UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL...
34
DANIELE MARTINS NASCIMENTO A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA Corumbá - MS 2014
Transcript of UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL...
DANIELE MARTINS NASCIMENTO
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Corumbá - MS
2014
DANIELE MARTINS NASCIMENTO
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
UFMS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Corumbá – MS
Junho – 2014
UFMS - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
DANIELE MARTINS NASCIMENTO
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Corumbá-MS
2014.
DANIELE MARTINS NASCIMENTO
A PRÁTICA AVALIATIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Monografia apresentada como requisito parcial para
a conclusão do Curso de Licenciatura em
EducaçãoFísica para obtenção do Título de licenciado em Educação Física.
Orientador: Prof. Dr.º Fabiano Antonio dos Santos
Corumbá – MS
2014
DEDICATÓRIA
A minha mãe, todas as minhas conquistas são dedicadas àquela que
tudo fez para que eu pudesse ser o que sou. Meu maior exemplo.
Ao Amor da minha vida, que todos esses anos vem me apoiando.
AGRADECIMENTOS
A Deus, sobre todas as coisas, pois é minha maior fortaleza, que me permitiu chegar e
percorrer todo esse caminho, a ele toda honra, toda glória.
A minha amada mãe, companheira de toda a minha vida, sempre me apoiando, me
respeitando, por muitas vezes não poder estar presente em certos momentos por conta dos
estudos. A ela, devo tudo o que sou e pretendo ser nessa vida.
Ao meu Amor, por me incentivar sempre, principalmente nos momentos mais difíceis que
pensei em desistir, por ele acreditar sempre na minha capacidade.
A minha família, irmãs Sú, Kelly, Tayane e queridos e amados sobrinhos que são grandes
presentes de Deus em nossas vidas, Cauã, Julinha, Mateus (Picthu) e Davizinho. Obrigada por
me apoiarem e terem orgulho de mim. Amo vocês.
Aos Meus Amigos que nesta caminhada sempre estiveram presentes, tornando-se uma família
que espero levar para a vida inteira.
A minhas queridas amigas Mayara e Nega, amigas e companheiras dessa jornada.
Construímos linda amizade para a Vida.
À Mayara em especial, que me acompanhou em tudo, apoiamo-nos, ajudamo-nos desde o
princípio. Querida grande amiga.
Aos professores que me educaram nesta formação, devo a eles todo meu conhecimento,
desenvolvimento e a minha carreira.
Ao meu Orientador Fabiano, em especial, por acreditar e confiar em mim, eu devo grande
parte de minha formação a ele, assim como a visão sobre a vida e o mundo. Grande mentor.
À professora Maria Lúcia, a formação e a prática que terei, como professora, serão por conta
de todo ensinamento a nós dedicado. Através de suas aulas que escolhi o tema do TCC.
À professora Hellen, por nos ensinar que somos capazes sim de sermos excelentes
profissionais e por nos confiar tarefas, as quais achávamos impossíveis de serem realizadas.
Aos professores que fizeram parte de nossa formação e não puderam estar presentes até o
final desta.
“Quando penso que cheguei ao meu limite
Descubro que tenho forças para ir além”
Ayrton Senna.
RESUMO
Este trabalho pretende compreender a prática avaliativa nas aulas de educação física escolar,
diante do contexto histórico da educação física. Refletindo as influências que esta prática
sofre a partir das mudanças sociais e educativas ocorridas durante a sua trajetória. Buscando
entender o papel fundamental da avaliação no processo de ensino aprendizagem, atrelado aos
objetivos e as concepções teóricas metodológicas propostas pelo professor, visualizando como
este se orienta diante das teorias pedagógicas de ensino da educação física. O presente estudo
parti de uma pesquisa bibliográfica, o que a literatura tem apontado sobre os desdobramentos
da avaliação escolar e como as abordagens de ensino foram compreendidas e implementadas
na prática pedagógica do professor. Entendendo que a avaliação é um instrumento do ensino
que pode contribuir para uma transformação social, sendo ela de acordo com os objetivos bem
definidos, acompanhado por uma concepção metodológica e atrelada aos Projetos Políticos
Pedagógicos de ensino.
Palavras-chave: Avaliação escolar. Abordagens da educação física. Prática Pedagógica
ABSTRAC
This work aims to understand the evaluative practice in school physical education classes, on
the historical context of the physical education. Reflecting the influences that this practice
suffers from social and educational changes that have occurred during his career. Sought to
understand the fundamental role of the evaluation in the teaching learning process coupled to
the goals and the theoretical methodological conceptions proposed by professor, you will see
how this is oriented on pedagogical theories of teaching of physical education. Sought to
understand the study of this subject from the bibliographical research, what literature has
pointed out about the developments of the school assessment and how the teaching
approaches were understood and implemented on teacher's pedagogical practice.
Understanding that evaluation is an instrument of teaching which can contribute to a social
transformation, being according to well-defined objectives, accompanied by a design Meth...
Keywords: School Evaluation. Approaches to physical education. Teaching Practice
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................................... 12
2. ASPECTOS TEÓRICOS E HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR .............................15
2.1 Histórico da avaliação escolar .................................................................................................. 17
2.2 A função e utilização da avaliação na educação física escolar ................................................. 19
3.TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A AVALIAÇÃO ............................ 21
3.1 Relação metodologia e avaliação .............................................................................................. 26
3.2 Par dialético objetivo e avaliação ............................................................................................. 28
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................... 30
5. REFERÊNCIAS ............................................................................................................................. 32
12
1. INTRODUÇÃO
No terceiro semestre da graduação em educação física, na disciplina de prática de
ensino, tive a oportunidade de olhar e conhecer a temática da avaliação na educação física
escolar, mesmo que de forma rápida. No decorrer da graduação, percebi que necessitava
entender ainda mais sobre o assunto, pois nas disciplinas em que os docentes requisitavam
planos de aula como trabalho, e até nos de estágio obrigatório, a dúvida sobre as estratégias e
instrumentos avaliativos ao final de cada plano persistia. E como a avaliação tem papel
fundamental no processo de ensino-aprendizagem, eu, como professora de educação física em
formação, pretendo, com essa pesquisa: Compreender as relações entre a avaliação, os
encaminhamentos metodológicos e os objetivos de ensino. Em particular, a pesquisa objetiva:
analisar, por meio de revisão bibliográfica, o que a literatura tem apontado para a
funcionalidade da avaliação na educação física escolar; demonstrar as relações entre a
avaliação e a concepção teórica adotada pelo professor de educação física. Além da falta de
critérios e da inconsistência entre as estratégias e instrumentos avaliativos, percebo a
necessidade de articulação entre avaliação, objetivos e encaminhamentos metodológicos
propostos pelo professor. Essas inquietações me levaram a realizar os seguintes
questionamentos de pesquisa: Que relações existem entre a avaliação os encaminhamentos
metodológicos e objetivos propostos pelo professor?
A educação física escolar, assim como a avaliação, tem passado por transformações ao
logo de sua história. Várias concepções, abordagens, tendências, metodologias foram
inseridas na educação física com o propósito de buscar sentido a sua prática. De acordo com
(DARIDO, 1999 p. 1), “A possibilidade de identificar, classificar e diferenciar as várias
abordagens da avaliação permite iluminar o campo sobre o qual se discute, além de
possibilitar a percepção de que medida as elaborações teóricas sobre avaliação oferecem
suporte à ação pedagógica”.
As abordagens tradicionais de ensino da educação física têm grande influência na
prática de avaliação dos professores até os dias de hoje. Podem ser compreendidas como
abordagens tradicionais as tendências tecnicistas, esportivistas, que tinham como ênfase
aptidão física, habilidades motoras, conhecimento técnico desportivo. Uma série de testes
físicos eram aplicados, seguiam padrões de avaliação pré-estabelecidos, a avaliação era de
forma quantitativa, seletiva e excludente, selecionando os mais habilidosos e,
consequentemente, excluindo aqueles que não se interessavam pela prática ou eram
considerados mais “fracos”. A avaliação era medida através do esforço físico, priorizando a
13
competitividade e o individualismo. Com isso, os professores selecionavam os “atletas” para
competições e as escolas exigiam dos professores títulos. Como a nota faz parte das
exigências da escola, algumas vezes o critério de avaliação, para os considerados menos
habilidosos, era a presença nas aulas de educação física.
Esse modelo de avaliação, pautado no desempenho técnico, remete a formação de
indivíduos obedientes, seguidores de regras estabelecidas, numa forma de adaptação social,
alienante da sociedade e da economia, preparando os educandos para o mercado de trabalho.
“A tendência tecnicista da educação buscava a eficiência e a produtividade, tendo como
concepção a escola como uma empresa, modeladora do comportamento e formadora do
indivíduo para o mercado de trabalho” (SAVIANI 2007 apud DE PAULA, 2009 p.5).
Outras abordagens foram propostas a fim de buscar novas práticas no ensino
pedagógico da educação física. Exemplos dessas novas abordagens são a construtivista,
desenvolvimentista e psicomotrocista. Tais abordagens se contrapõem à perspectiva
tradicional, sendo uma das primeiras que orientaram de maneira mais sistemática a educação
física escolar, cujo foco eram as questões individuais e psicológicas. Passou-se a utilizar a
autoavaliação como mediação, sendo de maneira qualitativa, pois o professor tem condições
de observar o progresso dos alunos através da contínua reflexão da prática de cada indivíduo,
já que os aspectos cognitivos passam a ser considerados, além dos aspectos técnicos.
As abordagens críticas de ensino, crítica superadora e crítica emancipatória surgem
com a finalidade de mudanças, buscando superar a questões tradicionais, com foco em
promover uma educação capaz de resultar na emancipação dos indivíduos, tornar os alunos
mais críticos. Refletindo conteúdo sócio cultural, busca questionar parte das experiências dos
alunos, aguçando sua curiosidade a fim de que sintam necessidade de apreender. Essas novas
perspectivas promovem a prática pela experimentação do conhecimento adquirido, e a
avaliação se dá de forma contínua em todo o processo de ensino, observando os progressos
dos alunos, assim como suas capacidades de decisão e responsabilidade. Incentiva a auto-
avalição pela prática do próprio aluno, analisando os aspectos cognitivos, no processo de
ensino, tornando-os mais críticos por promover reflexões, diálogos durante todo processo,
querendo, assim, formar cidadãos capazes de lutar por uma transformação social mais justa e
igualitária.
Freitas (1995), ao refletir sobre as novas perspectivas críticas de ensino, chama a
atenção para a importância de se ter claros os objetivos a serem alcançados através do
processo de ensino-aprendizagem. Isso requer clareza quanto às finalidades do ensino, postura
do professor, no sentido de como ele se coloca diante de suas em relação aos alunos e à
14
administração escolar. É necessário, nessa perspectiva, que os conteúdos sejam sistematizados
a todos os níveis de ensino e que estejam de acordo com o projeto político pedagógico da
escola.
A avaliação na educação física tem sido vivenciada e reproduzida com características
do sistema social vigente, sendo de fundamental importância que os professores tomem
consciência de que esta prática pode ser um instrumento de contribuição para uma
transformação social. Certamente, não há uma fórmula de como avaliar, mas é possível
traçarmos caminhos e abordagens nos quais os professores possam delimitar os objetivos a
serem alcançados e, a partir daí, definir uma abordagem metodológica adequada e avaliação
correspondente.
Sendo assim, avaliação deve estar aliada aos objetivos de ensino propostos no Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola. Essas relações, entre objetivos e avaliação, devem,
também, estar expressos nos planos de ensino e planejamentos de aula do professor. Como
cita FREITAS (1995) “A avaliação incorpora os objetivos, aponta uma direção. Os objetivos,
sem alguma forma de avaliação, permaneceriam sem nenhum correlato prático que permitisse
verificar o estado concreto da objetivação”. (p. 95)
A pesquisa a ser realizada neste trabalho é do tipo bibliográfico, serão selecionados
materiais de estudo que compreendem o assunto da pesquisa, como livros, artigos científicos,
que serão analisados, organizados, servindo de orientação teórica para o estudo.
A pesquisa bibliográfica é uma etapa fundamental em todo trabalho
científico que influenciará todas as etapas de uma pesquisa, na medida em
que der o embasamento teórico em que se baseará o trabalho. Consistem no
levantamento, seleção, fichamento e arquivamento de informações relacionadas à pesquisa. (AMARAL, 2007, p.1).
Pesquisa classificada segundo seus objetivos, como pesquisa exploratória. Segundo
(GIL, 2002, p.41), “esta pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema”. Quanto à abordagem, será qualitativa, segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 73),
“a pesquisa qualitativa explora as características e cenários que não podem ser facilmente
descritos numericamente”.
Para iniciarmos a pesquisa, realizou-se um levantamento bibliográfico a partir de
artigos disponibilizados na internet (sites: Ceped, portal do MEC, Scielo,) destacando a busca
pelos seguintes descritores: Terra, Dinah Vasconcellos, Palafox, Freitas, Darido, De Paula,
Luckesi, o levantamento também contou com a seleção de livros indicados pelo professor
orientador além daqueles emprestados na biblioteca da universidade. A busca foi basicamente
15
por nomes de autores que explanavam sobre a temática e também pelas palavras chaves
“avaliação na educação física escolar”, também “teorias pedagógicas da Educação física”;
ainda “Avaliação do processo de ensino aprendizagem”, entre outros, assim encontramos
artigos que abordavam esta temática. A pesquisa será realizada primeiramente com
levantamento de dados bibliográficos, apresentação e discussão do material encontrado.
Essa pesquisa está dividida em introdução e três seções. Na primeira, abordamos os
aspectos teóricos e históricos da avaliação escolar. Na segunda sessão, apresentamos a
utilização e a função da avaliação escolar, assim como a avaliação em educação física diante
das teorias pedagogia. Na terceira, são tecidas as considerações finais que apontam a
importante função que a avaliação escolar pode ter para a sociedade.
2. ASPECTOS TEÓRICOS E HISTÓRICOS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação, ao longo de toda historia da sociedade, consistiu por muito tempo em
aprovar ou reprovar, excluir ou incluir, medir fracos e fortes, como uma forma de saber se
aprenderam e se obtiveram o resultado. “Avaliação escolar tem se modificado no decorrer
dos anos, em consequência das mudanças estruturais na sociedade, das alterações no
comportamento humano, dos avanços tecnológicos, entre outros fatores”. (BRATIFISCHE,
2003 p. 1)
Luckesi (2012) argumenta que a avaliação escolar recebeu influência, da forma de
avaliar da sociedade, que era seletiva, por isso permaneceu por muito tempo com essa
característica. Afirma, ainda, que a sociedade enxerga a avaliação como sucesso, a qual deseja
alcançar, segundo o auto, avaliação é um diagnóstico que sinaliza a obtenção ou não dos
resultados, e não é a avaliação o resultado em si, o que vai depender do resultado é a
administração ou a gestão pelas quais se organizam os caminhos para se chegar ao objetivo
final, que seria a instituição ou sistema de ensino. Este deve mapear o caminho com
instrumentos de ensino que serão meios para alcançar os resultados que almejarem.
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que
se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de
ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de
ação que visa construir um resultado previamente definido. (LUCKESI,
1998, p.71).
16
Para Luckesi (2012), avaliar é como medir o conhecimento, como se mede algo,
porém dando ao aluno uma nota ou um conceito sobre determinado assunto, o discente se
esforça muitas vezes para atingir a uma melhor nota e não, necessariamente, esforçando-se
para a aprendizagem.
A avaliação pode ser analisada por dois pontos de vista: o pedagógico e o político. Na
visão pedagógica de ensino, a avaliação, desde o princípio do ensino, é a maneira utilizada
pelos professores para compreender o quanto o aluno está aprendendo, tendo como resultado
aprovação ou reprovação. E como uma forma de corrigir as falhas dos alunos, existe a
recuperação, porém se os resultados forem muitas reprovações, Luckesi (2012) explica que
quando a falha é grande, o que deve ser revisto e reorganizado são as metodologias de ensino,
a organização do sistema de ensino aprendizagem e seus objetivos, no intuito de corrigir e
obter melhores resultados.
Politicamente, a avaliação tem a capacidade de igualar o conhecimento. Que a
aprendizagem de todos e para todos seja investida realmente na educação para que isso
aconteça. Se os educadores tiverem interesse de equalizar a educação, a avaliação tem esse
poder; porém, politicamente, o poder econômico deve fazer valer o ensino, tendo educação
para todos, realmente, e de qualidade. Não uma educação que alguns aprendem e outros não e
fica por isso mesmo. É necessário que se dê mais atenção a este processo fundamental da
educação. Quanto a isso, De Paula (2009) afirma:
Nos últimos anos, observa-se no cenário educacional que a avaliação,
enquanto políticas públicas ou como articuladora do processo de ensino
aprendizagem, tem sido muito discutida nos bastidores educacionais. Ela traz
em si uma complexidade que deve ser estudada profundamente para que se compreenda o processo avaliativo no qual nossa educação foi inserida. (DE
PAULA, 2009, p. 7364).
De acordo Luckesi (2012), a prática da avaliação necessita ser com rigor da
metodologia científica; isso quer dizer, segundo o autor, que a ciência pedagógica atualmente
tem total capacidade de oferecer subsídios que possam conduzir a prática educativa para a
construção de resultados significativos da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.
A avaliação não é o ponto final da aprendizagem e, sim, um caminho para entender se
o ensino está correspondendo à expectativa do planejamento pedagógico, se não estiver,
existe a forma de corrigir com a recuperação, no caso do aluno, mas se a maioria não está
aprendendo, então o sistema de ensino deve ser analisado e reformulado. Segundo SILVA
(2009, p.8), “Avaliação significa dar o aval a alguém ou alguma coisa, dar seu parecer sobre
17
algo, isso quer dizer que estamos dando autonomia de possibilidade de avanço.” Como no
dia-a-dia, todos avaliam e são avaliados quando, por exemplo, observam atitude das pessoas e
dão uma opinião a respeito de determinadas atitudes, dão seu parecer, estão avaliando. O que
vai se diferenciar da avaliação escolar é que, no ensino-aprendizagem, a avaliação é formal,
pois são estabelecidos critérios para a sua prática. A avaliação é executada por uso de
instrumentos como, por exemplo, prova escrita, oral ou prática corporal, no caso da educação
física.
2.1 HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
Avaliação escolar tem sido muito discutida, e vários estudos dessa temática apontam
que, ao longo da história, desde seus primeiros manifestos, mostra-se de maneira seletiva,
com a finalidade de aprovação ou reprovação. Segundo Deprebíteres (1989 apud
MESQUITA; COELHO. 2008 p. 163), o ato de avaliar retoma períodos antigos, mais
precisamente o império chinês, em 2205 a. C., quando o imperador avaliava seus oficiais com
o propósito de prover o Estado com homens capacitados.
Antes do século XVI, a forma de ensino era como oficinas de mestres e aprendizes,
um mestre para dois ou três aprendizes. Após o século XVI, surge a necessidade de ensinar
vários aprendizes ao mesmo tempo e, para saber se os alunos estavam aprendendo ou não o
que era ensinado, cria-se a avaliação escolar, que foi influenciada por avaliações e exames
que eram feitos na sociedade para testar indivíduos no intuito de selecionar pessoas, como por
exemplo, para uma seleção profissional, para entrar no exército. (Luckesi, 2012).
A avaliação segundo Perrenoud (1999 apud FRÓES JÚNIOR et al 2011, p.2 ) [...]
“nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa
que conhecemos, desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória”. A avaliação desde que
estabelecida na aprendizagem escolar torna-se norma burocrática do sistema.
No período da república, o Brasil ainda não era industrial, sua economia era agrário-
exportadora e, neste período, ele não possuía planejamentos estratégicos que associassem
interesses comuns da economia e políticas públicas. Segundo Mesquita e Coelho (2008, p.
163), na metade do século XX, surge no Brasil o planejamento para o desenvolvimento
econômico, seguindo uma tendência mundial de controle das economias no mundo do
trabalho capitalista. A educação, assim como todos os setores sociais entram no plano de
desenvolvimento social, adequando a escola ao desenvolvimento do capitalismo. Com as
mudanças na economia e a necessidade de mão de obra para o mercado de trabalho, o governo
18
amplia o acesso às escolas, onde o objetivo maior passa a ser formar cidadãos para suprir a
carência produtiva do capital.
[...] A fixação da Avaliação Educacional nos resultados, nos produtos reflete
bem a lógica capitalista da época nos Estados Unidos e nos países de
economia avançada. Com isso percebemos a vinculação da Avaliação
Educacional sempre a um projeto de sociedade, por isso também não é neutra e sua compreensão depende de associá-la as tramas sociais de seu
contexto. (SILVA, 2012 p.2).
A avaliação da aprendizagem foi influenciada pelo contexto histórico da humanidade
pela forma como se organizavam. A partir da revolução industrial, a educação passou a ser
planejada com objetivos de atender a necessidade de mão de obra do sistema hegemônico.
A avaliação da aprendizagem escolar foi permanecendo tradicional de maneira
classificatória, com interesse de ensinar e os alunos aprenderem o essencial para atender a
necessidade do mercado de trabalho. A tendência pedagógica tradicional tinha o professor
como o detentor do conhecimento, em que todo conteúdo era tido como verdade absoluta, a
avaliação era a reprodução exata dos conteúdos transmitidos em sala de aula. “Essa função
social seletiva, incorporada pela escola, faz com que ela seja vista como um local de
preparação de recursos humanos para os vários postos de trabalho existentes na sociedade”.
(BOURDIEU e PASSERON 1975, apud FREITAS 1995. p.96).
No início do século XX, surge o movimento da Escola Nova no Brasil. Essa
perspectiva de ensino é centrada no aluno, valorizando a criatividade no processo cognitivo.
Os estudantes devem aprender praticando, ou seja, conforme suas experiências do dia-a-dia. O
planejamento de ensino não é feito com antecedência e organizado como era o ensino
tradicional, os conteúdos vão sendo programados conforme os alunos vão aprendendo, tendo
como objetivo o desenvolvimento pessoal dos alunos. A avaliação nesta perspectiva era feita
por conceitos de forma qualitativa. A escola nova não se manteve por muito tempo. Segundo
Mesquita e Coelho (2008 p. 5), a experiência do escolanovismo não foi bem sucedida, pois
necessitava de investimentos financeiros para equipar as escolas com materiais adequados e a
exigência de um número reduzido de alunos para possibilitar o desenvolvimento de
experimentos individuais.
A avaliação escolar acompanha a trajetória da educação e seus objetivos, seguindo as
mudanças históricas sociais, econômicas e políticas. Com o passar do tempo, o governo
brasileiro, com planejamento e metas para o desenvolvimento do País, passa a priorizar a
19
educação. A partir de planejamentos sociais aliados aos interesses da industrialização surgem
as abordagens de ensino voltadas aos objetivos de formar trabalhadores. Com a intenção de
manter o poder do país e atingir o objetivo do sistema vigente, configura-se o modelo de
ensino tecnicista, em que é regulamentado pela lei de diretrizes bases da educação brasileira
de ensino, é a forma que se encontra para os governantes controlarem o que as escolas estão
ensinando aos alunos, e a avaliação se dá de forma a mensurar o conhecimento sem se
importar se atingiu o que foi proposto nos planejamentos ou não.
Em 1990, surge no Brasil a abordagem crítica de ensino, voltada aos interesses do
proletariado, redimensionando/tencionando o caminho da educação e seus objetivos de
avaliação. Essa pedagogia de ensino tem como objetivo a transformação através do
conhecimento científico, muito bem orientado com objetivos definidos, desenvolvendo a
capacidade de reflexão dos alunos a respeito dos conteúdos desenvolvidos no processo de
ensino e sua correlação com o contexto histórico. “Analisando a escola, os alunos, a
comunidade e a sociedade, para, em seguida, sintetizar e interpretar a condição atual desses
elementos, direcionando o processo pedagógico de acordo com os objetivos do projeto de
ensino da escola e do planejamento do professor”. (VARGAS, 2010, p. 2). Segundo Pirolo e
Taam (2009), “Tendência crítico-social - considera a avaliação um processo de conhecimento
questionador da realidade social para buscar transformá-la através da participação
democrática, responsabilidade, convivência, compromisso e autoavaliação”. (PIROLO e
TAAM, 2009, p.3).
As teorias críticas de ensino, baseadas no Marxismo, são apoiadas em referenciais das
ciências Humanas, enquanto a pedagogia crítico – superadora - está diretamente ligada às
questões sociopolíticas dos alunos, da escola e da comunidade. Diante do processo histórico,
algumas mudanças sociais e, consequentemente, pedagógicas na educação física foram sendo
desveladas durante sua trajetória, juntamente com a forma de avaliação diante de cada
perspectiva de ensino. A seguir, será apresentado como a avaliação vem sendo utilizada e sua
funções diante das mudanças históricas.
2.2 A FUNÇÃO E UTILIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
Diante do contexto histórico, a educação física teve funções voltadas à dominação e
adequação dos alunos ao projeto de sociedade vigente, priorizava-se a avaliação do
20
desempenho, da técnica, da repetição. A influência principal desse tipo de avaliação na
educação física veio da perspectiva militarista e tecnicista.
Na disciplina de educação física, é complexa uma exata função da avaliação, já que a
própria função de avaliação escolar encontra-se desorientada, por tantas mudanças e objetivos
antagônicos de ensino. E, na educação física, a dificuldade ainda encontrada na avaliação tem
a ver com crise de identidade da disciplina e sua função escolar. A educação física ficou por
muito tempo pautada no método tradicional de ensino e na tendência tecnicista, quanto a isso,
afirmam Palafox e Terra (1998) “ideologicamente, esta prática, quando manifestada por uma
concepção tecnicista de Educação, tem sido utilizada como um mecanismo de distinção entre
os melhores e os piores, tomando como referência os erros e os acertos encontrados, na
perspectiva do professor”. (PALAFOX e TERRA, 1998, p.2).
A função da avaliação na educação física escolar desde os anos 1980 e 1990 vem
sendo discutida e estudada, por conta da própria educação física estar buscando sentido a sua
prática a fim de quebrar paradigmas da educação física voltada para promoção de saúde,
baseada em seu princípio, atendia objetivos militaristas, higienistas e interesses da burguesia.
A perspectiva da avaliação esteve sempre voltada à verificação de méritos
físicos. Porém, hoje, a avaliação é entendida como integrante de todo o
processo educativo e sua função é proporcionar a educadores e educandos momentos de análise das ações estabelecidas em aula para que ambos
possam retomar posturas com o escopo de concretizar o Projeto de Ensino-
Aprendizagem. (Da COSTA e JUNIOR, 2005).
A função da avaliação está ligada diretamente aos objetivos de ensino, às abordagens
pedagógicas de ensino no currículo escolar, aos projetos pedagógicos. E para que o professor
de educação física se oriente e se organize quanto aos conteúdos, existem os parâmetros
curriculares nacionais que direcionam os encaminhamentos metodológicos como base de
ensino, como também os próprios Projetos político-pedagógicos da escola.
A educação física necessita avaliar constantemente o desenvolvimento dos alunos em
sua prática corporal em conjunto com os conteúdos, é uma constante analise teórica e prática
da aprendizagem. “Avaliar em Educação é reconhecer, diagnosticar, desenvolver e valorizar
a expressão individual, a cultura própria e a manifestação de afetividade, como um meio para
a aprendizagem e formação integral do educando”. (BRATIFISCHE, 2008, p 21-31).
Na educação física, avaliar é enxergar o aluno diante do seu contexto histórico de
aprendizagem, analisando os aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores dos alunos, sendo
contextualizado e inserido do projeto pedagógico da escola. Com isso, o professor consegue
21
acompanhar o desenvolvimento do aluno, diagnosticando suas capacidades físicas e
intelectuais. Para Carvalho et al. (2000, p.195 apud Bratifische 2003), “a avaliação no
âmbito da educação física deve ser analisada de maneira ampla, contextualizada e inserida no
projeto político-pedagógico da escola e não restrita a métodos, procedimentos técnicos e
aplicação de testes físicos”. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de educação física
(1998), “a avaliação é de utilidade tanto para o professor quanto para o aluno, para que ambos
possam dimensionar os avanços e as dificuldades dentro do processo de ensino e
aprendizagem e torná-lo cada vez mais produtivo”. (BRASIL, 1998, p.58).
A partir dos conteúdos da educação física escolar, aliados aos objetivos de ensino,
utilizando-se de metodologias de ensino e instrumentos da avaliação escolar, a utilização da
avaliação é diagnosticar, verificar e acompanhar a aprendizagem dos alunos em todos os
aspectos; cognitivos, afetivos e motores. Não como finalidade excludente e sim inclusiva,
explicativa e educativa de ensino, pois o dever da educação é ensinar e formar, respeitando os
limites de cada aluno, sua história, tendo a consciência de que o progresso de cada um é
individualmente diferenciado.
Os professores também têm suas particularidades e metodologias diferenciadas em sua
forma de avaliar, sendo ele ciente de seus objetivos de ensino, atrelados aos conteúdos,
planejamentos pedagógicos, utilizará a avaliação em educação física de forma a vislumbrar o
desenvolvimento do aluno e seu progresso tanto na teoria quanto na prática. O professor deve
traçar métodos de ensino que vão lhe dar um caminho e colaborar para o desenvolvimento do
aluno.
Na educação física, as teorias pedagógicas de ensino, abordagens e tendências
pedagógicas foram inseridas na escola/nas aulas conforme as transformações sociais, cada
qual desempenha objetivos e perspectivas diferentes, com visão de formação diferenciada.
Dessa forma, afirma Ferreira (2011): “A cada nova concepção de ensino, cria-se ou propõe-se,
necessariamente, uma nova concepção para a avaliação”. (FERREIRA, 2011 p.35).
3. TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA E A AVALIAÇÃO
Toda prática pedagógica parte de determinada concepção teórica, estas práticas estão
sistematizadas através de teorias pedagógicas que pressupõem uma perspectiva de ensino;
diante disto, essa sessão objetiva apontar a pluralidade dessas teorias pedagógicas, que
resultam em diferentes perspectivas para prática da educação física.
22
Conforme o coletivo de autores (1992), a prática pedagógica surge da necessidade
concreta da sociedade, devido a suas mudanças históricas. No final do século XIII e início do
século XIX, a educação física escolar e a prática corporal dos exercícios físicos foram
influenciadas fortemente pelo militarismo e a medicina, os exercícios físicos passaram a ser
entendidos como receita médica com objetivo de desenvolverem corpos saudáveis, fortes e
disciplinados para servirem e defenderem a pátria.
Na perspectiva do higienismo, estava voltado à saúde pública, exigindo da sociedade
hábitos saudáveis, como de tomar banho, escovar os dentes, e os exercícios físicos eram
apresentados como um fator de higiene. “Educar o corpo para a produção significa promover
saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa saúde ou virilidade
(força) também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica”
(BRACHT, 1999, p. 73).
No século XX, a Educação Física escolar sofreu, no Brasil, influências de correntes de pensamento filosófico, tendências políticas, científicas e
pedagógicas. Assim, até a década de 50, a Educação Física ora sofreu
influências provenientes da filosofia positivista, da área médica (por exemplo, o higienismo), de interesses militares (nacionalismo, instrução pré-
militar), ora acompanhou as mudanças no próprio pensamento pedagógico
(por exemplo, a vertente escola-novista na década de 50). (BRASIL, 1998, P.21).
Para Darido (1999), as abordagens pedagógicas da avaliação em educação física, são
classificadas como: abordagem tradicional, humanista e crítica. Entendidas como abordagens
críticas e não críticas. As consideradas não críticas são: tradicional e humanista, e as críticas
de ensino da educação física são denominadas: crítica-superadora e crítica-emancipatória.
A abordagem tradicional de ensino, também denominada como
biologização/esportivização, tinha como método de ensino exercícios de repetições, testes
físicos aplicados, como teste de verificação de força, abdominais, membros inferiores e
superiores, suspensões, flexões entre outros. A partir dos testes, os alunos eram classificados
por categorias entre fraco, regular, bom e excelente. Os professores não explicavam o porquê
dos testes e nem qual objetivo deles. “Os objetivos dos testes eram vinculados a proposta de
avaliar a aptidão física enquanto o conteúdo hegemônico das aulas era a aprendizagem dos
esportes, e o que é pior, esportes para os habilidosos e os que podiam representar a escola nas
competições esportivas” ( DARIDO, 1999, p.2).
23
Nesta perspectiva de educação física, a avaliação era bastante seletiva, com os testes
físicos, a fim de selecionar atletas de alto rendimento, utilizando a avaliação como verificação
físico-motora dos alunos.
Este tipo de crença tecnicista se sustenta numa leitura científica de caráter
“funcionalista”, que parte do pressuposto de que toda realidade tende a ser
estável e harmônica e que, portanto, seu conhecimento também faz parte de um processo constante e regular, capaz de ser monitorado com processos
avaliativos uniformizados que podem, em consequência, ser aplicados para
todos os alunos sem distinção de classe social, nível escolar, raça, cor, sexo, níveis e tipos de inteligência etc. (PALAXOX;TERRA,1998, p. 3 ).
São classificadas como abordagens tradicionais de ensino as tendências pedagógicas
tecnicistas e esportistas, tendo a avaliação como ênfase na aptidão física e habilidades
motoras, de forma quantitativa e somativa, a importância da avaliação estava no resultado
final. “Neste método a avaliação tinha características de reprodução do sistema econômico
vigente, pois ela apenas reforçava a força física e o rendimento em detrimento de uma força
de trabalho e competitividade que o sistema apresentava” (DE PAULA, 2009, p. 7366).
Observa-se desta perspectiva de ensino que os conteúdos eram transmitidos de forma
fragmentada, a prioridade eram apenas gestos técnicos e o esporte, mesmo existindo na
educação física, um leque de conteúdos a serem trabalhados. Percebe-se que os professores
não tinham objetivos definidos, a partir do momento em que se exclui o aluno já se verifica
que o objetivo de desenvolver o mesmo não existe, o ensino é para os mais habilidosos e os
que não têm certas habilidades não desenvolvem estas para que sejam aprimoradas. Darido
(1999) aponta os principais equívocos diante desta perspectiva, quanto a forma de avaliar:
A perspectiva tradicional de avaliação, que infelizmente ainda frequenta a
visão e a prática de muitos professores de Educação Física, cometeu uma série de equívocos. Os principais são; - a noção de que avaliação consiste em
aplicar testes em prazos determinados, - que avaliação é algo que acontece
somente no final de um prazo; - que avaliar é atribuir uma nota ou um conceito; - que a avaliação é punitiva; - que avaliação pode tomar o lugar do
ensino, - que avaliação só é possível se for quantitativa e envolver medição e
que avaliação é um mero cumprimento de uma exigência burocrática.
(DARIDO, 1999, p. 3)
A partir da década de 70, com várias críticas ao modelo de ensino
tradicional/tecnicista, novas abordagens foram propostas na educação física buscando
mudanças em sua prática, contrapondo a abordagem tradicional de ensino. A abordagem de
ensino humanista – reformista tinha perspectiva de ensino voltada mais aos aspectos internos,
24
principalmente os aspectos psicológico dos alunos, valorizando o individual. Entendem-se
como abordagem humanista as tendências de ensino psicomotricista, desenvolvimentista e
construtivista, que têm as mesmas características da abordagem.
A tendência psicomotricista ou psicomotora foi proposta à educação física nas décadas
de 70 e 80, seu método de ensino está voltado ao estímulo do desenvolvimento psicomotor,
construção de esquema corporal, aptidões motoras, lateralidade. A educação física nesta
perspectiva está direcionada como uma disciplina que ajudará os alunos a se desenvolverem
em outras disciplinas, pois o desenvolvimento da educação física é o desenvolvimento do
aluno, na busca de garantir a sua formação integral.
De acordo com De Paula (2009), as tendências construtivista e psicomotora foram as
primeiras a conduzirem a educação física escolar de maneira mais sistemática. O foco está
voltado às questões individuais e psicológicas dos alunos, passando a utilizar autoavaliação. A
avaliação é realizada durante o processo do ensino aprendizagem, de forma qualitativa e
formativa, valorizando a aprendizagem individual e o instrumento utilizado é por observação,
autoavaliação e sociograma. Avaliava-se o domínio afetivo social e cognitivo motor. Nesta
perspectiva, os alunos são estimulados pelos professores à reflexão de suas ações e a
observarem seus próprios progressos no âmbito dos aspectos motores. Concepção de ensino
não crítica, os professores não relacionam os conteúdos transmitidos à realidade em que estão
inseridos. Busca nesta perspectiva ensinar a partir das experiências que os alunos já possuem
para assim inserir novos conhecimentos, o professor é como um mediador do conhecimento,
estando em constante observação do desenvolvimento dos alunos.
Na perspectiva construtivista, a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, e para cada criança a construção
desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo.
Nesta concepção, a aquisição do conhecimento é um processo construído
pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as pressões do meio. Conhecer
é sempre uma ação que implica esquemas de assimilação e acomodação num
processo de constante reorganização. (BRASIL, 1998, p.24)
Ainda consideradas abordagens não críticas de ensino, as desenvolvimentistas, foram
influenciadas pelas duas tendências anteriores citadas, e suas metodologias de ensino têm
características humanistas-reformistas. O professor observa o aluno de forma sistemática com
a intenção de perceber seus progressos, encontrar os erros para, a partir deles, corrigir e
desenvolvê-los. Valoriza experiência dos alunos, sua cultura e se preocupa com o que o
discente aprendeu, considerando o que o mesmo já tinha como experiência, avalia-se nesta
25
perspectiva o aspecto afetivo-social cognitivo e motor, de caráter qualitativo e seus
instrumentos de avaliação é a autoavaliação, observação e sociograma. Como
desenvolvimentista o ensino é voltado para alunos de até catorze anos. “Admite-se a
avaliação qualitativa, julgando-a como uma permanente reflexão sobre a atividade humana e
que só pode ser captada através da vivência de cada um”. (DARIDO, 1999, p.6).
Nas abordagens humanista-reformistas, algumas mudanças no ensino acontecem com
relação às abordagens tradicionais. A educação física passa a valorizar outros aspectos além
das aptidões físicas, preocupa-se com a relação cognitiva, afetiva e social. Importava-se mais
com as experiências que os alunos já possuem. A avaliação não se dá somente no fim, e sim
durante o processo de ensino, respeita-se a individualidade e capacidade de cada um,
estimulando a reflexão individual e coletiva do conhecimento adquirido.
Assim como a abordagem humanista levanta a necessidade de avaliar para
além dos parâmetros motores, incluindo as dimensões cognitivas e também
afetivo-sociais através da formação de atitudes e aquisição de valores. Além disso, propõe um modelo de avaliação qualitativa, baseada na observação
sistemática. Freire (1989), além das críticas ao modelo tradicional, voltado
ao rendimento e a visão quantitativa, propõe o uso de sociogramas e
questionários com questões abertas para avaliar o aspecto social, cognitivo e moral vivenciado pelas crianças em situações de jogos, utilizando fichas
individuais para cada aluno, além da observação do desenvolvimento e
aprendizagem da criança dentro das atividades a partir do ponto de partida de cada um. (DARIDO 1999, p.6).
As abordagens críticas de ensino da educação física são: crítica-superadora e crítica
emancipatória. Foram inseridas na educação física em meados dos anos 80 com a pretensão
de buscar sentido a sua prática e superar as questões tradicionais de ensino, visando à
emancipação dos indivíduos. Com intenção de romper com o poder hegemônico, criticam o
caráter alienante da educação física na escola, buscando superar as contradições e injustiças
sociais, relacionando o ensino com as transformações sociais, econômicas e políticas.
Saviani cria a pedagogia histórico-crítica, abordagem de ensino que serviu como base
para a tendência crítico superadora elaborada pelo coletivo de autores que escrevem o livro
“Metodologia de ensino da Educação Física” tendo como proposta de ensino o conhecimento
sistematizado por ciclos. (BRACHT, 1999, p. 79) “Entende essa proposta que o objeto da área
de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas, quais
sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica”. Esta concepção de ensino
que tem como fundamento no materialismo histórico dialético propõe ao ensino novos rumos,
trançando um caminho mais organizado, a fim de quebrar paradigmas e orientar professores
26
em sua prática de ensino a terem resultados positivos. Propõe que os conteúdos sejam
sistematizados e organizados de acordo com o conhecimento acumulado historicamente.
O coletivo de autores tem como base o marxismo, como centro de resistência utiliza
dos discursos da justiça social. Pretende ensinar e entender o conhecimento em sua totalidade,
contextualizando os fatos e registros históricos. Esta abordagem é compreendida por Darido
(1999) como Projeto Político Pedagógico. “Político porque encaminha propostas de
intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão
sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações”. (DARIDO 1999,
p.7).
A pedagogia crítico-superadora é fundamentada na concepção diagnóstica, buscando
o desenvolvimento do aluno a partir de projeções e retrospecção, privilegiando a criatividade
do indivíduo, as condutas humanas e a compreensão crítica da realidade. Conforme Soares
(1993 apud DE PAULA 2009, p.7370), esta perspectiva dá importância para a participação de
todos no processo de avaliação, possui característica democrática, facilitando ao aluno a
tomada de atitudes críticas frente as suas práticas sociais e aos conteúdos estudados. Para o
coletivo de autores, a avaliação deve buscar coerência entre as ações com o projeto político
pedagógico, considerando a observação, voltada para aquisição do conhecimento, habilidades
e atitude dos alunos perante a realidade.
A crítica emancipatória foi influenciada por Paulo Freire, em que os primeiros estudos
foram desenvolvidos por Elenor Kunz. Segundo BRACHT (1999), a concepção proposta por
Kunz parte de uma concepção de movimento denominada por ele de dialógica, em que o
movimento humano é entendido como forma de comunicação com o mundo. Propõe como
conteúdo de ensino elementos da cultura do movimento, pretende desenvolver a autonomia
dos alunos e a capacidade de analisar e agir criticamente no contexto sociocultural e
esportivo. Parte do entendimento de que o movimentar-se humano é uma linguagem capaz de
se comunicar com o mundo, sendo um processo de comunicação, que as pessoas se
reconhecem a partir do diálogo corporal. A corrente que sustenta esta abordagem é a
fenomenologia.
Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos didático-pedagógicos
que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se
humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um
esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, concomitantemente, as
competências para tal: a lógica dialética para a crítico-superadora, e o agir
comunicativo para a crítico-emancipatória. (BRACHT, 1999 p.81)
27
Nessas abordagens, avalia-se na busca da tomada de decisão: as habilidades, os
conhecimentos e as atitudes a partir do conteúdo adquirido. De forma qualitativa através de
registros sistemáticos, com ênfase no processo de ensino aprendizagem sendo contínuo e
diagnóstico, realizado coletivamente por professor, aluno e equipe pedagógica. Pretendendo
formar indivíduos críticos associando os conteúdos transmitidos, fazendo com que os alunos
compreendam a realidade em que estão inseridos, na busca de torná-los críticos conscientes.
Com base no pressuposto de que toda prática pedagógica possui intencionalidade e,
portanto, não é neutra, e que tal prática possui relação direta com aspectos teóricos, pois é ele
quem dá sustentação argumentativa e prática, é que passaremos a discutir no próximo item as
relações entre metodologia e avaliação. A metodologia é, antes de tudo, a forma como o
professor organiza os conteúdos, como ele apresenta-o a seus alunos. Certamente, essa
apresentação é sistematizada, possui organização e tem relação com os aspectos teóricos já
mencionados e sistematizados pelas teorias pedagógicas. Assim, também não é possível
pensarmos em avaliar o processo de ensino aprendizagem sem considerar a metodologia do
professor e o referencial teórico por ele selecionado.
3.1 RELAÇÃO METODOLOGIA E AVALIAÇÃO
O histórico da avaliação em educação física escolar, assim como sua prática, diante
das abordagens pedagógicas, difere-se e orienta-se de acordo com suas teorias, objetivos,
perspectivas e metodologia de ensino, cada qual com sua forma de ensinar, aprender e avaliar,
pois não tem como pensar na avaliação sem pensar na metodologia nela empregada.
Analisando as abordagens e o desdobramento da educação física, podemos questionar: qual
significado a avaliação tem assumido? Que sentindo os professores estão dando a ela? Qual
referência podemos buscar para conduzir metodologicamente a prática avaliativa na educação
física escolar?
O ensino da educação física deixou a desejar por muito tempo, por não entender a
importância que avaliação possui no processo de ensino, que precisa ser diretamente
relacionada aos planejamentos de ensino, as metodologias que serão utilizadas a fim de
alcançar os objetivos que se pretende. Por esta razão, educação física limitou-se por muito
tempo em avaliar apenas para cumprir normas burocráticas da escola, seguindo padrões
28
estabelecidos de ensino tradicional, pautada na repetição, com ênfase na aptidão física,
utilizando de testes de medidas pré-estabelecidos, conteúdos fragmentados, com finalidade no
alto rendimento e seleção de atletas, sem refletir as consequências que essa educação pode
causar nos indivíduos. Tantas outras dimensões a que não se dava importância como de
respeitar a individualidade, experiência, cultura e condição social.
“Como consequência desta realidade nos encontramos diante de uma prática avaliativa
utilizada como um mero instrumento de poder, frequentemente utilizado como arma para
hostilizar os alunos e exigir deles uma conduta disciplinada e submissa” (PALAFOX e
TERRA, 1998, p. 2).
Neste modelo de ensino, que se pretende romper, os professores eram tidos como o
centro do saber, o processo histórico social de construção do conhecimento não é levado em
consideração, não existe relação do conteúdo e a realidade em que se encontra, pois não era
estimulada a reflexão crítica nos alunos, muito menos sabiam para quê e por que estavam
sendo avaliados.
Pensando na avaliação diante da visão crítica de ensino, estes estudos vêm tentando
direcionar uma prática pedagógica da educação física mais organizada e sistematizada no
saber escolar. Entende-se que a avaliação deve ter dimensão formadora, tendo reflexão da
ação e a da prática pedagógica. De acordo com Palafox (1992 Apud PALAFOX e TERRA
1998, p5), “avaliação é um processo de obtenção de informações integradas a um sistema de
trabalho que apresenta finalidades e objetivos pré-determinados”. Todavia, os professores
precisam definir quais procedimentos utilizar e quais critérios, buscando a luz de um
referencial teórico, a fim de tomar decisões quanto sua metodologia de ensino. Sendo que a
avaliação se concretiza a partir do que se estabelece nos Projetos Políticos Pedagógicos e a
Proposta Pedagógica Curricular e Plano de Trabalho Docente, que são documentos escolares
fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Visando definição do procedimento de
mensuração sendo ela qualitativa ou qualitativa.
O Coletivo de Autores (1992) que propõe a abordagem crítico-superadora com saber
sistematizado por ciclos e o conhecimento é construído coletivamente tendo como orientação
os projetos pedagógicos da escola, planejamento das aulas de acordo com os conteúdos que a
educação física possui da cultura corporal, tendo os jogos, o esporte, a dança e as lutas, assim
como o lúdico. A partir dos conteúdos, o conhecimento é contextualizado historicamente; a
avaliação é continua durante todo processo de ensino, estimula as reflexões constantes dos
alunos para um saber coletivo e relacionado à realidade social, cultural, econômica e política.
29
É importante que o professor tenha clareza do que se pretende ensinar, para que
ensinar, por que ensinar e quais caminhos ele deve seguir para alcançar os objetivos. Traçar
um caminho para que seus objetivos sejam alcançados em sua especificidade. Que os
conteúdos de ensino sejam programados e construídos coletivamente por instituição,
professor e alunos, e que os alunos tenham clareza do que vão aprender e como serão
avaliados durante o processo de ensino. Concordo com a visão crítica quando ao se referir que
se deve respeitar o contexto histórico do aluno assim como suas experiências já adquiridas,
que ninguém é igual em todos os aspectos; físico , psíquico, social e economicamente.
A relação que se tem como do conhecimento a ser transmitido com a realidade em
que se encontra a escola e a sociedade, acredito que há a necessidade de que esse
conhecimento seja transmitido de forma sistematizada e historicamente acumulado,
facilitando a reflexão crítica dos alunos. Sabendo que a educação física tem um leque de
conteúdos a serem desenvolvidos na escola, não se deve negá-lo aos alunos.
Busca-se com este tipo de reflexão ampliar nossas concepções e visões,
assim como analisar as condições do ensino da Educação Física Escolar
numa perspectiva crítica da Educação, de tal forma que possamos repensar seus objetivos e, a partir destes, diversificar os instrumentos e as formas de
avaliar, procurando a cada etapa do processo ensino aprendizagem
diagnosticar o crescimento dos alunos e, por outro lado, estabelecer, para o professor, parâmetros que encaminhem o replanejamento constante de sua
ação docente. (PALAFOX e TERRA 1998, p.4).
Na prática do ensino da educação física, também é importante que professores tenham a
clareza de sua postura, linguagem e atitudes perante os alunos e a escola, entender como os
alunos estão aprendendo os conteúdos.
3.2 PAR DIALÉTICO OBJETIVO E AVALIAÇÃO
Compreendendo como a avaliação em educação física vem sendo composta e
refletindo sobre os referenciais teóricos metodológicos da prática avaliativa, aqui refletiremos
sobre duas categorias importantes nesta prática, o par dialético objetivo/avaliação tendo como
base o estudo de Luiz Carlos de Freitas ( 1995), no Livro “Crítica da Organização do trabalho
Pedagógico e da didática”.
Na obra de FREITAS (1995), Crítica da Organização do trabalho pedagógico,
reuniram-se pesquisas a respeito da avaliação escolar, com professores de várias escolas de
Campinas, onde demonstraram que os professores não trabalhavam a avaliação com objetivos
30
pré-definidos e nem estabeleciam critérios para avaliar. Já em outra pesquisa na mesma obra,
foi observado que a professora de uma escola de periferia incitava a competitividade e dividia
a turma entre “fortes” e “fracos”. Ainda em outro estudo feito por Fróes Júnior et al, em uma
escola publica de Montes Claro (MG), a pesquisa foi feita por meio de questionário com
professores e alunos, e o resultado apontou que alunos e professores não sabiam identificar
ao certo como eram feitas as avaliações nas aulas de educação física. Estas pesquisas
revelaram a realidade em que se encontra avaliação na educação física escolar.
A avaliação é o resultado dos objetivos que se esperam da educação, juntamente com
toda organização de ensino, projeto político pedagógico, sistematização e/ou organização de
conteúdos. Os objetivos são determinados pelo professor, em sua especificidade, pois são
caminhos para se chegar ao resultado que se espera. Estes precisam ser planejados de acordo
com os problemas que são encontrados perante a escola, turma, sociedade, espaço, momento
histórico, cultura, enfim, de acordo com aquilo que se pretende superar. A prática da
avaliação precisa estar em conjunto com a metodologia utilizada pelos professores, estando
diretamente ligada à forma com que o professor administra a sala de aula, controla e incentiva
a turma. Percebe-se neste aspecto que na avaliação, diante da metodologia de ensino
tradicional, o professor era autoritário e o centro do saber, não incentivava a reflexão crítica
dos alunos, não relacionava os conteúdos com a realidade, de forma transmitir o
conhecimento historicamente acumulado.
Outro ponto destacado por Freitas (1995) é que a prova reflete aquilo que foi
transmitido em aula; portanto, na avaliação, é fundamental que só seja cobrado nas provas
aquilo que foi transmitido como conteúdo, pois os objetivos incorporam os conteúdos e os
conteúdos incorporam os objetivos, sendo o objetivo o guia para os alunos e professores
juntamente com os conteúdos. Por isso é importante que os estudantes sejam esclarecidos
quanto aos objetivos de ensino do professor, assim como de que forma os docentes avaliarão
neste processo.
A partir da obra de Freitas (1995), compreendemos que a sua crítica sobre a avaliação
escolar diante do ensino tradicional, basicamente, destaca o tecnicismo, denominada de escola
capitalista, com isso a avaliação é aliada ao sistema e está comprometida com o modelo de
sociedade. Indicando que o ensino corresponde a formar alunos sem visão crítica. Fazendo
parte de um processo alienante do sistema hegemônico, que não pretender mudar, nem sequer
investir na educação pra que o conhecimento seja de qualidade, continuando assim sendo
fragmentado em sua forma, com objetivos de formar cidadãos apenas para o mercado de
trabalho. E a educação física por muito tempo vem cumprindo esse papel.
31
O que pretende o ensino capitalista é selecionar pessoas, incentivando a
competitividade exacerbada. O exemplo disso é frequente priorização da esportivização da
educação física, sem objetivos direcionados, planejamento, passava o ano letivo inteiro tendo
como conteúdo o esporte, selecionando os mais habilidosos e excluindo os demais. Sem se
preocupar com o que aqueles alunos excluídos poderiam levar desta experiência para suas
vidas adultas. SILVA (2009, p.2) via nitidamente a clara separação entre os que “podiam” e
“não podiam”, aqueles que deveriam avançar e uma grande massa que deveria ficar aquém do
processo educativo, aceitando passivamente sua condição de alienação ao sistema educativo,
econômico e político-social. “Lutar pela manutenção das classes populares no interior da
escolar é sem dúvida, importante, mas mais importante ainda é transformar o projeto político-
pedagógico da escola” (FREITAS, 1995, p.258).
A prática avaliativa deve estar vinculada, além dos aspectos teórico-metodológicos,
aos objetivos de ensino. Um professor que acredite não ser preciso vincular avaliação com
metodologia e os objetivos de ensino não compreende a complexidade que envolve tal
atividade. Isso porque objetivo e avaliação formam um par dialético, ou seja, não é possível
pensar um sem o outro. Avaliar pressupõe um determinado objetivo, avaliamos com base em
uma proposta de ensino, que será definida pelo professor da escola.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações citadas neste trabalho certamente não pretendem apontar uma exata
forma de avaliação escolar, porém, analisando as propostas de ensino em educação física
escolar, fica claro que a avaliação como vem se desenvolvendo, atrelada ao ensino tradicional,
não está colaborando para uma educação de qualidade, nem transmitindo ao aluno o total
conhecimento que a educação física tem como disciplina escolar. É possível perceber que o
conhecimento tem sido transmitido de forma fragmentada, priorizando o esporte, sendo que a
educação física tem vários conteúdos para serem ensinados. Portanto, não se deve negar aos
alunos o conhecimento, o qual eles têm direito de aprender.
Percebemos a partir deste trabalho, analisando o processo histórico da educação física,
as dificuldades que professores ainda possuem para definir encaminhamentos metodológicos
à prática avaliativa e atrelar tal definição a um posicionamento diante de uma abordagem
teórica compatível com os objetivos que se pretende alcançar. A prática avaliativa nas aulas
32
de educação física tem sido realizada de forma a cumprir normas burocráticas. Os objetivos
que orientam essa prática ainda estão atrelados aos interesses do capitalismo e vão continuar
enquanto a sociedade for regida pelo capital. Se o professor não se posiciona quanto aos
caminhos que pretende seguir e os objetivos que pretende alcançar, a avaliação só tem
sentindo se estiver articulada com projeto pedagógico e seu próprio projeto de ensino.
É de fundamental que os professores tomem consciência de que esta prática avaliativa
é de suma importância no processo de ensino aprendizagem. Certamente não há uma fórmula
de como avaliar, mas é possível traçarmos caminhos e abordagens nos quais os professores
possam delimitar os objetivos a serem alcançados e, a partir daí, definir uma abordagem
metodológica adequada e avaliação correspondente.
“Apesar dos progressos, dificuldades e limitações, as análises e as
observações da prática dos professores de Educação Física (Darido, 1999) permitem inferir que poucos são os professores que utilizam este modelo de
avaliação, mesmo que o tenham estudado na graduação”. (DARIDO 1999, p.
5).
Este modelo de avaliação a que Darido se refere é a avaliação para além dos aspectos
motores, incluindo a avaliação do domínio cognitivo, afetivo e social. Pois por muito tempo a
avaliação teve ênfase na aptidão física apenas, utilizando-se de tabelas padronizadas de
avaliação.
Percebemos a partir deste estudo que as discussões sobre uma nova maneira de
avaliação em educação física vêm acontecendo desde os anos 80 e 90, e que professores de
educação física não têm acompanhado tais mudanças, ou não buscam aprimorar sua práticas
avaliativa.
A partir do estudo realizado, entende-se que a função da avaliação em educação física
está muito além de dar nota, a sua função está diretamente ligada aos objetivos que se
pretende alcançar, relacionando-os com os problemas que se pretende superar, sejam eles da
escola, sala de aula, de sociedade e/ou de mundo. Para isso, os conteúdos e métodos para
alcançar esses objetivos devem ser traçados, pensando nos instrumentos de avaliação que
serão utilizados durante o processo de ensino.
A abordagem que mais direciona o professor de forma ampla, em todos os aspectos da
educação, é a abordagem crítica de ensino, pois ela possui todos os procedimentos para
transformação da educação física, pensando em uma educação com objetivo de superar as
dificuldades, erros e buscando transformação social, tendo a visão crítica do que se aprende
com a realidade.
33
5. REFERÊNCIAS
BETTI, Mauro, et al. "A avaliação da educação física em debate: implicações para a subárea
pedagógica e sociocultural." Revista Brasileira de Pós-Graduação 1.2 (2011).
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos
Cedes, v. 19, n. 48, p. 69-88, 1999.
BRASIL, secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação
Física, Brasília:MEC/SEF, 1998. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/> acesso em: 18
novembros 2013.
BRATIFISCHE, Sandra Aparecida. "Avaliação em Educação Física: um desafio."Revista da
Educação Física/UEM 14.2 (2008): 21-31.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez,
1992.
DA Costa, Martha Benevides, and Cláudio de Lira Santos Junior. "Avaliação em Educação
Física Escolar: o professor como sujeito avaliado no processo educativo." 2005. Disponível
em: < http://www.faculdadesocial.edu.br> Acessado em: 11 de Maio de 2013
DALFOVO, Michael Samir; LANA, Rogério Adilson; SILVEIRA, Amélia. Métodos
quantitativos e qualitativos: um resgate teórico. Revista Interdisciplinar Científica Aplicada,
Blumenau, v.2, n.4, p.01-13, Sem II. 2008 ISSN 1980-7031. Disponível em:
<http://rica.unibes.com.br/ Acesso em: 25 novembros 2013.
DARIDO, Suraya Cristina. A avaliação em Educação Física escolar: das abordagens à
prática pedagógica. Anais do V Seminário de Educação Física escolar/USP-SP, p.50-66,
1999.
DE PAULA, Deborah Helenise Lemes. Avaliação em educação física escolar: Interfaces e
relações com as perspectivas avaliativas na educação. IX Congresso Nacional de Educação –
EDUCERE, III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. 28 á 29 de outubro de 2009-
PUCPR.
FERREIRA, Geraldo Generoso. AVALIAÇÃO ESCOLAR: Contradições Reveladas no Dizer
Docente. Revista Ícone Revista de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Linguística e
Literatura Volume 08 – Julho de 2011 – ISSN 1982-7717.
FREITAS, Luiz Carlos de. Critica da organização do trabalho pedagógico e da didática.
Campinas, SP, Papirus, 1995.
FRÓES JÚNIOR, Expedito Gonçalves et al. Avaliação: desafios e perspectivas para
educação física escolar. IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e Prática de Ensino ‐ 2011. Disponível em:< http://www.ceped.ueg.br/> acesso em: 16 novembros de 2011.
GIL, Antônio Carlos, Como Elaborar um projeto de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas do
S.A. 4 Ed. 2002. Disponível em:< http://www.academia.edu> Acesso em 24 novembro 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. In: GESTÃO DO CURRICULO. Verificação ou Avaliação:
34
O Que Pratica a Escola? Governo do Estado do Ceará, secretária da Educação. (1998):71-80.
PALAXOX, Gabriel H. Muñoz, TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução à Avaliação na
Educação Física Escolar. Pensar a prática, Goiânia, v.1, 11. P, jan./dez.1998.
PIROLO, Denise; TAAM, Regina. Avaliação em Educação Física no contexto escolare seu
papel social: algumas reflexões -2009. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2134-8.pdf> Acesso em: 21
Março 2014.
SM Brasil, Avaliação da aprendizagem - Cipriano Luckesi, 06 fevereiro 2012. Disponível em:
<http://youtu.be/JqSRs9Hqgtc> (19min 6 s.) Acesso em: 11 maio 2014. (19min 6 s.)
VARGAS, Gabriel Rocha, Avaliação em Educação Física Escolar segundo as concepções
construtivista e crítico-superadora: aproximações e diferenças – 2010. Disponível em:
<http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/vertentes/Vertentes_35/gabriel_vargas.pdf>
Acesso em: 29 Jan. 2013.
SILVA, Janssen Felipe da, Avaliação Educacional: fundamentos teóricos e relação com a
política educacional. Disponível em: http://www.anpae.org.br/seminario/ANPAE2012/>
Acesso em: 21 maio 2014.
SILVA, Vicente Moreira Da, a avaliação da aprendizagem sob uma perspectiva dialética:
por uma nova prática do professor das séries finais do ensino fundamental – 2009.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br> Acesso em: 05 mai 2014.
