UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

O SIMAVE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA:

UM ESTUDO EM DUAS ESCOLAS DA 18a. SUPERINTENDÊNCIA

REGIONAL DE ENSINO - JUIZ DE FORA

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Mestranda: Vanira Passarella Falci Orientadora: Profª. Dra. Azuete Fogaça

2005

DEDICATÓRIA

À minha mãe, que me apóia todos os dias.

À Aparecida, que não me deixa desanimar.

Aos irmãos, irmãs e sobrinhos, que me ouvem e me incentivam.

Ao meu pai (In Memorian), que sempre acreditou em mim,

e com certeza está feliz com esta conquista.

À minha avó, Bitão (In Memorian), que apostava em mim.

À Azuete, que tem me ensinado a refletir sempre.

AGRADECIMENTOS

À Azuete Fogaça, a quem vou agradecer para sempre, não só pelo incentivo, mas,

também, por ter me ensinado a pensar criticamente e, sem dúvida, é uma grande

orientadora.

À Luiza Sarrapio cuja dissertação foi importantíssima para a conclusão de meu

trabalho.

À Nádia Ribas que me deu muita força.

À Profª. Maria das Graças Ribeiro, que além de fazer parte da banca, me deu,

também, suporte teórico.

Ao Prof. Márcio Lemgruber, que aceitou analisar este trabalho, dando, assim, grande

contribuição.

À Josiane do CAEd, que me deu força nos momentos de sufoco e me salvou na

digitação, em várias vezes que precisei.

À coordenação do Programa de Pós-graduaçao em Educação da FACED/UFJF,

pela compreensão que teve comigo e pelo apóio.

À Carmen Inez, que me ouviu nos momentos de angústia.

À Lina Kátia, que sempre esteve presente quando eu a solicitei.

À minha mãe que está sempre presente nos grandes momentos de minha vida.

RESUMO Este trabalho investigou o impacto das avaliações promovidas no âmbito do

SIMAVE, no cotidiano das escolas da rede estadual de ensino de Minas Gerais,

usando como objeto de pesquisa duas escolas localizadas no município de Juiz de

Fora. Mais objetivamente, buscou-se identificar e analisar os procedimentos

utilizados para a comunicação e análise das avaliações realizadas pelo SIMAVE

junto ao corpo docente das escolas pesquisadas. Verificou-se, ainda, em que

medida tais mecanismos de comunicação contribuíram para que os resultados do

SIMAVE propiciassem alguma mudança positiva na prática pedagógica cotidiana,

especificamente dos professores de Língua Portuguesa das 4as e 8as séries do

Ensino Fundamental, a partir da análise dos testes aplicados nos anos de 2000 e

2002. Os resultados obtidos apontam para atitudes básicas do professor face aos

resultados do SIMAVE: a) a contradição entre o discurso da democratização do

acesso à escola e a concepção equivocada do que seja

regionalização/especificidade; b) o fator motivador da escolha do magistério como

profissão; c) a rejeição do professor à idéia de seu trabalho ser avaliado; d) a

naturalização do fracasso escolar, justificado primordialmente por fatores externos à

escola.

ABSTRACT This research investigated the impact of the assessment promoted in the field of

SIMAVE, on the daily basis of state schools in Minas Gerais, using as object of study,

two schools located in Juiz de Fora. Primarily, the aim was to identify and analyse the

procedures used for communication and analysis of the valuation made by SIMAVE

together with the teachers from the mentioned schools. It was also verified, in what

measures such communication mechanisms contributed so that the results of

SIMAVE would benefit some positive change in the daily pedagogic practice,

specially teachers from 4th to 8th grade in the fundamental teaching, basing on the

analysis in tests administered in 2000 and 2002. The

results obtained, indicated to teacher’s basic attitude facing the results of SIMAVE. a)

contradiction between democracy discussion of the access to school and the

erroneous conception of what would be regionalization/specificity; b) the motivated

factor for choosing teaching as a profession; c) the rejection from the teacher to the

idea of having their job assessed; d) the naturalization of school failure, mainly

justified by factors external to the school.

ÍNDICE/SUMÁRIO

Apresentação ............................................................................................................ 01

CAPÍTULO I – As Principais Políticas Públicas Educacionais Mineiras: Um Estudo

das Décadas de 80 e 90 ........................................................................................... 05

1. Introdução ............................................................................................................. 05

2. O que foi o Congresso Mineiro de Educação ...................................................... 08

2.1. os Resultados do Congresso ................................................................... 10

3. As principais políticas educacionais para o quadriênio 2003/2006 ..................... 40

CAPÍTULO II – Avaliação de Sistemas – Concepções Teóricas sobre Avaliação de

Sistemas .................................................................................................................. 43

1. Cenário da Educação Brasileira .......................................................................... 43

2. Avaliação de Sistemas de Ensino ........................................................................ 47

3. Avaliação Externa, ou Avaliação em Larga Escala dos Sistemas de Ensino no

Brasil ........................................................................................................................ 63

4. O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica – SIMAVE ...................... 73

CAPÍTULO III – Procedimentos Metodológicos ....................................................... 87

1. Objetivos ............................................................................................................... 87

2. Metodologia .......................................................................................................... 87

3. Contexto das Escolas .......................................................................................... 91

4. A pesquisa nas Escolas ....................................................................................... 92

4.1. Escola 1 .................................................................................................... 92

4.2. Escola 2 .................................................................................................... 97

CAPÍTULO IV – Análise de Dados ........................................................................ 101

CAPÍTULO V – Conclusões ................................................................................... 149

Referências Bibliográficas ...................................................................................... 157

Anexo A ............................................................................................................... 163

Anexo B .................................................................................................................. 203

APRESENTAÇÃO

As inovações tecnológicas que, desde a segunda metade do século XX,

caracterizam um novo paradigma de produção, a partir das quais são exigidas dos

indivíduos capacidades cognitivas mais apuradas, têm forçado mudanças no sistema

educacional.

Neste novo cenário da produção capitalista mundial, torna-se imprescindível a

aquisição de uma educação básica de qualidade, como meio efetivo de inserção nas

atividades produtivas e de desenvolvimento sócio-econômico, de modo a garantir

melhoria do padrão de vida da população e a consolidação de uma sociedade mais

democrática.

Nesse contexto, a situação brasileira é bastante delicada, considerando que a

questão educacional apresenta diversos problemas: o sistema educacional brasileiro

apresenta graves problemas qualitativos; embora os aspectos quantitativos tenham

melhorado ao nível do ensino fundamental, ainda não logramos universalizá-lo;

apenas 40% dos jovens de 15 a 18 anos freqüentam cursos regulares de nível

médio; cerca de 40% da população adulta possui no máximo as quatro primeiras

séries do ensino fundamental; cerca de 20% dos brasileiros maiores de 18 anos são

analfabetos; menos de 10% da população consegue chegar ao ensino superior.

Nesse contexto, é fundamental investigar que tipo de educação básica o povo

brasileiro está tendo acesso, bem como identificar as políticas que devem ser

formuladas no setor, no sentido de oferecer um ensino de melhor qualidade,

principalmente nas redes públicas, da qual depende a maioria da população.

Dentre as medidas que contribuem para a melhoria da qualidade da educação

encontra-se a implantação de programas de avaliação sistêmica, em larga escala,

considerados fundamentais para a superação do problema da qualidade do ensino,

de acordo com a nova ordem econômica mundial.

A avaliação do sistema educacional, em escala nacional, passa a ser o

instrumento para promover informações sobre processos e resultados do ensino às

instâncias encarregadas da formulação de políticas educacionais e da tomada de

decisões quanto aos problemas do setor. No caso brasileiro, O SAEB - Sistema de

Avaliação da Educação Básica vem produzindo resultados que evidenciam e

identificam os problemas qualitativos do sistema educacional brasileiro, permitindo

observar a desigualdade, em termos qualitativos, na oferta de oportunidades

educacionais. Os resultados do SAEB têm comprovado a relação entre desempenho

escolar e nível sócio-econômico – quanto mais alto o nível sócio-econômico melhor

o desempenho dos alunos, e vice-versa – tanto ao nível nacional, quanto no interior

dos sistemas estaduais. Os resultados das redes privadas de ensino têm sido

sistematicamente superiores aos das redes públicas; no interior dos sistemas

públicos, as escolas situadas em cidades e localidades mais desenvolvidos têm

apresentado melhores resultados do que as escolas que atendem às populações

mais pobres. As avaliações sistêmicas têm mostrado que não basta universalizar o

acesso à escola; é preciso universalizar o acesso a um ensino de qualidade, que dê

a ricos e pobres as mesmas condições de disputar espaços no mercado de trabalho

e de exercer de fato seus direitos e deveres de cidadão.

Apesar destes diagnósticos, as avaliações sistêmicas recebem críticas por

parte do professorado, que vêm nelas mais um instrumento de controle do que um

mecanismo de produção de informações que sirvam de base à definição de políticas

que objetivem a melhoria da qualidade do ensino.

Essas críticas evidenciam a necessidade do desenvolvimento de uma cultura

de avaliação que, diferentemente da avaliação escolar tradicional, não se resuma a

identificar os alunos que devem ou não progredir para a série ou nível educacional

seguinte. Trata-se de eliminar o caráter punitivo e autoritário da avaliação feita por

cada professor, individualmente, substituindo-a por uma avaliação que permita a

reflexão sobre o caráter qualitativo do ensino oferecido nas unidades escolares e

nos sistemas de ensino – um processo de avaliação que indique até que ponto a

escola, e o sistema educacional como um todo, estão pondo em prática os princípios

democráticos que norteiam a ação pedagógica.

Dentro do contexto das avaliações em larga escala, esta pesquisa teve como

foco o SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica, com o objetivo

de identificar os impactos dos resultados do Programa de Avaliação da Rede Pública

de Educação Básica (PROEB), na prática pedagógica dos docentes das escolas que

participaram da avaliação.

Um dos principais objetivos do SIMAVE era fornecer dados e informações que

favorecem uma reflexão nas escolas estaduais de Minas Gerais sobre a qualidade

do trabalho pedagógico nelas desenvolvido, contribuindo, assim, para um processo

de melhoria do desempenho da rede pública de educação básica. Decorridos quatro 2

anos de implantação do sistema de avaliação, que compreendeu a distribuição de

várias publicações, nas quais, além dos resultados obtidos encontrava-se também

um boletim pedagógico, destinado a orientar os professores sobre os problemas

encontrados pelos alunos no desenvolvimento das competências avaliadas, cabe

indagar sobre o uso que os professores, diretores e especialistas das escolas que

participaram do SIMAVE fizeram dos resultados da avaliação.

A motivação para essa pesquisa surgiu a partir da experiência como

professora da rede pública estadual de Juiz de Fora, que trouxe algumas evidências

de que o acesso e a utilização das publicações do SIMAVE nem sempre ocorreu da

forma prevista pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, o que

permitiu levantar a hipótese de que, em muitas das escolas da rede estadual, os

instrumentos de divulgação dos resultados, assim como os boletins pedagógicos,

não foram discutidos pelos professores, especialistas e diretores, principalmente

devido à não-aceitação deste processo de avaliação de sistemas educacionais. São

evidências que apontam para um possível problema de articulação entre o processo

de avaliação e o ambiente escolar, que merece ser estudado, a fim de que os

resultados do SIMAVE possam, de fato, contribuir para uma melhor qualidade do

ensino oferecido nas escolas estaduais.

A pesquisa foi feita em duas escolas estaduais de Juiz de Fora, sob a

jurisdição da 18a Superintendência Regional de Ensino, e para alcançar o objetivo a

que o estudo se propõe, procuramos identificar e analisar a percepção dos

professores, diretores e especialistas das escolas pesquisadas, quanto: a) aos

resultados do SIMAVE; b) aos instrumentos de divulgação e análise destes

resultados; c) às possibilidades destes resultados e dessas análises contribuírem

para uma reflexão sobre a prática pedagógica. Em função desta análise, a pesquisa

procurou verificar em que medida os resultados do SIMAVE provocaram alterações

na condução do processo pedagógico.

Os resultados deste estudo compõem esta dissertação, que está organizada

da seguinte forma:

O capítulo primeiro faz um breve resumo das políticas educacionais mineiras

recentes, reportando-se à época da redemocratização do país – início dos anos 80 –

após o período da ditadura militar, a fim de situar a pesquisa no cenário da

educação em Minas Gerais, tendo como pano de fundo as principais políticas

3

educacionais definidas no Brasil e adotadas no estado de Minas Gerais dos anos 80

até os dias de hoje.

No segundo capítulo tratamos da avaliação de sistemas e ao introduzir o tema

apresentamos o cenário da educação brasileira, desde a década de 1970, com a

finalidade de retratar em que condições ocorreu o surgimento da avaliação de

sistemas no Brasil. Com este fim, nos remetemos às mudanças ocorridas nos

processos produtivos e ao processo histórico de evolução da avaliação educacional

no mundo. Neste contexto, o SAEB aparece no Brasil e a partir desta avaliação,

apresentamos, no caso de Minas Gerais, o SIMAVE com suas características

específicas.

No terceiro capítulo mostramos os procedimentos metodológicos que

nortearam a pesquisa, bem como uma breve descrição do contexto em que se

encontram as escolas pesquisadas e suas particularidades. Por fim fazemos a

análise dos dados coletados, através dos instrumentos escolhidos para a pesquisa

de campo.

No quarto capítulo procedemos a análise dos dados obtidos, comparando os

resultados colhidos em cada uma das escolas pesquisadas.

Por fim no capítulo V, encontram-se as conclusões. Nele indicamos que os

resultados do estudo feito apontam para a articulação insatisfatória do SIMAVE com

a escola, bem como para quatro eixos norteadores relacionados às atitudes básicas

do professor face aos resultados deste sistema avaliativo, que são: a) a contradição

entre o discurso da democratização do acesso à escola e a concepção equivocada

do que seja regionalização/especificidade; b) o fator motivador da escolha do

magistério como profissão; c) a rejeição do professor à idéia de seu trabalho ser

avaliado; d) a naturalização do fracasso escolar, justificado primordialmente por

fatores externos à escola.

Acreditamos que este estudo possa contribuir para a elucidação de alguns

aspectos extremamente importantes no conjunto de esforços feitos atualmente no

sentido da superação da crise qualitativa do sistema educacional brasileiro. Ainda

que não tenhamos respostas definitivas, esperamos que este estudo estimule o

aprofundamento das questões nele tratadas, gerando novas pesquisas e novos

trabalhos acadêmicos.

4

CAPÍTULO I – AS PRINCIPAIS POLÍTICAS EDUCACIONAIS MINEIRAS: UM ESTUDO DAS DÉCADAS DE 80 E 90

1. Introdução

Os anos 90 do século passado são considerados um marco na história da

educação no Brasil. Percebida, naquela década como principal elemento de

equidade social, a educação sofreu várias reformas significativas, que permitiram a

abertura para a discussão de temas importantes, assim como a implantação de

políticas que visavam a melhoria dos sistemas públicos de ensino. Assim, a

autonomia das escolas, a flexibilização dos modelos de gestão, a criação do

FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental), bem como a

implantação de um modelo de avaliação sistêmica, representam algumas dessas

ações que serviram para mudar os rumos da educação brasileira, vista, desde então,

como o elemento central de atendimento às exigências do século XXI, necessárias à

formação de indivíduos portadores das competências essenciais aos novos padrões

de competitividade e empregabilidade que caracterizam a economia e a sociedade

no cenário da globalização.

A fim de situar o panorama educacional brasileiro no contexto mundial,

salientamos que todas estas reformas convergiam para as orientações advindas dos

organismos internacionais, consolidadas na Declaração Mundial sobre Educação

para Todos. Esta declaração foi formulada a partir da Conferência Mundial realizada

em Jomtien, na Tailândia, na virada dos anos 90, que pretendeu representar um

consenso mundial sobre uma visão abrangente das finalidades e objetivos da

educação básica. Realizada entre os dias 5 e 9 de março de 1990, a Conferência de

Jomtien foi convocada pela UNESCO - Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura; pelo UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a

Infância; pelo PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento; e pelo

Banco Mundial .

Dalila Andrade Oliveira (2000), socióloga e doutora em Educação pela USP

(Universidade de São Paulo), põe em dúvida a própria idéia de que a Conferência de

Jomtien resultou em um “consenso mundial”, a partir do qual foram constituídos os

planos decenais de educação, especialmente dos países mais populosos do mundo,

que passaram a integrar a Declaração Mundial de Educação para Todos. Citando o

5

caso específico do BRASIL, a autora destaca que, no seu caput, “Satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem”, reconhece-se nessa declaração que

uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os níveis superiores de educação e de ensino, a formação científica e tecnológica e, por conseguinte, para alcançar um desenvolvimento autônomo, e [...] a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente de educação básica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio. (D. A. OLIVEIRA, 2000 p.105)

Nesta perspectiva ampliada, a educação básica passa a incluir igualmente a

criança, os jovens e os adultos, iniciando-se com o nascimento e se estendendo

pela vida toda. Portanto, o processo educativo não mais se restringiria à educação

escolar ou à escola de primeiro grau, e nem a um determinado número de anos ou

níveis de estudo; ele se caracterizaria pela sua capacidade de satisfazer as

necessidades básicas de aprendizagem de cada pessoa, ao longo de toda sua vida.

Conforme os estudos de Rosa Maria Torres (1993), educadora comunicadora

e ativista social, equatoriana, a visão ampliada de Educação Básica proposta em

Jomtien é caracterizada por:

• Dirigir-se a crianças, jovens e adultos; • Realizar-se dentro e fora do equipamento escolar; • Não se medir pelo número de anos de estudo, mas pelo efetivamente aprendido; • Garantir-se através da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem; • Reconhecer diversos tipos e fontes de saber, incluídos os saberes tradicionais; • Durar a vida toda e se iniciar com o nascimento; • Ser diferenciada (já que são diferentes as necessidades básicas de aprendizagem dos diversos grupos e culturas); • Ser dinâmica, mudar ao longo do tempo; • Envolver todos os ministérios e instâncias governamentais responsáveis por ações educativas; • Requerer enfoques e políticas inter-setoriais; • Ser de responsabilidade do Estado e de toda a sociedade e exigir, portanto, construção de consensos e coordenação de ações (TORRES 1993, in: TORRES, 2000, p.133).

No Brasil, em consonância com a política mundial, o estado de Minas Gerais

anunciou mudanças que colocaram a educação mineira em patamares de destaque

em relação aos outros estados brasileiros, no sentido de apresentar uma experiência

prática e objetiva das reformulações e propostas que, no início dos anos 90,

ocuparam as tribunas políticas e os debates acadêmicos. 6

Para atender aos compromissos assumidos em 1991 pelo então Secretário da

Educação do Estado de Minas Gerais, que diziam respeito ao aluno, à família e à

escola, a SEE-MG - Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais deu

prioridade a cinco áreas de atuação, definidas da seguinte forma: a) autonomia da

escola; b) o fortalecimento da direção da escola; c) o aperfeiçoamento e a

capacitação dos profissionais da educação; d) a avaliação de desempenho das

escolas; e e) a integração com os municípios.

Entretanto, é importante remetermos ao início da década de 80, durante o

período conhecido como a Nova República. De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000),

nesta época, um grupo considerado politicamente progressista esteve à frente da

SEE-MG e, dentre outras iniciativas, promoveu o Congresso Mineiro de Educação

que, de acordo com a autora, foi de grande importância para os rumos da educação

pública no estado, ao lançar as bases efetivas para as transformações que

ocorreram na educação, em Minas Gerais, na década de 90.

A idéia do Congresso surgiu a partir da eleição de Tancredo Neves como

governador de Minas Gerais, em novembro de 1982. Segundo Luiz Antônio Cunha

(1995), professor e sociólogo da UFRJ, a fim de compor forças políticas que o

levariam à Presidência da República, Tancredo Neves montou um secretariado com

representantes de um amplo espectro político-ideológico. Para o autor, o governador

contrariou as idéias conservadoras vigentes até então na área da educação,

tomando iniciativas que minaram as bases do clientelismo que caracterizava a

gestão do sistema estadual de educação básica. Entretanto, ao mesmo tempo em

que reconhece a importância das iniciativas do Governo Tancredo Neves na área

educacional, o autor destaca que os objetivos estabelecidos não foram atingidos na

sua totalidade, uma vez que as bases econômicas e políticas do clientelismo

permaneceram intactas e, por exemplo, a maioria dos diretores continuou a ser

escolhida mediante a interferência de prefeitos e deputados do partido no governo,

antes mesmo do Governo Newton Cardoso, período conhecido como

“desmontagem”, no qual foram abolidas as medidas que visavam diminuir ou

eliminar as estratégias de uso político da educação pública. Para o autor, sem

dúvida alguma, as idéias que vigoraram durante o período do governo de Tancredo

Neves, com relação à área educacional, lançaram as bases para que, em 1990,

Minas Gerais despontasse em relação aos outros estados brasileiros, quanto às

reformas educacionais. 7

2. O que foi o Congresso Mineiro de Educação

Respaldado na proposta de governo apresentada pelo candidato Tancredo

Neves na campanha eleitoral de 1982, o Congresso Mineiro de Educação se

fundamentou na participação de todos os segmentos direta e indiretamente

envolvidos na questão educacional, uma vez que até então, de acordo com CUNHA

(1995), os problemas educacionais eram tratados do modo autoritário, gerando

decisões de cima para baixo, sem a participação sequer dos sujeitos envolvidos no

processo ensino-aprendizagem.

Conforme o autor,

No que diz respeito ao funcionamento interno da escola pública, o congresso propiciou a emergência de uma crítica acirrada ao fato de que os profissionais da educação orientassem sua ação conforme as expectativas dos superiores hierárquicos: o professor diante do supervisor educacional, este diante do diretor da escola, este diante da inspetoria e assim por diante, até chegar ao secretário e ao governador. Impunha-se, então, inverter essa cadeia produzida pelo autoritarismo (e reprodutora dele), de modo que os alunos viessem a estar efetivamente no foco direto ou indireto de todas as atividades da organização educacional.(p-169)

Sob esse aspecto, D. A. OLIVEIRA (2000) complementa que, em 1991, as

mudanças da educação em Minas Gerais enfocam também este alto grau de

centralismo, que deixava as escolas sem nenhuma autonomia financeira,

administrativa e pedagógica, que submetia os sistemas de ensino a um “extremo

burocratismo”.

Até então, segundo CUNHA (1995), os privatistas tinham grande influência

nas decisões políticas que diziam respeito à área educacional, o que levou o

Secretário Estadual de Educação e sua equipe a buscarem sustentação política

através da participação da sociedade civil, o que se tornou a justificativa

fundamental para a realização do Congresso e que serviu de base à elaboração do

primeiro documento da SEE-MG naquele governo, denominado “Educação para a

Mudança”. Conforme esclarece o autor, neste documento foram apresentadas dez

questões básicas para que toda a sociedade analisasse e discutisse. São elas:

a) restabelecimento da dignidade da escola pública, para que desempenhasse o seu papel de democratização da cultura e do saber acumulado;

b) esforço de expansão do ensino de 1o grau ,tanto na oferta de vagas quanto na qualidade do ensino;

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c) recuperação da Secretaria de Educação como espaço de discussão sistemática das questões educacionais;

d) descentralização administrativa e pedagógica; e) desenvolvimento de ações que contribuíssem para erradicar o

analfabetismo , notadamente um programa de educação para adultos; f) atendimento pré-escolar; g) redefinição da política de educação especial; h) planejamento da expansão da rede oficial de 2o grau ; i) implantação de uma política não paternalista de assistência ao

educando; e j) realização do Congresso Mineiro de Educação .(CUNHA.1995, p.167)

Os objetivos do Congresso Mineiro de Educação tinham como foco a

realização de um diagnóstico da situação educacional do Estado de Minas Gerais

com a colaboração dos professores, dos especialistas, dos alunos, dos pais, dos

funcionários e da “comunidade em geral”. Além disso, o Congresso enfatizava a

necessidade de se conhecer as propostas pedagógicas em desenvolvimento nas

escolas, abrangendo desde a alfabetização até a administração e supervisão

escolares, incluindo a pré-escola e todos os níveis de ensino. As diretrizes do

Congresso encaminhavam ainda a necessidade de sistematização das propostas

das várias categorias profissionais (professores, especialistas, alunos, pais,

funcionários e comunidade em geral) para o estabelecimento de uma política de

educação. (CUNHA,1995)

A partir de uma consolidação dos relatórios produzidos em todo o estado,

surgiu um documento denominado “Diretrizes para a Política de Educação de Minas

Gerais”, o qual contou com a colaboração de 1300 pessoas, incluindo não só

profissionais da educação que participaram dos grupos de trabalho e assembléias.

Este documento foi a base para a implantação do Plano Mineiro de Educação para o

período 1984/87.

Comparando-se as idéias centrais deste Congresso com as prioridades

assumidas pela SEE-MG, observamos que aquelas foram praticamente os alicerces

para que estas viessem à tona na década de 90, uma vez que de acordo com

CUNHA (1995), o Congresso apontou a exigência do resgate da especificidade da

escola, ressaltando a questão da autonomia, principalmente quanto ao seu projeto

Político-Pedagógico.

Também é importante salientar que as idéias de descentralização

administrativa - prioridade da SEE-MG, na década de 90 – já vinham se

consolidando desde o início dos anos 80 pois, conforme dito anteriormente, uma das

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maiores críticas propiciadas pelo Congresso se referia ao fato de que até então as

decisões eram tomadas obedecendo-se uma hierarquia, que acabava por

determinar que as soluções das questões educacionais fossem tomadas de modo

autoritário.

Desta forma, através da participação dos atores envolvidos no processo

ensino-aprendizagem, os problemas educacionais passavam a ser analisados em

sua dimensão técnica e política. Citando Neidson Rodrigues (1985), doutor em

filosofia da Educação, CUNHA (1995) afirma que

[...].Todos os problemas, portanto, eram vistos, num certo momento, como problemas de deficiência e de falta, e as soluções para eles eram apontadas como de natureza técnica. Os problemas eram, por conseguinte, despojados da sua dimensão política e social. As alternativas que se apontavam, nesta perspectiva, reivindicavam: injeção de maiores recursos na educação, introdução de tecnologias modernas e avançadas para o ensino, ou a articulação de outros segmentos do próprio Estado para o encaminhamento de soluções adequadas ao preenchimento das carências do sistema educacional. (RODRIGUES, 1985, p.46-7, in: CUNHA, 1995, p.169-170)

O autor continua lançando mão da reflexão de RODRIGUES (1985) quando,

enfocando a questão da participação como elemento central para a abordagem dos

problemas educacionais, afirma que

[....]. Em nenhum momento ocorreu à tecnocracia o fato de que o autoritarismo imperante no sistema educacional, a não-participação da população e dos elementos mais comprometidos com a educação – alunos, professores e pais - nas decisões dos processos educacionais e mesmo de outros segmentos intelectuais na definição das políticas educacionais poderiam estar também causando impasse. O Congresso concorreu virtualmente para desmascarar esta dimensão puramente técnica no trato das questões educacionais. (RODRIGUES, 1985, p.46-7, in: CUNHA, 1995, p.170)

2.1. Os Resultados do Congresso Apesar da chamada à participação, de acordo com CUNHA (1995) a

“comunidade” não integrou o Congresso em sua totalidade. Quanto a isso, o referido

autor recorre novamente a RODRIGUES (1983a:5), quando aponta que este fato se

deveu à condição autoritária e centralizadora de certos diretores de escola, que não

convocaram os pais e alunos para os debates que deveriam ocorrer nas unidades

escolares. RODRIGUES (1983) aponta também o próprio desânimo de certos

profissionais da educação como uma das explicações para que o Congresso não

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tenha atingido elevados percentuais de participação mesmo entre os docentes da

rede estadual de ensino e a comunidade.

Apesar de certos problemas que limitaram ou impediram o alcance de alguns

dos objetivos do Congresso, como, por exemplo, a não realização dos debates nas

escolas, o que impediu o conhecimento e a discussão das experiências pedagógicas

e/ou administrativas realizadas nas escolas, indubitavelmente, CUNHA (1995) afirma

que o Congresso veio a influenciar no sentido de tornar possível uma iniciativa

extremamente importante no que se refere à gestão da educação pública: a

organização dos colegiados nas escolas. Nas palavras do autor, o colegiado

funcionaria “como instrumento auxiliar da administração escolar” (p.171).

Entretanto, apesar do colegiado ter poder de decisão sobre o regimento, o

calendário, o planejamento curricular e o prédio escolar, entre outros aspectos,

conforme salienta CUNHA (1995), “não houve condições políticas para a adoção da

prática de eleições de diretores de escola” (p.173). Esta afirmação evidencia que o

clientelismo ainda continuava a ser praticado, uma vez que os deputados e prefeitos

é que acabavam por escolher os diretores de escola, embora em certos municípios

os colegiados de escola negociassem, com o deputado mais votado, a indicação de

diretores, no sentido de que fosse escolhido o mais votado por professores,

funcionários e pais de alunos.

Se, de certa forma, este não foi um saldo totalmente positivo do Congresso,

por outro lado, os concursos públicos para a admissão de professores e funcionários

voltaram a ser o procedimento usual . Entretanto, CUNHA (1995) ressalva que, em

fins de 1986, havia 50% dos professores da rede estadual na condição de

“designados”, isto é, contratados temporariamente, sem concurso.

Ainda assim, o Congresso lançou as bases para a questão da universalização

do ensino, uma vez que, através do Plano Mineiro de Educação 1984/87, a SEE-MG

definiu a concepção geral que deveria orientar seu projeto pedagógico. Sob esta

concepção, a questão da educação não era discutida apenas em seu caráter

quantitativo, ou seja, o número de vagas oferecidas, mas também enfocava o

aspecto da qualidade, no sentido de que “todo ensino apresentado pelo Estado deve

ter o melhor nível de qualidade que puder oferecer, independentemente da classe

social atendida.” (CUNHA,1995, p.174)

A ênfase na qualidade do ensino trazia, como decorrência, a idéia de que se

todos deveriam ter acesso a uma educação de qualidade, por conseguinte, seria 11

necessário erradicar o analfabetismo.1 A proposta era de que até o fim de 1986,

além de garantir a alfabetização das crianças de 7 a 14 anos, nas primeiras séries

do Ensino Fundamental, o Estado conseguisse alfabetizar todos jovens e adultos a

partir de 15 anos de idade. Para tanto, foi elaborado o projeto Novo Cidadão, para

os jovens e adultos - que não teve resultados efetivos - e, para a faixa de 7 a 14

anos, foi adotado o ciclo básico de alfabetização.

A questão central do ciclo básico de alfabetização se voltava para as altas

taxas de evasão e repetência na 1a série do Ensino Fundamental, que contribuíam

fortemente para o congestionamento do fluxo escolar.

A adoção do regime de ciclos consistia na articulação dessas duas séries

iniciais, permitindo que, nesta fase, os objetivos da aprendizagem pudessem ser

redistribuídos de acordo com as necessidades dos alunos, aumentando-se assim o

tempo para o alcance dos resultados previstos para a etapa da alfabetização.

A respeito da idéia do ciclo básico de alfabetização, CUNHA (1995) explicita que:

[...].O objetivo terminal da 1a série - o domínio da leitura e da escrita - seria recolocado para todo o ciclo básico, abrangendo os dois primeiros anos letivos, embora se reconhecesse que alguns alunos precisariam de três anos e até de mais tempo para atingirem esse objetivo.(CUNHA, 1995, p.175)

Importava, então, que os alunos atingissem condições mínimas e suficientes

para que pudessem acompanhar as séries seguintes. Além disso, a SEE-MG previa

também a possibilidade de os alunos permanecerem no ciclo básico de

alfabetização, no caso de chegarem ao seu término sem alcançarem a

aprendizagem prevista. Logo, a repetência e o retorno não seriam medidas cabíveis,

pois a SEE-MG previa a permanência e continuidade do aluno até que os objetivos

básicos da escolarização fossem atingidos.2

De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), citando MATTOS (1995), mais tarde,

nos anos 90, essa idéia foi retomada com o ciclo básico de avaliação, que propunha

uma flexibilidade de tempos escolares para os alunos que apresentavam um ritmo

1 Mais tarde a idéia de erradicar o analfabetismo foi retomada com o Pacto de Minas , na década de 90. 2 Sérgio Costa Ribeiro (1993) alerta para o fato de que os CBAs retratam os esforços da Secretaria de Educação em diminuir a repetência na 1a série do 1o grau. Entretanto, o autor avança dizendo que “o mecanismo alternativo de repetir os alunos sem que houvesse reprovação formal foi acionado pelas escolas de tal forma que o pouco que se conseguiu diminuir na taxa de repetência real no 1o

ano desse ciclo foi inteiramente compensado pelo aumento da repetência no 2o ano”. 12

mais lento no desenvolvimento dos processos cognitivos. (MATTOS, 1995:1, in: D.

A. OLIVEIRA, 2000, p.287-288)

Entretanto, vale ressaltar que a implantação do ciclo básico de alfabetização

ocorreu com alguns problemas operacionais, que acabaram por torná-la, no

entendimento dos professores, algo imposto, ou seja, mais uma norma a ser

cumprida, o que, de certa forma, não permitiu que esta proposta alcançasse os

objetivos propostos. Além disso, o problema financeiro foi outro fator que dificultou o

sucesso da implantação do ciclo básico de alfabetização, pois, segundo CUNHA

(1995), a própria Secretaria da Educação considerou não dispor dos recursos

financeiros necessários. Este fato aliou-se à morosidade para a liberação e

destinação dos recursos, devido à alta burocracia.

Apesar de todos esses problemas, as taxas de evasão e da repetência

diminuíram no período, embora tal fato tenha gerado intensas discussões no sentido

de que tal resultado favoreceu mais à gestão financeira do sistema público de

ensino, uma vez que a evasão e a repetência3 aumentam os custos da educação

para o Estado, do que aos propósitos pedagógicos, uma vez que a progressão dos

alunos estava assegurada mesmo sem que ocorresse uma aprendizagem efetiva.

A educação pré-escolar também sofreu conseqüências do Congresso Mineiro

de Educação, uma vez que o número de turmas da pré-escola aumentou. Porém,

este aumento não ocorreu de modo a atender a todas as crianças em idade pré-

escolar: priorizou-se a matrícula das crianças de 6 anos de idade, para garantir pelo

menos um ano de pré-escola; para as crianças de 7 anos que não haviam

freqüentado a pré-escola, instituiu-se a “iniciação escolar”, que era oferecida no

período de férias (dezembro a janeiro), antes do início do ano letivo formal, com o

objetivo de oportunizar a essas crianças a integração no ambiente escolar.

Dentro do contexto do Plano Mineiro de Educação 1984/87, lançado a partir

do referido Congresso, muitos professores leigos em exercício foram beneficiados

com projetos de habilitação profissional.

Além disso, através da proposta de revitalização das escolas normais, foram

criados os CEFAM - Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. Os

professores, especialistas e diretores das escolas normais foram chamados a

participar de um projeto de atualização profissional, que se concretizaria na oferta de

3 Aqui, vale ressaltar que, conforme os estudos de Sérgio Costa Ribeiro, dos quais tratarei adiante, um fator causador da evasão é a repetência.

13

um curso de especialização ministrado pela Universidade Federal de Minas Gerais.

O curso deveria ser oferecido tantas vezes quantas fossem necessárias, para que

outros profissionais da educação fossem beneficiados, porém esta idéia, segundo

CUNHA (1995), não teve prosseguimento.4

Contudo, no início dos anos 1980, o cerne das reformas educacionais em

Minas Gerais, em seu caráter pedagógico, foi repensar a formação do aluno, que

deveria ser considerada num sentido mais abrangente. Assim, era importante

repensar a relação educação/trabalho, que até então estaria centrada no objetivo

restrito de formar mão-de-obra qualificada, para que, antes de tudo, se formasse

cidadãos.

No período de 1986 a 1990, quando Newton Cardoso assumiu o governo do

Estado de Minas Gerais, essas idéias foram abandonadas, já que o novo governo

não se comprometeu com a continuidade dos projetos implementados na gestão

Tancredo Neves. Nas palavras de CUNHA (1995), na área da educação o período

1986-1990 se caracterizaria pela “desmontagem” de todas as iniciativas que, a seu

ver, evidenciassem uma ideologia “de esquerda”. Os empresários voltaram a ter

seus interesses garantidos, os diretores de escola continuaram a ser designados

pelos deputados e prefeitos do partido do governo e além disso, houve a extinção de

turmas de pré- escola e da 1a série do Ensino Médio, em vista do corte de gastos

com a educação, que também foi o motivo pelo qual foram demitidos alguns

profissionais contratados das escolas.

A municipalização do ensino foi também uma temática da política deste

governo. Fundamentada em acordos entre o estado e as prefeituras, a

municipalização previa a transferência de verbas e responsabilidades para os

municípios. Quanto a esta medida, vale ressaltar que, nos anos 90, a integração

com os municípios foi uma prioridade assumida pela SEE-MG, o que leva a crer que

essa idéia prosseguiu no governo subseqüente ao de Newton Cardoso.

Sendo assim, percebe-se que as áreas de atuação definidas pela SEE-MG

como prioritárias, na década de 90, foram idealizadas, em sua maioria, no governo

de Tancredo Neves, no início dos anos 80, período esse que se caracterizou pela

redemocratização da sociedade brasileira.

4 É interessante notar que esta medida foi também, retomada na década de 90, com a criação do PROCAP (Programa de Capacitação dos Professores) e do PROCAD (Programa de Capacitação de Diretores e Vice- Diretores).

14

D.A. OLIVEIRA (2000) afirma que assim,

[....] a reforma da educação em Minas Gerais encontra um ambiente propício ao seu desenvolvimento na virada dos anos noventa, quer pela sustentação legal que essas mudanças começam a ter a partir da Constituição federal de 1988, quer pelos compromissos assumidos pelo governo do Brasil em âmbito mundial, quando passa a contar com o apoio dos organismos internacionais ligados à ONU, quer ainda pela necessidade demonstrada pelo setor empresarial de orientar a educação para a competitividade. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.278)

Considerando as reformas ocorridas em Minas Gerais, na década de 1990, é

importante destacar cada prioridade assumida pela SEE-MG. A autonomia da escola

foi a primeira a ser atendida, envolvendo as dimensões financeira, administrativa e

pedagógica.

De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), ao tornar públicas as prioridades e

compromissos daquele governo, a SEE-MG apresentou uma perspectiva de

autonomia da escola que contempla três dimensões. Citando MINAS GERAIS

(1991), a autora afirma que, em meio aos compromissos com a escola, estava o de

“garantir meios para prover a autonomia pedagógica, administrativa e financeira da

escola .” (MINAS GERAIS, 1991,p.15-16 in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.247)

Numa breve retomada, vale destacar que essas ações, que visavam dotar a

escola pública de autonomia, começaram no início dos anos 1980, com a

redemocratização da sociedade brasileira. Mas, foi na década de 90, com a

Conferência Mundial de Educação Para Todos, que a questão da gestão

democrática da educação passou a ser considerada essencial para a busca da

qualidade.

Érica Machado (2003), mestre em Educação pela UFJF (Universidade

Federal de Juiz de Fora), complementa que, um ano após a referida conferência,

ocorreu no Brasil, durante o governo Collor, o Seminário sobre Qualidade, Eficiência

e Equidade na Educação Básica. Tal seminário retomou a discussão sobre gestão

escolar. A autora prossegue, através dos estudos de GOMES (2001), afirmando que,

naquele evento, discutia-se a administração da educação na perspectiva de [....] um repensar sobre o gigantismo burocrático dos sistemas de ensino e sobre a melhor alocação de recursos humanos às escolas. Cada escola deve Ter autonomia para elaborar seu próprio projeto institucional e pedagógico, visando à melhoria da qualidade com equidade. O papel das instâncias centrais deve ser o de estabelecer diretrizes mínimas, flexíveis e alternativas, de avaliar os resultados e de desregulamentar as

15

exigências formais (GOMES; AMARAL SOBRINHO, apud VIEIRA, 2001, p.136 .in: MACHADO, 2003, p.20)

Observa-se que há um forte direcionamento das políticas públicas para que

as escolas tenham autonomia. Contudo, ainda através dos estudos de MACHADO

(2003), ressalva-se que esta autonomia não exime totalmente o estado de participar

da gestão escolar, uma vez que as instâncias governamentais continuarão

estabelecendo medidas que evitem o distanciamento das unidades escolares dos

objetivos e do contexto da educação em nível nacional.

Neste sentido, MACHADO (2003) alerta que a autonomia escolar não significa

autonomia absoluta. Utilizando-se dos estudos de GADOTTI (1994), a autora

evidencia que

[...] a escola autônoma seria aquela que se auto-governa. Mas não existe autonomia absoluta. Ela sempre está condicionada pelas circunstâncias; portanto, a autonomia será sempre relativa e determinada historicamente. (GADOTTI, 1994, in MACHADO, 2003, p.63)

A mesma autora complementa ainda essas afirmações, citando MAIA (1995)

que afirma que, “por constituir-se como instituição social, seria um equívoco

conceber uma total e absoluta autonomia da escola”. (MAIA, 1995, p.7, in

MACHADO, 2003, p.63)

Em referência ao estado de Minas Gerais, a autonomia financeira dizia

respeito ao repasse dos recursos diretamente para a escola, pelo estado. Neste

caso, o diretor seria o agente responsável pela elaboração do plano de aplicação

dos recursos; e esse plano seria submetido ao colegiado da unidade, que também

se responsabilizaria pela aprovação da prestação de contas da escola e seu

encaminhamento ao Tribunal de Contas do Estado.

A partir da viabilização da autonomia financeira, o sistema de pessoal foi

descentralizado, ficando sob a responsabilidade das escolas, uma vez que as

atividades administrativas burocráticas desempenhadas pela SEE-MG já não se

faziam mais necessárias. Logo, o que a SEE-MG chamou de autonomia

administrativa consistiu na descentralização de alguns procedimentos burocráticos,

(D. A. OLIVEIRA, 2000). A autonomia administrativa permitiria, também, que a

escola decidisse sobre a conservação e melhoria de suas instalações.

D. A. OLIVEIRA (2000) comenta que a importância atribuída à autonomia,

entendida como descentralização administrativa e financeira na gestão da educação,

16

caracteriza-se pela tentativa de tornar o sistema de ensino menos oneroso. Sob

esse aspecto, observa que a crise fiscal e o endividamento do Estado - inclusive nas

nações ricas - acabam por salientar a ineficiência das burocracias estatais. A idéia

força é a do Estado Mínimo, que ao reduzir suas funções, deve também “enxugar” a

sua máquina administrativa.

D. A. OLIVEIRA (1997) prossegue afirmando que a crise do estado

assistencialista e provedor impõe a necessidade de reformas administrativas, como

forma de atribuir condições e possibilidades de crescimento econômico com

equidade social. Assim, as reformas administrativas propostas “apresentam como

tendência geral à descentralização e desconcentração dos poderes de decisão e à

restauração da capacidade de coordenação e planejamento” (p.87).

MACHADO (2003) adverte, porém, que a população brasileira nunca

experimentou plenamente este estado assistencialista, denominado Welfare State,

mas, nas palavras da autora, “foi atropelada por um Estado Mínimo”, no qual toma

vulto a “defesa do livre mercado, da privatização, da desregulamentação, da

flexibilização, da eficiência na gestão de gastos públicos”. (p.14)

O Estado vem reduzindo sua atuação de principal mantenedor das políticas

sociais, nas áreas de saúde, educação, etc... - ou seja, das áreas necessárias ao

bem estar social, descentralizando sua execução e/ou partilhando-as com a iniciativa

privada.

Neste sentido, MACHADO (2003) observa que a descentralização pertence

ao conjunto de idéias neoliberais

[...] como uma estratégia de modernização de suas estruturas e de seus elementos de controle, escamoteando-se a tentativa que subjaz a essa proposta: a desresponsabilização do aparato estatal com as questões de ordem pública. Na redefinição da provisão estatal, a área educacional é chamada a reorganizar-se. Isso porque a política educacional, a despeito de não se constituir como mera determinação das mudanças que vêm ocorrendo na redefinição do papel do Estado, é parte integrante desse processo. (MACHADO, 2003, p.14-15)

Todavia, vale lembrar que, na década de 1980, essa idéia de

descentralização aparece, em princípio, com a finalidade de proporcionar maior

participação da sociedade no processo educacional. Entretanto é na década de

1990 que tal idéia se consolida, mostrando uma outra faceta que exime o Estado de

assumir integralmente os compromissos com a área social.

17

Assim, segundo D. A. OLIVEIRA (1997), na atualidade, sob a proposta de se

buscar maior eficiência na gestão administrativa, no planejamento descentralizado

[....] orientações gerais indicam o norte que a organização deve seguir e, concomitantemente, atribuem mobilidade às unidades do sistema para que possam adequar as especificidades da realidade circundante. Daí a importância que a autonomia adquire nos novos modelos de gestão. (D. A. OLIVEIRA, 1997, p.88)

Insere-se aí uma nova visão quanto ao corpo docente da escola, pois este

também passaria a assumir os riscos e as responsabilidades trazidos pela

autonomia, que compreende todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Antônio Nóvoa (1995), professor da Universidade de Lisboa, ressalta essa nova

visão, comentando que:

Esta perspectiva implica o corte com uma visão funcionarizada do professorado e a assunção dos riscos e responsabilidades inerentes a um estatuto profissional autônomo. A presença estatal no âmbito do ensino é importante, nomeadamente para assegurar uma equidade social e serviços de qualidade, mas o seu papel de supervisão deve exercer-se numa lógica de acompanhamento e de avaliação reguladora, e não numa lógica prescritiva e de burocracia regulamentadora. Essa mudança de atitude coloca a profissão docente perante desafios inadiáveis, aos quais os professores e as suas organizações não têm sabido responder com criatividade. (NÓVOA, 1995, p.25)

No âmbito das mudanças trazidas pela autonomia da escola,

indubitavelmente, o impacto mais importante desse processo, principalmente em

Minas Gerais, dizia respeito à esfera pedagógica, já que as escolas passaram a ter

liberdade para elaborar seus projetos político-pedagógicos, levando em conta suas

particularidades, o que caracterizaria uma organização em bases mais

democráticas.

É importante esclarecer que a autonomia pedagógica pode ser explicada,

nesta concepção democrática, pela necessidade de se reconhecer a escola como

uma instituição dotada de cultura própria, visto que envolve não só os professores,

funcionários e alunos, como também a comunidade em geral, que participa do

processo educacional. Assim, resguardadas as devidas proporções, existem

especificidades na escola, que se dão devido às características daquele

agrupamento determinado.

18

Sendo assim, o projeto político-pedagógico aparece como uma forma de

expressar essas especificidades e, segundo MACHADO (2003), ”como um caminho

para edificação de espaços democráticos nessa organização” (p.65).

Ainda de acordo com MACHADO (2003) é preciso destacar o fato de que o

projeto político-pedagógico pode ser um elemento que contribua para a eliminação

do autoritarismo na escola, prática bastante comum no sistema educacional

brasileiro. Citando VEIGA (1998), MACHADO (2003) aponta que

O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relações horizontais no interior da escola. (VEIGA, 1998, in MACHADO, 2003, p.66)

O fortalecimento da direção da escola foi a segunda prioridade a ser atendida

pela SEE-MG e, através de seu caráter democratizante, complementou o processo

de autonomia.

Após a Constituição Federal de 1988 começaram a surgir mudanças nas

formas da escolha do diretor de escola, mas foi nos anos 90 que esse princípio

passou a ser disseminado. No entanto, a eleição como forma de provimento ao

cargo de diretor ainda não foi implementada em todos os estados do país.

(MACHADO, 2003)

Em Minas Gerais, apesar de frustradas, as iniciativas lançadas pelo

Congresso Mineiro de Educação, na década de 1980, já serviram de base para que

na década seguinte essa idéia viesse se consolidar.

Assim, nos anos 1990 o cargo de diretor se tornou eletivo, através de uma

escolha feita pela comunidade entre os professores com pelo menos dois anos de

exercício na escola. Uma vez eleitos, os diretores foram treinados através de cursos

específicos oferecidos pela SEE–MG, com o objetivo de assumirem uma postura

mais gerencial. Na década de 1990 o papel do diretor passaria a ser o de um gestor

que, através das informações obtidas, tomaria as decisões cabíveis para as

questões que envolvessem o ambiente escolar.

Entretanto, essa visão gerencial tem resultado, na prática, em uma

sobrecarga administrativa, na qual o diretor se vê submetido a uma rotina

burocrática, em detrimento de uma maior participação no cotidiano da escola, em

19

todos os seus aspectos técnicos, pedagógicos e de relações com a comunidade que

atende. Quanto a isto, D. A. OLIVEIRA (2000) atenta para o fato de que

[...] a sobrecarga administrativa, sem o suporte necessário, pode resultar num envolvimento quase absoluto do diretor nas questões burocráticas, retirando dele o seu aspecto específico de educador ou pedagogo, aquele que entende das particularidades educacionais - do currículo, da didática, da estrutura e do funcionamento do ensino. O desempenho dessas atividades pode impossibilitar, ao diretor, a intervenção mais sistemática no cotidiano escolar como um profissional que compreende as funções da escola nas suas múltiplas dimensões e relações com a sociedade. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.253)

Outro aspecto importante relacionado ao fortalecimento da direção da escola

diz respeito à figura do diretor associada à de um gestor. D. A. OLIVEIRA (2000)

considera que a gestão da escola pública passa ser considerada como similar ao

gerenciamento das empresas, no sentido de que o papel do diretor/gestor da escola

pública parece ser sistematizado num conjunto de normas e técnicas administrativas

próprias das administrações privadas.

A estratégia principal para a efetivação de mudanças nos métodos e propósitos do planejamento das escolas do Estado continua sendo a elaboração de um manual para os dirigentes escolares, que dará as orientações indispensáveis à formulação de um “Plano de Desenvolvimento da Escola” (PDE). Pretende-se que este PDE seja o instrumento básico para todo o planejamento da escola e, se formulado de forma coletiva, a expressão do consenso da escola em torno de seus objetivos. Além de versar sobre o PDE, o novo Manual de Gestão da Escola abrangerá os seguintes tópicos: a formulação de projetos junto à SEE; a conservação de prédios escolares; o novo sistema de monitoramento das atividades da SEE e das escolas; a legislação referente à administração escolar e os procedimentos e métodos para as atividades típicas dos dirigentes escolares.[...]. Através das normas estabelecidas para a legibilidade dos projetos, a SEE transferirá orientações para as escolas a respeito dos objetivos a serem perseguidos e dos parâmetros necessários para a medição de seu sucesso. (MINAS GERAIS 1994a: 6-7. in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.255-256)

A terceira prioridade dizia respeito ao aperfeiçoamento e capacitação dos

profissionais da educação. Seguindo a orientação de organismos internacionais e,

mais precisamente, do Banco Mundial, a SEE-MG investiu maciçamente na

capacitação de professores, buscando a elevação da qualidade do ensino oferecido

na rede estadual. Esse esforço foi direcionado para a capacitação em serviço, a

instrução à distância e a produção de materiais didáticos programados. Neste

contexto foi criado o PROCAP – Programa de Capacitação de Professores, cuja

20

primeira fase, realizada em 1998, foi dedicada aos conteúdos de língua portuguesa,

matemática e reflexões sobre a prática pedagógica; na segunda fase a capacitação

compreendeu os conteúdos e práticas pedagógicas em história, geografia, ciências

e eixos temáticos.5

O PROCAP abrangia todo o território mineiro, o que deveria beneficiar todas

as escolas públicas do estado, estaduais e municipais, que estivessem oferecendo

as quatro primeiras séries do ensino fundamental.

De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), o investimento previsto para o

PROCAP foi de 60 milhões de reais, com o objetivo de atingir 53 mil professores da

rede estadual e 37 mil das redes municipais, por um período de dois anos

consecutivos.

A capacitação dos diretores ocorreu através do PROCAD – Programa de

Capacitação de Diretores e Vice-Diretores, um programa de treinamento de cerca de

160 horas, desenvolvido num período de dois anos, em quatro módulos de quarenta

horas. O PROCAD abrangia as áreas de gestão da qualidade total, administração e

manutenção do patrimônio, licitação e contabilidade ao nível das escolas, conteúdos

considerados necessários ao processo de autonomia administrativa.

Entretanto, de um modo geral a formação/capacitação docente continuou

ocupando um lugar (e um investimento) inferior entre as demais prioridades e

estratégias propostas pelo Banco Mundial aos países em desenvolvimento.

TORRES (2000) salienta que a formação e a capacitação docente continuaram

sendo tratadas de forma isolada, sem atender às mudanças que deveriam ser

introduzidas em outras esferas, a fim de fazer dos gastos com a capacitação um

investimento útil e efetivo.

O Banco Mundial também considera que a capacitação em serviço é mais

efetiva do que a formação inicial dos professores, uma vez que exige um custo

menor e que é mais determinante no desempenho do aluno. Além disso, para esse

organismo, a formação na matéria tem maior peso sobre o rendimento do aluno do

que o conhecimento pedagógico. Essas idéias podem ser observadas em

documento do Banco Mundial (1995), citado por TORRES (2000), onde se afirma

que

5 De acordo com Lívia de Tommasi (2000), do financiamento dado ao Brasil pelo Banco Mundial, o estado de Minas Gerais recebeu 302 (trezentos e dois) milhões de dólares, que deveriam ser gastos com o Ensino Fundamental; deste total 19% foram destinados à capacitação dos professores.

21

[...]: A formação inicial consiste em educação geral e capacitação pedagógica. Esta combinação a torna muito cara, especialmente devido ao tempo investido na educação geral [...]. Esta educação geral - o conhecimento das matérias – pode ser fornecida no ensino secundário a mais baixo custo, entre 7 e 25 vezes mais barato do que a formação inicial. A capacitação pedagógica, pelo contrário, é muito apropriada para as instituições de formação docente. Para os professores da escola de 1o grau, portanto, o caminho que apresenta melhor relação custo-benefício é uma educação secundária seguida de cursos curtos de formação inicial centralizados na capacitação pedagógica. (BANCO MUNDIAL, 1995:134, in: TORRES, 2000, p.165)

Complementando a questão da formação docente, o Banco Mundial insiste

em que a melhoria do salário docente, por si só, não traria melhorias para o

rendimento escolar. O mesmo banco propõe também a contratação dos professores

tomando por base conhecimentos e competências comprovadas, para os quais

sugere a possibilidade de uma prova nacional aplicada aos docentes, com critérios

similares aos utilizados para a contratação de professores universitários. Quanto a

isto, TORRES (2000) percebe uma contradição do Banco, no que se refere à

formação e à remuneração dos docentes. De acordo com a autora, o Banco Mundial

teria chegado a um ponto crítico, no qual se vê forçado à revisar suas posições, pois,

[...] não é possível continuar sustentando que a capacitação em serviço é mais efetiva quando, ao mesmo tempo, se reconhece que essa é apenas uma estratégia paliativa com relação a um mau sistema escolar e uma má ou (inexistente) formação inicial, sendo ela quem garante o domínio de conteúdos, variável fundamental no desempenho docente; não é possível continuar defendendo a formação docente em termos de oposição entre formação inicial e capacitação em serviço quando se reconhece que é o próprio sistema escolar (e a sua melhoria) a fonte mais segura de uma educação geral sólida dos professores; não é possível propor novos parâmetros de recrutamento docente – os melhores, os mais competentes – esquivando-se das questões salariais e profissionais associadas a esse perfil docente. Não é possível continuar afirmando, em definitivo, que se pode melhorar a qualidade da educação sem melhorar substancialmente a qualidade dos docentes, o que por sua vez leva a reconhecer o quanto é inseparável a qualidade profissional da qualidade de vida. (TORRES, 2000, p.166-167)

No caso específico de Minas Gerais, não foi outra a orientação advinda do

Banco Mundial para a capacitação docente, com ênfase na capacitação em serviço

e na avaliação de desempenho do sistema educacional. D. A. OLIVEIRA (2000)

observa ainda que, quanto à possibilidade de ampliar os rendimentos salariais, a

SEE-MG estimulou os professores a procurarem outras formas de qualificação por

sua própria conta.

22

A quarta prioridade dizia respeito à avaliação de desempenho nas escolas.

Considerada um importante instrumento de diagnóstico e monitoramento da

aprendizagem, essa avaliação propiciaria uma comparação entre as escolas, já que

se propunha a medir o desempenho de cada uma delas através dos níveis de

rendimento dos seus alunos. A avaliação de desempenho provocou resistências

junto ao corpo docente, uma vez que boa parte dos professores a considerava como

um instrumento de controle de sua produtividade.

A avaliação teve seu início em 1991, a princípio com a retomada do ciclo

básico de alfabetização (CBA)6, através da Resolução SEE-MG 6806/91. A proposta

essa forma de organização do tempo escolar objetivou reduzir o fracasso escolar,

que se evidenciava nos altos índices de evasão e repetência, principalmente na

passagem da 1a para a 2a série do Ensino Fundamental. Porém, a partir de 1996

essa proposta se estendia à 3a série do Ensino Fundamental. Assim, a avaliação de

desempenho forneceria subsídios para o conhecimento da situação de

aprendizagem dos alunos ao final do CBA. Voltada para os conteúdos e

capacidades que os alunos deveriam dominar e desenvolver ao longo do ciclo, a

avaliação também envolvia o uso de questionários que eram preenchidos pela

comunidade escolar, bem como um levantamento da infraestrutura da escola. Com

isto, almejava-se detectar as diferenças estruturais existentes entre as escolas, a fim

de promover uma política pautada no princípio da eqüidade, isto é, do tratamento

diferenciado aos desiguais, de acordo com a necessidade de cada um. D. A.

OLIVEIRA (2000) destaca que o atendimento a esse princípio seria um compromisso

assumido com os organismos internacionais, tais como o Banco Mundial, muito

embora se possa duvidar de seus resultados pois, até hoje, se observam diferenças

de condições básicas de funcionamento entre as escolas.

A primeira avaliação do CBA, realizada em 1991, foi feita através do AVA-MG,

Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais. Carmen Inez Oliveira

(2003), mestre em Educação pela UFJF, através dos estudos de FLORESTA (2000),

aponta que logo após o conhecimento dos resultados da avaliação os responsáveis

pela assistência técnica do AVA-MG, recomendaram:

6 Conforme C. I. OLIVEIRA (2003), a experiência do CBA foi deixada de lado pelo governo de Newton Cardoso (1987-90). Entretanto, segundo a autora, FERNANDES E CARDOSO (2001) afirmam que, no âmbito da SEE – MG, a discussão sobre ciclos permaneceu e, em 1989, foi realizada uma avaliação na qual os técnicos da Secretaria deram indicações favoráveis à sua continuidade.(p.69-70)

23

a) o desenvolvimento de uma política de capacitação de recursos humanos;

b) a produção e divulgação de material de apoio técnico adequado à alfabetização;

c) o enriquecimento do acervo das bibliotecas escolares; d) o desenvolvimento de um programa de orientação e

acompanhamento de alfabetização nas escolas; e) a organização de ações pelas Delegacias Regionais de ensino no sentido

de supervisionar, acompanhar e reorganizar o processo de gestão pedagógica nas escolas. (FLORESTA, 2000, in C. I. OLIVEIRA, 2003, p.70)

Tais recomendações faziam parte das expectativas da SEE-MG quanto à

avaliação. D. A. OLIVEIRA (2000) confirma esse fato, ao ressaltar que, para a SEE-

MG, a avaliação de desempenho iria “testar a eficiência das escolas”, pois seria

possível obter informações sobre o desempenho acadêmico do sistema. Essas

informações possibilitariam o monitoramento e o planejamento das ações públicas.

Quanto a isso, a autora complementa, através da citação de GOULART

(1992), que

“Tendo à mão os resultados da 1a avaliação sistêmica do CBA pode-se identificar as carências regionais e locais e até mesmo encontrar explicação para as mesmas. A representação detalhada dos resultados da AVA-CBA confirmou a hipótese de que, em regiões sócio-economicamente desfavorecidas, o desempenho escolar é consideravelmente inferior. Tal evidência nos aponta uma direção: para se implementar uma política de equidade, há de se distribuir recursos de tal forma que a quem tem menos se ofereça mais, para que tenhamos todos acesso às mesmas condições de aprendizagem. Esta distribuição eqüitativa de recursos, calcada na diversidade regional dos resultados, deve constituir a garantia do Ensino de Qualidade para Todos”. (GOULART, 1992, p.7-8, in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.263)

D. A. OLIVEIRA (2000) ainda conclui que, apesar da constatação da

significativa desigualdade de infraestrutura entre as escolas no Estado, muito pouco

foi feito para que este quadro fosse mudado pois, “a generalização das condições

básicas de funcionamento para todas as escolas do Estado ainda hoje é algo

distante de ser conquistado”. (p.263)

A quinta e última prioridade foi a integração com os municípios. O processo

foi realizado a partir da negociação entre o Governo do Estado e as Prefeituras

Municipais, no qual aquele se propunha a transferir para estas o atendimento do

Ensino Fundamental, comprometendo-se, em alguns casos, a garantir a oferta de

Ensino Médio em suas áreas de jurisdição. A redistribuição dos recursos advindos

24

do FUNDEF e da lei “Robin Hood”7 serviram de instrumentos de convencimento às

Prefeituras para aceitarem a municipalização do Ensino Fundamental. Com isso, no

período de 1994 a novembro de 1998, foram municipalizadas 2.863 escolas

estaduais.

Segundo Marta Arretche (2002), professora de Ciência Política – UNESP, a

municipalização ocorrida na década de 90 foi uma consolidação do estabelecido

pela Constituição Federal de 1988, de que o Ensino Fundamental deveria ser

universalizado e oferecido preferencialmente8 pelos governos municipais. A autora

destaca ainda, para melhor entendimento desse processo, a obrigação

constitucional de governos estaduais e municipais gastarem 25% de suas receitas

de impostos e transferências em educação. Essa obrigatoriedade de patamares de

gasto originou algumas distorções, como, por exemplo, a criação de universidades

estaduais e municipais, sem que se atingisse a universalização do acesso à

educação básica, conforme pretendia a política nacional de educação dos anos 80 e

90. Assim, o que se pretendia, então, era direcionar a utilização dos recursos

vinculados à educação, de forma a garantir que estados e municípios dessem

prioridade à oferta de ensino fundamental e médio, respectivamente, deixando a

expansão da oferta do ensino superior a cargo principalmente da União e das

instituições privadas, e de forma que a oferta de educação se distribuísse de forma

equilibrada, isto é, atendendo à sua demanda real, em todos os níveis de ensino, e

garantisse a universalização da educação básica.

É importante relembrar que, no caso de Minas Gerais, o processo de

municipalização começou no governo de Newton Cardoso (1986/90) e se fortaleceu

como prioridade no governo seguinte. Entretanto, D. A. OLIVEIRA (2000) ressalva

que, por ser uma negociação feita por cima, na qual a participação da sociedade não

foi contemplada, no estado de Minas Gerais o processo de municipalização

enfrentou muita resistência das populações atingidas. A autora prossegue afirmando

que a municipalização resultou em alguns recuos em torno da gestão e organização

da escola, bem como na perda significativa da garantia de um padrão mínimo de

desenvolvimento do ensino. Diante desse quadro, no governo Itamar Franco (1999-2002),

7 Lei nº 12040 de dezembro de 1995, governo de Eduardo Azeredo, dispunha sobre a distribuição da parcela de receita do produto da arrecadação do ICMS pertencente aos Municípios. 8 Grifos do autor.

25

em alguns municípios o processo de municipalização foi revisto, objetivando corrigir

alguns problemas observados.

Analisando os estudos sobre municipalização, encontramos em Romualdo

Portela de Oliveira (1997), doutor da faculdade de Educação da USP, alguns

argumentos para a adoção desta política, por parte de determinados grupos. Assim,

de acordo com uma versão “progressista”, a descentralização administrativa e a

participação fundamentariam o processo de municipalização.

Quanto à descentralização, o autor afirma que não existe nenhuma ligação

entre esta e a municipalização, pois

[...] pode-se implementar um amplo processo de descentralização na tomada de decisões e, inversamente, ter-se um processo de municipalização sem qualquer característica descentralizadora, pelo menos para a base do sistema, se a gestão municipal for centralizadora e autoritária. (R. P. DE OLIVEIRA, 1997, p.177)

Quanto à participação, R. P. DE OLIVEIRA (1997) contra-argumenta que o

fato da população estar mais próxima “fisicamente” do centro de tomada de decisões

não é um argumento consistente pois, mesmo nos municípios pequenos, teria que

se comprovar que a gestão dos serviços públicos é de fato mais democrática. Nesse

caso, algumas políticas já assumidas pelos municípios fornecem indícios de que a

relação entre municipalização e democratização não é automática. Um bom exemplo

disso seria o sistema de saúde, já municipalizado e que, segundo o autor, “não

apresenta nem melhoria dos serviços prestados, nem maior democratização de sua

gestão”. (p.178)

Mas, sem dúvida, o terceiro argumento para a municipalização, e que,

provavelmente, foi um dos alicerces das iniciativas do governo de Minas nessa área,

é o da racionalização dos gastos públicos, princípio largamente difundido pelo Banco

Mundial. Quanto a isso, R. P. DE OLIVEIRA (1997) afirma que a municipalização já

está presente nas recomendações de organismos internacionais desde os anos

sessenta. Entretanto, na década de 90, passa a atingir não apenas o Brasil mas

também outros países.

Assim, o autor prossegue dizendo que, para o Banco Mundial, a

municipalização iria combater o desperdício de recursos na educação brasileira.

Esta concepção está de acordo com as idéias neoliberais, que desobrigam o

governo federal de suas responsabilidades com a educação fundamental e, se

26

levadas adiante, tendem à privatização, pois caso as instâncias governamentais –

no caso específico, o governo municipal – não consigam atender à demanda por

educação, apelar-se-ia para a rede privada. (R. P. DE OLIVEIRA,1997)

Maria de Fátima Félix Rosar (1997), professora da Universidade Federal do

Maranhão, complementa essa idéia citando o Pro-município - Projeto de

Coordenação e Assistência Técnica ao Ensino Municipal, como parte de um

conjunto de medidas de organização de um sistema educacional que fosse

adequado aos interesses econômicos, de modo que os investimentos da União

seriam reduzidos e a responsabilidade pelo ensino fundamental passaria à esfera

que dispunha de menor volume de recursos. A referida autora reforça essa idéia ao

afirmar que o binômio municipalização/democratização do ensino, reproduzido nos

discursos oficiais, “não tem correspondência na realidade concreta, pelo menos

enquanto uma tese que se pretenda generalizar.” (p.137)

Janete Maria Lins de Azevedo (2002), doutora em Ciências Sociais pela

UNICAMP, vai mais além neste enfoque, quando salienta que a municipalização se

baseia numa lógica “economicista-instrumental”, e que, conforme o projeto de

sociedade em implementação no Brasil,

“se alinha e se subordina aos reordenamentos do processo de acumulação capitalista, firmados nas últimas décadas do século XX, de acordo com as estratégias políticas e financeiras que os grupos hegemônicos passaram a impor ao mundo.” (AZEVEDO, 2002, p.55)

A autora complementa que esses reordenamentos trouxeram novas formas

de definição e de articulação entre os espaços local, nacional, e global, com

implicações para a sociedade e para as políticas sociais e, por conseguinte, para a

educação.

Essas cinco prioridades acima descritas em seus conteúdos foram

congruentes com o Plano Decenal de Educação para Todos em Minas Gerais,

encaminhado ao MEC em novembro de 1993 e que, por sua vez, atende aos

compromissos assumidos pelo governo do Brasil na conferência mundial de Jomtien.

Esse Plano que definiu parâmetros da educação em Minas Gerais até 2003,

tais como as Estratégias para a universalização do Ensino Fundamental e

Erradicação do Analfabetismo, inclui os seguintes itens:

1) satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, provendo-lhes as competências fundamentais

27

requeridas para plena participação na vida econômica, política e cultural do país, especialmente as necessidades do mundo do trabalho;

2) universalizar, com equidade, as oportunidades de alcançar e manter níveis apropriados de aprendizagem e desenvolvimento;

3) ampliar os meios e o alcance da educação básica; 4) favorecer um ambiente adequado à aprendizagem; 5) fortalecer os espaços institucionais de acordos parcerias e

compromissos; 6) incrementar os recursos financeiros para manutenção e para

investimentos na qualidade da educação básica, conferindo maior eficiência e equidade em sua distribuição e aplicação;

7) estabelecer canais mais amplos e qualificados de cooperação e intercâmbio educacional e cultural de caráter bilateral, multilateral e internacional. (BRASIL/MEC, 1993. in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.275-276)

Para atender ao Plano Decenal de Educação para Todos, a SEE-MG lançou,

em 30 de Janeiro de 1994, o Pacto de Minas, que consistiu na proposta de

erradicação do analfabetismo no estado de Minas Gerais até 2003. Sob orientação

do UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância, este Pacto envolvia setores

importantes da sociedade civil, inclusive com a participação da Central Única dos

Trabalhadores (CUT).

Nesse contexto das principais reformas educacionais ocorridas em Minas

Gerais na década de 90, dois programas governamentais foram de extrema

relevância para a viabilização das atividades previstas nas cinco áreas prioritárias de

atuação da SEE-MG: o Programa de Gerenciamento da Qualidade Total (GQTE) e o

Pró-Qualidade.

O Gerenciamento da Qualidade Total envolvia um conjunto de procedimentos

gerenciais que visavam contribuir substantivamente para a implantação da gestão

democrática do ensino público. Inspirado em diretrizes neoliberais, este programa

tomava como modelo a forma como as empresas são gerenciadas, procurando

consolidá-la como instrumento de gestão das unidades escolares que, assim,

passariam a ser regidas pelas regras e normas que orientam o mercado. Essa é a

percepção explicitada por AZEVEDO (1997), quando chama a atenção para o fato de que:

[...] não é outra a matriz teórica que não a neoliberal, a fonte que tem inspirado proposições de políticas que sugerem a adoção do paradigma do programa da Qualidade Total, tal como adotado pelas empresas, por parte dos sistemas de ensino. (AZEVEDO, 1997, p. 17)

O GQTE foi instituído, em Minas Gerais, através da resolução no 7120/93.

Seus objetivos foram os seguintes:

28

1) Dotar as escolas públicas e os órgãos regionais e central da Secretaria de Estado da Educação de metodologia gerencial que promova a eficiência e a eficácia do sistema educacional;

2) Favorecer de forma coletiva e responsável a construção da escola pública de qualidade, de acordo com as exigências sociais ;

3) Fortalecer a gestão da escola para a conquista de sua autonomia e a satisfação dos usuários: pais, alunos, professores e funcionários - toda a sociedade;

4) Garantir o controle da qualidade da educação, buscando seu aperfeiçoamento contínuo, melhoria do aproveitamento escolar e redução da repetência. (MINAS GERAIS, 1993, in: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.280)

Entretanto, o objetivo mais importante que a GQTE iria perseguir dizia

respeito ao problema da repetência. Na verdade, a qualidade na educação era

entendida, pela SEE-MG, como a capacidade de “fazer fluir a trajetória escolar”.

(D. A. OLIVEIRA, 2000)

Assim, dentro desse contexto, C. I. OLIVEIRA (2003) ressalta que a

reprovação era entendida como fracasso do aluno e da escola. Face a isto, o

governo desencadeou então um processo de conscientização dos profissionais da

educação sobre a necessidade de redução das taxas de reprovação do sistema.

Além disso, do ponto de vista do uso dos recursos públicos, a repetência era

vista como um desperdício de insumos. D. A. OLIVEIRA (2000) confirma esta

afirmação, ao apontar que a repetência é vista sob o ângulo econômico como um

gasto inútil, ainda que se considerem suas implicações no âmbito psicológico,

político, etc... Para a comprovação de tal fato, a autora cita documento da SEE-MG

(1994c), no qual se encontram indagações e respostas quanto ao problema da

repetência.

Qual é o custo da repetência? Apenas no ensino público estadual de Minas Gerais a repetência representa um desperdício de recursos da ordem de 200 milhões de dólares anuais, ou 25% dos investimentos em educação realizados pelo Governo Estadual. Apenas a eliminação da repetência permitiria pagar ao magistério 17 salários anualmente, ao invés de 13, sem nenhum ônus adicional para os cofres públicos, pois estariam sendo canalizados para os professores apenas o ‘desperdício’, isto é, os recursos jogados fora pela repetência. Os alunos do ensino de 1o grau permanecem uma média de 8,6 anos na escola (contando todos os alunos, os que concluem e os que não concluem o curso), mostrando que a oferta de vagas seria suficiente para que todos se formassem, caso a repetência fosse reduzida a níveis desprezíveis. Portanto, caso não houvesse repetência não seria necessária a construção de novas salas de aula para os alunos de primeiro grau, a não ser para promover melhorias na rede física ou para atender a fluxos migratórios. O problema do ensino básico não é a inexistência de salas de aula mas,

29

sim, a baixa qualidade do ensino ofertado. (MINAS GERAIS, 1994c. 9, Apud: D. A. OLIVEIRA, 2000, p.286)

Associado à questão da repetência, a GQTE propunha que conceitos ligados

à área empresarial fossem incorporados às escolas. Assim, conforme documento da

SEE-MG citado por D. A. OLIVEIRA (2000, p. 301) conceitos como eficiência,

eficácia e produtividade passaram a ser discutidos pela escola e por conseguinte, a

repetência e a evasão passam a ser objeto de análise e reflexão por parte da

unidade escolar.

Nesta concepção, o conhecimento da medida da produtividade das escolas

passa a ser fundamental. Logo, nesta fase, a avaliação de desempenho do sistema

educacional ganha destaque em Minas Gerais, como instrumento de detecção dos

problemas e de reformulação das políticas para a área do ensino.

É importante acrescentar, segundo MACHADO (2003) que, dentro da ótica da

Qualidade Total, a autonomia escolar passa a ser vista como peça fundamental na

reforma do Estado pois, neste caso, as políticas passam a ser adotadas com a

pretensão de adequar as organizações de ensino à lógica do capitalismo

contemporâneo, baseada na redução de desperdícios dos gastos públicos.

MACHADO (2003) prossegue, através dos estudos de Pablo Gentili (1998),

pesquisador da UFF, afirmando que

[...] o conceito de Qualidade tem sido ressignificado e apropriado de forma reducionista, entendido como um mero elemento de negociação, um objeto de compra e venda no mercado. Tal perspectiva reprodutivista apresenta-se em contraposição a uma perspectiva civil democrática, pois supõe acesso diferenciado e distribuição seletiva da qualidade.(GENTILI, 1998, p.76, in: MACHADO 2003, p.18)

Em Minas Gerais a Gestão da Qualidade Total foi implementada através do

programa Pró-Qualidade, que se instituiu a partir de um acordo firmado entre o

Banco Mundial e o governo do estado de Minas Gerais, em 1993, para o

financiamento do Ensino Fundamental na rede pública estadual.

Lívia de Tommasi (2000), socióloga italiana, salienta que o financiamento do

Banco Mundial para o estado de Minas Gerais se deve ao fato de que este foi o

primeiro estado brasileiro a implementar reformas tais como:

1) Ciclo Básico (promoção automática da 1a à 2a série); 2) Programa de Avaliação da Escola Pública (testes padronizados);

30

3) Eleição dos diretores pela comunidade escolar (da qual participam pais, professores, funcionários da escola e alunos acima de dezesseis anos);

4) Criação dos Colegiados Escolares (compostos por representantes do pessoal da escola, professores e funcionários, pais, alunos acima de dezesseis anos e presididos pelos diretores das escolas);

5) Autonomia escolar: caixa escolar, descentralização de funções administrativas para as escolas (cada escola prepara seu plano de desenvolvimento, visando a melhoria do desempenho no que diz respeito à gestão, qualidade da infra-estrutura e produtividade). Às escolas são transferidos recursos vinculados, destinados a projetos e pedidos específicos (na maioria referentes a renovação e manutenção das instalações físicas) e recursos não vinculados, que constituem a maior parte das transferências diretas às escolas e são utilizados principalmente nos gastos com manutenção das instalações físicas e assistência aos alunos carentes. (DE TOMMASI, 2000, p.208)

De acordo com D. A. OLIVEIRA (2000), o objetivo do Pró-Qualidade baseou-

se em melhorar o ensino e seus resultados através da redução das taxas de

repetência e do aumento da aprendizagem.

O Pró-Qualidade consistia em um plano de implementação da GQTE,

devidamente detalhado quanto à metodologia e aos recursos empregados. Este

projeto foi estruturado em subprojetos que, segundo D. A. OLIVEIRA (2000),

buscavam através dos seus componentes atuar sobre toda a realidade da rede.

A autora destaca os seguintes subprojetos:

Subprojeto A: Fortalecimento da gestão escolar do sistema educacional.

Subprojeto B: Melhoria da infra-estrutura e gestão da escola. Subprojeto C: Desenvolvimento curricular. Subprojeto D: Fornecimento de materiais de ensino- aprendizagem. Subprojeto E: Reorganização do atendimento escolar. Subprojeto F: Coordenação e Supervisão. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.283)

Dentre estes subprojetos, vale ressaltar a avaliação de desempenho dos

alunos, incluída no projeto de fortalecimento da gestão escolar do sistema

educacional, para a qual foram destinados U$ 18,8 milhões. A idéia era implementar

três ciclos de avaliação, cada um com a duração de dois anos, com o objetivo de

aperfeiçoar e consolidar o Programa de Avaliação da escola Pública de Minas

Gerais, estabelecido em 1981 pela SEE-MG.9 (DE TOMMASI, 2000)

9 É interessante observar que, conforme DETOMMASI (2000), seria nomeado um Comitê Técnico de Avaliação de alto nível para supervisionar o desenvolvimento da competência técnica da SEE de empreender a avaliação dos alunos. Mais tarde, em 2000, esta idéia ganha força com o Programa de Avaliação Continuada, implementado pelo Simave, do qual tratarei adiante.

31

É importante lembrar que as políticas educacionais da década de 90 foram

bastante influenciadas por estudos de Sérgio Costa Ribeiro e Phillip Fletcher10,

realizados nos anos 80 e que tiveram continuidade com Ruben Klein, na segunda

metade dos anos 90. Em seus estudos, Ribeiro e Fletcher comprovaram que a

principal causa da evasão escolar era a repetência, uma vez que, após reprovações

sucessivas, os alunos acabavam desistindo de estudar.

Sérgio Costa Ribeiro (1993), pesquisador do CNPQ, aponta que as primeiras

análises sobre os dados censitários das matrículas escolares eram inapropriadas,

pois escondiam o problema da repetência. Segundo o autor, o que se fazia era

comparar a matrícula na 1a série num determinado ano, com a matrícula na 2a série

no ano seguinte e assim por diante, tentando mostrar o avanço de uma “geração de

alunos através do sistema seriado”.

RIBEIRO (1993) demonstrou, então, que a matrícula na 1a série não continha

apenas alunos novos; na verdade, mais de 50% dos alunos estavam repetindo a

primeira série, o que acontecia uma ou mais vezes. Já na 2a série, o autor

prossegue dizendo que se tratava de uma mistura de repetentes e de alunos

promovidos da 1a série, sendo que estes, em muitos casos, já haviam repetido a 1a

série. A conclusão lógica era que a leitura das estatísticas educacionais difundidas

pelo poder central nos últimos 60 anos induzia a um grande erro, ao considerar que

a diferença entre as matrículas de uma série e as da série subseqüente se devia à

evasão escolar que, na passagem da primeira para a segunda série, seria de mais

de 50% dos alunos. Assim, a evasão só seria a explicação se a passagem de uma

série para outra fosse automática; como tal não ocorria no Brasil, a explicação para

a diferença encontrada estava, então, na repetência.

RIBEIRO (1993) ressalta ainda que a primeira reação contra essa análise

equivocada da estatística educacional ocorreu na década de 40, através dos

estudos de Mário Augusto Teixeira de Freitas, diretor do Serviço de Estatística do

Ministério da Educação e Cultura e diretor fundador do IBGE, que já na década de

30 indicava que 65% dos jovens tinham acesso à escola, que as taxas de repetência

10 Segundo Vanilda Paiva (2003), doutora em Educação, Sociologia e Neo-latinas, pela Universidade de Frankfurt/M, os estudos de Sérgio Costa Ribeiro sofreram influência do Projeto Bridges que teve início em 1985, na universidade de Harvard e funcionou por 10 anos com apoio financeiro da USAID. Até meados dos anos 90, através deste projeto foram realizadas pesquisas locais e comparativas sobre diversos países do mundo e uma revisão das estatísticas educacionais, sobretudo as taxas de evasão e repetência. Vale dizer, também, que o trabalho de Sérgio Costa Ribeiro orientou grande parte da política governamental em educação da década de 90.

32

na 1a série eram da ordem de 60% e que, para uma escolaridade obrigatória de três

séries, as crianças permaneciam 3,7 anos freqüentando a escola mas, apenas 45%

dos que começavam os estudos concluíam a 3a série. Assim, conforme o autor,

Teixeira de Freitas propunha que a questão não estava apenas em aumentar o

número de escolas mas, também, em melhorar a qualidade das escolas já

existentes, problema que persiste até hoje. Quanto a isto, RIBEIRO destaca, que

apesar dos problemas sócio-econômicos e do mau desempenho do sistema

educacional, as famílias brasileiras sempre lutaram para manter seus filhos na

escola:

[...] hoje, os jovens freqüentam, em média, por quase nove anos a escola de 1o grau, para que a metade complete apenas a 6a série. Não existe evasão precoce da escola; o que existe são tremendas taxas de repetência escolar que na década de 80 foram em média de 55% na 1a série, com uma queda de 5 pontos percentuais em 50 anos de história. Nesse cenário vemos que, ao contrário do que se supunha, são os quase-cidadãos que lutam desesperadamente para se educar, e é a escola, na sua incompetência, que não os ajuda. (RIBEIRO, 1993, p.150)

RIBEIRO (1993) diz, ainda que, na década de 80, 90% das crianças de 9 a 10

anos freqüentavam a escola no Brasil mas que, na faixa dos 17 anos, 22% de uma

geração continuavam na escola de Ensino Fundamental. Assim, o autor conclui que

a população brasileira tem vontade de se educar, mas o desperdício em termos de

tempo e recursos que a repetência produz acaba por gerar evasões dos estudantes.

O autor explicita que

se não fossem as repetências e evasões conseqüentes, seriam necessários apenas oito alunos-ano de instrução para graduar um estudante; logo, dos 21 alunos-ano de instrução recebidos pela população escolar, 13 são desperdiçados em termos de graduação. (RIBEIRO, 1993, p.153)

É ainda interessante notar que o referido autor apresenta uma observação de

que a evasão verificada entre a 4a e 5a séries do Ensino Fundamental é geralmente

de aprovados, isto é, de alunos que completaram a 4a série e que finalizaram seu

ciclo de estudos, talvez pela repetência anterior, que acabava por inviabilizar a

continuidade dos estudos, como também pela falta de classes de 5a série em diante,

em suas localidades de domicílio. Este contexto caótico que a repetência produz é

repensado por RIBEIRO (1993), que acredita na descentralização da gestão escolar,

considerada como autonomia administrativa, pedagógica e até curricular para as

33

escolas. Entretanto, o autor ressalva que essa autonomia deverá ter suas

contrapartidas, sendo a primeira delas a avaliação de desempenho dos alunos.

Segundo o referido autor, a avaliação de desempenho dos alunos traria a

participação da comunidade no controle da qualidade das escolas. O autor

complementa que este mecanismo seria também

[...] o instrumento do Estado, tanto para a prestação de contas à sociedade, quanto para a sinalização do currículo mínimo nas disciplinas essenciais do ensino básico. A autonomia daria ensejo à participação da comunidade dos pais na administração da escola, por um órgão colegiado ao qual pertenceriam. (RIBEIRO, 1993, p.160)

RIBEIRO (1993) ainda salienta que o mérito dos professores poderia ser

medido pela avaliação de desempenho dos alunos, mas acrescenta que é preciso

alterar a escola de formação docente, no sentido de instrumentalizar os professores

com formas alternativas de motivação dos alunos, “que permitam suplantar a

ameaça da repetência como única opção.” (p.160). Entretanto, continua o autor, não

é possível que o gasto com a educação básica persista em valores tão inferiores ao

da educação superior. Sob esse aspecto, enfatiza que o país precisa tomar

consciência da importância da educação básica para o futuro de sua cidadania e de

sua economia, pois sem esta consciência “nenhuma ação trará resultados.” (p.160).

Tendo em vista os reconhecidos impactos negativos da repetência sobre o

desempenho dos alunos e a permanência na escola, o governo de Minas Gerais

adotou o modelo de organização escolar estruturado em ciclos de formação. Embora

existam hoje fortes indícios de que, em muitos casos, a implantação do regime de

ciclos se resumiu à adoção da progressão automática, cabe destacar que o objetivo

desta iniciativa foi o de eliminar o regime seriado e, com ele, a possibilidade de

retenção do aluno em uma determinada série. De todo modo, a adoção do regime

de ciclos ainda é motivo de debate no âmbito educacional.11

Sob esse aspecto, C. I. OLIVEIRA (2003), através dos estudos de D. A.

OLIVEIRA (1999), afirma que os motivos que levaram o governo mineiro a reformar

o ensino no estado se fundamentaram na necessidade de “[..] adequar a formação a

força de trabalho dos mineiros às demandas do grande capital que o Estado

11 A promoção automática e regime de ciclos não são idéias recentes. C.I OLIVEIRA (2003) indica que já em 1956 a UNESCO defendia a aplicação, em caráter experimental, de um sistema de promoção menos seletivo. No Brasil estas idéias tiveram repercussão na mesma época, quando se consolidava a idéia de que era preciso transformar a escola brasileira para torná-la mais adequada às novas necessidades da sociedade face ao processo de industrialização.

34

esperava atrair” e “[..] responder às exigências do movimento social organizado em

defesa da escola pública.” (p.71) Porém, na década de 90, conforme a Secretaria da

Educação de Minas Gerais, não havia necessidade de ampliação dos recursos, pois

a questão estava em reduzir os desperdícios, que seria corrigido através de

estratégias que eliminassem a distorção idade/série causada pelas sucessivas

repetências, descongestionando então o fluxo escolar.

Assim, para o governo mineiro a qualidade do ensino estava relacionada com

os índices de promoção dos alunos na escola, ou seja, quanto maior fosse a

qualidade do ensino, menores seriam os índices de repetência e evasão no ensino

público do estado de Minas Gerais.

Sob esta ótica, o sistema de ciclos seria a melhor maneira de se viabilizar

uma nova cultura de não-retenção do aluno. Assim, o regime de ciclos, que se

iniciara com as duas primeiras séries do Ensino Fundamental, em 1996 se estendia

até à 3a série. Ao final de 1997, através da Resolução no 8086, de 14 de novembro

de 1997, a SEE-MG implantou o Regime de Progressão Continuada na rede

estadual de Ensino Fundamental, organizando esse período de estudos em dois

ciclos de quatro anos cada um.

Citando documento da SEE-MG, C. I. OLIVEIRA (2003), destaca a ênfase

dada, naquela época, ao sistema de ciclos:

Trata-se, a partir de agora, de reconceber e reorganizar a educação escolar de modo a tornar a escola mais capaz de reconhecer e de lidar com as diferenças que os alunos apresentam. Trata-se, também, de torná-la um espaço de ricas e proveitosas experiências de vida em que cada aluno encontre a atenção e as condições para aprender aquilo que é indispensável ao seu pleno desenvolvimento pessoal, à sua preparação para o trabalho e à sua formação para o exercício consciente e responsável das funções políticas requeridas pela sociedade. (MINAS GERAIS, 1997b, p.5. in C. I. OLIVEIRA, 2003, p.79)

A autora ainda salienta que, nessa nova visão, a escola deveria organizar seu

currículo de modo a promover e assegurar um processo de aprendizagem contínuo,

dinâmico e global, além de organizar turmas heterogêneas, possibilitando a troca de

experiências, bem como o desenvolvimento de um processo de avaliação

diagnóstico, contínuo e progressivo.

Todavia, tentando eliminar a possibilidade de retenção, esta proposta de

Progressão Continuada previa, caso o aluno não tivesse um aproveitamento

satisfatório, a realização de estudos complementares no período de férias escolares,

35

o que não foi bem aceito pelos profissionais da educação. Nesta época, surgiu

então a polêmica, que perdura até hoje, de que a nova ordem impunha a promoção

do aluno, sem que houvesse uma preparação do corpo docente para lidar com essa

nova realidade, o que acabava por gerar o chamado “passar sem saber”, expressão

tão utilizada pela comunidade escolar, que considerava que tal política da Secretaria

da Educação cumpria apenas com o objetivo da diminuição dos índices de

repetência.

Para ilustrar essas afirmações, C. I. OLIVEIRA (2003) cita estudo de

TEIXEIRA (1999), que apresenta a polêmica que envolveu a proposta de ciclos.

“Focalizando de modo específico a proposta de instalação do regime de progressão continuada no Ensino Fundamental mineiro, pode-se dizer que ela constitui uma reforma decretada. Sua adoção não levou em conta a propalada autonomia da unidade escolar e sua implantação se impôs sem consulta aos profissionais do ensino, principais atores a quem cabe sua execução prática. Não levou em conta o modelo de escola enraizado nas mentes de seus profissionais e da sociedade em geral, nem as condições reais das escolas.” (TEIXEIRA, 1999, in: C. I. OLIVEIRA, 2003, p.80)

A partir de 1998 essas políticas passam a sofrer algumas alterações, e novos

projetos são implementados no período do governo de Itamar Franco que, em sua

pauta administrativa para o quadriênio 1999/2002, propôs a inversão das diretrizes

neoliberais impostas até então para a educação, dispondo-se a resgatar a tradição

mineira na área educacional, assumindo, na campanha, o compromisso de “de

democratizar a educação em Minas Gerais e de adotar um modelo educacional

baseado no humanismo e que respeite a cultura, a história e as características

próprias de cada região do estado”. (MINAS GERAIS, 1998, p.37)

O Fórum Mineiro de Educação foi um evento realizado no período de

campanha de Itamar Franco, com dinâmica semelhante ao Congresso Mineiro de

Educação, que encampou a proposta do Planejamento Participativo Ascendente12,

formulada e executada na Conferência Nacional de Educação Para Todos, em

Brasília, em setembro de 1994.

Na apresentação do Fórum Mineiro de Educação, Murílio de Avelar Hingel

(1998), secretário da Educação, no governo de Itamar Franco, chamou a atenção

para os termos “continuidade” e “planejamento” argumentando que:

36

A expressão ‘Plano Decenal de Educação para Todos’ contém, implicitamente, o entendimento de que a educação é um processo indissociável ao planejamento de longo e médio prazo. Por sua vez, o planejamento aplicado à educação supõe que, elaborado o plano em método aberto e democrática, a sua execução deve-se proceder dentro de princípios de acompanhamento, controle, e avaliação, que conduzem necessariamente à realimentação e ao planejamento, de vez que o processo educacional é dinâmico. Dessa forma, não se pode confundir ‘continuidade’, essencial ao sucesso de qualquer planejamento, com ‘continuísmo’, que representa um indesejável e anacrônico engessamento, incompatível com as rápidas e profundas transformações a que estamos assistindo nesse fim de milênio. (HINGEL, 1998, p.12 – grifos do autor)

A realização do Fórum Mineiro de Educação mobilizou os educadores de

todas as regiões de Minas Gerais no sentido de que eles e as representações

comunitárias apresentassem as propostas e prioridades educacionais para o

quadriênio 1999/2002. Esse evento foi esboçado e coordenado pelo Instituto

Nacional de Desenvolvimento Comunitário (INDEC) e contou com o apoio da

sociedade com o propósito de acompanhar e avaliar os projetos educacionais

vigentes no Estado e, conseqüentemente, preparar a Carta dos Educadores

Mineiros.

A idéia central sustentada pelo Fórum foi a de constituir um Sistema Mineiro

de Educação, reafirmando a identidade própria em torno da “mineiridade”,

representada por valores histórico-culturais, respondendo às aspirações de todos

por um desenvolvimento regional e, através da autonomia, devolver ao estado sua

importância no contexto da Federação.

Com o intento de concretizar um planejamento participativo, ouviram-se as

bases executoras das políticas educacionais. Promoveram-se painéis temáticos

sobre educação, seguidos de debates. Nesses encontros colheram-se sugestões e

propostas para o documento final, reconhecendo a unidade na diversidade

característica de Minas Gerais.

Foi com essa perspectiva da singularidade de cada região mineira que o

Fórum dividiu-se em sete etapas regionais, compreendendo o período de 11 de

agosto a 02 de setembro de 1998. Em cada regional discutiram-se problemas,

propostas e sugestões, resultando num consolidado de todas as proposições

formuladas, que foi encaminhado à assembléia realizada nos dias 1 e 2 de 12 No biênio 1993/1994, no Governo Presidencial de Itamar Franco, o Brasil elaborou seu Plano Decenal de Educação para Todos, quando foi aplicada a metodologia de consulta à sociedade para o

37

setembro, em Belo Horizonte. Nesse encontro, foi elaborado um documento final

denominado Carta dos Educadores Mineiros, submetido aos participantes presentes

e assinada pelo então candidato ao Governo de Minas, Itamar Franco. Em seu

discurso de encerramento do Fórum Mineiro de Educação, esse candidato garantiu

que a educação seria tratada de forma sistêmica em todos os graus e modalidades,

comprometendo-se a reexaminar a municipalização do Ensino Fundamental e a

nucleação de escolas do Ensino Médio, garantindo vagas para todos que

terminassem a 8a série da rede pública, além de retomar a atuação do estado na

educação infantil.

Uma vez eleito, o governo Itamar Franco assume, em sua gestão, o lema

“educação para a vida com dignidade e esperança”, procurando reafirmar seu

compromisso prioritário com a educação, compreendendo que seu papel dessa

é decisivo na construção de uma modernidade alicerçada na ética e na justiça

social. (MINAS GERAIS, 1999, p.36-37).

A proposta de política da educação em Minas Gerais traçada por essa

administração foi denominada “Escola Sagarana”, que a considera mais que uma

logomarca para identificar o Plano Estadual de Educação para a Vida,

compreendendo “um conjunto de planos e atitudes baseadas no compromisso social

com as futuras gerações, pela composição integral da política educacional de Minas

Gerais e sua identidade com a cultura e o povo mineiro [...], construção e

transmissão de conhecimento que contribuam para a preparação dos jovens para a

vida, em toda a sua complexidade” (Ibid, p.33).

Essa proposta de política educacional objetivava promover a estruturação e a

articulação entre os programas e projetos setoriais da Secretaria de Educação e de

outros órgãos do governo estadual, visando ações que pudessem refletir e viabilizar

as estratégias, diretrizes e metas da política educacional de Minas Gerais.

As metas da Escola Sagarana foram a implantação e o desenvolvimento da

política de educação de qualidade para todos os mineiros, contribuindo para a

formação do cidadão, com educação integral, voltada para o exercício da cidadania

e desenvolvimento pessoal, profissional, da comunidade, do estado e da Nação. Foi

estabelecida como prioridade a implantação do Sistema Mineiro de Educação, do

Sistema Estadual de Avaliação do Desempenho Escolar, do Sistema Estadual de

estudo detalhado sobre cada região, conhecido como Planejamento Participativo Ascendente.

38

Controle e Avaliação da Qualidade da Educação e do Instituto Superior de

Educação.

Segundo a proposta governamental, a implantação Sistema Mineiro de Educação

passaria pela construção coletiva, pela participação de todos os que estavam envolvidos com

o processo educacional, levando em consideração as diferenças regionais e a complexidade

cultural característica de Minas. O Governo pensava na construção de um sistema capaz de

identificar-se com as exigências do mercado de trabalho; da mundialização da economia; das

novas e complexas tecnologias; da cidadania e da formação integral do ser humano; e com a

necessidade de articular as atividades educacionais com o setor produtivo, envolvendo a

participação das famílias, das instituições sociais e comunitárias, das empresas e de

organizações não-governamentais; e também capaz de organizar conteúdos curriculares

inteligentes e atraentes. (Ibid, p.9)

Na consolidação da escola democrática, essa administração definiu como

fatores primordiais:

a. garantia do acesso e permanência do estudante na escola – reduzindo os índices de evasão e repetência no Ensino Fundamental e apostando em um projeto político–pedagógico que combata as formas arbitrárias de exclusão;

b. projeto político-pedagógico que garanta educação de qualidade para todos - compreendendo a educação como um processo de formação do ser humano em suas múltiplas dimensões, sem reduzir a escola a uma visão conteudista;

c. autonomia e gestão democrática da escola – na construção de uma identidade própria, garantindo a articulação sistêmica entre as escolas, como forma de preservar a identidade coletiva do público, interrelacionando as particularidades numa visão de organicidade do todo;

d. valorização dos profissionais da educação – como agentes da mudança do processo educacional, devendo ser valorizados permanentemente. Para isso, propõe um Plano de Carreira para os profissionais da educação e o Instituto de Formação Superior de Professores;

e. relação da escola com a comunidade - reconhece como desafio construir coletivamente projetos consistentes que garantam a integração com a sociedade e intensifiquem a relação com a comunidade. (MINAS GERAIS, 1999, p.37-41).

Para que esses fatores pudessem ser consolidados, priorizou-se a implantação: a) do

Sistema Mineiro de Educação; b) do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública; c)

do Sistema de Formação Inicial e Continuada de Pessoal da Educação; d) do Instituto

Superior de Educação; e) da Bolsa Familiar para Educação – Bolsa Escola.

Neste conjunto de prioridades, destaca-se o Sistema Mineiro de Avaliação da

Educação Pública (SIMAVE), objeto deste estudo, que será tratado no capítulo

seguinte.

39

3. As principais políticas educacionais para o quadriênio 2003/2006.

No atual governo de Aécio Neves, a política educacional mineira se pauta em

duas diretrizes:

a) a urgente reforma do aparato institucional do Estado, com a introdução de um verdadeiro “choque de gestão” nas estruturas administrativas, possibilitando desburocratizar, racionalizar gastos, monitorar e avaliar de forma mais eficaz as ações e os resultados das intervenções governamentais.

b) o compromisso com o conceito de desenvolvimento com redistribuição, que significa a correção das desigualdades inter-regionais de renda e a promoção da igualdade social. (MINAS GERAIS, 2003, p. 2)

A partir dos resultados do SAEB/2001, a SEE-MG detectou que Minas Gerais

perdeu a posição histórica de 1o colocado no país, passando à 4a colocação, abaixo

do Distrito Federal, do Rio Grande do Sul e do Paraná. A Secretaria aponta que

essa piora relativa está acompanhada de outro fator mais preocupante, que diz

respeito à queda do desempenho dos estudantes mineiros na última avaliação, em

relação às suas próprias performances de quatro anos atrás.

Além disso, a SEE-MG ressalta que os alunos do setor público, em 2001,

obtiveram resultados bem inferiores aos da rede privada, “expressando, dentre

outros fatores, o caráter restrito e seletivo do atendimento oferecido pela

mesma”.(MINAS GERAIS, 2003, p.3) É importante acrescentar que, de acordo com

o SAEB/2001, verifica-se em Minas Gerais que os sistemas municipais têm

desempenho inferior ao do sistema estadual e que as escolas da capital têm, em

média, resultados melhores que as do interior.

De um levantamento da SEE-MG, no atual governo, Minas Gerais possui

5.161.490 estudantes (9,4% do alunado nacional), ou seja, é a segunda maior rede

de educação básica do país.

Conforme dados da SEE-MG (MINAS GERAIS, 2003, p.4), a distribuição

destes alunos é a seguinte:

− 68,31% encontra-se matriculado no Ensino Fundamental;

− 17,74% encontra-se matriculado no Ensino Médio.

Entretanto para o segmento “educação especial”, Minas Gerais atende 52.936

alunos, que representam 15,66% do alunado nacional. Sendo assim, a SEE-MG

conclui que “investir em educação em Minas significa dar atenção, cotidianamente, a

quase 1/3 da população mineira.” (Ibid, p.4). 40

Do total de estudantes mineiros, 4.593.338 alunos (88,99%) estão na rede

pública, dos quais 51,03% encontram-se na rede estadual e 37,69% nas redes

municipais. A rede federal tem participação apenas de 0,27% do alunado. (Ibid, p.4).

A SEE-MG informa, ainda, que dos 2.634.029 estudantes da rede estadual,

1.810.787 estão no Ensino Fundamental (68,75%), 777.176 no Ensino Médio

(29,51%) e na pré-escola existem apenas 33.050 alunos regularmente matriculados.

(Ibid, p.4).

O atual governo mineiro aposta em alguns fatores que mudaram o perfil da

educação pública em Minas:

− municipalização do Ensino Fundamental − redução do número de escolas através do processo de nucleação − redução do número de turmas − programas voltados para a regularização do fluxo de alunos da

educação básica − alteração do perfil demográfico da população (MINAS GERAIS, 2003, p.5)

Quanto à distribuição das escolas por nível de ensino na rede estadual, a

SEE-MG informa que as suas 3905 escolas estão assim divididas:

− 24 oferecem apenas educação infantil − 637 apenas as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental − 173 somente as quatro séries finais do Ensino Fundamental − 751 somente as oito séries do Ensino Fundamental − 80 apenas o Ensino Médio (Ibid, p.5)

Quanto ao quadro de servidores da Educação, os dados da SEE-MG são de

que há 237.756 pagamentos, sendo que 182.298 são do quadro de magistério e

55.458 são da área administrativa. Entretanto, não há equivalência entre o número

de pagamentos e o número de funcionários em exercício pois, historicamente, o

percentual de licenças entre o pessoal de magistério gira em torno de 13%. (Ibid, p.5)

Quanto ao seu projeto para a educação no estado, para o período 2003/2006

o atual governo do Estado de Minas Gerais assumiu os seguintes desafios:

Manter as conquistas já alcançadas; Universalizar o Ensino Médio; Ampliar a duração do Ensino Fundamental; Intensificar as ações voltadas para o atendimento de jovens e adultos, com ênfase na alfabetização e na formação para o trabalho; Investir pesadamente nas condições para a elevação da qualidade da educação. ((MINAS GERAIS, 2003, p.6)

41

A fim de vencer estes desafios postos pelo titular do Governo do Estado, a

SEE-MG instituiu cinco caminhos a serem trilhados:

áreas geográficas mais carentes sofrerão intervenção diferenciada; o processo de avaliação das políticas e ações educacionais no âmbito da Secretaria e das escolas será institucionalizado; a gestão educacional será racionalizada, para se tornar mais eficaz e eficiente; os ganhos daí advindos serão aplicados na melhoria do Sistema; as parcerias serão valorizadas, para a busca de recursos complementares para o desenvolvimento da educação em Minas. Incluem-se nessas parcerias o Governo Federal, os municípios, organizações não governamentais e organismos internacionais. (MINAS GERAIS, 2003, p.6)

O atual governo mineiro pretende manter os programas13 e projetos

educacionais desenvolvidos no governo anterior, porém com os aperfeiçoamentos

necessários. Assim, programas bem sucedidos, como o Projeto Veredas, a

Avaliação Sistêmica da Rede Estadual, bem como os programas de cooperação

entre o estado, os municípios e as empresas, terão continuidade neste governo.

13 Quanto aos programas e projetos desenvolvidos no atual governo ver EDUCAÇÃO – Governo do Estado de Minas Gerais 2003/2006, p.7-11.

42

CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS

CONCEPÇÕES TEÓRICAS SOBRE AVALIAÇÃO DE SISTEMAS

1. Cenário da Educação Brasileira

Até o início da década de 1970 o problema central da Educação Brasileira

dizia respeito à desescolarização, pela incapacidade da rede física em atender a

toda a população em idade escolar. A partir daí, os problemas quantitativos

começaram a ser superados, devido à expansão da rede física14, que ocorreu com

tal intensidade que, em 1985, de acordo com os pesquisadores Cláudio Salm e

Azuete Fogaça (1992), o Ensino Fundamental atendia a 80% da população de sete

a catorze anos e a 94% dessas crianças no meio urbano. Na década de 1990 esse

percentual chegava a 97% no meio urbano.

Os autores acreditam que, no período de 1980-85, a crise econômica afetou o

sistema educacional, com uma clara retração do setor privado, que reduziu o total de

estabelecimentos e de matrículas nos três graus de ensino, fato que foi compensado

pela continuidade da expansão da rede pública, que ampliou a oferta de vagas e,

por conseqüência, o total de matrículas.

Entretanto, ainda que a oferta de vagas tenha aumentado com construção de

novas escolas, a rede pública de ensino sofreu graves conseqüências do

investimento insuficiente em educação, o que trouxe problemas como o número

excessivo de turnos e a deterioração da rede física, em virtude da falta de recursos

para manutenção dos prédios escolares. A isso se acrescentou a falta de recursos

pedagógicos.

No início dos anos 1990 a expansão da rede foi suficiente para acabar com os

regimes de três e quatro turnos diurnos, recuperando as quatro horas diárias da

jornada escolar, mas os recursos para manutenção dos sistemas públicos de ensino

continuaram insuficientes; por outro lado, ampliaram-se os programas de merenda

escolar e do livro didático. Entretanto, todas essas mudanças não foram suficientes

14 Sob este aspecto, é interessante lembrar a experiência mineira, no início da década de 1980, nos governos de Tancredo Neves e Hélio Garcia, em que a expansão da rede pública se deu contrariando os interesses econômicos de grupos privatistas. CUNHA (1995) afirma que até então o Estado de Minas Gerais sucumbia diante das entidades representativas dos interesses de dirigentes das escolas privadas, que por muito tempo foram hegemônicas no Conselho Estadual de Educação. Assim, até mesmo a instalação ou o aumento da atuação de escolas das redes municipal e estaduais dependia da aprovação dessas entidades.

43

para alterar os indicadores educacionais que apontavam para a permanência dos

altos índices de evasão e repetência. Assim, a partir dos anos 1990, embora os

aspectos quantitativos ainda mereçam alguma atenção, sem dúvida alguma, a

questão mais relevante do sistema educacional brasileiro passou a ser a baixa

qualidade do ensino oferecido nas redes públicas.

De acordo com SALM e FOGAÇA (1992),

Embora marcada por aspectos quantitativos positivos, a expansão do sistema educacional não eliminou alguns de seus mais graves problemas, que apenas foram atenuados por uma pequena elevação de seu nível de eficácia. No geral, permanece sua característica mais negativa – o alto grau de seletividade. (SALM e FOGAÇA, 1992, p.122)

Para os pesquisadores Azuete Fogaça e Luiz Carlos Eichenberg (1993) esta

característica contribui para o aprofundamento da questão da desigualdade social

pois, segundo os autores;

[...] o próprio sistema educacional acaba por se constituir em um obstáculo a um de seus objetivos primeiros, que é o de concorrer para a igualdade de oportunidades a partir de uma formação educacional básica universalizada e de qualidade. (FOGAÇA e EICHENBERG, 1993, p. 98 e 99)

De acordo com FOGAÇA e EICHENBERG (1993) o Ensino Fundamental é “o

calcanhar-de-aquiles” da pirâmide do sistema educacional, pois as distorções que aí

se originam vão influenciar os demais níveis de ensino e concorrer para a

propagação da desigualdade.

Sob esse aspecto, SALM e FOGAÇA (1992) complementam que, no fluxo

escolar, na década de 1980, o ensino de 1º grau apresentava uma melhora muito

lenta e em níveis ainda pouco satisfatórios. Seus pontos críticos continuavam a ser a

passagem da 1ª para a 2ª série, com índices de evasão e repetência menores mas

ainda preocupantes e que denunciavam o despreparo do professorado para a etapa

de alfabetização, assim como a passagem da 4ª para a 5ª série, seja pelas

reprovações sucessivas, seja pelo abandono da escola, determinando que apenas

22% dos que iniciavam o 1º grau conseguissem concluí-lo em oito anos.

A evasão do sistema educacional se relacionava principalmente às repetições

sucessivas que, por sua vez, provocavam o congestionamento do fluxo escolar e

Sob um princípio que não permitia a duplicação de meios para fins “idênticos ou equivalentes”, a rede pública foi impedida de se expandir até os governos citados.

44

significavam, do ponto de vista dos gastos com a educação, um desperdício, já que

era um investimento sem o retorno da aprendizagem esperada. (SALM e FOGAÇA, 1992).

FOGAÇA e EICHENBERG (1993) salientam que, dentre as crianças que

fracassavam, boa parte permanecia na escola por um período suficiente para a

conclusão do Ensino Fundamental mas, devido às várias repetências, não

conseguiam concluir esse nível de escolaridade e, na maioria dos casos, sequer

conseguiam ser alfabetizadas.

De acordo com esses autores,

Na verdade, o que ocorre é que as crianças permanecem na escola – mesmo que nem todo tempo na mesma unidade – por um período que seria suficiente para adquirir os conhecimentos compatíveis com o ensino fundamental. Todavia, devido a várias repetências, mal conseguem obter a metade da escolaridade, ou não são sequer alfabetizadas. Em média, as crianças permanecem cinco anos na escola, e um grupo considerável chega a ficar até oito anos, repetindo sucessivamente as primeiras séries. (FOGAÇA e EICHENBERG, 1993, p. 99)

Assim, ao contrário da interpretação corrente, de que a evasão era causada

pela necessidade do ingresso precoce das crianças no mercado de trabalho,

constatou-se que o próprio sistema educacional acabava por “expulsar“ os alunos,

ou os mantinha na escola pelo tempo previsto pela própria estrutura do sistema ,mas

sem que qualquer aprendizagem ocorresse. Esta seletividade tem uma faceta

perversa na medida que contribui para a reprodução das desigualdades sociais,

pois, neste contexto, os indicadores educacionais evidenciam que, na verdade, são

os pobres que fracassam e, com isso, não podem competir com os demais em

condições de igualdade.

Na década de 1990, a partir da Conferência Mundial, realizada em Jomtien,

que resultou na Declaração Mundial de Educação Para Todos, ganha destaque a

necessidade da oferta de uma educação de qualidade, nos países menos

desenvolvidos ou em desenvolvimento, como é o caso do Brasil.

De acordo com D. A. Oliveira (2000), a declaração fundamentou-se nas

seguintes metas ou objetivos:

. Universalizar o acesso à educação e promover a equidade;

. Concentrar a atenção na aprendizagem;

. Ampliar os meios e o raio de ação da Educação Básica;

. Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem;

. Fortalecer alianças. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p. 273 e 274).

45

As novas políticas e diretrizes educacionais que surgiram a partir daí

relacionam a educação com a eqüidade social, a competitividade dos novos padrões

de convívio social e a empregabilidade dos indivíduos.

Assim, passou-se a defender a necessidade de se dispensar o tratamento

diferenciado aos desiguais, no sentido de uma distribuição mais justa dos recursos

financeiros, de forma que os benefícios hoje obtidos apenas por alguns grupos

sociais fossem estendidos à totalidade das populações.

Entretanto, D. A. Oliveira (2000) critica a forma como vem se processando

essa busca pela eqüidade nas políticas educacionais brasileiras. Segundo a autora,

O conceito de equidade social, da forma como aparece nos estudos produzidos pelos Organismos Internacionais ligados à ONU e promotores da Conferência de Jomtien, sugere a possibilidade de estender certos benefícios obtidos por alguns grupos sociais à totalidade das populações, sem contudo, ampliar na mesma proporção as despesas públicas para esse fim. Neste sentido, educação com equidade implica oferecer o mínimo de instrução indispensável às populações para sua inserção na sociedade atual. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p. 74).

Foi nesse contexto, discutível segundo D. A. OLIVEIRA (2000) que várias

políticas foram introduzidas, no Brasil, na área educacional, dentre elas as

avaliações de sistemas de ensino.

46

2. Avaliação de Sistemas de Ensino

No Brasil, a avaliação educacional não se desenvolveu ao mesmo tempo em

que foram implantadas avaliações de outras políticas sociais. A avaliação de

políticas sociais tem início na década de 1980, quando o setor público começou a

buscar estratégias de racionalização da aplicação de recursos, nas quais a relação

custo/benefício passou a ser elemento determinante da eficácia das políticas

públicas. Nessa década, a área educacional continuava sendo vista num sentido

restrito, no qual a única avaliação praticada era a avaliação individual dos alunos,

não se considerando necessária a implantação de instrumentos de diagnóstico do

desempenho dos sistemas de ensino.

Essa visão restrita da avaliação educacional, se deve, em parte, ao fato de

que, do ponto de vista dos requisitos para o ingresso no mercado de trabalho, o

modelo fordista-taylorista, trazido para o Brasil na primeira metade do século XX,

prescindia de trabalhadores com uma educação básica de qualidade. Para a maioria

dos postos de trabalho qualificados e semi-qualificados, o que se exigia era

habilidade e destreza manuais. Nesse contexto, a educação escolar não era

condição “sine qua non” para a conquista do emprego.

Quanto a esse modelo fordista/taylorista, vale remeter a Gramsci, em sua

análise sobre a possibilidade de transformações profundas na Europa, por meio da

introdução de uma nova base produtiva e de novas formas de produção e

reprodução da sociedade da época.

De acordo com João dos Reis Silva Júnior (2002), professor-pesquisador da

PUC-SP,

Gramsci indicava um itinerário analítico, no qual os processos sociais e culturais produzidos por instituições cristalizadas historicamente na Europa, que se realizavam nas práticas sociais dos indivíduos, não podiam ser plenamente entendidos se desvinculados das transformações na base produtiva. (SILVA JÚNIOR, 2002, p.226)

O autor prossegue, dizendo ainda que Gramsci

Insistia na compreensão do processo de ruptura, e, ao mesmo tempo, de continuidade histórica do modo de produção capitalista, a partir da articulação da economia com a materialidade instituída das relações sociais. Seriam necessárias a compreensão das mudanças sociais e a produção de um novo homem, dos processos de formação do sujeito no âmbito do trabalho e dos processos de reprodução social.(cf. Gramsci, 1988, p.396. IN: SILVA JÚNIOR,2002,p.226)

47

O referido autor, através de Gramsci, aponta os processos de trânsito do

fordismo à acumulação flexível, evidenciando as relações orgânicas entre as

mudanças na economia capitalista e, conseqüentemente, no mercado de trabalho, e

as presentes transformações nas estruturas sociais.

FOGAÇA e EICHENBERG (1993) corroboram estas idéias complementando que

A emergência do indivíduo, o ser livre para tomar decisões, ter e exprimir opiniões, ao lado de um ideal de igualdade, conduz à construção de um conceito de cidadania em que todas as pessoas participam da vida nacional, para o que podem e devem reivindicar e exercer direitos, conhecer e praticar deveres, a partir de um conjunto de normas jurídico-políticas que regulamentam o convívio social, determinando os limites entre o individual e o coletivo, entre o público e o privado (p.88)

Entretanto, é importante ligar o aspecto a emergência do indivíduo aos novos

processos produtivos, visto que, segundo os referidos autores, esta transição

ocorrida no mundo do trabalho exige uma preparação para o trabalho industrial em

todos os seus aspectos, desde o sistema operacional até às novas organizações

hierárquicas e disciplinares do modelo de fábrica atual.

Contanto, FOGAÇA e EICHENBERG (1993) advertem que

[...] a educação escolar acaba tendo como objetivo maior a socialização, num sentido amplo, envolvendo todos os aspectos da vida na sociedade moderna e democrática, devendo se expandir para além dos limites das elites intelectuais, políticas e econômicas, atingindo a todos os segmentos da população (p.89)

SALM e FOGAÇA (1992) quando remetem ao processo histórico brasileiro de

escolarização dos indivíduos, para mostrar os problemas de inadequação da escola

brasileira ao modelo de educação escolar supracitado, assinalam que:

[....] a incorporação ao processo produtivo de indivíduos de pouca ou nenhuma escolaridade foi possível em face das características e pré-requisitos educacionais mínimos necessários aos operários semiqualificados dos processos tayloristas, que foram o segmento dominante na estrutura ocupacional da indústria brasileira. Na verdade, a base técnica que sustentou a industrialização prescindia, largamente, de pessoal de níveis mais altos de escolaridade, já que a habilidade manual, requisito essencial do operário semiqualificado, pode ser desenvolvida em treinamentos operacionais ou no próprio serviço, independentemente dos conteúdos da educação formal. Vale dizer, o processo de industrialização brasileira dentro do paradigma “fordista” não necessitava de força de trabalho escolarizada e, por isso, não engendrou pressões para melhoria da qualidade e da cobertura do sistema educacional básico. (SALM e FOGAÇA, 1992, p.124)

48

Tal hipótese ganha consistência, quando se observa que, até a década de

1980, mais de 50% dos trabalhadores da indústria não possuíam o Ensino

Fundamental completo e apenas 10% possuíam o Ensino Médio. SALM e FOGAÇA

(1992) confirmam essa idéia quando apontam que estudos realizados ao longo dos

anos 1970 e 1980 mostraram que cerca de 50% dos técnicos em exercício nos

principais ramos da indústria, mesmo nos centros mais desenvolvidos, eram

formados no serviço e a grande maioria tinha no máximo o Ensino Fundamental

completo. Esta realidade começa a se alterar a partir das inovações tecnológicas

que caracterizam um novo paradigma de produção, que passa a exigir dos

indivíduos capacidades cognitivas mais apuradas.

Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (1994), professora da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro, através dos estudos de Demerval Saviani (1991), doutor

em filosofia da Educação pela PUC-SP, indica que as novas exigências do mercado

de trabalho redefinem as prioridades da educação básica, no sentido de atingir os

seguintes objetivos:

a) identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação;

b) conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e nos tempos escolares;

c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas aprendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação.(SAVIANI, p.16-7, 1991, in GRINSPUN, 1994, p. 29)

A autora ainda prossegue afirmando que “Saviani explica como as mudanças

das formas de produção da existência humana foram dando lugar às novas formas

de educação que, por sua vez, exerceram influência no modo de produção

correspondente.” (p.29)

Maria Inês Gomes de Sá Pestana (2001), especialista em projetos e sistemas

de avaliação educacional, complementa esta idéia, assinalando que, no contexto

atual de transformações dos processos produtivos,

[...], as mudanças tecnológicas, principalmente na base técnica dos sistemas de produção (ao menos nos setores mais avançados) estão determinando novas necessidades de capacidades cognitivas, de padrão de socialização, de habilidades de tratos, de percepção e de cooperação na resolução de problemas. Todas ultrapassam a mera formação de

49

mão-de-obra ou o desenvolvimento de competências técnicas específicas. (PESTANA, 2001, p. 56).

O desenvolvimento das novas competências torna imprescindível o acesso a

uma educação básica de qualidade, o que determina a inclusão das políticas

educacionais no contexto da avaliação das políticas sociais. Em uma sociedade

democrática, a garantia da igualdade de oportunidades dependerá,

necessariamente, da garantia da oferta de uma educação básica de qualidade, para

todos, conforme observa PESTANA (2001):

Se a aquisição de educação básica pode ser entendida como a condição essencial para a formação de um indivíduo participativo em uma sociedade democrática e o meio mais acessível e seguro para a manutenção e melhoria do nível de vida da população, é fundamental a verificação e o acompanhamento de como e de que tipo de educação básica o cidadão brasileiro está tendo acesso, ou seja, é preciso avaliar. (p. 56)

PESTANA (2001) retrata o processo de difusão das avaliações educacionais

no mundo, a partir da década de 1980, devido às crises econômicas e sociais que

sucederam o longo ciclo de desenvolvimento do pós-guerra e que geraram desafios

às políticas educacionais, já que as novas condições de competição no mercado

mundial, apoiadas em inovações tecnológicas e organizacionais, exigiam

trabalhadores que tenham uma educação escolar de qualidade.

Ainda de acordo com PESTANA (2001), esse é o motivo da ênfase dada às

políticas educacionais voltadas para o aumento do nível de eficiência das

instituições de ensino.

Entretanto, é interessante ressaltar o processo histórico de evolução da

avaliação educacional no mundo, bem como seu surgimento no Brasil.

Conforme os estudos de Lina Kátia Mesquita de Oliveira (2002), mestre em

Educação pela UFJF, no período de 1930 a 1945, observou-se nos Estados Unidos

a influência dos estudos de Tyler, que acreditava na verificação do alcance de

objetivos educacionais pré-definidos. De acordo com Sandra M. Zákia L. Sousa

(1997), professora doutora da USP, a concepção de Tyler se baseia no fornecimento

de informações quanto ao desempenho dos alunos face aos objetivos esperados,

possibilitando que se verifique em que medida as experiências de aprendizagem, tal

como previstas e executadas, favorecem o alcance dos resultados desejados.

Portanto, Tyler indicava a padronização de instrumentos de avaliação, segundo L. K.

OLIVEIRA (2002).

50

L. K. OLIVEIRA (2002) continua historicizando o processo evolutivo das

avaliações educacionais, apontando que a partir de 1945, após a Segunda Guerra

mundial, houve uma expansão dos investimentos em educação nos Estados Unidos.

Assim nos anos 1950 e início dos anos 1960, surgem as avaliações em grande

escala e por projetos educacionais voltados para o desenvolvimento do currículo.

Paralelamente, os avanços da ciência, em particular na União Soviética com o

lançamento do Sputinik, criam as condições propícias ao surgimento, nos Estados

Unidos, de programas educacionais nas áreas de ciências, matemática e línguas

estrangeiras, juntamente com a aplicação de testes pertinentes a essas áreas, com

financiamento do governo federal, com vistas à superação do “atraso”15 educacional

então diagnosticado.

L. K. OLIVEIRA (2002) assinala o avanço destes estudos nos Estados

Unidos, apontando que, já na década de 1960 e 1970, Cronbach apresenta a idéia

de avaliação educacional como um processo que visa a coleta diversificada de

vários dados e o uso dessas informações para a tomada de decisões sobre um

programa educacional . A partir daí, surgem significativas questões metodológicas,

tais como a análise direta dos resultados dos itens, em substituição à análise

concentrada em escores globais.

Nesta mesma década, segundo a autora, Scriven apresenta a idéia de que a

avaliação deve focar diretamente os programas, além de ser orientada pelos

avaliandos e não pelos especialistas. Além de Scriven, a autora assinala os estudos

de Stufflebeam que liga a idéia de avaliação educacional aos processos decisórios e

para tal cria um modelo que caracteriza a avaliação como: de Contexto, de Insumos,

de Processos e de Produtos (CIPP).

A partir da década de 1970, também nos Estados Unidos, surgiram

importantes revistas especializadas, algumas de alta qualidade técnica, associando

avaliação e políticas públicas, avaliação e planejamento, permitindo a disseminação

de novas idéias, a formulação de teorias e modelos e, sobretudo, a divulgação dos

estudos mais importantes realizados nessa área. (L. K. OLIVEIRA, 2002)

Thereza Penna Firme (1994), professora da UFRJ, divide este processo

histórico das avaliações educacionais em quatro gerações:

15 Grifos da autora.

51

1) a primeira geração16 associada somente à mensuração17 neste caso, não

havia distinção entre avaliação e medida. Segundo a autora, para este

grupo de estudiosos, os testes eram indispensáveis para classificar os

alunos;

2) a segunda geração18 se chamou descritiva19 e , neste caso, precisava-se

descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos

estabelecidos;

3) a terceira geração20 acreditava que a avaliação não podia prescindir de

julgamento21. Neste caso, incorporava-se as idéias das outras gerações,

acrescentando-se que era preciso julgar sobre o conjunto de todas as

dimensões do objeto avaliado, inclusive sobre seus próprios objetivos; 4) a quarta geração22 aposta na negociação23. Neste caso, acredita-se que

deve haver um consenso entre pessoas de valores diferentes.

Nessa perspectiva, quanto maior a participação na escolha das preocupações, das questões avaliativas e dos métodos, e na interpretação dos resultados, maior é o nível de negociações e mais aguçada é a capacidade de responder aos interessados no processo e no objeto da avaliação. É, pois, aspecto crucial de tal envolvimento, a identificação desses interessados. (FIRME,1994, p.8)

Esta idéia, da participação, pode ser evidenciada no momento atual de

consolidação do SAEB, em que o grande desafio segundo Iza Locatelli (2002),

diretora do SAEB, é o de envolver professores, diretores, pais, alunos membros das

universidades e da sociedade civil, em geral, na participação do processo avaliativo

em seus vários momentos. “Busca-se levar diferentes atores a incorporar a

avaliação externa ao seu cotidiano, encarando-a como uma forma de apoio para

melhorar a qualidade de ensino.” (p.5)

Quanto ao Brasil, L. K. OLIVEIRA (2002) destaca que, até a década de 1970

e 1980, as discussões introduzidas nos Estados Unidos a respeito do currículo, bem

como após o lançamento do primeiro satélite artificial – Sputinik – pela antiga União 16 Esta geração marcou a década de vinte e trinta. 17 Grifos da autora. 18 Nesta fase, surgiu Ralph Tyler que apontava para uma avaliação que evidenciasse, também uma revisão de currículo. Daí, era imprescindível que a avaliação ampliasse o foco da lente que, até então, estava voltado, apenas, para o oferecimento de informações sobre o aluno. 19 Grifos da autora. 20 Esta geração vem marcada por Cronbach (1963), Scriven (1967) e outros. 21 Grifos da autora. 22 Esta geração marca a década de 1990.

52

Soviética, influenciaram a elaboração de novos currículos escolares para

matemática e ciências, entre outros.

A autora relata que, adaptados à realidade brasileira e produzidos pela

Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências (FUNBEC), em colaboração com o

centro de ciências de São Paulo e assessoria de Hulda Grobmam, professora da

universidade de Nova York, esses currículos foram submetidos a um amplo

programa de avaliação. Essa experiência pioneira exerceu grande influência na

formação de professores brasileiros interessados em avaliação de currículos, livros e

material didático.

Paralelamente, na década de 1970, nos estados do Rio de Janeiro, do Rio

Grande do Sul e de São Paulo foram realizadas algumas pesquisas de rendimento

escolar que, no entanto, segundo L. K. OLIVEIRA (2002), se mostravam isoladas e

de pequeno alcance, devido à divulgação precária.

PESTANA (2001) aponta uma iniciativa de avaliação educacional, no Brasil,

nos anos 80, evidenciada por programas implementados pelo MEC, como o

EDURURAL e o MONHANGARA, que tinham em comum a preocupação com a

avaliação, tanto do programa e do seu impacto nos sistemas de ensino, quanto do

próprio sistema educacional brasileiro. OLIVEIRA (2002) complementa que o

Programa de Expansão e Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro,

EDURURAL, implementado especialmente nos estados de Pernambuco, Piauí e

Ceará, abrangeu 600 escolas e foi realizado de 1981 a 1987, com o objetivo de

determinar os fatores que influenciavam o rendimento escolar bem como pesquisar o

custo – benefício dos insumos educacionais.

Ao lado dessas experiências, conforme Maria Eunice de Paiva Pinto Esteves

(1998), mestre em Psicologia da Educação pela PUC-SP, entre 1987 e 1988, o

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais-INEP, do Ministério da

Educação, avaliou 27455 alunos do Ensino Fundamental de 238 escolas, em 69

cidades, localizadas em todos os estados da Federação. De acordo com L. K.

OLIVEIRA (2002) os objetivos dessa avaliação foram:

1. identificar na diversidade do quadro educacional brasileiro pontos

curriculares críticos;

23 Grifos da autora.

53

2. verificar o desempenho em aspectos cognitivos básicos de alunos de 1a,

2a, 3a ,5a e 7a séries;

3. subsidiar os professores para uma recuperação de seus alunos em

aspectos básicos do currículo escolar.

A autora prossegue, advertindo que nas escolas selecionadas foram

realizados seis estudos de caso sobre educação, que abrangiam relações

econômicas, culturais e sociais. Entretanto, salienta que nenhuma ação pedagógica

resultou da avaliação. Os relatórios foram encaminhados ao Ministério da Educação,

que, conforme L. K. OLIVEIRA (2002), acabou por ignorá-los. Complementa ainda

que, os resultados dessa pesquisa não retornaram às escolas.

Todavia, apesar da inexistência de “feedback” quanto à avaliação realizada

pelo INEP, no sentido de medidas tomadas pelo Ministério da Educação em função

dos resultados desta avaliação, no Brasil, ao final da década de 1980, a avaliação

educacional em larga escala passou a assumir uma dimensão significativa quanto

aos seguintes pontos:

1. produzir indicadores de proficiência do processo de escolarização;

2. verificar a eficiência dos currículos, programas e sistemas;

3. visar a identificação de diferentes tendências, principalmente quanto ao

desempenho educacional. (L. K. OLIVEIRA, 2002)

Na década de 1990, conforme os estudos de ESTEVES (1998), o MEC

implantou e coordenou o Sistema de Avaliação da Educação Básica-SAEB.

Segundo a autora, o principal impacto desse sistema avaliativo foi colocar a

avaliação educacional em debate, principalmente porque os procedimentos

envolviam a participação das secretarias estaduais de Educação. Este programa

teve continuidade, e vem sendo realizado até os dias de hoje.

O objetivo do SAEB, de acordo com L. K. OLIVEIRA (2002), está relacionado

ao fornecimento de elementos que apóiem a formulação, a reformulação e o

monitoramento de políticas direcionadas para a melhoria da qualidade da educação

no Brasil.24

24 Vale ressaltar que Minas Gerais instituiu o seu próprio programa de avaliação educacional (SIMAVE), em 2000. Conforme L. K. OLIVEIRA (2002), o objetivo era trazer para Minas Gerais a responsabilidade de avaliar o seu próprio sistema de ensino, levando em conta as diferenças regionais, a cumplicidade cultural que caracteriza o Estado de Minas Gerais, sem perder de vista, entretanto as perspectivas global e universal.

54

Entretanto, ainda sob o aspecto histórico, Anna Maria Bianchini Baeta (2002),

consultora pedagógica do INEP, considera alguns fatores que contribuíram para a

criação de sistemas nacionais e internacionais de avaliação de desempenho escolar.

A referida autora cita os antecedentes para a criação e implementação do SAEB,

antecedentes estes que configurariam uma “necessidade histórica” de implantação

deste sistema avaliativo. Assim, segundo BAETA (2002), pode-se mencionar:

. a partir da década de 80, a questão da qualidade de ensino passa a ser enfatizada tanto pelos organismos internacionais (UNESCO- Banco Mundial-OECD) quanto pelos governos nacionais (no caso do Brasil e outros países em período de redemocratização política).

. [...]

. As reformas educacionais que implicaram frequentemente em descentralização dos sistemas educacionais (formulação de estratégias, recursos, gestão, etc) levam à necessidade de reformulação do papel do Estado, enquanto poder central, nas suas articulações com as demais esferas de poder, no interior de cada país.

. Crescente pressão social e política face aos problemas recorrentes de evasão e repetência que, ainda mal pesquisados em suas causas intra e extra escolares, passam a ser objeto de pesquisas mais abrangentes, como as dos grandes surveys, e dos estudos comparativos entre os mais importantes, como os de Coleman (1966), Jencks (1972), Schiefelbein e Simmons (1975).

. Surgimento e difusão de teorias filosóficas, sociológicas e econômicas que passam a atribuir à escola, de uma forte perspectiva crítica, novos papéis enquanto mediadora entre os diferentes segmentos da sociedade e sua inserção nas esferas produtiva e social. (Gramsci, Bourdieu, Althusser, Establet e Passeron, Bowles, Gintes, etc).

. Elaboração e difusão de teorias epistemológicas, de psicologia do desenvolvimento que questionam a educação que atribui ao aluno um papel de receptor passivo, a quem é solicitada a memorização de conteúdo sem significado. Esta produção teórica cria assim, uma outra vertente para a discussão sobre qualidade de ensino e aprendizagem. (Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel, etc)

. O avanço na discussão sobre novas teorias e práticas de medidas educacionais, que passam a poder ser aplicadas em grandes contingentes dado o desenvolvimento dos sistemas computacionais (p.27-28)

A autora enfatiza ainda que devido ao aumento do acesso à escola a questão

da “qualidade”25 começa a ser difundida e considerada como dependente de um

conceito que deve ser melhor “definido, dimensionado e concretizado” e, para tal, as

25 Grifos do autor.

55

políticas públicas fazem-se necessárias. É o que se observa, quando cita o Boletim

de Indicadores Educacionais do INEP:

Firmou-se, na Constituição de 1988, o princípio de que, quanto mais democrática a sociedade, mais necessárias avaliações que tomassem como parâmetro de desenvolvimento não só o nível de atendimento mas também a qualidade dos serviços essenciais oferecidos à maioria da população. Não era mais suficiente ampliar a oportunidade de acesso à educação para contribuir com o processo de democratização da sociedade. A qualidade, entendida como efetivo acesso ao conhecimento básico indispensável para a vida do mundo contemporâneo, tornou-se nova meta a alcançar, depois da expansão. A gestão democrática do ensino público, (Constituição 1988, art 206, VI), ao prover o acesso à educação enquanto direito de todos e dever do Estado (art 205/208) somente se concretizaria de forma plena com a garantia do padrão de qualidade. (BRASIL/INEP, 1995, p.8, in BAETA, 2002, p.28 )

Conforme PESTANA (2001), o movimento/aumento de investimentos e das

propostas na área de avaliação são explicados pelos seguintes fatores: ênfase na

qualidade, políticas de descentralização, pressão social, (p. 55).

Nesta etapa, a avaliação de sistemas de ensino passa a ser considerada

como uma estratégia de obtenção de informações tanto para a tomada de decisões

quanto para o direcionamento dos gastos públicos em educação, com vistas à

equidade.

Sob este aspecto, vale ressaltar que a ênfase aos mecanismos que

orientassem/controlassem o direcionamento dos gastos públicos teve como principal

suporte a idéia de que, no Brasil, a crise educacional era resultado da falta de

recursos, isto é, do baixo investimento em educação; os recursos, em si mesmos,

seriam suficientes e o problema estaria em sua má aplicação. Assim, as formas de

aplicação desses recursos é que deveriam ser revistas.

José Marcelino de Rezende Pinto (2002), professor da Faculdade de

Filosofia da USP, aponta a consolidação dessa idéia no governo FHC, quando

afirma que:

[...] a diretriz mestra adotada por este governo para o setor foi a de que os recursos já existentes são suficientes, cabendo apenas otimizar a sua utilização. Conclui-se afirmando que este governo será lembrado como aquele que gastou 4% do PIB com ensino e 8% do PIB com juros e encargos da dívida pública.(p.109)

Esse posicionamento se coaduna com o movimento de reforma/revisão do

papel do Estado, adotado a partir dos anos 1980 pelo mundo capitalista e que, de 56

acordo com Marília Fonseca (1997), pesquisadora da UNB, prevê a redução do

papel do Estado, a diminuição do investimento do setor público e uma maior

participação do setor privado, incluindo-se aí “a realização de reformas

administrativas; a estabilização fiscal e monetária; a redução do crédito interno e das

barreiras de mercado”. (p.55)

Sob essas diretrizes, os financiamentos concedidos pelo Banco Mundial

passam a influenciar na definição de políticas setoriais dos diversos países

dependentes desses créditos. No Brasil não foi diferente: as reformas educacionais

nos três níveis de ensino são adequadas a essas diretrizes sugeridas e, conforme

FONSECA (1997), envolvem principalmente: a diminuição dos encargos do Estado

na área da educação, voltando a prioridade dos recursos públicos para o Ensino

Fundamental, no sentido de garantir a universalização do acesso à educação; a

priorização de insumos educacionais, como bibliotecas, materiais instrucionais e

livros-texto em detrimento de fatores humanos como formação, salário do professor

etc.., segundo a premissa do Banco Mundial de que tais insumos são

determinantes para o desempenho escolar dos alunos em países de baixa e média

renda.

FONSECA (1997) prossegue afirmando que “os princípios de equidade e de

justiça social, no que tange ao acesso aos benefícios públicos, são submetidos à

moldura da recuperação de custos”.26 (p.61). Para verificar o grau de equidade, bem

como a eficiência da educação nacional, faz-se condição sine-qua-non das políticas

educacionais, pautadas na recuperação de custos, a avaliação do rendimento

escolar em nível nacional.

Neste sentido, Lucíola Licínio de C. P. Santos (2002), professora da UFMG,

aponta o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) como o

indicador dos baixos índices de desempenho escolar o que são associados a

características da população que devem ser administradas, tais como: condições

econômicas da população escolar, formação de professores, etc... Analisando

POPKEWITZ & LINDBLAD (2001), a autora aponta que as pessoas, através das

estatísticas educacionais, são distribuídas em grupos, a partir dos quais são

monitoradas e supervisionadas. Assim, o fracasso escolar é associado aos tipos de

26 De acordo com FONSECA (1997) “cost recovery” (recuperação de custos) relaciona-se com a diminuição dos encargos financeiros do Estado na área da educação, em consonâncias com as políticas de ajuste econômico.

57

família, à renda e ao acesso a bens culturais. “Cria-se um padrão de normalidade

contra o qual se institui uma imagem do outro: as crianças de risco, os que

apresentam dificuldades de aprendizagem, os imaturos.” (p.360)

SANTOS (2002) prossegue, mostrando que, para POPKEWITZ (2001), as

estatísticas produzidas pelas avaliações educacionais produzem a norma que cria

novas formas de exclusão. A autora complementa, apontando BOURDIEU (1998),

que as novas formas de inclusão propostas pelas reformas educacionais terminam

por excluir.

Tal constatação viria do fato de que para BOURDIEU (1998), de acordo com

SANTOS (2002), o acesso da população carente à escola, e até a um diploma, não

estabelece nenhum tipo de garantia, pois os investimentos, os gastos e o sacrifício

que os alunos fazem para estudar, muitas vezes acabam por produzir um diploma

sem o valor necessário para a inserção no mercado de trabalho. SANTOS (2002)

comenta esta análise de BOURDIEU, ao dizer que há uma coerência entre esta idéia

e os resultados do SAEB, na medida em que esta avaliação explicita o fenômeno

que denomina como o “fracasso dos incluídos”.

Porém, apesar dessa coerência, a referida autora não considera que as

causas do fracasso escolar possam ser profundamente identificadas pelos

resultados do SAEB e conclui dizendo que [..] o SAEB revela muito pouco sobre o desempenho dos alunos. Talvez por meio de pesquisas de cunho etnográfico possa se compreender melhor, por exemplo, o baixo rendimento de um aluno, filho de um pai diplomado e desempregado. São em trabalhos como o de Paiva et.al(1997) que se poderá entender a apatia e o desinteresse dos docentes. É o relato do caso de professoras do Rio de Janeiro, que precisam vestir o uniforme da escola para não pagar condução, que talvez explique como esse profissional, que não tem condições de pagar a própria condução, vê sua autoridade progressivamente em declínio, quando, além disso, tem de se submeter à autoridade local do traficante, autoridade, hoje, que define o calendário escolar, em algumas regiões, suspendendo aulas, dizendo o dia em que a escola tem de entrar em recesso, ou a hora em que as aulas devem terminar. É a partir das relações sociais com o saber e com o significado a ele atribuído pelos atores sociais que vivem o cotidiano da escola que se pode avaliar o sistema de ensino e se construir políticas públicas para a educação.(SANTOS, 2002, p.362)

Entretanto, as políticas do Banco Mundial apontam continuamente para o

estabelecimento dos sistemas de programação, monitoramento e avaliação. DE

TOMMASI (2000) mostra que a avaliação do rendimento escolar é um ponto forte da

elaboração de políticas públicas, quando cita: 58

Isto é especialmente verdadeiro no Brasil, onde não estão disponíveis dados sistemáticos de desempenho dos alunos ou produtividade dos sistemas. Ênfase maior deve ser feita no monitoramento e na avaliação regulares e sistemáticos em vez de pesquisa educacional básica.(Banco Mundial,1995 a :60).(p.201)

A autora considera, ainda, que a posição favorável à avaliação , apoiada pelo

Banco Mundial, se justifica pela necessidade de que as informações não somente

sejam produzidas, mas também “que os tomadores de decisão sejam capacitados

para utilizar essa informação no gerenciamento, e no planejamento das ações, e

sejam incentivados a fazê-lo.” (DE TOMMASI, 2000, p.201)

Entretanto, a autora afirma que de nada adiantará elaborar e tentar

implementar projetos de melhoria da qualidade do ensino enquanto “não mudem as

condições políticas e estruturais necessárias para uma real e correta

implementação.” (p.216)

DE TOMMASI (2000) ainda ilustra esta afirmação, citando as conclusões de

Plank (1995), ao analisar o fracasso do projeto EDURURAL, ou Nordeste I:

se esse projeto não conseguiu melhorar a qualidade da educação oferecida às crianças pobres, ele “foi bem sucedido em seu objetivo principal , que foi o de transferir U$ 92 milhões para as mãos de políticos e funcionários públicos do Nordeste.(Plank,1995: 106)”. (DE TOMMASI, 2000, p.216)

Contudo, o principal objetivo da avaliação em larga escala, passa a ser,

então, verificar a eficácia das políticas educacionais, em detrimento de qualquer

outro, pois os investimentos só se justificam se as políticas promoverem uma

mudança efetiva nas condições de vida das populações alvo.

Neste sentido, ARRETCHE (2001) destaca a diferença entre avaliação

política e análise de políticas públicas. Para a autora a primeira se refere às razões

para a ação política, ou seja, a ideologia que está por traz da ação. A segunda

refere-se à avaliação da ação, ou seja, o impacto que esta gerou. Sob este aspecto,

através dos estudos de FIGUEIREDO & FIGUEIREDO (1986: 2), a autora ainda

esclarece que, por “avaliação política” entende-se a análise daquilo que torna uma

política “preferível”27 a qualquer outra. Assim, segundo a autora, a avaliação política

ressalta o caráter político que envolve o processo decisório, ou seja, o que faz com

que seja adotada uma determinada política. Neste caso, ARRETCHE (2001) salienta

27 Grifos da autora.

59

que “a avaliação política nesta perspectiva prescinde do exame da operacionalidade

concreta ou da implementação do programa sob análise.” (p.36)

Assim, dentro destes pressupostos, a autora conclui que a avaliação de

política, ao examinar os fundamentos políticos de um determinado curso da ação

pública, independe de sua engenharia institucional e de seus resultados.

Por outro lado, a autora prossegue elucidando o conceito de análise de

políticas públicas, que, neste caso, compreende o exame da engenharia institucional

e dos traços constitutivos dos programas.

É ainda importante colocar que ARRETCHE (2001) remete-se à avaliação de

políticas públicas sob três aspectos: avaliação da efetividade, avaliação da eficácia

avaliação da eficiência. Entretanto, a autora adverte que a avaliação da eficiência é

“possivelmente hoje a mais necessária e mais urgente a ser desenvolvida”, pois

consiste na relação entre o esforço empregado na implementação de uma

determinada política e os resultados efetivamente alcançados. (FIGUEIREDO &

FIGUEIREDO, 1986, in: ARRETCHE, 2001, p.34)

É válido relembrar que, conforme o pensamento neoliberal já aparente na

década de 80 e consolidado no governo FHC, a diminuição de recursos públicos

passou a exigir uma melhor utilização das verbas e, conseqüentemente uma

racionalização dos gastos.

Na verdade, sob o impacto da crise fiscal do Estado, medidas e programas de racionalização da ação pública têm buscado aumentar o volume de recursos efetivamente disponíveis sem aumentar o volume de arrecadação e/ou sem aumentar rubricas de gasto. (ARRETCHE, 2001, p.35)

Portanto, a eficiência de uma política social que irá dizer se uma determinada

política teve a repercussão desejada ou não, sem contudo gerar novos custos para

o Estado, faz-se, pois, imprescindível como mecanismo de justiça social.

Sendo assim, espera-se que as políticas implementadas na área educacional

reduzam os índices de pobreza, desigualdade e exclusão social existentes no Brasil.

Essa expectativa consolida a análise de política pública, representada, no caso, pela

avaliação em larga escala.

Desta forma, observou-se no Brasil, no final dos anos 1980, a introdução do

uso de testes padronizados nas escolas públicas e, a seguir, nos anos 1990, a

60

implantação do sistema nacional de avaliação da educação básica. Tal iniciativa foi

legitimada, posteriormente, pela LDB (lei 9394/96) que, em seu artigo 9º, determina que:

A União incumbir-se-á de:

[...] VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino [...] (BRASIL, 1996)

Assim, embora sua implantação tenha começado em 1991, o SAEB ganhou

espaço e importância a partir de 1996. Com o objetivo de utilizar a avaliação do

rendimento do aluno como um indicador de gestão educacional, o SAEB produz e

faz circular informações sobre o desempenho do Sistema Nacional de Educação

Básica, buscando redirecionar a ação pedagógica para as necessidades apontadas

pelos resultados dos testes aplicados.

Apesar das críticas, principalmente no que se refere à subordinação às

diretrizes do BM, a avaliação sistêmica passou a ser vista no Brasil, por alguns

autores, de uma ótica favorável. A ênfase, neste caso, relaciona-se ao uso das

informações trazidas pelo SAEB, muito mais do que ao resultado da avaliação.

Conforme se observa em estudos de LOCATELLI (2002),

As avaliações de sistemas educacionais têm cunho totalmente diferente daquelas realizadas pelos professores, no cotidiano das salas de aulas. Se nessas avalia-se o processo de construção do conhecimento, nas avaliações em larga escala tende-se a avaliar o produto da aprendizagem. No entanto, se bem construídas, essas poderão, também, discutir diferentes momentos dos processos de construção do conhecimento.(p.5)

Nesse sentido, José Francisco Soares (2002), professor da UFMG, destaca a

utilidade do SAEB na superação de diferenças regionais que interferem nas

habilidades básicas dos alunos, a partir da proposição de políticas públicas

baseadas na análise dos resultados dos testes. (p. 151).

Segundo WAISELFISZ (1993), citado por SOUSA (1997), a avaliação dos

sistemas de ensino passou a ser vista como um forte instrumento de gestão, que

possibilitaria compreender e intervir na realidade educacional, no sentido de superar

problemas qualitativos.

[...]. A ênfase que começa a ser dada a partir da década de 80 ao problema da qualidade do ensino, tanto por organismos internacionais quanto pelos diversos governos nacionais, provocou uma forte pressão por insumos que permitissem entender as causas do problema,

61

diagramar alternativas de superação e avaliar se as ações estavam efetivamente levando à melhoria dos resultados do ensino. (WAISELFISZ, 1993: 5-6, in: SOUSA, 1997, p. 277)

Também através dos estudos de WAISELFISZ (1993), BAETA (2002)

afirma que,

Por outro lado, a maior clareza e compreensão das diferenças entre pesquisas esporádicas e as recorrentes, ininterruptas e periódicas de levantamento, tratamento e difusão de resultados, conduziu ao conceito de sistemas de avaliação. Estes requerem equipes estáveis, recursos, normas e rotinas mais ou menos permanentes e formalizados que permitam comparações ao longo do tempo. (WAISELFISZ,1993, p.01-22, in BAETA, 2002, p. 28)

62

3. Avaliação Externa, ou Avaliação em Larga Escala dos Sistemas de Ensino no Brasil

Existe uma corrente de pesquisadores que considera as avaliações dos

sistemas de ensino como meros mecanismos de controle, como procedimentos

cujos objetivos visam, apenas, atender aos interesses de mercado e à melhoria das

estatísticas educacionais.

Não é raro encontrarmos alusões desse gênero em relação ao SAEB, visto

por alguns autores como um sistema ineficaz, na medida em que apenas quantifica

as competências dos alunos e promove o “ranqueamento” das escolas, sem gerar

sistemas de correção dos problemas identificados.

Segundo LOCATELLI (2002) existem críticas em torno das avaliações dos

sistemas de ensino, no sentido de que essas teriam a finalidade de aumentar o

controle governamental sobre as escolas, bem como introduziriam uma

competitividade entre as escolas e os estados, a exemplo do SAEB que é um exame

nacional. Além disso, argumenta-se ainda que os currículos seriam reduzidos aos

tópicos abrangidos pela avaliação, “servindo, também, para adequar os alunos aos

novos modelos de organização da produção, para monitorar o trabalho dos

professores e diretores e para pressionar os países a adotarem um currículo

nacional.” (p.6)

José Dias Sobrinho (2002), professor da UNICAMP, aprofunda esta idéia, ao

dizer que as avaliações em larga escala acabam por promover um “congelamento do

currículo”28. A partir deste argumento o autor conclui que

[...]. Isso produz uma grande desprofissionalização do professor, que perde sua condição autonômica de trabalhar junto aos seus alunos um determinado currículo, com uma concepção de formação, e deixa de promover a sua qualificação pessoal. (SOBRINHO, 2002, p.107)

Para o referido autor, as avaliações dos sistemas de ensino interferem no

processo de autonomia da escola, pois culminam por definir um padrão geral, que

impede que cada instituição tenha suas próprias características.

Além disso, o autor considera o enfoque em torno do ranqueamento das

escolas como uma característica mercadológica, pois, de acordo com as leis que

regem o mercado, é como se houvesse a necessidade de uma classificação, para

28 Grifos nossos.

63

que o cliente possa escolher qual é a melhor escola, e para tal classificação, é

necessária uma avaliação que seja elaborada a partir de um currículo mínimo,

comum a todas as instituições escolares. O mesmo autor prossegue enfatizando o

papel que a mídia tem, neste caso, pois a ampla divulgação dos resultados é que irá

apresentar os diversos produtos (escolas), possibilitando assim, a melhor escolha

pelos clientes. (SOBRINHO, 2002)

Há ainda, dentro desta corrente, que mostra claramente uma posição

contrária às avaliações dos sistemas de ensino, uma rejeição às análises

quantitativas, consideradas como uma tentativa de submeter a pesquisa educacional

ao paradigma das ciências exatas, conforme identifica SAUL (1988) citada por

SOUSA (1997);

Comentando tendências presentes no panorama da avaliação educacional, Saul (1988:42) evidencia como tal concepção, “ancorada em pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos que expressam forte influência do rigor positivista”, traduziu-se nos estudos da área. (SOUSA, 1997, p. 268)

Entretanto, citando José Américo Pessanha (1993), filósofo e professor do

IESAE, SOUSA (1997) aponta que a ciência só tem valor se puder ser quantificada,

caso contrário ainda é algo latente que precisa ser desenvolvido.

Como sintetiza PESSANHA (1993) “as ciências são vistas como um escalonamento de conhecimentos e saberes que têm uma espécie de rumo previamente definido. Esse rumo constitui-se de acordo com o modelo da matemática, da física e da química, que são ciências no sentido completo e rigoroso da palavra. Tudo o mais é alguma coisa que ainda está no embrião da ciência. Precisa evoluir e sobretudo quantificar-se, adquirir rigor e caráter epistêmico para só então ser respeitado como ciência.” (In: SOUSA, 1997, p. 267-268)

Porém, SANTOS (1988), também citado por SOUSA (1997), aponta a

necessidade de se levar em conta, na ciência, um paradigma social, que considera

os sistemas de crenças e os juízos de valor, os quais fazem parte do contexto da

explicação científica da natureza ou da sociedade. Neste caso, a avaliação

educacional passa a ser pensada sob o enfoque da realidade sócio-cultural e natural

de cada região. SOUSA (1997) complementa ainda, através de SANTOS (1988),

que todo conhecimento científico visa constituir-se num novo senso comum e que,

64

sem desprezar o conhecimento que produz tecnologia, o conhecimento tecnológico

deve se traduzir em “sabedoria de vida”.29 (p.269)

Em sua reflexão à respeito de uma investigação qualitativa presente na

pesquisa educacional, SOUSA (1997) adverte que existem pesquisadores da área

que apontam para a necessidade de uma ruptura com a racionalidade “objetivista”30,

salientando que

[...] a educação deve ser apreendida em seu movimento real, em sua dinâmica em dada estrutura social, a partir de um arsenal teórico que expressa o posicionamento assumido pelo pesquisador e seu compromisso com um dado projeto educativo e social. Esta compreensão supõe a construção do conhecimento da educação sem fragmentá-la ou descontextualizá-la da realidade histórico-político-social em que é produzida.(p.270)

Porém, a autora adverte que este tipo de pesquisa educacional, voltada para

o entendimento do contexto em que interagem os indivíduos e que considera

posições e opiniões, nas quais os indivíduos interpretam os fatos, vem sendo

desconsiderada pelas iniciativas do poder público relativas à testagem do

desempenho escolar.

Sendo assim, SOUSA (1997) salienta que os testes padronizados

apareceram, historicamente, como o reflexo de um movimento ocorrido nas duas

primeiras décadas do século XX, nos Estados Unidos e que se baseava na

mensuração de capacidades e características dos alunos. A autora aponta ainda

que, no Brasil, os estudos em avaliação de aprendizagem incorporaram estas

concepções norte americanas, apesar do atraso de mais de duas décadas em

pesquisas do gênero.

Na abordagem histórica dos testes padronizados, SOUSA (1997) faz

referência aos finais das décadas de 1960 e 1970, em que a educação é pensada

como área de formação de recursos humanos, sob a lógica econômica (teoria do

capital humano). É neste contexto que se situa o estudo de Tyler, que concebe a

avaliação como uma série de procedimentos necessários à verificação do alcance

dos objetivos educacionais e nos quais as informações sobre o desempenho dos

alunos são determinantes centrais para aferição e análise dos resultados.

29 Ibidem. 30 Grifos da autora

65

SOUSA (1997) acredita que a avaliação dos sistemas de ensino

desresponsabiliza a União pela qualidade do ensino, uma vez que a escola seria a

responsável pelo sucesso do aluno e ao Estado caberia apenas o compromisso com

a aferição da produtividade da instituição de ensino, através da aplicação dos testes

de desempenho. Segundo a autora,

[...] vêm sendo estimuladas, pelo governo federal e por governos estaduais, iniciativas que se orientam por uma visão interna da escola. Tomada como um “micro-sistema” educacional, ela é responsabilizada pela construção do “sucesso escolar”, cabendo ao poder público a aferição da produtividade, por meio da aplicação de provas de rendimento aos alunos. Este encaminhamento, ao tempo em que se revela estimulador da competição entre as escolas, responsabilizando-as, individualmente, pela qualidade de ensino e re-situando o compromisso do poder público com seus deveres, é expressão no campo educacional da defesa do Estado mínimo, em nome da busca de maior eficiência e produtividade. (SOUSA, 1997, p. 264-265)

Existe também a concepção de que as avaliações dos sistemas de ensino

apresentam apenas, um caráter classificatório. Carlos Augusto Abicalil (2002),

secretário de projetos do CNTE, afirma que as avaliações dos sistemas de ensino

em todos os níveis.

[...] somam uma fantástica base de dados sobre o resultado dos alunos em diversos níveis/etapas de educação escolar, cuja utilização principal tem sido o mero ‘ranqueamento’ dos resultados. O centro de difusão de dados é a mera comparação entre os resultados. (ABICALIL, 2002, p. 271)

Estas percepções da avaliação dos sistemas de ensino foram fortemente

evidenciadas nos anos 1990. SOUSA (1997) afirma que as pesquisas desta época

destacam o caráter classificatório atribuído aos sistemas avaliativos baseados em

testes padronizados, e vai mais além, quando diz que estas avaliações de caráter

classificatório podem aprofundar a seletividade social da escola: os alunos que não

apresentam probabilidade de sucesso nos testes acabarão sendo expulsos, para

não comprometer a classificação da escola e, conseqüentemente, os ganhos que

possa ter com a melhor pontuação. A referida autora complementa ainda que o

individualismo dos alunos e a competição entre as escolas serão outros pontos

negativos que a avaliação trará à tona e que provocarão a exclusão das camadas

desfavorecidas. Entretanto, os dados do sistema educacional brasileiro indicam que

a exclusão já existia, antes de se fazer avaliação sistêmica.

66

SOUSA (1997) argumenta que a aferição do mérito deve se dar de modo

objetivo, produzindo resultados comparáveis entre si e levando em conta a origem

de classe dos alunos. Citando COSTA (1995), SOUSA (1997), afirma que a não

formulação de medidas que provoquem redução global da desigualdade transforma

a avaliação em um mecanismo de atendimento aos interesses do capital, como

instrumento medidor de resultados.

Segundo SOUSA (1997): Nas palavras de COSTA (1995),

“a própria idéia de um sentido democratizante que legitime a atividade educacional só se sustenta se for entendida enquanto a velha igualdade de oportunidades do liberalismo clássico. Quando afirmam a educação como instrumento de redução (ou impedimento de ampliação) da desigualdade, os neo – reformadores estão lidando com o princípio da mobilidade social, baseada nos desempenhos individuais. Entretanto, os problemas para os quais buscam soluções não parecem ser individualmente solucionáveis. A menos que construam uma teoria consistente para resultados agregados de mobilidade individual, que produzam no caso de países com patamares de desigualdades tão elevados redução global da desigualdade, estão apenas repetindo falácias do mercado como solução universal.” (COSTA,1995, in SOUSA,1997, p.280 – 281)

SOBRINHO (2002) enfatiza essa idéia, ao dizer que os Estados modernos

não passam sem várias avaliações dos seus setores, visto que há um entendimento

de que existe a necessidade de instrumentos técnicos e políticos para fundamentar

e legitimar as transformações que ocorrem tanto na produção quanto na

administração pública. O autor prossegue, afirmando que a competitividade do país

no cenário internacional, bem como a modernização do Estado, além da eficácia e

eficiência na economia e na gestão, promovem o significado e a necessidade

dessas avaliações.

Entretanto, na opinião do autor essas avaliações são, na verdade, poderosos

instrumentos de controle que tendem a promover o constrangimento da rede pública,

bem como criam estigmas para o setor baseados em critérios técnicos e legais.

Conforme o autor,

Essa avaliação tão estreitamente ligada às amplas reformas do Estado e da produção nos últimos anos se caracteriza como uma poderosa tecnologia do poder. Instaura-se como vigoroso instrumento técnico a conferir credibilidade e legalidade às medidas de caráter administrativo e político promovidas pela alta burocracia estatal. Ela é um dos mais expressivos exemplos de um campo que tem recebido muitas denominações, mas todas elas guardam significados que remetem às mesmas fontes epistemológicas e a semelhantes efeitos e valores:

67

racionalista, racional- científica, empiricista, quantitativista, produtivista, eficientista, experimentalista objetivista, tecnológica, tecno-burocrática. Sua razão de ser é o controle, isto é, a verificação da legalidade, da regularidade, da conformidade e, sendo o caso o constrangimento e a estigmatização pública, com base na autoridade técnica e legal. No mundo capitalista, instalada no centro do poder e nas instâncias administrativas de diferentes níveis, apoiada pelo empresariado, disseminada pela mídia e de alguma forma introjetada pela população em geral, ainda que sofra severas críticas em círculos especializados, essa avaliação tem tido enorme e pesada presença. (SOBRINHO, 2002, p.40)

O autor ainda complementa que, através das avaliações de sistemas de

ensino, a educação passa a ser pensada como um produto, no qual o consumidor

irá selecionar aquele(s) de melhor qualidade. Porém, o autor afirma que a avaliação

não pode produzir informações ou conclusões definitivas e inquestionáveis, pois seu

fundamento deve estar na reflexão sobre os resultados e não no simples controle

das instituições.

Observa-se, novamente, a idéia da seletividade e do ranqueamento, que

muitos pesquisadores acreditam ser o objetivo das avaliações em larga escala, uma

vez que há um consenso de que os resultados das avaliações não são devidamente

debatidos, de modo a produzir novas políticas públicas, mas há uma cristalização da

idéia de que a avaliação é um instrumento de controle do Estado e, por sua vez, é

entendida por muitos profissionais da educação como instrumento similar ao usado

na sala de aula, pelo professor, para controlar o aluno e estabelecer a autoridade

docente. Entretanto, esta postura, de alguns docentes, leva a um questionamento,

quanto ao fato de que com a avaliação o professor pode controlar os alunos e

estabelecer a autoridade, mas, se é assim, então porque o Estado, que é que

representa a sociedade, também não pode fazer o mesmo, visto que o destino do

dinheiro público é para o bem público e desta forma, os pais dos alunos das escolas

públicas, também, têm o direito de conhecer a qualidade da educação que seus

filhos recebem, assim como é nas redes particulares.

Através da observação da pesquisadora, em sua prática pedagógica

cotidiana, esta é uma questão cultural, que se arrasta por várias décadas, e que a

escola brasileira ainda não conseguiu resolver, pois, ainda é muito discutida a

aprovação/reprovação do aluno, em detrimento da reflexão sobre o processo de

aprendizagem deste aluno. Assim, muitos docentes usam a avaliação em sala de

aula como um instrumento impositivo de autoridade. Logo, qualquer avaliação

proposta pelo Estado terá, para estes profissionais, o mesmo significado que eles

68

atribuem às suas próprias avaliações. Telma Mildner (2002), professora da UFPE,

enriquece esta observação quando compara a avaliação em sala de aula com as

avaliações dos sistemas de ensino, a exemplo do SAEB. Para a autora, as duas

avaliações representam a mesma idéia, pois não existe uma cultura avaliativa no

Brasil.

Segundo a autora,

[...] não se pode mudar o que não existe. Na Escola não se faz Avaliação da Aprendizagem, em particular, e, de modo geral, não se faz qualquer tipo de Avaliação, contextualizada esta na área Sócio-Educacional. Portanto, não pode existir, como não existe, uma “Cultura de Avaliação”. Conseqüentemente, o que se tem a fazer é desenvolver, de fato, uma Cultura de Avaliação, ou seja, construir o que não existe - Cultura de Avaliação - através da realização do que não se realiza - a Avaliação – da forma fiel que possível for, à sua natureza e aos seus sentidos e significados de ser e de haver.31 (p. 124)

A autora prossegue, referindo-se às avaliações de sistemas de ensino como

instrumentos construídos da mesma forma que a avaliação do professor em sala de

aula, ou seja, sem o embasamento de uma Cultura Avaliativa.

[...]. Então, conseqüentemente, insisto em não me referir32 ao SAEB, ao ENEM, e ao PROVÃO, como sistemas de Avaliação. Esses são sistemas que, espelhados no “National Assessment of Educational Progress” (NAEP) nos Estados Unidos, têm como função, fielmente cumprida inclusive, coletar informações sobre desempenhos educacionais no nível nacional e local, sem qualquer intenção, todavia, ou mesmo tentativa, de analisá-las à luz de variáveis intervenientes permeantes e perpassantes os processos pedagógicos, como, por exemplo, diferenças em tratamentos instrucionais e de gestão a que estão sujeitos os alunos manifestantes, nesses sistemas, do que sabem e do que podem realizar, porém limitadamente em função dos objetos das testagens realizadas. (p.129)

A autora ainda enfatiza estes comentários, afirmando que “o MEC/INEP não

possui Sistemas de Avaliação, e não tem, por conseguinte, qualquer Política de

Avaliação.” (p.124)

Observa-se que os professores das redes públicas e classificam as avaliações do

tipo SAEB, como “avaliações externas”, no sentido de que algo que está fora da escola é

que irá avaliar os alunos, e não o professor. Este fato é destacado por Helena Costa

Lopes de Freitas (2002), pesquisadora da UNICAMP, quando afirma que

31 Grifos da autora. 32 Ibidem.

69

Quando um professor declara: “Eu digo para os meus alunos que não sou eu quem vai avaliá-los este ano, que não sou eu que decido se eles vão passar de ano ou não, mas sim uma prova externa” – não há melhor exemplo deste processo de expropriação e fragmentação do trabalho do professor, do pouco domínio que ele tem sobre o processo de seu trabalho. (FREITAS, 2002, p. 145)

SOUSA (2002) reforça essas idéias quando afirma;

[...] assiste-se à intensificação de avaliações externas que tomam o rendimento apresentado por alunos em testes como o principal indicador de qualidade de ensino. Como a escola está agindo ou reagindo a essas iniciativas? Como a escola tem lidado, por um lado, com uma concepção de avaliação que visa o acompanhamento e estímulo ao desenvolvimento dos alunos, tendo em conta as diferenças individuais e mesmo de origem de classe social e, por outro lado, com a avaliação externa que dá centralidade à mensuração de desempenho dos alunos em testes, pressupondo, por exemplo, que após o terceiro ano o aluno seja capaz de..., ou seja, as avaliações externas começam a pautar alguns parâmetros de desejabilidade no processo de escolarização. (SOUSA, 2002, p. 114)

Observamos, através destes autores, que as críticas feitas às avaliações de

sistemas de ensino, vistas como avaliações externas, se apóiam na idéia de que só

a escola pode avaliar seu processo ensino-aprendizagem, visto que só ela conhece

suas especificidades.

Em contrapartida, outros pesquisadores da área consideram importantes as

avaliações dos sistemas de ensino, e defendem as “avaliações externas”, uma vez

que estas fornecem subsídios para o conhecimento dos problemas que permeiam o

universo educacional. É o que afirma SOARES (2002), quando trata da avaliação do

SAEB.

A avaliação em larga escala pode nos dizer muitas coisas úteis. [...] Por exemplo, o SAEB é muito útil quando fornece informações para denunciarmos o racismo. [...]. O menino do Maranhão, o de Minas e o do Sul devem ter a mesma habilidade de leitura. [...] O SAEB pode iluminar a proposição de políticas públicas para a superação dessas diferenças. [...] As avaliações em larga escala fornecem também muitas informações úteis sobre políticas escolares. (SOARES, 2002, p. 150-151)

LOCATELLI (2002) afirma que, apesar dos críticos das avaliações em

larga escala afirmarem que estas estabelecem padrões e, por isso, tendem a

homogeneizar a população educacional, desconhecendo as características

específicas de cada unidade escolar, é através da definição destes padrões que

se pode enfrentar o problema da equidade com mais eficiência.

70

Quando se definem os padrões de proficiência desejáveis, ao término de cada etapa da escolarização, levando-se em consideração a diversidade cultural e os fatores socioeconômicos intervenientes na trajetória dos alunos, aponta-se para as escolas, para os professores e para a sociedade em geral aquilo que a escola deve ensinar e aquilo que os alunos devem aprender. (p.7)

FOGAÇA (2002), analisando os estudos de Bloom, Scriven e outros, na

década de 1970, apresenta a idéia de que a avaliação em larga escala não se

esgota na constatação do bom ou mau rendimento do aluno; para a autora, este

tipo de avaliação se propõe a verificar as aquisições do aluno e os modos de

raciocínio. Esta verificação permite a criação de métodos e estratégias que

auxiliarão o aluno no processo e por conseguinte, na construção de uma vida

escolar de sucesso.

A autora observa, ainda, que a avaliação em larga escala permite

verificar “o quê, quais conteúdos a unidade escolar e o sistema educacional

foram capazes de ensinar ao conjunto de seus alunos.” (p.13). Tal constatação

é importante para que se possa identificar as boas e as más escolas e, a partir

daí, só há dois caminhos a seguir: o primeiro relaciona-se com a procura, pelos

pais, de melhores escolas para seus filhos; o segundo, com a reivindicação,

pelos pais, de que a escola que seu filho freqüenta melhore a qualidade do

ensino que oferece. (FOGAÇA, 2002)

Por fim, se posicionando a favor da avaliação em larga escala, FOGAÇA

(2002) afirma que tais avaliações revelam “em que medida os propósitos

democratizantes que parecem orientar as ações educativas estão sendo de fato

perseguidos/alcançados.” (p.16)

Regina M. Faria (2001), mestre em Sociologia, e PESTANA (2001)

reforçam essa idéia ao destacar a importância das avaliações em larga escala

como instrumentos de diagnóstico, monitoramento, de detecção da efetividade

das ações desenvolvidas junto ao público alvo e, por conseqüência, de

verificação do real alcance dos objetivos de redução das desigualdades sociais.

Também encontramos em ARRETCHE (2001) a afirmação de que a

avaliação, de um modo geral, incluindo-se, neste caso, a avaliação educacional,

é teoricamente uma das etapas de uma política. A autora ainda complementa

que a avaliação deveria ser uma etapa posterior à implementação das políticas

71

e programas, destinada a influenciar sua reformulação, seja durante sua

implementação ou posteriormente.

Sendo assim, é correto associar a idéia de avaliação da educação básica

à exposição da desigualdade de oportunidades educacionais existente,

colocando-se, neste caso, diante de nós, escolhas como: “coordenação ou

isolamento, mobilização ou apatia, busca do entendimento ou indiferença.”

(UFJF/SIMAVE, 2000/2001, p.7).

Acrescenta-se ainda que quanto às posições contrárias às avaliações em

larga escala, justificadas pelo fato destas desconhecerem as diferenças

individuais e estimularem uma percepção uniformizadora da educação, segundo

UFJF/SIMAVE (2000/2001), faz-se necessário um paralelo com a economia,

visto que, neste território, é comum falar de desigualdade sem questionar a

validade do conceito, pois ao observarem-se os dados referentes às diferenças

de remuneração do trabalho no país, surge a indignação devido a uma

inequívoca injustiça, contudo, ninguém atribui tais desigualdades salariais às

diferenças de aptidões e talentos individuais que poderiam ser corrigidas

através do acesso a um ensino de qualidade aferido pelos sistemas avaliativos.

72

4. O Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica – SIMAVE

Partindo da premissa de que o SIMAVE é um mecanismo de diagnóstico e

planejamento da política educacional em Minas Gerais, é apresentado este modelo

de avaliação educacional a seguir.

Contudo, vale salientar que, de acordo com Governo de Minas Gerais

(SIMAVE – “Avaliação Continuada”, 2001 – 2002),

Há uma convicção básica que orienta o SIMAVE33, que diz respeito ao conceito de avaliação educacional34, concebida como um instrumento essencial para promover o debate público e favorecer a promoção de ações orientadas para a democratização do ensino. Neste sentido, os resultados dos programas de avaliação devem ser públicos pois, a publicidade da informação, além de ser um princípio democrático, é essencial para formar consciências e mobilizar os educadores e a sociedade na luta pela eqüidade.(p.23)

Conclui-se que a idéia de avaliação, proposta pelo SIMAVE, tem como eixo

norteador, o fortalecimento da instituição escolar para promoção de igualdade de

oportunidades para todos.

O SIMAVE e o SAEB A principal diferença entre o SIMAVE e o SAEB se caracteriza por ser o

SIMAVE um sistema de avaliação censitário. Ou seja, conforme UFJF/SIMAVE

(2000/2001), os resultados do SIMAVE focalizam a escola e seu caráter censitário

permite que se obtenha um diagnóstico para todas as escolas que compõem a rede

pública estadual de ensino de Minas Gerais. Já o SAEB é um sistema amostral, que

fornece resultados apenas para um conjunto de alunos de cada estado,

selecionados de acordo com critérios estatísticos. Assim, os resultados do SAEB

não são produzidos por escola, conforme os do SIMAVE, mas se referem às redes

de ensino - municipal, estadual e particular - de cada unidade da federação.

LOCATELLI (2002) enfatiza essa diferença, apresentando o campo de

atuação do SAEB,

[...]. Todos os dados recolhidos pelas avaliações realizadas pelo SAEB fazem parte do Banco de Dados do INEP, podendo, assim, serem acessados pelos pesquisadores e pelas instituições desde que cumpridas algumas formalidades legais, entre as quais a definição do campo de pesquisa e o compromisso de não divulgar resultados

33 Grifos do autor. 34 Ibidem.

73

específicos de escolas ou alunos, já que o SAEB divulga seus resultados apenas em nível nacional, regional e estadual. (LOCATELLI, 2002, p.13)

Além disso, é importante destacar que, além das publicações que divulgam as

médias obtidas pelas escolas, pelas regiões e pelo estado, o SIMAVE fornece um

Boletim Pedagógico, no qual se faz comentários sobre o significado pedagógico dos

resultados obtidos, o que alarga atende aos seus objetivos de contribuir para o

enfrentamento dos problemas de aprendizagem diagnosticados. Assim, além dos

objetivos relacionados às mudanças de gestão, através da reformulação de políticas

públicas, baseadas nos resultados do SIMAVE, este sistema avaliativo assume,

também, o compromisso pedagógico, fornecendo sugestões de cunho pedagógico

que forneçam subsídios para o trabalho desenvolvido na escola pelos docentes.

No que se refere à gestão do ensino, o SAEB tem objetivos semelhantes aos

do SIMAVE; entretanto, por ser um processo de avaliação que não envolve a

questão pedagógica, não tem objetivos que espelhem esse tipo de função..

Conforme BRASIL/INEP, (2004)35 são objetivos do SAEB:

. oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas;

. identificar os problemas e as diferenças regionais de ensino;

. produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;

. proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados dos processos de aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos;

. desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa. (www.inep.gov.br, 2004)

Complementa-se ainda, que:

As informações obtidas a partir dos levantamentos do SAEB também permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo Ministério da Educação e Secretarias Municipais de Educação na definição de ações voltadas para a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, visando ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades existentes nele. (www.inep.gov.br, 2004)

35 Fonte: www.inep.gov.br.

74

Observa-se assim que, em nenhum momento, o SAEB aponta como seu

objetivo orientar pedagogicamente as escolas, uma vez que prioriza a identificação

da evolução do sistema educacional brasileiro em termos qualitativos, produzindo

resultados gerais dosa sistemas avaliados. Já o SIMAVE, por sua estrutura e

características, ao produzir informações para cada unidades escolar participante da

avaliação, tem condições de oferecer também, um apoio pedagógico, possibilitando,

para cada escola, uma análise dos problemas de aprendizagem detectados pelos

testes.

. Conhecendo o SIMAVE detalhadamente

O SIMAVE foi criado pela resolução nº14 de 03/02/2000 da Secretaria de

Estado da Educação de Minas Gerais, com o objetivo de implementar o programa de

Avaliação da Rede Pública de Educação Básica – PROEB.

O sistema tem por objetivo monitorar o desempenho dos alunos das escolas

públicas de Minas Gerais. Conforme sua proposta, os resultados do SIMAVE não

apresentam caráter classificatório, pois se destinam a contribuir com informações

para a formulação e o redirecionamento de ações pedagógicas nas escolas. Tais

objetivos se fundamentam na necessidade da elaboração de políticas públicas a

partir dos anseios e problemas identificados no meio da comunidade escolar. Sob

este aspecto, o SIMAVE é fundamental, quando já se sabe que o desempenho

médio dos alunos tem uma relação direta com o padrão de vida. Neste caso, os

resultados dos testes do PROEB não só confirmaram e identificaram essa relação,

como, indo mais além, possibilitaram a observação de que existe desigualdade não

só dentro do sistema público de ensino, isto é, no conjunto das escolas avaliadas,

mas, também, dentro de uma mesma escola. Este é um dado relevante porque, até

então, a relação entre nível de padrão de vida e desempenho escolar explicavam a

desigualdade de desempenho entre regiões e entre escolas. No caso da

desigualdade no interior de uma escola, a relação entre padrão de vida e

desempenho escolar pode não ser a melhor explicação, conforme indica a UFJF/

SIMAVE (2000/2001): Os resultados do programa de avaliação da educação básica do SIMAVE mostram que o desempenho acadêmico médio da escola mantém uma relação expressiva com o padrão de vida médio dos alunos. Isto é, quanto mais pobres os seus alunos, mais baixo tende a ser o desempenho médio da escola. Contudo, os mesmos resultados também mostram uma grande desigualdade de desempenho no interior das escolas. Em todas as escolas observa-se uma diferença de

75

aprendizado muito significativa entre os seus alunos. E essa diferença não parece ter qualquer relação com o padrão de vida familiar do aluno. (UFJF/ SIMAVE, 2000/2001- p.7)

É neste contexto que os processos de avaliação assumem importância, pois

fornecem informações básicas para a tomada de decisões na área da política

educacional, tendo em vista os objetivos democráticos postos para a educação,

notadamente aquela oferecida pelos sistemas públicos de ensino.

Para atingir seus objetivos, o SIMAVE se baseia nos seguintes princípios:

- Equidade: Neste sentido o SIMAVE permite que se identifique, com rigor

necessário, a desigualdade, e contribui para a formulação de políticas

compromissadas com a educação de qualidade para todos.

- Descentralização: que se constitui na implementação regional dos

programas de avaliação, associando-se as superintendências de ensino, as redes

municipais e as instituições de ensino superior participantes do SIMAVE. A

descentralização permite levar em conta as diferenças regionais que são relevantes

no estado de Minas Gerais.

- Participação: o SIMAVE propõe a participação efetiva dos profissionais da

educação, sendo estes professores, diretores e especialistas; entretanto, o SIMAVE

conta também com a participação dos alunos, pais dos alunos e de toda a

comunidade escolar.

- Gestão Consorciada: as instituições de ensino superior de Minas Gerais

participam da implementação dos programas de avaliação do SIMAVE, com o

objetivo de criar vínculos mais permanentes e efetivos com o cotidiano do trabalho

pedagógico na escola, favorecendo o debate sobre a necessidade de mudanças nos

cursos de formação inicial de professores.

- Publicidade dos Resultados: os resultados dos programas de avaliação

devem ser públicos, para que todo e qualquer cidadão tenha acesso às informações

sobre as políticas públicas. Entretanto, tornar os resultados do SIMAVE públicos não

significa criar mecanismos de punição ou premiação das instituições escolares mas,

sim, permitir um repensar da prática pedagógica cotidiana, por parte daquelas

instituições. (MINAS GERAIS, 2001)

76

- A Estrutura do SIMAVE

Desde sua implantação até o ano de 2003, a estrutura do SIMAVE

compreendia uma instituição coordenadora-geral, que desenvolvia as atividades sob

sua competência em estreita associação com a equipe central da SEE-MG, com as

Superintendências Regionais de Ensino e com as Instituições Regionais.

No período 1999/2003, a Universidade Federal de Juiz de Fora, por meio do

CAEd – Centro de Políticas Pública e Avaliação da Educação36 foi a instituição

responsável pela coordenação geral do SIMAVE em todo o estado de Minas Gerais

e nela funcionam as equipes técnicas e pedagógicas responsáveis pela elaboração

dos testes; pela impressão e distribuição dos mesmos; pelo planejamento e

acompanhamento da implantação do programa ao nível do estado e em cada uma

das Superintendências Regionais de Ensino; pela supervisão e acompanhamento do

trabalho das instituições Regionais em suas respectivas Superintendências; pela

organização, processamento e análise dos resultados dos testes; pela divulgação

dos resultados e, finalmente, pelas atividades indispensáveis à continuidade do

programa, em termos de apoio pedagógico que deverá ser oferecido às unidades

escolares.

A gestão da rede estadual de educação básica é feita, no estado de Minas

Gerais, por uma equipe central, da SEE-MG, e por 42 (quarenta e duas)

Superintendências Regionais de Ensino, que correspondem às sub-regiões em que

a rede estadual de ensino está dividida.

As Instituições Regionais eram instituições de ensino superior com

experiência na formação de professores (as que ofereciam cursos de licenciatura e

de Pedagogia), selecionadas a partir de Edital público, de acordo com as áreas de

jurisdição das Superintendências Regionais de Ensino. Para cada superintendência

foi escolhida uma Instituição Regional, entre as instituições que se cadastraram para

este fim. Em cada Superintendência Regional de Ensino foi constituída também uma

Comissão Regional de Avaliação da Educação Pública que, além da

Superintendência Regional, era integrada pelo representante da Instituição Regional

daquela área, por representantes dos Municípios, dos profissionais da Educação e

dos alunos das redes de ensino supervisionadas pela respectiva superintendência

(art10 da Resolução SEE-MG nº 104 de 14/07/2000, que reedita com alterações a

36 O CAEd é um núcleo de pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, que teve origem no LAME – Laboratório de Avaliação e Medidas Educacionais, criado em 1998.

77

Resolução SEE-MG nº14 de 03/02/2000). Conforme documento da SEE-MG

(MINAS GERAIS. SIMAVE, 2000), esta Comissão era responsável pela elaboração e

acompanhamento do processo de Avaliação Continuada, isto é, da etapa de análise

e discussão, nas escolas, dos resultados do SIMAVE.

Em cada Superintendência Regional de Ensino havia um professor

Coordenador do PROEB, responsável pelas providências relativas à organização da

própria Superintendência, assim como das unidades escolares de sua área de

atuação, inicialmente para a aplicação dos testes e, posteriormente, na estruturação

do programa de apoio pedagógico às escolas, num trabalho continuado, e conjunto

com as Instituições Regionais e com a coordenação geral do PROEB. Este apoio

contínuo caracterizava-se pelo processo de avaliação continuada, que é integrante

do programa instituído pelo SIMAVE, no sentido de que “a avaliação não seja um fim

em si mesma”, isto é, este processo não se esgota com a divulgação dos resultados.

(MINAS GERAIS. SIMAVE, 2000, p.28).

Para articular a rede de instituições de ensino superior com a rede de

educação básica, o diretor de cada escola deveria atuar em colaboração com a

Superintendência da área em que a unidade escolar está instalada, assim como com

a equipe técnica da respectiva Instituição Regional.

Esta organização se baseava no propósito de realização de uma gestão

consorciada da educação básica, na qual todas as instituições envolvidas no

processo ensino-aprendizagem se articulam, garantindo a descentralização e a

regionalização, que é relevante no estado de Minas Gerais.

- A Organização dos Testes . Estrutura dos testes:

Com o objetivo de produzir informação sobre o ensino público de Minas

Gerais (escolas estaduais e as municipais que aderiram ao programa), os alunos

responderam a testes que continham 39 itens37, construídos a partir de uma coleção

de 169 itens, para cada um dos períodos escolares e áreas do conhecimento. Os

37 A denominação “item” indica a teoria que dá suporte ao teste – Teoria de Resposta ao Item (TRI), que permite a comparação dos resultados. Assim, indivíduos que tenham respondido a testes distintos apresentam habilidades comparáveis de maneira equalizada. Conforme essa Teoria, a possibilidade de uso de pesos e medidas distintos, na aferição das habilidades dos alunos que participaram da avaliação é eliminada. Tal procedimento, permite que ações pedagógicas nas escolas sejam redirecionadas, bem como políticas públicas sejam formuladas de acordo com a necessidade real de cada escola e região avaliada, garantindo a eqüidade, que é um dos princípios básicos do SIMAVE.

78

169 itens são organizados de modo a formar, para cada disciplina e período escolar,

13 blocos, cada um deles com 13 itens. Por meio de uma combinação de blocos,

eram compostos 26 diferentes cadernos de teste, com 39 itens cada, de modo que

os 169 itens tenham a mesma freqüência na aplicação e, com isso, se garanta a

validade de todas as competências avaliadas.

Esse procedimento permite que se tenha a possibilidade de avaliar e tirar

conclusões sobre um conjunto amplo de conhecimentos, sem que os alunos tenham

que responder uma grande quantidade de questões. (MINAS GERAIS, 2001)

. A elaboração de itens dos testes:

O primeiro passo para a elaboração dos itens que compõem os testes

consiste na definição das competências que serão avaliadas em cada área do

conhecimento. A noção de competência procura distinguir a simples posse de um

conhecimento da capacidade de aplica-lo adequadamente face a uma situação-

problema. As competências avaliadas nos testes do SIMAVE/PROEB são definidas

a partir da Matriz Curricular de Referência adotada nos testes do SAEB, tendo em

vista a preocupação de que os resultados dos testes do SIMAVE possam ser

comparados aos resultados do SAEB. (UFJF/SIMAVE, 2000/2001)

A Matriz de Referência se organiza a partir de campos do conhecimento na

área de cada disciplina, previamente escolhidos com base na proposta Curricular

Nacional utilizada pelo SAEB. Ela é formada por um conjunto de descritores que

explicitam dois pontos básicos “do que” se pretende avaliar: o conteúdo

programático a ser avaliado em cada aprendizagem e o nível de operação mental

necessário para essa aprendizagem ou domínio. Ressalta-se que os descritores não

ocupam o papel reservado aos parâmetros curriculares, grades e diretrizes

curriculares, sendo apenas referência para a elaboração dos testes que compõem a

avaliação. Assim, não podem ser usados como um conjunto de indicações básicas

para as práticas do processo ensino-aprendizagem nas escolas, uma vez que levam

em consideração aquilo que pode ser avaliado por meio de uma prova escrita, com

questões que implicam a seleção de uma resposta em um conjunto de respostas

apresentadas. (UFJF/CAED, 2001)

As questões que compõem os testes recebem o nome de item. De acordo

com L. K. OLIVEIRA (2002), citando BUCHWEITZ (1996), as regras para a

elaboração de itens do teste de matemática, para o 1º ano do Ciclo Intermediário/ 4ª

79

série do Ensino Fundamental, possibilitam uma idéia geral de como são elaborados

os itens para as demais disciplinas. Segundo a autora, as regras são:

A) Adequação de cada item em avaliar exclusivamente um único descritor proposto;

B) Distribuição de um número adequado de itens para os diversos descritores da Matriz Curricular de Referência para o SIMAVE/PROEB, visando abranger toda a Matriz;

C) Utilização de dados, informações e conhecimentos, sobre os quais não haja controvérsia no âmbito escolar e social;

D) Elaboração de itens que, em conjunto, apresentam uma dificuldade média para os alunos avaliados;

E) Construção do enunciado de cada item, de modo a abordar uma situação-problema bem definida, que permita uma interpretação clara e inequívoca;

F) Elaboração do enunciado na forma afirmativa, eliminando-se tudo o que não for essencial à formalização da situação-problema;

G) Utilização de figuras geométricas, representações, ilustrações, contendo apenas os elementos essenciais para esclarecimentos do enunciado;

H) Elaboração de itens independentes uns dos outros, ou seja, aqueles cujas respostas para a sua solução não sejam necessárias para outros itens;

I) Não utilização de formulação e dicas que induzam o aluno ao erro ou venham dificultar a resolução do item;

J) Apresentação das alternativas em ordem lógica, por exemplo, seqüência cronológica numérica. (BUCHWEITZ, 1996, p. 105, in: L. K. OLIVEIRA, 2002, P.40 e 41)

Em função desses critérios para a elaboração dos testes, tem-se uma

informação de melhor qualidade sobre o trabalho realizado pela escola.

- A aplicação dos testes Inicialmente definiu-se que o ciclo de aplicação dos testes do

SIMAVE/PROEB se completa a cada dois anos. Assim, em 2000 foram aplicados

testes para avaliar as competências desenvolvidas pelos alunos em Língua

Portuguesa e Matemática e, em 2001, foram avaliadas as competências nas áreas

de Ciências Humanas e Ciências da Natureza, ou seja, História, Geografia e

Ciências, completando o primeiro ciclo de avaliação.

Essa concepção foi alterada em 2002, quando foram realizados testes apenas

para a avaliação em Língua Portuguesa. Somente em 2003 voltou-se a realizar a

avaliação em Matemática. (MINAS GERAIS, 2003). Os testes são aplicados a todos

os alunos que estejam cursando o primeiro ano do Ciclo Intermediário (4ª série do

Ensino Fundamental), o segundo ano do Ciclo Avançado (8ª série do Ensino

Fundamental) e a 3ª série do Ensino Médio. 80

Além dos testes, o programa inclui a aplicação de outros instrumentos

importantes para o processo de avaliação: o questionário do aluno, com o objetivo

de obter dados sobre o perfil sócio-econômico e trajetória escolar dos estudantes; e

o questionário dos professores e especialistas da escola, para traçar o perfil dos

profissionais da educação de Minas Gerais. São analisados, ainda, dados relativos à

escola, em particular os referentes à evasão, repetência ou retenção. (MINAS

GERAIS, 2001)

A aplicação dos testes ocorria em período determinado pela equipe central da

SEE-MG, no final do segundo semestre letivo. Para garantir a fidedignidade dos

resultados, em cada uma das SRE´s os aplicadores eram recrutados pelas

respectivas Instituições Regionais, seguindo o critério básico de não serem docentes

da rede estadual de ensino. De modo geral, recrutava-se alunos dos cursos de

licenciaturas ou professores aposentados.

- A análise e divulgação dos resultados: Assim como a Matriz Curricular de Referência utilizada nos testes do

SIMAVE/PROEB é a mesma adotada pelo SAEB, também os indicadores de

proficiência – uma medida referente às habilidades e competências desenvolvidas

pelos alunos em cada área do conhecimento são produzidos na escala nacional

utilizada pelo SAEB. O objetivo deste procedimento é permitir que os resultados de

Minas Gerais sejam comparáveis com os resultados de outros estados e do país.

Desta forma, a educação em Minas Gerais pode ser analisada, também no contexto

nacional. A institucionalização do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública, do qual o PROEB faz parte, é um salto qualitativo importante, entre várias razões, porque trabalha com a perspectiva de resguardar a especificidade de Minas Gerais, tendo em vista a formulação de políticas educacionais próprias. Entretanto, cuidar do que é específico de Minas não pode significar um distanciamento da perspectiva nacional. Por esta razão, é imprescindível a utilização de instrumentos de análise que permitam a necessária comparação entre o PROEB e o SAEB. (MINAS GERAIS/SIMAVE, 2000, p.25).

Sendo assim, após a aplicação dos testes são utilizados métodos estatísticos

desenvolvidos para a avaliação educacional. Com isso, produz-se para cada aluno

uma medida de proficiência na área do conhecimento em pauta. É importante

ressaltar que o SIMAVE/PROEB não pretende avaliar o aluno individualmente,

81

mas essa informação é agregada de modo a produzir um diagnóstico para o

conjunto de alunos da escola38. (UFJF/SIMAVE, 2001),

Tabela 1 – Escala de Proficiência de Língua Portuguesa - 4a série EF – SIMAVE 2001

Fonte: Minas Gerais, 2001, parte 2, p.8.

Conforme se pode observar na tabela 1, as escalas de proficiência são

divididas em intervalos de 25 pontos. Para os alunos situados em cada intervalo,

calcula-se a probabilidade de acerto dos itens. Quando numa determinada faixa de

proficiência, a probabilidade que os alunos têm de acertar um item é 50%,

considera-se que a competência associada àquele item está em processo de

construção pelos alunos. Na escala, esta probabilidade de acerto é representada

pela cor amarela. Quando a probabilidade de acerto atinge 80%, considera-se que a

competência associada ao item, provavelmente, já está construída. Esta

probabilidade de acerto é representada na escala pela cor azul. Para aqueles alunos

38 Grifos nossos.

82

que estiverem numa faixa de proficiência abaixo da cor amarela, ou seja na cor

branca, significa que sequer começaram a construir a competência em questão.

(MINAS GERAIS, 2001)

Tabela 2 – NÍVEIS DE PADRÃO DE VIDA

Fonte: Minas Gerais, 2001, parte 4, p.7.

É importante esclarecer que, ao se construir as escalas de proficiência de

cada série avaliada, para o estabelecimento da proficiência média em cada

competência leva-se em consideração os resultados obtidos no conjunto de itens

associado àquela competência. (UFJF/CAED, 2001). Sendo assim, através das

medidas das escalas de proficiência, é possível fazer um diagnóstico qualitativo do

desenvolvimento cognitivo dos alunos. Além disso, os estudos em torno do 83

significado dos resultados levaram em conta a relação entre desempenho escolar e

nível de padrão de vida dos alunos das escolas que participaram da avaliação.

Utilizando as informações coletadas através do questionário dos alunos, os

especialistas encarregados do tratamento estatístico dos dados organizaram uma

tabela onde os níveis de padrão de vida encontrados estão acima descritos na

tabela 2 – Níveis de Padrão de Vida.

Os resultados do PROEB, divulgados em 2001, foram entregues a cada

escola participante do programa, que recebeu um Boletim de Avaliação,

descrevendo os procedimentos realizados pelo programa e apresentando os

resultados alcançados pela escola. Através das medidas de proficiência média dos

alunos, a escola conheceu a sua situação comparativamente ao município em que

está localizada, à superintendência, ao conjunto do estado e, por meio do Sistema

Nacional de Avaliação da Educação Básica-SAEB, ao Brasil. Além do Boletim de

Avaliação, a escola também recebeu um Boletim Pedagógico para cada área do

conhecimento avaliada, contendo uma análise detalhada da avaliação no estado,

além de sugestões, para que a escola pudesse definir ações que modificassem a

situação diagnosticada. (MINAS GERAIS, 2001)

A partir de 2002, o Boletim de Avaliação, contendo as informações gerais

sobre os procedimentos realizados pelo programa, passou a ser entregue à

Secretaria de Estado da Educação, às Superintendências Regionais de Ensino e às

Prefeituras que aderiram ao programa. Para as escolas divulgou-se a Revista do

Professor, publicada em quantidade suficiente para que cada professor e

especialista recebesse um exemplar. A Revista se constituía de uma parte comum,

contendo análises gerais dos dados, artigos e explicações sobre procedimentos, e

uma parte específica para cada escola, contendo os seus resultados naquela

avaliação. Esta nova opção de divulgação dos resultados na escola pretendeu

superar as dificuldades relacionadas à socialização dos resultados e às

possibilidades de garantir o debate com o corpo docente de cada instituição, tendo

em vista uma maneira mais simples e objetiva de análise dos resultados. Entretanto,

manteve-se a publicação e distribuição do Boletim Pedagógico por área do

conhecimento. Esta publicação representa o principal instrumento para a

implementação da Avaliação Continuada, realizada por meio de seminários

planejados coletivamente pelas instituições regionais e comissões regionais de

avaliação para discussão dos resultados do SIMAVE. (MINAS GERAIS, 2001) 84

Feita a divulgação dos resultados das escolas, vale destacar que, de acordo

com os objetivos do SIMAVE, não se pretendia estabelecer o ranqueamento das

escolas. Entretanto, segundo estes mesmos objetivos, a divulgação dos resultados é

fundamental para se identificar as desigualdades de oportunidades educacionais, a

fim de que políticas possam ser formuladas para o desenvolvimento e a

democratização de uma educação de qualidade nas redes públicas do estado.

Sendo assim, a divulgação dos resultados não significa a atribuição, a cada escola, de

uma responsabilidade individual pelo desempenho alcançado. (MINAS GERAIS, 2001).

- A avaliação continuada O Programa de Avaliação Continuada teve por objetivo a apropriação, por

parte da escola, dos resultados do SIMAVE/PROEB, de modo a estimular o debate

sobre os problemas detectados, bem como o estudo de soluções para a melhoria da

qualidade do ensino na escola, face a análise de suas medidas de proficiência. Para

o programa em questão, mais importante que os resultados alcançados é a reflexão

coletiva sobre o significado do diagnóstico que eles oferecem.

A fim de consolidar o Programa de Avaliação Continuada, a SEE – MG criou

as Comissões Regionais de Avaliação da Educação Pública, constituídas pelas

Superintendências Regionais e Ensino, pelos profissionais da escola (professores,

diretores e especialistas), além das equipes técnicas das IR’s (Instituições

Regionais)

. As reuniões gerais:

A Avaliação Continuada começava a partir de um encontro organizado e

conduzido pela equipe de coordenação geral do SIMAVE, do qual participavam

todas as SRE’s, juntamente com a equipe central da SEE-MG, além das equipes

técnicas das instituições Regionais (cada IR responsável por uma determinada SRE).

Neste encontro, os resultados dos testes do SIMAVE/PROEB eram

apresentados e discutidos com os especialistas responsáveis pela organização dos

testes e análise dos resultados.

As equipes das IR’s eram constituídas por professores de cursos de

licenciatura das áreas do conhecimento avaliadas. Essas equipes discutiam os

resultados com a equipe responsável pelos testes e organizavam a discussão dos

resultados com as SRE’s (professores, diretores de escola e especialistas).

85

Em cada uma das SRE´s a respectiva Comissão Regional de Avaliação fazia

uma programação de atividades para discussão do Boletim de Resultados e do

Boletim Pedagógico. Para essa discussão, cada escola enviava pelo menos um

professor de 4ª série, um professor de 8ª série do Ensino Fundamental e um

professor de 3ª série do Ensino Médio, de cada área do conhecimento avaliada.

Além destes, participavam da programação os diretores de escola e os especialistas.

Os diretores, professores e especialistas que participavam dessa

programação tinham a incumbência de discutir, no âmbito de suas escolas, os

resultados gerais do SIMAVE / PROEB, os resultados específicos de suas escolas e

as observações do Boletim Pedagógico.

Desta forma, a idéia do Programa de Avaliação Continuada seria envolver

todas as instâncias do processo educacional, para discutir os resultados do

SIMAVE/PROEB. (UFJF/CAED, 2001)

- Alterações introduzidas no atual governo Segundo a equipe coordenadora do SIMAVE no CAED, o atual governo do

Estado de Minas Gerais fez significativas alterações na estrutura e na organização

do SIMAVE. Dentre as principais mudanças destaca-se:

a) a aplicação dos testes passou a ser feita pelos próprios professores das

escolas e não mais por aplicadores recrutados pelas IR’S e sem vínculo com

a rede estadual de ensino;

b) as Instituições Regionais foram abolidas e o programa de Avaliação

Continuada passou a ser de responsabilidade exclusiva da equipe técnica da

SEE-MG, envolvendo apenas as SRE’s e as escolas de cada regional;

c) embora os testes continuassem compostos de 39 itens, para a sua

composição passaram a ser elaborados apenas 91 itens, que foram

distribuídos em 7 combinações diferentes.

86

CAPÏTULO III – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1. Objetivos Neste trabalho investigamos a relação do SIMAVE com a gestão pedagógica,

procurando perceber se os resultados dos testes provocaram impactos no cotidiano

da escola, a fim de apreender em que medida as avaliações realizadas contribuíram,

ou não, para o redirecionamento da prática pedagógica. Para tanto, a pesquisa

realizada foi organizada a partir dos seguintes objetivos:

Objetivo Geral: Verificar como os resultados do SIMAVE foram apropriados pelos professores

em duas escolas da rede estadual de ensino de Juiz de Fora, e se esses resultados

estão gerando modificações no cotidiano da sala de aula, para a melhoria da

qualidade de ensino.

Objetivos Específicos: Identificar os procedimentos utilizados para comunicação e análise dos

resultados das avaliações realizadas pelo SIMAVE.

Identificar as ações implementadas nas unidades escolares pesquisadas,

a partir da comunicação e análise dos resultados das avaliações

realizadas pelo SIMAVE, no sentido de detectar alterações na prática

pedagógica cotidiana.

Analisar os fatores que influenciam a articulação, satisfatória / não

satisfatória, da escola com o processo avaliativo realizado pelo SIMAVE.

2. Metodologia A pesquisa teve, inicialmente, um caráter quantitativo, para seleção das

escolas a serem pesquisadas e, posteriormente, um caráter qualitativo, sendo feita

uma análise do conteúdo das informações obtidas, com o objetivo de conhecer o

comportamento e a experiência dos profissionais da educação. A etapa qualitativa

foi de extrema relevância para o alcance dos objetivos do estudo pois, segundo

Roberto Monteiro (1998), professor da UFJF,

... podem ser ditas investigações qualitativas aquelas cujas estratégias de pesquisa privilegiam a compreensão do sentido dos fenômenos sociais para além de sua explicação, em termos de relação de causa-efeito. No caso da educação, a investigação

87

qualitativa visa compreendê-la em termos do seu processo e da experiência humana vivida que este envolve. (MONTEIRO, 1998, p. 7)

A seleção da amostra A princípio, a pesquisa de campo previa o envolvimento de 06 (seis) escolas

da rede estadual localizadas no município de Juiz de Fora, abrangendo 42

profissionais da área da educação, sendo eles diretores, supervisores e professores

de Língua Portuguesa (4 da 4ª série e outros 4 da 8ª série do Ensino Fundamental).

Todavia, os problemas encontrados para a realização da pesquisa – paralisações e

outras dificuldades junto aos professores e diretores das escolas inicialmente

selecionadas, particularmente o fato de que muitos profissionais deixaram várias

perguntas sem respostas, ou revelaram certo descaso no preenchimento dos

questionários - reduziram o espectro da amostra para duas escolas de Ensino

Fundamental. Em cada uma dessas escolas foram entrevistados o diretor, dois

supervisores e três professores, num total de doze profissionais.

Conteúdo e Séries Analisadas Foram analisados apenas os resultados de Língua Portuguesa, no período de

2000/2002. Tal decisão se deveu ao fato de que na avaliação em Matemática, a

segunda aplicação, ocorrida em 2003, contou com critérios diferentes da aplicação

de 2000: em 2003, os próprios professores das escolas aplicaram as provas e na

análise dos resultados do SIMAVE, verificou-se que, comparados aos resultados de

2000 para Matemática, em 2003 se observa uma significativa elevação dos níveis de

proficiência, o que traz a hipótese de que mudança dos critérios de aplicação tenha

sido um fator interveniente relevante na elevação verificada. Consideramos mais

seguro utilizar apenas os dados de Língua Portuguesa em 2000 e 2002, ainda que,

nos resultados de Matemática em 2003, a equipe técnica do CAEd tenha feito uma

alteração do sistema de pesos e medidas para o cálculo da proficiência média dos

alunos, considerando o interesse direto do aplicador nos resultados do teste.

Em relação às Ciências Humanas e Ciências da Natureza, há somente

registro de 01 (um) ano de aplicação (2001), o que impossibilita a análise de

alteração da proficiência, por isso os resultados obtidos nestas áreas não foram

levadas em conta.

Quanto às séries analisadas, foram utilizados os resultados das 4as e 8as

séries do Ensino Fundamental, sendo que, para as 4 as séries, foram observadas 88

maiores variações dos níveis de proficiência, havendo em algumas escolas, até

mesmo, uma mudança de faixa de proficiência, de 2000 para 2002.

Por fim, levou-se em consideração, na escolha das escolas, o nível de padrão

de vida dos alunos39 das unidades de ensino. Estas informações foram fundamentais

na escolha das escolas que compuseram a amostra, de forma que elas

apresentassem uma mesmo nível de padrão de vida majoritário entre seus alunos.

Na seleção das unidades escolares tomou-se o cuidado de escolher escolas em que

o padrão de vida dos alunos era o mesmo, e que entre elas houvesse diferenças dos

níveis de proficiência obtidos em 2000 e em 2002. Sob estas condições, as escolas

selecionadas se situam no nível 5 de padrão de vida.

Isto possibilitou que as análises dos impactos do SIMAVE, quanto aos níveis

de proficiência, não contassem com fatores que pudessem influenciar na variação da

faixa de proficiência, como é o caso do padrão de vida. Assim, somente a gestão na

escola foi evidenciada como elemento fundamental de alteração dos níveis de

proficiência.

A pesquisa de campo O trabalho de campo iniciou-se em agosto de 2004, findando-se em outubro

do mesmo ano e constou da aplicação de questionários40 a professores,

supervisores e diretores das escolas selecionadas, as quais foram designadas, no

presente trabalho como Escola 1 e Escola 2, com a finalidade de preservar o

anonimato destas instituições, bem como dos educadores envolvidos.

Os questionários foram elaborados e organizados contendo, igualmente, em

cada categoria, (diretor, supervisor e professor), 02 (duas) partes: a parte I tratou de

aspectos gerais a respeito do perfil profissional dos sujeitos envolvidos, bem como

da coleta de opiniões sobre questões da educação. A parte II constou,

primeiramente, de perguntas à respeito da avaliação de sistemas educacionais em

geral e, posteriormente, de uma investigação mais detalhada sobre a percepção do

profissional sobre o SIMAVE.

Os questionários apresentaram questões abertas e fechadas e, para todos os

profissionais, houve o cuidado de se manter, em geral, o mesmo conteúdo das

39 De acordo com MACHADO (2003) “os itens do questionário do SIMAVE relativos à descrição das residências, o acesso a serviços públicos e a bens duráveis foram utilizados para a produção de um indicador de padrão de vida a partir do qual foram construídas 8 categorias”. (p.101) 40 Os modelos dos questionários aplicados constam do Anexo A.

89

questões, com o objetivo de identificar a coerência das ações de cada profissional

com o coletivo da escola.

As questões foram respondidas, em princípio, individualmente, por cada

profissional e, quando do retorno da pesquisadora à escola, para recolhimento dos

questionários, foram feitas entrevistas com os participantes, com a finalidade de

enriquecimento das respostas e obtenção de maiores esclarecimentos.

Assim, foram entregues em cada escola, um total de 07(sete) blocos de

questionários, assim distribuídos: 01 (um) para o diretor, 01 (um) para o supervisor

de 1a à 4a séries do Ensino Fundamental, 01 (um) para o supervisor de 5a à 8a séries

do Ensino Fundamental, 02 (dois) para professores da 4a série do Ensino

Fundamental, para o conteúdo de Língua Portuguesa, e 02 (dois) para professores

da 8a série do Ensino Fundamental, também para o conteúdo de Língua Portuguesa.

Entretanto, nem todos os questionários foram respondidos, algumas vezes

pela escola não dispor do profissional considerado, a exemplo de escolas que

contavam somente com 01 (um) professor de 8a série de Língua Portuguesa, em seu

quadro de pessoal. Outras vezes, os profissionais eram novatos e ainda não tinham

o conhecimento necessário para responder a perguntas, que demandavam um

tempo maior de atuação na função desempenhada. Porém, vale ressaltar que

alguns professores, supervisores e diretores se negaram a responder os

questionários, devido ao fato de não concordarem com o processo de avaliação do

SIMAVE.

É importante, ainda, evidenciar que no período do estudo de campo ocorreu a

greve dos professores e profissionais da educação da rede estadual de Minas

Gerais. Esta greve foi deflagrada em 10 de agosto de 2004, porém não atrapalhou o

processo de pesquisa, pois a maioria das escolas estaduais de Juiz de Fora não

aderiu ao movimento; assim, nas escolas selecionadas, pouquíssimos profissionais

se encontravam em greve, o que permitiu que a pesquisa continuasse. Na verdade,

o maior motivo das dificuldades de obter as informações propostas pelos

questionários foi a própria rejeição dos profissionais ao SIMAVE, detectada pela

pesquisadora através da colocação, feita por eles de forma explícita, quando do

contato com a escola, ou de forma implícita, através de justificativas como “falta de

tempo”, ou “falta de conhecimento do processo avaliativo do SIMAVE”.

Nas escolas pesquisadas buscou-se, também, a análise dos Projetos Político-

Pedagógicos, com o objetivo de identificar a proposta da escola para as avaliações 90

do SIMAVE, bem como comparar esta proposta com as respostas dos questionários,

a fim de verificar a coerência entre o que, teoricamente, a escola propõe, com o que,

cotidianamente, pratica em seu ambiente. Entretanto, alguns dos profissionais

entrevistados argumentaram que os projetos de suas escolas ainda se encontravam

em construção e que, por este motivo, não poderiam ser pesquisados, pois não

tinham sido aprovados. Contudo, a pesquisadora sugeriu a análise, nestes casos,

dos projetos antigos e esta foi concedida, desde que fosse feita na própria escola e

que estes documentos não fossem copiados. A pesquisadora atendeu às restrições

e realizou a análise na própria escola, apenas anotando os pontos importantes,

referentes às propostas para avaliação externa.

Salienta-se, também, que a pesquisadora procurou contatar a SEE-MG e a

18a SRE para obter documentos e relatórios referentes às ações de divulgação e

análise dos resultados do SIMAVE. Porém, as equipes que estão atualmente à

frente destes órgãos informaram que tais documentos não foram arquivados; a SEE-

MG forneceu apenas uma cópia do Termo de Referência para Contratação da IR,

com o qual foi possível identificar as atribuições da IR quanto às ações de Avaliação

Continuada a serem desenvolvidas nas escolas. Além disso, a pesquisadora

procurou a coordenação da IR que fora responsável por estas atividades no âmbito

da 18a SRE, e da mesma forma, não conseguiu quaisquer documentos que

pudessem auxiliar na pesquisa. Assim, para proceder o conhecimento e a conclusão

do assunto da pesquisa, além dos questionários e, quando possível, dos

documentos das escolas (Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar), bem

como da cópia do documento cedido pela SEE-MG, a pesquisadora utilizou

basicamente as publicações do SIMAVE, e as referências de outros pesquisadores

que tiveram o SIMAVE como objeto de estudo.

3. Contexto das Escolas As escolas analisadas encontram-se localizadas em bairros da periferia de

Juiz de Fora e atendem a uma população de baixa renda que se situa, do ponto de

vista sócio-econômico, nas classes C e D da divisão populacional por estratos

sociais, conforme o serviço de informação do município de Juiz de Fora41.

41 A análise dos percentuais referentes à posse de bens e serviços, fornecidos pelo site www.jfservice.com.br, confirma o nível de padrão de vida (nível 5), em que os alunos, das escolas pesquisadas, encontram-se inseridos, conforme Tabela 2, p.83 deste trabalho. Salienta-se, ainda, que, além disso, os dados referentes à estrato social e escolaridade da população também foram retirados do site citado.

91

4. A Pesquisa nas Escolas A fim de caracterizar o que acontece em escola pesquisada, quanto à

recepção e análise dos resultados do SIMAVE, será apresentada, primeiramente, a

escola que teve um aumento de sua proficiência em Língua Portuguesa, no período

de 2000-2002 e, em seguida, a escola que diminuiu sua proficiência, no período

considerado.

A seguir apresentamos a caracterização de cada escola pesquisada, com o

objetivo de mostrar a realidade em que a referida escola está inserida.

4.1. Escola 1 Esta escola teve um aumento na proficiência da 4a série do Ensino

Fundamental, em Língua Portuguesa, no período de 2000 a 2002. Assim os alunos

passaram a ter, em 2002, completamente construídas (cor azul da escala de

proficiência) as seguintes competências: “localizar informações em textos complexos

(expositivo); realizar inferências textuais, como: inferir seqüência temporal de fatos/

ações em textos narrativos e instrucionais; realizar inferências lexicais de palavras e

expressões não-usuais a partir do contexto; coesão referencial (substituição lexical,

pronominal); realizar reflexões sobre recursos discursivos – valor expressivo da

pontuação”.

Salienta-se que, em 2000, estas competências totalmente construídas em

2002, ainda estavam em fase de construção (cor amarela da escala de proficiência),

porém, quanto a “realizar reflexões sobre recursos semântico-formais, como

estratégias mais elaboradas de concordância verbal e nominal”, os alunos sequer

haviam começado a construir esta competência em 2000(cor branca da escala de

proficiência), mas, em 2002, começaram a construí-la (cor amarela da escala de

proficiência). As demais competências de Língua Portuguesa, que não foram

citadas, continuaram na mesma situação, quanto à evolução do processo

construtivo, de 2000 para 2002, ou seja, não alteraram a cor na escala de

proficiência. Assim, a escola foi escolhida para fazer parte da pesquisa, por

apresentar uma mudança de faixa de proficiência de 200-225 para 225-250, de 2000

para 2002, em Língua Portuguesa na 4a série do Ensino Fundamental.

Para a 8a série do Ensino Fundamental, houve um decréscimo na proficiência,

em Língua Portuguesa, porém, esta diminuição não ocasionou mudança de faixa de

proficiência, que permaneceu de 250 a 275.

92

A Escola 1 se localiza no bairro Grama, na região Nordeste da cidade de Juiz

de Fora. Neste bairro, 51,46% dos moradores pertencem ao estrato social D, que

corresponde a uma população de baixa renda. O baixo padrão de vida da população

coincide também com sua baixa escolaridade, pois 39,81% de seus moradores não

possuem o Ensino Fundamental completo, além de 4,85% que são declaradamente

analfabetos. Contudo, as parcelas referentes à população com maior escolaridade

também são significativas pois, conforme informações extraídas do site de serviços

do Município de Juiz de Fora, 20,39% da população do referido bairro possuem o

Ensino Fundamental completo e 28,16% concluíram o Ensino Médio.

Quanto à posse de bens e serviços, as porcentagens da população são as

seguintes: 93,2% possuem rádio, 91,26% TV, 78,43% videocassete, 92,23%

geladeira, 92,23% fogão, 78,6% máquina de lavar roupa e 79,61% dos moradores

do bairro Grama possuem casa própria. Porém, somente 20,59% da população têm

acesso à computador e nenhum morador do bairro possui TV por assinatura.

Complementa-se ainda que 40,78% da população do bairro Grama possuem

automóvel e 47% possuem telefone.

O bairro possui infra – estrutura básica alicerçada por um comércio suficiente

ao atendimento das necessidades da população local. Quanto ao transporte, as

linhas de ônibus que atendem aos bairros vizinhos também servem ao bairro Grama,

que também tem uma linha de ônibus própria. Assim, não foi difícil para a

pesquisadora chegar à escola.

Inicialmente, é importante salientar que a direção da Escola 1 não permitiu a

cópia de seu Projeto Político Pedagógico, assim como de seu regimento, sob a

alegação de que ainda não estavam aprovados pela 18a SRE. Sendo assim, as

informações que se seguem foram conseguidas através de uma entrevista feita com

a supervisora do turno da manhã, e de uma análise, na própria escola, dos

documentos antigos (PPP e Regimento Escolar de 2003).

A Escola 1 oferece os ensinos fundamental e médio, atendendo a um total de

992 alunos, que, no ensino fundamental, se distribuem em 10 turmas de 1a a 4a

séries, 08 turmas de 5a a 8a séries e, no ensino médio, possui 13 turmas. O prédio

em que funciona conta com 11 salas de aula, cozinha, banheiro, biblioteca,

secretaria e sala da diretoria. A biblioteca apresenta mais de 5000 títulos e as salas

da diretoria e da secretaria são próximas às salas de aula, o que possibilita um maior

contato da direção e supervisão dos professores e dos alunos. 93

Quanto à questão da evasão e repetência, a supervisora informou que ainda

acontece na escola, principalmente no Ensino Fundamental, porém não apresentou

como análise das séries mais atingidas por esta prática.

É interessante acrescentar que a prática da repetência persiste no Brasil e

ainda, muitas vezes, é vista como uma prática satisfatória para o desenvolvimento

do aluno, além de ser uma forma de puní-lo, visto que acredita-se ser o aluno o

culpado por não ter aprendido, como se o processo de aprendizagem dependesse

somente dele.

Citando PERRENOUD (1999), FOGAÇA (2002) confirma essa idéia ao dizer

que:

Na percepção de PERRENOUD (1999) essa despreocupação decorre do fato de que a escola não se sente responsável pelo sucesso ou pelo fracasso do aluno. Ela abre suas portas, recebe quem a procura e oferece a quem lá está a oportunidade de aprender: cabe ao aluno aproveitar esta oportunidade. Daí não se perguntar se ela está falhando com os alunos que “não aprendem”.(PERRENOUD, 1999, apud FOGAÇA, 2002, p. 5-6.)

Quanto à evasão, na Escola 1, a supervisora apontou que talvez estejam

incluídos na quantidade de alunos evadidos, alunos que já iam repetir e evadiram

da escola. É interessante acrescentar que quanto a esta colocação da supervisora,

RIBEIRO (1993) afirma que a evasão muitas vezes é uma conseqüência da

repetência.

Quanto ao espaço físico, pode-se dizer que o prédio não apresenta boa

conservação, necessitando de pintura e reparos, além disso, segundo a supervisora,

“faltam quadra de esportes, para a realização de atividades físicas, e salas

especializadas, como laboratório, vídeo, etc.”; também foi citada a necessidade de

uma sala de informática e acesso à internet.

Entretanto, a supervisora salientou que, apesar da falta de espaço adequado,

na prática pedagógica diária são usados o vídeo, o computador, a TV, o

retroprojetor, o aparelho de som e a copiadora.

A escola conta com 27 professores efetivos e 35 professores contratados,

sendo que, do total de docentes da escola, 15 fizeram algum curso de

especialização. Não existe nenhum professor que tenham concluído curso de

Mestrado ou de Doutorado. Quanto a isso, a supervisora ressaltou que,

94

normalmente, aqueles que fazem mestrado e doutorado abandonam a escola

pública, devido aos baixos salários.

Com certeza, este fato vem a confirmar o processo histórico que envolve o

magistério no Brasil, que devido às progressivas perdas salariais passou a atrair

profissionais menos qualificados, fato que Luiza Procópio Sarrapio (2004), mestre

em Educação – UFJF, evidencia, através dos estudos de FOGAÇA (2003), ao

relembrar que:

Até os anos 70, a carreira do magistério era procurada, principalmente, por jovens de classe média, com bom desempenho escolar, que eram submetidos a processos de seleção rigorosos para ingressar tanto como alunos nos cursos de formação de professores quanto como profissionais nas redes públicas de ensino. Com o empobrecimento do sistema educacional, o magistério tornou-se a opção dos que não tinham opção: os jovens sem condições de disputar vagas em cursos de formação para carreiras mais valorizadas, social e economicamente passaram a constituir a nova clientela dos cursos de formação de professores, originária, em sua maioria, das escolas públicas. (FOGAÇA, 2003, in: SARRAPIO, 2004, p.23-24)

Apoiada em FOGAÇA (2003), SARRAPIO (2004) afirma ainda que os

professores melhor qualificados acabam por procurar outros empregos mais bem

remunerados e mais prestigiados. Desta forma, a fala da supervisora da Escola 1

confirma algumas das já constatadas conseqüências da deterioração da carreira do

magistério brasileiro, que é o abandono da escola pública de educação básica por

parte dos professores com níveis mais altos de especialização.

Quando perguntada sobre o nível de escolaridade dos pais dos alunos, a

supervisora afirmou que 60% deles não têm o Ensino Fundamental, somente 20%

concluíram a 8a série e outros 20% completaram Ensino Médio, embora não tenha

apresentado nenhum estudo ou levantamento que comprovasse sua afirmação. O

que se observa é que a maioria dos pais dos alunos faz parte da população de mais

baixa escolaridade, o que reforça a opinião de SARRAPIO (2004), quando afirma que

existem alguns indicadores educacionais que merecem uma análise especial. O primeiro é o número de anos que os jovens que entram no sistema formal de ensino de primeiro grau ficam na escola; 8,4 anos em média, tempo mais do que suficiente para que todos terminassem o curso. Mas o número médio de séries completadas não passa de 5. Isto mostra quão ineficiente é nosso sistema de ensino, quanta repetência existe, e quão persistentes são as famílias brasileiras em manter seus filhos nas escolas. Esta já é uma pré-condição cultural importante para o sucesso de uma política de melhoria do sistema: o brasileiro quer estudar! (SARRAPIO, 2004, p.11)

95

Deve-se destacar que, para a supervisora da Escola 1, a melhora dos

resultados do SIMAVE em 2002, se deve, em grande parte, à boa disciplina dos

alunos. Entretanto, é interessante comentar que, para alguns autores, a disciplina

não é um fator relevante no desempenho dos alunos. É o caso de MACHADO (2003)

que, analisando os pontos de partida da pesquisa de BARBOSA (2000), apresenta

nove indicadores que segundo MELLO (1993) definem a qualidade das escolas, a

saber:

- liderança do diretor, - expectativa que os professores e demais profissionais da escola têm

sobre o desempenho dos alunos, - clima da escola, - existência de objetivos claramente definidos, - organização do tempo na escola, - formas e estratégias de capacitação dos professores, - assistência técnica que as instâncias governamentais superiores dão à

escola, - participação dos pais. (MELLO, 1993, p.160 in MACHADO, 2003, p.

83-84.)

TORRES (2000) complementa essa idéia quando afirma, baseado em

documento do BANCO MUNDIAL (1995), que a melhoria da qualidade e da

(eficiência) da educação é o eixo que norteia a reforma educativa, pois,

Considerada “provavelmente o mais importante desafio” e, sem dúvida, o mais difícil de ser alcançado, a qualidade localiza-se nos resultados e esses verificam-se no rendimento escolar. Esse é julgado a partir dos objetivos e metas propostos pelo próprio equipamento escolar (completar o ciclo de estudos e aprender bem o que se ensina), sem questionar a validade, o sentido e os métodos de ensino daquilo que se ensina. Nesse resultado, o que conta é o “valor agregado da escolaridade”, isto é, “o benefício do aprendizado e o incremento na probabilidade de uma atividade geradora de renda.” (BANCO MUNDIAL, 1995:25, in TORRES, 2000, p.134)

Conforme se pode observar, o Banco Mundial considera como qualidade no

ensino aquilo que realmente se incorpora ao indivíduo, para auxiliar a sua vida

produtiva, (gerar renda), ou seja, as competências adquiridas no decorrer da vida

escolar e estas, por conseguinte, podem ser medidas pela avaliação externa, o que

significa que melhores médias implicam em melhor qualidade.

O depoimento da supervisora confirma a idéia de que, ainda hoje, para muitos

profissionais da educação, o processo de aprendizagem e, conseqüentemente, o

bom desempenho está centrado exclusivamente no aluno, ou seja, uma escola com

96

“bons alunos”, entendidos aí como alunos disciplinados, tem maiores

probabilidades, segundo ela, de obter melhores resultados.

Essa percepção da supervisora da Escola 1 confirma o que diz SARRAPIO

(2004), citando FOGAÇA (2002), quando trata da subjetividade da avaliação escolar

tradicional e da impossibilidade de se fazer diagnósticos da unidade escolar ou dos

sistemas educacionais a partir dela, já que “...cada professor define aquilo que acha

importante cobrar de seus alunos nas aulas, provas e exames: prioriza certas

noções e a forma de apreendê-las, assim como define o perfil do que considera um

bom aluno.” (FOGAÇA, 2002, p.5, in SARRAPIO, 2004, p17)

Por fim, é importante acrescentar que na Escola 1 a infreqüência dos alunos

do período noturno, bem como a dificuldade de participação dos pais no processo

escolar, são consideradas como dois dos maiores problemas enfrentados pela

escola. Entretanto, no caso da ausência dos pais dos alunos, a supervisora apontou

como possível solução a promoção de “reuniões temáticas e palestras mais

dinâmicas”. Para o outro problema não foi citada qualquer proposta de solução.

4.2. Escola 2 Esta escola foi escolhida por ter registrado, no SIMAVE de 2002, na 8a série

do Ensino Fundamental, uma queda de 16 pontos na proficiência média em Língua

Portuguesa, em relação ao ano de 2000. Entretanto, apesar da queda no nível de

proficiência média, a escola continuou situada na mesma faixa de proficiência, de

250 - 275.

É preciso destacar que, na 4a série do Ensino Fundamental, houve um

aumento de 09 pontos na proficiência média, o que não é considerado significativo

em termos estatísticos, e a faixa de proficiência se manteve situada entre 200 – 225,

tanto em 2000 quanto em 2002. A Escola 2 se localiza no bairro Progresso, na

região leste da cidade de Juiz de Fora. Neste bairro 51,46% dos moradores

pertencem ao estrato social D, que corresponde a uma população de baixa renda. O

baixo padrão de vida da população coincide também com sua baixa escolaridade,

pois 39,81% de seus moradores não possuem o Ensino fundamental completo, além

de 4,85% que são declaradamente analfabetos. Contudo, as parcelas referentes à

população com maior escolaridade também são significativas pois, conforme

informações extraídas do site de serviços do Município de Juiz de Fora, 20,39% da

97

população do referido bairro possuem o Ensino Fundamental completo e 28,16%

concluíram o Ensino Médio.

Quanto à posse de bens e serviços, as porcentagens da população são as

seguintes: 93,2% possuem rádio, 91,26% TV, 78,43% videocassete, 92,23%

geladeira, 92,23% fogão, 78,6% máquina de lavar roupa e 79,61% da população do

bairro Progresso possuem casa própria. Porém, somente 20,59% dos moradores do

bairro em questão têm acesso a computador e nenhum morador do bairro possui TV

por assinatura. Complementa-se ainda que 40,78% da população deste bairro

possuem automóvel e 47% possuem telefone.

O bairro possui uma infra – estrutura de porte suficiente ao atendimento das

necessidades básicas dos moradores, caracterizada, principalmente, por um

comércio local composto por açougue, padaria, mercado e outros estabelecimentos.

O bairro Progresso é atendido por linha de ônibus própria e por várias outras

linhas de ônibus que se destinam aos bairros vizinhos. Assim, o acesso à escola não

foi demorado e a pesquisadora não encontrou dificuldades de chegar até lá.

Nesta escola, a pesquisadora conseguiu cópia do Projeto Político Pedagógico

e cópia do Regimento, além dos questionários terem sido respondidos pela maioria

dos profissionais selecionados para o estudo.

A escola atende à clientela do bairro Borborema, Santa Paula, e Marumbi,

além do bairro Progresso, no qual se situa. A referida clientela é bastante

diversificada, mas, de um modo geral, os alunos são de classe econômica de baixa

renda, conforme o estrato social D em que a população está inserida.

A escola foi fundada em 12 de Outubro de 196542; funciona em 03 turnos e

oferece o Ensino Fundamental e Médio. Os quatro anos iniciais do Ensino

Fundamental são organizados em ciclos e os demais em séries (5a a 8a séries).

Atualmente, a escola atende a um total de 1430 alunos distribuídos em 12

turmas nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, 16 turmas de 5a a 8a séries

do Ensino Fundamental e 07 turmas de Ensino Médio.

É interessante ainda salientar que, quanto ao regime de ciclos, adotado pela

escola para os quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, o Projeto Político

Pedagógico destaca que :

42 Não consta no PPP e nem no Regimento da escola o número da lei que regulamentou a criação da escola.

98

Tem (sic) alguns entraves como, por exemplo, a falta de estrutura para adequar o ensino do ciclo de acordo com as propostas de reorganização do espaço, visando o melhor atendimento do aluno; falta de profissionais com disponibilidades para estudos diferenciados; falta de condições para um atendimento mais individualizado do aluno com dificuldades; falta de acompanhamento da família.(p.13)

A escola conta com12 salas de aula, cantina, banheiro e depósitos, entretanto

o espaço físico é mal distribuído e o prédio necessita de reparos. A biblioteca tem

cerca de 3500 títulos. Não há referências, no PPP e nem no Regimento da escola,

sobre os equipamentos de que a escola dispõe; entretanto, segundo a diretora, além

dos livros didáticos e dos livros de pesquisa, a escola dispõe de 01 retroprojetor e 02

vídeos. Conforme se pode deduzir, a partir das informações obtidas, a escola não é

bem equipada, em termos de recursos que possam incrementar a prática

pedagógica.

Quanto à evasão e repetência, a diretora informou que esta prática

(repetência e evasão conseqüente) é utilizada na escola, e não se pensou ainda em

uma forma de organização escolar que elimine por completo este processo. Porém,

a referida diretora não mostrou registros que pudessem evidenciar os índices de

evasão e repetência ocorridos nos últimos anos, e, apenas acrescentou que,

segundo suas observações, as séries mais atingidas pela evasão e repetência,

foram: em 1999, a 1a e a 3a séries do Ensino Médio; em 2000, as três séries do

Ensino Médio; em 2001, a 5a e a 8a séries do noturno; em 2002, a 5a e a 8a séries do

noturno e as séries do Ensino Médio.

A escola conta com 34 professores efetivos e 17 professores designados,

dentre os quais vinte e cinco possuem cursos de especialização mas nenhum com

os títulos de mestre ou doutor. Além da diretora, a escola dispõe de 02 vice-

diretores, sendo que uma vice-diretora é, também, supervisora do turno da tarde,

função na qual encontramos outros dois supervisores, que se dedicam aos turnos

da manhã e da noite.

Nem o Projeto Político Pedagógico e nem a diretora destacam pontos fortes

ou fracos da escola. O primeiro apresenta, na maior parte do seu conteúdo, as

regras que a escola adota e as conseqüentes atribuições de cada ator envolvido.

Estas regras estão explicitadas também no regimento escolar. Assim, apesar do

acesso aos documentos da escola, as informações fornecidas não permitiram uma

percepção mais aprofundada do cotidiano da escola.

99

Critérios utilizados para análise das tabelas.

1. Questão referente aos aspectos do trabalho diário do diretor, que tomam

mais tempo (pergunta nº 9):

Os diretores foram instruídos a valorizar, cada item, de 1 a 4. Os valores

representavam: 1 “muito tempo”, 2 “bastante tempo”, 3 “médio tempo” e 4 “pouco

tempo”.

2. Grupo de perguntas que apresentam: afirmações relacionadas a um bom

trabalho do professor e explicações para as dificuldades de aprendizagem dos

alunos [grupos de perguntas: (14, 15, 19) e (15, 16, 18)]:

Os entrevistados foram orientados a indicar o grau de importância de 1 a 10,

em ordem crescente, a respeito de afirmações que se relacionam com um bom

trabalho do professor e dificuldades de aprendizagem dos alunos. Este grau de

importância foi, na análise dos questionários, dividido em intervalos. Assim, os

intervalos significam: 1 a 3 “muita importância”, 4 a 7 “média importância” e 8 a 10

“pouca importância”.

3. Grupo de perguntas que apresentam fatores que influenciaram a opção

pelo magistério, para professores e supervisores [grupo de perguntas (16, 17)]:

Os professores e os supervisores entrevistados, de cada escola, numeraram

o grau de importância, de 1 a 8, em ordem crescente, de cada fator que os levaram

à escolha pelo magistério. Na análise dos questionários, esta numeração foi dividida

em intervalos de importância, a saber: 1 a 2 “muita importância”, 3 a 5 “média

importância”, 6 a 8 “pouca importância”.

4. Perguntas referentes ao tempo de atuação: na rede estadual de ensino,

na educação e na escola (perguntas nos: 3, 4, 6):

Nestas perguntas, quando da análise dos questionários, não houve necessidade de

separar, nas tabelas, as categorias profissionais, pois o que interessava era

conhecer um panorama do tempo de experiência dos entrevistados.

100

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE DADOS

Para a organização das informações coletadas as questões que integram os

questionários aplicados foram classificadas em duas partes, a saber:

Parte I – Aspectos Gerais: nesta parte concentram-se os dados que

permitem estruturar o perfil dos profissionais pesquisados, bem como

identificar suas opiniões a respeito de algumas questões atuais da educação

brasileira;

Parte II – Avaliação de Sistemas de Ensino: nesta parte estão as questões

referentes às opiniões e percepções dos profissionais (diretor, supervisores e

professores) sobre a avaliação de sistemas de ensino e, especificamente,

sobre o SIMAVE, procurando verificar o posicionamento daqueles

profissionais diante dos resultados das avaliações sistêmicas registrados em

suas escolas.

Para orientar a análise das informações coletadas, as perguntas que

compõem os questionários foram agrupadas em grandes itens, de acordo com a

categoria de análise correspondentes ao seu teor.

Assim, as duas partes acima citadas estão organizadas da seguinte forma:

Parte I – Aspectos Gerais:

a) Escolaridade e Formação:

Neste bloco procurou-se conhecer o grau de escolaridade dos participantes

da pesquisa, bem como observar a realização de cursos de capacitação e/ou

reciclagem em cursos de curta duração e, ainda, verificar as necessidades sentidas

pelos entrevistados quanto ao seu aperfeiçoamento profissional.

b) Situação Profissional:

Neste bloco, procurou-se verificar o tempo que o diretor, supervisores e

professores pesquisados se dedicam semanalmente à rede estadual de ensino, bem

como verificar o tempo de atuação na rede estadual, na educação e na escola

pesquisada, assim como se exercem outra atividade além da educação, e ainda

conhecer o tempo de atuação no cargo de diretor/coordenador pedagógico por parte

do diretor/supervisor e também por parte dos professores, caso tenham exercido

algum desses cargos. Verificou-se o período em que o diretor fica mais na escola e o

101

nível de ensino em que atuam os supervisores. Por fim, foram verificados os níveis

de ensino que os profissionais já lecionaram, as atividades que exercem em outras

escolas e o tipo de contrato, assim como as horas-aula ministradas por semana e o

tempo semanal gasto com o planejamento.

c) Trabalho Pedagógico:

Neste conjunto de perguntas, procurou-se verificar: as atividades que tomam

mais tempo do trabalho diário do diretor; o tipo e a freqüência das ações de

supervisores e diretores, relacionadas ao trabalho pedagógico, bem como as

percepções dos professores quanto a essa freqüência. Procurou-se ainda conhecer

o que os profissionais caracterizam um bom trabalho docente e suas opiniões a

respeito das mudanças no sistema educacional que contribuiriam para melhorar seu

trabalho. Foi verificada, também, a freqüência de reuniões que os supervisores

fazem com os professores, bem como os assuntos mais discutidos nessas reuniões.

d) Percepções sobre o magistério e sobre os alunos:

Este bloco de perguntas referiu-se aos fatores que influenciaram a opção pelo

magistério entre professores e supervisores, bem como a satisfação com a

profissão, por parte dos professores, além das explicações dadas pelo diretor,

supervisores e professores para as dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Parte II – Avaliação de Sistemas de Ensino: Devido à extensão do tema referente a esta parte, foram criados itens aos

quais grupos de questões se vinculam, a fim de melhor reproduzir todo o processo

de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE, a saber:

a) Opinião sobre a avaliação de sistemas educacionais:

Este item compreende: conhecimentos sobre as avaliações de sistemas

educacionais; os aspectos positivos da avaliação em larga escala; as características

e objetivos do SIMAVE; a estratégia de realização do SIMAVE.

b) Conhecimento dos resultados do SIMAVE:

As perguntas deste item estão relacionadas com a tomada de conhecimento

dos resultados do SIMAVE; a leitura dos boletins do SIMAVE; a compreensão do

conteúdo dos boletins do SIMAVE e das escalas de proficiência; e o acesso aos

instrumentos/ estratégias amplas de divulgação.

102

c) Divulgação e Análise dos resultados do SIMAVE pela 18ª SRE:

As perguntas deste item procuraram identificar o acesso, pelos professores

participantes da pesquisa, às ações de divulgação e análise dos resultados

implementadas pela 18a. S.R.E, bem como sua eficácia.

d) Discussão e análise dos resultados do SIMAVE:

As perguntas deste item envolveram os procedimentos de avaliação e

discussão dos resultados do SIMAVE; a participação do diretor nesses

procedimentos; a utilização dos resultados do SIMAVE na prática diária dos

docentes; a realização de reuniões dos professores de Língua Portuguesa; a análise

dos conteúdos avaliados face aos programas desenvolvidos nas escolas; a

comparação entre os resultados do SIMAVE e as avaliações escolares; a relação

entre os resultados alcançados e o Projeto Político Pedagógico; a divulgação e

debate dos resultados junto à comunidade; explicações e justificativas para as

diferenças de aprendizagem.

103

PARTE I – Aspectos Gerais

A. Escolaridade e Formação

Conforme se observa na tabela 3, tanto na Escola 1, quanto na Escola 2, à

exceção de um professor, cujo grau de escolarização é Ensino Médio, todos os

demais entrevistados possuem curso superior. É importante comentar que, dos doze

entrevistados, apenas dois (16,7%) possuem Ensino Médio e são os professores da

4ª série do Ensino Fundamental. Vale lembrar que de acordo com a lei nº. 9394/96,

ao final da Década da Educação, que teve início em 1997, todo o pessoal docente

do Ensino Fundamental deveria ter curso superior. Todavia, em 2003, a

interpretação do Conselho Nacional de Educação quanto a esta exigência foi a de

que ela não se aplicava aos professores que já estavam em efetivo exercício nas

redes públicas. A decisão do CNE confirma a percepção explicitada por Ângela M.

Rebel de Carvalho (1999), professora da UCB (universidade Castelo Branco),

quando diz que

“Quanto à formação de professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, é admitido seu preparo em nível médio, na modalidade Normal (artigo 62). Embora o artigo 87, § 4º disponha que, ao final da Década da Educação, todo o pessoal docente deverá ter curso superior, a norma específica (artigo 62), se sobrepõe à de caráter geral.” (CARVALHO, 1999, p. 77)

Tabela 3 - Grau de Escolaridade dos profissionais:

Escolaridade Escolas Categorias Ensino

Médio Curso

Superior Mestrado Total

Diretor 1 1

Supervisor 2 2 1

Professor 1 2 3

Diretor 1 1 Supervisor 2 2 2

Professor 1 2 3 Total 2 10 _ 12

Obs: pergunta no 1 dos questionários.

Quanto à freqüência em curso de capacitação e atualização, dos doze

profissionais entrevistados, oito (66,7%) passaram por cursos de reciclagem de curta

duração nos últimos dois anos. (tabela 4). O curso mais citado foi o PROCAP, bem

104

como o PROCAD, no caso dos diretores. Em seguida, foi mais citada a Jornada da

Educação realizada pela Prefeitura Municipal de Juiz de Fora e, por último, três

entrevistados disseram ter feito cursos em áreas específicas da educação como:

Alfabetização, Psicopedagogia, Literatura e Gramática.

Tabela 4: Reciclagem através de cursos de curta duração, nos últimos dois anos:

Alternativas Escolas Categorias

SIM NÃO Total

Diretor 1 1

Supervisor 1 1 2 1

Professor 3 3

Diretor 1 1 Supervisor 2 2 2

Professor 3 3

Total 8 4 12 Obs: (questões11 – diretor, 10 – supervisor, 14 – professor) dos questionários

Aqueles que não fizeram nenhum curso justificaram não ter feito por falta de

tempo ou porque não encontraram cursos do seu interesse. Quanto às áreas de

maior necessidade de aperfeiçoamento, que era a questão seguinte, três

entrevistados (25%) não responderam a essa pergunta; quanto aos demais

profissionais que fizeram parte da pesquisa, quatro deles (33,3%) citaram

aperfeiçoamento em alfabetização. Os outros cinco profissionais (41,7%) não

citaram áreas referentes ao trabalho realizado em sala de aula. Não houve

explicações do porquê da necessidade de aperfeiçoamento naquelas áreas

(perguntas nos 11.1; 10.1; 14.1)

B. Situação Profissional Dentre os doze entrevistados, dez (83,3%) dedicam semanalmente à rede

pública estadual de ensino o tempo referente à um cargo da categoria considerada43.

Quanto aos dois restantes, ambos da Escola 2, um supervisor acumula a função de

vice-diretor e um professor possui dois cargos na escola. (tabela 5)

43 No estado de Minas Gerais o tempo semanal de dedicação à 01 cargo, tanto para supervisores quanto para professores, é de 24 horas/semana. Quanto ao diretor, a jornada corresponde à 40 horas/semana, conforme regulamenta a SEE/MG.

105

De um modo geral, dos doze entrevistados, oito (66,7%) têm tempo semanal

de dedicação referente a um cargo, e quatro deles (33,3%) trabalham por tempo

referente à dois cargos de magistério no estado.

Tabela 5 – Carga Horária semanal na rede pública estadual de ensino:

Horas por Semana Escolas Categorias 20 – 30 h/ 30 – 40 h/ Total

Diretor 1 1

Supervisor 2 2 1

Professor 3 3

Diretor 1 1 Supervisor 1 1 2 2

Professor 2 1 3

Total 8 4 12

Obs: pergunta no 2 dos questionários

Quando indagados do tempo de serviço na rede estadual de ensino, dos

doze entrevistados, a maioria (75%) possui mais de quinze anos de atuação naquela

rede, sendo que quatro desses profissionais nela atuam por mais de vinte anos.

(tabela 6)

Tabela 6 - Tempo de atuação na rede estadual de ensino:

Intervalos (em anos) Escolas 0 a 2 2 a 5 5 a 10 10 a 15 15 a 20 20 a 25

Total

1 1 1 2 2 6

2 1 3 2 6

Total 1 1 1 5 4 12 Obs: pergunta no 3 dos questionários

Como se pode observar na tabela 7, metade dos entrevistados - seis

profissionais - tem mais de vinte anos de atuação na educação; porém, para quatro

deles, a rede estadual de ensino corresponde à maior parte da experiência

adquirida, comparando a concentração no intervalo de 20 a 25 anos de exercício.

106

Tabela 7 - Tempo de atuação na educação:

Intervalos de Anos

Escolas 0 a 2 2 a 5 5 a 10 10 a 15 15 a 20 20 a 25 Total

1 2 1 3 6

2 2 1 3 6

Total 2 2 2 6 12 Obs: pergunta no 4 dos questionários.

Observe-se que, conforme as respostas obtidas na questão nº 5, nenhum dos

profissionais entrevistados exerce outra atividade além da educação. Sendo assim,

os salários recebidos da SEE/MG são a única fonte de renda dos que participaram

da pesquisa.

Do total de entrevistados, pouco mais da metade (7 profissionais ou

58,3%) está há mais de dez anos na escola; dentre eles, dois já registram mais de

quinze anos numa mesma escola. (tabela 8)

Ressalta-se ainda, que quatro entrevistados (33,3%) possuem pouco tempo

de atuação na escola (até dois anos) e três deles estão na Escola 1.

Tabela 8 - Tempo de atuação na escola:

Intervalos de Anos Escolas 0 a 1 1 a 2 2 a 5 5 a 10 10 a 15 15 a 20

Total

1 2 1 2 1 6

2 1 1 3 1 6

Total 2 2 1 5 2 12 Obs: pergunta no 6 dos questionários.

O levantamento do tempo em que os diretores estão em seus cargos

evidenciou que na Escola 1, o diretor está na segunda gestão44, enquanto que, na

Escola 2, quando da realização deste estudo, o diretor estava iniciando o seu primeiro

mandato. Dos seis professores entrevistados, somente dois (33,3%) já ocuparam

cargo de direção ou coordenação pedagógica e, ainda assim, por pouco tempo (tabela

9). Desta forma, o universo de profissionais, que apresentam tempo de atuação em

cargo de direção e/ou coordenação pedagógica, configura-se por apenas oito

profissionais, uma vez que os demais quatro professores nunca exerceram tais cargos.

44 Segundo a SEE-MG um mandato do diretor corresponde à 04 anos de gestão.

107

Tabela 9 - Tempo de atuação em cargo de direção/coordenação pedagógica: Tempo (intervalos de anos)

Escolas Categorias 0 a 1 1 a 4 4 a 8 8 a 10 10 a 20 Total

Diretor 1 1

Supervisor 2 2 1

Professor 1 1

Diretor 1 1 Supervisor 2 2 2

Professor 1 1 Obs: questões (7- diretor e supervisor; 9-professor) dos questionários.

Quanto ao período em que estão mais presentes na escola, os dois diretores

pesquisados afirmaram estar integralmente, nos três turnos, ou seja,

manhã/intermediário, tarde e noite, confirmando as 40 horas semanais de dedicação

exigidas na rede estadual de ensino.

Conforme se pode observar na tabela 10, abaixo, somente um professor

exerce atividade em outra escola (uma escola da rede municipal). Além disso, dos

seis professores entrevistados, cinco deles são efetivos e apenas um tem contrato

de substituição na escola em que trabalha (Escola 2).

Tabela 10 - Atividades do professor em outras escolas / tipo de contrato na escola: Tipo de Contrato

Escolas Atividade em

outras escolas Efetivo Substituto

1 - 3 1 2 1 2

Total 1 5 1 Obs: questões nos 7 e 8 do questionário do professor.

A diferença entre o número de efetivos e o número de substitutos se deve

principalmente ao concurso público para cargos efetivos da SEE/MG realizado em

2001, que mudou o cenário do quadro de pessoal da educação em Minas Gerais

pois, até então, a maioria dos profissionais da rede pública estadual de ensino

assumia cargos por designação. A partir deste concurso, tal situação começou a

mudar e no quadriênio atual, 2003/2006, provavelmente todos os profissionais da

educação de Minas Gerais terão oportunidade de se tornarem efetivos, pois os

concursos estão sendo realizados regularmente.

Quanto à carga de trabalho semanal, observa-se na tabela 11 que dos seis

professores entrevistados, quatro deles, 66,7%, apresenta carga horária referente a

108

um cargo; somente dois professores acumulam dois cargos, sendo que um destes

professores cumpre as duas cargas horárias na mesma escola (Escola 2).

Tabela 11 - Horas-aula ministradas por semana/horas semanais para o planejamento

Horas-aula Horas-aula/ Planejamento Escolas Categorias

20h 40h 8 a 10h 15 a 20h

1 Professor 3 3

2 Professor 1 2 1 1

Total 4 2 4 1 Obs: questões nos 11 e 12 do questionário do professor. Considerou-se como de 20 horas-aula a carga horária exigida para o exercício de um cargo (uma matrícula), e de 40 horas para os docentes que acumulam dois cargos de professor. Um professor da Escola 2 não indicou o tempo gasto com o planejamento, por isto o total de professores, neste item, foi cinco entrevistados.

Tal constatação permite supor que haja tempo suficiente para que a maior

parte dos professores possa planejar as aulas e elaborar projetos eficazes, visto que

a dupla jornada de trabalho não é comum entre eles. Assim, quanto ao

planejamento, quatro professores gastam entre 8 e 10 horas por semana (tabela 11),

o que é razoável, considerando-se que têm apenas um cargo de docente.

Dos doze profissionais entrevistados, nove deles (75%) já lecionaram em

turmas de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental. Ressalta-se também que metade

dos entrevistados (seis) tem experiência com turmas de 5ª à 8ª séries do Ensino

Fundamental. Os níveis menos conhecidos pelos entrevistados foram o Pré-escolar

e o Ensino Médio (tabela 12). Conclui-se, deste panorama, que o Ensino

Fundamental é conhecido pela maior parte dos entrevistados, sendo que a etapa da

1ª à 4ª série concentra a maior parcela de profissionais. É possível que isto ocorra

pelo fato de, nas quatro séries iniciais do Ensino Fundamental, existirem

profissionais que na época de sua admissão possuíam apenas o nível Médio, na

modalidade Normal, que habilitava para o magistério apenas nas quatro séries

iniciais do Ensino Fundamental.

109

Tabela 12 - Níveis de ensino que já lecionou:

Nível de Ensino Escolas Categorias Pré-

escolar 1ª à 4ª

séries E.F.5ª à 8ª

séries E.F. Ensino Médio

Diretor 1 1 1

Supervisor 2 1 1

Professor 2 2 1 1

Diretor 1 1 Supervisor 1 2 1 2

Professor 2 2 1

Total de Profissionais 4 9 6 4

Obs: Questões (10 – diretor; 9 – supervisor, 13 – professor) dos questionários.

C. Trabalho Pedagógico É interessante comentar, conforme explicita a tabela 13, que um diretor

(Escola 1) considerou que as atividades pedagógicas tomam “muito tempo” de

seu trabalho diário e as burocráticas “pouco tempo”, o que não está de acordo

com várias pesquisas sobre a gestão das unidades escolares onde, pelo

contrário, se constata que a maior parte das tarefas da direção é de natureza

burocrática, principalmente atendendo a múltiplas exigências das administrações

superiores, conforme destaca D. A. OLIVEIRA (2000).

De acordo com essa visão gestorial, o diretor é (re)colocado no centro da estrutura de poder na escola, algo similar ao que fora defendido em outros tempos pelos precursores da Administração Científica do Trabalho na gestão escolar, resgatando em novas roupagens (nem tão novas assim) o gerente taylorista do passado.45

São propostas que vêm corroborar as necessidades de competência técnica gerencial frente às recentes mudanças trazidas pelo processo de descentralização administrativa nas redes públicas de ensino, que, justamente por sobrecarregarem o diretor na rotina burocrática, acabam servindo de desestímulo ao investimento do mesmo nas dimensões pedagógicas de sua função. (D. A. OLIVEIRA, 2000, p.258).

Nesse sentido, o diretor da Escola 2, confirmando a percepção de D. A.

OLIVEIRA (2000), considerou que as atividades burocráticas tomam “muito tempo”

de seu trabalho diário e que as reuniões ou treinamento fora da escola ocupam

“pouco tempo” de suas atividades diárias. O atendimento à comunidade foi

45 Ver nota n.11, p.258 In: D. A. OLIVEIRA, 2000.

110

considerado, para ambos os diretores, uma atividade que ocupa “bastante tempo” de

suas atividades diárias.

Tabela 13 – Trabalho diário do diretor

ATIVIDADES Escolas Categorias Tempo B P A R

muito X bastante X

médio X 1 Diretor

pouco X muito X

bastante X médio X

2 Diretor

pouco X Obs: questão no 9 aplicada somente aos diretores Atividades: B – Burocráticas A – Atendimento à comunidade

P – Pedagógicas R – Reuniões ou treinamento fora da escola

Quanto à freqüência das ações dos diretores e supervisores, a tabela 14

mostra um quadro bastante positivo, no qual a atuação de diretores e supervisores é

plenamente aprovada. Na Escola 2 os três professores entrevistados usaram em

todas as atividades a alternativa “sempre”; na Escola 1, dois dos professores

assinalaram “a maioria das vezes” quanto ao diretor e supervisores conseguirem que

os professores se comprometam com a escola, bem como quanto aos supervisores

sugerirem alternativas para inovações da prática pedagógica.

Tabela 14 - Freqüência de ações dos supervisores e diretores Escola 1 Escola 2 Atitudes de

diretor/supervisor Alternativas Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. sempre 1 1 3

a maioria das vezes 1 2 1 2 algumas vezes 1

Consegue(m) que os professores se comprometam com a escola? nunca

sempre 1 3 1 3 a maioria das vezes 2 2

algumas vezes

Apóiam as decisões de seus professores quanto aos problemas de aprendizagem, incluindo a questão disciplinar? nunca

sempre 1 2 3 1 2 3 a maioria das vezes

algumas vezes Estimulam atividades inovadoras?

nunca sempre 1 3 1 3

a maioria das vezes algumas vezes

O diretor dá atenção aos aspectos pedagógicos para que haja boa apren-dizagem dos alunos? nunca

111

sempre 1 1 2 3

a maioria das vezes 1 2

algumas vezes

Os supervisores sugerem alternativas aos professores para inovações da prática pedagógica? nunca

sempre 1 2 3 1 2 3

a maioria das vezes

algumas vezes

O diretor e os supervisores incentivam o trabalho em conjunto dos professores?

nunca Obs: questões (12- diretor, 13-supervisor , 20 e 21-professor) dos questionários. (quanto às respostas dos professores para esta pergunta, levou-se em consideração as atitudes do diretor, na pergunta nº. 20 e as atitudes dos supervisores, na pergunta nº. 21.)

É importante observar que o diretor da Escola 2 assinalou que “sempre“ dá

atenção aos aspectos pedagógicos para que haja uma boa aprendizagem dos

alunos. Tal resposta se mostra contraditória face aos dados já explicitados na tabela

13 onde, para este mesmo diretor, as atividades burocráticas tomam maior parte de

seu tempo de trabalho diário. Outra questão relevante observada foi quanto ao

diretor e supervisores conseguirem que os professores se comprometam com a

escola, pois em ambas as escolas a opção mais assinalada foi “a maioria das vezes”

e não “sempre”. Além disso, esta foi a única proposição que a opção “algumas

vezes” foi marcada (ocorreu na Escola 1 e foi feita por um supervisor).

É possível que, em cada uma das escolas, o alto índice de concordância dos

professores com as atitudes do diretor e supervisores se deva à necessidade de

manter um bom relacionamento com a direção e coordenação pedagógica. Tal

relacionamento pode refletir também um sentido corporativo que, diante dos “outros”,

defende seus pares, mesmo que não concorde com a atitude deles. Acrescenta-se

ainda que a tabela 14 evidencia uma escola que é apresentada pelos entrevistados,

como uma escola sem problemas e conflitos, pois, de um modo geral, “sempre” ou,

“a maioria das vezes”, o diretor e os supervisores têm atitudes positivas (mostradas

na tabela), as quais são percebidas da mesma forma pelos professores. Tal

constatação mostra um mascaramento da realidade, pois se a escola fosse assim

tão “perfeita” os resultados das avaliações de desempenho dos alunos seriam

melhores.

Quanto às ações que identificam um bom professor, conforme a tabela 15,

somente duas alternativas foram consideradas como de “muita importância” para a

maioria dos entrevistados: “dar igual atenção a todos os alunos” (oito entrevistados

112

ou 66,7% do total) e “acreditar que todos os alunos têm condições de aprender”

(onze entrevistados ou 91,7% do total).

Por outro lado, para um número também expressivo de profissionais (oito

entrevistados ou 66,7% do total) os fatores “planejar aulas” e “observar o rendimento

de cada aluno”, foram considerados de “média importância”. O mesmo grau de

importância foi dado para “usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho”

(seis entrevistados ou 50% do total), “usar os resultados das provas para identificar

as dificuldades dos alunos” (nove entrevistados ou 75% do total), bem como “dar

atenção aos pais dos alunos” (sete entrevistados ou 58,3% do total).

Entretanto, nessa tabela, o aspecto mais relevante é o fato de que para a

maioria dos entrevistados, fatores como “cumprir o horário” e “não faltar às aulas”,

foram considerados como de “pouca importância” por oito profissionais (66,7%),

dentre os quais se inclui o diretor da escola 1; o diretor da escola 2 considerou estes

mesmos fatores como de “média importância”. Ainda em se tratando dos diretores,

deve-se destacar que, em relação ao planejamento das aulas, enquanto o da escola

1 considerou de “muita importância”, o da escola 2 considerou apenas de “média

importância”, no que foi acompanhado pela maioria dos professores e pelos

supervisores. Como se pode observar então, a maioria dos entrevistados não julga

necessário que os professores planejem seu trabalho cotidiano, o que é uma atitude

pouco condizente com as opiniões positivas que emitem sobre a qualidade do

trabalho pedagógico que desenvolvem.

No conjunto, os dados da tabela 15 apontam para várias contradições, pois à

princípio, os itens que assumiram “muita importância”, referentes à atenção

dispendida pelo professor ao aluno e à crença que todos os alunos têm condições

de aprender, contradizem a “média importância” atribuída a “usar os resultados das

provas para avaliar as dificuldades de aprendizagem dos alunos”, bem como seu

próprio trabalho, além de “observar o rendimento de cada aluno” e “dar atenção aos

pais dos alunos”. Se os alunos são importantes, os itens referentes ao trabalho

pedagógico desenvolvido para eles deveriam ter também o mesmo grau de

importância.

Mais pontualmente, ressalta-se a queda percentual ocorrida entre “usar os

resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos” (75% de

entrevistados) e “usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho” (50% dos

entrevistados), o que quer dizer que metade dos profissionais não acredita que 113

avaliar seu trabalho pedagógico seja uma característica de um bom professor e que

o desempenho dos alunos esteja relacionado à qualidade do trabalho do professor.

Tal percepção pode ser indício tanto da idéia de que o trabalho do professor não

precisa ser avaliado, quanto da responsabilização do aluno pelo seu próprio

fracasso ou sucesso. Assim, as provas serviriam exclusivamente para avaliar o

aluno.

Além disso, o fato de, para a maioria dos entrevistados, “cumprir o horário”,

“não faltar às aulas” e “obedecer às determinações do diretor” terem “pouca

importância” na caracterização um bom professor, contradiz, veementemente, a

preocupação com a aprendizagem dos alunos exposta em outros itens da mesma

tabela: como pode ser possível dar atenção aos alunos, se chegar no horário não é

importante e ser freqüente às aulas também não é um quesito valorizado? Sendo

assim, o que se pode deduzir é que não existe, de fato, um envolvimento e uma

preocupação com a aprendizagem dos alunos, assim como não existe um

compromisso com a natureza dos serviços públicos, nos quais os servidores devem

ao menos cumprir a jornada de trabalho para a qual são pagos com os recursos

públicos, ou seja, com recursos da clientela que atendem.

Ainda quanto à percepção equivocada de que o professor que falta muito às

aulas ou que chega constantemente atrasado não compromete a qualidade do

trabalho pedagógico e não atrapalha o ritmo de aprendizagem dos alunos, é

importante recorrer aos estudos de Germana C. Vitoi (2002), mestre em Educação –

UFJF, que, ao comparar o rendimento escolar de turmas de aceleração e de turmas

regulares no contexto da avaliação de sistemas educacionais, constatou que a

freqüência do professor às aulas influi significativamente no desempenho do aluno,

em qualquer tipo de classe (de aceleração ou regular). Segundo a autora,

... onde temos o maior percentual de classes cujos professores faltaram muito às aulas, observamos que o desempenho tanto das classes de aceleração quanto das classes regulares atinge seu menor valor.[...] Neste aspecto, fica muito clara a relação entre a freqüência do professor às aulas e o rendimento das turmas; no caso das classes de aceleração, o papel do professor se revela ainda mais importante, visto que a queda de rendimento é mais significativa do que nas classes regulares, o que indica, também, uma maior dependência dos alunos em relação à presença e orientação do professor. (VITOI, 2002, p.58)

Deve-se destacar ainda que a afirmação “dar atenção aos pais dos alunos”

assumiu “média importância” para sete profissionais (58,3%) e “pouca importância”

114

para quatro deles (33,3%), o que é um resultado que contradiz as manifestações de

grande parte dos professores, quando indagados sobre as causas dos maus

resultados dos alunos, que tendem a apontar a participação dos pais como elemento

de grande influência positiva no desempenho escolar das crianças.

Conclui-se então, que a tabela 15, ao indicar os fatores ligados à

responsabilidade direta do professor com o “sucesso” do aluno como “cumprir o

horário”, “planejar aulas”, “observar o rendimento de cada aluno”, entre outros, como

de “média” ou “pouca” importância, evidencia que grande parte dos entrevistados

não considera o professor como um agente que, na realidade, tem muita influência

no processo de aprendizagem do aluno, já que, conforme SARRAPIO (2004), “o

professor, em última análise, é quem de fato ‘faz’ educação” (p.161).

Tabela 15 - Ações que identificam um bom professor

Escola 1 Escola 2 Ações Grau de

importância Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

muita 1 1 2

média 1 1 2 Cumprir o horário.

pouca 1 1 2 2 2 8

muita 1 1 1 3

média 1 2 1 2 2 8 Planejar aulas.

pouca 1 1

muita 1 1 3 1 2 8

média 1 2 3

Dar igual atenção a todos os alunos. pouca 1 1

muita 1 1

média 1 1 1 3 Não faltar às aulas.

pouca 1 1 3 1 2 8

muita 1 1 1 3

média 1 2 3 1 1 8 Observar o rendimento de cada aluno.

pouca -

muita 1 1

média 1 1 2 Obedecer às determinações do diretor.

pouca 2 3 2 2 9

muita 1 2 3 1 2 2 11

média -

Acreditar que todos os alunos têm condições de aprender. pouca 1 1

115

muita 1 2 1 4

média 1 1 1 3 6

Usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho. pouca 1 1 2

muita 2 2

média 1 2 3 3 9

Usar os resultados das provas para identificar as dificuldades pouca 1 1

muita 1 1 média 1 2 1 3 7

Dar atenção aos pais dos alunos. pouca 1 1 1 1 4 Obs:questões (11-diretor; 15-supervisor; 19-professor) dos questionários.

Na tabela 16 encontram-se os itens apontados pelos professores, referentes

às opiniões quanto às mudanças do sistema educacional que eventualmente

contribuiriam para que o professor melhorasse a qualidade do seu trabalho. O único

item apontado unanimemente pelos seis professores entrevistados, que o

consideraram como de “muita importância” foi a “valorização do professor com

melhores salários”. A “participação da família na escola” foi assinalada por três

professores, que a consideraram de “média importância”; este baixo percentual e a

média importância atribuída de certa forma confirmam o fato de “dar atenção aos

pais dos alunos” (tabela 15) não ter sido considerado como um fator relevante no

perfil de um bom professor. Entretanto as respostas obtidas neste estudo quanto à

participação da família não confirmam a maioria das pesquisas sobre o assunto, nas

quais sobressaem manifestações sobre as causas dos maus resultados dos alunos,

que apontam a participação dos pais como fator de influência no desempenho

escolar dos filhos.

116

Tabela 16 – Mudanças no sistema educacional para que o professor melhore seu trabalho (Respostas abertas):

Mudanças Grau de Importância Escola 1 Escola 2 Total

muita 3 3 6 média Valorização do professor

com melhores salários pouca muita média 3 3 Participação da família

na escola pouca muita média Maior comprometimento

de alguns profissionais pouca 1 1 muita média 1 1 Mudança no critério de

aprovação anual pouca muita média Capacitação do

professor pouca 2 2 muita média 2 2 Recursos humanos pouca

Obs: questão no 22 do questionário do professor.

Na tabela 17 observa-se que, dos quatro supervisores entrevistados, dois

se reúnem com os professores de quinze em quinze dias, um terceiro afirmou se

reunir diariamente e, o quarto supervisor, assinalou a alternativa “outro”, que

significa, na prática, “sempre que é necessário”.

Tabela 17 - Freqüência de reuniões dos supervisores com os professores

Freqüência Escolas

diariamente uma vez

por de 15 em 15 dias outro

1 1 1

2 1 1

Total 1 2 1 Obs: questão no 13 do questionário do supervisor.

Conforme a tabela 18, que diz respeito aos assuntos mais discutidos nas

reuniões, de um modo geral, todos os supervisores indicaram a aprendizagem como

o assunto mais relevante – de “muita importância” - seguido da disciplina,

considerada de “média importância”. Todos os demais itens foram considerados de 117

“pouca importância”. Quanto a isto, é interessante observar que, se o problema da

aprendizagem dos alunos é o assunto principal das reuniões entre supervisores e

professores, os projetos interdisciplinares deveriam merecer a mesma relevância

pois tais projetos envolvem novas estratégias para a aprendizagem dos alunos.

Tabela 18 - Assuntos mais discutidos nas reuniões (Respostas abertas)

Assuntos Grau de Importância

Escola 1 Supervisor

Escola 2 Supervisor Total

muita 2 2 4 média Aprendizagem pouca muita média 2 2 4 Disciplina pouca muita média

Falta de interesse dos alunos pouca 1 1

muita média Conteúdos pouca 1 1 muita média

Para outros (projetos inter-disciplinares) pouca 1 2 3 Obs: Pergunta nº 14 do questionário do supervisor. Os totais apresentados na tabela referem-se ao no de vezes que cada assunto foi citado.

D. Percepções sobre o magistério e sobre os alunos Nesse item, que trata da percepção que os professores têm sobre a carreira

do magistério e sobre seus alunos, todos os professores e supervisores

entrevistados assinalaram, unanimemente, a “vocação” e o “gosto por

crianças/adolescentes” como fatores “muito importantes” na escolha da carreira do

magistério. Para sete desses profissionais (70%) a “estabilidade profissional”, “o

prestígio social da profissão”, bem como “entre as alternativas que tenho o

magistério/supervisão ainda é a melhor opção”, foram considerados de “média

importância”. Os fatores “salário bom”, “mais tempo livre” e “falta de opção de

trabalho”, que se apóiam em julgamentos mais racionais, foram considerados de

“pouca importância” por seis dos entrevistados (60%). (tabela 19)

Os resultados sugerem que, se a “vocação”, além do “gosto por

crianças/adolescentes”, foram os fatores que mais influenciaram na escolha pelo

magistério, enquanto que “prestígio social da profissão” e “salário bom” foram pouco

118

valorizados, os profissionais entrevistados escolheram essa carreira tendo plena

consciência de que, do ponto de vista sócio-econômico, esta não era uma carreira

vantajosa. Tal observação confirma os dados levantados no estudo de SARRAPIO

(2004), que também envolveu a identificação dos fatores que influenciaram a

escolha da carreira do magistério. O que se pode deduzir das respostas obtidas é

que, na verdade, elas mascaram uma realidade já apontada nos estudos sobre a

formação de professores, como o de SCHIEFELBEIN46 (1995, p.13) citado pelos

pesquisadores Raquel G. Barreto e Roberto Leher (2003), que indica que “poucos

professores selecionam o magistério devido ao seu interesse intrínseco; a maior

parte dos professores acaba ensinando porque não são aceitos em carreiras mais

prestigiosas” (pág.49). Quanto a isso, a percepção de FOGAÇA (2003) citada por

SARRAPIO (2004)47, corrobora esta idéia, uma vez que, para aquela autora, a

desvalorização da carreira e a deterioração do sistema público de ensino

transformaram o magistério na opção daqueles que não tinham opção. Assim, a

clientela dos cursos de formação de professores passou a ser constituída por jovens,

em sua maioria, oriundos de escolas públicas e de um ensino de baixa qualidade,

sem condições de disputar vagas em cursos mais valorizados e em carreiras de

melhor remuneração e status.

Tabela 19 - Fatores que influenciam a opção pelo magistério:

Escola 1 Escola 2 Fatores Grau de

importância Sup. Prof. Sup. Prof. Total

muita 2 3 2 3 10 média Vocação pouca muita 1 1 média Falta de opção de

trabalho pouca 1 1 3 5 muita média 1 2 1 3 7 Estabilidade

profissional pouca muita média Salário bom pouca 1 1 1 3 6 muita média 1 1 1 3 6 Prestígio social da

profissão pouca

46 Tais estudos foram apresentados em “Reforma da Educação na América Latina e no Caribe: Um Plano de Ação”, conforme BARRETO & LEHER (2003). 47 já apresentada neste trabalho (p.95).

119

muita 2 3 2 3 10

média Gosto por crianças/ adolescentes

pouca

muita

média Mais tempo livre

pouca 1 1 1 3 6

muita

média 1 2 1 3 7 É a melhor opção entre as alternativas que tenho pouca

Obs: questões (16-professor; 17-supervisor) dos questionários. Os totais da tabela referem-se ao no de vezes em que cada item foi enumerado. Há itens que não foram enumerados por todos os profissionais.

No que se refere à satisfação com a profissão (tabela 20), dos seis

professores entrevistados, dois não responderam a essa pergunta. Quanto aos que

responderam, três se declararam satisfeitos com a profissão apesar das dificuldades

e dos baixos salários; somente um professor se disse insatisfeito com a profissão,

devido à questão salarial e à desvalorização da carreira de um modo geral.

Tabela 20 - Satisfação com a profissão (Respostas abertas)

Sim. Por que: Escola 1 Prof

Escola 2 Prof Total

Apesar do baixo salário eu me sinto satisfeita na minha profissão 2 2

Apesar das dificuldades ainda me sinto realizada e comprometida a melhorar cada vez mais.

1 1

Não. Por que: Alte

rnat

ivas

Devido à questão salarial e à desvalorização do professor do professor de um modo geral impedem que eu me sinta satisfeita com a profissão.

1 1

Sem resposta 2 2

Total 3 3 6 Obs: Perguntas nº 17 e 17.1 do questionário do professor.

120

Observa-se que 66% dos professores entrevistados apontaram a questão

salarial como um problema, percentual que inclui mesmo aqueles que se dizem

satisfeitos com a profissão. Tal constatação corrobora aqueles estudos de

SCHIEFELBEIN (1995, p.13), apresentados no item anterior, mas contradizem as

respostas dadas às perguntas 16 e 17 (tabela 19) nas quais os entrevistados

indicaram o problema salarial como de pouca importância na escolha da profissão.

De acordo com BARRETO & LEHER (2003) na área educacional

[...]. Existe uma constante pressão no setor público por melhores salários. A pressão envolve greves anuais, porque os professores de escolas públicas são uma grande parcela de funcionários públicos, organizados em sindicatos poderosos e apoiados por congressistas e líderes políticos. (p.49)

Tal postura dos entrevistados confirma o mascaramento dos reais motivos de

escolha da profissão, já apontados na análise da tabela 19.

De acordo com a tabela 21, quando indagados sobre os motivos/origens das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, dos doze profissionais entrevistados, dez

deles (83,3%) consideram como de “muita importância” a “baixa qualidade do

trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores”, além da “falta de recursos

auxiliares de ensino suficientes e adequados”, que vêem, então, como as melhores

explicações para os problemas de aprendizagem dos alunos e, consequentemente,

para o fraco desempenho escolar. Entretanto, onze profissionais (91,7%) indicaram

também, como fatores “muito importantes”, “a pobreza e a carência cultural dos

alunos”, que explicariam as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Observa-se,

dentre as alternativas apresentadas, que somente uma delas - “a baixa qualidade do

trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores” - tem relação direta com o

professor. As outras duas alternativas explicam as dificuldades de aprendizagem dos

alunos por problemas de cunho governamental - como é o caso “da falta de recursos

auxiliares de ensino suficientes e adequados” - e pelas próprias características dos

alunos, referentes à pobreza e à carência cultural em que se encontram.

É interessante destacar o fato de “a baixa qualidade do trabalho pedagógico

desenvolvido pelos professores” ser considerado de “muita importância” para 83,3%

dos entrevistados, uma vez que, nas alternativas relacionadas a um bom trabalho do

professor (tabela 15), a maioria dos entrevistados considera de “pouca importância”

uma série de fatores (assiduidade, planejamento de aulas, cumprimento de horário,

121

etc) que de fato contribuem para a qualidade do trabalho pedagógico e, no conjunto

das respostas aos itens que compõem a tabela 15, não se reconheceu a parcela de

responsabilidade do professor no fracasso dos alunos. Constata-se, novamente,

mais uma vez, respostas contraditórias quando se trata deste assunto.

A tabela 21 explicita essa contradição também quando se observa que, na

busca da percepção dos professores quanto às causas dos problemas de

aprendizagem dos alunos, alternativas como “a má formação dos professores” e “a

precariedade das instalações da escola” foram considerados como de “média

importância” para nove entrevistados (75% do total). O mesmo julgamento se deu na

alternativa “o excesso de conteúdo nas propostas curriculares”, para dez

entrevistados ou 83,3% do total. Cabe destacar que 75% dos entrevistados

consideraram de “pouca importância” a alternativa “a jornada escolar diária que é

muito curta”, bem como “a má qualidade dos livros didáticos” (dez entrevistados ou

83,3% do total); entretanto, a unanimidade foi para a alternativa “a pouca inteligência

dos alunos, principalmente os mais carentes”: para 100% dos entrevistados este não

é um fator presente nos problemas de aprendizagem dos alunos.

Tabela 21 - Explicação para as dificuldades de aprendizagem dos alunos:

Escola 1 Escola 2 Grau de Importância Explicações Total

Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof.

muita 1 3 1 2 3 10

média 1 1 2

A baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores. pouca

muita 1 2 3 2 3 11

média A pobreza e da carência cultural dos alunos.

pouca 1 1

muita 1 2 3 1 3 10

média 1 1 2

A falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados. pouca

muita 1 1 1 3 média 2 3 1 3 9 A má formação dos

professores. pouca

muita 1 1

média 1 1 3 1 2 3 11 A falta de atenção dos pais dos alunos.

pouca

122

muita média 1 1 3 1 3 9 A precariedade das

instalações da escola. pouca 1 1 1 3 muita média 1 1 1 3

A jornada escolar diária que é muito curta. pouca 1 1 3 1 3 9

muita 1 1 2 média 1 2 3 1 3 10

O excesso de conteúdo nas propostas curriculares. pouca

muita média 1 1 2 A má qualidade dos

livros didáticos. pouca 1 2 3 1 3 10 muita média

A pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes. Pouca 1 2 3 1 2 3 12

Obs: questões (15-diretor; 16-supervisor; 18-professor) dos questionários.

Pode-se então observar, através do conjunto de alternativas consideradas

como de “média” ou “pouca” importância, que quando se trata de evidenciar

problemas de aprendizagem, os profissionais pesquisados não consideram como

“muito importantes” os fatores diretamente ligados à ação do professor, e nem

mesmo aqueles que não dependem diretamente dele ou da administração da escola

como, por exemplo, “a má qualidade dos livros didáticos” ou “a jornada escolar diária

que é muito curta”. Tratando-se de elementos que possam ameaçar atrapalhar o

trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores, nem mesmo “a precariedade

das instalações da escola”, que contradiz a “muita importância” atribuída à “falta de

recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados”, é considerada como fator de

grande influência no desempenho dos alunos. Estas respostas contradizem as

próprias reivindicações dos profissionais da área, que reclamam melhores condições

de trabalho e apontam para a deterioração da rede física e precariedade da

infraestrutura e, ao mesmo tempo, mostram que, na verdade, os professores tendem

a resguardar seu trabalho, tentando passar a idéia de que, apesar de conviver com

problemas como a “má formação dos professores”, a “precariedade das instalações

da escola”, “o excesso de conteúdos”, etc..., têm plenas condições de superá-los,

não deixando que interfiram no trabalho escolar diário: mesmo quando as condições

são totalmente desfavoráveis o professor e, por conseguinte, a escola, são capazes

de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade.

123

Sob este aspecto, cabe recorrer a idéia de FOGAÇA (1994), citada por

SARRAPIO (2004), que percebe a escola como uma instituição que se diz

democrática, mas não atua conforme tais princípios:

... a escola pública brasileira se apóia numa legislação e num discurso baseados em valores democráticos que, entretanto, não se confirmam no trabalho pedagógico desenvolvido, (FOGAÇA, 1994, in SARRAPIO, 2004, p.7)

Esta consideração de FOGAÇA (1994) é reforçada por MAGGIE (2004),

citada por SARRAPIO (2004), que, quanto à questão do “fracasso escolar”, destaca

a necessidade de reflexão, por parte dos professores, sobre a qualidade do trabalho

pedagógico:

A centralidade da figura do professor na questão do fracasso escolar é objeto de estudos também de MAGGIE (2004), para quem “a melhoria do ensino passa necessariamente pela qualidade dos professores. Como muitos mestres dizem hoje nas escolas: ‘descobrimos que o problema não é de aprendizagem mas de ensinagem’”. (MAGGIE, 2004:1, in SARRAPIO, 2004, p.16)

124

Parte II – Avaliação de Sistema de Ensino

A. Opinião sobre a avaliação de sistemas educacionais Os doze profissionais, ou 100% dos entrevistados, disseram acreditar na

eficácia das avaliações de sistemas educacionais, como o SAEB e o SIMAVE, como

se observa nas respostas obtidas nas questões nos 16, 18 e 23, feitas para diretor,

supervisor e professor, respectivamente.

Sendo assim, conforme a tabela 22, foi unânime a concordância a respeito

das vantagens da avaliação de sistemas à exceção da alternativa “com a avaliação

de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os recursos da educação estão

sendo bem utilizados”, da qual apenas 1 diretor (8,3%) discordou.

Tabela 22 – Aspectos positivos da avaliação de sistemas educacionais (avaliação em larga escala)

Escola 1 Escola 2 Afirmativas Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

S 1 2 3 1 2 3 12 contribui para a melhoria do ensino. N

S 1 2 3 1 2 3 12 orienta políticas educacionais que promovam a eqüidade. N

S 1 2 3 1 2 3 12 identifica as escolas que precisam melhorar o seu trabalho pedagógico. N

S 1 2 3 1 2 3 12 aponta os conteúdos que necessitam de novas estratégicas pedagógicas. N

S 1 2 3 1 2 3 12 orienta estratégias de intervenção para eliminar as desigualdades N

S 1 2 3 1 2 3 12 identifica os conteúdos de maior dificuldade de aprendizagem. N

S 1 2 3 1 2 3 12 permite aos pais de alunos verificar a qualidade do ensino que seus filhos estão recebendo. N

S 2 3 1 2 3 11 permite que a sociedade saiba se os recursos da educação estão sendo bem utilizados. N 1

Obs: S – Concordo N – Não concordo Questões (17-diretor; 19-supervisor; 24-professor) dos questionários.

Em seguida, pediu-se aos entrevistados que citassem cinco argumentos que

justificassem a não concordância com as avaliações como o SAEB e o SIMAVE, e

não houve respostas, pois todos afirmaram que acreditam nas avaliações em larga

escala. O diretor que discordou da última alternativa apresentada na tabela 22 não 125

justificou sua opinião contrária à afirmação de que através da avaliação de sistemas

a sociedade pode saber se os recursos estão sendo bem utilizados.

Quanto à existência de pontos negativos no SIMAVE, as respostas apontaram

que há uma “resistência” a esse sistema avaliativo, o que contradiz a aceitação

maciça, dos entrevistados ao SAEB e ao SIMAVE, conforme se viu na tabela 22.

Solicitados a enumerar pelo menos três pontos negativos do SIMAVE (tabela 23),

nove dos participantes da pesquisa (75% do total) apontaram que o SIMAVE não

leva em conta as particularidades da escola, o que se explicitaria na aplicação de

testes padronizados (um teste único para todos os alunos da série avaliada), o que

seria, na visão deles, inadequado à diversidade cultural existente. Quatro

profissionais (33,3%) consideraram, em suas citações, que o SIMAVE é uma

avaliação classificatória pois, segundo suas respostas, as provas serviriam para

punir os mais fracos. O mesmo percentual (33,3%) de entrevistados foi registrado

para os que acreditam que um dos pontos negativos do SIMAVE seria o fato das

provas serem “extensas”, o que causa espanto, pois então os alunos das escolas

públicas jamais terão condições de participar de concursos públicos, nos quais o

número de questões das provas é bastante expressivo.

Acrescenta-se ainda, que um diretor considerou que as avaliações do

SIMAVE são sigilosas e a escola não tem acesso a elas, aludindo certamente ao

fato de que as provas não são divulgadas, mesmo após sua aplicação. Quanto ao

conteúdo dos testes, 16,7% dos entrevistados sugeriram que as questões permitem

interpretações diferenciadas; o mesmo percentual foi registrado para os pesquisados

que não responderam a essa pergunta.

Tabela 23 - Pontos negativos do SIMAVE (Respostas abertas) Escola 1 Escola 2 Respostas Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

O SIMAVE não considera as particularidades da escola. 2 3 1 3 9

As avaliações são sigilosas e a escola não tem acesso a elas. 1 1

Avaliação classificatória. 2 2 4 Provas extensas 1 3 4 Interpretação diferenciada em algumas questões. 1 1 2

Sem resposta 1 1 2 Obs: Questões (22- diretor; 23- supervisor; 28- professor). Os totais da tabela referem-se ao no de vezes que o item foi citado.

126

Entretanto, quanto à justificativa de que o SIMAVE generaliza as escolas, é

interessante recorrer a Carlos Roberto J. Cury (2003), coordenador da Pós-

Graduação da PUC-MG, que aponta a necessidade das escolas oferecerem uma

formação comum, típica da educação básica.

Sustentando esta idéia, o autor cita o art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação nº. 9394/96, que determina que

“Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. (grifos do autor)

E o autor prossegue, complementando que:

Neste momento, a Lei de Diretrizes e Bases está respondendo à Constituição Federal que, buscando garantir a todos a igualdade de condições para acesso e permanência na escola (art. 206) perante os conhecimentos, os valores e as competências aí transmitidos, no seu art. 210 diz: Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturas e artísticos, nacionais e regionais. (grifos do autor), (p. 136).

Assim, pelo que se observa através de CURY (2003); o atendimento às

particularidades de cada escola e região deve ser garantido pela parte diversificada

do currículo, mas todos devem ter uma base nacional comum de formação. Logo as

considerações dos profissionais, que fizeram parte da pesquisa, não têm

fundamento, pois, é possível e necessário definir e medir uma base comum, à qual

todos devem ter acesso. E é essa base comum que serve de referencial para as

avaliações sistêmicas.

Em relação ao acesso às avaliações, apontado como ponto negativo do

SIMAVE por um diretor, deve-se lembrar que os resultados e as diretrizes que

orientaram as avaliações foram divulgados nas escolas, nos boletins pedagógicos,

com o objetivo de implementar a avaliação continuada, para modificar aquilo que os

testes detectaram que precisava ser melhorado na prática pedagógica (MINAS

GERAIS, 2001). Assim as escolas tinham subsídios suficientes para identificar as

competências que necessitavam entrar em processo de construção ou completar

sua construção e discutir estratégias pedagógicas que superassem os maus

resultados eventualmente verificados.

127

As respostas obtidas para as perguntas 44, 48 e 53 dos questionários

revelam, novamente a “resistência” ao modelo de avaliação do SIMAVE, apontada

na tabela 23: dois profissionais (16,7%) responderam que o SIMAVE é um sistema

que tem como principal objetivo a classificação das escolas, enquanto que os

demais (83,3%) não deram qualquer resposta. É possível deduzir que a opinião

daqueles dois professores se baseia em uma concepção tradicional de avaliação

escolar, que classifica e seleciona, punindo os piores e premiando os melhores. Tal

percepção se deve ao fato de que

No interior da escola, os procedimentos de avaliação ocorrem periodicamente e, com freqüência, servem para classificar os alunos a partir de critérios de medida de desempenho, nem sempre claramente explicitados. Dessa perspectiva, a avaliação vê-se reduzida a um simples mecanismo de “verificação da aprendizagem”, trazendo consigo a ameaça da punição ou o benefício do prêmio, até porque determina de forma categórica os alunos que serão aprovados ou não. A interiorização desses procedimentos de classificação e seleção faz que qualquer referência à avaliação seja vista como uma ameaça. Daí, tantas vezes, a insegurança da escola e de seus profissionais, quando se coloca em pauta a necessidade de avaliar. (MINAS GERAIS, 2001, p.3)

Esta seria a explicação para o fato de 33,3% dos entrevistados terem feito

citações referentes ao SIMAVE ser uma avaliação classificatória.

B. Conhecimento dos resultados do SIMAVE Todos os profissionais entrevistados afirmaram terem tomado conhecimento

dos resultados do SIMAVE. A maioria deles (83,3%) disse ter entrado em contato

com os resultados do SIMAVE através da leitura das publicações e da participação

nos encontros do SIMAVE. Apenas dois participantes da pesquisa (16,7%)

conheceram os resultados do SIMAVE somente pela leitura de suas publicações

(tabela 24).

Tabela 24 - Forma como entrou em contato com o resultados do SIMAVE: Escola 1 Escola 2

Forma Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Pelas notícias do jornal.

Pelos comentários dos colegas de escola.*

128

Pela participação nas reuniões promovidas pela SRE.**

Pela leitura das publicações do SIMAVE. 2 2

Pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE.

1 2 3 1 2 1 10

Total 1 2 3 1 2 3 12

Obs: * Somente para supervisores e professores ** Somente para diretor

Questões (19.1- diretor; 21.1- supervisor; 26.1- professor) dos questionários.

A fim de detectar a veracidade das respostas apresentadas na tabela 24,

perguntou-se aos diretores a respeito de como os professores conheceram os

resultados do SIMAVE, e, conforme se observa na tabela 25, a seguir, a opinião dos

diretores contradiz aquelas opiniões, já que eles afirmaram que os professores

tomaram conhecimento dos resultados através de reuniões por eles organizadas

para divulgação e debate dos resultados do SIMAVE. Além disso, destaca-se que o

diretor da Escola 2 assinalou itens contraditórios com os assinalados na questão

anterior pelos professores pesquisados, já que estes afirmaram terem lido as

publicações e participado dos encontros do SIMAVE ou, somente terem lido as

publicações. Entretanto, em sua resposta à questão no 20, o referido diretor não

assinalou os itens correspondentes a essas respostas.

Tabela 25 – Mecanismo de conhecimento dos resultados do SIMAVE para os

diretores:

Escola 1 Escola 2 Opções

Diretor Diretor Pelos jornais e pela televisão. X Pela leitura do material impresso do SIMAVE. X

Pelas reuniões e discussões que você realizou na escola. X X

Pelas reuniões organizadas pela SRE.

Obs: pergunta no 20 do questionário do diretor.

De acordo com a tabela 26, na Escola 1, os três professores entrevistados

tiveram acesso aos boletins do SIMAVE através da direção, o que confirma a

129

posição do diretor na pergunta anterior, ou seja, o diretor divulgou, na escola, os

resultados das avaliações do SIMAVE.

Na escola 2, somente um professor pesquisado conheceu os boletins do

SIMAVE através da direção, enquanto que, para os outros dois professores, a

divulgação foi feita pela coordenação pedagógica, conforme a especificação do item

outros, na tabela 26.

Tabela 26- Mecanismos de conhecimento dos boletins do SIMAVE para os professores

Escola 1 Escola 2

Respostas Professor Professor

Total

Através da secretaria da educação.

Através da direção. 3 1 4

Através de colegas.

Através da SEE.

Outras. (especifique) 2 2

Obs: questão no 43 do questionário do professor.

Tal constatação permite concluir que, na Escola 2, a divulgação dos

resultados do SIMAVE, através de reuniões realizadas pela direção, não ocorreu, ou

se ocorreu não atingiu a todos os professores, observando-se as contradições dos

itens assinalados nas questões (19.1; 21.1; 26.1); 20 e 43.

Todos os entrevistados afirmaram terem lido todo o boletim do SIMAVE,

conforme tabela 27.

Tabela 27 – Leitura do boletim do SIMAVE

Escola 1 Escola 2 Respostas

Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Leu todo ele. 1 2 3 1 2 3 12

Leu apenas a parte inicial.

Leu apenas a parte de resultados.

Não leu nenhuma parte.

Total 1 2 3 1 2 3 12 Obs:questões (37 – diretor; 39 – supervisor; 44 – professor)dos questionários.

Entretanto, quanto à explicação do porquê o leram integralmente, as

respostas praticamente repetiram afirmações padronizadas, semelhantes às 130

proposições já apresentadas no próprio questionário como vantagens da avaliação

de sistemas, para nove entrevistados (75%), além de três entrevistados (25%), que

não responderam a esta pergunta, conforme a tabela B1, Anexo B.

Dos doze entrevistados, oito (66,7% do total) afirmaram que encontraram

dificuldades de entendimento nos gráficos apresentados nos boletins do SIMAVE; os

demais (33,3%) não encontraram nenhuma dificuldade (tabela 28).

Tabela 28 - Parte do boletim que o profissional achou mais difícil de entender:

Escola 1 Escola 2 Opções

Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Introdução Resultados da sua escola

Gráficos 1 2 2 3 8

Tabelas

Nenhuma 1 1 2 4

Outros

Total 1 2 3 1 2 3 12

Obs: questões (38 – diretor, 40 – supervisor, 45- professor) dos questionários.

De acordo com a tabela B2, Anexo B, para 41,7% dos entrevistados as

explicações para tais dificuldades seriam o fato dos gráficos terem muitas

informações e/ou serem pouco claros. Para 25% dos entrevistados as dificuldades

resultariam do fato dos profissionais não terem tido formação suficiente para o

entendimento de gráficos estatísticos.

Do total de entrevistados, 33,3% não responderam a essa questão pois não

encontraram dificuldades de entendimento nos boletins do SIMAVE. (tabela 28)

No que se refere à Escala de Proficiência (tabela 29), nove profissionais

entrevistados (75% do total) consideram as escalas de proficiência importantes, mas

de difícil entendimento, o que é compreensível face ao fato de 66,7% terem afirmado

anteriormente que tiveram dificuldades de entender os gráficos apresentados nos

boletins (tabela 28). Quanto àqueles 33,3% que não tiveram essa dificuldade metade

deles assinalou que as escalas de proficiência são importantes, mas são difíceis de

entender (o diretor e um supervisor), o que contradiz a afirmação explicitada na

tabela 28, de que não teriam tido nenhuma dificuldade em entender os boletins do

SIMAVE. Uma explicação possível para esta contradição é que, sendo tais

131

profissionais o diretor e o supervisor da Escola 2, tenham ficado intimidados em

dizer que tiveram dificuldade de compreensão dos resultados do SIMAVE.

Também salienta-se que outros dois profissionais (16,7%), ambos da Escola 2,

assinalaram uma resposta padrão, que repete a idéia de estarem de acordo com as

vantagens da avaliação de sistemas, conforme a afirmação “mostram os aspectos

em que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem”, apontada na tabela 29.

Na Escola 1, foram assinalados itens coerentes com os da questão anterior

(tabela 28). Ressalta-se ainda “a resistência” apontada por um professor (8,3%), que

não vê importância nas escalas de proficiência porque, segundo ele, elas não

retratariam a realidade da escola, embora este profissional afirme não ter encontrado

nenhuma dificuldade de entendimento nos boletins do SIMAVE.

Tabela 29 - Opinião dos profissionais sobre as Escalas de Proficiência: Escola 1 Escola 2 Total Opiniões Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof.

São bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE.

Mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem.

1 1 2

São importantes, mas são difíceis de compreender. 1 2 2 1 1 2 9

Não são importantes porque não retratam a realidade da escola. 1 1

Total 1 2 3 1 2 3 12

Obs: questões (39 – diretor; 41 – supervisor; 47 – professor) dos questionários.

Na questão seguinte foi pedida a explicação a respeito da opinião assinalada

sobre as escalas de proficiência. Quatro entrevistados (33,3% do total), todos da

Escola 2, pertencentes ao grupo daqueles que assinalaram que as escalas de

proficiência “são importantes, mas são difíceis de compreender” (conforme a tabela

29) justificaram que “poucos profissionais têm domínio em análise de gráficos”,

outros 33,3% daquele mesmo grupo não apontaram o motivo de suas opiniões:

apenas sugeriram que deve haver um esclarecimento na escola sobre as escalas de

proficiência. Um profissional, dentre os que assinalaram uma resposta padronizada

do questionário (“mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades”

(ver tabela 29)), deu uma justificativa vaga, apenas repetindo aquela resposta.

132

Outros três profissionais (25%) não emitiram suas opiniões a respeito das escalas de

proficiência (tabela B3, Anexo B).

Quanto à necessidade de melhoria dos instrumentos de divulgação, (tabela

30) do total de entrevistados, 58,3% afirmaram que os instrumentos não devem ser

melhorados, o que é curioso, pois, dentre estes, alguns profissionais afirmaram ter

encontrado dificuldades de entendimento nos gráficos e escalas de proficiência do

SIMAVE (tabelas 28 e 29). Os outros cinco profissionais (41,7%) apontaram que os

instrumentos de divulgação devem ser melhorados.

Tabela 30 - Opinião sobre a necessidade de melhoria dos instrumentos de divulgação do SIMAVE

Opções Escolas Categoria

SIM NÃO Total

Diretor 1 1

Supervisor 2 2 1

Professor 1 2 3

Diretor 1 1

Supervisor 2 2 2

Professor 3 3

Total 5 7 12

Obs: questões (43 – diretor, 45 – supervisor, 52 – professor) dos questionários.

Quando solicitados a explicitar o que deveria melhorar nos instrumentos de

divulgação do SIMAVE, os três professores da Escola 2 apontaram que deve haver

maiores esclarecimentos quanto ao uso de novas metodologias em sala de aula,

bem como mais reuniões para a divulgação dos resultados (tabela B4, Anexo B).

Tal indicação sugere que, na escola, as reuniões realizadas não ajudaram a

esclarecer os resultados e, ainda, que os professores não sabem o que fazer em

sala de aula para sanar as dificuldades apontadas pelos testes. Verifica-se, também,

na Escola 1, que o diretor afirmou que os dados devem aparecer de forma mais

clara e que um professor voltou a dizer que o SIMAVE deve se aproximar da

realidade da escola.

Observa-se, nas duas escolas, que nenhum profissional sugeriu,

efetivamente, o que e como os instrumentos devem ser melhorados.

133

C. Divulgação e análise dos resultados do SIMAVE pela 18ª SRE Todos os entrevistados fizeram um relato resumido das ações de divulgação

e análise dos resultados do SIMAVE implementadas pela 18ª SRE (perguntas nos 23,

24 e 29, dos respectivos questionários). Porém, não houve um detalhamento maior

de como foram essas reuniões e dos assuntos abordados.

Indagados quanto às suas participações nessas ações de divulgação do

SIMAVE (perguntas nos 25 e 30, respectivamente) os professores e supervisores

entrevistados afirmaram ter participado de tais ações, porém, através da pergunta

seguinte, não explicaram como foi essa participação. Os profissionais lembraram

apenas que estiveram reunidos na 18ª SRE, mas, não evidenciaram qualquer plano

de ação para promover a discussão e análise do SIMAVE na escola.

No passo seguinte, foi perguntado aos supervisores (pergunta no 26) se o

diretor e os professores participaram daquelas ações. Aos professores (pergunta

31), foi perguntado se o diretor e os supervisores participaram das referidas ações.

Supervisores e professores responderam afirmativamente, assim como os diretores.

Porém, na pergunta seguinte (26.1 e 31.1) quando solicitados a evidenciarem como

foi a participação de cada um daqueles grupos, as respostas foram vagas, tais como

“através de reuniões” ou, ainda, desconectadas do contexto da pergunta, como

“tirando modelos para trabalhar”, “analisando os resultados” ou “debatendo entre os

colegas”.

Pedida a opinião sobre se as ações atingiram os objetivos de divulgar e

estimular nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE, (tabela 31)

nove entrevistados (75%) assinalaram que as ações atingiram “em parte” aqueles

objetivos, enquanto que os outros três (25%), todos professores da Escola 2,

marcaram “sim”.

Tabela 31 - Opiniões sobre se as ações atingiram os objetivos

Alternativas Escolas Categoria Profissional Sim Em parte Não

Total

Diretor 1 1 Supervisor 2 2 1 Professor 3 3

Diretor 1 1 Supervisor 2 2 2 Professor 3 3

Total 3 9 12 Obs: questões (24 – diretor, 27 – supervisor, 32 – professor) dos questionários.

134

Em seguida, os participantes da pesquisa deveriam explicitar melhor suas

respostas quanto aos objetivos das ações, de divulgação dos resultados do SIMAVE

(perguntas 24.1, 27.1 e 32.1, respectivamente). Cinco profissionais da Escola 1

apontaram a necessidade de uma equipe externa do SIMAVE desenvolver um

trabalho específico, em cada escola, para analisar os resultados. Nesta mesma

escola, um entrevistado (diretor) explicou que as ações atingiram somente o objetivo

de divulgação, o que sugere que, para este profissional, as ações promovidas pela

18a SRE não incitaram o debate e a análise dos resultados na escola. Quanto aos

demais integrantes da pesquisa, todos da Escola 2, três deles (25%) justificaram

suas respostas apontando que os professores que consideraram os resultados das

avaliações do SIMAVE diferentes da realidade da escola não participaram das

ações, o que contradiz a resposta anterior (perguntas nos 26 e 31), na qual se afirma

que todos participaram das ações de divulgação e análise dos resultados do

SIMAVE. Os outros três professores da Escola 2 deram explicações evasivas para a

afirmação de que as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE

atingiram seus objetivos. (tabela B5, Anexo B)

D. Discussão e Análise dos resultados do SIMAVE Perguntados sobre os procedimentos utilizados pelo diretor, para que a

equipe pedagógica avaliasse os resultados do SIMAVE (perguntas nos 25 e 28, para

diretor e supervisor, respectivamente) os seis entrevistados apontaram apenas as

reuniões na escola, mas não esclareceram os pontos principais de discussão nestas

reuniões.

Solicitados a listarem os procedimentos utilizados por eles (pergunta no 29 do

questionário do supervisor) para a discussão dos resultados com os professores, na

Escola 1, os supervisores indicaram que o foco da discussão com os professores foi

a análise dos descritores do SIMAVE, para a reformulação do currículo. Na Escola 2

os supervisores citaram apenas que se reuniram com os professores e analisaram

os resultados do SIMAVE.

Como se pode observar, na Escola 2 as respostas continuaram vagas e, por

isso, não permitiram uma conclusão sobre os procedimentos utilizados pelo

supervisor para a discussão dos resultados do SIMAVE. Quanto à Escola 1, ao que

parece a discussão entre os professores e a equipe pedagógica observou apenas

um tema que pode ser relacionado à metodologia do SIMAVE, que é o currículo. 135

Quanto às medidas tomadas na escola para a solução dos problemas detectados

pelos testes (perguntas nos 31, 33 e 36, dos respectivos questionários) os doze

entrevistados não apontaram medidas efetivas. Mais uma vez as respostas foram

vagas, como “reestudo das dificuldades”, “mudança do currículo”, “grupos de

estudos e reuniões”, “reelaboração do PPP da escola”, etc.., o que não permitiu

conclusões sobre o plano de ação das escolas para a melhoria do desempenho dos

alunos, já que foram citadas, apenas medidas isoladas e descontextualizadas do

universo de alunos de cada escola.

A respeito da forma como os resultados do SIMAVE são discutidos pelo grupo

de profissionais da escola (perguntas nos 26-diretor e 33-professor), dos oito

entrevistados (dois diretores e seis professores), à exceção de um diretor (Escola 1)

que não respondeu a essa pergunta, os demais profissionais deram respostas sem

consistência, pois apenas voltaram a citar reuniões de grupo.

Ao que parece, em ambas as escolas não há uma forma organizada de

debate e análise dos resultados do SIMAVE, pois ninguém apontou o processo de

discussão na escola.

Ressalta-se, ainda, que os profissionais da Escola 1 voltaram a apontar a

mudança do currículo, o que apenas enfatiza a idéia de que este tenha sido o único

fator de análise do SIMAVE, já que não evidencia a forma como são discutidos os

resultados na escola.

Em seguida, na pergunta no 27 do questionário do diretor, procurou-se

conhecer como o diretor participou da análise dos dados do SIMAVE. Ao que as

respostas indicam, a participação dos diretores, quando ocorreu, foi apenas para a

apresentação dos resultados; nenhum dos dois diretores que fizeram parte da

pesquisa explicou como, efetivamente, participaram da análise dos dados do

SIMAVE, uma vez que apenas responderam “analisando” ou “estudando” os

resultados com os professores e a equipe pedagógica.

Quanto ao diretor e aos supervisores utilizarem ou não os resultados do

SIMAVE na prática diária, (perguntas nos 28 e 30, dos respectivos questionários) os

diretores e supervisores pesquisados afirmaram utilizar os resultados do SIMAVE na

prática diária. Porém, pedida a explicação de como utilizam esses resultados

(perguntas 28.1 e 30.1, respectivamente) nenhum dos entrevistados explicou

concretamente; apenas apontaram que reformularam o currículo, como foi o caso

136

dos pesquisados da Escola1, ou que avaliam a prática pedagógica para manter um

ensino de qualidade, conforme a opinião dos entrevistados da Escola 2.

Quanto ao SIMAVE estar promovendo ou não mudanças na prática diária dos

professores da escola, (perguntas nos 30, 32 e 35, para diretores, supervisores e

professores, respectivamente) os doze entrevistados afirmaram que a prática

pedagógica dos professores tem mudado, a partir da análise dos resultados do

SIMAVE. Porém, na pergunta seguinte (30.1, 32.1 e 35.1, respectivamente), que

pedia a descrição de como essas mudanças têm ocorrido e quais são elas,

novamente, nenhum profissional, nem mesmo os próprios professores, explicou o

que mudou na dinâmica das aulas. Apenas deram outras respostas vagas como

“revendo conteúdos”, “valorizando a linguagem coloquial”, “reformulamos o currículo”

(Escola 1), ou ainda “mudando a forma de avaliar”. Tal tipo de resposta não permite

conclusão sobre o trabalho desenvolvido pelos professores; apenas sugerem que,

devido ao fato dos diretores e supervisores não apontarem quais as mudanças

ocorridas no trabalho docente, é provável que tanto a direção quanto a coordenação

pedagógica não interfiram na prática do professor, que tem autonomia total no que

desenvolve em sala de aula. Tal constatação volta a evidenciar o corporativismo

apontado na análise dos resultados que compõem a tabela 14. Naquela análise

levanta-se a hipótese de que o alto índice de aprovação, pelos professores, das

atitudes do diretor e dos supervisores, se deve a um sentido corporativo. Nas

questões acima citadas, esse corporativismo é confirmado, agora pela atitude de

diretores e supervisores face ao comportamento e atuação dos professores. Lembre-

se que nas respostas contidas da tabela 14, afirma-se que os diretores e os

supervisores nem sempre conseguem que os professores se comprometam com a

escola e não têm “coragem” de monitorar o trabalho docente.

Com relação à ocorrência de reuniões dos professores de Português para

analisar e avaliar os resultados do SIMAVE de 2000 e 2002 nessa disciplina

(questões: 29-diretor; 31-supervisor; 34-professor), onze entrevistados (91,7%)

afirmaram que essas reuniões aconteceram. Somente um professor (Escola1)

indicou que não houve reuniões com os professores da área considerada.

Na questão seguinte, foi pedido que os profissionais listassem, caso tivessem

afirmado que as reuniões ocorreram, os pontos nelas discutidos. Para os que

afirmaram que as reuniões não ocorreram, foi pedido que explicitassem o

motivo.Conforme a tabela 32, na Escola 1 ocorreram reuniões somente para os 137

professores da 1a à 4a séries do Ensino Fundamental. Observe-se que as respostas

do diretor e de um professor contradisseram a afirmação do supervisor que atua com

o segmento de 5a à 8a séries. Comenta-se ainda que, nesta escola, o diretor não

evidenciou conhecimento dos pontos discutidos, o que sugere sua participação

apenas na divulgação dos dados do SIMAVE. (ver tabelas 25 e 26). Também a

reforma curricular, tão apontada em toda a pesquisa, volta à tona nesta questão,

citada por quatro entrevistados da Escola 1. Quanto à Escola 2, os seis

entrevistados não foram claros com relação aos pontos discutidos nas reuniões da

área considerada; cada categoria profissional apontou um item diferente de

discussão, o que permite deduzir que ou não ocorreram reuniões ou, caso estas

tenham ocorrido, não foi possível a elaboração de uma proposta única dos

participantes para a solução dos problemas diagnosticados pelos testes (tabela32).

Tabela 32 – Ocorrência de reuniões dos professores de Português

(Respostas abertas) Escola 1 Escola 2 Sim. Pontos discutidos Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Dificuldades de contextualização gramatical. 1 1 2

Comparação dos alunos da escola com os de todo o estado de Minas Gerais.

1 1

Elaboração da prova. 3 3 Tivemos reuniões de 1ª à 4ª séries do EF e todos os itens foram discutidos.

1 1

Tivemos reuniões de 1ª à 4ª séries do EF e analisamos os descritores do SIMAVE.

1 2 3

Tivemos reuniões de 5ª à 8ª séries do EF e analisamos os descritores do SIMAVE.

1 1

Não. Por quê? Porque foi feita uma reunião geral. 1 1

Total 1 2 3 1 2 3 12

Obs: questões (29 – diretor, 31 – supervisor, 34.1 – professor) dos questionários.

É importante lembrar que a Escola 1 apresentou um acréscimo no nível de

proficiência em Língua Portuguesa,em 2002, na 4a série do Ensino Fundamental. Tal

fato poderia confirmar a ocorrência de reuniões entre os profissionais de 1a à 4a

séries do Ensino Fundamental. Neste caso seria o mesmo que admitir que a

138

discussão exclusivamente da questão curricular foi suficiente para surtir um efeito

positivo no desempenho dos alunos.

Quanto à existência de diferenças entre os resultados do SIMAVE e das

avaliações feitas pelos professores em sala de aula (tabela 33), entre todos os doze

entrevistados, um professor da Escola 1 não respondeu a essa pergunta. Os

demais, (83,3%), afirmaram que os resultados do SIMAVE foram diferentes dos

resultados obtidos nas avaliações feitas em sala de aula.

Tabela 33 – Existência de diferenças entre os resultados do SIMAVE e

das avaliações feitas pelos professores:

Opções Escolas Categorias SIM NÃO SR*

Total

Diretor 1 1 Supervisor 2 1 2 1 Professor 2 2 Diretor 1 1 Supervisor 1 1 2 2 Professor 3 3

Total 10 1 1 12 SR*- Sem resposta Obs: questões (40 – diretor, 42 – supervisor, 48 – professor) dos questionários.

Na questão seguinte foi pedida a identificação da diferença entre os

resultados das duas avaliações (tabela B6, Anexo B). Na Escola 2 dois entrevistados

(16,7%) argumentaram que nas avaliações feitas em sala de aula pelos professores

o desempenho dos alunos é melhor; outros três (25%) afirmaram serem as

avaliações do SIMAVE mais complexas e que não há preocupação com a realidade

dos alunos; um desses docentes ainda complementou que o SIMAVE “estabelece

um nível”.

No grupo de entrevistados da Escola 1, as diferenças apontadas entre as

duas estratégias de avaliação se dividiram entre “não se preocupam com a

realidade”, para um entrevistado (8,3%) ou “em determinados conteúdos”, para

quatro entrevistados (33,3%). Para estes últimos os conteúdos estudados na escola

não são os mesmos abordados pelos testes do PROEB/SIMAVE. Entretanto, este

argumento não procede pois a matriz que serve de base à elaboração dos testes do

SIMAVE é feita a partir da proposta curricular da Secretaria de Educação de Minas

Gerais, proposta esta que é de conhecimento de todas as escolas. (SARRAPIO, 2004)

139

Outra parcela dos entrevistados (16,7%) inclui tanto os que não responderam

à questão, quanto aqueles que afirmaram não haver diferença entre os resultados

das duas avaliações.

É importante observar que, novamente aparece a idéia e, agora, através de

um maior número de profissionais, de que cada escola tem características tão

particulares que é impossível estabelecer uma base de conhecimentos que devem

ser comuns a todas as crianças e jovens nos sistemas públicos de ensino. Esta é

uma percepção que contradiz o discurso corrente da democratização do acesso ao

conhecimento.

Conforme se observa na tabela 34, nove entrevistados (75%) assinalaram

que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE “não” são os mesmos

estudados pelos alunos da escola. Apenas três profissionais (25%) consideraram

que “sim”, os conteúdos são os mesmos. Nesse caso, ao invés de focar a questão

no fato de que é a escola que não segue a proposta curricular determinada pela

SEE/MG para toda a rede, os professores insistem na idéia de que é a matriz do

SIMAVE que não atende ao que a escola, aleatoriamente, define como proposta

curricular.

Tabela 34 – Relação dos conteúdos da avaliação do SIMAVE com

o programa da escola:

Opções Escolas Categorias

SIM NÃO Total

Diretor 1

Supervisor 2 2 1

Professor 3 3

Diretor 1 1

Supervisor 1 1 2 2

Professor 3 3

Total 3 9 12 Obs: questões(41 – diretor, 43 – supervisor, 50 – diretor) dos questionários.

Entretanto, dentre aqueles 25% ressalta-se a contradição apontada pelo

diretor da Escola 1, pois, até então, a discussão dos resultados do SIMAVE, nesta

escola, centralizou-se em uma reformulação do currículo, confirmada, até mesmo,

pelo referido diretor. Questiona-se, portanto, como pode este profissional afirmar que

140

os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os mesmos estudados pelos

alunos da escola.

É importante comentar que os entrevistados que afirmaram que os conteúdos

são os mesmos (25%) pertencem às mais elevadas categorias hierárquicas de uma

escola (direção e coordenação pedagógica). Desta forma, supõe-se que a resposta

tentou apontar que a escola está dentro do esperado pela SEE/MG em termos de

conteúdos desenvolvidos. Tal suposição se apóia no fato de que outros nove

profissionais (75%) não reconheceram essa coincidência de conteúdos.

Em seguida, pediu-se que os supervisores e professores, que assinalaram

“não” (os conteúdos não são os mesmos), apontassem quais as diferenças entre os

programas. Conforme a tabela B7, Anexo B, daqueles nove entrevistados (75% do

total), quatro profissionais (44,4%) justificaram que o SIMAVE ocorreu antes do

término do período letivo, o que impediu que todos os assuntos fossem vistos

(Escola 2). Outros 44,4% apontaram “diferenças curriculares” e 11,2% (ou um

profissional) ressaltou diferenças de “metodologia”; ambos os casos ocorreram na

Escola1.

Todavia, destaca-se que o conteúdo das avaliações do SIMAVE refere-se às

competências adquiridas ao longo das quatro séries iniciais ou do total das oito

séries do Ensino Fundamental, caso a avaliação seja na 4ª ou na 8ª série do Ensino

Fundamental. Isto evidencia que o fato dos testes do PROEB/SIMAVE serem

aplicados antes do término do ano letivo não justifica grandes diferenças de

resultado entre esta avaliação e aquelas feitas em sala de aula.

Salienta-se que nenhum profissional, entre aqueles, que afirmaram não serem

os conteúdos abordados nas avaliações do SIMAVE os mesmos dos estudados na

escola, explicou qual a real diferença entre tais conteúdos. As justificativas

apresentadas se prenderam mais ao não cumprimento dos programas e à

“metodologia”, ou seja, ao tipo de avaliação feita.

Perguntados se os professores fizeram uma revisão dos conteúdos a

partir das dificuldades identificadas nas avaliações do SIMAVE, (perguntas nos:

42 – diretor; 44 – supervisor; 51 – professor) os doze entrevistados afirmaram que

essa revisão ocorreu. Entretanto, no desdobramento da pergunta (42.1, 44.1 e 51.1,

respectivamente), onde se pedia que explicassem como essa revisão foi feita,

nenhum dos pesquisados conseguiu explicar, efetivamente, como foi feita esta

revisão. Deram apenas respostas vagas do tipo “foi feito o reensino” ou “foi feita 141

revisão do programa”, ou ainda “através de reuniões e debates”, que não permitiram

uma visão mais clara de como essa revisão foi feita.

No que se refere às justificativas para os resultados obtidos pela escola nas

avaliações do SIMAVE em Língua Portuguesa, nos anos 2000 e 2002 (tabela 35), na

Escola 2 quatro profissionais (40%) responderam que o desempenho da escola foi

“regular ou intermediário” e um professor entrevistado (10%) acrescentou que foi

informado pelos colegas a respeito daquele desempenho, devido ao fato de estar na

escola há pouco tempo.

Na Escola 1 três profissionais (30%) apontaram que o resultado em 2002 foi

melhor. Outros dois entrevistados (20%) não responderam a esta questão.

Tabela 35 – Explicação dos resultados do SIMAVE, em Língua Portuguesa, os anos de 2000 e 2002, na escola. (Respostas abertas):

Escola 1 Escola 2 Explicação Sup. Prof. Sup. Prof. Total

Desempenho regular ou intermediário. 2 2 4

Fui informada, pelas colegas, de que o desempenho foi intermediário, pois faz pouco tempo que estou nessa escola.

1 1

Em 2002, tivemos um melhor resultado, mas devemos melhorar mais.

2 1 3

Sem resposta. 2 2

Total 2 3 2 3 10

Obs: questões(47 – supervisor, 49 –professor) dos questionários.

Observa-se que as respostas referentes à Escola 1 confirmam que três

profissionais tinham conhecimento dos resultados do SIMAVE. Entretanto, ainda que

tenha melhorado o seu desempenho em 2002, as respostas obtidas não

contemplam qualquer relação entre a melhoria apresentada e o

conhecimento/análise dos resultados de 2000.

Na Escola 2, as respostas obtidas apontaram um desconhecimento dos

profissionais, quanto à queda no nível de proficiência, se comparados os resultados

de 2000 e 2002 em Língua Portuguesa, na 8a série do Ensino Fundamental.

Destaque-se que o desempenho dessa escola não sofreu alterações significativas

142

na 4a série do Ensino Fundamental naquele período. Esse desequilíbrio entre o

desempenho da 4a série e o da 8a série não foi abordado pelos entrevistados.

Salienta-se ainda que, nesta escola, um dos professores entrevistados disse

ter sido informado pelos colegas que o desempenho da escola, no SIMAVE, em

Língua Portuguesa, tem sido regular, pois “faz pouco tempo que estou nesta escola”.

Constata-se, através desta resposta, que nem todos leram os boletins ou tomaram

conhecimento dos resultados do SIMAVE, o que confirma as respostas que ilustram

as tabelas 24, 26 e 27.

Na questão no 46, perguntou-se aos supervisores como eles caracterizariam a

avaliação feita pela escola, em sala de aula, e a avaliação feita pelo SIMAVE. Os

quatro entrevistados não apontaram características que permitissem conclusões;

apenas repetiram respostas já dadas anteriormente, como “a avaliação do SIMAVE

é mais complexa”, ou “o SIMAVE não reflete a realidade da escola”.

Indagados se o Projeto Político Pedagógico da escola levava em

consideração as avaliações do SIMAVE (perguntas 32, 34 e 37), os doze

entrevistados responderam afirmativamente. Nas perguntas seguintes (32.1, 34.1 e

37.1, respectivamente) com as quais se procurava conhecer o porquê da resposta

dada na questão anterior, apenas um profissional (diretor da Escola 1) não deu

explicações sobre sua afirmação. Todavia os demais profissionais foram novamente

evasivos, dando respostas que buscavam passar uma imagem positiva da escola,

tais como “sim, o PPP considera o SIMAVE, pois a partir dele sabemos as reais

necessidades dos alunos” ou, “porque o trabalho desenvolvido na escola considera

toda forma de mensurar a prática pedagógica”, etc.. .

Quanto à influência dos resultados do SIMAVE no PPP, foi feita uma consulta

ao documento, ocasião em que se verificou que em ambas as escolas a única

alusão feita ao SIMAVE nos PPP’s diz respeito ao planejamento didático anual. Não

há, portanto, considerações quanto a estratégias de solução dos problemas de

aprendizagem apontados pelos testes, que revelam uma reflexão sobre o trabalho

pedagógico desenvolvido.

Na Escola 1, os seis entrevistados (50%do total) só divulgam os resultados do

SIMAVE para os pais que procuram conhecê-los. Isto faz supor que, caso a

comunidade não procure, a escola nada faz no sentido de divulgar os resultados,

contrariando um dos princípios do SIMAVE que é a participação da comunidade no

debate sobre os resultados da avaliação. Na Escola 2, cinco profissionais (41,7%) 143

disseram divulgar os resultados para todos os pais e um entrevistado assinalou que

o faz “somente para os pais de alunos que são mais interessados”. (tabela 36)

Tabela 36 - Divulgação dos resultados para a comunidade Escola 1 Escola 2 Respostas Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados.

1 1

Sim, mas apenas para os pais de alunos que perguntaram.

1 2 3 6

Sim, para todos os pais porque eles têm o direito de saber a qualidade da educação que seus filhos recebem.

1 1 3 5

Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em educação.

Total 1 2 3 1 2 3 12

Obs: questões (33 – diretor, 35 – supervisor, 39 – professor) dos questionários.

Entretanto, como todos os entrevistados afirmaram divulgar os resultados do

SIMAVE para a comunidade, mesmo que apenas para uma parte dela, procurou-se

uma explicação sobre a forma como os resultados são divulgados para a

comunidade (perguntas nos: 33.1; 35,1; 38.1, respectivamente). Nenhum dos

entrevistados explicou como fez esta divulgação. Na Escola 1 apenas repetiram que

divulgavam para ao pais que os procuravam. Na Escola 2 indicaram que

apresentavam os gráficos para a comunidade ou justificaram o pouco interesse na

divulgação a partir do fato de que a presença dos pais é mínima e apenas os mais

interessados comparecem às reuniões (tabela 36).

Considerando os objetivos democráticos do SIMAVE, tais respostas não

justificam o pouco interesse dos professores em motivar os pais de alunos e a

comunidade a conhecer e debater os resultados das avaliações feitas.

Em relação à identificação das pessoas que mais levam em consideração o

SIMAVE, 83,3% dos entrevistados afirmaram que são os professores e a

coordenação pedagógica (tabela 37). A alternativa “direção e vice-direção” foi

assinalada por sete profissionais (58,3%). Dois entrevistados (16,7%) não

responderam essa questão. Observe-se que nenhum dos entrevistados assinalou 144

“pais”, o que confirma a percepção de que a escola mantém a comunidade

completamente alheia aos resultados que indicam, de alguma forma, a qualidade do

ensino oferecido pela escola. Todavia, conforme a questão anterior (tabela 36),

supõe-se que a divulgação dos resultados do SIMAVE para a comunidade não foi

feita ou foi incipiente e pouco significativa para os pais, até mesmo porque os

profissionais consideram, conforme explicações obtidas nas perguntas 33.1, 35.1 e

38.1, que os pais, sendo pessoas de baixa escolaridade, não entenderiam os

gráficos e escalas de proficiência. Além disso, verificou-se, mais pontualmente,

através desta questão, que na Escola 2, a participação da direção e vice-direção no

encaminhamento dos problemas pedagógicos, apontados pelo SIMAVE, não é

considerada importante para a maioria dos profissionais entrevistados.

Tabela 37 - Pessoas que mais levam em consideração os resultados do SIMAVE no cotidiano da escola

Escola 1 Escola 2 Opções

Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Direção e vice-direção 1 2 3 1 7

Professores 1 2 3 1 3 10

Coordenação 1 2 3 1 3 10

Pais

Nenhuma dessas alternativas

Obs: questões (34 - diretor, 36 - supervisor, 39 – diretor) dos questionários

Na pergunta seguinte (34.1, 36.1 e 39.1, respectivamente), os profissionais

deveriam justificar as respostas dadas na questão anterior (as pessoas que mais

levam em consideração os resultados do SIMAVE). Conforme explicita a tabela B8,

(Anexo B), três entrevistados (25%) da Escola 2 explicaram que as mudanças que

ocorrem na escola dependem, única e exclusivamente, da coordenação pedagógica

e do corpo docente. Verificou-se, novamente, através desta resposta, que a

participação da direção e vice-direção não é considerada importante. Nesta mesma

escola, um professor que assinalou as três primeiras categorias apresentadas na

tabela 37, explicou, de maneira vaga, que tais profissionais são os maiores

interessados em mudanças na escola e melhoria da qualidade do ensino.

Na Escola 1 outros 25% de entrevistados não responderam a essa questão, e

os demais (41,7%) deram respostas que remetem à adoção de um “comportamento

145

adequado”, sustentando a idéia de que há uma preocupação com as questões da

escola, tanto por parte dos diretores, quanto dos supervisores e professores.

No que se refere à percepção dos entrevistados quanto às diferenças de

aprendizagem existentes na própria escola (tabela 38), cinco entrevistados da

Escola 1 afirmam perceber essas diferenças mas consideram que, para que elas

sejam superadas e o trabalho pedagógico melhore, será preciso que os salários

melhorem. Aqui, se verifica, novamente, que a responsabilidade sobre a má

qualidade do trabalho pedagógico é sempre atribuída a fatores externos à escola (no

caso, os salários), de onde se deduz que, dentro da escola, nada pode ser feito para

melhorar o desempenho da unidade escolar.

Ainda nesse âmbito, é importante observar que o diretor da Escola 1

assinalou que tais diferenças não foram percebidas na escola, o que contradiz a

resposta dos demais entrevistados naquela unidade escolar. É possível que tal

diretor não tenha observado esta proposta do SIMAVE, já que não participa

efetivamente das discussões pedagógicas, conforme indicam evidências anteriores.

Na Escola 2, somente três professores responderam à questão e afirmaram

perceber as diferenças apontadas. Considerando as respostas dadas em perguntas

anteriores (nos 30, 32 e 35- que se referem às inovações na prática pedagógica, as

quais não foram apontadas por nenhum profissional entrevistado), é possível, que

tenham escolhido esta alternativa, que inclui a tomada de medidas para superar os

problemas, apenas pela necessidade de se apresentarem como professores

“dedicados” e “envolvidos” com os problemas de aprendizagem.

Assinale-se que nenhum dos entrevistados admitiu ter alguma clareza das

diferenças mas não sabem como resolvê-las.

146

Tabela 38 - Percepção das diferenças de aprendizagem Escola 1 Escola 2 Respostas Dir. Sup. Prof. Dir. Sup. Prof. Total

Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que as crianças pobres têm dificuldade de aprender.

Sim, e achamos que os professores devem melhorar seu trabalho pedagógico para que os alunos obtenham melhores resultados.

2 3 5

Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor, com melhores salários. 2 3 5

Temos alguma clareza sobre esse problema, mas não sabemos como enfrentá-lo.

Na minha escola essas diferenças não foram percebidas. 1 1

Sim, e já introduzimos novos métodos e novas tecnologias mais adequadas às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.48

3 3

Obs: questões (35 – diretor, 37 – supervisor, 41 – professor) dos questionários. Os totais da tabela referem-se ao no de vezes que o item foi citado.

Pela tabela 39 percebe-se que, é possível, estar implícita a necessidade das

escolas apresentarem uma postura “mais democrática”, pois, salientando que tem

sido cobrada maior atenção dos pais (dois entrevistados ou 16,7% do total) e/ou têm

sido introduzidos novos métodos de ensino (oito entrevistados ou 66,7%), os

profissionais pesquisados apenas quiseram passar uma imagem “positiva” ou

“politicamente correta” do trabalho realizado pela escola, visto que observou-se a

possível inexistência de tais ações, à exemplo da “média ou pouca” valorização

atribuída à atenção aos pais, como fator que faz um bom professor (ver tabela 15).

Além disso, a afirmação de que novos métodos de ensino têm sido introduzidos,

causa dubiedade, pois dentre estes 66,7%, que assinalaram este item, 41,7%

acreditam que a melhoria do trabalho pedagógico dos professores está atrelada à

valorização do professor (tabela 38), o que impede a percepção, através da

pesquisa, de indícios de que novos métodos de ensino têm sido introduzidos, para

atender às crianças que têm dificuldades de aprender, mesmo porque quanto à

inovação da prática pedagógica, a pesquisa não detectou alterações efetivas

(perguntas nos 30, 32 e 35). Complementa-se ainda que outros dois entrevistados

(16,7%), o diretor e um supervisor da Escola 2, não responderam essa questão.

48 Esta alternativa faz parte, apenas, do questionário dos professores.

147

Tabela 39 - Ações para melhoria da qualidade do ensino a partir dos resultados do SIMAVE

Escola 1 Escola 2 Respostas Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Cobrança de maior atenção por parte dos pais que não participam da vida escolar dos filhos.

1 1 2

Introdução de novos métodos e novas tecnologias para os que têm dificuldades de aprender.

2 3 3 8

Não podemos fazer nada; tudo depende da SEE e do MEC.

Não há o que mudar; o problema é a carência dos alunos.

Não há o que mudar; minha escola não tem problemas desse tipo.

Obs: questões (36 – diretor, 38 – supervisor, 42 – professor)dos questionários.

148

CAPÍTULO V – CONCLUSÕES

No mundo inteiro, hoje em dia, a educação vem assumindo cada vez mais a

condição de requisito básico para o pleno exercício da cidadania, a fim de subsidiar

os indivíduos para uma participação política mais ativa na sociedade. A educação

também é reconhecida como elemento fundamental para a inserção qualificada no

mercado de trabalho e para o desenvolvimento econômico, o que culmina na

construção de uma sociedade mais equânime.

Sendo assim, não se pode mais deixar as instituições educacionais à mercê

da “boa vontade” dos que nela trabalham, é preciso sim, e isto sem nenhuma

diminuição da autonomia da escola, avaliar a qualidade da educação básica que o

brasileiro está recebendo, a partir de uma unidade de medida que verifique se o

sistema educacional está de fato democratizando o acesso ao conhecimento e

contribuindo para o desenvolvimento sócio-político e econômico. Conforme

PESTANA (2001),

Diante de um quadro de escassez de recursos e de aumento da demanda social por uma educação de maior qualidade, em que é cada vez mais difícil separar a educação do desenvolvimento, os formuladores das políticas educacionais passaram a perseguir a maximização dos resultados de alocação de recursos limitados, o que significou a ampliação da eficiência de funcionamento das instituições escolares. Por outro lado, a sucessão vertiginosa das mudanças no mundo contemporâneo tornou necessário o constante questionamento e, por isso mesmo, a busca por resultados educacionais de maior qualidade.Ampliaram-se e aprofundaram-se as análises de eficiência da administração escolar, as mensurações de ganhos de aprendizagem e de eficácia dos currículos e, mais recentemente, as de aquisição e domínio de competências e habilidades cognitivas.(p.56)

Partindo dessa premissa, este trabalho investigou o impacto das avaliações

promovidas no âmbito do SIMAVE, no cotidiano das escolas da rede estadual de

ensino de Minas Gerais, usando como objeto de pesquisa duas escolas, localizadas

no município de Juiz de Fora. Mais objetivamente, buscou-se identificar e analisar os

procedimentos utilizados para a comunicação e análise das avaliações realizadas

pelo SIMAVE junto ao corpo docente das escolas pesquisadas. Verificou-se, ainda,

em que medida tais mecanismos de comunicação contribuíram para que os

resultados do SIMAVE propiciassem alguma mudança positiva na prática

pedagógica cotidiana, especificamente dos professores de Língua Portuguesa das

149

4as e 8as séries do Ensino Fundamental, a partir da análise dos resultados dos testes

aplicados nos anos de 2000 e 2002.

Após o estudo dos parâmetros da avaliação continuada, conforme item

apresentado neste trabalho (p.85), bem como da análise dos questionários aplicados

concluiu-se que a 18a SRE realizou ações de divulgação e análise dos resultados do

SIMAVE, que se constituíram em reuniões e debates com representantes de todas

as escolas estaduais de Juiz de Fora. Dessas reuniões participaram três professores

de cada escola - pelo menos um professor da 4a série e outro da 8a série do Ensino

Fundamental, além da 3a série do Ensino Médio, da área do conhecimento avaliada -

assim como o diretor e especialistas da escola.

Considerando as orientações recebidas da SEE-MG, cada grupo que

participou dessas reuniões se comprometia a divulgar e analisar os resultados do

SIMAVE junto com os outros profissionais das suas respectivas escolas, bem como

a traçar diretrizes para o enfrentamento dos problemas detectados pelos testes.

Esta discussão e análise dos resultados do SIMAVE nas escolas deveria ser

feita à partir de um programa de ação, elaborado pela IR (Instituição Regional), com

o objetivo de incorporar a avaliação em larga escala no cotidiano escolar, conforme

se observa no Termo de Referência Para Contratação da IR (2002), que determina que

A IR deverá, após estudo circunstanciado dos resultados das unidades pertencentes a sua jurisdição, com orientação da IC, elaborar um programa de ação junto às escolas, com o objetivo de promover o debate sobre os resultados da avaliação, elaborar e implementar estratégias de enfrentamento dos problemas identificados e refletir sobre as práticas de avaliação correntes nas unidades escolares. O projeto deverá ser submetido à Comissão Regional de Avaliação da Educação Pública. A orientação específica para a elaboração desses projetos deverá ser produzida pela Comissão Executiva do SIMAVE na época oportuna.(p.19)

Porém, a partir da análise dos resultados obtidos neste estudo pode-se

verificar que a 18a SER, seguindo as diretrizes da SEE/MG, promoveu as reuniões

previstas para a discussão dos resultados do SIMAVE. Entretanto, para os

profissionais que delas participaram, estes encontros não tiveram objetivos definidos

pois, conforme as tabelas 31 e B5 (Anexo B), os profissionais entrevistados não

identificaram, efetivamente, o conteúdo das reuniões e o plano de ação elaborado

pela IR, para discussão dos problemas detectados pelos testes.

150

Ainda sob este aspecto, ressalta-se que apesar das iniciativas de divulgação

dos resultados da avaliação pela 18a SRE terem envolvido a direção, especialistas e

alguns professores das escolas, inclusive com a distribuição de boletins de

resultados e boletins pedagógicos, os dados obtidos no estudo indicam que na

Escola 2 parte dos docentes não teve acesso ao material impresso.

Ainda assim, é possível que boa parte dos profissionais das escolas

pesquisadas tenha lido “integralmente” os boletins do SIMAVE, conforme afirmam os

professores da Escola 1. Entretanto os dados também mostraram que essa leitura

não garantiu o uso dos boletins como instrumentos de análise do desempenho da

escola. Isto se deveu, em parte, às dificuldades de compreensão, apontadas pela

maioria dos entrevistados, principalmente no que se refere aos gráficos e às escalas

de proficiência. Quanto a isto, embora tenham admitido tal dificuldade, nenhum

entrevistado soube indicar como aqueles boletins poderiam ser melhorados, para

que tivessem uma melhor compreensão e interpretação dos resultados do SIMAVE.

No que se refere à identificação das ações implementadas nas unidades

escolares pesquisadas e as alterações na prática cotidiana a partir da análise dos

resultados do SIMAVE, verificou-se que as ações implementadas pela 18a SRE não

tiveram repercussões efetivas no grupo de profissionais que delas participaram. Com

isso, na própria escola, a continuidade do debate e a análise dos resultados não foi

significativa. Detectou-se apenas alguma medida isolada, que focalizou somente

uma ótica do SIMAVE, como foi o caso da Escola 1, que enfatizou ter reformulado o

currículo a partir de um estudo dos descritores do SIMAVE. Entretanto, nesta escola,

a pesquisa apurou que somente os professores de Português de 1a à 4a séries do

Ensino Fundamental se reuniram para discutir e avaliar os resultados do SIMAVE de

2000 e 2002. Na pesquisa, os profissionais da Escola 1 souberam explicar os

resultados do SIMAVE, numa relação coerente com o desempenho real da 4a série

do Ensino Fundamental nos anos de aplicação dos testes do SIMAVE.

Quanto à utilização dos resultados do SIMAVE, bem como do Boletim

Pedagógico, para a revisão dos conteúdos nos quais foram identificadas

dificuldades, não houve um detalhamento de como esta revisão foi realizada nas

escolas pesquisadas. É importante lembrar que tal iniciativa contraria a percepção

da maioria dos entrevistados, que afirma que os resultados das avaliações do

SIMAVE foram diferentes dos resultados das avaliações realizadas pelos

151

professores em sala de aula, e que os conteúdos por eles ministrados não são os

mesmos dos abordados pelos testes do PROEB/SIMAVE.

Quanto às demais considerações, que melhor poderiam caracterizar o nível

de aceitação dos resultados do SIMAVE por parte dos professores, constatou-se

que, em ambas as escolas, o Projeto Político Pedagógico considera as avaliações

do SIMAVE apenas no que se refere à reformulação do planejamento didático

anual, sem qualquer alusão a estratégias de ensino que solucionem os problemas

de aprendizagem detectados pelos testes.

Desta forma, nenhuma escola apontou evidências de utilização dos

resultados do SIMAVE para alteração da prática diária, pelos professores,

supervisores e diretores.

Além disso, a pesquisa concluiu que tanto os supervisores quanto os diretores

das escolas investigadas não exercem a função de monitoramento do trabalho do

professor. Nenhum desses profissionais apontou medidas que indicassem um

conhecimento daquilo que o professor efetivamente desenvolve em sala de aula.

Não houve indícios da existência de ações efetivas, centradas na

aprendizagem do aluno, buscando a melhoria da qualidade do ensino a partir dos

resultados do SIMAVE. Da mesma forma, as respostas aos questionários e

entrevistas apontam para o fato de que os professores sequer souberam reconhecer

as diferenças de aprendizagem nas suas próprias escolas.

Se no interior das escolas pesquisadas não foi observada uma forma

organizada de discussão dos resultados do SIMAVE, como era de se esperar, a

comunidade não foi comunicada quanto àqueles resultados, o que a excluiu também

da eventual busca de soluções dos problemas apontados. Sob esse aspecto, os

dados indicam que os profissionais pesquisados não consideram que as famílias dos

alunos devam participar da discussão sobre os problemas pedagógicos da escola,

no que se refere ao trabalho desenvolvido pelos professores. Entretanto, estes

mesmos professores atribuem à família boa parte da responsabilidade no que se

refere às dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Quanto a isto, é interessante recorrer a PARO (2001), citado por SARRAPIO

(2004), quanto à relação da escola com os pais dos alunos, evidencia a necessidade

de que a escola adote uma postura mais democrática. “[...], visto que a maioria dos pais das camadas trabalhadoras foi privada de uma escolaridade básica, não há nada de extraordinário em que a

152

escola se esforce para também fornecer a esses pais subsídios culturais que os beneficiem como cidadãos e que os auxiliem na educação familiar de seus filhos. Mas, a realidade escolar, em geral, nega a oportunidade de realizar os direitos dos usuários e de aproveitar suas potencialidades na melhoria de desempenho educativo da escola, fechando-lhes as portas e dando-lhes um tratamento indigno, que vai desde o mau atendimento na secretaria até a humilhação constante nas “reuniões de pais” que, em grande parte, presta-se ao exclusivo propósito de mostrar aos pais e mães o quanto estes e seus filhos são culpados pelo fracasso escolar”. (PARO,2001:40 in: SARRAPIO, 2004, p.163-64)

Finalmente, a pesquisa analisou os fatores que influenciam a articulação,

satisfatória/não satisfatória, da escola com o processo avaliativo realizado pelo

SIMAVE. Observou-se que, de um modo geral, esta articulação não é satisfatória.

Apesar da Escola 1 ter evidenciado a adoção de alterações em seu currículo, estas

alterações não podem ser apontadas como geradoras da melhoria de desempenho

observada de 2000 para 2002, em Língua Portuguesa, na 4a série do Ensino

Fundamental naquela escola. Esta articulação precária, verificada em ambas as

escolas, pode ser creditada a fatores como a “resistência” dos professores em

aceitar um sistema avaliativo em larga escala, que consideram como um sistema

meramente classificatório e que não leva em conta as especificidades das escolas.

Esta rejeição pode estar relacionada com o fato do professor ser o primeiro a se

sentir avaliado, o que não é tradição no sistema educacional brasileiro. Quanto a

isto, BARRETO & LEHER (2003), tratando da questão da qualidade do ensino e do

papel do professor nesta questão, afirmam que

“[...]. Legalmente, uma vez contratado, um professor, só pode ser demitido no caso extremo de ‘justa causa’[...] o que raramente ocorre[...]. Ausência de prêmios e/ou punições para os professores encoraja o que é descrito como ‘pacto corrupto’ entre professores e estudantes, no qual o professor despende pouco tempo preparando lições e corrigindo exames e o estudante não necessita despender muito tempo assistindo aula e estudando.[...].” (p.48)

Esta percepção se confirma nas respostas assinaladas pelos docentes que

integraram este estudo, quando solicitados a apontar as características de um bom

professor. O que se observa é a pouca ou nenhuma importância atribuída à

assiduidade, ao cumprimento do horário e ao planejamento das aulas. Deste modo,

a pesquisa detectou que o professor não valoriza características que têm relação

com seu compromisso profissional, o que pode ser explicado pelo fato de que o seu

mau desempenho não interfere na manutenção de seu cargo. Deduz-se, daí, que a 153

não aceitação dos resultados do SIMAVE ocorre porque eles trazem à tona uma

preocupação com a qualidade do trabalho que a escola está desenvolvendo, na qual

a responsabilidade do professor é um fator extremamente relevante.

Por outro lado, para essa articulação insatisfatória das escolas com o

processo avaliativo do SIMAVE, há ainda a explicação de que o professor e a escola

não têm “muita” responsabilidade pelo “sucesso” do aluno (tabela 15). Por isso, usar

os resultados do SIMAVE para avaliar o trabalho desenvolvido pela escola, e, mais

precisamente, pelo professor, não é considerado como fator fundamental para a

melhoria da qualidade do ensino.

Em resumo, os resultados dessa pesquisa podem ser organizados/resumidos

em quatro eixos norteadores:

a) a contradição entre o discurso da democratização do acesso à escola e a

concepção equivocada do que seja regionalização/especificidade:

Os entrevistados apontaram, por várias vezes, que o SIMAVE não considera

as especificidades da escola; porém, se esquecem de que a escola tem que dar

oportunidades a todos, para que possam competir em nível de igualdade no

mercado de trabalho, e, para isso, é fundamental que se tenha bem definida uma

base comum de conhecimentos e competências desenvolvidas, que todos os

alunos, de qualquer parte do país, devem ter acesso. Assim um aluno da zona rural

tem que ter condições de participar de um concurso na cidade de Juiz de Fora, por

exemplo, em igualdade de condições com os alunos que têm uma vivência urbana.

Isto só é possível através do que tem que ser comum no currículo de todas as

escolas. A parte diversificada, que foi tão citada na pesquisa, é importante mas não

deve ser a referência básica das avaliações que pretendem medir a qualidade da

educação oferecida nos sistemas de ensino.

b) O fator motivador da escolha do magistério como profissão:

É importante salientar que, quanto à opção pelo magistério, a “vocação”, na

verdade, não se configura como a real causa de escolha da profissão, conforme

apontado pelos entrevistados. Em vários estudos, como os de FOGAÇA (2003),

BARRETO & LEHER (2003), constatou-se ser, atualmente, o magistério, a opção

dos que não tem opção. Isto explicaria a falta de identidade profissional evidenciada

por aquela “pouca importância” atribuída a fatores relacionados à postura diária do

professor (assiduidade, cumprimento do horário, etc...), o que denota inclusive a falta

de percepção do compromisso do servidor público. 154

c) a rejeição do professor à idéia de seu trabalho ser avaliado:

Relacionada à questão da identidade profissional, acrescente-se a negação

da responsabilidade com o “sucesso” do aluno, uma vez que as opiniões obtidas

indicam a recusa do professor em ser avaliado. Os entrevistados, de um modo geral,

não se mostraram envolvidos ou nem sequer apresentaram uma opinião concreta

sobre as avaliações do SIMAVE. A explicação para tal comportamento seria o fato

dos pesquisados não aceitarem a idéia de que, através das avaliações sistêmicas,

inevitavelmente, será conhecida a qualidade do trabalho desenvolvido por cada

escola. Entretanto, a explicitação da recusa em ser avaliado não é uma atitude fácil

(não seria politicamente correto, para usar uma expressão atual), o que leva a uma

frágil argumentação contrária ao SIMAVE, apoiada em princípios/conceitos

pedagógicos discutíveis (provas extensas, generalização das escolas, etc) que

demonstram inclusive, o desconhecimento da metodologia do SIMAVE.

d) a naturalização do fracasso escolar, justificado primordialmente por fatores

externos à escola:

Por fim, o quarto e último eixo norteador dos resultados deste trabalho

evidencia que os entrevistados atribuem o fracasso escolar a fatores externos, e não

se percebem como agentes diretos do processo ensino-aprendizagem. Repetindo

argumentos já superadas por vários estudos feitos a cerca dos fatores explicativos

do fracasso escolar, os professores entrevistados insistem em que “as crianças não

aprendem porque são pobres e têm carências culturais”; “há necessidade de

melhores salários para que o trabalho docente melhore”; “os pais é que não dão

atenção à vida escolar dos filhos”. Na verdade, nenhum desses argumentos é falso.

Todavia, assumi-los como os únicos fatores explicativos do fracasso escolar

significaria dizer, de um lado, que a escola (e os professores) vêm desenvolvendo

um trabalho de qualidade, que seria então prejudicado pelos tais fatores externos.

Evidentemente, outras pesquisas dedicadas ao estudo do ambiente escolar e da

formação de professores evidenciam a precariedade das escolas e a formação

insuficiente dos professores o que, por conseqüência, interfere na qualidade do

trabalho pedagógico desenvolvido.

De outro lado, se se considera exclusivamente os fatores externos significa

dizer que não há nada que a escola possa fazer para melhorar o desempenho de

seus alunos. Esta é uma percepção que leva ao imobilismo, por parte da escola, e à

155

idéia, insustentável, de que a educação pública só vai melhorar no dia em que a

pobreza acabar.

Em síntese, os resultados obtidos neste estudo remetem aos objetivos mais

amplos do sistema público de ensino e da própria legislação educacional brasileira.

No entender de SARRAPIO (2004) a escola pública está longe de tais objetivos:

[....] apesar da predominância [...] de um discurso em defesa da escola democrática a atitude é de rejeição ou de indiferença diante dos dados concretos que indicam que os baixos níveis de desempenho dos alunos contribuem para a permanência e aprofundamento das desigualdades de oportunidades e, conseqüentemente, para a exclusão social. (SARRAPIO, 2004, p.161)

156

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162

Anexo A

163

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

QUESTIONÁRIO

Senhor(a) Diretor(a)

O questionário a seguir refere-se à pesquisa de campo integrada ao projeto

de pesquisa “O SIMAVE e a Prática Pedagógica: um estudo em duas escolas da 18ª

S.R.E/MG”, que é a base de uma dissertação de Mestrado em Educação a ser

apresentada à UFJF.

Para as informações aqui prestadas, não será necessário identificação, uma

vez que este estudo ficará à disposição dos interessados no Programa de Pós-

Graduação em Educação, na UFJF.

Sem mais, agradecemos sua participação.

PARTE I – ASPECTOS GERAIS

1) Qual é o seu grau de instrução? (Anotar o último curso concluído).

( ) Ensino Médio

( ) Curso Superior

( ) Especialização

( ) Mestrado

( ) Doutorado

2) Quantas horas você trabalha semanalmente na rede pública estadual de

ensino?

R ___________ horas.

3) Qual é o seu tempo de atuação na rede estadual de ensino?

R______________ (anos/meses)

4) Qual é o seu tempo de atuação na Educação? __________ (anos / meses)

5) Você exerce outra atividade além da educação?

( ) Sim ( ) Não

5.1) Se Sim, qual atividade você exerce? ______________________________

164

5.2) Quantas horas você trabalha semanalmente nesta atividade?

R __________ horas.

6) Há quanto tempo você trabalha nesta escola?

R __________________ (anos / meses)

7) Há quanto tempo você está no cargo de diretor?

R ___________________ (anos / meses)

8) Você costuma ficar mais na escola, em que período?

( ) manhã

( ) intermediário

( ) tarde

( ) noite

9) Numere em ordem de importância, os aspectos do seu trabalho diário que lhe

tomam mais tempo (a atividade de nº 1 será aquela que lhe ocupa maior parte

do tempo).

( ) atividades burocráticas

( ) atividades pedagógicas

( ) atendimento à comunidade

( ) reuniões ou treinamentos fora da escola

10) Para que níveis de ensino você já lecionou?

( ) pré-escola

( ) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental

( ) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental

( ) Ensino Médio

11) Nos últimos 2 anos fez reciclagem através de cursos de curta duração?

( ) Sim ( ) Não

165

11.1) Se respondeu Sim, quais cursos fez?______________________________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

11.2) Se você respondeu Não, por quê não fez nenhum curso?______________

______________________________________________________________

______________________________________________________________

12) Qual(is) a(s) área(s) da Educação mas quais você sente mais necessidade

de se aperfeiçoar?

_______________________________________________________________

12.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

13) Para as afirmações abaixo, marque um x para a freqüência que melhor

exprime sua opinião.

Sempre A maioria das vezes

Algumas vezes Nunca

Você consegue que os professores se comprometam com a escola.

Você apóia seus professores, quanto ao problema da disciplina.

Você estimula atividades inovadoras.

Você dá atenção adequada aos aspectos pedagógicos, para que haja boa aprendizagem dos alunos.

Você incentiva o trabalho em conjunto dos professores.

166

14) Numere, em ordem de importância, as afirmações que você considera

estarem relacionadas com um bom trabalho do professor (a afirmação com o

número 1 será a mais importante, e assim por diante):

( ) cumprir o horário

( ) planejar as aulas

( ) dar igual atenção a todos os alunos

( ) não faltar às aulas

( ) observar o rendimento de cada aluno

( ) obedecer as determinações do diretor

( ) acreditar que todos os alunos têm condição de aprender

( ) usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho

( ) usar os resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos

( ) dar atenção aos pais dos alunos

15) Abaixo listamos algumas explicações dadas para as dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Numere as alternativas, da mais influente para a

menos influente (a alternativa de número 1 será a mais importante).

As dificuldades de aprendizagem decorrem

( ) da baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos

professores.

( ) da pobreza e da carência cultural dos alunos.

( ) da falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados.

( ) da má formação dos professores.

( ) da falta de atenção dos pais dos alunos.

( ) da precariedade das instalações da escola.

( ) da jornada escolar diária que é muito curta.

( ) do excesso de conteúdos nas propostas curriculares.

( ) da má qualidade dos livros didáticos

( ) da pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes

167

PARTE II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS DE ENSINO

16) Você acredita na avaliação de sistemas educacionais, como o SAEB e o

SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

17) Abaixo estão listadas algumas vantagens da avaliação de sistemas em

relação à qualidade do ensino oferecido nas redes públicas. Marque com um “S”

aquelas que você concorda, e com um “N” aquelas que você discorda.

( ) A avaliação de sistemas contribui para a melhoria do ensino.

( ) A avaliação de sistemas pode orientar políticas educacionais que

promovam a eqüidade.

( ) A avaliação de sistemas identifica as escolas que precisam melhorar o seu

trabalho pedagógico.

( ) A avaliação aponta, aos profissionais e à escola, as áreas de

conhecimento e os conteúdos que necessitam de novas estratégias

pedagógicas

( ) A avaliação de sistemas pode orientar estratégias de intervenção para

eliminar as desigualdades de oportunidades educacionais.

( ) A avaliação de sistemas permite identificar os conteúdos nos quais os

alunos encontram maior dificuldade.

( ) A avaliação de sistemas permite aos pais de alunos verificar a qualidade

do ensino que seus filhos estão recebendo.

( ) Com a avaliação de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os

recursos da educação estão sendo bem utilizados.

18) Se você não acredita em avaliações como o SIMAVE e o SAEB, cite pelo

menos cinco argumentos que justificam sua opinião em ordem decrescente de

importância (o argumento de número 1 será o mais importante)

1. _______________________________________________________________

2. _______________________________________________________________

3. _______________________________________________________________

4. _______________________________________________________________

5. _______________________________________________________________

168

19) Você tomou conhecimento dos resultados do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

19.1) Se você respondeu Sim, de que forma entrou em contato com os

resultados do SIMAVE?

( ) pelos notícias de jornal

( ) pela participação nas reuniões promovidas pela S.R.E.

( ) pela leitura das publicações do SIMAVE

( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE

20) Os professores da sua escola tomaram conhecimento dos resultados do

SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

20.1) Os professores da sua escola tomaram conhecimento do SIMAVE:

( ) pelos jornais e pela televisão

( ) pela leitura do material impresso do SIMAVE

( ) pelas reuniões e discussões que você realizou na escola

( ) pelas reuniões organizadas pela S.R.E.

20.2) Os professores da sua escola não tomaram conhecimento dos resultados

do SIMAVE porque:

( ) você achou melhor não divulgá-los.

( ) não houve tempo para fazer reuniões e discussões dos resultados.

( ) os resultados das avaliações de sistemas não são importantes.

( ) sua escola não tem problemas com a qualidade do ensino oferecido.

21) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus pontos positivos? Cite pelo

menos três. _______________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

22) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus pontos negativos do

SIMAVE? Cite pelo menos três: _______________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

169

23) Quais foram as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE

realizadas pela 18a Superintendência Regional de Ensino?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

23.1) Você participou dessas ações?

( ) Sim ( ) Não

Se você respondeu Sim, como você participou? ______________________

_________________________________________________________________

Se você respondeu Não, por quê não participou? ____________________

_________________________________________________________________

23.2) Os especialistas e os professores desta escola participaram dessas ações?

( ) Sim ( ) Não

Se você respondeu Sim, como cada um deles participou? ______________

_________________________________________________________________

Se você respondeu Não, por quê eles não participaram? _______________

_________________________________________________________________

24) Você acha que essas ações atingiram os objetivos de divulgar e estimular

nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE?

( ) Sim

( ) Em parte.

( ) Não.

24.1) Explique sua resposta. __________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

25) Que procedimentos você utiliza para que a equipe pedagógica avalie os

resultados do SIMAVE? _____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

170

26) Como os resultados do SIMAVE são discutidos pelo grupo de profissionais da

sua escola? _______________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

27) Como você participa da análise dos dados do SIMAVE? ________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

28) Você utiliza os resultados dessa avaliação, na sua pratica diária, como diretor

desta escola?

( ) Sim ( ) Não

28.1) Se Sim, como? _______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

28.2) Se Não, por quê? ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

29) Os professores de Português tiveram oportunidade de se reunir para analisar

e avaliar os resultados do SIMAVE de 2000 e 2002, nessa disciplina?

( ) Sim ( ) Não

Se Sim, quais os pontos discutidos? _________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Se Não, por quê? ________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

171

30) Na sua opinião, o SIMAVE tem promovido mudanças na prática pedagógica

diária dos professores desta escola?

( ) Sim ( ) Não

Se Sim, como e quais? ___________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Se Não, por quê? _______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

31) A partir da discussão dos resultados do SIMAVE, que medidas foram

tomadas, na sua escola, para a solução dos problemas detectados pelos testes?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

32) O Projeto Político Pedagógico da sua escola leva em consideração este

sistema avaliativo?

( ) Sim

( ) Em parte

( ) Não

32.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

172

33) Na sua escola, os resultados do SIMAVE são divulgados também para a

comunidade?

( ) Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados

( ) Sim, mas apenas para os pais de alunos que nos perguntaram.

( ) Sim, para todos os pais, porque eles têm o direito de saber a qualidade da

educação que seus filhos recebem.

( ) Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em Educação.

33.1) Se são divulgados, explique de que maneira:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

34) Na sua opinião, quais as pessoas que mais levam em consideração os

resultados do SIMAVE no cotidiano da escola?

( ) Direção e Vice-Direção

( ) Professores

( ) Coordenação

( ) Pais

( ) nenhuma dessas alternativas

34.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

35) Um dos objetivos do SIMAVE é detectar diferenças de aprendizagem e, com

isso, contribuir para a formulação de políticas que garantam que todas as

crianças, ricas ou pobres, tenham uma educação de qualidade. Na sua escola

essas diferenças foram percebidas com clareza?

( ) Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que

as crianças pobres têm dificuldades de aprender.

( ) Sim, e achamos que os professores devem melhorar o seu trabalho

pedagógico para que os alunos obtenham melhores resultados.

( ) Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor,

com melhores salários

( ) Temos alguma clareza sobre esse problema mas não sabemos como enfrentá-lo.

( ) Na minha escola essas diferenças não foram percebidas. 173

36) A partir dos resultados do SIMAVE e das diferenças de aprendizagem

verificadas, o que tem sido feito na sua escola para melhorar a qualidade do

ensino e elevar os níveis de aprendizagem dos alunos?

( ) Estamos cobrando uma maior atenção por parte dos pais que não

participam ou participam pouco da vida escolar dos filhos.

( ) Estamos introduzindo novos métodos e novas tecnologias mais

adequados aos alunos que têm dificuldades de aprender.

( ) Não podemos fazer nada porque tudo depende da Secretaria Estadual

de Educação e do Ministério da Educação valorizarem mais o professor.

( ) Não há o que mudar nas rotinas e na prática pedagógica; o problema

está na carência dos alunos.

( ) Não há o que mudar porque minha escola não tem problemas desse tipo.

37) Quando você recebeu o boletim do SIMAVE, você

( ) leu todo ele

( ) leu apenas a parte inicial

( ) leu apenas a parte dos resultados

( ) não leu nenhuma parte

37.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

38) Qual parte do boletim você achou mais difícil de entender?

( ) Introdução

( ) Resultados da sua escola

( ) Gráficos

( ) Tabelas

( ) Nenhuma

( ) Outros

38.1) Se você encontrou alguma dificuldade, explique porquê: _______________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

174

39) Na sua opinião, as escalas de proficiência:

( ) são bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE.

( ) mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de

aprendizagem.

( ) são importantes mas são difíceis de compreender.

( ) não são importantes porque não retratam a realidade da escola.

39.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

40) Os resultados da avaliação do SIMAVE foram diferentes dos resultados

obtidos nas avaliações feitas pelos professores da sua escola?

( ) Sim ( ) Não

40.1) Se Sim, qual a diferença? _______________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

41) Você acha que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os

mesmos estudados pelos alunos da sua escola?

( ) Sim ( ) Não

42) Os professores da sua escola revisaram os conteúdos nos quais foram

identificadas dificuldades nas avaliações do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

42.1) Se Sim, como? _______________________________________________

42.2) Se Não, por quê? ______________________________________________

43) Na sua opinião, os instrumentos de divulgação do SIMAVE devem ser

melhorados?

( ) Sim ( ) Não

175

43.1) Se Sim, explique o que deve melhorar: _____________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

44) Há alguma outra questão sobre o SIMAVE que você gostaria de colocar?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

176

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

QUESTIONÁRIO

Supervisor,

O questionário a seguir refere-se à pesquisa de campo integrada ao projeto

de pesquisa “O SIMAVE e a Prática Pedagógica: um estudo duas em escolas da 18ª

S.R.E/MG”, que é a base de uma dissertação de Mestrado em Educação a ser

apresentada à UFJF.

Para as informações aqui prestadas, não será necessário identificação, uma

vez que este estudo ficará à disposição dos interessados no Programa de Pós-

Graduação em Educação, na UFJF.

Sem mais, agradecemos sua participação.

PARTE I – ASPECTOS GERAIS

1) Qual é o seu grau de instrução? (Anotar o último curso concluído).

( ) Ensino Médio

( ) Curso Superior

( ) Especialização

( ) Mestrado

( ) Doutorado

2) Quantas horas você trabalha semanalmente na rede pública estadual de

ensino?

R ___________ horas.

3) Qual é o seu tempo de atuação na rede estadual de ensino?

R______________ (anos/meses)

4) Qual é o seu tempo de atuação na Educação? _____________ (anos / meses)

5) Você exerce outra atividade além da educação?

( ) Sim ( ) Não

177

5.1) Se Sim, qual atividade você exerce? _______________________________

5.1) Quantas horas você trabalha semanalmente nesta atividade?

R __________ horas.

6) Há quanto tempo você trabalha nesta escola? ______________ (anos/meses)

7) Há quanto tempo você está no cargo de coordenador pedagógico?

R ________________ (anos/ meses)

8) Você é supervisor(a) de qual(is) níveis de ensino?

( ) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental

( ) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental

9) Marque com um X os níveis e séries para os quais níveis já lecionou:

( ) pré-escola

( ) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental

( ) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental

( ) Ensino Médio

( ) nunca lecionou

10) Nos últimos 2 anos fez reciclagem através de cursos de curta duração?

( ) Sim ( ) Não

Se respondeu Sim, quais cursos fez? ________________________________

______________________________________________________________

Se respondeu Não, por quê não fez nenhum curso? ____________________

______________________________________________________________

11) Em qual(is) a(s) área(s) da Educação você sente mais necessidade de se

aperfeiçoar? ____________________________________________________

11.1) Explique por quê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

178

12) Para as afirmações abaixo, marque um x para a freqüência que melhor exprime sua opinião.

Sempre A maioria das vezes

Algumas vezes Nunca

Você consegue que os professores se comprometam com a escola?

Você apóia as decisões de seus professores, quanto aos problemas de aprendizagem, incluindo a questão disciplinar ?

Você estimula atividades inovadoras?

Você sugere alternativas aos professores para a inovação da prática pedagógica?

Você incentiva o trabalho em conjunto dos professores?

13) Com que frequência você se reúne com os professores?

( ) diariamente

( ) uma vez por semana

( ) de quinze em quinze dias

( ) outro (especifique) ___________________________________________

14) Quais os assuntos mais discutidos nas reuniões ? Cite pelo menos três em

ordem decrescente de frequência (do mais frequente para o menos frequente):

1 ____________________________________________________________ 2 ____________________________________________________________ 3 ____________________________________________________________ Outros _______________________________________________________

15) Numere, em ordem de importância, as afirmações que você considera estarem relacionadas com um bom trabalho do professor (a afirmação com o número 1 será a mais importante, e assim por diante): ( ) cumprir o horário

( ) planejar as aulas

( ) dar igual atenção a todos os alunos

( ) não faltar às aulas

( ) observar o rendimento de cada aluno

( ) obedecer as determinações do diretor

( ) acreditar que todos os alunos têm condição de aprender

( ) usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho

( ) usar os resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos

( ) dar atenção aos pais dos alunos 179

16) Abaixo listamos algumas explicações dadas para as dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Numere as alternativas, da mais influente para a

menos influente (a alternativa de número 1 será a mais importante).

As dificuldades de aprendizagem decorrem

( ) da baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.

( ) da pobreza e da carência cultural dos alunos.

( ) da falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados.

( ) da má formação dos professores.

( ) da falta de atenção dos pais dos alunos.

( ) da precariedade das instalações da escola.

( ) da jornada escolar diária que é muito curta.

( ) do excesso de conteúdos nas propostas curriculares.

( ) da má qualidade dos livros didáticos

( ) da pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes

17) Numere, por ordem de importância, os fatores que influenciaram a sua opção

pelo magistério/supervisão (a alternativa de número 1 será a de maior

importância):

( ) Vocação

( ) Falta de opção de trabalho

( ) Estabilidade profissional

( ) Salário bom

( ) Prestígio social da profissão

( ) Gosto por crianças/adolescentes

( ) Mais tempo livre

( ) Entre as alternativas que tenho, o magistério/supervisão ainda é a melhor opção.

180

PARTE II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS

18) Você acredita na avaliação de sistemas educacionais ,como o SAEB e o

SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

19) Abaixo estão listadas algumas vantagens da avaliação de sistemas em

relação à qualidade do ensino oferecido nas redes públicas. Marque com um

“S” aquelas que você concorda, e com um “N” aquelas que você discorda.

( ) A avaliação de sistemas contribui para a melhoria do ensino.

( ) A avaliação de sistemas pode orientar políticas educacionais que

promovam a eqüidade.

( ) A avaliação de sistemas identifica as escolas que precisam melhorar o

seu trabalho pedagógico.

( ) A avaliação de sistemas aponta, aos profissionais e à escola, as áreas de

conhecimento e os conteúdos que necessitam de novas estratégias

pedagógicas.

( ) A avaliação de sistemas pode orientar estratégias de intervenção para

eliminar as desigualdades de oportunidades educacionais.

( ) A avaliação de sistemas permite identificar os conteúdos nos quais os

alunos encontram maior dificuldade de aprendizagem.

( ) A avaliação de sistemas permite aos pais de alunos verificar a qualidade

do ensino que seus filhos estão recebendo.

( ) Com a avaliação de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os

recursos da educação estão sendo bem utilizados.

20) Se não acredita nas avaliações de sistema, cite pelo menos cinco

argumentos que justifiquem sua opinião, em ordem decrescente de importância

(o argumento de número 1 será o mais importante, e assim por diante).

1 _______________________________________________________________

2 _______________________________________________________________

3 _______________________________________________________________

4 _______________________________________________________________

5 _______________________________________________________________

181

21) Você tomou conhecimento dos resultados do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

21.1) Se você respondeu Sim, de que forma entrou em contato com os

resultados do SIMAVE?

( ) pelos notícias de jornal

( ) pelos comentários das colegas de escola

( ) pela leitura das publicações do SIMAVE

( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE

21.2) Se você respondeu Não, porque não tomou conhecimento dos resultados?

( ) pelos notícias de jornal

( ) pelos comentários das colegas de escola

( ) pela leitura das publicações do SIMAVE

( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE

22) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus pontos positivos? Cite pelo

menos três: _______________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

23) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam os seus pontos negativos? Cite

pelo menos três: ___________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

24) Quais foram as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE

realizadas pela 18a Superintendência Regional de Ensino?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

25) Você participou dessas ações?

( ) Sim ( ) Não

182

25.1) Se respondeu Sim, como você participou? _________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

25.2) Se respondeu Não, porquê você não participou?_____________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________

26) O(a) diretor(a) e os professores dessa escola participaram dessas ações?

( ) Sim ( ) Não

26.1) Se você respondeu Sim, como participaram? ________________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________

26.2) Se você respondeu Não, porquê não participaram?__________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

27) Você acha que essas ações atingiram os objetivos de divulgar e estimular

nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE?

( ) Sim.

( ) Em parte.

( ) Não.

27.1) Explique sua resposta. __________________________________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

28) Quais os procedimentos adotados pela direção da escola para que a equipe

pedagógica avalie os resultados do SIMAVE? ____________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

29) Que procedimentos você utiliza ,para a discussão dos resultados do SIMAVE

com os professores? ________________________________________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________

183

30) Você utiliza os resultados dessa avaliação, na sua pratica diária, como

coordenador pedagógico desta escola?

( ) Sim ( ) Não

30.1) Se Sim, como? _______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

30.2) Se Não, por quê? _____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

31) Os professores de Português tiveram oportunidade de se reunir para analisar

e avaliar os resultados do SIMAVE de 2000 e 2002, nessa disciplina?

( ) Sim ( ) Não

31.1) Se Sim, quais os pontos discutidos? _______________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

31.2) Se Não, por quê? ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

32) Na sua opinião, os resultados do SIMAVE provocaram alguma mudança na

prática pedagógica diária dos professores desta escola?

( ) Sim ( ) Não

32.1) Se Sim, como e quais? _________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

32.2) Se Não, por quê? ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

184

33) A partir da discussão dos resultados do SIMAVE, que medidas foram

tomadas, na sua escola, para a solução dos problemas detectados pelos testes?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

34) O Projeto Político Pedagógico da sua escola leva em consideração este

sistema avaliativo?

( ) Sim

( ) Em parte

( ) Não

34.1) Explique por quê? _____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

35) Na sua escola, os resultados do SIMAVE são divulgados também para a

comunidade?

( ) Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados.

( ) Sim, mas apenas para os pais de alunos que nos perguntaram.

( ) Sim, para todos os pais, porque eles têm o direito de saber a qualidade da

educação que seus filhos recebem.

( ) Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em

Educação.

35.1) Se são divulgados, explique de que maneira: __________________________

________________________________________________________________________

36) Na sua opinião, quais as pessoas que mais levam em consideração os

resultados do SIMAVE no cotidiano da escola?

( ) Direção e Vice-Direção

( ) Professores

( ) Coordenação

( ) Pais de alunos

( ) nenhuma dessas alternativas

185

36.1) Explique por quê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

37) Um dos objetivos do SIMAVE é detectar diferenças de aprendizagem e, com

isso, contribuir para a formulação de políticas que garantam que todas as

crianças, ricas ou pobres, tenham uma educação de qualidade. Na sua escola

essas diferenças foram percebidas com clareza?

( ) Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que as

crianças pobres têm dificuldades de aprender.

( ) Sim, e achamos que os professores devem melhorar o seu trabalho

pedagógico para que os alunos obtenham melhores resultados.

( ) Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor, com

melhores salários

( ) Temos alguma clareza sobre esse problema mas não sabemos como

enfrentá-lo

( ) Na minha escola essas diferenças não foram percebidas.

38) A partir dos resultados do SIMAVE e das diferenças de aprendizagem

verificadas, o que tem sido feito na sua escola para melhorar a qualidade do

ensino e elevar os níveis de aprendizagem dos alunos?

( ) Estamos cobrando uma maior atenção por parte dos pais que não participam

ou participam pouco da vida escolar dos filhos.

( ) Estamos introduzindo novos métodos e novas tecnologias mais adequados

aos alunos que têm dificuldades de aprender.

( ) Não podemos fazer nada porque tudo depende da Secretaria Estadual de

Educação e do Ministério da Educação valorizarem mais o professor.

( ) Não há o que mudar nas rotinas e na prática pedagógica; o problema está na

carência dos alunos.

( ) Não há o que mudar porque minha escola não tem problemas desse tipo.

186

39) Quando recebeu o boletim do SIMAVE, você

( ) leu todo ele.

( ) leu apenas a parte inicial.

( ) leu apenas a parte dos resultados.

( ) não leu nenhuma parte.

39.1) Explique por quê: _____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

40) Qual parte do boletim você achou mais difícil de entender?

( ) Introdução

( ) Resultados da sua escola

( ) Gráficos

( ) Tabelas

( ) Nenhuma

( ) Outros

40.1) Se você encontrou alguma dificuldade, explique porquê: ______________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

41) Na sua opinião, as escalas de proficiência:

( ) são bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE

( ) mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de

aprendizagem

( ) são importantes mas são difíceis de compreender

( ) não são importantes porque não retratam a realidade da escola

41.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

187

42) Os resultados da avaliação do SIMAVE foram diferentes dos resultados

obtidos nas avaliações feitas pelos professores desta escola?

( ) Sim ( ) Não

42.1) Se Sim, qual a diferença? _______________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

43) Você acha que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os

mesmos estudados pelos alunos desta escola?

( ) Sim ( ) Não

43.1) Se Não, qual(is) é(são) a(s) diferença(s)? __________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

44) Os professores da sua escola revisaram os conteúdos nos quais foram

identificadas dificuldades nas avaliações do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

44.1) Se Sim, como? _______________________________________________

44.2) Se Não, por quê? _____________________________________________

45) Na sua opinião, os instrumentos de divulgação do SIMAVE devem ser

melhorados?

( ) Sim ( ) Não

45.1) Se Sim, explique o que deve melhorar? ____________________________

46) Como você caracteriza a avaliação feita pela escola, em sala de aula, e a

avaliação feita pelo SIMAVE? _________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

188

47) Como você explica os resultados de sua escola, no SIMAVE, em Língua

Portuguesa, nos anos de 2000 e 2002? _________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

48) Há alguma outra questão sobre o SIMAVE que você gostaria de colocar?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

189

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

QUESTIONÁRIO

Professor,

O questionário a seguir refere-se à pesquisa de campo integrada ao projeto de

pesquisa “O SIMAVE e a Prática Pedagógica: um estudo em duas escolas da 18ª

SRE/MG”, que é a base de uma dissertação de Mestrado em Educação a ser

apresentada à UFJF.

Para as informações aqui prestadas, não será necessário identificação, uma vez

que este estudo ficará à disposição dos interessados no Programa de Pós-

Graduação em Educação, na UFJF.

Sem mais, agradecemos sua participação.

PARTE I – ASPECTOS GERAIS

1) Qual é o seu grau de instrução? (Anotar o último curso concluído).

( ) Ensino Médio

( ) Curso Superior

( ) Especialização

( ) Mestrado

( ) Doutorado

2) Quantas horas você trabalha semanalmente na rede pública estadual de

ensino?

R ___________ horas.

3) Qual é o seu tempo de atuação na rede estadual de ensino?

R ______________ (anos/meses)

4) Qual é o seu tempo de atuação na Educação? ____________ (anos / meses)

5) Você exerce outra atividade além da educação?

( ) Sim ( ) Não

190

5.1) Se Sim, qual atividade você exerce? _______________________________

5.2) Quantas horas você trabalha semanalmente nesta atividade?

R __________ horas.

6) Há quanto tempo você trabalha nesta escola? ______________ (anos/meses)

7) Você trabalha em outras escolas?

( ) Sim ( ) Não

7.1) Se Sim, em quantas e de quais redes?

( ) rede estadual no de escolas _______ ( ) rede municipal no de escolas ______ ( ) rede privada no de escolas ________

8) Você é professor

( ).Efetivo

( ) Substituto

( ) Contratado

9) Você já ocupou cargo de direção ou de coordenação ? ( ) Sim ( ) Não

9.1) Se Sim, por quanto tempo?

R ______________ (anos/meses)

10) Em que turnos você trabalha?

Nesta escola : ( ) manhã ( ) tarde ( ) intermediário ( ) noite

Em outra escola : ( ) manhã ( ) tarde ( ) intermediário ( ) noite

11) Quantas horas-aula você ministra por semana?

R ____________ horas-aula.

12) Quantas horas por semana você dedica ao planejamento de aulas?

R _________ horas.

13) Para que níveis de ensino já lecionou?

( ) pré-escola

( ) 1a a 4a séries do Ensino Fundamental

( ) 5a a 8a séries do Ensino Fundamental

( ) Ensino Médio 191

14) Nos últimos 2 anos fez reciclagem através de cursos de curta duração?

( ) Sim ( ) Não

14.1) Se respondeu Sim, quais cursos fez? ______________________________

_________________________________________________________________

14.2) Se respondeu Não, por quê não fez nenhum curso? __________________

_________________________________________________________________

15) Qual(is) a(s) área(s) da Educação que você sente mais necessidade de se

aperfeiçoar? ______________________________________________________

_________________________________________________________________

15.1) Explique porque: ______________________________________________

_________________________________________________________________

16) Numere, por ordem de importância, os fatores que influenciaram a sua opção

pelo magistério (a alternativa número 1 será a de maior importância, e assim por

diante):

( ) Vocação

( ) Falta de opção de trabalho

( ) Estabilidade profissional

( ) Salário bom

( ) Prestígio social da profissão

( ) Gosto por crianças/adolescentes

( ) Mais tempo livre

( ) Entre as alternativas que eu tinha o magistério ainda é a melhor opção

17) Você está satisfeito com sua profissão ?

( ) Sim ( ) Não

17.1) Por que: _____________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

192

18) Abaixo listamos algumas explicações dadas para as dificuldades de

aprendizagem dos alunos. Numere as alternativas, da mais influente para a

menos influente (a alternativa de número 1 será a mais importante).

As dificuldades de aprendizagem decorrem

( ) da baixa qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores.

( ) da pobreza e da carência cultural dos alunos.

( ) da falta de recursos auxiliares de ensino suficientes e adequados.

( ) da má formação dos professores.

( ) da falta de atenção dos pais dos alunos.

( ) da precariedade das instalações da escola.

( ) da jornada escolar diária que é muito curta.

( ) do excesso de conteúdos nas propostas curriculares.

( ) da má qualidade dos livros didáticos

( ) da pouca inteligência dos alunos, principalmente os mais carentes

19) Numere, em ordem decrescente de importância , as afirmações que você

considera estarem relacionadas com um bom trabalho do professor :

( ) cumprir o horário

( ) planejar as aulas

( ) dar igual atenção a todos os alunos

( ) não faltar às aulas

( ) observar o rendimento de cada aluno

( ) obedecer as determinações do diretor

( ) acreditar que todos os alunos têm condição de aprender

( ) usar os resultados das provas para avaliar seu trabalho

( ) usar os resultados das provas para identificar as dificuldades dos alunos

( ) dar atenção aos pais dos alunos

193

20) Em relação à direção da sua escola, marque um x para a freqüência que

melhor exprime sua opinião.

Atitudes do(a) diretor(a) Sempre A maioria das vezes

Algumas vezes Nunca

O (a) diretor(a) consegue que os professores se comprometam com a escola.

O(a) diretor(a) apóia seus professores, quanto ao problema da disciplina.

O(a) diretor(a) estimula atividades inovadoras.

O(a) diretor(a) dá atenção adequada aos aspectos pedagógicos, para que haja boa aprendizagem dos alunos.

O(a) diretor(a) incentiva o trabalho em conjunto dos professores.

21) Para as afirmações abaixo, marque um x para a freqüência que melhor

exprime sua opinião em relação ao trabalho dos especialistas/supervisores.

Sempre A maioria das vezes

Algumas vezes Nunca

Os supervisores procuram fazer com que os professores se comprometam com a escola?

Os supervisores apóiam as decisões dos professores, quanto aos problemas de aprendizagem?

Os supervisores estimulam atividades inovadoras?

Os supervisores sugerem alternativas aos professores para a inovação da prática pedagógica?

Os supervisores incentivam o trabalho em conjunto dos professores?

22) Na sua opinião, o que deve mudar no contexto do sistema educacional para

que o professor possa melhorar o seu trabalho. Cite pelo menos três fatores em

ordem de importância (o de número 1 será o mais importante):

1 ____________________________________________________________

2 ____________________________________________________________

3 ____________________________________________________________

194

22.1) Explique o porquê da importância de cada fator citado anteriormente:

1 _______________________________________________________________

_________________________________________________________________

2 _______________________________________________________________

_________________________________________________________________

3 _______________________________________________________________

_________________________________________________________________

PARTE II – AVALIAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS

23) Você acredita na avaliação de sistemas educacionais, como o SAEB e o

SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

24) Abaixo estão listadas algumas vantagens da avaliação de sistemas em

relação à qualidade do ensino oferecido nas redes públicas. Marque com um “S”

aquelas que você concorda, e com um “N” aquelas que você discorda.

( ) A avaliação de sistemas contribui para a melhoria do ensino.

( ) A avaliação de sistemas pode orientar políticas educacionais que promovam

a eqüidade.

( ) A avaliação de sistemas identifica as escolas que precisam melhorar o seu

trabalho pedagógico.

( ) A avaliação de sistemas aponta, aos profissionais e à escola, as áreas de

conhecimento e os conteúdos que necessitam de novas estratégias

pedagógicas.

( ) A avaliação de sistemas pode orientar estratégias de intervenção para

eliminar as desigualdades de oportunidades educacionais.

( ) A avaliação de sistemas permite identificar os conteúdos nos quais os

alunos encontram maior dificuldade de aprendizagem.

( ) A avaliação de sistemas permite aos pais de alunos verificar a qualidade

do ensino que seus filhos estão recebendo.

( ) Com a avaliação de sistemas a sociedade brasileira pode saber se os

recursos da educação estão sendo bem utilizados.

195

25) Se você não acredita na avaliação de sistemas, cite, por ordem de

importância, pelo menos cinco argumentos que justifiquem sua opinião (o

argumento de número 1 será o mais importante, e assim por diante):

1 _______________________________________________________________

2 _______________________________________________________________

3 _______________________________________________________________

4 _______________________________________________________________

5 _______________________________________________________________

26) Você tomou conhecimento dos resultados do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

26.1) Se você respondeu Sim, de que forma entrou em contato com os

resultados do SIMAVE?

( ) pelos notícias de jornal.

( ) pelos comentários das colegas de escola.

( ) pela leitura das publicações do SIMAVE.

( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE.

26.2) Se você respondeu Não, porque não tomou conhecimento dos resultados?

( ) pelos notícias de jornal

( ) pelos comentários das colegas de escola

( ) pela leitura das publicações do SIMAVE

( ) pela leitura das publicações e pela participação nos encontros do SIMAVE

27) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus aspectos positivos? Cite pelo

menos três. _______________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

28) Se você conhece o SIMAVE, quais seriam seus aspectos negativos? Cite

pelo menos três. ___________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

196

29) Quais foram as ações de divulgação e análise dos resultados do SIMAVE

realizadas pela 18a Superintendência Regional de Ensino?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

30) Você participou dessas ações?

( ) Sim ( ) Não

30.1) Se você respondeu Sim, como? __________________________________

_________________________________________________________________

30.2) Se você respondeu Não, por quê? ________________________________

_________________________________________________________________

31) A diretora e os especialistas da sua escola participaram dessas ações?

( ) Sim ( ) Não

31.1) Se você respondeu Sim, como? __________________________________

_________________________________________________________________

31.2) Se você respondeu Não, por quê? ________________________________

_________________________________________________________________

32) Você acha que essas ações atingiram os objetivos de divulgar e estimular

nas escolas uma discussão sobre os resultados do SIMAVE?

( ) Sim.

( ) Em parte.

( ) Não.

32.1) Explique sua resposta: _________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

197

33) Como os resultados do SIMAVE foram discutidos pelo grupo de profissionais

da sua escola?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

34) Você analisou os resultados de seus alunos, nas avaliações do SIMAVE,

junto com outros professores da sua área?

( ) Sim ( ) Não

34.1) Se Sim, quais os pontos discutidos? ______________________________

_________________________________________________________________

34.2) Se Não, por quê ? _____________________________________________

_________________________________________________________________

35) Você introduziu alguma mudança na sua prática pedagógica a partir dos

resultados do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

35.1) Se Sim, como e quais? _________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

35.2) Se Não, por quê? _____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

36) A partir da discussão dos resultados do SIMAVE, que medidas foram

tomadas, na sua escola, para a solução dos problemas detectados pelos testes?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

198

37) O Projeto Político Pedagógico da sua escola leva em consideração este

sistema avaliativo?

( ) Sim

( ) Em parte

( ) Não

37.1) Explique por quê? _____________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

38) Na sua escola, os resultados do SIMAVE são divulgados também para a

comunidade?

( ) Sim, mas somente entre os pais de alunos que são mais interessados.

( ) Sim, mas apenas para os pais de alunos que nos perguntaram.

( ) Sim, para todos os pais, porque eles têm o direito de saber a qualidade da

educação que seus filhos recebem.

( ) Não, porque este assunto é só para professores e para especialistas em

Educação.

38.1) Se são divulgados, explique de que maneira:

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

39) Na sua opinião, quais as pessoas que mais levam em consideração os

resultados do SIMAVE no cotidiano da escola?

( ) Direção e Vice-Direção

( ) Professores

( ) Coordenação

( ) Pais

( ) nenhuma das alternativas acima

40) Explique por quê? _______________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

199

41) Um dos objetivos do SIMAVE é detectar diferenças de aprendizagem e, com

isso, contribuir para a formulação de políticas que garantam que todas as

crianças, ricas ou pobres, tenham uma educação de qualidade. Na sua escola

essas diferenças foram percebidas com clareza?

( ) Sim, mas as diferenças de aprendizagem se devem mais ao fato de que as

crianças pobres têm dificuldades de aprender.

( ) Sim, e já introduzimos novos métodos e novas tecnologias mais adequadas

às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem.

( ) Sim, mas a qualidade do ensino depende da valorização do professor, com

melhores salários.

( ) Temos alguma clareza sobre esse problema mas não sabemos como

enfrentá-lo.

( ) Na minha escola essas diferenças não foram percebidas.

42) A partir dos resultados do SIMAVE e das diferenças de aprendizagem

verificadas, o que tem sido feito na sua escola para melhorar a qualidade do

ensino e elevar os níveis de aprendizagem dos alunos?

( ) Estamos cobrando uma maior atenção por parte dos pais que não participam

ou participam pouco da vida escolar dos filhos.

( ) Estamos introduzindo novos métodos e novas tecnologias mais adequados

aos alunos que têm dificuldades de aprender.

( ) Não podemos fazer nada porque tudo depende da Secretaria Estadual de

Educação e do Ministério da Educação valorizarem mais o professor.

( ) Não há o que mudar nas rotinas e na prática pedagógica; o problema está na

carência dos alunos.

( ) Não há o que mudar porque minha escola não tem problemas desse tipo.

43) Como você tomou conhecimento dos boletins do SIMAVE? Marque um X na

opção correta.

( ) através da secretaria da escola

( ) através da direção

( ) através de colegas

( ) através da SEE

( ) outros (especifique)_____________________________________________

200

44) Quando você teve contato com o boletim do SIMAVE, você

( ) leu todo ele

( ) leu apenas a parte inicial

( ) leu apenas a parte dos resultados

( ) não leu nenhuma parte

44.1) Explique por quê: ______________________________________________ _________________________________________________________________

_________________________________________________________________

45) Qual parte do boletim você achou mais difícil de entender?

( ) Introdução

( ) Resultados da sua escola

( ) Gráficos

( ) Tabelas

( ) Nenhuma

( ) Outros

46) Se você encontrou alguma dificuldade, explique porquê: ________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

47) Na sua opinião, as escalas de proficiência:

( ) são bons instrumentos de análise dos resultados do SIMAVE

( ) mostram os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de

aprendizagem

( ) são importantes mas são difíceis de compreender

( ) não são importantes porque não retratam a realidade da escola

47.1) Explique porquê: ______________________________________________

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

48) Os resultados da avaliação do SIMAVE foram diferentes dos resultados obtidos nas avaliações feitas por você, com seus alunos?

( ) Sim ( ) Não

201

48.1) Se Sim, qual a diferença? _______________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

49) Como você explica os resultados de sua escola, no SIMAVE, em Língua

Portuguesa, nos anos de 2000 e 2002? _________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

50) Você acha que os conteúdos abordados na avaliação do SIMAVE são os

mesmos estudados por seus alunos?

( ) Sim ( ) Não

50.1) Se Não, quais são as diferenças? ________________________________

_________________________________________________________________

51) Você revisou os conteúdos nos quais foram identificadas dificuldades nas

avaliações do SIMAVE?

( ) Sim ( ) Não

51.1) Se Sim, como? _______________________________________________

51.2) Se Não, por quê? _____________________________________________

52) Na sua opinião, os instrumentos de divulgação do SIMAVE devem ser

melhorados?

( ) Sim ( ) Não

51.1) Se Sim, explique o quê deve melhorar: ____________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

53) Há alguma outra questão sobre o SIMAVE que você gostaria de colocar?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

202

Anexo B

203

Tabela B1 – Explicações sobre a leitura do boletim do SIMAVE (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Explicações Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Para perceber o nível que nossos alunos se encontravam. 1 1

Por ser importante para mudanças na prática pedagógica. 1 2 3

Para conhecer os descritores e informações do SIMAVE. 2 3 5

Sem resposta. 1 2 3

Total 1 2 3 1 2 3 12 Obs: Perguntas (37.1 – diretor, 39.1 – supervisor, 44.1 – professor) dos questionários.

Tabela B2 – Explicações para as dificuldades de compreensão do boletim (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Explicações Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Os gráficos têm muitas informações e são pouco claros. 1 2 2 5

Na minha área tive pouco contato com gráficos estatísticos. 3 3

Sem resposta. 1 1 2 4

Total 1 2 3 1 2 3 12 Obs: Questões (38.1 – diretor; 40.1 – supervisor; 46 – professor) dos questionários.

Tabela B3 – Explicações da opinião sobre as escalas de proficiência (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Explicações Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Porque poucos profissionais têm domínio em análise de gráficos. 1 1 2 4

Precisam ser esclarecidas na escola, para facilitar o entendimento do desempenho apontado pelo SIMAVE.

2 2 4

Porque é bem definido os aspectos em que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem.

1 1

Sem resposta. 1 1 1 3

Total 1 2 3 1 2 3 12 Obs: Questões (39.1 – diretor; 41.1 – supervisor; 47.1 – professor) dos questionários.

204

Tabela B4 – Explicação do quê deve melhorar nos instrumentos de divulgação (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Explicação Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Esclarecimentos sobre novas metodologias e mais reuniões. 3 3

Mais clareza nos dados. 1 1 O SIMAVE deve estar de acordo com a realidade da escola. 1 1

Total 1 1 3 5 Obs: Questões (43.1 – diretor; 45.1 – supervisor; 52.1 – professor) dos questionários.

Tabela B5 – Explicação sobre se as ações atingem os objetivos (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Explicação Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Deve-se fazer um trabalho específico em cada escola com a análise dos resultados do SIMAVE.

2 3 5

As ações atingiram apenas o objetivo de divulgação dos resultados.

1 1

Faltaram alguns professores, pois consideraram os resultados incoerentes devido à realidade da escola.

1 2 3

Devemos repensar nosso trabalho, pois desejamos um ensino de qualidade.

3 3

Total 1 2 3 1 2 3 12 Obs: Questões (24.1 – diretor; 27.1 – supervisor; 32.1 – professor) dos questionários.

Tabela B6 – Diferenças entre os resultados do SIMAVE e as avaliações feitas em sala de aula (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Diferenças Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Os resultados da escola são melhores. 1 1 2 As avaliações do SIMAVE são mais complexas e não se preocupam com a realidade dos alunos, mas sim estabelece um nível.

1 1

Avaliações mais complexas e não se preocupam com a realidade dos alunos. 2 2

Não se preocupam com a realidade. 1 1 Em determinados conteúdos. 1 2 1 4 Sem resposta/não há diferença. 1 1 2 Total 1 2 3 1 2 3 12

Obs: Questões (40.1 – diretor; 42.1 – supervisor; 48.1 – professor) dos questionários.

205

Tabela B7 – Diferenças entre os conteúdos do SIMAVE e os da escola (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Diferenças Sup. Prof Sup. Prof Total

Questões não abordadas em sala de aula, pois as avaliações do SIMAVE são feitas antes do final do período letivo.

1 3 4

Devido às diferenças curriculares, por isso reformulamos o currículo. 2 2 4

De metodologia. 1 1

Total 2 3 1 3 9 Obs: Questões (43.1 – supervisor; 50.1 – professor) dos questionários.

Tabela B8 – Explicação sobre porquê as pessoas consideram o SIMAVE (Respostas abertas)

Escola 1 Escola 2 Explicação Dir. Sup. Prof Dir. Sup. Prof Total

Porque as mudanças na escola dependem somente dos professores e da coordenação pedagógica.

1 2 3

Na minha opinião são os maiores interessados na busca de mudanças e melhoria da qualidade do ensino.

1 1

Porque analisamos o desempenho da escola e procuramos melhorar nossa prática.

2 2 4

Somos envolvidos diretamente com essa questão. 1 1

Sem resposta. 1 1 1 3

Total 1 2 3 1 2 3 12 Obs: Questões (34.1 – diretor; 36.1 – supervisor; 39.1 – professor) dos questionários.

206