores e pioneiro no desenvolvimento de mídia e tecnologias da Informação acessível para pessoas com necessidades Especiais.

15 W3C é um consórcio internacional em que organizações filiadas, uma equipe em tempo integral

e o público trabalham juntos para desenvolver padrões para a web. (W3C BRASIL, 2013).

58

apresentados no quadro anterior, isto que dizer, que apesar de todo avanço

relacionado à tecnologia para as pessoas com deficiência visual, os sistemas

computacionais ainda não apresentam soluções para a leitura dos elementos

citados.

De acordo com o W3C, para trabalhar na web, no caso aqui estudado com

produção de materiais didáticos na EaD, o uso de texto alternativo/descrição textual

é o princípio na acessibilidade, pois os sistemas atuais, leitores de tela, não

possuem a capacidade de análise de imagens.

Diante das Recomendações de Acessibilidade para Conteúdo Web (WCAG)

2.0, Recomendação W3C de 11 de dezembro de 2008, citam-se algumas

considerações importantes e imprescindíveis para este trabalho e que estão

descritas no manual de recomendação. São elas:

a) Conteúdo Não Textual: todo o conteúdo não textual que é apresentado ao

usuário tem uma alternativa em texto que serve um propósito equivalente.

b) Controles, Entrada: se o conteúdo não textual for um controle ou aceitar a

entrada de dados por parte do usuário, então dispõe de um nome que

descreve a sua finalidade.

c) Mídias com base no tempo: se o conteúdo não textual corresponder a

mídia baseada no tempo, então as alternativas em texto fornecem, no

mínimo, uma identificação descritiva do conteúdo não textual.

d) Teste: se o conteúdo não textual for um teste ou um exercício, inválidos se

apresentados em texto, então as alternativas em texto fornecem, no

mínimo, uma identificação descritiva do conteúdo não textual.

e) Sensorial: se a finalidade do conteúdo não textual for, essencialmente,

criar uma experiência sensorial específica, então as alternativas em texto

fornecem, no mínimo, uma identificação descritiva do conteúdo não textual.

f) CAPTCHA: se a finalidade do conteúdo não textual for confirmar que o

conteúdo está sendo acessado por uma pessoa e não por um computador,

então são fornecidas as alternativas em texto que identificam e descrevem

a finalidade do conteúdo não textual, e são fornecidas as formas

alternativas do CAPTCHA que utilizam modos de saída para diferentes

tipos de percepção sensorial, para atender diferentes incapacidades.

59

g) Decoração, Formatação, Invisível: se o conteúdo não textual

for meramente decorativo, for utilizado apenas para formatação visual, ou

não for apresentado aos usuários, então é implementado de uma forma

que pode ser ignorada pelas tecnologia assistivas (W3C, 1999).

Como a WCAG é formada por 14 diretrizes de acessibilidade e cada item

possui um ou mais pontos verificação– mas cada ponto tem um nível de prioridades

(W3C, 2005) –, é baseado no seu impacto sobre a acessibilidade, apresentadas a

seguir, a descrição sobre o objetivo de cada nível, os pontos positivos e os negativos

da não verificação de cada requisito.

a) Prioridade 1: pontos que os criadores de conteúdo Web devem satisfazer

inteiramente. Se não o fizerem, um ou mais grupos de usuários ficarão

impossibilitados de acessar as informações contidas no documento. A

satisfação desse tipo de pontos é um requisito básico para que

determinados grupos possam acessar documentos disponíveis na Web.

b) Prioridade 2: pontos que os criadores de conteúdo

Web deveriam satisfazer. Se não o fizerem, um ou mais grupos de

usuários terão dificuldades em acessar as informações contidas no

documento. A satisfação desse tipo de pontos promoverá a remoção de

barreiras significativas ao acesso a documentos disponíveis na Web.

c) Prioridade 3: pontos que os criadores de conteúdo Web podem satisfazer.

Se não o fizerem, um ou mais grupos poderão se deparar com algumas

dificuldades em acessar informações contidas nos documentos. A

satisfação deste tipo de pontos irá melhorar o acesso a documentos

armazenados na Web. (W3C, 2005).

60

4.4 Materiais didáticos acessíveis e a utilização do leitor de tela baseado na

usabilidade/acessibilidade

Segundo os dados do Censo de 2010, no Brasil, com o elevado número de

deficientes, as barreiras de acessibilidade educacional são evidenciadas no

momento em que os alunos estão inseridos na educação superior. Na EaD, uma das

dificuldades encontradas estão vinculadas aos recursos das Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC), que incluem o ambiente virtual de aprendizagem

(AVA) e a produção do material didático.

Para entender melhor sobre os materiais didáticos acessíveis e a utilização do

leitor de tela baseado na usabilidade/acessibilidade, buscou-se em Machado (2011)

que a educação a distância e sua relação com a educação inclusiva do deficiente

visual é uma forma de contribuição para o processo de crescimento da sociedade.

Esse fato vem sendo fundamental para o avanço da sociedade contemporânea na

luta contra a discriminação, pois auxilia na valorização e inclusão das pessoas com

deficiência visual, aumentando suas possibilidades de desenvolvimento profissional,

produtivo e promovendo sua integração social mais digna (MACHADO,

2011, p. 114).

Desenvolver mecanismos, estratégias que diminuam a desigualdade entre as

pessoas que enxergam e as deficientes visuais, perpassa pela questão de materiais

didáticos acessíveis e inclusão digital, que irão transformar a aprendizagem dessa

pessoa em significado real, facilitando o processo de ensino aprendizagem na vida

educacional do aluno.

No entanto, os desenvolvedores Web, devem preocupar-se com as seguintes

regras básicas de acessibilidade e que constam na W3C e que serão citadas na

íntegra (GAMALEIRA, 2001):

a) Mecanismos de Navegação: deve-se utilizar recursos padrão, se possível,

fazendo com que os mesmos apareçam no mesmo lugar em cada nova

página exibida, como por exemplo: Barra de menu de navegação; o

conteúdo principal da página; Anúncios e navegação. A página deve ser

também navegável pela tecla TAB, mantendo uma estrutura lógica de

navegação. Pois assim, não só usuário cego, como também, aqueles com

61

visão normal, será capaz de localizar mecanismos de navegação mais

facilmente e permitirá encontrar mais facilmente conteúdos importantes.

b) Imagens e animações – ao utilizar imagens, deve-se utilizar sempre a

propriedade <ALT= “descrição”> do elemento imagem <IMG>. Assim, o

programa leitor de tela ao encontrar uma imagem lê o texto informado

nessa propriedade.

c) Mapas de Imagens – Nos hiperlinks gerados por mapas de imagem

<MAP>, além de utilizar o atributo <ALT= “descrição”>, do elemento <

IMG> deve-se utilizar o atributo <TITLE=”descrição”> em cada hiperlink

d) Descrição textual do site - Se possível, deve-se criar um link para uma

página HTML puro de uma descrição textual a da formatação da página.

Deve-se ainda colocar o link como primeiro objeto a receber foco na

página.

e) Título da página – Deve-se incluir sempre o título significativo para a página

utilizando o marcador <TITLE> no nome da página </TITLE> no cabeçalho

da página. </TITLE>. Esta será a primeira informação a ser lida quando a

pagina for carregada.

f) Enlaces de Hipertextos – No hiperlink texto, deve-se utilizar sempre

palavras significativas. Utiliza o atributo <TITLE= “descrição”> do marcador

<A> caso seja necessário dar mais clareza sem prejudicar o layout da

página.

g) Formulários - Em objetos de formulário, como por exemplo, caixa de texto,

utiliza-se o marcador <LABEL>. Pois, esse marcador fará com que o título

do objeto seja falado com mais precisão.

h) Evento do Mouse - Deve-se usar “onclick” com onkeypress, “onmouseover”

com “onfocus” , “onmouseout” com “onblur” . Já que com certeza vai haver

necessidade da não utilização do mouse em certos eventos.

i) Expressões sem contexto - Expressões como: Click aqui, saiba mais e etc.,

como hiperlink não terá muito sentido se a frase não fizer parte deste

hiperlink, principalmente se esta expressão aparecer em vários locais ao

mesmo tempo.

j) Macros (frames) – Alguns leitores de tela não interpretam Frame, sempre

que for necessário que eles apareçam na página deve-se utilizar o

62

marcador <NOFRAME> provendo uma página alternativa de navegação.

Para Leitores de tela que trabalham no ambiente Windows, a utilização de

frame não é proibida. Porém, deve-se utilizar no máximo duas janelas e

informar da existência do mesmo.

Na instituição particular pesquisada, nos ambientes virtuais, o aluno interage

sistematicamente com os professores/tutores, tem apoio nos materiais didáticos,

inovações tecnológicas na área da comunicação e informação a uma orientação

pedagógica e didática adaptada a EaD.

Em relação aos materiais didáticos, a maioria não está acessível para os

alunos deficientes visuais que estão matriculados nos cursos ou em disciplinas

isoladas. Pelo fato de não existir uma preparação nesses materiais. Esses são

produzidos para aqueles que enxergam e não tem nenhuma dificuldade visual.

Dessa maneira traz no processo de leitura, no aprender a aprender, significado

quando o professor/tutor dá condições necessárias para desde a compreensão dos

conteúdos atribuídos ao distanciamento entre suas possibilidades de acesso às

informações expostas até a questão da apropriação do conhecimento dos alunos,

diminuindo efetivamente as dificuldades que esses adquirem.

Os conteúdos que são disponibilizados no ambiente virtual de aprendizagem,

como atividades, textos, documentos, livros geralmente estão protegidos para cópia

e para leitura por ter sido convertido no formato PDF/imagem. Dessa forma, os

alunos deficientes visuais, apesar de ter acessibilidade no momento em que acessa

o site e interage com o portal da instituição, o conteúdo programático não é

acessível.

Para que possam participar efetivamente no AVA será necessário

acessibilidade na produção de materiais didáticos, exercícios, provas, para que os

alunos deficientes visuais possam ter as mesmas condições de equidade

educacional.

Partindo da perspectiva inclusiva, isto é, igualdade para todos, a educação a

distância deve ser pensada de uma maneira a criar mecanismos e alternativas de

ensino e aprendizagem; pensar e repensar sua prática, suas estratégias, suas

metodologias, assim como nos recursos tecnológicos e humanos, pois a “inclusão

trazida no contexto da educação está propiciando acaloradas discussões em toda a

63

comunidade escolar, seja de entusiasmo e encantamento seja de temor e

desconfiança” (OMETE, 2004, p. 300).

O projeto político pedagógico (PPP) será primordial neste contexto quando

esse assume as diretrizes curriculares do curso e base do processo de ensino

aprendizagem e propõe um olhar diferenciado a alunos deficientes que estão

matriculados na EaD.

A educação a distância deve ser vista para esse aluno como forma de

desfrutar os mesmos direitos e deveres que as pessoas que enxergam. Ter acesso

ao conhecimento para o discente em questão é possibilitar seu aprendizado por

meio dos sentidos remanescentes como a audição e o tato. Garantir ao discentes o

acesso e a permanência e acima de tudo a construção do conhecimento científico é

função da universidade.

Entretanto, para que isso aconteça de forma que exista acessibilidade e

usabilidade, é necessário que se desenvolva materiais digitais para a educação a

distância de uma maneira a pensar em um espaço interativo de ensino de

aprendizagem, proporcionado pelas tecnologias da informação e comunicação.

Esses espaços podem ser importantes instrumentos de mediação pedagógica,

potencializando processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, por meio

da inserção em ambientes cognitivos e sociais compartilhados em rede.

Segundo a autora Vianna (2006), para que exista qualidade na EaD, é

necessário interação entre professor/tutor/aluno e o ambiente de aprendizagem e

materiais didáticos acessíveis a todos os alunos, sem necessidade de adequação

posterior.

Flexibilizar esse processo no momento da produção de materiais didáticos é

realmente possibilitar inclusão digital e social para os alunos deficientes visuais.

Nesse sentido, a utilização dos recursos tecnológicos compatíveis, leitores de tela,

como o NVDA, irá propiciar a leitura, estudo desses materiais didáticos de forma a

agregar a cidadania e de acordo com as políticas governamentais de inclusão digital.

Nessa perspectiva, e para entender se realmente, o material didático é acessível, é

necessária a validação de acessibilidade, ou seja, verificar se o material

disponibilizado está adequado e atende aos padrões de acessibilidade.

64

Existem vários avaliadores de acessibilidade, entre eles o Da Silva16, um

software validador automático que detecta um código HTML, linguagem baseada em

hiperdocumentos. No momento em que faz análise do conteúdo escolhido, o

avaliador, aponta os pontos positivos e negativos de acordo com as regras e normas

das Diretrizes da W3 e WACG.

Ao analisar os textos, documentos dos alunos deficientes visuais matriculados

na EaD, optou-se por usar as regras de acessibilidade do WACG. Isso se dá pelo

fato dos princípios de acessibilidade preconizados pela Lei Federal de

Acessibilidade, Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelecer normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com

deficiência ou com mobilidade reduzida, possibilitando que mais pessoas acessem

as informações ou serviços.

No momento em que o site estiver de acordo com as normas e regras de

acessibilidade, selos são apresentados na página do site pesquisado.

Figura 15 - Selo de garantia após os testes do DaSilva

Fonte: http://www.acessobrasil.org.br, (2015)

Ferramenta de autoria da W3C que também faz teste de acessibilidade na Web. Seu relatório é em inglês.

Figura 16 - W3C HTML Validation Service

Fonte: http://www.acessobrasil.org.br, (2015)

16

O DaSilva versão WEB é uma ferramenta da família de avaliadores DaSilva, desenvolvida pela Acessibilidade Brasil , sendo o primeiro avaliador de acessibilidade de SITES em língua portuguesa, com base nos princípios de acessibilidade preconizados pelo W3C/WAI (WCAG1 e WCAG2) e pelo documento E-mag, desenvolvido pelo governo eletrônico brasileiro em parceria com a Acessibilidade Brasil, possibilitando a analise de todas as paginas do site e indicado os erros das páginas em discrepância com a acessibilidade. Foi desenvolvido na linguagem Java, um motor baseado num conjunto de regras semânticas orientadas a objeto , permitindo sua utilização em qualquer plataforma que suporte Java.

65

Outro avaliador que não podemos deixar de considerar e o mais importante é

o próprio deficiente visual, que utilizam o leitor de tela NVDA, para compreender e

reconhecer se o material produzido é acessível, o software fará a leitura do

conteúdo. Vale lembrar que se existir imagens de figuras, fotografias, botões,

animações, mapas, entre outros ou ícones, esses devem ter uma equivalência

textual para que o leitor possa informar para o aluno deficiente visual o conteúdo do

documento. A Figura 17 apresenta um exemplo.

Figura 17 - Imagem de Chaplin sem e com equivalência

Fonte: http://www.bengalalegal.com (2015)

Portanto, para existir acessibilidade e usabilidade nos conteúdos e materiais

didáticos para as pessoas com deficiência visual, é necessário propor orientações e

procedimentos de educação a distância para que esses sujeitos tenham a mesma

possibilidade e igualdade que os outros alunos que optaram pela modalidade à

distância.

A pesquisa documental traz na sua produção mecanismo e ações do fazer do

homem que poderá ou não validar o documento produzido pelo pesquisador.

Flores considera que

Os documentos são fontes de dados brutos para o investigador e a sua análise implica um conjunto de transformações, operações e verificações realizadas a partir dos mesmos com a finalidade de se lhes ser atribuído um significado relevante em relação a um problema de investigação. (FLORES apud CALADO; FERREIRA, 2004, p. 3).

Nessa perspectiva, investiga-se determinado problema não em sua interação

imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos documentos, no caso o

66

projeto político pedagógico (PPP), os materiais didáticos que os professores utilizam,

nas disciplinas virtuais e disponibilizam para todos os alunos matriculados. Os

alunos estudam presencialmente e fazem algumas disciplinas virtuais.

67

5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Nesta seção, apresenta-se a metodologia utilizada para o desenvolvimento da

dissertação. Tal pesquisa pode ser classificada como bibliográfica, descritiva com

interesse propositivo. Na pesquisa bibliográfica, foi um amplo levantamento de

fontes que abordam os temas tecnologias digitais, assistivas, educação à distância,

deficiência visual e Plataforma Moodle.

Os dados empregados na pesquisa foram coletados a partir de documentos

da instituição particular pesquisada. Foi necessário também conhecer o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e os

Projetos Políticos-pedagógicos dessas disciplinas e como são postados os

exercícios, avaliações, documentos que foram encaminhados aos discentes no

Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, para verificar a questão de

acessibilidade nos materiais didáticos que são produzidos pelos docentes.

5.1 Apresentação e discussão dos resultados

O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Político Pedagógico

Institucional (PPI) e os Projetos Políticos-pedagógicos, na sua estrutura curricular

não existem nenhum subsídio que alerta ao docente que poderá ter nas suas

disciplinas alunos com deficiência visual, cego e/ou com baixa visão. Mesmo quando

apresenta no PPI, um horizonte de formação humanística apontado para as

necessidades de conteúdos que garantam a formação do bacharel e do licenciado

de modo que percebam o que significa ser sujeito no mundo do conhecimento, que

compreendam os modos de construção do saber, que exerçam uma presença ética

no mundo; que se expressem em diferentes linguagens, e que sejam capazes de

compreender as dimensões da realidade e a interpretá-las; que valorizem e

signifiquem a dimensão simbólica da cultura e da experiência religiosa.

Diante da leitura do PDI, PPI, verificou-se que a instituição mesmo atendendo

à regulamentação da Constituição Federal de 1988; à Lei n. 9.394/96 (LDB); ao

Decreto Federal n. 5.296, de 2 de dezembro 2004; ao Decreto n. 3.298/99; à

Portaria n. 1.793/99, ao Decreto n. 5.626/2005, à Portaria n. 3.284/2003, à Portaria

n. 948/2007, à NBR 9050/2004 103 (ABNT), principalmente, criando condições de

68

acesso, de permanência e atendimento de estudantes com diferentes necessidades

especiais, não tem na sua regulamentação nenhuma proposta de articulação na

questão da produção dos materiais didáticos para os alunos presenciais e/ou à

distância, no que tange as pessoas com deficiência.

Apesar da instituição ter um setor específico conforme a legalidade do MEC, a

sua atuação ocorre em contextos específicos de atendimento e apoio aos alunos

com necessidades especiais matriculados na universidade, seja por meio do

vestibular, ENEM, transferência ou portador de diploma, e que ao longo do percurso

acadêmico necessitam de recursos específicos, humanos, equipamentos entre

outros para terem as mesmas condições de igualdade que os outros alunos.

Ao examinar a produção dos materiais didáticos, disponibilizados e utilizados

pelo corpo docente, se possuem a acessibilidade digital, conforme a regra de

acessibilidade do Wide Web Consortium (W3C) no ambiente virtual de

aprendizagem aos alunos deficientes visuais, cegos, constatou-se que os mesmos

na maioria das vezes estão no formato PDF, imagem “JPG”, protegidos, contra

cópia, e são apresentados de forma visual que impossibilita a leitura de tela para

esses alunos com o leitor de tela, NVDA, como já explicado anteriormente, por meio

de um sintetizador de voz, sonorizar todas as informações textuais contidas no

documento, texto, livro, proposto pelo docente. Além de apresentarem no seu

conteúdo, gráficos, mapas, tabelas, imagens, textos em colunas, que são partes

integrantes e complementares dos textos, mas totalmente inacessíveis a esses

usuários.

Após realizada a análise de dados e identificação dos recursos didáticos

existentes na instituição, traçarei um plano de ação para adequar e melhorar a

acessibilidade dos alunos com deficiência visual no ensino superior, que será

apresentado como produto final como Guia de Acessibilidade na Produção de

Materiais Didáticos as Pessoas com Deficiência Visual.

Abaixo apresento uma parte de um texto no formato PDF, gráficos, em

colunas que exemplifica essa situação e que deve servir de base ao Guia de

Acessibilidade:

69

Figura 18 – Texto em PDF em Colunas

70

S E N S A Ç Ã O

1 0 5

Limiares

Existimos num mar de energia. Neste momento, você e eu somos atingidos por raios X e ondas de rádio, luz ultravioleta e infravermelha, e por ondas sonoras de frequências muito altas e muito baixas. Mas para tudo isso somos cegos e surdos. As cortinas de nossos sentidos abrem-se apenas por uma fresta, permitindo-nos um conhecimento restrito desse vasto mar. A psicofísica é o estudo da maneira como essa energia física se relaciona com nossa experiência psicológica. Que estímulos podemos detectar? Com que intensidade? Até que ponto somos sensíveis à mudança de estimulação?

Detecção de Sinais

106 Introdução à Psicologia Geral Baixo Límií

absoluto Intensidade do estímulo Porcentagem de detecções

100 corretas

Limiares Absolutos

Temos uma sensibilidade refinada para alguns tipos de estímulos. No alto de uma montanha, em total escuridão, numa noite clara, podemos ver, dispondo de sentidos normais, a chama de uma vela no alto de outra montanha, a 50 quilómetros de distância. Numa sala silenciosa, podemos ouvir o tique-taque de um relógio a 6 metros de distância. Podemos sentir a asa de uma abelha roçando em nosso rosto. Podemos sentir o cheiro de uma única gota de perfume num apartamento de três cómodos (Galanter, 1962).

Nossa consciência desses ténues estímulos demonstra os limiares absolutos — a estimulação mínima necessária para detectar um estímulo específico (luz, som, pressão, gosto, odor). Os psicólogos em geral medem o limiar absoluto pelo registro da estimulação necessária para detecção em 50 por cento das ocasiões. A fim de testar seu limiar absoluto para sons, um especialista em audição exporia cada um dos ouvidos a níveis variados de som. Para cada altura, o teste de audição define onde na metade das vezes você detecta corretamente o som e a metade em que isso não ocorre. Em cada um dos sentidos, esse ponto de 50-50 define seu limiar absoluto.

71

6 CONCLUSÃO

Neste trabalho, buscou-se responder o problema de pesquisa, o qual

circundou na produção de materiais didáticos para os alunos deficientes visuais

matriculados na EAD.

Após análise dos documentos, dos textos e livros que são disponibilizados no

Ambiente Virtual, percebe-se o quão difícil é para o professor criar materiais

didáticos acessíveis, por não ser uma prática pedagógica e inclusiva do seu

cotidiano.

Ao começar o trabalho, buscou-se compreender aspectos relacionados ao

processo de inclusão social das pessoas com deficiência, de que forma ele ocorreu,

a evolução da percepção sobre deficiência propriamente dita, fazendo-se um

apanhado histórico sobre as diversas abordagens sobre a questão, a evolução da

EAD, suas características, funcionalidade e flexibilidade, a tecnologia assistiva, com

recursos e equipamentos que possibilitam a acessibilidade digital para as pessoas

com deficiência visual.

A utilização do leitor de tela, NVDA, conhecer a ferramenta W3C,

auxiliou-nos a visualizar a forma como os discentes deficientes visuais fazem a

prática da leitura na sua real condição. Esses leitores vieram agregar uma condição

ímpar, ou seja, a criação de ambientes e processos de aprendizagem mais

acessíveis, rápidos e práticos ao seu aprendizado.

A EAD proporciona autonomia, redimensiona a noção de tempo e espaço do

modelo tradicional da educação, em que o tempo diz respeito a singularidade e

diversidade de cada aprendiz. Porém, essa modalidade ainda não é suficientemente

inclusiva para os alunos com deficiência visual, no momento em que são

organizados, produzidos os materiais didáticos.

A produção de materiais didáticos não pode significar uma barreira para o(a)

professor(a) e/ou para o aluno(a) no momento em que esse escolhe disciplina ou

curso na EAD.

As estratégias utilizadas pelos professores para a confecção dos materiais

didáticos devem estar inseridas no PPP, nos cursos presenciais, na proposta da

EAD, que é baseada na interação entre esses sujeitos, para que haja adaptações à

forma de navegação dos softwares de leitura de tela, agrupando e organizando as

72

informações de forma que facilitem a localização da informação por parte do aluno

deficiente visual.

Além disso, as interfaces do Ambiente Virtual de Aprendizagem devem conter

o mínimo de informações estritamente necessárias ao processo de aprendizagem,

organizadas de forma planejada e obedecendo a uma hierarquia clara para

navegação, não deixando de proporcionar estratégia de localização ao usuário.

Diante das dificuldades que os professores de modo geral têm na produção

de materiais didáticos para os alunos com deficiência visual, ou no desconhecimento

de como elaborar ou mesmo desenvolvê-los, propomos como produto final desta

pesquisa, um instrumento de apoio que poderá trazer contribuições nos processos

de ensino e de aprendizagem na EAD: um guia de acessibilidade acessível. Esse

guia, voltado para a educação à distância e educação presencial, propõe

desenvolver os materiais didáticos, baseado nas normas de acessibilidade,

constituindo uma real possibilidade de inclusão digital e social. As razões para tornar

esses materiais didáticos acessíveis são que os alunos com necessidades especiais,

no caso os deficientes visuais, se beneficiaram, tornando mais viável e agradável o

acesso às informações online e ainda a vantagem de estar de acordo com as

políticas governamentais de inclusão digital.

Entretanto, esclareça-se que esse guia não deve ser encarado como um

manual a ser fielmente seguido. Deve ser visto como uma possibilidade para todos

aqueles que trabalham com a inclusão, podendo ser adaptado pelo docente,

funcionário, de acordo com as necessidades de seus alunos com deficiência. Cada

sujeito é único, e a adaptação é curricular mediante esses sujeitos.

Nesse contexto, a pesquisa documental implica a reflexão sobre as pessoas

com deficiência visual, no universo educacional, como acontece a produção de

materiais didáticos acessíveis, tecnologia assistiva, acessibilidade digital e social.

Enfim, um dos grandes desafios é compreender como se dá a inclusão de

alunos com deficiência visual no ensino superior, garantir sua permanência nesses

ambientes virtuais e presenciais, participando ativamente do seu sucesso acadêmico

e pessoal.

73

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