UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

NINA ROSA TEIXEIRA OLIVEIRA

A UNESCO, O UNICEF E AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFAN TIL

NO BRASIL

Salvador 2011

NINA ROSA TEIXEIRA OLIVEIRA

A UNESCO, O UNICEF E AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFAN TIL

NO BRASIL

Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Maria Couto Cunha

Salvador 2011

SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira

Oliveira, Nina Rosa Teixeira.

A UNESCO, o UNICEF e as políticas de educação infantil no Brasil / Nina Rosa Teixeira Oliveira. – 2011.

142 f. il.

Orientador: Profa. Dra. Maria Couto Cunha.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2011.

1. Educação de crianças. 2. Políticas públicas. 3. Política internacional. 3. UNESCO. 4. UNICEF. I. Cunha, Maria Couto. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.

CDD 372.2 – 22. ed.

NINA ROSA TEIXEIRA OLIVEIRA

A UNESCO, O UNICEF E AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFAN TIL

NO BRASIL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal da Bahia, para obtenção do título de Mestre em Educação.

Aprovada em 13 de maio de 2011.

Banca Examinadora

Maria Couto Cunha (Orientadora)_______________________________________________ Doutora em Educação, Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade Federal da Bahia (UFBA) Ronalda Barreto da Silva______________________________________________________ Doutora em Educação, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Rosilda Arruda Ferreira_______________________________________________________ Doutora em Educação, Universidade Federal de São Carlos (UFScar) Universidade Federal da Bahia (UFBA)

As todas as crianças que, dia a dia, com seus olhares, brincadeiras, sorrisos, perguntas e respostas nos ensinam o verdadeiro sentido da luta pela sua

educação.

“E há que se cuidar do broto para que a vida dê flor e frutos”.

Milton Nascimento

AGRADECIMENTOS

E aprendi que se depende sempre, de tanta muita diferente gente. Toda pessoa sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas

pessoas.

Gonzaguinha

Agradeço com muita felicidade:

Ao Deus, causa de todas as coisas, pela vida e por me fazer crer sempre num amanhã de

glória.

À minha família, que com abnegação compreendeu minha ausência neste período. Em

especial aos meus pais, Silvia Maria e Jorge Fernando, pelo aprendizado de uma vida e pela

confiança depositada em mim.

A Paulo Cesar, pela paciência, pelo apoio, pelas conversas, pelo carinho dedicado e

principalmente pela maneira simples, estimulante e divertida de acreditar em mim.

Aos meus amigos queridos do NEEM, Daelcio Mendonça, Eudes Cunha, Jean Mário, Marta

Lícia, Maura Miranda, Michele Cemin e Suely Bahia, família acadêmica, fonte de estímulo e

exemplo de compromisso. Em especial à Profa. Maria Couto, pelo profissionalismo e

dedicação ao trabalho e às amigas Rosemeire Meira e Cristiane Almeida pela presença

constantemente alegre e por me incentivarem nos momentos mais difíceis.

À Renata Gomes, Carolina Melo, Carla Bittencourt, Márcia Simões, Taísa Alves, Jandir

Júnior, Célia Ribeiro, Aline Oliveira, Eduardo Braz, Sheila Mariane e Jaqueline Correia, pela

amizade acolhedora e pelos ouvidos emprestados nas madrugadas sem sono, nos momentos

de incerteza, nos dias de trabalho e por compreender minhas ausências.

Aos colegas, funcionários e professores da Faculdade de Educação e da Pós Graduação em

Educação da Universidade Federal da Bahia e à Universidade Federal da Bahia, lugar de

inspiração, aprendizagem e crescimento, pela oportunidade dada.

À CAPES, pelo apoio material concedido.

Enfim, sou grata a todos aqueles que colaboraram para o caminho fosse percorrido com mais

leveza, paixão, amadurecimento e alegria e que compartilharam comigo momento tão especial

e desafiador!

E é tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho por mais que pense estar.

Gonzaguinha

Nunca verei nada de todos os lugares possíveis ao mesmo tempo; cada vez, vejo um determinado lugar, vejo um ‘aspecto’, vejo numa ‘perspectiva’. E, eu vejo, significa eu vejo porque eu sou, e não vejo somente com meus olhos; quando vejo alguma coisa toda a minha vida aí está, encarnada nesta visão,neste ato de ver. (CASTORIADIS, 1982, p. 54)

OLIVEIRA, Nina Rosa Teixeira. A UNESCO, o UNICEF e as políticas de educação infantil no Brasil. 2011. 142 f. il. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2011.

RESUMO

Esta dissertação pretendeu estudar a correspondência existente entre as concepções e orientações da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura) e do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) sobre a Educação Infantil e os princípios e objetivos constantes nas políticas públicas para a Educação Infantil Brasileira, formuladas a partir dos anos 90. O estudo se desenvolveu através de uma análise qualitativa, valendo-se do apoio da pesquisa documental e bibliográfica para estabelecer as possíveis relações entre as orientações das Organizações Multilaterais em estudo e as determinações encontradas na legislação nacional e em outros documentos de planejamento voltados para Educação Infantil. Inicialmente o estudo discute questões relacionadas à história da infância e do atendimento educacional à criança no Brasil. Logo após situa as políticas públicas nacionais da Educação, e em especial da Educação Infantil como parte das demandas requeridas pelo movimento das transformações sociais, econômicas, políticas e culturais desejadas para o setor educacional dos países em desenvolvimento pelo novo ordenamento internacional e analisa a repercussão da Reforma do Estado brasileiro na elaboração de políticas educacionais. Discute ainda, sobre o surgimento da UNESCO e do UNICEF, e os incentivos propostos em acordos internacionalmente firmados a partir de iniciativas desses organismos para a elaboração de políticas educacionais nos diversos países em desenvolvimento e, principalmente, no Brasil, em especial para a Educação Infantil. Os resultados alcançados mostram que, no contexto do estudo, o incentivo e condução das ações dessas agências neste sentido tenderam a revelar a influência de tais orientações nas políticas para a referida etapa da educação, principalmente, no que concerne à ênfase dada à promoção da equidade de oportunidades e à construção de políticas focalizadas na pobreza.

Palavras-chave: Educação de crianças. Políticas públicas. Política internacional. UNESCO, UNICEF.

OLIVEIRA, Nina Rosa Teixeira. UNESCO, UNICEF and early childhood education policies in Brazil. 2011. 142 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, 2011.

ABSTRACT

The purpose of this work was to study the correspondence between the concepts and guidelines from UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) and the ones from UNICEF (United Nations Children's Fund) on Childhood Education and the principles and constant objectives in the public policies to Brazilian Childhood Education, started in the 90’s. The study was conducted through a qualitative analysis, supporting itself in documental and bibliographic research to establish the possible relations between the guidelines from the Multilateral Organizations analyzed and the determinations found in the national legislation and in other planning documents related to Childhood Education. First, this work focuses on issues related to the history of childhood and to the educational services to children in Brazil. It after concentrates on the national public policies of Education, particularly the Childhood Education policy as part of the required demands of the social, economic, political and cultural movement of transformations intended for the education sector of the developing countries by the new international order and analyzes the impact of Brazilian state Reform in elaboration of educational policies. It also focuses on the emergence of UNESCO and UNICEF, and the incentives announced in international agreements established to help the elaboration of educational policies in many developing countries and, especially, in Brazil, particularly to Childhood Education. The results show that, in the context of this work, the encouragement and the conduction of the actions by these agencies tended to reveal the influence of these policies in the educational steps, mainly regarding the emphasis on promoting equal opportunities and creating policies focused on poverty. Keywords: Childhood education. Public policies. International policy. UNESCO. UNICEF.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - As relações entre política, educação e economia na constituição da sociedade....................................................................................................

16

Figura 2 - Órgãos que compõem o Sistema das Nações Unidas................................

62

Quadro 1 - Síntese dos documentos elaborados sobre Educação Infantil no Brasil.... 99

Quadro 2 - Parâmetros de qualidade para a Educação Infantil....................................

109

Figura 3

- Principais ações do UNICEF desenvolvidas no Brasil..............................

115

Quadro 3 - Projetos apoiados pelo UNICEF no Brasil................................................

116

Quadro 4 - Os conceitos encontrados nos documentos analisados.............................. 127

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente CEPAL Comissão Econômica para a América Latina e Caribe CF Constituição Federal COEPRE Coordenação de Educação Pré-Escolar

ECPI Educação e Cuidados para Primeira Infância

EI Educação Infantil

EPT Educação para Todos

FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar Menor

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do Magistério

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério

ICMS Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de Transportes Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação

IPAI Instituto de Proteção à Infância no Brasil

IPVA Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotivos

LBA Legião Brasileira de Assistência

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MARE Ministério da Administração e Reforma do Estado

MEC Ministério da Educação

NEBAs Necessidades Básicas de Aprendizagens OIT Organização Internacional do Trabalho OMS Organização Mundial da Saúde

ONGs Organizações Não Governamentais

ONU Organização das Nações Unidas

PDRAE Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNE Plano Nacional de Educação

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

UNDIME União dos Dirigentes Municipais de Educação

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura.

UNICEF Fundo das Nações Unidas para Infância

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13 1.1 A PROBLEMÁTICA DA PESQUISA........................................................................ 14 1.2 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA........................................................................... 17 1.3 OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICO ......................................................................... 21 1.4 METODOLOGIA......................................................................................................... 21 1.4.1 Pressupostos metodológicos....................................................................................... 22 1.4.2 Caminhos metodológicos e instrumentos................................................................. 23 1.4.3 Organização dos capítulos.........................................................................................

25

2 CRIANÇA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: O HISTÓRICO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL À CRIANÇA NO BRASIL .........................

27

2.1 OS PRINCIPAIS PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................................................................................

27

2.2 EDUCAÇÃO DA CRIANÇA NO BRASIL................................................................

36

3 TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO CONTEMPORÂNEO E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA OS PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO OU SUBDESENVOLVIDOS ..........................................

48 3.1 GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E REFORMA DO ESTADO

BRASILEIRO: O CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES................................

48 3.2 A REFORMA DO ESTADO NO BRASIL E SUA REPERCUSSÃO NA

FORMULAÇÃO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS............................................

54

4 ORGANIZAMOS MULTILATERAIS E A EDUCAÇÃO INFANTIL ............... 59 4.1 A UNESCO, O UNICEF: DO SURGIMENTO À PARTICIPAÇÃO NA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA.......................................................................................

59 4.2 OS PRINCÍPIOS FIXADOS PARA A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS,

EXPRESSOS NOS ACORDOS INTERNACIONAIS DE JONTIEM, NOVA DEHLI E DAKAR.......................................................................................................

68

4.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A UNESCO E O UNICEF: O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS?.................................................................................................

75

5 A UNESCO, O UNICEF E AS POLÍTICAS PARA EDUCAÇÃO INF ANTIL A PARTIR DE 1990 NO BRASIL...........................................................................

94

5.1 PRINCÍPIOS GERAIS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL INSCRITOS NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DO GOVERNO.........................................................................................................

96

5.2 A ATUAÇÃO DA UNESCO E DO UNICEF NO BRASIL: A INFLUÊNCIA INTERNACIONAL PARA ALÉM DA FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS...............................................................................................

114 5.3 REFLETINDO SOBRE OS ACHADOS DA PESQUISA E DIALOGANDO COM

A LITERATURA................................................................................................

120

6 SINTETIZANDO O CAMINHO PERCORRIDO, ENTRECRUZANDO ANÁLISES E LANÇANDO UM OLHAR PARA O FUTURO .............................

128

REFERÊNCIAS................................................................................................. 134

13

1 INTRODUÇÃO

Eu quase que nada não sei. Mas desconfio de muita coisa. (ROSA, 1956, p. 5)

Estudos sobre a história da Educação Infantil (EI) no Brasil e no mundo revelam que

seu reconhecimento enquanto etapa fundamental do processo educativo é fruto de um longo

período de lutas travadas por diferentes organizações, instituições e também pela sociedade

civil. No caso específico do Brasil, foi a partir da década de 1980 que o movimento em prol

da garantia da EI ganhou maior notoriedade. Essa visibilidade foi principalmente percebida

pelo grande número de documentos publicados sobre o tema e pela conquista dos direitos da

criança efetivados na legislação.

Avançando para a compreensão dessa expansão e através de uma perspectiva crítica,

este trabalho objetiva compreender qual a correspondência existente entre as orientações e

concepções da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)

do Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF) sobre a Educação Infantil e a

construção das políticas educacionais nacionais para a referida etapa, a partir da década de

1990. A escolha dessas instituições se deu pela constatação, através de estudos sobre a EI no

Brasil, da participação e apoio destinados a educação de crianças no país.

A análise da configuração teórico-metodológica que as entidades concebem a

Educação Infantil pressupôs, em primeiro plano, estudos articulados com a análise das

conjunturas social, econômica, política e educacional no Brasil e fora dele, tendo em vista que

as mesmas são membros representativos de uma instituição internacional que trabalha pela

promoção do progresso social, dos direitos humanos e do fomento de boas relações entre as

nações, a Organização das Nações Unidas (ONU). Daí a pertinência considerada neste

trabalho de incluir a análise dessas conjunturas nas discussões aqui travadas sobre o nosso

objeto de estudo.

Alguns documentos formulados pelo Ministério da Educação (MEC) do governo

brasileiro serviram como material da investigação proposta, com ênfase maior naqueles

elaborados a partir de 1990. Com a leitura desses documentos pôde-se perceber, de forma

geral, como a Educação Infantil foi e ainda tem sido alvo de elaboração de um número

significativo de documentos que orientam as políticas públicas.

14

Assim, com os documentos do MEC, estudos sobre a história da etapa educacional em

questão, compreendidos nesta pesquisa como eixos norteadores para o exame da relação entre

as orientações e concepções do UNICEF e da UNESCO sobre Educação Infantil e a

legislação brasileira para a educação de crianças, apresentam-se concatenados com as

discussões mais amplas. Tais discussões dizem respeito, por exemplo, ao novo ordenamento

político mundial, ao processo de intervenção de órgãos internacionais nas políticas nacionais e

aos avanços dos estudos sobre a necessidade da formação humana em idades elementares.

Este estudo, pois, pretende avançar no conhecimento da relação entre os princípios

dessas agências no que se refere à Educação Infantil e a construção de políticas públicas para

essa etapa educacional no Brasil, sobretudo nas últimas décadas. Nesta Introdução são

apresentados os elementos centrais da pesquisa.

1.1 A PROBLEMÁTICA DA PESQUISA

A análise das interferências dos organismos multilaterais na educação brasileira, e em

especial na Educação Infantil, nos direcionou para um estudo sobre a relação existente entre

as orientações e concepções divulgadas pelas agências em destaque e a construção de políticas

de Educação Infantil no país. Uma visão panorâmica da atuação desses organismos nos

últimos anos, principalmente a partir da década de 1990 com a grande ascendência dos

acordos de Jontiem e Dakar sobre os países signatários, permitiu a contextualização e maior

compreensão das atividades desenvolvidas por eles para a Educação Infantil no Brasil.

A partir da análise das políticas educacionais para a etapa educacional em estudo,

representada neste trabalho principalmente na forma da legislação e da análise da atuação dos

órgãos multilaterais em destaque, foi possível estabelecer relações e inferências que dizem

respeito às orientações divulgadas tanto pelo UNICEF quanto pela UNESCO em suas

publicações, aos princípios agregados aos programas e projetos desenvolvidos e aos

princípios defendidos na legislação educacional para a educação de crianças de zero a cinco

anos nesse país.

Por outro lado, no desenvolvimento do trabalho, percebeu-se que foi principalmente

através das diversas Organizações Multilaterais que o sistema econômico capitalista exerceu e

ainda exerce forte influência na educação do país. Membros constituintes da ONU, o UNICEF

e a UNESCO foram na pesquisa tratados como agências que em maior ou menor escala

15

tenderam a expressar os ideais deste Organismo Multilateral em particular, em seus

programas, projetos, documentos e ações.

Cabe destacar que no Brasil, além do UNICEF e da UNESCO, outros órgãos

internacionais atuaram e ainda atuam principalmente através de projetos de financiamento e

cooperação técnica. Entre os órgãos que se inserem nesse contexto de forma mais

representativa, tem-se a Organização dos Estados Americanos, a Organização dos Estados

Ibero-Americanos para Educação, a Ciência e a Cultura, o Banco Interamericano de

Desenvolvimento e o Banco Mundial. No entanto este estudo circunscreve à atuação dos dois

primeiros pela sua dedicação ao tema aqui tratado.

Cabe esclarecer que esses organismos, além de atuarem na educação, empenharam

também atividades em áreas como cultura e saúde. Ressalta-se, por conseguinte o fato de

esses órgãos desenvolverem suas ações em países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento,

fato que pode tornar mais incisiva a sua interferência. As orientações políticas e os acordos

firmados com países do chamado Terceiro Mundo podem, além de colaborar com o

desenvolvimento dos países nos quais são concretizadas, interferir na autonomia e no poder

de decisão dos Estados, uma vez que é fato comum os acordos trazerem condicionalidades e

contrapartidas que podem ser interpretadas e representadas como mecanismos limitadores do

poder estatal. Há de se considerar, no entanto, que o atendimento a certas condicionalidades

acordadas se concretiza, principalmente, na medida em que há o consentimento do governo.

Por outro lado, a história da Educação Infantil no Brasil demonstra uma trajetória que

vai desde a ausência de ações voltadas para esse atendimento até o aparecimento de

numerosos planos e outros instrumentos de planejamento que evidenciam uma ampliação da

atenção para esta fase da escolaridade. Ao tratar das transformações do campo educacional,

não se pode deixar de considerar também a influência das relações existentes entre o mesmo e

a sociedade, vista principalmente a partir do olhar da esfera econômica e política.

Essas relações se dão na medida em que a educação exerce função fundamental,

apesar de não exclusiva, para a organização e desenvolvimento da sociedade, de tal maneira

que, juntamente com a política e a economia, compõe uma dependência mútua, uma

interseção necessária na qual, elementos de cada setor se completam e constituem o corpo

social como é conhecido. Ao mesmo tempo em que a sociedade se constitui através das

relações entre a economia, a educação e a política, ela mesmo realimenta esses setores através

de suas demandas.

A figura abaixo elucida de forma mais clara essas relações, onde o ponto de interseção

entre as três esferas representam essa dependência mútua:

16

Figura 1: As relações entre política, educação e economia na constituição da sociedade

Fonte: Elaboração da autora.

A influência dessas relações é determinante na construção das políticas educacionais

já que as mesmas são elaboradas de acordo com a realidade social, política e econômica do

país. Assim, por exemplo, quando se trata das políticas educacionais para crianças de zero a

cinco anos, o contexto sócio-econômico e político, principalmente da década de 1980 e 1990,

ajudou a construir o ideário desta etapa da educação. A inserção da mulher no mercado de

trabalho, a ascensão das reivindicações dos movimentos sociais, a reestruturação do

capitalismo com a formação do modelo neoliberal e a globalização foram alguns dos fatores

que contribuíram para que a educação passasse por mudanças de grande significação,

especialmente para a Educação Infantil.

Esses acontecimentos, em especial a globalização e o neoliberalismo, incidiram de

forma decisória no processo de construção das políticas para a referida etapa. O

reconhecimento da importância da EI no país e a elaboração de sua legislação foram eventos

contemporâneos a mudanças nos princípios da intervenção internacional na educação de

países em desenvolvimento e subdesenvolvidos. A partir dessas mudanças e tomando como

ponto de partida e fundamentação os princípios do neoliberalismo e da globalização foi criada

uma nova lógica para a elaboração da política educacional.

A hipótese deste trabalho é de que a interferência internacional, como já foi dito, se

fez principalmente a partir dos trabalhos realizados por instituições constituintes da ONU: O

UNICEF e a UNESCO. Com isto, essas instituições levaram a imprimir nos programas e nos

projetos elaborados pelos países signatários, através das declarações subscritas em acordos

internacionais organizados também por elas e através de suas publicações, suas concepções e

ideais para a educação das crianças.

17

A partir destas considerações, questiona-se:

• Em que sentido podem ser percebidas as influências das configurações sócio-

econômicas e políticas do contexto internacional e nacional sobre a elaboração

das políticas educacionais do país?

• Qual a relação que se pode estabelecer entre as concepções e orientações sobre

EI contidas nas publicações e projetos da UNESCO e UNICEF e as políticas

nacionais para essa etapa da escolarização, inscritas na legislação e nos

documentos elaborados no país para esta etapa da Educação Básica?

• Quais os principais avanços nas determinações da política de educação do

Brasil para as crianças de até cinco anos constantes na legislação da educação

nacional e nos documentos técnicos?

• Como atuam a UNESCO e o UNICEF no apoio às políticas de Educação

Infantil no Brasil?

Perseguindo as respostas a estas questões este trabalho objetivou compreender em que

sentido as políticas nacionais para a Educação Infantil no Brasil, principalmente a partir de

1990, se relacionam com as concepções e orientações da UNESCO e do UNICEF para esta

etapa da escolaridade das crianças.

1.2 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA

Com o movimento de abertura política da década de 1980 e as reformas de 1990, as

políticas públicas educacionais no país sofreram grandes modificações. Um dos motivos que

incitaram essas modificações consubstanciadas na legislação educacional, no que se refere à

Educação Infantil, foi a constatação das necessidades educacionais da criança brasileira e da

ineficiência do atendimento a essa demanda.

A percepção do empenho em prol da expansão e melhoria da qualidade da EI a partir

da década de 1980, empreendido também pelos organismos internacionais, nos suscitou a

18

vontade de investigar sobre as maneiras pelas quais as políticas para a Educação Infantil vêm

sendo conduzidas, com especial ênfase ao que tange à sua formulação.

O conhecimento sobre o passado recente da história da Educação Infantil no país, sem

dúvida, exerceu grande incentivo para a realização deste trabalho. No entanto, não se poderia

deixar de considerar a atual situação da Educação Infantil no país para enfatizar a valorização

de ações voltadas a essa fase da escolaridade.

Verifica-se que a década de 1990, para a EI brasileira foi de extrema relevância uma

vez que lá residiu o processo de reconhecimento, de forma mais incisiva, de sua importância

para o desenvolvimento sócio-cognitivo da criança. Nesta época foram elaboradas diretrizes,

metas e objetivos traçados pelo Ministério de Educação. Nessa mesma década viram-se

também as lutas e esforços de educadores e da sociedade civil em geral para que a EI se

tornasse, de fato, direito de todas as crianças.

É no século XXI, no entanto, a partir de 2000 que as indicações dos anos 1990

começaram a ganhar forma. O aumento do número de instituições de Educação Infantil, de

crianças matriculadas, de projetos para formação de professores, a criação de um sistema de

garantia de direitos, através da ação de entidades de luta tais como a Rede Nacional da

Primeira Infância, que une organizações da sociedade civil, organizações multilaterais,

entidades governamentais e do setor privado em prol dos direitos da primeira infância, são

evidências da ampliação da consciência em torno desses direitos.

Dentre as instituições partícipes da Rede Nacional da Primeira Infância destaca-se o

Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil, o MEC, a Organização Mundial para

Educação Pré-Escolar, UNESCO, UNICEF, Rede ANDI Brasil – Agência de Notícias do

Direito da Infância e UNIDIME (DF) – União dos Dirigentes Municipais de Educação e

diversas Organizações Não Governamentais do país.

Essas instituições, juntamente com o governo federal, imprimiram nos últimos anos

um avanço bastante relevante, apesar de ainda incipiente, no que se refere à garantia dos

direitos da criança, em especial o da educação.

O biênio 2009-2010, que se apresenta como momento temporal no qual esse trabalho

se desenvolveu, mostra também a importância social do presente estudo, uma vez que ele se

insere num momento histórico em que o governo brasileiro torna mais enfático o trabalho e as

determinações relativas à Educação Infantil.

No ano de 2009, por exemplo, as instituições de ensino da Educação Básica tiveram

que se reorganizar para cumprir o prazo de implementar o Ensino Fundamental de 9 anos, que

findava em 2010. A matrícula da criança de seis anos no Ensino Fundamental fez surgir

19

discussões sobre a “perda” de um ano na Educação Infantil, sobre a adequação de currículos,

sobre a formação do professor dentre outras discussões.

Seguindo a mesma lógica de adiantamento da escolaridade obrigatória que a do Ensino

Fundamental de Nove Anos, tornou-se necessária a aprovação do projeto de lei 6.755 de

2010, que altera a redação de alguns artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN)/96 e dispõe sobre EI até os cincos anos1 e o Ensino Fundamental a partir

dessa mesma idade. Tal medida suscitou novos questionamentos, que dizem respeito,

principalmente, à concepção de criança e de Educação Infantil que são expressas na proposta,

a adequação das atividades e do currículo às particularidades sócio-cognitivas do

desenvolvimento da criança de 5 anos, dentro outras.

Também neste ano o projeto de lei 2.654/03, que proíbe qualquer forma de punição

corporal à criança foi aprovado. O projeto se mostra de grande importância, haja vista os

inúmeros casos de maus tratos à população infantil sejam eles cometidos por parte de pais,

familiares, conhecidos e até mesmos profissionais da educação. Não se discute a importância

da aprovação da chamada “lei da palmada”, no entanto, não se pode deixar de considerar que

esta lei deixa a desejar quando não inclui outros tipos de agressões (verbal e psicológica), tão

sérias quanto as físicas.

Também em 2010 o número de matriculados em creches, segundo o Censo Escolar

cresceu, assim como foi o ano em que o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do

Adolescente aprovou documento que versa sobre os princípios da Política Nacional dos

Direitos Humanos de Crianças e Adolescentes no Brasil, ano em que foi apresentado o projeto

de lei no Senado (PSL-170/2010), que institui a Semana Nacional da Educação Infantil, ano

em que foram comemorados os 20 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Foi em 2010 também que se realizou a Conferência Nacional de Educação, na qual se

procurou consolidar as diretrizes, metas e objetivos da política educacional com vistas à

elaboração do Plano Nacional de Educação, onde a Educação Infantil mereceu destaque e o

Plano Nacional pela Primeira Infância, redigido por iniciativa da Rede Nacional da Primeira

Infância foi aprovado.

Foi em meio dessa efervescência de acontecimentos pela ampliação dos direitos da

criança que o trabalho ora apresentado, tomou forma. Não se pode negar, dentro do exposto,

1 Neste trabalho, a Educação Infantil é tratada de acordo as alterações da LDBEN/1996. Assim, sempre fará

referência a educação de crianças de 0 a 5 anos. No entanto, quando citados outros documentos, a faixa etária da Educação Infantil, de 0 a 6 anos será mantida tal como consta nas publicações.

20

que urge consolidar estudos sobre Educação Infantil, sejam eles na perspectiva da política, do

currículo, da formação de professores, dentre outras questões.

Este estudo foi finalizado no início de 2011, ano em que a presidenta Dilma Rousseff

(BRASIL, 2011) já em seu discurso de posse ressaltou:

Nas últimas décadas, o Brasil universalizou o ensino fundamental, porém é preciso melhorar a sua qualidade e aumentar as vagas no ensino infantil e no ensino médio. Para isso, vamos ajudar decididamente os municípios a ampliar a oferta de creches e de pré-escolas.

Logo, todas essas evidências mostram que o reconhecimento da necessidade de

construção de políticas para a Educação Infantil tem crescido cada vez mais. Desta forma,

torna-se importante o desenvolvimento de estudos que analisem essas políticas dentro da

perspectiva de análise dos pressupostos de sua elaboração. A um estudo deste tipo, todavia,

pode-se ainda agregar outros fatores de relevância, como a ação de entidades internacionais e

o tipo de influência que as mesmas podem imprimir na elaboração das políticas educacionais.

No nível pessoal, motivou essa pesquisa a experiência da autora em época anterior

como regente de uma classe de EI. O contato com a EI através de uma escola do município de

Salvador possibilitou que fossem feitas análises sobre as teorias educacionais para a referida

etapa, as diretrizes das políticas até então elaboradas e as práticas efetivadas em sala de aula.

Essa experiência fez com que surgisse vontade de aprofundar os estudos sobre Educação

Infantil, numa ótica sobre o tema mais ampla daquela percebida enquanto aluna de uma

disciplina específica no curso de graduação.

Como bolsista voluntária do Núcleo de Estudos da Educação Municipal, da Linha de

Pesquisa de Políticas e Gestão da Educação da Faculdade de Educação da Universidade

Federal da Bahia, a autora desenvolveu uma pesquisa que tinha como foco o estudo da

implementação de políticas de EI em alguns municípios da região do semi-árido baiano.

Com o aporte teórico e a experiência da pesquisa foi desenvolvido em 2008, um

trabalho monográfico de conclusão do curso de Pedagogia o qual agregava os estudos sobre

EI e políticas educacionais já na perspectiva de análise da interferência de organismos

internacionais (Banco Mundial e UNICEF). Reconhecendo-se as limitações de um trabalho

monográfico e a importância da discussão do tema, percebeu-se a necessidade de continuar e

ampliar os estudos sobre as políticas educacionais para a infância. Também foi fator

motivacional para a realização do estudo a pouca produção acadêmica sobre o tema proposto.

21

1.3 OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICO

Geral:

Compreender a relação existente entre as orientações e concepções da UNESCO e do

UNICEF sobre a educação para a infância e a construção da política brasileira para a

Educação Infantil, a partir da década de 1990.

Para que se cumpra o objetivo geral, sem que se perca o foco da investigação, será

necessária a discussão de temas correlatos, os quais aqui são apresentados como objetivos

específicos, quais sejam:

Específicos:

• Caracterizar as principais fases da história da Educação Infantil aprofundando esta análise para o caso brasileiro;

• Analisar as principais transformações sociais, econômicas e políticas das décadas de 1980 e 1990 que se relacionam com a elaboração de políticas educacionais em países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, em especial, sobre a Educação Infantil;

• Analisar os principais avanços da legislação nacional para Educação Infantil;

• Analisar o contexto de surgimento e inserção da UNESCO e do UNICEF, na educação brasileira, levantando as principais orientações desses órgãos com relação às políticas de Educação Infantil;

1.4 METODOLOGIA

Tanto para as ciências humanas com para as ciências naturais um dos objetivos mais

notórios da pesquisa é a (re) construção do saber. A dinâmica da pesquisa, tomando como

pressuposto a dialética das relações, permite que simultaneamente conhecimentos novos

sejam construídos a partir de um processo cíclico de afirmação e negação constante. É sobre

esse parâmetro que a pesquisa ora apresentada foi empreendida.

Numa discussão sobre o processo de construção do conhecimento através de pesquisas

investigativas, cabe primeiramente suscitar a questão: O que é uma pesquisa?

22

Pode-se definir pesquisa com o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema. (GIL, 1991, p. 19)

Não se pode deixar de considerar os debates mais recentemente travados sobre a

interferência do sujeito, ou de sua subjetividade na construção do conhecimento numa

investigação científica. O que representa um fenômeno educacional, se não a expressão de um

fenômeno humano? Como manter-se, o pesquisador, “neutro”, afastado daquilo que o

constitui?

Os fenômenos educacionais se inserem na dinâmica das relações sociais de tal forma

que se imbricam com as questões relativas às ações intrinsecamente humanas, fato que torna

inexeqüível a separação “cega” entre o sujeito-homem e o seu objeto de pesquisa. Cabe

ressaltar, no entanto, que as pesquisas no campo da educação, bem como nos demais campos

das ciências humanas, permitem ao pesquisador explorar possibilidades metodológicas que

contemplem a subjetividade que lhe é inerente, de modo a que sejam tão rigorosas quanto

àquelas mais aplicadas na pesquisa das ciências naturais.

O rigor nas pesquisas educacionais é tão possível quanto necessário, uma vez que a

implicação do pesquisador diante do objeto estudado não lhe faz conferir menor caráter

cientifico.

Diante das possibilidades metodológicas e teóricas, partindo do entendimento de que o

método é uma parte do caminho na busca pela compreensão de um fenômeno, escolheu-se

traçar os caminhos dessa pesquisa a partir da tessitura apresentada a seguir.

1.4.1 Pressupostos metodológicos

A análise das relações entre as orientações para EI do UNICEF e UNESCO e as

diretrizes das políticas para Educação Infantil implantadas pelo Governo brasileiro orientam a

pesquisa para uma investigação que tenha como fundamento a abordagem qualitativa.

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, inspirações, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais

23

profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (MINAYO, 1994, p. 21-22)

Mais uma vez, retorna-se à discussão sobre o rigor nas pesquisas das ciências

humanas. Agora, entretanto, para desfazer a ideia de que pesquisas qualitativas são menos

rigorosas que as quantitativas, compreende-se que não é mais conveniente uma comparação

sobre essa perspectiva, uma vez que o rigor científico pode ser característico das duas

abordagens. “Rigor e flexibilidade andam juntos na pesquisa qualitativa, porque o excesso de

rigidez deve ser corrigido ou equilibrado com a flexibilidade, assim como o excesso de

flexibilidade tem que ser corrigido com o tensionamento justo”. (GALEFFI, 2009, p. 38)

Para cumprir os objetivos propostos, a opção teórica que embasa a discussão e o

percurso metodológico, partiu do princípio de que para compreender as relações existentes

entre as orientações dos organismos internacionais já citados e as diretrizes das políticas

educacionais brasileiras é imprescindível travar o debate sobre as forças sociais, econômicas e

políticas, defendendo a ideia de que o objeto de estudo, ou o fenômeno estudado, faz parte de

um todo construído historicamente e que por quão complexo se apresente não pode prescindir

de bases teóricas que sejam tão dinâmicas e complexas. Logo, a partir de uma perspectiva

crítica de análise, poder-se-á prosseguir com a análise de forma que o objeto de estudo não

seja colocado de forma dispersa da realidade que o circunda.

1.4.2 Caminhos metodológicos e instrumentos

A investigação, pelo caráter subjetivo do objeto de estudo delimitado, será delineada

com base nos seguintes procedimentos metodológicos: a pesquisa documental e bibliográfica.

Esses procedimentos foram escolhidos tendo em vista que o material de análise que

contempla o objeto de pesquisa são todos já elaborados. Enquanto a pesquisa documental

(fontes primárias) se incumbirá de analisar os documentos produzidos pelas entidades em

estudo bem como pelo Governo brasileiro, a pesquisa bibliográfica (fontes secundárias) dará

conta de cobrir os textos publicados pelos autores que discutem a literatura em questão.

A junção das duas técnicas de pesquisa será necessária para a realização da

investigação sobre as orientações dadas à Educação Infantil pelo UNICEF e pela UNESCO e

também para possibilitar o confronto entre o que é proposto nas orientações e ações dessas

24

entidades e entre o que é delimitado para esta etapa da educação pela política educacional

brasileira. A comparação entre o que é indicado pelos organismos internacionais com o que é

proposto pelo Governo dará subsídios para a compreensão da correspondência existentes entre

as orientações dessas agências e o desenho das políticas públicas para a referida etapa da

Educação Básica. A pesquisa documental será utilizada tendo em vista a possibilidade que a

mesma confere de identificar informações importantes nos documentos, pelo fato de estes

serem fontes estáveis (que permitem acesso e consulta em qualquer período da pesquisa) e

pela possibilidade de interlocução com a outra técnica de pesquisa sugerida.

São considerados documentos na pesquisa, materiais escritos do tipo: documentos

oficiais, publicações parlamentares, documentos jurídicos, fontes estatísticas e publicações

administrativas.

Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidencias que fundamentam afirmações e declarações do pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39)

A pesquisa bibliográfica afirma sua importância dentro do estudo pretendido na

medida em que, conjugada com a pesquisa documental, permitirá ao pesquisador traçar

olhares com maior teor crítico, uma vez que possibilitará diálogo com outros autores que

discutem o tema, além de impedir um possível engessamento de análise, desvantagem da

pesquisa documental.

“Dessa forma, a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou

escrito sobre certo assunto, mas proporciona o exame de um tema sob novo enfoque ou

abordagem, chegando a conclusões inovadoras”. (MARCONI; LAKATOS, 2001, p. 183)

Em busca de maior organização e rigor para a operacionalização da pesquisa, os dados

coletados foram também analisados com apoio da técnica de análise de conteúdos, que

segundo Gomes (1994) é um técnica que apresenta duas funções, estando uma delas

relacionada ao que diz respeito à descoberta do que está por trás dos documentos manifestos.

Ou seja, é uma técnica que permite desvelar os implícitos, o que há além do aparente naquilo

que é comunicado.

Bardin (1994) distingue três pólos cronológicos para a organização da análise. São

eles: 1) pré-análise, 2) exploração de material e 3) tratamento dos resultados, inferência e a

interpretação.

25

Na primeira fase, foi realizada leitura inicial do material para então serem separados e

organizados os documentos escolhidos para análise. O critério de escolha do material de

investigação foi a relação entre o tema discutido no documento e os objetivos da pesquisa.

Escolhido o gênero que compõe o universo dos documentos foi aplicada a regra da

representatividade, a qual considera que amostras são rigorosas se forem partes

representativas do todo do universo.

É na fase da pré-análise que foram elencados as unidades de registro e de contexto. Na

segunda fase o procedimento é aplicar o que foi definido anteriormente; por ser a fase mais

longa pode fazer imprescindível a realização de mais leituras do mesmo material.

A fase do tratamento dos resultados, inferência e interpretação, conforme o autor

citado

[...] em geral ocorre a partir de princípios de um tratamento quantitativo. Entretanto, como estamos apresentando procedimentos de análise qualitativa, nesta fase devemos tentar desvendar o conteúdo subjacente ao que está sendo manifesto. Sem excluir as informações estatísticas, nossa busca deve se voltar, por exemplo, para ideologias, tendências e outras determinações características dos fenômenos que estamos analisando. (GOMES, 1994, p.76)

A metodologia desenvolvida possibilitou que as análises dos dados e informações

coletadas fossem realizadas a partir de princípios científicos que atendessem às necessidades

do rigor cientifico.

1.4.3 Organização dos capítulos

O trabalho é apresentado da seguinte forma:

a) Introdução, que está trazendo o problema da pesquisa junto com sua justificativa, relevância, contexto e objetivos, e os pressupostos e procedimentos metodológicos;

b) Criança, infância e Educação Infantil: o histórico do atendimento educacional à criança no Brasil, que apresenta os pressupostos históricos e contribuição de pensadores da educação de crianças e análise da história do atendimento educacional à criança no país;

c) Transformações do mundo contemporâneo e as políticas educacionais para os países em desenvolvimento ou subdesenvolvimentos, que discorre sobre o

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conjunto de variáveis que podem interferir no desenho de políticas públicas educacionais, a partir do trato de questões relativas à globalização, ao neoliberalismo e a reforma do Estado;

d) Organizações multilaterais e Educação Infantil, que apresentará o contexto de surgimento da UNESCO e do UNICEF bem como discorre sobre a forma como sua atuação na educação no país se caracteriza, sobre os princípios para educação de crianças expressos nos acordos internacionais a partir da década de 1990 e analisa as orientações e concepções das agências contidas em alguns documentos publicados no Brasil.

e) A UNESCO, o UNICEF e as políticas para Educação Infantil a partir de 1990 no Brasil, o qual analisa os princípios para EI contidos nos dispositivos da legislação brasileira, verificando sua relação com as orientações das agências na formulação das políticas, bem como as ações do UNICEF em apoio a programas voltados a essa área no Brasil, incluindo a ilustração de um projeto apoiado por uma dessas agências, de forma a mostrar a sua atuação neste sentido;

f) Sintetizando o caminho percorrido, entrecruzando análises e lançando um

olhar para o futuro, capítulo que traz os principais resultados e reflexões sobre o

tema e perspectivas para futuros estudos.

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2 CRIANÇA, INFÂNCIA E EDUCAÇÃO INFANTIL: O HISTÓRICO DO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL À CRIANÇA NO BRASIL

A lembrança do passado desperta no presente o eco de um futuro perdido no qual a ação política deve hoje dar conta. (GAGNEBIN, 1994, p. 101)

Este capítulo tem o objetivo de discutir inicialmente os aspectos da história da infância

que dizem respeito à construção da identidade infantil, ao início do processo de

reconhecimento da importância da educação de crianças, a partir dos principais fatos

históricos, numa perspectiva geral e à contribuição de alguns dos principais pensadores da

educação ao refletirem sobre a necessidade de ações pedagógicas específicas para a educação

de crianças. No segundo momento serão discutidas questões referentes à história do

atendimento à criança no Brasil, apresentando as principais fases dessa história e as

características do referido atendimento.

Considera-se importante tal discussão para uma contextualização mais precisa sobre o

objeto de pesquisa desta dissertação.

2.1 OS PRINCIPAIS PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como já assinalado, a compreensão acerca da atual situação da Educação Infantil

brasileira faz imprescindível uma visita à história da mesma, de forma que se possa ter uma

visão global dos aspectos fundamentais para a formação do ideário nacional para a educação

de crianças. Situar momentos históricos da Educação Infantil em contexto global se torna

importante haja vista a pertinência de se verificar, em um estudo como este, a tendência

nacional em “transplantar” modelos internacionais nem sempre de acordo com as

necessidades e condições nacionais, como afirma Macedo (1988, p. 140).

Inicialmente, uma breve discussão sobre o que é o sentimento da infância, desde o seu

surgimento, contribuirá para o entendimento histórico sobre as posturas de cuidado destinadas

a crianças para, assim, compreender o desenho da Educação Infantil historicamente.

Tomando principalmente a obra do historiador francês Philippe Ariès História social da

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criança e da família como referência, será traçada uma análise sobre o nascimento do

sentimento da infância e dos preceitos que separam os conceitos de criança e de infância.

Pela percepção do autor, pensar em infância era muito mais que pensar em criança.

Essa compreensão se deu principalmente por conta das mudanças de caráter histórico-social

na organização das sociedades. Não são poucas as publicações sobre a história das sociedades

que relatam que crianças eram vistas como adultos em pequenas dimensões. A forma como as

crianças eram vestidas e tratadas legitimavam essa ideia, visto que não se reconhecia as

particularidades dessa fase da vida. Ghiraldelli Junior (2009, p1 7.), diz que “criança sempre

existiu, mas infância, não”.

Ariès (1981, p. 156) afirma que “[...] o sentimento da infância não significa o mesmo

que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa

particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”. Isso porque

em seus estudos iniciados através da observação da arte medieval, principalmente, foi

possível perceber que o ato de reconhecimento da infância enquanto tal, através de um sentido

para ela criado e não tão somente da criança, foi resultado de diversas mudanças que

aconteceram no âmago da sociedade. Um exemplo disso foi a forma como a infância era

encarada nas sociedades medievais, haja vista que até o final da Idade Média, as mesmas não

eram reconhecidas em suas singularidades.

Analisando a iconografia dos séculos XII e XIII, Ariès (1981, p. 51) concluiu que “[...]

no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças

caracterizadas por uma expressão particular, e, sim, homens de tamanho reduzido”.

O historiador ressalta também a importância do século XVII no que tange à evolução

dos temas da primeira infância uma vez que, segundo o mesmo, foi neste período que os

retratos de crianças sozinhas começaram a se tornar numerosos. Suas constatações, no

entanto, não se limitavam à observação da arte imagética, sendo orientadas também através da

observação dos trajes infantis. “O traje da época comprova o quanto a infância era então

pouco particularizada na vida real”. (ARIÈS, 1991, p. 69)

Em seus estudos, Ariès considera que foi a partir do século XVI, através de suaves,

mas determinantes alterações nas relações familiares, especialmente aquelas que envolviam as

mulheres e as crianças, foi que o sentimento da infância nasceu. A descoberta do sentimento

da infância e sua legitimação estiveram assim, diretamente relacionadas com o

desenvolvimento sócio-cultural.

29

No início da Idade Moderna as crianças já tinham começado a receber tratamento

diferenciado por parte dos adultos. Antes vestidas e tratadas como um adulto, no século XVII,

elas se apresentavam diferentemente, ao menos aquelas crianças de famílias abastadas.

No século XVII, entretanto, a criança, ou ao menos a criança de boa família, quer fosse nobre ou burguesa, não era vestida como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado às numerosas representações de crianças do início do século XVII. (ARIÈS, 1981, p. 70)

Nesta época, o sentimento da infância se caracterizou pelo tratamento de extrema

afetividade dos adultos para com as crianças. Foi através da “paparicação” que se pode

perceber que as crianças, à época, passaram em verdade a serem consideradas como seres

isentos de todo tipo de malícia, imaculados.

Apresentando certa contemporaneidade com o sentimento de “paparicação”, no final

do século XVII um novo sentimento da infância é cultivado. Contrapondo-se ao sentimento

de “paparicação”, o novo sentimento considerava a criança como um ser imperfeito, a qual

carecia de ensinamentos morais e disciplina. As raízes da compreensão desse sentimento da

infância podem ser explicadas pelo fato da mesma ter sido posta em prática por membros da

escolástica e por moralistas da época.

Com os estudos de Ariès, percebe-se que foi a partir dos processos de reconhecimento

da identidade da criança, da fase e condição de vida que lhe contempla que se pôde falar em

infância. Da leitura do autor, depreende-se que nem sempre a infância, da forma como é vista

atualmente existiu, como o mesmo aponta:

A descoberta da infância começou sem duvida no século XII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII. (ARIÈS, 1981, p. 65)

Sobre a existência do sentimento da infância na Idade Média, Kuhlmann Júnior (1998)

aponta que a linearidade do pensamento de Ariès quanto ao assunto pode ser arbitrária. O

autor afirma que o sentimento da infância descoberto através da iconografia nos livros de

artes deixou de considerar um número significativo de representações imagéticas de crianças

na época. A não limitação aos estudos de imagens em livros de artes, segundo o autor, levou

os historiadores Pierre Riché e Daniele Alexandre-Bido à constatação da existência de um

sentimento da especificidade da infância no período citado.

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Kuhlmann Júnior (1998) também chama a atenção para a possibilidade de uma

interpretação do tipo unidirecional do histórico do surgimento do sentimento da infância.

Segundo o autor é importante considerar também a história das crianças de classes subalternas

para que se possa ter uma melhor compreensão do processo. Ver-se-á, no entanto, que esse

tipo de análise será melhor delimitada na história do atendimento à infância no Brasil.

Diante do exposto, torna-se importante ressaltar as diferenças conceituais entre os

termos criança e infância. Criança, como foi dito, sempre existiu, é um termo que representa

um ser humano em determinada fase biológica da sua vida. Já a infância, é uma construção

social que faz representar os ensejos, crenças, relações, de um ser (a criança) em determinada

fase da vida e que só passa a existir a partir dos séculos XVI e XVII.

Mais uma vez, ao fazer relação entre a compreensão da infância e das indagações

sobre sua existência, Kuhlamnn Júnior (1998, p. 31), diz:

É preciso considerar a infância como uma condição da criança [...] É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc, reconhecê-las como produtoras de história. Deste ponto de vista, torna-se difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não infância. Seria melhor perguntar como é, ou como foi, sua infância.

A história da infância e da Educação Infantil, sob um olhar global, é perpassada pela

contribuição de diversos pensadores. A partir do entendimento da infância, advindo do século

XVI, como esclarece Ariès, uma série de outros pensadores passa a se dedicar aos estudos

sobre a infância e sua educação. Os principais deles são: Comenius, Rousseau, Froebel, Ovide

Decroly, Maria Montessori, Celestin Freinet e John Dewey. Esses pensadores deram ênfase

notória às questões da educação da infância, tendo a maioria deles construído propostas e

orientações pedagógicas para o trabalho com crianças pequenas.

Cabe agora tecer algumas considerações sobre as contribuições que os mesmos

deixaram para a educação das crianças.

Na Europa do século XVII, Jan Amos Comenius, defendia a ideia da escola única e da

separação do período do crescimento, entendido como as fases de estudo, em quatro graus

diferentes, cada um com sua escola e com a duração de seis anos. São eles: a infância,

meninice, adolescência e juventude.

Para a infância a escola deveria ser o regaço materno, para a meninice, ela seria os

exercícios literários, já para a adolescência a escola deveria ser a escola latina ou ginásio e

31

finalmente, para a juventude a escola deveria ser a Academia e as viagens. (COMENIUS,

1997)

O regaço materno, sob a perspectiva da obra de Comenius, era aquela fase que

expressava a preocupação do educador com a educação das crianças na faixa etária de zero a

seis anos. A escola vernácula era aquela destinada ao exercício literário para pessoas entre

seis e doze ou treze anos, ou seja, era a escola para a meninice; já na escola latina o objetivo

da educação do jovem é ensiná-lo toda enciclopédia de artes com os conhecimentos das

quatro línguas. Por fim, as aspirações de Comenius sobre a Academia contemplam o ideal de

atingir o ápice e o arremate de todas as ciências e de todas as faculdades superiores.

(COMENIUS, 1997, p. 353)

“Na concepção comeniana, o objetivo do ensino-aprendizagem e da educação-cultura

não é adquirir uma série de conhecimentos isolados; o objetivo é compreender o que acontece

no universo, o que significa a vida humana e a atividade do homem”. (ARAÚJO, 1996, p. 81)

Nesta perspectiva, na Didactica magna, Comenius traça também um plano para a escola

maternal no qual dentre outras coisas determina as matérias que devem ser ensinadas e a

utilidade da infância formada a partir dos princípios que elenca.

As matérias sugeridas por Comenius são: metafísica, as ciências físicas, ótica,

astronomia, geografia, cronologia, história, aritmética, geometria, estática, artes mecânicas,

dialética, gramática, retórica, poesia, música, economia, política, religião, piedade, moral,

limpeza, dentre outras. Apesar do estranhamento inicial que as matérias possam causar ao

leitor pela suas supostas complexidades, Comenius, ao elencá-las em vinte parágrafos,

explicou o que exatamente tratava em cada uma delas, deixando clara sua adequação à idade

do educando.

Como, por exemplo:

IX Terão os primeiros elementos de geometria se entenderem o que é chamado de grande ou pequeno, comprido ou curto, largo ou estreito, grosso ou fino, ou então o que é linha, cruz, círculo tec., percebendo que algumas coisas podem ser medidas em palmos em côvados, em barças etc.

X Terão primeira noção de estática quando virem alguém pesar alguma coisa na balança ou quando elas mesmas aprenderem a avaliar com as mãos se uma coisa é pesada ou leve. (COMENIUS2, 1997, p. 327)

2 Ressaltava-se que a versão traduzida da Didática magna de Comenius (publicada pela primeira vez em 1627),

utilizada neste trabalho não é a versão original, por isso data de 1997.

32

Outro pensador que construiu grande referência para o pensamento moderno da

infância foi Jean Jacques Rousseau. Através de O Emílio ou da Educação, de 1762, Rousseau

delineou o que seria para a época os princípios e objetivos da educação das crianças. Dos

seus cinco capítulos, dois (o livro I – A idade da natureza – o bebê e o livro II – A idade da

natureza – de dois a dois anos) foram inteiramente dedicados à infância.

Em linhas gerais, pode-se dizer que a educação, para Rousseau, era dividida em três

aspectos. A educação natural, dos homens e das coisas.

O desenvolvimento interno das nossas faculdades e de nossos órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é a educação dos homens; e a aquisição de nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das coisas. (ROUSSEAU3, 2004, p. 9)

“Para ele toda a educação da criança devia surgir do desenvolvimento livre de sua

própria natureza; de suas próprias potencialidades, de suas inclinações naturais. Sua vontade

não deveria ser contrariada”. (MONROE, 1976, p. 260)

Ver-se-á agora que o histórico da Educação Infantil e o relato das contribuições dos

pensadores já citados estarão muitas vezes relacionados a uma corrente pedagógica específica.

Serão aqui apresentadas a tendência romântica e a crítica, como fundamentais para a

construção dos ideais e propostas para a Educação Infantil realizadas por tais pensadores.

A tendência romântica da qual coadunavam dos seus princípios Froebel, Decroly e

Monterssori, surge no século XVII, no contexto no qual se inserem as descobertas na área do

desenvolvimento infantil, dos questionamentos a então escola tradicional e aos princípios do

liberalismo. Segundo Kramer (1989, p. 24) “[...] essa tendência concebe a pré-escola como

um ‘jardim de infância’, onde a criança é ‘sementinha’ ou ‘plantinha’ que brota e a professora

a ‘jardineira’”.

Friedrich Froebel (1782-1852), influenciado pela tendência romântica, apresentou

como alternativa às inquietações da época a proposta dos Kindergarten (jardim de infância).

Nessas instituições, criadas em 1873, era defendida através de suas propostas a ideia de uma

educação que promovesse o desenvolvimento natural das crianças e a importância da

ludicidade para o alcance de uma aprendizagem satisfatória. Promover o desenvolvimento

3 O livro original de Rousseau, O Emílio ou da educação” foi publicado em 1762, no entanto, a versão traduzida utilizada neste trabalho é do ano de 2007.

33

natural da criança para Froebel era, em verdade, orientar o processo educativo de forma que o

mesmo fosse motivado por seus próprios interesses.

Assim, os educadores eram orientados a agirem de modo que não impusessem nenhum

tipo de conhecimento que não fosse legitimado pelo interesse infantil, assumindo o princípio

que sua função era a de orientar o crescimento da criança, sem imposições.

Froebel sugeriu ainda a divisão do processo educativo em três fases: a primeira delas,

a Idade da Infância era aquela que compreendia a educação de crianças do nascimento aos três

anos de vida; a Idade da Criança que dizia respeito à educação de criança de três a sete anos e

por fim, a Idade do Menino que correspondia à faixa etária de sete a dez anos de idade.

Inspirado neste pensamento expressa-se Giles (1987, p. 202):

Enquanto ser único, a criança deve desenvolver-se conforme seu próprio ritmo. Enquanto realidade distinta, a personalidade da criança possui muitas dimensões. Estas devem ser orientadas através do processo educativo de tal maneira que cresça para formar um todo harmonioso. Enquanto universal, a criança deve ser levada à consciência da sua identidade com o todo universal. Portanto, o processo educativo deve levar também ao desabrochar da essência divina do homem.

Nas idades da infância e da criança a proposta de Froebel era que o processo educativo

deveria respectivamente criar um ambiente no qual a criança se sentisse protegida, onde as

atividades principais fossem aquelas relacionadas à ginástica e educação dos sentidos e

respeitar os impulsos voluntários (ações sobre ambiente externo) através principalmente de

jogos, brincadeiras, música e desenho.

Sobre a análise da representatividade social dessas instituições, Carvalho (2003)

lembra que tanto no Brasil quanto em alguns países da Europa os jardins de infância

Froebeliano serviram como meio de discriminação social uma vez que tanto aqui como lá as

instituições ora citadas foram usadas para expressar status social das crianças com bons

recursos financeiros que deles se valiam.

Os grandes progressos das ciências (Psicologia, Filologia e Lingüística) e os intensos

movimentos sociais que se iniciaram ainda no século XIX, serviram de fator de inspiração

para a renovação pedagógica que estava por surgir no século XX.

Na base dessa consciência educativa inovadora estavam não só as descobertas da psicologia [...] como também o movimento de emancipação de amplas massas populares nas sociedades ocidentais que vinham inovar profundamente o papel da escola e o seu perfil educativo rejeitando decisivamente seu aspecto exclusivamente elitista. (CAMBI, 1999, p. 515)

34

Ainda com o objetivo de progredir em relação aos limites do então sistema tradicional

de ensino, voltado para a educação de crianças, e compartilhando com os ideais da tendência

romântica, Ovide Decroly, criou os “centros de interesse”. As propostas dos centros de

interesse eram que o ato educativo se desse a partir das constatações de certos interesses, uma

vez que esses eram expressos e percebidos nos educandos enquanto necessidades. Segundo

Cambi (1999, p. 528), essas necessidades são: “[...] de alimentação, de lutar contra

intempéries, de defender-se dos perigos, de agir e trabalhar”.

Uma das principais características do trabalho desenvolvido nos centros de interesse

era a temporalidade das atividades. Ao reconhecer que os interesses e o tempo das atividades

estavam relacionados com o desenvolvimento da criança a proposta de Decroly associava a

flexibilidade temporal com a escuta da criança para poder dirigir-lhe com êxito ao

conhecimento. Entretanto Kramer (1989) ao discutir sobre esta proposta de ensino ressalta

que as necessidades básicas já estavam predeterminadas por adultos e não pelas crianças.

Outra autora que também desenvolveu sua proposta a partir dos ideais da tendência

romântica foi Maria Montessori. Criadora da Casa di Bambini (Casa da Infância), ela

desenvolveu estudos de grande valia para a Educação Infantil. A educadora fundamentou suas

propostas educacionais nos conhecimentos da filosofia e da psicologia experimental.

Foram nas Casas di Bambini, que Montessori pôde experimentar e criar os princípios

que fundamentaram seu método. A mais sobressalente característica das Casas di Bambini

sem dúvida foi a proposta de seu mobiliário. Com o objetivo de criar um ambiente

completamente condizente com as necessidades infantis, o mobiliário das Casas di Bambini

eram adaptados de forma que ficassem de acordo com a estatura e condições corpóreas das

crianças.

O processo educativo, para Montessori, reconhece a importância de atender às

necessidades da criança, em especial à adequação do ambiente para a realização de atividades.

Para Montessori (1987), o seu método caracteriza-se justamente pela importância central que

nele se atribui ao ambiente. A criação de situações educativas que permitam a criança a criar

noção de autocontrole, ordem, respeito a si e aos outros, silêncio e a utilização de material

didático específico para cada tipo de atividade também caracteriza a proposta pedagógica de

Montessori.

Sob influência da tendência crítica, na qual segundo Kramer (1992) o papel da

educação é visto como a de contribuir para a mudança social, sendo o professor e o seu

35

educando reconhecidos como cidadãos, Celestin Freinet desenvolveu uma proposta

educacional que compreendia a pré-escola como lugar de trabalho.

A pedagogia de Freinet se contrapunha à escola tradicional e a Escola Nova, que será

vista posteriormente, neste capítulo. Para tanto o mesmo defendia a proposta de criação de

uma escola popular, na qual os “centros de interesses” ou “complexos de interesses”,

guardando diferenças daqueles criados por Decroly, foram “adaptados à vida da criança, em

sua existência cotidiana e histórica e, para ele, é a livre expressão que, com toda naturalidade,

decide isso”. (FREINET4, 1979, p. 99)

O que distingue a pedagogia de Freinet das dos outros pensadores supracitados reside

no fato do mesmo galgar a mudança das práticas tradicionais através de práticas outras que

favoreçam a transformação social, haja vista que se tinha como verdadeira a ideia de que tanto

a escola como o aluno são sujeitos ativos.

A pedagogia de Freinet era construída a partir de técnicas (aulas passeio, texto livre, o

desenho livre, etc.) baseadas na experimentação e documentação. Sua pedagogia também

primava pelo reconhecimento dos interesses da criança, compreendidos da seguinte forma:

Não partiremos sistematicamente da ciência ou da realização adultas para descer à criança; tomaremos o caminho inverso: considerando a criança tal como é, com seus interesses e necessidades particulares, com seu raciocínio e sua lógica especial, nós a ajudaremos a desenvolver-se: organizaremos e prepararemos o meio e os meios que lhe permitirão educar-se, com nossa ajuda, até a ciência adulta. (FREINET, 1979, p. 53)

E continua

O interesse, a necessidade de criação e de expressão constituem o verdadeiro arcabouço de nossa pedagogia. Os livros lhe são apenas auxiliares. Nesse caminho da educação natural, tudo é vida e alegria. Inútil então forçar a criança, ou obrigá-la a realizar áridas tarefas escolares. Sua necessidade de atividade, seu desejo de conhecer, seu apetite de trabalhar bastam, contanto que lhe dê a possibilidade de satisfazê-los utilmente. (FREINET, 1979, p. 55, grifo da autora)

A Escola Nova foi um ideário de educação construído com o objetivo de superar o

tradicionalismo das escolas existentes, além de propor um tipo de educação que contribuiria

com o processo de democratização social. Foi através do ensino baseado nos princípios da

4 Neste trabalho, as citações feitas de autoria de Freinet, fazem referência à autora Élise Freinet, sua esposa em

vida, e não a Celestin Freinet.

36

“[...] educação integral (intelectual, moral, física); educação ativa; educação prática; com

obrigatoriedade de trabalhos manuais; exercício da autonomia; vida no campo; internato, co-

educação; ensino individualizado” (ARANHA, 2006, p. 247) que o projeto da Escola Nova se

concretizou.

Dewey, um dos representantes da Escola Nova propõe uma educação na qual as

experiências da vida são basilares no processo educacional. Além disso, Dewey (1978) coloca

que tanto a criança quanto algumas ideias, fins e valores sociais – representados pelas

experiências maduras dos adultos – são também elementos de grande importância para o

processo educacional. Para Dewey, é através da experiência que se obtém os conhecimentos

para a vida, sendo assim, a educação, o resultado das experiências vividas.

Para ele, quando fala do programa escolar e da criança mostra que, na sua visão, o

mundo infantil tem particularidades sob as quais o programa escolar deve ser pautado.

A criança vive em um mundo que tudo é contato pessoal. Dificilmente penetrará no campo da sua experiência qualquer coisa que não interesse diretamente seu bem-estar ou o de sua família e amigos. O seu mundo é um mundo de pessoas e de interesses pessoais, não um sistema de fatos ou leis. Tudo é afeição e simpatia, não havendo lugar para a verdade, no sentido de conformidade com o fato externo. (DEWEY, 1978, p. 43)

Na educação proposta por Dewey, o papel do professor apresenta-se muito mais como

o de provocador, motivador da curiosidade do aluno do que transmissor de conhecimentos.

Todas essas propostas pedagógicas dirigidas à educação da infância influenciaram os

métodos de ensino formulados a partir de suas concepções. Será possível perceber que, tanto

no histórico do atendimento educacional no Brasil e, principalmente, no que diz respeito à

formulação de documentos legislativos e normativos para Educação Infantil, os princípios de

algumas dessas propostas ainda se mostram presentes.

2.2 A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA NO BRASIL

A história da educação brasileira tem uma dimensão de análise que nem sempre tem

recebido a devida atenção nas discussões acadêmicas: a dimensão do caráter do atendimento

proposto nas instituições de ensino. Quando o recorte de estudo é a Educação Infantil, essa

dimensão torna-se ainda mais importante de ser refletida. Os estudos sobre a história da

37

Educação Infantil no Brasil mostram que o direcionamento dado ao atendimento educacional

proposto a crianças pequenas, desde a instalação das primeiras instituições até os dias atuais,

está relacionado com a concepção de criança e de educação da sociedade.

No Brasil, as primeiras instituições destinadas a cuidar da educação de crianças foram

inauguradas ainda no século XIX. As instituições educacionais da época tentavam sanar os

problemas que a Lei do Ventre Livre (1871) criou ao libertar os filhos de mulheres escravas

sem lhes dar as necessárias condições de sobrevivência e ao deixá-los sob a tutela dos

senhores de engenho até os 21 anos de idade.

Assim como eram para as crianças negras livres, para as crianças de famílias pobres

existiam as creches (para bebês) como opção para que as famílias não as abandonassem. No

entanto, as instituições que ganham maior visibilidade durante o século XIX são as “Casas

dos Expostos”, instituição de caráter missionário oriunda da Itália do século XII, que

chegaram ao Brasil com o objetivo de “receber os bebês abandonados nas ‘Rodas’, cilindros

de madeira que garantiam o anonimato de quem ali deixasse a criança, para depois

encaminhá-la a amas que os criariam até a idade de ingressarem em internatos”.

(KUHLMANN JÚNIOR, 2005, p. 70)

As “Rodas” brasileiras recebiam de forma sigilosa crianças que eram abandonadas por

seus genitores. Mostrando certa contradição na sua ação, as rodas salvavam as crianças

abandonadas, mas posteriormente as submetiam a trabalhos forçados. (CARVALHO, 2003).

O anonimato daquele que abandonava era mantido uma vez que o sistema permitia que as

pessoas de dentro da instituição pudessem receber a criança sem ter que sair dos seus portões.

“A Roda funcionava dia e noite, e qualquer um, furtivamente ou não, podia deixar um

pequerrucho no cilindro sem ser notado ou muito menos incomodado”. (VENÂNCIO, 1997,

p. 191)

No Brasil, o surgimento das primeiras “Rodas” data o século XVIII, mais

precisamente em 1726, na cidade de Salvador, em 1738 no Rio de Janeiro e no ano de 1789,

em Recife. As instituições criadas no país seguiam os mesmos moldes daquelas surgidas na

Europa.

O contexto social em que as Rodas foram criadas lhe faz conferir maior importância.

No Brasil de 1700, a alta taxa de mortalidade infantil e o indicie alto de abandono de crianças

fizeram com que as Rodas representassem a mais benevolente iniciativa em prol da criança.

Lá, quando chegavam as crianças abandonadas, a primeira iniciativa a ser tomada era a

celebração da cerimônia do batismo, tendo em vista “a salvação de suas almas”.

38

Marcilio (2009) coloca que a prestação de serviços à criança abandonada sempre foi

feita com muita resistência por parte das Câmaras. Quando da sua criação a responsabilidade

pelas Rodas dos Expostos era das municipalidades e depois foi tomada pela iniciativa privada,

uma vez que, como os poucos relatos da época consideram, as Câmaras se limitavam a fazer

escassos pagamentos às amas de leite. A alegação para o não cumprimento de sua obrigação

por parte das municipalidades, era a falta de recursos financeiros necessários.

Notar-se-á, que a omissão e descaso com a situação da criança, especialmente das

classes populares, no Brasil não são características apenas do período Colonial. Depois da

Proclamação da República, a história mostrará que houve uma legitimação da

desresponsabilização das instâncias governamentais para com a situação da infância.

Já no início do século XIX, foi a Lei dos Municípios que tentou disciplinar o

atendimento a crianças no país. A lei determinava que a responsabilidade pela assistência aos

menores deveria ser partilhada entre as Casas de Misericórdia e a Assembléia Legislativa. Na

época, onde havia Casas de Misericórdia, as mesmas cediam, ou deveriam ceder seu espaço

para a prestação do serviço em questão.

Com a Lei dos Municípios, a Câmara deixou de ser o responsável legal pelo amparo às

crianças, deixando o amparo das mesmas sob a responsabilidade das Casas de Misericórdia.

Ressalta-se que, com esse serviço a cargo das Casas, o atendimento proposto, não deixando de

ser visto como uma caridade ganhou também um viés filantrópico. Mais uma vez, a postura

do Estado para com a situação da infância refletiu sua passividade e omissão.

No que diz respeito à disponibilização de verbas para o atendimento das crianças

abandonadas, destaca-se o fato de que mesmo tendo contado com o apoio da iniciativa

privada, as Rodas apresentaram grandes dificuldades financeiras. Além de tudo, a Lei dos

Municípios foi feita “também para incentivar a iniciativa particular a assumir a tarefa de criar

as crianças abandonadas, liberando as municipalidades deste serviço”. (MARCILIO, 2009, p.

64)

À época, a situação da criança oriunda de famílias de baixa renda era bastante

incômoda. “Parte considerável delas acabava por morrer, logo após o abandono, por fome,

frio ou comidos por animais, antes de poderem encontrar uma alma caridosa que as recolhesse

dos caminhos, portas das igrejas ou de casas, praças públicas ou até de monumentos de lixos”.

(MARCILIO, 2009, p. 69)

As Rodas apesar de terem sido de grande valia no que tange ao atendimento da criança

no período referido, também foi alvo de muitas críticas. A influência dos princípios da

medicina higienista e a crença no progresso das ciências fizeram com que civis começassem a

39

se reunir em movimentos em favor do fim das Rodas dos Expostos, as quais cessariam sua

atividade definitivamente em 1950. O alto índice de mortalidade infantil nas Casas de

Misericórdia e a falta de leis e determinações que levassem a ser criada uma disciplina maior

no que tange ao atendimento à criança e questões referentes fizeram com que a iniciativa de

melhorar a proteção à infância partisse de profissionais da área da medicina higienista e do

direito.

Faz-se importante, nessa altura desta dissertação tecer breve comentário sobre o

caráter do atendimento prestado aos pequenos até então. Como pôde ser percebido, as Rodas e

Casas de Misericórdia destinavam às crianças um tipo de atendimento que não versava sobre

questões educativas com maior rigor. Medidas educativas, compreendidas como instrução

escolar e socialização, eram tomadas apenas no momento do batismo, caracterizando-se então

mais como um ato religioso instrutivo do que como uma educação, no seu sentido mais

abrangente.

Reconhece-se claramente que essa instrução dada acabava por contribuir para a

formação da criança enquanto ser social, ainda que fosse com um objetivo especifico de

formar cristãos para cumprir os princípios da religião.

Durante as últimas décadas do século XIX também foram criadas outras instituições

para atendimento educacional à infância. Kramer (1992) afirma que, segundo o médico

Arthur Moncorvo Filho, há três fases no histórico do atendimento à infância no Brasil. A

primeira reporta-se ao período do descobrimento até o ano de 1874, onde poucas iniciativas

foram tomadas e apenas as Rodas dos Expostos cumpriam o atendimento. Percebe-se que no

início da história da educação de crianças no país, as ações eram dirigidas mais para os

cuidados sociais e jurídicos (guarda) do que para práticas educacionais de fato.

No segundo período, de 1874 até 1889, as iniciativas existentes partiram de grupos

particulares, em especial de médicos preocupados com as taxas de mortalidade infantil. O

aleitamento mercenário e o nascimento de crianças fruto do relacionamento de escravas e

senhores eram vistas como as principais causas da mortalidade infantil.

Outro aspecto que marcou o início da criação das instituições infantis na década de 1870 foi a influência médico-higienista nas questões educacionais. A cooperação internacional para prevenção de doenças passou a ser assunto de maior importância, influenciou a educação popular com medidas preventivas e inspeção médico-escolar. O grande tema associado à assistência à infância era a mortalidade infantil. (SILVA, J., 2006, p. 58)

40

Ainda sobre o regime escravocrata, abolido apenas em 1888, foram criados o Asilo

dos Menores Desvalidos (1875), os Institutos de Menores Artífices (1876), o Jardim de

Crianças do Colégio Menezes Vieira – primeiro do Brasil (1875) entre outros, que pouco

expressivos, não trouxeram salto qualitativo no atendimento proposto. Os jardins de infância

fundados seguiam, de forma geral, o método de Froebel e tinham por objetivo principal conter

as possíveis ameaças que as crianças poderiam oferecer ao regime e moralizar seus

comportamentos e crenças.

Pode-se considerar que o cuidado em aliar iniciativas educacionais com proteção à

saúde fez com que esse período se caracterizasse pelo atendimento de cunho notadamente

médico-higienista e assistencialista uma vez que era necessário cuidar da criança desassistida

pela família5. O uso de iniciativas educacionais com vistas a manter o controle social também

pode ser apontado como característico deste período.

O momento de transição entre o final do século XIX e início do século XX – que

inicia o terceiro período identificado por Kramer, seguindo as ideias de Moncorvo Filho –

também foi uma época de grande importância para a história do atendimento à criança no

país. No Brasil, que passava por um processo de formação de seus grupos sociais,

começavam a surgir iniciativas destinadas à regulação da vida em sociedade ao mesmo passo

em que políticas para a proteção da infância eram criadas. O objetivo principal das ações que

estavam sendo planejadas era formar cidadãos adaptados à ordem, de tal modo que se

prevenissem males futuros. Neste sentido, o atendimento à criança fazia-se importante então,

segundo Kramer (1992, p. 54) “[...] porque ele era apontado como solução para os problemas

sociais e como forma de renovação da humanidade”.

Com a Proclamação da República, em novembro de 1889, a lógica que movimenta

esse atendimento se altera, mas não sofre mudanças no seu âmago. Agora com novos rumos, a

educação das crianças na República ganha força uma vez que se via nela a oportunidade de

educar aqueles que seriam os herdeiros do regime. Na época foram organizados os Jardins de

Infância e também a Escola Politécnica.

No ano da Proclamação da República foi fundada a primeira creche do país, por

Moncorvo Filho, que segundo Kuhlmann Júnior (2005) tinha por objetivo atender aos filhos

de operários da Fábrica de Tecidos Corcovado, no estado do Rio de Janeiro e o IPAI-RJ –

5 Para alguns autores a mãe que permitia o aleitamento mercenário era considerada negligente com seus filhos.

41

Instituto de Proteção à Infância do Brasil no Rio de Janeiro, que dava ênfase no seu

atendimento aos cuidados médicos.

Os objetivos do IPAI-RJ eram:

[...] inspecionar e regulamentar a lactação; inspecionar as condições de vida das crianças pobres (alimentação, roupas, habitação, educação, instrução, etc.); dispensar proteção a crianças abandonadas; auxiliar a inspeção médica nas escolas e indústrias; zelar pela vacinação; difundir meios de combate à tuberculose e outras doenças comuns às crianças; criar jardins-de-infância e creches; manter o Dispensário Moncorvo, para tratamento das crianças pobres, criar um hospital para crianças pobres; auxiliar os poderes públicos na proteção às crianças necessitadas; criar sucursais nos bairros do Rio de Janeiro;concorrer para que fossem criadas, nos hospícios e casas de saúde, escolas para imbecis, idiotas, etc.; criar filiais nos outros estados; propagar a necessidade de leis protetoras da infância e também da regulamentação da indústria das amas-de-leite; finalmente, aceitar, favorecer, auxiliar e propagar qualquer idéia em proveito da caridade, máxima em prol da infância. (MONCORVO FILHO, 1907 apud KUHLMANN JÚNIOR, 1998, p. 92-93)

Assim como o IPAI, a maioria das instituições criadas neste período trazia consigo um

atendimento à criança que se apresentava de forma assistencialista. Tanto a creche Sr. Alfredo

Pinto, criada em 1900 pela Associação das Damas de Assistência à Infância, a qual era

destinada a filhos de trabalhadores domésticos, quanto a Associação Feminina Beneficente e

Instructiva, que organizava escolas maternais e creches-asilos em 1910, são exemplos de

instituições que prestavam serviços à criança com viés assistencialista. O Jardim de Infância

Campo Salles, foi inaugurado em 1909, também no estado do Rio de Janeiro, com estas

características.

O público atendido por esse tipo de instituição pode ser considerado como o mais

importante, se não, como o fator determinante na definição do tipo de atendimento que era

prestado à criança. Os relatos históricos mostram que enquanto os Jardins de Infância

atendiam crianças de famílias em condições sociais e econômicas mais estruturadas as creches

atendiam os filhos de classe popular.

Talvez por esse fato possa-se afirmar que o trabalho desenvolvido nas creches

(assistencialista) e nos Jardins de Infância (educacional) estivesse atrelado às questões de

cunho social. Ver-se-á, que, durante a história do atendimento a infância no país, houve a

criação de diversos órgãos.

Também criado em 1919 pela equipe do IPAI-RJ, o Departamento da Criança no

Brasil, teve suas atividades mantidas por Moncorvo Filho, mesmo tendo sido criado para ser

42

de responsabilidade do Estado. Os principais trabalhos desenvolvidos pela instituição diziam

respeito à realização de congressos sobre infância, à publicação de artigos e boletim, à

promoção de ações de amparo à criança e à mulher grávida e a realização de histórico sobre a

situação da proteção à infância no país.

Mesmo tendo sido criadas algumas importantes instituições de amparo à infância, na

década de 1920, essas instituições não eram tão bem vistas. Para muitos contemporâneos, as

escolas de Educação Infantil, fossem elas creches e/ou pré-escolas – principalmente as

creches – eram tidas como um risco iminente à estrutura familiar. Kuhlmann Junior (1998)

explica que este pensamento é fundamentado na ideia de que as mães que precisassem dos

serviços deste tipo de instituição seriam incapazes de cuidar de sua prole. O autor afirma

ainda que o entusiasmo dos socialistas com a ideia de uma educação desde a infância, fez com

que os defensores do sistema capitalista se sentissem ameaçados, o que, conseqüentemente

tornou impedida a legitimação social ampla desta modalidade educacional.

As primeiras creches fundadas no país, pelo caráter assistencialista a que suas ações

carregavam não eram reconhecidamente vistas como um direito da criança e das classes

trabalhadoras. O fato de terem colaborado de alguma forma com as famílias mais pobres, já

que de alguma forma permitiram que fossem criadas oportunidades de permanência das mães

do mundo do trabalho, não deve deixar de considerar o tipo de atendimento que era proposto

àquelas crianças que faziam uso das mesmas.

Neste terceiro período, percebe-se o crescimento das iniciativas por parte das esferas

governamentais. O que se coloca em questão, no entanto, é a intencionalidade dessa

movimentação. Kramer (1992) aponta que o atendimento à criança era visto como solução

para os problemas sociais, como forma de preparar o cidadão futuro e de fortalecer o Estado.

Ainda sobre a responsabilidade pelo atendimento à criança no país, há algumas

inconsistências. Kramer (1992, p. 57) afirma que a ênfase recai ora “[...] sobre a iniciativa

oficial, ora sobre a particular, ora sobre ambas, ora sobre a própria população”. Essa

constatação será de grande valia para análise do objetivo deste estudo.

A década de 1930 foi para a educação de crianças, assim como para os demais níveis

da educação escolar, de grande importância. O movimento da Escola Nova, chegado ao país

nesta época, foi fortemente influenciado por aquele surgido na Europa e Estados Unidos no

século XIX e também pelas transformações políticas, econômicas e sociais que o país

enfrentava. O movimento escolanovista no Brasil figurou um momento de ruptura e

transformação do pensamento educacional brasileiro.

43

O Estado, que se mostrava omisso desde a década de 1920, passou a responsabilizar-se

de fato pelo atendimento à educação de crianças, a partir da criação de políticas educacionais.

Mesmo tendo assumido a responsabilidade, o Estado permitiu que o poder privado

continuasse contribuindo com o aporte financeiro. Kramer (1992) atenta para o fato de que na

época, vivia-se um momento dúbio no que se referia ao atendimento educacional da criança,

haja vista que ao mesmo tempo em que se reconhecia a importância da educação infantil

assumia-se a impossibilidade de torná-la exeqüível.

A presença da iniciativa privada nas ações do poder público e as dificuldades do setor

público em executar suas propostas para a educação de crianças justificavam-se pelas

dificuldades financeiras alegadas pelo Estado.

Atenta-se para o fato de que, mesmo abrindo espaço para a participação da iniciativa

privada no atendimento educacional destinado à criança, o Estado não permitia que essa

participação se desse ao nível das decisões. Kramer (1992) afirma que ficava sob a

responsabilidade do poder público a tomada de decisões, ao passo que cabia apenas à

iniciativa privada a divisão dos custos e a execução das ações. Mais uma vez o serviço

prestado à criança em instituições educacionais era tido mais como um favor dispensado do

que como um dever a ser cumprido pelo Estado.

Ainda em 1930, sob determinação do Decreto nº 10.402, foi criado o Ministério de

Educação e Saúde Pública do país. Quando da sua criação, o Ministério desenvolvia atividade

cuja tônica do atendimento à infância se caracterizava pelos preceitos trazidos da medicina.

Tinha-se a ideia de que ações de medicina preventiva, que cuidassem da criança e de sua

família fossem resolver os problemas da sociedade, uma vez que era ela, a família, o grande

foco dos problemas sociais.

O Departamento Nacional da Criança, criado em 1940 teve por objetivo congregar as

ações de atendimento orientado pelos princípios da higiene e da assistência social e

educacional para a criança. Kramer (1992) aponta também que, por ter havido escassez de

recursos para os trabalhos da assistência social e da educação, as ações desenvolvidas pelo

Departamento priorizaram as atividades de assistência médico sanitária. A prioridade dada

aos aspectos relativos à saúde pode ser interpretada também pelo fato de que o órgão esteve

subordinado ao Ministério da Saúde.

No que tange exclusivamente à assistência educacional prestada pelo Departamento há

registro de proposta de criação de Centros de Recreação. A proposta era de que as atividades

acontecessem em locais onde se localizavam igrejas católicas e ou batistas e continha no

44

âmago a ideia de que a recreação seria capaz de pugnar atitudes na época consideradas anti-

sociais.

Nos anos posteriores à criação do DNCr, outros órgãos de atendimento à infância

foram criados. Cada um desses órgãos direcionou suas ações para áreas específicas de

atendimento, ora substituindo um ao outro, ora agindo de acordo com novas perspectivas e

concepções.

Fundado em 1941 o Serviço de Assistência a Menores tinha como meta dirigir os

trabalhos relacionados ao amparo judicial e administrativo da infância abandonada. O órgão

pretendia tirar a criança da influência familiar, que como dito anteriormente, é vista como o

foco do problema da infância, e também proporcionar boa formação cívica. A ideia de criação

de uma nação patriota através da educação cívica de crianças estava também presente no bojo

das ações desenvolvidas pelo Serviço. Pretendia-se, através da ação conjunta entre órgãos

oficiais e instituições particulares e de colaboração gratuita, garantir a formação de cidadãos

que viessem a servir à nação. No entanto, apesar do esforço apreendido para realização das

ações, o Serviço de Assistência não conseguiu contemplar seus objetivos e foi extinto no ano

de 1964.

Depois dessa extinção, foi criada a Fundação Nacional do Bem – Estar do Menor

(FUNABEM). Ligada ao Ministério da Previdência e Assistência Social e instituído como

órgão normativo e supervisor, a FUNABEM tinha como missão implantar e formular a

política do bem estar do menor brasileiro.

Entre os anos de 1942 e 1966, seguindo a tendência burocrática de criação de órgãos

para atender a infância brasileira, é instituída a Legião Brasileira de Assistência (LBA). Com

a finalidade de prestar assistência judicial e administrativa à infância, a LBA inclinou suas

ações para a proteção à infância e maternidade, atribuindo grande valor às questões referentes

à família. A partir do ano de 1946, a LBA passa a operar em alguns centros, tais como creches

e hospitais infantis e maternidades.

Também por conta de dificuldades financeiras, a Legião transformou-se em Fundação,

passando a se chamar Fundação Brasileira da Assistência. A Fundação foi a instituição que

desenvolveu o Projeto Casulo. Essa mudança ocorreu na década de 1960. O projeto tinha por

objetivo manter longe da marginalidade as crianças. Por dar mais tempo livre às mães, o

projeto entendia que lhes dava maior oportunidade de inserção no mercado de trabalho. Era

através de atividades concordantes com a faixa etária da criança e com sua fase de

desenvolvimento social, cognitivo, emocional, enfim, de acordo com o seu momento de vida,

que o Projeto Casulo pretendia impedir que a criança entrasse na marginalidade. De forma

45

geral, pode-se dizer que as atividades desenvolvidas no Casulo focalizavam a recreação e a

nutrição.

Como pôde ser percebido, até a década de 1970, grande parte das instituições e órgãos

fundados em prol do atendimento à infância orientava suas ações para a assistência social e

para a saúde. As atividades desenvolvidas para a educação das crianças eram poucas. Contudo

é a partir desse período, como salienta Kuhlmann Júnior (1998), que o modelo compensatório

de educação começa a ser questionado, e concomitantemente novos movimentos em favor da

Educação Infantil começam a surgir.

No ano de 1975, o MEC fundou a Coordenação de Educação Pré-Escolar, a qual anos

mais tarde passou a ser conhecida somente como COEPRE. A criação da Coordenação mostra

que, sob o olhar do MEC, a necessidade da educação de crianças, ou pré-escolar como na

época era chamada, passava a ser reconhecida

O objetivo principal da COEPRE era movimentar e dinamizar as ações que se

destinavam à educação de crianças no país, através de cooperação com as Secretarias

Estaduais. A coordenação, por meio dessas parcerias, também desenvolvia estudos sobre a

situação da infância no Brasil. Apesar de estar inserido num contexto no qual a educação do

tipo compensatória começava a ser questionada, Kramer (1992) afirma que o viés dos

trabalhos desenvolvidos pela Coordenação foi este.

No documento Educação pré-escolar: uma nova perspectiva nacional de autoria do

Ministério da Educação (BRASIL, 1975) é posto explicitamente que essa política educacional

pretendia desenvolver uma “educação compensatória que lhes permita superar as deficiências

ocasionadas pelas condições sociais, nutricionais e culturais em que as crianças viveram até

então”. (BRASIL, 1975, p. 22) Em outro momento do documento faz a seguinte ressalva:

Os aspectos de educação, nutrição e saúde serão sempre integrados, tendo em vista sua intercomplementação no desenvolvimento humano, principalmente infantil. As crianças oriundas de meio sócio-econômico e cultural carente estão expostas a doenças infecto-contagiosas e a deficiências físicas e mentais ocasionadas pela desnutrição. Preocupações exclusivas com aspectos educacionais ou nutricionais isolados não tomam a criança como um todo e podem ser inócuos. (BRASIL, 1975, p. 12)

Cabe relembrar que a atual situação da EI no Brasil merece atenção uma vez que

diversas ações foram tomadas ao longo dos últimos 30 anos. Ver-se-á que, nas décadas de

1980 e 1990, um grande número de publicações do governo ganha notoriedade. Podem ser

indicados desde já como exemplos, o reconhecimento da importância da EI na Constituição

46

Federal de 1988, a inclusão desta fase na Educação Básica através da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional de 1996, a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente

em 1990 e a elaboração dos Referenciais Curriculares Nacionais para EI em 1998.

Mais recentemente, como já citado, vê-se o aumento de matriculas em creches, o

movimento em favor da formação para professores da EI em nível superior, novas metas,

estratégias e diretrizes para a etapa, através do Plano Nacional de Educação de 2001 e do

novo plano, ainda em elaboração. Apesar de estar relacionada à história mais recente do

atendimento educacional da criança, nesta dissertação, a situação do atendimento a partir da

publicação desses e de outros dispositivos legais e de demais publicações do MEC, serão

analisados no capítulo que tratará da legislação educacional para Educação Infantil.

Como foi visto, neste capítulo, o histórico da Educação Infantil e do atendimento à

infância no Brasil nos mostra, que assim como acontece em outras instâncias do governo, a

criação e extinção de órgãos que prestaram referido atendimento fez-se habitual. Ressalva-se

o fato de que nem sempre esses órgãos estavam ligados diretamente ao Ministério da

Educação.

A colcha de retalhos de criação e extinção de órgãos fez crescer no país um tipo de

atendimento estratificado. Desta estratificação surgiram várias formas de promover a

educação de crianças no país, entre elas, podem ser destacadas no texto aquelas que, segundo

os estudos de Kramer (1992), se inclinaram a oferecer atendimento seguindo tendências ora

assistencialistas, ora médico-higienista e, por vezes, educativas.

Atualmente, os princípios da Educação Infantil seguem um caminho no qual essas

vertentes são englobadas. Há, por exemplo, os cuidados assistencialistas, de forma que

crianças carentes e suas famílias são assistidas mais diretamente pela escola/governo. Há

também o cuidado, como um dos princípios fundamentais da Educação Infantil e há a atenção

educacional. A Secretaria de Educação Básica do MEC é o órgão do governo atualmente

responsável pela EI no país, definindo políticas para este serviço com o apoio de outros

órgãos e secretarias.

A diferença fundamental entre o que ocorria há anos atrás e o que acontece

atualmente, no que diz respeito ao atendimento educacional da criança, reside no fato de que,

a partilha de responsabilidade tendeu a acarretar a falta de clareza quanto à responsabilização

institucional pela educação da criança. Atualmente, no entanto, há um órgão específico que se

responsabiliza por esse atendimento. Além disso, pelo que foi visto, a maioria das ações não

tiverem real capacidade de atender a demanda de seu compromisso.

47

A forma pela qual a criança era vista, a concepção de criança dentro dos programas e

projetos desenvolvidos ao longo da história também merece atenção. Na maioria deles,

percebeu-se que da forma como as atividades e projetos eram propostos a criança era tão

somente um ser; um ser desprovido de importância social e de historicidade.

Aliada à discussão sobre a história do atendimento educacional à infância e com vistas

a estabelecer as necessárias relações entre a construção de políticas públicas para EI e a

repercussão das orientações dos organismos multilaterais, será realizado agora a discussão

acerca dos fatores políticos, econômicos e sociais que podem estar relacionados ao desenho

das políticas públicas na área educacional em países subdesenvolvidos e em desenvolvimento,

notadamente para a Educação Infantil no Brasil.

48

3 TRANSFORMAÇÕES DO MUNDO CONTEMPORÂNEO E AS POLÍTICA S

EDUCACIONAIS PARA OS PAÍSES EM DESENVOLVIMENTO OU

SUBDESENVOLVIDOS

O discurso da globalização astutamente oculta ou nela busca penumbrar a reedição intensificada ao máximo mesmo que modificada, da medonha malvadez com que o capitalismo aparece na Histórica. [...] O sistema capitalista alcança no liberalismo globalizante o máximo de eficácia da sua malvadez intrínseca. (FREIRE, 1996, p.127-128)

A discussão arrolada neste capítulo tem por objetivo apresentar as principais

transformações do mundo contemporâneo e sua relação com a formulação das políticas

sociais, especificamente as educacionais, para os países em desenvolvimento ou

subdesenvolvidos. A análise dessas transformações que dizem respeito ao reordenamento

social, econômico e político, consideradas neste trabalho no período a partir da década de

1980, toma como eixos norteadores os fenômenos da globalização, do neoliberalismo e, no

caso particular do Brasil, da Reforma do Estado.

Situar esses três movimentos históricos torna-se importante neste estudo, na medida

em que o debate maior aqui proposto, do qual faz parte a discussão sobre as políticas

educacionais nacionais para EI, mostrará que deles são advindas novas propostas e novas

concepções educacionais para a etapa de ensino em questão. Por conseguinte, desses

movimentos desencadearam, já na década de 1990, uma série de orientações por parte de

organismos multilaterais como UNESCO e UNICEF, que corroboraram para a redefinição do

desenho de suas políticas na atualidade, nesse país.

3.1 GLOBALIZAÇÃO, NEOLIBERALISMO E REFORMA DO ESTADO BRASILEIRO:

O CONTEXTO DAS TRANSFORMAÇÕES

Os últimos anos do século XX foram marcados por intensas modificações na estrutura

econômica, política, social, cultural e tecnológica dos países do mundo ocidental. O

movimento da globalização, ou “mundialização do capital” como denomina Chesnais (1996)

culminado com a queda do muro de Berlin, imprimiu modificações nas relações locais e

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globais de tal forma que as fronteiras nacionais se tornaram tênues suficientemente para que a

nova realidade mundial se apresentasse como um caminho único para o desenvolvimento dos

países.

A mundialização é o resultado de dois movimentos conjuntos, estreitos interligados, mas distintos. O primeiro pode ser caracterizado como a mais longa fase de acumulação ininterrupta do capital que o capitalismo conheceu desde 1914. O segundo diz respeito às políticas de liberalização, de privatização, de desregulamentação e de desmantelamento de conquistas sociais e democráticas, que foram aplicadas desde o início da década de 1980, sob o impulso dos governos Thatcher e Reagan. (CHESNAIS, 1996, p. 34, grifo do autor)

O fenômeno da globalização o qual esse trabalho faz referência é aquele que diz

respeito aos processos de mudanças principalmente no campo da economia, cultura e política

que vieram a nortear a sociedade mundial a partir da década de 1980, dando maior ênfase

àquela que se refere aos aspectos econômicos das mudanças que, perpassados pelos processos

políticos, formaram o ideário econômico-político mundial da década de 1990. Faz-se

imprescindível destacar de qual globalização o trabalho faz referência pelo fato de que para

alguns autores localizam em outros momentos da história da humanidade processos que são

tidos também como globalização.

A globalização que aqui se fala, no seu sentindo mais amplo, se refere às

transformações no cenário cultural, tecnológico, dentre outros, mas que ganhou notoriedade e

abrangência significativas pela sua ligação com o aspecto econômico. Segundo Ianni (2007, p.

35) “[...] na base da globalização está o desenvolvimento extensivo e intensivo do capitalismo

no mundo”. Sob essa característica da globalização do capital destaca-se ainda o fato de terem

sido os mais variados avanços tecnológicos e a grande difusão de informações, conhecimentos

e produtos os propulsores do capital mundial, haja vista que o capital se insere nos diversos

países, inicialmente, a partir desses meios.

Outra característica bastante marcante desse fenômeno é a separação do mundo em

dois grandes pólos opostos que estabelecem uma relação de dependência que, como será visto

mais adiante, pode influenciar o tipo de serviços prestados por organizações multilaterais nos

países apoiados. A nova divisão “geográfica” do mundo é aquela em que os países

desenvolvidos do Norte e subdesenvolvidos ou em desenvolvimento do Sul se relacionam

principalmente através de um processo de dependência econômica que beneficia os primeiros.

A princípio a força econômica dos países desenvolvidos pode figurar como principal

fator determinante na influência desses países sobre aqueles de economia ainda não

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consolidada. Diniz (2001), entretanto, ao discutir o fenômeno da globalização, faz ressalva

sobre um dos equívocos mais recorrentes nas análises sobre o mesmo. O autor diz que a visão

reduzida do fenômeno ao seu aspecto econômico limita a compreensão de suas relações com

questões mais amplas e tão determinantes no processo. Com isto, o papel das forças políticas,

a partir da limitação da análise do fenômeno apenas pela perspectiva econômica é visto de

modo reduzido. Sobre isso o autor dispõe:

Portanto, um dos efeitos da visão economicista é obscurecer o papel da política. A globalização e a pressão das agências internacionais exercem, sim, forte influência na determinação das agendas dos diferentes países, mas não o fazem de modo mecânico e determinista. As opções das elites dirigentes nacionais – suas coalizões de apoio político – tiveram e têm um papel importante na escolha das formas de inserção no sistema internacional e na definição das políticas a serem implementadas. (DINIZ, 2001, p. 14)

Dentro desse contexto as escolhas políticas se tornam de grande importância na

determinação de algumas características dos Estados nacionais, tais como soberania e

autonomia política as quais, dentre outras, tendem a promover o fortalecimento do Estado

diante das demandas de negociação em âmbito internacional. Independente do critério de

análise (político ou econômico) escolhido para reflexão sobre a nova divisão mundial vê-se

que o fator indissolúvel nesse contexto é a relação de subordinação e dominação que se

estabelece entre países do Norte e do Sul.

Diante do cenário construído pela globalização do capital, foi necessário que o sistema

capitalista construísse novas estratégias para sua manutenção. Foi neste contexto que o

neoliberalismo, entendido como a grande engrenagem que, a partir das disposições de

algumas peças tais como a política, a cultura, a educação e principalmente a economia, fez e

faz mover a sociedade contemporânea.

Para a compreensão dos caminhos percorridos até a formação do ideário neoliberal

faz-se imprescindível a discussão sobre os princípios do Estado do Bem-Estar Social (Welfare

State), do keynesianismo e de sua crise, com brevidade explicativa. Para Torres (1995, p. 112)

“[...] o Estado de Bem-Estar Social representa um pacto social entre o trabalho e o capital”

desenvolvido após o período das duas grandes guerras como forma de proteção das economias

dos países recém-saídos dos conflitos. Sobre o assunto, Esping-Andersen (1991, p. 101) afirma

que:

O welfare state não pode ser compreendido apenas em termos de direitos e garantias. Também precisamos considerar de que forma as atividades

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estatais se entrelaçam com o papel do mercado e da família em termos de provisão social.

Com o surgimento do Estado Benfeitor a mudança na função e estrutura do Estado

tornou-se inevitável, tornando-o a partir de então responsável pela prestação de serviços de

proteção aos cidadãos. Os princípios do Estado do Bem-Estar Social, influenciado pelo

pensamento keynesiano combinavam com a ideia de que o Estado era o principal “salvador”

da ordem econômica após a crise de 1929. As relações entre Estado e as políticas econômicas

e sociais para o economista inglês Keynes eram necessárias na medida em que através da

proteção social o Estado conseguiria reerguer a economia haja vista a provável movimentação

e arrecadação financeira.

Draibe e Henrique (1984) corroboram com esse pensamento uma vez que tecem a

seguinte afirmação:

A maioria das economias capitalistas experimentou no pós-guerra um crescimento econômico sem precedentes, aliado à expansão de programas e sistemas de bem-estar social. Para a maioria dos analistas, ocorreu uma parceria bem-sucedida entre a política social e a política econômica, sustentada por um consenso acerca do estímulo econômico conjugado com segurança e justiça sociais. Teria havido mesmo um "círculo virtuoso" entre a política econômica keynesiana e o Welfare State: aquela regula e estimula o crescimento econômico; este por sua vez, arrefece os conflitos sociais e permite a expansão de políticas de corte social, que amenizam tensões e, no terceiro momento, potenciam a produção e a demanda efetiva. (DRAIBE; HENRIQUE, 1984, p. 1, grifos do autor)

Sobre a teoria de Keynes e sua relação com o desemprego e o desenvolvimento

econômico Bianchetti (2001, p. 24, grifos do autor) discorre:

A teoria econômica desenvolvida por Keynes, que deu um novo sustento ao modelo do Estado Benfeitor a partir da chamada Grande Depressão, sustenta como um de seus pilares básicos a idéia de que o Estado deve intervir na economia de mercado com o fim de diminuir o desemprego involuntário e aumentar a produção.

A teoria keynesiana versava sobre a forma de resolver os problemas do desemprego

causado pela crise, através da intervenção do Estado. O caráter intervencionista do Estado até

então era tido como um fator positivo já que colaborava com o desenvolvimento do mesmo.

No entanto, com o desenvolvimento da economia capitalista e sob a influência de fatores de

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ordem econômica e política o Welfare State, começou a entrar em crise. Essa crise

desencadeou a necessidade de reforma dos Estados relacionados a esse movimento, com

vistas a atender as novas demandas emergentes. Coloca-se neste contexto o retorno dos ideais

do liberalismo econômico clássico, agora “readaptados” à situação contemporânea, sob a

denominação de neoliberalismo. O neoliberalismo se constituiu na doutrina econômica e

política que influenciou principalmente a redefinição da função do Estado e da economia

mundial.

Antes de discorrer sobre os princípios e características do neoliberalismo, faz-se

necessária uma breve revisão das bases conceituais do liberalismo. Azevedo (2004) diz que o

termo liberalismo pode apresentar três significados que contemplam um determinado modelo

de sociedade formulado a partir de fatores condicionantes tais como o social, o político, o

econômico e o cultural. Segundo a autora o liberalismo pode ser compreendido como

concepção do mundo ou filosofia, como uma teoria política e também como uma teoria

econômica, elementos que juntos formam a tríade comentada acima.

O liberalismo do qual interessa a discussão nesse trabalho é aquele que se apresenta

como uma teoria econômica e política na medida em que seus princípios, adaptados à nova

realidade, reverberaram no século XX e XXI, de forma que constituiu a base das relações de

poder e mercado atuais. Entre os princípios que mais se destacam dessa doutrina está a defesa

da propriedade privada, da liberdade econômica e individual e da participação reduzida do

Estado na economia.

A culminância da crise do modelo econômico keynesiano e do Estado do Bem-Estar

Social na década de 1970 fez com que os princípios do liberalismo econômico do século XVII

e XIX, ressurgissem sob a forma do neoliberalismo proposto por Friedman. Assim comentam

Costa, Araújo e Mendes (2010, p. 4):

O neoliberalismo ganhou força e visibilidade no cenário político mundial, a partir da eclosão da crise do petróleo em 1973, que causou um quadro de instabilidade na economia mundial, época em que se desencadeou no mundo capitalista profunda recessão, baixas taxas de crescimento e elevada taxa de inflação. Para os defensores desse sistema a crise era conseqüência do modelo do Estado de Bem-Estar Social, no sentido de regular os desequilíbrios gerados pelo desenvolvimento.

Dentro da discussão dos princípios do modelo neoliberal há alguns aspectos que não

podem deixar de ser mencionadas. As concepções de indivíduo, de sociedade, de Estado, de

mercado e de políticas sociais e educacionais são alguns deles. O modelo neoliberal trouxe

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consigo algumas prerrogativas fundamentais que lhe diferenciou e ao mesmo tempo

aproximou das formas de relação entre Estado, mercado e sociedade anteriores. São algumas

particularidades que caracterizam o modelo:

• Defesa dos princípios da economia capitalista;

• Abertura da economia nacional;

• Privatização de empresas estatais.

Uma das características mais acentuadas do neoliberalismo é a diminuição da

intervenção do Estado na economia, com a conseqüente construção de um “Estado mínimo”.

“Na verdade, a idéia de Estado mínimo, significa o Estado suficiente e necessário unicamente

para os interesses da reprodução do capital”. (FRIGOTTO, 1995, p. 84) O mesmo autor ainda

diz que:

A idéia-força balizadora do ideário neoliberal é a de que o setor público (o Estado) é responsável pela crise, pela ineficiência, pelo privilégio, e que o mercado e o privado são sinônimos de eficiência, qualidade e equidade. Desta idéia-chave advém a tese do Estado mínimo e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais, como o direito a estabilidade de emprego, o direito à saúde, educação, transportes públicos, etc. (FRIGOTTO, 1995, p. 83-84, grifos do autor)

Além da crise do modelo do Estado do Bem-Estar Social, na década de 1980 pode ser

percebida também forte influência do Banco Mundial na política econômica. Principalmente

nos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento do eixo Sul, o cenário de crise fiscal fez

com que o Banco traçasse estratégias e programas com vistas a promover o ajuste fiscal.

Esses programas, norteados pelos princípios liberais corroboraram para o desenvolvimento do

processo de reestruturação do Estado nesses países. No campo das políticas sociais o

neoliberalismo promoveu modificações no que tange à responsabilização do Estado na

prestação dos serviços aos cidadãos.

O panorama traçado a partir da década de 1970 aqui foi o arcabouço basilar para que

se iniciasse o processo de Reforma do Estado através de políticas governamentais de caráter

neoliberal e das premissas do fenômeno da globalização. Para que os processos de

reestruturação dos Estados seguissem um padrão orientador, no ano de 1989 foi acordado o

denominado Consenso de Washington, que significou uma série de decisões tomadas pelos

países signatários com consentimento dos organismos multilaterais e dos países de economia

desenvolvida. Essas políticas de cunho neoliberal foram compreendidas da seguinte maneira:

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Um conjunto, abrangente, de regras de condicionalidade aplicadas de forma cada vez mais padronizada aos diversos países e regiões do mundo, para obter o apoio político econômico dos governos centrais e dos organismos internacionais. Trata-se também de políticas macroeconômicas de estabilização acompanhadas de reformas estruturais liberalizantes. (WILLIAMSON, 1990 apud SOARES, 2003, p. 19)

Poder-se-á perceber a partir das discussões que seguem, que o Brasil, membro

partícipe do grupo de países do eixo Sul, vai reorganizar sua estrutura administrativa, política

e financeira mais notadamente a partir da década de 1990 com bases nos princípios acima

descritos.

3.2 A REFORMA DO ESTADO NO BRASIL E SUA REPERCUSSÃO NA

FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Seguindo a tendência de outros países da América Latina que, para superarem as crises

e dívidas internas aderiram ao Programa de Ajuste Estrutural, sob orientação das agências

multilaterais entre as décadas de 1980 e 1990, o Brasil se tornou signatário do pacto velado

das políticas neoliberais. Neste caso, foi a partir da década de 1990, no governo do então

presidente Fernando Collor de Melo que os princípios da Reforma do Estado começam a ser

incorporados para que no governo de Fernando Henrique Cardoso eles fossem

implementados, com a criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado

(MARE), que iria nortear o processo brasileiro.

No país, o Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE), elaborado pelo

MARE, tendo à frente seu então ministro Luis Carlos Bresser Pereira, delineou as diretrizes

para operacionalização da reforma e construiu seus objetivos. Foram eles:

• Aumentar a governança do Estado, ou seja, sua capacidade administrativa de governar com efetividade e eficiência, voltando a ação dos serviços do Estado para o atendimento dos cidadãos. • Limitar a ação do Estado àquelas funções que lhe são próprias, reservando, em princípio, os serviços não-exclusivos para a propriedade pública não-estatal, e a produção de bens e serviços para o mercado para a iniciativa privada. • Transferir da União para os estados e municípios as ações de caráter local: só em casos de emergência cabe a ação direta da União.

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• Transferir parcialmente da União para os estados as ações de caráter regional, de forma a permitir uma maior parceria entre os estados e a União. (BRASIL, 1995, p. 45)

Segundo Luis Carlos Bresser Pereira (1997), a reforma do Estado envolve quatro

aspectos básicos interdependentes e distinguíveis. São eles: a delimitação do tamanho do

Estado, a redefinição do seu papel regulador, sua capacidade de governança e sua

governabilidade. À luz de Diniz (2001), Costa, Araújo e Mendes (2010) e da análise do

próprio PDRA, percebeu-se que a junção desses aspectos determinará o que de fato se

denomina Reforma do Estado, uma vez que no senso comum, o processo de reestruturação é

analisado não raramente apenas no seu aspecto mais notável: o da reforma econômica.

Ademais, segundo os autores referidos, os objetivos propostos pelo PDRAE deixam claro que

galgar mais eficiência para a máquina administrativa era objetivo e resultado esperado da

reforma.

A análise de Pereira sobre a Reforma do Estado nos Cadernos do MARE versa a

respeito desses quatro aspectos enunciados. Quanto a delimitação do tamanho do Estado,

Pereira (1997, p. 22) coloca que “[...] reformar o Estado significa, antes de mais nada, definir

seu papel, deixando para o setor privado e para o setor público não-estatal as atividades que

não lhe são específicas”. Podem ser compreendidas como algumas das atividades exclusivas

do Estado o poder legislativo, a promoção do desenvolvimento econômico e garantia da

estabilidade da moeda nacional.

Das atividades que não são exclusivas do Estado, que estão no campo de sua atuação

social e política, mas que também podem ter seu controle exercido pela sociedade civil, estão

aquelas relacionadas à educação, saúde e cultura. Para o atendimento da demanda desses

serviços, no processo de reforma foi criada a publicização, que diz respeito à transferência

dessas obrigações para o setor público não-estatal, uma terceira e importante forma de

propriedade do sistema capitalista. Pereira e Grau (1999, p. 2), em análise posterior afirmam

que “O setor produtivo público não-estatal é também conhecido por ‘terceiro setor’, ‘setor

não-governamental’, ou ‘setor sem fins lucrativos’”, ou seja, é o setor onde estão inseridas as

fundações, ONGs e demais associações sem fins lucrativos.

A redefinição do papel regulador do Estado é outro aspecto fundamental no seu

processo de reestruturação. A desregulamentação, seja ela do controle de qualidade de bens e

produção, seja ela da proteção social ou da economia, tornou-se mais presente a partir do

processo de reforma. A proposta, no que tange à regulação do Estado, é que a mesma

diminua, não que cesse.

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Os dois últimos aspectos basilares na discussão sobre a Reforma do Estado são a

governança e a governabilidade. Enquanto a governança diz respeito à capacidade tanto

administrativa quanto financeira do governo de operacionalizar suas decisões a

governabilidade se refere à capacidade política do Estado, expressa através do grau de

legitimidade de sua relação com a sociedade. Distintos, porém complementares esses dois

aspectos foram fundamentais para a reestruturação estatal. Em síntese, pode afirmar que “um

governo pode ter governabilidade, na medida em que seus dirigentes contem com os

necessários apoios políticos para governar e, no entanto, pode governar mal por faltar a

capacidade da governança”. (PEREIRA, 1997, p. 39)

É evidente que, a concepção de Estado da qual o PDRAE coaduna, não é mais aquela

na qual o mesmo era tido como principal responsável pelo setor econômico e social do país.

No documento do MARE a função do Estado é redefinida de forma que o mesmo passa a se

apresentar não como responsável imediato, mas como regulador e promotor dos direitos

sociais e do desenvolvimento econômico do país.

Apesar da firme estruturação do PDRAE, a proposta do MARE, sob a ótica de alguns

autores, não foi operacionalizada com a eficiência desejada por seus idealizadores. Diniz

(2001, p. 20), por exemplo, diz que:

[...] a proposta do Mare não alcançou o objetivo de eliminar os pontos de estrangulamento da administração pública brasileira, bem como os vícios do passado, A orientação básica do governo esteve voltada para as questões relativas à crise fiscal e à preservação da austeridade orçamentária.

Avançando um pouco a discussão, Jani Alves da Silva (2006) analisa que no Brasil, o

reordenamento político advindo da Reforma, passa por duas etapas: a descentralização e a

focalização.

A descentralização pode ser entendida de forma geral, como um processo de

transferência de responsabilidades através de políticas públicas que motivadas por questões de

ordem internacional (que visavam o ajuste de políticas para atender as necessidades do

capitalismo) fez com que, no Brasil, a incumbência por certas ações e projetos educacionais

fosse transferida para estados e municípios.

A descentralização política é o conjunto de emendas constitucionais e de reformas eleitorais desenhadas para abrir novos espaços - ou acionar espaços existentes, mas não utilizados ou ineficazes - para a representação das sociedades subnacionais. A descentralização política transfere autoridade

57

política ou capacidades eleitorais para atores subnacionais. (FALLETI, 2006, p. 62)

A realocação de responsabilidades se expressa principalmente na medida em que o

Estado assume não ser o único responsável em suprir as suas obrigações, em especial as

sociais, fazendo com que outros órgãos e entidades passem a operacionalizar e coordenar

ações, programas e projetos que antes eram de sua inteira responsabilidade. Prova disto são as

interferências de órgãos internacionais nas mais diversas áreas na política nacional.

No caso brasileiro, a proposta de reforma prevê a descentralização entre os entes federados e dentro deles, assim como a transferência de serviços para a sociedade, como corolário das orientações do ideário do capitalismo mundial, tendo em vista a redução do papel do Estado na prestação dos serviços e de incorporação das suas políticas aos interesses da acumulação do capital. Tal proposta, seguindo este ideário, vai impulsionar um conjunto de reformas que facilitem a abertura de mercado, privatização da economia, aumento da capacidade administrativa institucional, com o intuito de reduzir custos, maior eficiência dos serviços públicos, envolvimento da comunidade para a solução dos problemas, enfim, descentralização na execução dos serviços. (CUNHA; BARAUNA, 2009, p. 209)

A outra face da Reforma no Estado no Brasil é caracterizada pelo empenho em

implementar políticas focalizadoras. Segundo Jani Silva (2006) a “[...] estratégia política da

focalização tem o objetivo político de limitar os recursos do investimento público rompendo,

assim, com o princípio de universalidade dos direitos e valorizando os programas

compensatórios para o alívio (e não o fim) da pobreza”. Corroboram com o processo de

focalização as políticas neoliberais que condicionam a aquisição de empréstimos por países da

America Latina, resultantes do Consenso de Washington.

No que tange às políticas educacionais, os processos de descentralização e focalização

da Reforma do Estado tornam-se fatores determinantes no seu processo de elaboração e

implementação, uma vez que, inseridas no contexto das políticas públicas nacionais

apresentam-se tão passivas em relação às orientações das políticas econômicas globais quanto

às demais políticas.

Incentivadas pelas políticas globais das agências internacionais, as políticas

educacionais voltadas para a Educação Infantil no Brasil tenderam a corroborar com a

concepção de educação em função da formação de capital humano. Para a Teoria do Capital

Humano a capacidade de produção de uma nação, sua economia pode ser aumentada a partir

de investimentos em recursos humanos. A educação é desta forma, o principal agente de

contribuição para a formação do capital humano.

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Um dos principais teóricos que discutem o tema, o economista americano Theodore

Schultz (1973, p. 79, grifos do autor) coloca:

EMBORA A EDUCAÇÃO seja, em certa medida, uma atividade de consumo que oferece satisfações às pessoas no momento em que obtém algum tipo de educação, é predominantemente uma atividade de investimento realizado para o fim da aquisição de capacitações que oferece satisfações futuras ou que incrementa rendimentos futuros da pessoa como um agente produtivo. Desta forma, uma parte sua é um bem de consumidor aparentado com os convencionais bens duráveis do consumidor, e outra parte é bem de produtor. Proponho, por isso mesmo, tratar a educação como um investimento e tratar suas conseqüências como uma forma de capital. Dado que a educação se torna parte da pessoa que a recebe referir-me-ei a ela como capital humano.

Vale considerar também que as políticas e estratégias de focalização, ao tenderem a

criar ações de compensação, de redução da pobreza, colaboram com o ideal de criação de uma

educação voltada a suprir desigualdades sociais. A equidade social, obtida através de

estratégias de focalização em investimento na educação, em especial, na educação de

crianças, integra o ciclo da formação do capital humano.

A reorganização das propostas nacionais para educação a partir da década de 1990 vai

contemplar os princípios postos pela Reforma do Estado e pelo neoliberalismo de maneira

que, com o financiamento e a orientação de organismos multilaterais, o Brasil começa a

reformular suas políticas. Essas, por sua vez, como poderá ser percebido mais a frente, se

apresentarão como políticas pobres para os pobres.

A discussão até então arrolada se faz mister na medida em que, a partir da

compreensão da maneira pela qual a reestruturação do Estado e seus corolários foram

desenhados, torna facilitado o entendimento tanto da inserção de organizações multilaterais na

agenda das políticas sociais no Brasil, em especial da educação, e da forma pela qual o ideário

que norteia essa influência exercida é aceita e posta em prática. No entanto, esse debate

estende-se para além da Reforma do Estado neoliberal e torna indispensável estudo

complementar a esse que trata de discorrer sobre a situação da educação dentro do contexto

ora apresentado e da atuação das Organizações Multilaterais, principalmente através de

acordos feitos com os países.

59

4 ORGANISMOS MULTILATERAIS E A EDUCAÇÃO INFANTIL

Como os demais atores sociais, os OMs, apesar de seu poderio, participam da arena de negociações da agenda de políticas sociais carregando contradições internas e externas. Quando se consideram as organizações intergovernamentais como atores sociais [...], conhecê-las, estudá-las, pesquisá-las e divulgar estas informações pode tornar-se uma ação política. (ROSEMBERG, 2000, p. 66)

Os Organismos Multilaterais, em especial a UNESCO e o UNICEF, imprimem

esforços significativos para desenvolver ações em prol da educação de crianças. A forma

como esses esforços se manifesta será vista neste capítulo, que tem por objetivo analisar as

concepções e orientações das agências acima citadas sobre as políticas formuladas para a

Educação da Infância no Brasil.

Para a compreensão do significado fundamental da presença dessas entidades no país e

da relação existente entre suas orientações e concepções e a construção da política

educacional para a EI, faz-se necessária breve apresentação da organização que as contém e

delas próprias, a partir de uma visão panorâmica de onde se situa sua origem, composição,

principais atividades e demais elementos significativos para melhor embasamento e

entendimento da discussão posterior.

4.1 A UNESCO E O UNICEF: DO SURGIMENTO À PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA

Uma visão sobre os principais aspectos referentes ao surgimento e participação da

UNESCO e do UNICEF no Brasil, torna imprescindível o debate acerca do órgão que às

contém, a Organização das Nações Unidas (ONU), tendo em vista que suas ações são

inseridas no contexto ideológico e político em que ela atua. Esta Organização, uma agência

política de dimensão internacional e de participação comum a todos, foi criada em 1945, após

a Segunda Guerra Mundial.

Fundada com objetivo de asseverar a paz e a segurança entre as nações, de promover o

desenvolvimento socioeconômico e ambiental mundial além dos direitos humanos, a

60

instituição é composta atualmente por 192 países membros, dentro os quais o Brasil, que

figura ainda como um dos cinquenta e um países membros fundadores.

Os países-membros são organizados a partir da Carta das Nações Unidas. O

documento publicado em 1945 versa, entre outras coisas, sobre o funcionamento da

Organização, os direitos e deveres dos membros além de sistematizar seus desígnios.

ARTIGO 1 - Os propósitos das Nações Unidas são:

1. Manter a paz e a segurança internacionais e, para esse fim: tomar, coletivamente, medidas efetivas para evitar ameaças à paz e reprimir os atos de agressão ou outra qualquer ruptura da paz e chegar, por meios pacíficos e de conformidade com os princípios da justiça e do direito internacional, a um ajuste ou solução das controvérsias ou situações que possam levar a uma perturbação da paz; 2. Desenvolver relações amistosas entre as nações, baseadas no respeito ao princípio de igualdade de direitos e de autodeterminação dos povos, e tomar outras medidas apropriadas ao fortalecimento da paz universal; 3. Conseguir uma cooperação internacional para resolver os problemas internacionais de caráter econômico, social, cultural ou humanitário, e para promover e estimular o respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião; e 4. Ser um centro destinado a harmonizar a ação das nações para a consecução desses objetivos comuns. (CARTA..., 1945)

Vale destacar, que a criação da Organização se insere no quadro de ações em prol da garantia

dos direitos humanos que caracterizou o pós II Guerra Mundial. Os direitos humanos,

enquanto aspectos constituintes da política internacional, além de serem discutidos na Carta

das Nações Unidas, estão presentes também na carta do Tribunal de Nuremberg (1945-1946),

na Declaração dos Direitos Humanos (1948) e na Carta Internacional dos Direitos Humanos

(1966).

Norberto Bobbio, cientista político e jurista, coloca que o percurso histórico da

formulação das declarações de direitos humanos pode ser dividido em três fases. A primeira

fase dos direitos humanos pode ser encontrada na filosofia, que discorria sobre a ideia

jusnaturalista de John Locke que afirmava ser o estado de natureza (homens livres e iguais)

real do homem e não o civil.

A segunda fase da formação de direitos é caracterizada pela passagem da ênfase

teórica (fase filosófica) para a prática, onde o direito é realizado através de instrumentos

normativos, tais como a Declaração dos Direitos dos Estados Norte-Americanos e depois da

Revolução Francesa. Para Bobbio, esta fase não trazia a universalidade dos direitos humanos,

visto que discorria sobre o direito do cidadão, visto como membro de um estado particular.

61

A terceira e última fase é marcada pela universalização dos direitos humanos expressa

pela Declaração da ONU de 1948. Com a Declaração, o homem passa a ter seus direitos

garantidos independente do seu território de origem ou moradia além de ter sua proteção,

inclusive contra o Estado, efetivada e não apenas reconhecida.

A Declaração Universal representa a consciência histórica que a humanidade tem os próprios valores fundamentais na segunda metade do século XX. É uma síntese do passado e uma inspiração para o futuro: mas suas tábuas não foram gravadas de uma vez para sempre. (BOBBIO, 1992, p.34)

A colocação de Bobbio faz inferir que é sui generis à Declaração, a necessidade de

atualizar-se de acordo com as demandas. Desta forma, apreende-se que a natureza da

Declaração está mais alinhada a uma perspectiva de devir, de dinamicidade do que ao

imobilismo e condensamento. O devir da Declaração, entendido como sua proliferação, pode

ser percebida na formulação de outros documentos e mecanismos de garantia dos direitos do

homem.

No caso da EI, a Declaração Universal dos Direitos da Criança de 1959 representa

uma extensão qualitativa, uma dimensão particular dos direitos humanos. Alguns dos direitos

da criança arrolados pela Declaração são:

• Direito à igualdade sem distinção de raça, religião ou nacionalidade;

• Direito à educação e cuidados especiais para a criança deficiente física ou

mentalmente;

• Direito à educação gratuita e ao lazer infantil;

• Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade

e justiça entre os povos.

A Declaração, adotada pela Assembléia Geral da ONU, prova que a pauta dos direitos

humanos se tornou uma de suas principais prioridades. Reis assim colabora com esta

afirmativa : “[...] de fato, podemos afirmar que a retórica dos direitos humanos tornou-se tão

forte que as mais diversas propostas políticas tentam de alguma forma expressar sua proposta

em uma linguagem compatível com os direitos humanos.” (REIS, 2006, p. 40)

No que se refere à estrutura, a Organização é disposta da seguinte forma:

62

Figura 2: Órgãos que compõem o Sistema das Nações Unidas

Fonte: ONU Brasil (adaptada pela autora)

As informações colhidas sobre a estrutura e funcionalidade dos órgãos que compõem a

ONU permitem perceber que seus ideais iniciais de promoção da paz e segurança

internacional expandiram-se a ponto de a Organização desenvolver trabalho em diversas áreas

e de acordo com fins diferentes destes.

Na verdade, freqüentemente se observa uma confusão quanto à natureza da Organização das Nações Unidas e suas finalidades. É certo que a promoção da paz constitui o objetivo básico da organização, todavia a entidade não se constitui num tribunal arbitral internacional, mas sim numa instância diplomática multilateral. (SATO, 2003, p. 163)

Além desses seis órgãos principais, o Sistema das Nações Unidas no Brasil é formado

por outros organismos, como Fundos, Agências Especializadas e Programas e Comissões

Regionais que mesmo estando ligados à Organização possuem orçamentos, administração,

regras, metas próprios e atuam em áreas específicas. Entre os organismos das Nações Unidas

que atualmente possuem escritório no país estão o Banco Mundial, Fundo Monetário

Internacional, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) e o Programa das Nações

Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).

Sendo objeto de estudo deste trabalho a compreensão dos reflexos das orientações de

dois destes órgãos para a formulação das políticas de Educação Infantil no Brasil, cabe

dissertar sobre alguns aspectos fundamentais do UNICEF e da UNESCO antes de analisar

suas concepções sobre a Educação Infantil.

63

O histórico do Fundo das Nações Unidas para Infância no Brasil se confunde com a

trajetória da própria ONU, visto que foi a partir do ano de 1950, através das atividades do

Fundo que a Organização passou a atuar com a educação no país. Fundado em 1946 pela

Assembléia Geral da ONU e com a função de proporcionar apoio em caráter emergencial às

crianças de países devastados pela Segunda Guerra Mundial, o Fundo foi no ano de 1953

promovido a membro permanente das Nações Unidas.

Assim como nos países da Europa pós Segunda Guerra Mundial, no Brasil o UNICEF

começou a sua atuação em caráter emergencial, através de ações assistencialistas voltadas à

nutrição infantil. Essas ações estavam relacionadas com as atividades desenvolvidas pelo

Fundo nos países da Europa, Ásia e do norte da África, no período de 1946 a 1950. O apoio

expressava-se através de realização de campanhas de vacinação infantil e de distribuição de

alimentos, vestimentas e medicamentos. Segundo Kramer (1992, p. 75) este período é

conceituado de “Período de Ajuda de Emergência”.

A partir de 1950 e durante toda a década as atividades desenvolvidas em cooperação

com os projetos governamentais nacionais visavam ao atendimento à infância nos setores de

nutrição, educação e saúde; com maior destaque às atividades do campo de nutrição e saúde.

A demanda da época era por programas e projetos que combatessem a desnutrição e as

doenças do aparelho intestinal, principal causa da mortalidade infantil.

No âmbito educacional, no contexto das políticas públicas, a Campanha Nacional de

Merenda Escolar, instituída pelo Decreto n° 37. 166 de 31 de março de 1955 pelo Ministério

da Educação e Cultura apareceu como o principal programa de cooperação entre a entidade e

o Governo brasileiro. O Decreto dispõe:

Art . 2º Cabe à Campanha de Merenda Escolar, dando cumprimento ao que dispõe o item 3º, alínea b, do art. 2º do Regimento aprovado pelo Decreto nº 34.078, de 6 de outubro de 1953: a) incentivar, por todos os meios a seu alcance, os empreendimentos públicos ou particulares que se destinam proporcionar ou facilitar a alimentação do escolar, dando-lhe assistência técnica e financeira; b) estudar e adotar providências destinadas à melhoria do valor nutritivo da merenda escolar e ao barateamento dos produtos alimentares, destinados a seu preparo; c) promover medidas para aquisição desses produtos nas fontes produtoras ou mediante convênios com entidades internacionais, inclusive obter facilidades cambiais e de transportes, para sua cessão a preços mais acessíveis. (BRASIL, 1955, p. 1)

Na década de 1960, a forma como o Fundo estipulava suas ações ganhou novo

direcionamento uma vez que começou a tomar como ponto de partida a análise da situação da

64

criança no país, realizada em colaboração com o governo, para somente depois estabelecer as

prioridades no atendimento. Nesta época, a cooperação UNICEF − Governo Federal foi

estabelecida através da FUNABEM, que fundada em 1964 teve como pretensão formular e

operacionalizar a política do bem estar do menor.

A relação se deu na medida em que a FUNABEM, tendo publicado as considerações

da conferência do UNICEF sobre “A infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional”

em 1965, utilizou o apreendido pela publicação para fazer análise de sua política.

Os programas preventivos foram criados através de convênios entre a FUNABEM e o UNICEF a partir de 1968, visando promover o fortalecimento da família, suas relações comunitárias, a melhoria da sua qualidade de vida e sua participação no processo de desenvolvimento sócio-econômico. A participação do UNICEF foi também significativa no processo de treinamento de pessoal, através de uma série de cursos que reuniram professores, diretores das principais entidades sociais e pessoal ligado ao desenvolvimento e planejamento regional. (UNICEF, 1980, p. 29)

Ainda nesta década, o UNICEF exerceu forte influência no que concerne à elaboração

de documentos destinados à educação da infância. Os documentos elaborados pelo

Departamento Nacional da Criança tiveram como fonte de fundamentação e inspiração

principal a experiência da participação numa reunião do Fundo em Nova York que discutiu a

proteção aos pré-escolares em países em desenvolvimento. À época o Departamento

participava das reuniões da Junta Executiva do órgão.

Durante a década de 1970, o Fundo direcionou suas atividades para programas que

destacavam os aspectos sociais e preventivos do atendimento à infância. A década foi de

particular importância para o incremento de ações em prol da criança visto que no ano de

1979 o Fundo celebrou o Ano Internacional da Criança. A proposta básica do Ano

Internacional da Criança – despertar uma maior consciência a respeito das necessidades

especiais da infância – atingiu um grande impulso no Brasil. Considera-se, inclusive, que a

partir deste ano o país entrou na Década dos direitos.

Nos anos seguintes e continuando a trabalhar na mesma perspectiva, os trabalhos

desenvolvidos pelo UNICEF persistiam em dar maior atenção ao aspecto nutricional e de

saúde do atendimento à criança. A década de 1980 foi marcada também pela criação da

campanha Criança Constituinte.

Acompanhando o processo de redemocratização do país, a campanha tinha por

objetivo conscientizar os eleitores brasileiros para que os mesmos escolhessem e votassem

65

em candidatos comprometidos com a causa da criança brasileira. A década de 1980 foi de

fundamental importância para a infância na perspectiva de trabalho do UNICEF. Neste

período além da campanha Criança Constituinte, que certamente colaborou para a inclusão

das necessidades infantis na CF de 1988, o órgão também lançou um dos seus principais

projetos de atenção à infância, o Criança Esperança, que sustenta a proposta de fazer

arrecadações para apoiar projetos que beneficiam crianças e adolescentes do país.

O UNICEF possui oito escritórios regionais sediados em diferentes estados do país

além do escritório nacional, este com sede no Distrito Federal. O foco da ação territorial do

Fundo, no entanto, são as regiões Norte e Nordeste – em especial a região do Semiárido – e a

região da Amazônia, onde são encontrados os mais baixos indicadores sociais que afetam a

população dos centros urbanos, somados aos altos indicies de violência. Segundo documento

publicado no sítio da internet do UNICEF, atualmente, a atuação da agência tem como um dos

objetivos colaborar com a construção de políticas no Brasil.

Assim como o UNICEF, a UNESCO também foi fundada na década de 1940 com

objetivos semelhantes ao do Fundo e ao da Organização a que estas duas entidades estão

vinculadas. Tendo suas atividades iniciadas em 1945, em âmbito internacional, foi apenas a

partir de 1970 que esta agência especializada nas Nações Unidas passou a atuar no Brasil.

A vinda da Organização para o país se insere no contexto de descentralização da

execução de suas atividades, umas das formas de contemplar e dar maior legitimidade à

participação dos seus Estados-Membros. Foi através do acordo de cooperação técnica firmado

com o Governo Federal em 1964 e com o intuito de colaborar como o projeto de

desenvolvimento do país que a UNESCO se inseriu no Brasil.

Estes acordos de cooperação, firmados a partir de 1960, são caracterizados, na década

de 1980, pelo grande investimento financeiro nacional em implementação de programas

internacionais. À época, a contrapartida da Organização se deu através de sua competência

técnica, no entanto,

O atual modelo de cooperação internacional defendido pelo Brasil direciona-se, em boa medida, a projetos capazes de fornecer assistência de qualidade aos parceiros governamentais nas áreas de especialização e no desenvolvimento de capacidades, agregando valor aos programas nacionais em conformidade com o mandato específico de cada agência. A UNESCO comprometeu-se a apoiar os esforços das autoridades brasileiras (federais, estaduais e municipais) e, nesse contexto, a Organização optou por instituir uma cooperação que fosse simultaneamente mais estratégica e mais direcionada aos temas de seu mandato e aos desafios atualmente enfrentados pelo Brasil. (UNESCO, 2006, p. 8)

66

A UNESCO fundamenta suas ações no princípio de democratização dos saberes

produzidos pela humanidade, através do seu trabalho de intercâmbio de conhecimento e atua

como disciplinador dos compromissos assumidos internacionalmente ao passo que colabora

com a elaboração de documentos do tipo convenções, acordos, compromissos, declarações

entre outros. O trabalho desempenhado corrobora com o objetivo de promover a paz e o bom

relacionamento entre as nações e o desenvolvimento humano mundial. Atualmente a agência

é composta por cento e noventa e três Estados Membros e seis Estados Membros Associados,

os quais se reúnem com determinada periodicidade para discutir sobre questões relevantes na

esfera do mandato da entidade.

Além da Conferência, que é seu órgão supremo, a UNESCO é composta pelos

seguintes órgãos: o Conselho Executivo, que se incumbe de garantir a execução dos projetos

adotados pela Conferência Geral, o Secretariado que elabora as propostas, formula o projeto e

prepara o orçamento bienal dos programas aprovados pela Conferência e pelo Conselho

Executivo e as Comissões Nacionais da UNESCO, uma rede singular dentro da entidade que

funciona como vínculo entre a sociedade dos países atendidos e a Organização.

Apesar de ter parceiros diversos, no Brasil e nos demais Estados-Membros, os

trabalhos se dão, preferencialmente, em cooperação com os governos federal, estadual e

municipal. A atuação da UNESCO se dá na abrangência das seguintes áreas temáticas:

educação, ciências naturais, ciências humanas e sociais, cultura e comunicação e informação.

Questões relativas à qualificação e capacitação de professores, à luta contra as desigualdades

no campo da educação, ao direito pela alfabetização, à oferta de uma educação de qualidade e

questões referentes ao Ensino Médio, Superior e Técnico são apoiadas tecnicamente pela

UNESCO.

Os atuais objetivos estratégicos do programa de apoio à educação nacional e suas

linhas de ação versam sobre:

Objetivos Estratégicos, Principais Abordagens e Linhas de Ação: Objetivo Estratégico 1: Apoiar os esforços nacionais no sentido de atingir os objetivos da EPT quanto ao acesso Universal e Qualidade da Educação Objetivo Estratégico 2: Contribuir para a geração de conhecimento na Educação Objetivo Estratégico 3: Prestar cooperação técnica para o fortalecimento das políticas e práticas educacionais.(UNESCO, 2006, p. 56)

No que tange à educação, mais especificamente à Educação Infantil brasileira, a

Organização atua no sentido de fomentar ações em prol do desenvolvimento educacional da

67

criança desde os primeiros anos de vida. É através da elaboração, publicação e tradução de

literatura sobre o tema, da realização de seminários, congressos e eventos afins para a

discussão e avaliação de dados, programas e políticas para a EI e, principalmente, através da

implementação de projetos, que essas ações são concretizadas.

Atualmente, a agência empenha forças no desenvolvimento de dois programas: o

Programa Primeira Infância Melhor e o Fundo do Milênio para a Primeira Infância. Enquanto

o primeiro deles é operacionalizado no Estado do Rio Grande do Sul, o Fundo do Milênio

para a Primeira Infância têm abrangência em diversas cidades de quatros estados brasileiros:

Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo.

Os programas que tem como finalidade geral contribuir com o setor da Primeira

Infância desenvolvem atividades diferentes nos seus locais de atuação. O Programa Primeira

Infância Melhor, que “é um programa institucional de ação socioeducativa voltado às famílias

com crianças de zero até seis anos e gestantes que se encontram em situação de

vulnerabilidade social”, que se materializa através de ações de orientação às famílias das

crianças, desde a gestação até os seis anos de idade, para que as mesmas fomentem o

desenvolvimento integral da criança de forma satisfatória. Tais programas se desenvolvem

com o apoio das Secretarias de Saúde e de Educação, Cultura, Trabalho e Desenvolvimento

Social e das prefeituras municipais e da sociedade em que as atividades são realizadas e se

efetivam em encontros semanais, nas casas das famílias ou em espaços comunitários. Além da

cooperação técnica da UNESCO, o Programa Primeira Infância Melhor conta com o apoio

institucional do UNICEF e assessoria metodológica do Centro de Referencia Latinoamericano

para La Educacíon Preescolar.

Tendo como foco a formação de profissionais que trabalham com a educação e

cuidados para a criança, o Fundo do Milênio para Primeira Infância tem como objetivos:

- Promover a melhoria da qualidade da educação infantil nas Instituições e Escolas de Educação Infantil comunitárias, filantrópicas ou públicas, localizadas em áreas de vulnerabilidade social, possibilitando à criança, oportunidades para brincar, aprender e ampliar seu universo cultural, através de vivências que proporcionem uma infância melhor e mais saudável. - Qualificar o atendimento prestado nas Instituições e Escolas de Educação Infantil através da formação permanente em serviço e em rede de seus(uas) educadores(as) e gestores(as), por 12 meses, totalizando 360h de estudo e de prática. - Sensibilizar e mobilizar novos parceiros quanto à relevância do investimento público e privado na Educação Infantil, através da implantação de Mesas Educadoras, como uma franquia social. (UNESCO, 200-)

68

Os serviços de melhoria do atendimento e formação dos profissionais prestados

através do programa dão prioridade ao atendimento de instituições e profissionais que lidam

diretamente com crianças de baixa renda. O resultado obtido através do trabalho realizado

pelo Fundo faz contemplar o primeiro objetivo da Declaração de Dakar (2000), que versa

sobre a melhoria na educação e cuidado da criança, em especial as mais vulneráveis e em

situação de desvantagem. Assim como acontece com o Programa Primeira Infância Melhor, o

programa também é desenvolvido através de parceiras. A Fundação Maurício Sirotsky

Sobrinho (entidade de direito privado sem fins lucrativos) e Gerdau são as parceiras do

programa.

Feito o panorama do surgimento e principais atividades desenvolvidas pela UNESCO

e UNICEF no Brasil ao longo dos anos, cabe neste momento, arrolar sobre os princípios

educacionais construídos e disseminados a partir das grandes conferências e acordos

internacionais na década de 1990. O debate servirá de fundamento para posterior análise das

concepções e princípios contidos nos documentos publicados pela UNESCO e pelo UNICEF

no Brasil e a repercussão destas na política educacional brasileira para crianças de 0 a 5 anos,

a ser tratada no capítulo seguinte deste trabalho.

4.2 OS PRINCÍPIOS FIXADOS PARA A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS, EXPRESSOS

NOS ACORDOS INTERNACIONAIS DE JONTIEM, NOVA DEHLI E DAKAR

Na década de 1990, a política educacional brasileira começa a ser redesenhada a partir

dos princípios que passaram a integrar as políticas sociais de maneira geral. Nesta época a

reformulação das políticas de Educação Infantil foi perpassada pela influência das políticas

internacionais a partir da assunção dos termos de acordos firmados pelos países

subdesenvolvidos e em desenvolvimento com organismos internacionais. Sob influência

dessas políticas, a Educação Infantil passará a ser interpretada numa perspectiva de

desenvolvimento e cuidados com a criança.

Afinadas, na opinião de diversos autores, com o ideário neoliberal, as conferências

internacionais acima citadas foram realizadas com o objetivo de traçar objetivos, metas e

estratégias para a educação no final do século XX e início do século XXI. Dentro desse

contexto, ver-se-á a notável presença da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe

69

(CEPAL), da UNESCO, do UNICEF e do Banco Mundial nos principais eventos

internacionais dessa natureza.

A CEPAL, por exemplo, se destacou na década de 1990 por publicar os estudos

Transformación productiva com equidad e Educación y conocimiento: eje de La

transformación productiva com equidad. Os documentos tratavam da necessidade de adequar

a educação às transformações e à reforma em curso e de criar relações entre a educação,

conhecimento e desenvolvimento, respectivamente.

Já o Banco Mundial, fundando em 1944, na Conferência de Bretton Woods, orientou

sua atuação na década de 1990 para o apoio financeiro a projetos e programas e para a

concessão de empréstimos mediante condicionalidades. As ideias e estratégias do Banco para

a educação são de forma geral concordantes com as das demais organizações multilaterais,

apesar do fato de ter sua perspectiva de análise e seu interesse fundamentados em colaborar

com a educação de países pobres a partir do critério econômico.

Através das Conferências Internacionais de Educação, os ideais das agências

internacionais para a educação começaram a ser cumpridos. Os acordos eram a maneira pela

qual esses ideais se materializavam em termos de compromissos dos países signatários. Para a

discussão contida nesse trabalho, serão destacados os três principais acordos realizados no

período: a Declaração de Jontiem (1990), a de Nova Dehli (1993) e a de Dakar (2000).

O primeiro dos acordos se constituiu na Declaração Mundial de Educação para Todos,

firmado em 1990, em Jontiem-Tailândia, por ocasião da Conferência Mundial de Educação

para Todos. Financiada pela UNESCO, pelo UNICEF, PNUD a conferência contou com a

participação de diversos profissionais da educação, além de ONGs, associações,

representantes de governos e outras agências internacionais. Ao todo, foram cento e cinqüenta

e cinco países que assinaram a Declaração, dentre eles, o Brasil.

Na Declaração esses países se comprometeram em assegurar Educação Básica, de

qualidade, para todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, a estratégia lançada, foi a

garantia das necessidades básicas de aprendizagens, as NEBAs, que, segundo o artigo

primeiro da Declaração:

[...] compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões

70

fundamentadas e continuar aprendendo. (DECLARAÇÃO Mundial..., 1990, p. 4)

Nesse mesmo artigo é feita ainda a ressalva de que a forma de conseguir o alcance

dessas NEBAs sofre variação a depender do país, da cultura e do passar do tempo. Além de

orientar a tentativa de garantir a Educação Básica para todos, Jontiem, segundo Rosa Maria

Torres (2001) se destacou por também ter sido uma tentativa de renovar a visão e o alcance da

Educação Básica. Todavia, o mesmo cuidado não é notado quando o foco da análise passa a

ser a própria concepção de “necessidades básicas de aprendizagem” e suas implicações.

Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), afirmam que “[...] alguns autores compreendem o

conceito NEBA em sua função ideológica de indicar a natureza do ensino a ser ministrado”.

Na discussão sobre as necessidades, Rosa Maria Torres aponta que:

Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem pode ser interpretado como um compromisso menor, visando a garantir à população alguns conceitos elementares que lhe permitam enfrentar problemas práticos relacionados à sobrevivência, ao imediato, ao âmbito da vida continua e local. (TORRES, 2001, p. 26)

À luz da análise de Torres, R. (2001) e de Shiroma, Moraes e Evangelista (2007),

pode-se depreender que essa renovação da concepção da Educação Básica trazida através da

Declaração se mostrou dúbia e, no caso brasileiro, insuficiente para o cumprimento do

objetivo maior desse documento. Dúbia porque, da leitura da Declaração, compreende-se que

a Educação Básica, da forma como é posta, não diz respeito somente àquela educação

oferecida em instituições escolares, mas, também, aquela que pode ser proporcionada na

família e na comunidade. É ambígua também porque não esclarece sobre qual a etapa

(Educação Infantil ou Ensino Fundamental e/ou Médio) a qual o conceito se refere, fato que

dá margem a diferentes interpretações e logo, diferentes operacionalizações. No caso

brasileiro, a garantia à Educação Básica se dá através da garantia do acesso ao Ensino

Fundamental, conforme a legislação em vigor.

Além disso, essa visão “ampliada” de Educação Básica, como denomina Torres, R.

(2001), guarda diferenças fundamentais daquela que até então vigorava na legislação

brasileira. A Educação Básica dirigida para crianças, jovens e adultos, que começa desde o

nascimento e perpassa toda a vida do indivíduo, que se realiza dentro e fora da instituição

escolar e que é de responsabilidade não somente do Estado, mas, também, da sociedade,

71

caracteriza esse conceito ampliado advindo de Jontiem e que foi posteriormente conceituada

na LDBEN de 1996.

O fato de reconhecer a aprendizagem desde o nascimento mostrou-se de grande

relevância na época para a Educação Infantil, uma vez que pôde deixar abertura para o

entendimento da necessidade de repensar o papel das creches, dos seus serviços e da educação

de crianças menores. Num dos seus artigos a declaração reitera essa ideia e acrescenta

dizendo que “[...] isto implica cuidados básicos e educação inicial na infância, proporcionados

seja por meio de estratégias que desenvolvam as famílias e comunidades ou programas

institucionais, como for mais apropriado”. (DECLARAÇÃO Mundial...,1990, p. 8)

É indiscutível a importância da família e da comunidade, em especial, para o bom

desenvolvimento da educação seja ela de crianças ou de jovens e adultos. Contudo, o que se

coloca em questão é a forma como esse envolvimento é proposto e principalmente a forma

como a responsabilidade pela educação escolar é passada para os mesmos. Famílias e

comunidades devem participar do processo, mas a partir da clarificação dos limites e

possibilidades seus e da instituição escolar.

Importante é destacar que, apesar de na Declaração ser amiúde utilizado o termo

“educação primária”, o mesmo não faz referência à educação de crianças, mas, sim, ao Ensino

Fundamental. No documento são colocadas algumas dimensões as quais os países devem

estar em consonância quando da formulação de suas metas para a década de 1990. Dentre

elas, está uma que trata especificamente da educação de crianças quando orienta que deve

haver preocupação com a “expansão dos cuidados básicos e atividades de desenvolvimento

infantil, incluídas aí as intervenções da família e da comunidade, direcionadas especialmente

às crianças pobres, desassistidas e portadoras de deficiências”. (DECLARAÇÃO Mundial...,

1990, p. 16) É o único momento na Declaração em que é colocado explicitamente algo que se

refira unicamente à Educação Infantil.

É possível notar também que, em diversos momentos do texto da declaração,

expressões como “desenvolvimento infantil” e “primeira infância” são utilizados, quase

sempre, para tratar de questões que tangem a educação de crianças. Ver-se-á com maior

cuidado em capítulo posterior desse trabalho que a utilização desses termos corroborou para

redefinir ideológica e politicamente as diretrizes para EI nos países em desenvolvimento, no

caso do Brasil, propalada principalmente pela UNESCO.

Na Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos de 1993, os nove países

considerados em desenvolvimento, reiteram o compromisso firmado em 1990. Na Declaração,

dentre outras coisas, é reconhecido que nesse grupo de países é necessária a criação de

72

alternativas criativas dentro e fora dos sistemas formais para o alcance da qualidade da

educação. Esse reconhecimento e disponibilidade de esforço tornaram ainda mais explícita a

tendência em tentar resolver os problemas educacionais em países em desenvolvimento

através de projetos, programas ou políticas não formais.

Rosemberg (2002) ao analisar três momentos da história da EI brasileira através das

suas políticas públicas e sua relação com os organismos multilaterais destaca alguns aspectos

que são predominantes nos modelos de EI propostos para países que a mesma autora chama

de subdesenvolvidos, aspectos estes que coadunam com as premissas acordadas em Jontiem.

Segundo a autora, elaborados e divulgados de forma gradual pela UNESCO e pelo UNICEF

estes aspectos são:

• os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir, simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade número um) e a EI; • a forma de expandir a EI nos países subdesenvolvidos é por meio de modelos que minimizem investimentos públicos, dada a prioridade de universalização do ensino fundamental; • para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos recursos da comunidade, criando programas denominados “não formais”, “alternativos”, “não institucionais”, isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos disponíveis na “comunidade”, mesmo quando não tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etária e para seus objetivos. (ROSEMBERG, 2002, p. 34)

A literatura mostra que, tanto os países que aqui estão sendo considerados como em

desenvolvimento como os chamados de subdesenvolvidos pela autora fazem parte de um

mesmo grupo, no qual as principais características são a alta taxa populacional e o baixo ou

médio desenvolvimento humano. Da Declaração, destacam-se ainda dois itens que dizem

respeito diretamente à educação de crianças. No primeiro deles, os países que sobrescrevem

tal documento reconheceram que para o sucesso no cuidado e desenvolvimento das crianças

pequenas, os programas educacionais deviam ser elaborados de forma a agregarem ações

complementares e convergentes com participação da família e da comunidade.

No outro item a Declaração trata de tornar ciente a garantia do direito da criança a uma

vaga em escola ou “programa educacional adequado às suas capacidades” sem que lhe seja

negado esse direito por qualquer motivo que seja, respeitando os direitos conclamados na

Convenção sobre os Direitos da Criança. A crítica que se faz aqui diz respeito ao ideal

educacional proposto na Declaração. No documento foi feita uma distinção entre escola e

programa educacional sem que necessariamente fosse realizada diferenciação ou possíveis

aproximações entre as duas formas de oferta de educação. Essa falta de distinção deixa

73

margem para que a educação das crianças nesses países possa ser ofertada em instituições fora

do sistema educacional, tanto fisicamente quanto pedagogicamente. Outra questão que se

impõe nesse momento é a também falta de explicação do que sejam as “capacidades”

relatadas.

A falta de definição dessas capacidades pode permitir que seja também implementado

um tipo de educação para as crianças desses países que se diferencie daquela proposta para

países desenvolvidos. Questiona-se então, se as crianças desses países são menos capazes que

as dos demais países, e em que termos essa capacidade é pensada.

À primeira vista, e talvez por tratar da educação de países em desenvolvimento, o

recorte que é feito na proposta com vistas à adequação dos programas em termos de

capacidade permite inferir que a condição social, econômica e cultural na qual o educando

esteja inserido pode influenciar as propostas no que diz respeito à construção de uma

educação de qualidade. Neste ínterim o que se coloca é a adequação dos programas à

realidade de seus beneficiários não deve interferir no principio de igualdade de oferta e

qualidade da educação oferecida neles.

A idealização de propostas que visem a garantir educação para todos e de qualidade,

desta forma, não impossibilita que sejam respeitadas as diferenças culturais, sociais e

econômicas dos educandos. A equidade desejada através da educação para todos deve dizer

respeito à igualdade nos padrões de qualidade no atendimento educacional. As diferenças

lingüísticas, econômicas, regionais entre outras dos educandos não devem ser desta forma,

critério de padronização de atendimento, uma vez que a educação para todos deve reconhecer

essas diferenças e trabalhar pela equidade no atendimento de forma democrática.

Ainda, seguindo os preceitos dos acordos firmados e reuniões ocorridas na década de

1990 e visando garantir o maior alcance da política educacional internacional, no ano de

2000, a Cúpula Mundial de Educação, comprometeu-se a garantir o alcance dos objetivos e

metas da Educação Para Todos (EPT). Na reunião realizada em Dakar-Senegal foi assinada

mais uma declaração pelos países presentes. Na Declaração de Dakar são postos os seguintes

compromissos a serem alcançados:

a) expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, especialmente, para as crianças mais vulneráveis e em maior desvantagem; b) assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas meninas e crianças em circunstancias difíceis, tenham acesso à educação primária, obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015. (DECLARAÇÃO de Dakar, 2000, p. 2)

74

Percebe-se que no documento de Dakar não há nenhuma diferença substancial em

relação às propostas estabelecidas nas declarações anteriores. Esse fato mostra que os

objetivos traçados principalmente em Jontiem não lograram o êxito esperado fazendo com

que se tornassem necessários novos acordos, reiterando o compromisso já posto anos atrás.

As contradições entre o sistema econômico da época e as propostas educacionais no caso

brasileiro podem ter contribuído, entre outros fatores, para que os objetivos de Jontiem não

tivessem sido cumpridos, uma vez que, ao mesmo tempo em que internacionalmente se

proclamou a necessidade de investimento na educação, na década de 1990, o governo

brasileiro dedicou orçamento exíguo, tanto para o setor da educação quanto para as demais

áreas sociais.

Na Declaração de Dakar a importância de se cumprir os objetivos de Educação para

Todos é remetida ao também compromisso internacional de combater a pobreza nos países

pobres do mundo. Estabelecendo uma relação de dependência entre o sucesso da política de

Educação para Todos e a política de redução da pobreza é posto que o não cumprimento do

primeiro desses objetivos levaria, também, ao não cumprimento das metas internacionais e

nacionais de redução de pobreza. Desta perspectiva de análise, pode-se compreender que a

educação era vista como um mecanismo salvacionista, como aquela que tem a capacidade de

intervir e melhorar as diversas áreas da vida social.

No acordo de Dakar, a importância que é dada à educação faz inferir que a mesma se

encontra sempre em posição de subserviência em relação aos outros setores, como pode ser

visto no fragmento da Declaração a seguir:

A educação enquanto um direito humano fundamental é a chave para um desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade dentro e entre países e, portanto, um meio indispensável para alcançar a participação efetiva nas sociedades e economias do século XXI. Não se pode mais postergar esforços para atingir as metas de EPT. As necessidades básicas da aprendizagem podem e devem ser alcançadas com urgência. (DECLARAÇÃO de Dakar, 2000, p. 2)

Outro aspecto que merece destaque é a reiteração da necessidade da presença dos

organismos multilaterais, em especial da UNESCO e do BIRD, na efetivação desses acordos.

No acordo de 1993, por exemplo, convocam-se os colaboradores internacionais para que

aumentem “[...] substancialmente o apoio prestado ao nosso esforço de ampliar nossas

capacidades nacionais em benefício da expansão e melhoria dos serviços de educação básica”.

(DECLARAÇÃO de Nova Delhi..., 1993, p. 2)

75

Com o que foi posto até então, pode-se perceber que a Educação Infantil, diante dos

acordos internacionais não recebe tanta atenção quanto o Ensino Fundamental.

No entanto, o movimento que se originou a partir da realização desses acordos que

será tratado no decorrer deste trabalho, mostrará que os Organismos Multilaterais em estudo

se dedicaram a analisar a situação e formular propostas e ações para a EI nos países em

desenvolvimento e subdesenvolvidos, tomando como eixo norteador as decisões dessas

declarações. Faz-se então imprescindível nesse momento, uma discussão sobre as concepções

acerca da EI presentes nos documentos publicados no Brasil, sob a responsabilidade desses

organismos, os quais podem orientar na construção das políticas educacionais.

4.3 A EDUCAÇÃO INFANTIL PARA A UNESCO E O UNICEF: O QUE DIZEM OS

DOCUMENTOS?

Da análise vista até o presente momento, pode-se perceber, que a partir das

recomendações, objetivos e metas propostas em acordos internacionais para a educação, tanto

a UNESCO quanto o UNICEF, se inserem no planejamento educacional do Brasil de forma

bastante significativa. A análise dos documentos publicados por estas agências permite

identificar suas concepções e impressões no que diz respeito à educação de crianças em países

em desenvolvimento, como o Brasil.

No que tange às publicações da UNESCO para a Educação Infantil, neste estudo,

serão analisadas quatro delas, das quais, consegue-se extrair a essência da política do órgão

para a referida etapa da Educação Básica. Ressalta-se que essa pesquisa, a qual não tem a

pretensão de analisar todas as publicações da UNESCO nem do UNICEF sobre o assunto,

foram escolhidas aquelas que representam melhor as concepções e propostas de tais entidades,

a partir de uma visão geral sobre o acervo que se conseguiu disponível para a realização deste

trabalho. Sendo assim, as publicações da UNESCO selecionadas foram: Os serviços para

crianças de 0 a 6 anos no Brasil: algumas considerações sobre o atendimento em creches e

pré-escolas e sobre a articulação de políticas, Financiamento da educação infantil

: perspectivas em debate, Educação e cuidado para a primeira infância: grandes desafios e

Políticas para a primeira infância: notas sobre experiências internacionais. Acrescenta-se

que os dois últimos documentos, apesar de não se referirem especificamente à realidade

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brasileira foram escolhidos por fazerem parte da política do órgão em colaborar com a

educação de crianças no país, através de suas publicações.

Em Os serviços para crianças de 0 a 6 anos no Brasil: algumas considerações sobre o

atendimento em creches e pré-escolas e sobre a articulação de políticas a UNESCO

apresenta um diagnóstico dos serviços para primeira infância no país e ressalta a esperança de

que “[...] a disseminação deste estudo possa contribuir para a superação dos desafios que se

impõem ao cumprimento do compromisso assumido, em Dakar, de dar acesso às crianças

pequenas a experiências educacionais de qualidade”. (WERTHEIN, 2004, p. 8)

A publicação apresenta, inicialmente, os principais serviços de atendimento de

crianças de 0 a 6 anos no Brasil. Os serviços de responsabilidade dos Ministério da Saúde

(Atenção Primária a Saúde e Assistência Hospitalar), Educação (Creches e Pré-escolas) e da

Previdência/Assistência Social (Apoio a criança e ao adolescente/abrigo e Apoio a pessoa

portadora de deficiência) são os mais destacados. São listados ainda os serviços de Benefício

de Prestação Continuada, do Ministério da Assistência Social, o Programa Bolsa Alimentação

do Ministério da Saúde e o Programa Alimentação Escolar do Ministério da Educação.

A partir de um diagnóstico baseado em dados do IBGE/Pesquisa Nacional por Amostra

de Domicílios (PNAD), MEC e foi feita, nesse documento, análise sobre a situação do acesso

aos serviços para crianças de 0 a 6 anos de onde conclui-se, dentre outras coisas, que na época

em que a pesquisa foi realizada havia grande desigualdade de acesso a creches e pré-escolas

quando o parâmetro de análise era a renda familiar, dados que corroboraram com outros que

mostram que grande parte das crianças na referida faixa etária atendidas por essas instituições

de ensino são provenientes de famílias pobres. Outros critérios referentes ao atendimento em

creches e pré-escolas, também são analisados na publicação a partir de dados de anos

antecedentes ao da pesquisa. Entre esses critérios estão, a qualidade dos serviços prestados,

questões referentes aos recursos financeiros e à formação dos profissionais.

No documento foi feita ainda uma breve reflexão sobre a fragmentação histórica das

ações destinadas ao atendimento integral da criança, destacando que “[...] a fragmentação

mais evidente ocorre entre as áreas de educação e assistência social, que ainda não têm

clareza de suas atribuições específicas e de como integrá-las”. (UNESCO, 2004, p. 33) Como

foi no capítulo dois deste estudo, a falta de articulação diagnosticada pela UNESCO

constituiu-se na principal característica da política educacional para a infância no Brasil por

um grande período de tempo. Na publicação é também arrolada uma discussão sobre as

iniciativas criadas à época em prol da articulação das políticas para a criança de zero a seis

anos.

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A histórica desarticulação de órgãos brasileiros que lidam com a questão da infância,

percebida também pela UNESCO, merece reflexão. Por detrás da falta de articulação nas

ações dos diversos ministérios e órgãos no que tange aos serviços prestados para e Educação

Infantil, está um aparente problema de gestão. A inexistência de uma equipe ou órgão gestor

que desenvolva trabalhos eficazes e com eficiência, pode ter colaborado com a inserção das

agências multilaterais na educação do país.

O histórico da atuação das duas agências em estudo, como será visto no capítulo a

seguir, mostra que os trabalhos inicialmente desenvolvidos por elas, tinham também como

base a cooperação técnica em projetos e programas que, em prol da melhoria da situação da

criança, as agências articulavam. A influência da UNESCO e UNICEF se mostra bastante

notável tanto no final do século XX com atualmente, pela coordenação e gerência de projetos

e atividades educacionais. A forma de ação das agências e a articulação que as mesmas

propõem levam assim para o debate os problemas de gestão tanto do sistema educacional

como o de saúde, de assistência social e outros.

A última parte da publicação discorre sobre a necessidade de implementar algumas

iniciativas na época já planejadas mas não executadas. Entre as sugestões para melhoria do

serviço estão: a regulamentação do regime de colaboração, com vistas a resolver os problemas

financeiros dos municípios, a construção de padrões de qualidade para creches e pré-escolas, a

definição de um valor mínimo anual por aluno e, finalmente, o cumprimento dos objetivos e

metas do PNE de 2001-2011. Assim, a UNESCO, através da sua publicação chama a atenção

do governo para o cumprimento de suas responsabilidades além de reiterar a importância de

investimentos em pesquisas sobre experiências locais de atendimento à primeira infância e da

criança, de sistemas de informação que permitam melhor acompanhamento e implementação

das políticas públicas e finaliza a discussão fazendo a seguinte afirmação:

Com a implementação do que já está previsto nos instrumentos legais, o Brasil avançará significativamente nas políticas para a infância. O aparato legal referente aos direitos da criança, no Brasil, é bastante desenvolvido. Há, entretanto, uma carência de decisão política concertada no âmbito governamental que possibilite a criação de mecanismos adequados para a implementação desses instrumentos. (UNESCO, 2004, p. 40)

O panorama do documento Financiamento da educação infantil: perspectivas em

debate apresenta-se de forma singular uma vez que faz análise sobre a necessidade do

incremento orçamentário para EI no país. No documento é trazida para a discussão, a

perspectiva das pesquisas em torno do tema, o debate sobre a inclusão do financiamento da

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Educação Infantil no financiamento da Educação Básica e sobre a relação entre financiamento

das políticas e programas federais de Educação Infantil. De maneira geral, considera-se que o

empenho da organização em promover o seminário que deu inspiração à elaboração do

documento faz diferenciar sua perspectiva de ação em prol do financiamento da educação de

crianças do entendimento adotado pelo UNICEF sobre esta questão, como será visto adiante,

uma vez que a UNESCO trata o tema mais objetivamente. A posição da agência sobre esse

aspecto da Educação Infantil pode demonstrar uma tendência da mesma em incutir e fomentar

atividades reflexivas sobre os vários âmbitos que compõem a educação de crianças no país,

não limitando sua colaboração à iniciativa de discussão de aspectos mais técnicos como

finalidade, metas desta etapa da Educação Básica entre outros.

O desenvolvimento deste tipo de atividade e elaboração de documentos desse cunho

são reflexos da meta da UNESCO de colaborar com a gestão, o planejamento estratégico de

políticas e o financiamento da educação brasileira. A linha de análise da UNESCO sobre a

educação nacional, em especial sobre a Educação Infantil, se delineia nos princípios da

promoção do desenvolvimento humano e da oferta de educação para todos. Composta por

uma série de artigos, a publicação logo no seu início deixa transparecer a forma como a

agência compreende as finalidades e importância do financiamento na Educação Infantil, que

nele é denominada de Educação e Cuidados para a Primeira Infância (ECPI).

Com a citação abaixo do autor que elaborou um dos artigos do documento, pode-se

inferir, que o apoio financeiro governamental para educação de crianças é tido como essencial

para a agência, uma vez que o argumento defendido é que os gastos com a Educação Infantil

feitos pelo governo devem ser parcos.

Manter gastos modestos em ECPI não representa uma boa estratégia de investimento governamental, para o desenvolvimento educacional, social e econômico de um país. Este documento foi preparado precisamente para fortalecer este argumento. (CHOI, 2004, p. 20)

É a partir da análise dos artigos onde se encontram discutidos os limites, as

possibilidades, adequações e inadequações do então existente Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), a

importância da criação de um fundo específico para a Educação Infantil, os resultados de

pesquisas internacionais sobre os custos da referida etapa e onde são feitas considerações

sobre financiamento das políticas e programas federais da Educação Infantil que se torna

possível reforçar o argumento acima colocado.

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Na publicação, o financiamento da educação de crianças é justificado a partir da

compreensão da importância da mesma. Destarte, são apresentados pontos dos quais mostram

essa relevância:

Os benefícios da ECPI classificam-se em três categorias: educacional, econômica e social. Estes três tipos de benefícios não são mutuamente exclusivos. A seqüência deles começa com o desenvolvimento integral da criança, que facilita seu processo de aprendizagem nas escolas. Um processo de aprendizagem continuado ajuda a criança a ter um emprego mais bem remunerado no futuro e a promover seu status social. (CHOI, 2004, p. 20)

E reafirma o autor, colocando que também “[...] um dos efeitos imediatos, de curto

prazo, da participação da criança em um programa ECPI de boa qualidade é a grande

oportunidade que ela terá de ser bem sucedida no ensino fundamental.” (CHOI, 2004, p. 21)

De maneira mais ou menos incisiva, as considerações e orientações feitas pela UNESCO

nesse e nos demais documentos publicados no Brasil, além de terem contribuído para que o

atendimento a infância previsto desde a década de 1990 através dos acordos internacionais,

fosse levado a cabo de forma mais rigorosa pelo Estado, pode também ter colaborado com a

elaboração e publicação de uma série de documentos pelo Ministério da Educação.

O reconhecimento da importância da EI como modo de garantir o sucesso da

universalização de qualidade do Ensino Fundamental (meta brasileira na década de 1990) e de

possibilitar o beneficiamento da economia, argumentos defendidos por parte da agência, pôde

ter também influenciado na visível atenção dada à EI por iniciativa do governo brasileiro, uma

vez que a elaboração de diretrizes, objetivos, metas estratégias e parâmetros, ou seja, a

elaboração da política precedeu a execução de projetos, programas e atividades. Para que se

cumprissem as demandas postas pela agência foi preciso, ao que sugerem estes fatos, traçar

novos rumos para a política educacional voltados à infância para, assim, executar os diversos

programas. O grande número de documentos elaborados pelo órgão e que compõem a política

de EI brasileira são prova disto.

Além das considerações postas acima, o documento da UNESCO coloca que há dois

tipos de investimentos governamentais que se caracterizam a partir do tipo de abordagem que

lhes compõem. O primeiro deles versa sobre a possibilidade de financiar a oferta dos serviços

por meio de instituições públicas, privadas ou apoiadas pelo governo através de subsídios ou

doações financeiras. Já o “[...] segundo tipo de investimento governamental consiste no apoio

financeiro aos pais. Geralmente, este é o método pelo qual os países desenvolvidos apóiam os

pais com crianças menores de dois anos.” (CHOI, 2004, p. 24)

80

É mister nesse momento destacar a correspondência das orientações da agência em

destaque com os princípios neoliberais, que como discutido em capítulo anterior, na sua

proposta de reestruturação econômica liberal, propõe dentre outras coisas a “diminuição da

participação financeira do Estado no fornecimento de serviços sociais”, onde está inclusa a

educação e “sua subseqüente transferência ao setor privado”. (TORRES, C., 1995, p.1 15) A

transferência da responsabilidade financeira por parte do governo não é a única premissa do

modelo neoliberal. Assim como acontece com os recursos, a responsabilidade gerencial pelo

atendimento educacional a criança é compartilhada com outras esferas da sociedade, o que em

mais ou menos tempo tende a ocasionar na desresponsabilização do Estado frente às políticas

educacionais e responsabilização da sociedade civil na organização, financiamento e

desenvolvimento de atividades características do Estado.

O documento Políticas para a Primeira Infância: notas sobre experiências

internacionais figura como um importante dispositivo na análise sobre as orientações da

UNESCO para a educação de crianças, como também para a identificação das concepções de

educação e de educação da criança que a agência defende. Através de ilustrações com

experiências de países como Papua-Nova-Guiné, Nova Zelândia e Suécia e, principalmente, a

partir de questões globais que se inserem no debate sobre a promoção dos direitos da criança e

da família que o documento é construído.

No documento, são apresentadas algumas divergências conceituais sobre termos

relacionados à área da Primeira Infância. A falta de consenso sobre o termo mais apropriado

de uso entre os organismos multilaterais, como é admitido na publicação, gera uma negação

da necessidade de discussão sobre os mesmos uma vez que a promoção de ações para

educação de crianças, bem como a formulação de políticas são fundamentadas, em primeira

instância, na acepção que o termo escolhido traz. Sobre isso, a UNESCO dispõe que:

[...] os termos associados à Primeira Infância vão além de simples rótulos: eles implicam diferenças em termos dos objetivos, das práticas pedagógicas e das modalidades de prestações desses serviços, sem falar nas grandes disparidades de situação social e econômica das equipes de profissionais em questão. (UNESCO, 2005, p. 11)

Para tratar do atendimento à Primeira Infância, o documento mostra que a maioria dos

termos empregados são formulados a partir de três eixos de compreensão básicos que

agregam a ideia de cuidados, de desenvolvimento e/ou de educação para crianças. Para

aqueles órgãos e instituições que compreendem a Primeira Infância sob a perspectiva

educacional, o termo mais utilizado é Educação para a Primeira Infância (Early Childhood

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Education), já Cuidado e Educação para Primeira Infância (Early Childhood Care and

Education) inclui o componente cuidado sem excluir o educacional. Há ainda o termo

Educação e Cuidados para a Primeira Infância (Early Childhood Education and Care) que

agrega os dois componentes, mas dá destaque ao aspecto educacional e o Cuidados para

Primeira Infância (Early Childhood Care) que dá atenção apenas aos aspectos relativos aos

cuidados com a criança.

No que se refere às questões relacionadas ao desenvolvimento (emocional, cognitivo,

físico e social) as denominações mais comumente usadas são: Desenvolvimento da Primeira

Infância (Early Childhood Development) e Cuidados e Desenvolvimento da Primeira

Infância (Early Childhood Care and Development) que são termos que se referem, tanto às

questões relativas ao desenvolvimento social, físico, emocional como à dimensão cognitiva da

criança. Há ainda aquela expressão que chama mais atenção aos cuidados necessários para o

desenvolvimento, qual seja, Cuidados para o Desenvolvimento da Primeira Infância.

É a partir da escolha do termo a ser utilizado que os organismos multilaterais e os

estados nacionais traçam a perspectiva do atendimento proposto para a infância. Estando

todos relacionados à prestação de serviços para crianças de até 6 anos, esses termos se

diferenciam tão somente pela ênfase dada em cada um deles. Assim, por exemplo, quando

uma entidade opta por assumir o termo “Desenvolvimento para a Primeira Infância”, faz

pressupor que seu atendimento será realizado de forma a contemplar os mais variados

aspectos do desenvolvimento infantil (cognitivo, físico, educacional, social, etc.), enfoque

diferenciado daquele que escolhe a utilização do termo “Educação e Cuidado para a Primeira

Infância”, o qual dá maior ênfase ao aspecto educacional. Apesar da nomenclatura atribuída

ao serviço permitir fazer inferência sobre o tipo de atendimento realizado, ele não é o único

nem o seu principal determinante.

A existência de uma gama variada de termos para definição dos serviços prestados à

infância mostra que a confusão existente no Brasil sobre a responsabilidade do atendimento

educacional à infância (assistencial social e/ou setor da educação), pode ter sido também

influenciada ao longo dos anos pela falta do consenso internacional a respeito do tema. Tantos

termos para a definição de um único serviço (atendimento à criança) mostram que,

diferentemente do que deixam aparentar, o entendimento das necessidades infantis por parte

dos organismos multilaterais também é dúbia e imprecisa. A suposta falta de consenso a

respeito do tipo de atendimento a ser realizado, reflete na escolha do termo, que por sua vez

pode refletir no tipo de política (emancipatória, assistencialista, etc.) para a EI que esses

organismos apóiam e desenvolvem.

82

Diante de todas as possibilidades apresentadas e de tantas outras possíveis

combinações verbais a partir dos três elementos básicos, as questões referentes à educação da

Primeira Infância, acabam sendo discutidas de forma superficial e supostamente neutra.

Supostamente, porque a história da educação mostra, que a relevância social, econômica,

política e principalmente educacional que esses termos trazem consigo, podem direcionar o

tipo de atendimento prestado às crianças. Assim, por exemplo, durante muito tempo a

utilização do termo cuidado, quando discutidas questões relacionadas à educação da infância,

fazia inferir maior participação de órgãos da assistência social do que propriamente da

educação.

Deve-se alertar que outro possível perigo da falta de consenso no uso dos termos e na

sua compreensão reside na possibilidade de essa visão holística – a qual agrega vários setores

do atendimento à criança – deixar de focar atenção na igualdade do direito da criança e

promover um tipo de atendimento desigual, dando oportunidades de aprendizagens diferentes

aos menores. O que se ressalta aqui é a necessidade da garantia de aprendizagens

significativas para crianças de qualquer parte do país, estado ou município. Assumindo essa

garantia, independente do termo utilizado, não ocorreria o fato, por exemplo, de crianças

social e economicamente desfavorecidas serem atendidas de forma apenas assistencialista.

A falta de consenso entre os termos a serem utilizados pode ser percebida inclusive

nos documentos da própria agência. Publicado em 2002, o trabalho Educação e cuidado na

primeira infância: grandes desafios, mostra no seu título, que há maior atenção aos aspectos

educacionais. No documento analisado anteriormente, no entanto, o termo utilizado é Cuidado

e Educação para a Primeira Infância que, como dito, faz inferir que dispensa maior atenção ao

âmbito do cuidado.

Apesar de apresentar as contradições em relação aos termos já colocados, a UNESCO,

através do documento, sugere que os esforços de estudos devam ser empregados para a

compreensão do âmbito geral da Primeira Infância, ao invés de tentar estabelecer

comparações entre as terminologias. Compreendendo que a comparação entre as

terminologias pode permitir o entendimento e definição com clareza dos princípios que as

mesmas trazem e, consequentemente, um entendimento melhor do que seja o âmbito geral da

Primeira Infância e uma escolha pormenorizada dos princípios a delinearem as políticas para a

infância, considera-se que a sugestão da agência, além de relativizar a importância do debate

sobre o tema, coloca suas nuances (âmbito geral da primeira infância, terminologia, políticas)

como elementos distintos, desconsiderando assim a intrínseca relação de dependência

existente entre eles.

83

Ainda sobre a discussão dos âmbitos da educação, cuidado e desenvolvimento e os

programas para atendimento à Primeira Infância o documento ressalta que:

Em primeiro lugar, o principal objetivo de qualquer programa voltado para a primeira infância deve ser o bem-estar e o desenvolvimento integral da criança, e independente do contexto institucional, o programa deve incorporar uma prática adequada, em termos de desenvolvimento que trate de saúde, da nutrição, da segurança e da aprendizagem. Na verdade, contanto que esse enfoque holístico seja posto em prática, o contexto físico ou institucional de um programa é de pouca importância. (UNESCO, 2005, p. 15)

A pouca atenção dada ao local onde são prestados os serviços para educação de

crianças, pode implicar, num atendimento do tipo não formal, com a utilização de espaços

comunitários ou outros que não sejam uma instituição educacional. No caso brasileiro a

aparente falta de importância atribuída ao espaço físico para desenvolvimento das atividades

para a Educação Infantil vai de encontro com o que estabelece a LDBEN 1996, uma vez que a

mesma determina que o local da educação de crianças de 0 a 3 anos e de 4 e 5 anos é

respectivamente a creche e a pré-escola.

A publicação de 2002 também discorreu sobre esse assunto e afirmou que:

A expressão educação e cuidado da primeira infância (ECPI) inclui todas as modalidades que garantem a educação e cuidados de crianças com idade inferior à da escolaridade obrigatória, seja qual for a estrutura, o financiamento, os horários de funcionamento ou o conteúdo dos programas. (UNESCO, 2002, p.13, grifos do autor)

O documento de 2005 aborda também uma série de outras questões tão importantes

como as anteriormente apreciadas. Alinhado às discussões acima, consta na publicação o

debate sobre as funções da EI. Assim, está explícito no documento que “independente do

nome que lhe for dado, o programa para o estágio que precede o ensino primário deve ser

formulado de modo a facilitar a preparação da criança para o ingresso na escola e sua

transição para o ensino formal”. (UNESCO, 2005, p. 16) Além de deixar claro que o ensino

formal é fase do processo educativo posterior àquela das quais as crianças de 0 a 6 anos fazem

parte, a leitura deixa inferir que a agência atribui à EI a função de servir como preparação da

criança para o ingresso no Ensino Fundamental.

Uma educação preparatória e em programas não formais parece ser a proposta da

UNESCO para Educação Infantil presente no documento. Estabelecendo relações entre o

trabalho dos pais, em especial o das mães e as atividades desenvolvidas para a Primeira

84

Infância, a agência sugere que sejam empregados programas de educação parental como

forma de tornar os pais mais eficientes no trato da educação de seus filhos e suprir a

defasagem no atendimento à Primeira Infância causada pelo seu alto custo. Destarte, afirma:

A educação dos pais, que não exige um sistema administrativo sofisticado, uma vez que pode ser oferecida por meios não formais, pode vir a ter um impacto significativamente positivo no desenvolvimento da primeira infância, aumentando a eficiência dos pais como educadores de seus filhos pequenos. (UNESCO, 2005, p. 33-34)

Mais uma vez, vê-se que as considerações da agência se alinham a perspectiva

neoliberal de desenvolvimento de políticas sociais. A criação de programas de educação

parental pode ser visto com uma estratégia neoliberal de desresponsabilização do Estado com

as questões educacionais, uma vez que a execução desses programas contribui com a

implantação de programas educacionais comunitários/e familiares para crianças.

Além de atribuir essa função à educação de crianças, ou aos Cuidados e Educação na

Primeira Infância como denomina, a UNESCO também recorre à justificativa de combate aos

problemas sociais para delegar outra funcionalidade a esse atendimento. Assim, na publicação

de 2002, após afirmar que as políticas de ECPI devem ser tidas como integrantes de um

sistema de apoio que tem por finalidade promover o bem-estar das famílias e de suas crianças,

reitera que:

A pobreza das crianças é uma ameaça para a qualidade de vida de todos os cidadãos na medida em que, ao crescerem na situação de pobreza, as crianças correm maiores riscos de apresentarem dificuldades escolares, abandonarem os estudos, serem delinqüentes, ficarem desempregadas, sem contar a gravidez precoce e a perpetuação da pobreza e deficiências nas gerações. (UNESCO, 2002, p. 53)

Além de tentar manter a integração e coesão social e facilitar a preparação para o

ingresso na educação formal, a agência aponta também como objetivo das políticas de EPCI

(UNESCO, 2002) a facilitação da integração das mães das crianças no mercado do trabalho e

conciliação das responsabilidades profissionais e familiares, o apoio a crianças em “risco”, o

favorecimento da igualdade de oportunidades de acesso à aprendizagem durante a vida e o

apoio na implementação de ambientes que provoquem o desenvolvimento global e o bem-

estar da criança.

Por vezes, o documento de 2002 se mostra contraditório. Como visto logo acima,

apesar de a publicação expressar a perspectiva da agência em considerar como um dos

85

objetivos da ECPI, a preparação da criança para fases posteriores da Educação Básica formal,

a mesma também coloca que não é finalidade da ECPI se caracterizar como uma fase

preparatória para a escolarização da criança. A contradição da concepção da agência sobre o

caráter e finalidade da ECPI, pode ser percebia no trecho abaixo, extraído do documento:

Ainda que o objetivo principal da ECPI não consista em exercer influência sobre os resultados da vida escolar e profissional ulterior, essa concepção da infância reconhece que é importante que as crianças possuam as competências e as estratégias de aprendizagem de que terão necessidade na escola. (UNESCO, 2002, p. 62, grifos do autor)

Percebe-se que ao mesmo tempo em que nega as afirmações postas anteriormente, a

educação de crianças sob a perspectiva preparatória é legitimada. Sobre esse mesmo assunto,

no documento ainda é colocado em outros momentos, que “mesmo que se estime que os

serviços de ECPI tem um valor a longo prazo para a aprendizagem e o bem-estar das crianças,

eles não são concebidas especificamente para preparar as crianças para uma vida

futura”(UNESCO, 2002, p. 62) Um passo simples e fundamental na construção das políticas

para educação de crianças e na execução de programas e ações é justamente a compreensão

indubitável dos seus objetivos não podendo assim, haver nenhum tipo de contradição ou

incerteza.

A discussão sobre os custos do serviço para crianças de 0 a 6 anos também é vista no

documento de 2002 de maneira mais discreta e sob outra perspectiva. O documento coloca

que a “[...] maior parte dos governos reconhece que é necessário dispor de serviços pouco

onerosos e seguros que promovam a educação e cuidado de crianças mais novas”. (UNESCO

2002, p. 21) Depreende-se que além concordar com propostas para atendimento às crianças

em programas que se caracterizam como não formais, a agência, mesmo reconhecendo a

importância do financiamento para a educação de crianças, assume uma postura de aceitação

à implementação de ações de baixo custo justificando essa concordância através do debate dos

problemas econômicos enfrentados por grande parte dos países em desenvolvimento.

Neste mesmo documento a UNESCO sugere que sejam realizadas abordagens de

atendimento mais unificadas, de tal forma que uma única instituição se responsabilize pelo

atendimento sem, no entanto, eximir-se do apoio de outros setores para o alcance dos

objetivos da ECPI. “Ao trabalharem em sintonia os setores da proteção social, da saúde e da

educação poderão fornecer serviços não só mais eficazes e apropriados para as crianças, mas

também, quase sempre, menos dispendiosos aos governos” (UNESCO, 2002, p. 121) e

reafirma que esses serviços são mais interessantes de serem realizados em comunidades onde

86

a população seja desfavorecida. Mais uma vez as sugestões e propostas traçadas se delineiam

sob a ótica da utilização de poucos recursos para o atendimento de famílias e crianças em

situação de pobreza, o que novamente mostra a inferência das orientações do Órgão com a

tendência neoliberal de minimização ou desreponsabilização do Estado.

Na publicação Políticas para a primeira infância: notas sobre experiências

internacionais é possível ainda perceber que é estabelecida uma relação entre a educação e o

desenvolvimento econômico, perspectiva corroborante com a Teoria de Capital Humano, já

discutida nesse trabalho.

O trecho abaixo extraído do documento afirma essas ideias:

[...] em razão tanto de seu papel de suporte ao trabalho dos pais quanto da sua capacidade de melhorar os resultados educacionais das crianças, os serviços de alta qualidade de cuidado e educação para a primeira infância desempenham papel fundamental no aumento da capacidade dos países de competir na economia global. (UNESCO, 2005, p. 54)

Essa perspectiva de funcionalidade da educação para o favorecimento das questões

econômicas, também pôde ser notada no documento “Educação e Cuidados na Primeira

Infância: grandes desafios” na medida em que, quando ao versar sobre os diferentes graus de

importância dado à infância nos diversos países, tal documento afirma que “[...] uma

concepção comum pretende que as crianças devam ser preparadas para aprender ou ingressar

na escola de tal modo que possam, ao final de contas, encontrar seu lugar como trabalhadores

em uma economia mundial”. (UNESCO, 2002, p. 60) Compreende-se então, mais uma vez,

que sob a ótica da referida agência, a educação de crianças pode ser considerada também

como um investimento humano.

A perspectiva da UNESCO no que tange à qualidade da educação já havia sido

apresentada na publicação de 2002. No documento é reconhecido que além da necessidade de

os planos nacionais conterem diretrizes específicas que versem sobre a qualidade da oferta

nos serviços, é também imprescindível a tomada de responsabilidade por parte dos

profissionais da educação e dos governos. Sobre esses últimos afirma (UNESCO, 2002) que é

através da boa utilização dos financiamentos especiais, da elevação do nível de formação dos

profissionais, de ajuda técnica à gestão local entre outras ações que os mesmos podem

promover a melhoria da qualidade dos serviços. Ao mesmo tempo, é reconhecido que os

programas de ECPI de qualidade podem contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem

da criança e para seu bem estar econômico e social a longo prazo. (UNESCO, 2002)

87

O UNICEF, diferentemente da UNESCO discorre mais sobre aspectos da EI que se

referem à participação da família e dos entes federados com a educação de crianças, em suas

publicações. A diferença fundamental entre as publicações dessas agências parece residir no

fato de que, enquanto a UNESCO desenha sua discussão com linguagem mais acadêmica, o

UNICEF o faz acentuando seu caráter operacional, didático, contendo recomendações

práticas.

Questões referentes à responsabilidade dos municípios na garantia dos direitos da

criança são postas no documento O município e a criança de até 6 anos: direitos cumpridos,

respeitados e protegidos, do UNICEF. Publicado em 2005 sob coordenação de Halim

Antonio Girade e Vital Didonet, o documento tem por objetivo trazer à tona informações a

respeito de iniciativas municipais que contribuem com o atendimento oferecido às crianças. O

documento apresenta-se também como uma continuidade do trabalho realizado pela agência

através do Kit da Família Brasileira Fortalecida, uma série de publicações que orientam as

famílias para os cuidados com a criança desde a gestação da mãe.

O documento ora analisado pouco informa sobre as ações propriamente ditas da

agência no atendimento à criança. No entanto, permite que se extraia da sua apreensão, os

significados que o mesmo atribui ao tema. Já no prefácio, a representante do UNICEF no país

afirma que a “[...] ideia é que este livro ajude nas definições de políticas em cada município e

que seja um catalisador de conversações e deliberações sobre a importância do engajamento

dos diversos atores nas políticas de garantia dos direitos da infância”. (UNICEF, 2005, p. 7)

A discussão é iniciada a partir de uma retomada da conclusão de pesquisas sobre a

importância para o desenvolvimento infantil, da atenção integral à criança até os 6 anos. São

feitas ressalvas sobre a necessidade de oferecer oportunidades e estímulos diversos para que o

desenvolvimento neuro-cognitivo se dê de maneira satisfatória. Vê-se também que o discurso

da compensação social é utilizado como forma de justificar a importância do atendimento à

criança, colocando mais em foco os problemas econômicos sociais que as crianças e suas

famílias enfrentam do que necessariamente o atendimento educacional à criança.

A estimulação de crianças desde as idades mais precoces - particularmente aquelas em situação de risco ou vulnerabilidade social – aumenta seu potencial para o crescimento e desenvolvimento ao longo da vida. As experiências de programas de promoção e desenvolvimento infantil mostram um impacto proporcionalmente maior em crianças em situações de risco e de vulnerabilidade. (UNICEF, 2005, p. 9)

88

Perceber-se-á também, que muito raramente o debate sobre o atendimento à infância

será relacionado apenas à sua importância para desenvolvimento da criança, sendo

comumente ligado a questões que tocam nos problemas sociais, familiares e econômicos

vividos pelas crianças. O documento traz também oito benefícios dos quais podem ser

relacionados com os sucessos dos programas de intervenção integrada para a criança de até

seis anos como retorno social e econômico. São eles: acompanhamento escolar, maiores taxas

de matrícula na escola, maior aptidão intelectual, menor repetência, menor evasão escolar,

menor vulnerabilidade, meninas mais bem preparadas, maior resiliência.

Compreende-se que na concepção do UNICEF, no que tange às orientações para a

construção de políticas educacionais para a infância, a educação da criança pequena não é tida

apenas como um direito, mas muito mais como uma condição precedente e necessária ao

sucesso do sistema educacional e bom desempenho do educando em séries posteriores. Os

benefícios sobre os quais a agência discorre e elencados acima, provam que a maioria deles

está relacionada diretamente ou exclusivamente à promoção dos direitos do pleno

desenvolvimento da criança, de forma bastante sutil. Campos e Campos (2009, p. 221)

afirmam sobre esse assunto que, “[...] o direito da criança ao seu pleno desenvolvimento não

admite como condicionalidade a busca de eficácia dos sistemas educacionais”, o que vai de

encontro com os benefícios traçados pelo UNICEF, uma vez que eles tendem a colaborar com

o ideal de construção de uma Educação Infantil de caráter preparatório e compensatório.

Entende-se que é preparatório na medida em que tende a estabelecer para o ensino de

crianças, metodologias e objetivos que as preparem para as fases posteriores da escolaridade e

compensatória porque parte da consideração de que a educação tem o potencial de promover

melhorias sociais. Além disso, tal caráter tende a promover uma política focalizada nos

retornos econômicos e educacionais, estando esses relacionados à promoção da escolaridade

futura com eficácia. Sobre as tendências do UNICEF em estimular políticas educacionais do

tipo compensatórias Campos e Campos (2009, p. 209) colocam ainda que “[...] as indicações

dos organismos multilaterais sustentam-se no pressuposto de que a educação é o principal

mecanismo de combate à pobreza, constituindo-se por esse motivo, também, na principal

alavanca para a equidade social”.

Sobre a percepção do UNICEF a respeito do atendimento de crianças, é possível

perceber que alguns termos como “desenvolvimento infantil”, “atenção integral á criança” e

“intervenção integrada” são mais comumente usados, fato que representa a concepção

holística de atendimento que a agência desenvolve. Sem conceituar esses termos, o

89

documento segue fazendo referência a um tipo de atendimento que agregue vários setores

como o da educação, da saúde e da justiça em prol do bem-estar da criança.

Dessa maneira, o prisma do serviço de atendimento à criança orientado pelo UNICEF,

se caracteriza pelo estabelecimento de relações intersetoriais e multidisciplinares que se

baseiam fundamentalmente no Estatuto da Criança e do Adolescente. Coadunando com essa

perspectiva e dando corpo ao projeto da agência para o atendimento das crianças no país, o

primeiro elemento, e principal, na implementação da ideologia da agência é a implantação do

Sistema de Garantia de Direitos criado a partir do ECA que, tendo sua importância

reconhecida pela agência, integra o conjunto de ações que a mesma sugere ao município para

o trato da questão da infância. O trecho abaixo revela isto:

Para atender às exigências do Estatuto, criou-se a necessidade de uma articulação entre os diferentes atores que lidam com a infância nos municípios, nos estados e em nível federal. O conjunto desses atores, que devem trabalhar em rede para assegurar o cumprimento do ECA, é chamado de Sistema de Garantia de Direitos. Fazem parte do sistema todos os órgãos e entidades que atuam no atendimento, na defesa e no controle dos direitos da criança. (UNICEF, 2005, p. 11)

O Sistema de Garantia de Direitos é divido em três eixos de atuação: o da promoção,

do controle social e o da defesa. O eixo da promoção é aquele responsável pelo cumprimento

do atendimento dos direitos da criança e do adolescente, que, composto por órgãos

governamentais e ONGS prestam serviços principalmente na área de educação, saúde e

assistência social. Por tratar diretamente com políticas governamentais é, entre os três eixos,

aquele que conta com maior participação das prefeituras municipais. O eixo do controle

social monitora o cumprimento dos trabalhos desenvolvidos pelo poder público e entidades da

sociedade civil em prol da criança e do adolescente com base na legislação, a partir da reunião

de órgãos responsáveis pelo acompanhamento, avaliação e vigilância do sistema, tendo como

principais atores o Ministério Público, os Conselhos de Direitos e Conselhos Tutelares. Já o

eixo da defesa “atua na responsabilização pelo não-cumprimento ou violação dos direitos

previstos no ECA” (UNICEF, 2005, p. 12), tendo como órgãos partícipes o Juizado da

Infância e da Juventude, a Defensoria Pública entre outros. O SDG, previsto no ECA reflete a

concepção do UNICEF na medida em que cria um sistema de proteção dos direitos sociais da

criança a partir de medidas assistenciais.

Com o Sistema implantado, a agência sugere que os municípios, através das

prefeituras, ajam de forma a garantir que os direitos sejam cumpridos, através da formação,

90

por exemplo, dos Conselhos Tutelares e de Educação, promovendo constante articulação entre

os órgãos públicos, secretarias, sociedade civil e instituições não governamentais. Para tanto,

alerta sobre a necessidade de formulação de um plano municipal de atenção à criança, o qual

sirva de norte para o desenvolvimento, acompanhamento e avaliação das atividades.

A função dos Conselhos Tutelares e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e

do Adolescente, bem como a responsabilidade do município frente a eles, também é

apresentada na publicação. Parte integrante do Sistema de Garantia de Direitos, o Conselho

Tutelar, também instituído a partir do ECA, é responsável por garantir o cumprimento dos

direitos da infância, cabendo ao município, dentre outras coisas, assegurar recursos para seu

funcionamento, respeitar sua autonomia e investir na capacitação de conselheiros.

A diferença entre o Conselho Tutelar e o Conselho Municipal dos Direitos da Criança

e do Adolescente reside no fato deste segundo atuar diretamente na formulação e controle das

políticas de atendimento à infância. No documento publicado pelo UNICEF é colocado que:

O Conselho de Direitos não se restringe a uma única área. Seu trabalho engloba as políticas para a infância em diferentes setores sob a ótica da promoção e proteção dos direitos humanos. O papel do Conselho dos Direitos, assim, acaba sendo o de coordenar e integrar as ações relativas aos direitos da criança. (UNICEF, 2005, p. 21)

No documento, os Conselhos Setoriais são apresentados também como de grande

importância na promoção e garantia dos direitos da criança e do adolescente. É de

responsabilidade dos Conselhos Setoriais assegurar que as políticas e serviços públicos

sociais sejam cumpridos. O Conselho de Educação, de Assistência Social e de Saúde, são seus

principais órgãos constituintes.

Sobre o Conselho de Educação, o documento reafirma as determinações já postas por

documentos normativos do Ministério da Educação a respeito das funções do Conselho bem

como das responsabilidades municipais com a criança e o acompanhamento de suas

atividades. Entre as funções destacam-se agora, aquelas relacionadas à educação de criança,

quais sejam: estabelecer as normas para autorização de creches e pré-escolas, opinar sobre os

projetos educacionais a serem implantados no município e propor critérios para o

funcionamento dos serviços escolares e pré-escolares.

Sobre creches e pré-escolas a publicação orienta ainda a necessidade das mesmas

fazerem parte do sistema de ensino dos municípios. Mais uma vez, são trazidas para a

discussão critérios básicos de implementação e desenvolvimento das atividades dessas

instituições, conforme é colocado em outros documentos de normas educacionais. Assim é

91

reiterada a importância dos municípios adequarem essas instituições às diretrizes nacionais,

proporcionar maior interação entre elas e as famílias e realizar diagnóstico sobre a situação da

infância para melhor atender à demanda. O acompanhamento, fiscalização e orientação do

trabalho desenvolvido nos Centros de Educação Infantil, a promoção de capacitação e

valorização dos profissionais da educação bem como a integração das famílias no processo

educacional são tarefas de responsabilidade do município, segundo o UNICEF.

A existência de espaços para brincar é vista na publicação com de grande importância

para o bom desenvolvimento infantil. A viabilização de brinquedotecas, de espaços públicos

como parques e jardins, a realização de campanhas para confecção e doação de brinquedos e

realização de eventos para lazer e diversão da criança são apontadas, também, como

iniciativas municipais em prol dos direitos da criança, uma vez que o próprio ECA afirma no

seu artigo 16, inciso IV, que o direito à liberdade se expressa também através do brincar e da

diversão.

Vê-se que, tanto as orientações do UNICEF quanto do ECA são acordantes com os

estudos e a literatura sobre a infância desenvolvidos nas últimas décadas. A importância da

brincadeira reside principalmente no fato de que ela “[...] proporciona a criança o

conhecimento de regras, o compartilhar de conhecimentos, a vivência de papéis, e acima de

tudo, um espaço privilegiado para a imaginação”. (BARBOSA, 2009, p. 119) Além disso, sob

a perspectiva da análise psicológica do desenvolvimento infantil,

O brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. (VIGOTSKI, 1998, p. 135)

O brinquedo, na ótica do autor é compreendido como um “[...] um mundo ilusório e

imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados”. (VIGOTSKI, 1998, p. 122)

A pequena amostra da literatura sobre desenvolvimento da criança e a importância da

brincadeira/brinquedo provam que as recomendações do documento do UNICEF, além de

considerar as determinações legais, as quais primam pelo direito da criança em ter acesso a

espaços de brincar e lazer, corroboram com os demais estudos da área.

Ainda se referindo ao âmbito educacional na promoção dos direitos da infância, na

segunda parte do documento intitulada de “O que os atores sociais podem fazer”, são

colocadas as responsabilidades da família e do profissional de educação. Dentre as

92

incumbências familiares em prol da educação de crianças estão: a garantia de acesso a livros,

brinquedos, objetos pedagógicos e o estabelecimento de diálogo com professores e demais

profissionais da educação, para o acompanhamento do desenvolvimento infantil, uma vez que

“[...] na família se encontram os primeiros educadores da criança e o elo principal para o seu

desenvolvimento”. (UNICEF, 2005, p. 141)

Já no que tange ao papel dos profissionais da educação (dirigentes e educadores) o

documento versa sobre o que lhes cabe:

• Garantir a qualidade da oferta da educação infantil nas diversas redes (pública e particular, comunitária, filantrópica e confessional); • Responsabilizar-se pelas condições adequadas ao bom funcionamento das instituições de educação infantil; • Elaborar e executar ações coletivas e individuais para melhorar o atendimento à criança em suas necessidades cognitivas, lúdicas, psicológicas e motoras, considerando-a como sujeito ativo de sua aprendizagem; • Colocar-se próximo das famílias para apoiar pais, mães e responsáveis pela educação da criança, etc. (UNICEF, 2005, p. 162-163)

A obra ora analisada possui uma particularidade muito importante: faz discussão sobre

o atendimento à infância tomando como ponto de partida a responsabilidade de um ente

federado específico: o município. O destaque sobre essa particularidade, aparentemente óbvia

faz-se importante uma vez que na maioria dos documentos do UNICEF as questões referentes

à infância, em especial a sua educação, são tratadas de forma abrangente, mostrando sempre

as possibilidades de desenvolvimento de atividades e políticas educacionais para a infância

por parte da sociedade civil, o que tende a acarretar uma constante e inevitável

desresponsabilização dos entes federados (município e estado) responsáveis diretamente pela

Educação Infantil. Documentos construídos sobre esta perspectiva podem contribuir e/ou

influenciar de forma mais direta no planejamento e execução de políticas para a Educação

Infantil, já que deixam bastante claras as atribuições do setor ou ente federado. No entanto, há

de se considerar que, apesar de definir a importância do município no atendimento à criança,

através da sua publicação, o UNICEF não abre mão de suas concepções, uma vez que

continua a orientar o atendimento através de um viés holístico, onde vários setores do governo

são responsáveis, mas, dessa vez a partir da centralização da responsabilidade em contemplar

o atendimento, nos seus diversos âmbitos, na esfera municipal.

Com a leitura e análise das publicações da UNESCO e do UNICEF para atendimento

educacional para a criança, percebeu-se que essas agências, além de conceberem a

importância da infância de maneira bastante parecida e, apesar de reconhecer a

93

responsabilidade do Estado no atendimento educacional à criança, tendem a propor que as

ações empenhadas para tal serviço agreguem diversos setores da sociedade. Além disso, foi

possível verificar, através de seus documentos, de maneira tênue, que, tanto para a UNESCO

quanto para o UNICEF, a educação de crianças é vista em função do desenvolvimento, que se

refere a aspectos econômicos. Reporta-se ao que diz a UNESCO, neste sentido:

Em resumo, os esforços tendentes a melhorar a política de ECPI deveriam estar incluídos em estratégias mais amplas para reduzir a pobreza das crianças, promover a igualdade de gênero, aprimorar os sistemas educacionais, respeitar a diversidade e melhorar o bem-estar e a qualidade de vida das crianças e seus pais. (UNESCO, 2002, p. 186)

Diante das análises feitas até então, torna-se necessário o debate acerca das influências

das orientações das agências em estudo na formulação da política nacional para a Educação

Infantil. É sobre este tema que o capítulo seguinte discorre.

94

5 A UNESCO, O UNICEF E AS POLÍTICAS PARA EDUCAÇÃO IN FANTIL A

PARTIR DOS ANOS 1990 NO BRASIL

No campo da educação infantil coloca-se como agenda de pesquisa compreender os novos marcos regulatórios, que a partir das reformas educacionais dos anos de 1990, incidiram também sobre esse nível educacional. (CAMPOS, 2008, p. 2)

Com a discussão desenvolvida até aqui neste trabalho pode-se concluir que é consenso

no Brasil entre estudiosos, educadores, técnicos, dirigentes políticos e a população em geral a

necessidade de ampliação e melhoria da oferta da educação da infância, na atualidade. Os

governos reconhecem que educar pessoas desde os primeiros anos de vida pode trazer ganhos

sócio-econômicos para os países. A família e a sociedade em geral compreendem que o

processo de desenvolvimento infantil ocorre de forma mais satisfatória quando a criança entra

em contato com o meio educacional desde cedo. As Organizações Não Governamentais

(ONGs), as Organizações Multilaterais e as demais agências de apoio e fomento à proteção da

criança consideram elemento fundamental de suas agendas o atendimento educacional à

infância.

As demandas contemporâneas por atendimento de crianças em instituições

educacionais são em si reflexos das ações desses três setores em especial: do Estado, da

família/sociedade e das agências de apoio à criança, sejam elas ONGs ou agências do setor

privado. O papel desempenhado por cada um desses atores é consoante com as exigências

sócio-político-educacionais atuais.

Foi visto que vários fatores fizeram com que a exigência por esse tipo de atendimento

à criança no país com o passar do tempo ganhasse maior visibilidade e importância. A partir

da década de 1970, por exemplo, o processo de industrialização do Brasil, refletido pelo

chamado “milagre brasileiro” contribuiu para que a luta pela garantia dos direitos das

mulheres crescesse. A luta feminina por emancipação política, física e em especial,

econômica – já que fazia parte da luta das mulheres, a garantia de boas condições de trabalho

– fez com que empresas do setor privado e o Governo Federal reconhecessem o direto da

mulher de ter seus filhos assistidos. Autores têm feito destaques a esta situação, conforme

demonstra o trecho abaixo:

95

Neste novo milênio, os contextos de desenvolvimento das famílias e das crianças são muito diferentes dos encontrados há três ou quatro décadas. O crescente processo de industrialização, as guerras e conflitos que provocam migrações internas e externas, mudanças na concepção sobre a importância e influência dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento posterior e a conquista de direitos da mulher e da criança são apenas alguns aspectos dessas transformações. (ROSSETI-FERREIRA; RAMOM; SILVA, 2002, p. 67)

A singularidade histórica do desenvolvimento do capitalismo, da educação, da

concepção de criança e infância, da mulher no trabalho entre tanto outros fatores, como já foi

mostrado, tornaram-se cruciais para a elaboração de programas, projetos e políticas públicas

para a Educação Infantil brasileira. É principalmente através das políticas públicas,

independente de estarem representadas apenas pela legislação ou não, que os anseios e

necessidades da sociedade e do Estado brasileiro puderam e podem ser identificadas. Sobre as

especificidades das políticas públicas a depender dos contextos sociais, Azevedo (2004, p. 14)

coloca:

[As políticas] constroem-se, pois, a partir das representações sociais que cada sociedade desenvolve a respeito de si própria. Segundo essa ótica, as políticas públicas são ações que guardam intrínseca conexão com o universo cultural e simbólico ou, de uma determinada realidade social.

Para a análise proposta neste trabalho, as políticas públicas educacionais foram

compreendidas principalmente a partir de sua representação expressa na legislação. Destaca-

se mais uma vez que, no caso brasileiro, a formulação de políticas públicas para a EI nos

últimos tempos foi significativamente conduzida a partir da promulgação da Constituição

Federal de 1988, que no seu artigo 227, dispõe:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988)

A intervenção de quaisquer outros setores que não estes indicados pela Constituição

Federal quanto à responsabilização com o cuidado e educação da infância, não é legalmente

96

tratada como obrigatória. No entanto, pelo caráter em que os acordos são firmados com

algumas instituições, as ações desempenhadas pelo Estado e por elas próprias se inserem num

processo de retro monitoramento no sentido em que, rotineiramente, as duas esferas avaliam e

reavaliam as demandas educacionais da infância bem como os resultados de seus projetos e

programas.

Entretanto, não foi a CF a única responsável pela movimentação em prol da educação

de crianças pequenas. No nível internacional a UNESCO e o UNICEF, já haviam formulado

suas propostas educacionais para infância e passaram a colaborar de forma mais consentida e

intervencionista com a empreitada nacional. Aliadas às heranças históricas e às demandas

sociais, econômicas e políticas criadas pelas grandes transformações do mundo capitalista na

construção de políticas educacionais, estão as orientações recebidas por organismos

multilaterais, em especial para a Educação Infantil.

Para o desenvolvimento deste trabalho, partimos da seguinte hipótese: a junção de

todos esses fatores possibilitou, no caso brasileiro, que tanto a UNESCO quanto o UNICEF

pudessem, a partir dos princípios e orientações influenciar na construção das políticas

educacionais. A análise da repercussão das orientações e concepções dessas agências sobre a

legislação para a Educação Infantil é o principal objetivo deste capítulo.

5.1 PRINCÍPIOS GERAIS DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL INSCRITOS NA

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E NOS DOCUMENTOS OFICIAIS DO GOVERNO

Foi visto que a situação da infância no Brasil, no que diz respeito à atenção

educacional, passou a apresentar mais expressividade a partir da década de 1980, tendo sido a

década de 1970, pelos motivos já destacadas nesse trabalho aquela que contribuiu

decisivamente para a conscientização e luta da necessidade de atendimento educacional a

partir das idades mais elementares. O cenário construído neste período tornou possível e

necessária a construção de leis que visassem à garantia dos direitos das crianças no país na

década posterior.

Aliada às demandas de ordem social, a visibilidade dada à criança na década de 1980

teve também como fonte geradora o consenso ideológico advindo da nova configuração

econômica mundial, a globalização do capital, que começava a se estruturar. As políticas

educacionais brasileiras apareceram consensualmente alinhadas às políticas mundiais de

97

ordem neoliberal na década de 1990 e começaram a ter seu desenho traçado já no final dos

anos 80, com a Carta Magna.

A Constituição Federal (CF) de 1988, importante conquista social, versa que a garantia

dos direitos à educação é dever comum da família e do Estado que deve ser efetivado com a

colaboração da sociedade. O direito da criança é, também, garantido uma vez que em seu

artigo 205, a CF afirma ser a educação direito de todos.

É importante considerar que, no período anterior à elaboração dessa Carta Magna

brasileira, precisamente no surgimento das primeiras leis de diretrizes e bases, as de 1961 e de

1971, as medidas voltadas à educação da criança no país se encontravam incipientes e

insuficientes no que se refere à garantia dos direitos através da elaboração de documentos

normativos. Na lei nº 4.024 de 1961, primeira lei de diretrizes e bases do país, por exemplo, a

educação de crianças, ou como era chamada, a educação pré-primária, seria aquela dedicada a

crianças de até sete anos e ministrada em jardins de infância e escolas maternais. As

instituições pré-primárias, segundo a lei, poderiam também ser organizadas e mantidas por

iniciativa particular, em cooperação com o poder público por empresas que possuíssem,

dentre os seus empregados, mães de crianças de até sete anos de idade.

A insuficiência na operacionalização do atendimento à demanda que a legislação

impunha se dava pelo fato da inexistência de planos ou projetos mais específicos para o

atendimento educacional de crianças no país, além da falta de normatização sobre aspectos

que diziam respeito ao financiamento e formação de professores para atuarem com a educação

de crianças. O estímulo à participação da iniciativa particular no atendimento educacional

mostrou em certa medida a tendência que iria se consolidar desde esse período. Essa

tendência tangia ao compartilhamento de responsabilidades do Estado sobre a educação de

crianças com instituições de outros setores da sociedade, como instituições privadas e

Organizações Não Governamentais.

Mostrando poucos avanços em relação à lei anterior, a Lei de Diretrizes e Bases para o

Ensino de 1º e 2º graus, lei 5.692/71 colocava que cabia aos sistemas de ensino velar para que

crianças com idade inferior a sete anos recebessem conveniente educação em jardins de

infância, escolas maternais e instituições equivalentes. Alguns termos utilizados na redação da

lei, como velar, conveniente e instituições equivalentes não permitiram uma compreensão

objetiva das determinações legais, dando margem para que se fizessem interpretações

variadas sobre o caráter do atendimento educacional proposto à época. O ato de velar, por

exemplo, faz referência direta ao ato de proteger e amparar, o que podia ser entendido como

uma forma de empreender uma educação de cunho assistencialista.

98

De forma complementar, a lei de 1971 colocava sobre a responsabilidade dos sistemas

de ensino, estimular as empresas privadas na organização e manutenção de jardins de infância

e escolas maternais. A retomada às leis que precederam a CF/88 se faz importante uma vez

que auxiliou na visualização da situação da criança em termos de garantia de direitos

educacionais nesse período.

Foi com a promulgação da Constituição de 1988 que a educação de crianças passou a

ser reconhecida como dever do Estado, efetivado através do atendimento em creches e pré-

escolas às crianças de zero a seis anos de idade. Vale ressalvar que a faixa etária de

atendimento educacional de crianças sobre a qual a CF dispõe sofreu alteração depois da

inclusão dos alunos de seis anos no Ensino Fundamental. Essa medida já havia sido

anunciada pelo Plano Nacional de Educação aprovado em 2001, que sinalizava a

possibilidade de inclusão do aluno de seis anos no Ensino Fundamental e pela Lei de

Diretrizes e Bases de 1996, que previa o aumento do tempo de permanência no Ensino

Fundamental para nove anos. Esta nova estrutura didática foi formalizada através da

aprovação da Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006.

A CF também sofreu alterações anteriormente, com a Emenda Constitucional nº 14 de

1996 a qual mudou as determinações do seu artigo 211, que determinava o ente federado

responsável pelo atendimento das crianças nessa faixa etária. Com a modificação no artigo

211 a oferta da Educação Infantil passou a ser de responsabilidade dos Municípios, enquanto

que a União passou a ter função redistributiva e supletiva nesse atendimento, de forma a

garantir equalização de oportunidades educacionais e um padrão mínimo de qualidade do

ensino, mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios.

A Carta Magna também trata da educação de crianças no capítulo dedicado aos

direitos sociais quando determina, no inciso XXV do artigo 7º, como direitos dos

trabalhadores urbanos e rurais a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o

nascimento até os cinco anos (alterado após a EC nº 53) em creches e pré-escolas. De forma

geral pode-se inferir que a Constituição Federal de 1988, além de ter representado

significativo avanço em relação às legislações anteriores no que se refere à normalização dos

direitos das crianças à educação, corroborou também com a luta dos movimentos sociais pela

garantia dos direitos das mães trabalhadoras.

O processo de construção da CF de 1998 contou com a contribuição do UNICEF uma

vez que o mesmo “[...] uniu sua voz à voz dos brasileiros para a redação e aprovação do artigo

227 da Constituição Federal e do Estatuto da Criança e do Adolescente – que mudaram o

99

marco legal dos direitos da infância no Brasil”.6 Depois da CF de 1988, a legislação nacional

para a educação da infância ganhou maior propulsão, sendo, inclusive, influenciada pela

política internacional para educação, disseminada através dos grandes acordos e conferências

já vistos neste trabalho.

Para melhor situar a discussão que aqui se trava, acrescenta-se que a análise da

correspondência entre as orientações e concepções da UNESCO e do UNICEF e a construção

de políticas educacionais para a infância neste estudo é desenvolvida principalmente tendo

como fundamento os princípios elaborados na legislação nacional a partir da década de 1990.

A política para Educação Infantil no Brasil, bastante extensa, é analisada através de seus

dispositivos legais e os documentos técnicos elaborados pelos órgãos governamentais

competentes. Quando possível, serão traçados paralelos entre os princípios dessa política e as

orientações daqueles organismos multilaterais nesse sentido. Os documentos a seguir são

aqueles que compõem a legislação nacional para a referida etapa:

Quadro 1: Síntese dos documentos elaborados sobre Educação Infantil o Brasil.

INSTRUMENTO LEGAL ANO

Estatuto da Criança e do Adolescente 1990

Lei 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 1996

Referenciais Curriculares para a Educação Infantil 1998

Resolução CEB n 1, Abril de 1999 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para

Educação Infantil

1999

Parecer CNE/CEB 4 - Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil. 2000

Plano Nacional de Educação 2001

Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zeros a seis anos

à Educação

2006

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação

2006

Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil 2006

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil 2006

6 Citação extraída do texto publicado na homepage da OnuBrasil, disponível em http://www.onu.org.br/onu-

no-brasil/unicef/ acesso em 6 jan. 2012.

100

Orientações sobre convênios entre secretarias municipais de educação

e instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem

fins lucrativos para a oferta de Educação Infantil

2009

Critérios para um atendimento em creches que respeitem os direitos fundamentais das

crianças.

2009

Indicadores de qualidade na Educação Infantil 2009

Parecer CNE/CEB nº 20/2009 - Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil.

2009

Resolução CNE/CEB nº 5 - Fixa as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil 2009

Fonte: Elaboração da autora.

Apesar de todos os documentos acima expostos terem sido estudados, para efeito

dessa dissertação, foi escolhido um universo representativo desses. O critério da escolha foi a

relevância das temáticas presentes na legislação (ex: financiamento, currículo, função da

educação, padrão de qualidade etc.), partindo do pressuposto de que alguns desses critérios

formam o bojo da legislação, ou seja, são aspectos sem os quais a legislação não teria uma

fundamentação. Além do mais, muitos desses documentos repetem conteúdos de outros já

editados anteriormente. Assim, serão analisados: Estatuto da criança e do adolescente (1990),

Lei 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Plano Nacional de Educação

(2001), Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças (2006), Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da

Educação (2006) e os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006).

O movimento de reconhecimento da educação de crianças e a mudança na atenção

destinada às crianças brasileiras foram, ao mesmo tempo, contemporâneos e resultantes da

mudança ocorrida em outros países do mundo a partir da realização de eventos internacionais

em prol da criança. Desses eventos, novos documentos sobre educação foram elaborados por

organismos multilaterais, disseminando suas propostas e ideais para educação de países,

principalmente, da América Latina e Caribe. A série de documentos elaborados por esses

organismos, juntamente com a reforma anunciada do Estado fizeram com que na década de

1990 os princípios norteadores das políticas educacionais fossem aqueles que relacionassem

educação com a economia e o mercado. Esses princípios influenciaram durante toda a década

a elaboração de políticas educacionais no Brasil, inclusive aquelas destinadas à Educação

Infantil.

101

A Declaração de Jontiem, por exemplo, discorria sobre o compromisso dos países

oferecerem Educação Básica de qualidade para todos. No entanto, ressalta-se, mais uma vez

que o sentido atribuído ao termo educação básica na Declaração causou dubiedades

interpretativas, pelas quais, originaram vertentes diferenciadas no que tange ao cumprimento

da meta de oferecer Educação Básica de qualidade para todos no país. Retomando as análises

já realizadas nesse trabalho, cabe lembrar que a vertente de que recebeu maior expressividade,

foi justamente a que interpretava a oferta da Educação Básica como a oferta e universalização

do acesso ao Ensino Fundamental.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, vai expressar

claramente essa tendência e em certa medida a face da legislação nacional que corrobora com

as concepções dos organismos internacionais sobre estas questões. Assim, foi dando

prioridade ao Ensino Fundamental, mas reconhecendo a importância da educação desde

idades mais elementares, que a LDBEN trouxe grandes contribuições para a área.

Foi a partir da LDBEN que a educação de crianças passou, de fato, a ser de

responsabilidade do setor educacional, tendo em vista que até então essa responsabilidade era

compartilhada com outros setores do governo e, muitas vezes, vinculada à assistência social.

A LDBEN incorporou a Educação Infantil à Educação Básica e fez com que a referida etapa

se integrasse ao sistema nacional de educação, integração está já prevista na Constituição da

República de 1988.

A lei disciplina também a nomenclatura que referencia a educação de crianças,

estabelecendo no Artigo 30 do Capítulo II, que as creches são aquelas instituições

responsáveis pela educação de crianças de zero a três anos, enquanto as pré-escolas são

destinadas a atender crianças de quatro e cinco anos.

Pela LDBEN, o município passou a ser o principal responsável pela garantia da oferta

da Educação Infantil. Por outro prisma, o regime de colaboração impõe alternativas para que a

garantia seja efetivada mesmo no caso dos Municípios que apresentem dificuldades técnicas e

financeiras para cumprir tal incumbência.

Pelo visto, é incontestável a importância da Lei na década de 1990 para a infância

brasileira, ainda assim, o valor dado à referida etapa pela Lei torna-se pouco significante

quando comparada ao prestígio dado ao Ensino Fundamental. Cabe lembrar que na

Declaração de Jontiem, o Brasil, assim como diversos outros países ao se comprometer em

oferecer Educação Básica para todos (interpretada como Ensino Fundamental), reconheceu

concomitantemente que para que fossem alcançadas as NEBAs, seria preciso, como versa o

artigo quinto da Declaração, ampliar os meios e os raios de ação da Educação Básica. Para

102

tanto, no documento, reconheceu-se que uma das formas de alcançar a meta adequando-se à

constante mutabilidade das necessidades básicas de aprendizagem, seria importante

reconhecer que a aprendizagem começa desde o nascimento.

É assim que ao mesmo tempo em que dá maior prioridade ao Ensino Fundamental, a

LDBEN e o governo brasileiro, de uma forma geral, começam a traçar as linhas da política

para a Educação Infantil no país. A influência da Declaração de Jontiem em priorizar o ensino

de crianças a partir dos sete anos também pôde ser percebida através do empenho

governamental na década de 1990 em criar fontes de recursos e fundos destinados

exclusivamente para o Ensino Fundamental (FUNDEF) e também do aumento do tempo de

permanência da criança nesta etapa do ensino (Ensino Fundamental de 9 anos).

Sobre as determinações da LDBEN para a Educação Infantil, faz-se relevante destacar

a importância da terminologia utilizada pela lei para fazer referência à educação de crianças.

Na lei, que já no seu primeiro parágrafo mostra seu objetivo – disciplinar a Educação

Escolar, por meio do ensino em instituições próprias – chama de Educação Infantil, a fase

destinada à educação de crianças de 0 a 5 anos. A importância fundamental e determinante da

nomenclatura reside no fato de a mesma se diferenciar das demais etapas (Ensino

Fundamental e Ensino Médio) da Educação Básica que são claramente reconhecidas pelo seu

caráter escolar.

A Educação Infantil, assim, denominada, se alinha, em seus princípios pedagógicos, à

ideia de que a educação de crianças de 0 a 5 anos, pelas suas peculiaridades, não deve se

restringir e inserir apenas a um processo de escolarização propriamente dito, na medida em

que mostra ser parte de uma ação mais ampla, que envolve diversos meios e tipos de

aprendizagem e interação que fazem parte de um processo não somente de escolarização, mas

de educação. Encontra-se na própria lei algo que possa justificar essa escolha em priorizar

aspectos específicos da educação do cuidado de crianças pequenas, já que prescreve ser

finalidade da EI promover o desenvolvimento integral da criança nos que tange aos aspectos

psicológico, social, intelectual e físico de modo a contemplar a ação da família e da

comunidade.

Apesar de parecer mais coerente com as necessidades e particularidades da infância, a

escolha da nomenclatura da referida etapa pode também representar um “risco” para a

educação de crianças. Isto porque, ao não determinar com maior rigor em que tipo de

instituição essa educação deve ser oferecida pôde abrir precedentes para que as crianças

brasileiras fossem atendidas em programas na comunidade e na família, descritos na

Declaração de Jontiem ou em “programa educacional adequado” , como citado na Declaração

103

de Nova Dehli. Como já visto, a oferta da educação de crianças de 0 a 5 anos em espaços não

escolares é constantemente apoiada pela UNESCO e também pelo UNICEF.

No nosso entendimento, o risco de não determinar o tipo de instituição na qual deva

ser oferecida a Educação Infantil, reside no fato de que em instituições não escolares, ou sob

responsabilidades apenas de comunidades, famílias ou outras entidades da sociedade civil, a

vigilância e o acompanhamento do atendimento com bases em critérios de qualidade tornam-

se mais difíceis pelos setores do governo.

Merece destaque ainda a forma pela qual a avaliação para Educação Infantil foi

concebida e proposta na lei. O artigo 31 da LDBEN determina que, “na educação infantil a

avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Sabe-se, no entanto, que

na história da educação brasileira a avaliação tem sido colocada como instrumento e prática

de verificação e classificação de alunos. Os processos avaliativos na Educação Infantil,

todavia, concebidos como na LDBEN, corroboram com um conceito de avaliação do tipo

processual; mais condizentes com o tipo de trabalho desenvolvidos nas creches e pré-escolas.

Para a realização do trabalho nessas instituições a lei nº 9.394 disciplina sobre a

necessidade de formação inicial e continuada para os profissionais. Determina que a sua

formação deva ser proporcionada em cursos de nível superior, tendo como lócus as

universidades e os institutos superiores de educação, considerando como formação mínima

para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino

Fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal. Durante muito tempo a

educação das crianças brasileiras esteve sob a responsabilidade de cuidadores, babás,

assistentes sociais e profissionais de outras áreas que não tinham a formação adequada para o

trato educacional com as crianças.

Outro documento de extrema importância para a infância brasileira, antecedente

inclusive à LDBEN, foi o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA. Aprovado através da

Lei nº 8.069/90, o ECA reiterou as determinações impostas pela Constituição Federal de 1988

com respeito à educação, de forma que asseverou o direito da criança de até seis anos de

receber atendimento educacional em instituições do tipo creches e pré-escolas. Tanto a CF

quanto o ECA apresentaram-se como dispositivos que pari passu se constituíram como um

grande avanço para o campo educacional no que concerne à formulação de leis que asseguram

a garantia dessa população à educação e se mostram como mecanismos importantes de

formação dos ideais da criação de uma infância cidadã.

104

A importância da noção politicamente construída sobre a criança cidadã, principalmente após a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente, pode ser lida, desde o início dos anos 1990, no campo da educação infantil, como a luta pela educação infantil como um direito de cidadania [...]. (NUNES, 2009, p. 89)

Regulamentado através da Lei nº 8.069 de julho de 1990, o ECA mostra sua

importância na medida em que dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente e

coloca com dever da família, do poder público e da sociedade a segurança em garantir que os

direitos da criança não sejam violados. Percebe-se que, de forma geral, a perspectiva de

cuidado do ECA é a mesma do UNICEF, uma vez que, sob o entendimento de ambos, a

questão do atendimento e cuidado com infância é tratada a partir da articulação dos

segmentos sociais e de uma visão holística de proteção que integra os cuidados com educação,

saúde, segurança, etc.

O Sistema de Garantias de Direito, cuja importância e necessidade de implementação

são orientadas e reconhecidas através de documento do UNICEF é inclusive, composto por

atores (juizado da infância, família, poder público, comunidade, ONGs, Conselho Tutelar,

Conselho de Direitos da Infância, etc.) que tiveram suas funções definidas e reorientadas e/ou

criadas pelo Estatuto. O paralelismo conceitual entre o ECA e as determinação do UNICEF

encontra-se principalmente no que tange a forma de compreender o atendimento da infância.

O Estatuto encontra-se ainda alinhado com os ditames internacionais da Declaração Universal

dos Direitos da Criança de 1959, elaborada pelo UNICEF, quando, por exemplo, versa sobre

o direito da criança em ter alimentação, moradia, educação, lazer em ser protegido contra

violência e abandono e de ter sua mão de obra explorada,

Parte fundante da política brasileira para Educação Infantil, o Plano Nacional de

Educação (PNE), sancionado pela Lei nº 10.172 apresenta objetivos, diretrizes e metas para a

educação nacional a serem cumpridas no período de 2001 a 2011. Sua relevância reside no

fato de ser um documento da política educacional que imprime, pelo seu período de

abrangência, unidade na construção e implantação de projetos, leis e programas educacionais

no país. Sua importância, no entanto, não se esgota neste aspecto, uma vez que, também,

discorre sobre todos os níveis e modalidades da educação no país.

Para a Educação Infantil, em especial, o documento é de extrema significância por

traçar suas metas, objetivos e diretrizes, conferindo às políticas para EI maior concretude.

Assim, como na maioria dos documentos que tratam da EI, no PNE são discutidas as questões

referentes à educação e aos cuidados que a criança deve receber desde as idades mais tenras,

além da análise da educação da infância no nosso contexto, tendo como ponto principal as

105

faixas etárias, à luz da historia do atendimento em creches e pré-escolas. É feita também uma

análise dos problemas e desafios da formação docente na Educação Infantil e a quantidade de

alunos atendidos à época da elaboração do seu diagnóstico.

Mais uma vez, será visto que, de forma mais ou menos contundente, o aparato da

legislação nacional é influenciado não só pelas demandas eminentes de atenção à infância

mas, também, e principalmente, pela política educacional defendida pelos Organismos

Multilaterais, chegando o Plano a citar esta influência em alguns documentos, como mostra o

parágrafo abaixo ao referir-se à Declaração de Jontiem resultante de um evento promovido

por esses órgãos, conforme já delineado anteriormente nesta dissertação:

Essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições. As instituições de educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como complementares à ação da família, o que já foi afirmado pelo mais importante documento internacional de educação deste século, a Declaração Mundial de Educação para Todos. (BRASIL, 2001, p. 47)

É corroborando com os ideais internacionais da UNESCO e do UNICEF e de outros

organismos dessa natureza que o governo brasileiro, através do PNE ao fazer análise sobre a

importância do atendimento educacional na infância coloca que “[...] há bastante segurança

em afirmar que o investimento em educação infantil obtém uma taxa de retorno econômico

superior a qualquer outro”. (BRASIL, 2001, p. 13) A compreensão da EI enquanto

investimento econômico, da qual as agências internacionais coadunam, é também detectada

no plano, como pode ser percebido ao ler o trecho abaixo:

As inversões financeiras requeridas para cumprir as metas de abrangência e qualidade deverão ser vistas, sobretudo como aplicações necessárias em direitos básicos dos cidadãos na primeira etapa da vida e como investimento, cujas taxas de retorno alguns estudos já indicam serem elevadas. (BRASIL, 2001, p. 14, grifo nosso)

Vê-se a correspondência entre essas recomendações e o ideário neoliberal discutido

anteriormente neste trabalho como resultante das transformações contemporâneas da

sociedade capitalista, que coloca a educação como fator de crescimento econômico e de

acumulação de capital, dentro dos princípios da sociedade liberal, o que revela a vinculação

das políticas educacionais com tais mudanças sociopolíticas e econômicas atuais da sociedade

ocidental em que a globalização e o neoliberalismo se colocam como movimentos

estruturantes nas últimas décadas.

106

Vale ressaltar que o Plano chama a atenção, também, para a qualidade da educação

que deve ser oferecida às crianças brasileiras, especialmente para os filhos das classes

populares. Em estudo feito por Nina Oliveira (2008, p. 43) esta questão é salientada,

conforme se vê adiante:

As diretrizes orientam que a oferta pública da Educação Infantil priorize crianças provenientes de famílias de menor renda, e que, além disso, contemple a necessidade de atendimento em tempo integral. Apesar das características assistencialistas, no Plano é colocado que essas ações não devem caracterizar uma educação pobre para pobres, mas, sim, uma educação de qualidade para crianças sujeitas à exclusão social.

Com isto pode-se inferir no próprio conteúdo do Plano a observância de uma das

recomendações oriundas do ideário neoliberal, referente ao estabelecimento de políticas

compensatórias ou sob a égide da focalização, uma característica das orientações políticas que

intentam promover ações para determinadas demandas com o fim de minorar problemas

cruciais que elas sofrem, de forma a não provocar mudanças estruturais na sociedade. À luz

dos estudos de Soares (2003) sobre os impactos dos ajustes neoliberais nas políticas sociais,

merece destaque o trecho que esta autora faz referência a questão. Para ela, no caso brasileiro

“[...] foi a combinação do desmonte de políticas sociais dirigidas aos pobres ou ‘excluídos’

(como assistência social) com as ‘reformas’ constitucionais que reduziu os direitos

construídos ao longo de décadas e consagrados na Constituição de 1988”. (SOARES, 2003, p.

34) A autora coloca ainda que a “substituição da universalidade – base do direito de cidadania

– pela focalização, traduzida pelo direcionamento do gasto público e dos serviços sociais aos

‘comprovadamente pobres’” (SOARES, 2003, p. 30), é uma das marcas das políticas sociais

de corte neoliberal.

No ano de 2010, um novo Plano Nacional de Educação, com novos objetivos e metas

educacionais a serem cumpridos entre 2011-2020, esteve em processo de construção. O

mesmo não integrou as análises desta pesquisa por não ter sido ainda aprovado.

O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de

zero a seis anos, publicado em 2006, teve por objetivo auxiliar no processo de implementação

das políticas para EI. Na Política, são reafirmados alguns argumentos acerca da necessidade e

importância da educação da infância, salientando sua relevância “no processo de constituição

do sujeito” (BRASIL, 2006, p. 5), além de conceber a criança como criadora, capaz de

estabelecer múltiplas relações, assim como um sujeito de direitos, um ser sócio-histórico,

produtor de cultura e nela inserido. As ações desenvolvidas para a infância, de acordo com

107

este documento, se inserem no âmbito dos cuidados e da educação, corroborando com a

tendência em compreender a Educação Infantil a partir da indissociabilidade entre o cuidar e o

educar, tidos como elementos dissociáveis anteriormente. A necessidade de criação de um

regime de colaboração entre estados, municípios e União também é discutida no documento

de 2006.

Constituída de diretrizes, objetivos e metas, a política contida neste documento, traz as

seguintes contribuições para a Educação Infantil. As diretrizes se apresentam de grande

relevância:

→ A Educação Infantil tem função diferenciada e complementar à ação da família, o que implica uma profunda, permanente e articulada comunicação entre elas; → As políticas voltadas para a Educação Infantil devem contribuir em âmbito nacional, estadual e municipal para uma política para a infância; → A política de Educação Infantil em âmbito nacional, estadual e municipal deve se articular às políticas de Saúde, Assistência Social, Justiça, Direitos Humanos, Cultura, Mulher e Diversidades, bem como os fóruns de Educação Infantil e outras organizações da sociedade civil. (BRASIL, 2006, p. 18)

Dentre os objetivos apresentados destacam-se os que dizem respeito à necessidade de

fortalecimento das relações entre as famílias e/ou os responsáveis por crianças matriculadas

na EI e as instituições de Educação Infantil, à necessidade de garantia de recursos financeiros

para o desenvolvimento e manutenção da EI e do fortalecimento de parcerias que colaborem

com o atendimento integral da criança. Corroborando com esse objetivo e com as diretrizes de

tal política, a seguinte meta fortalece os preceitos da política internacional das agências da

ONU, ora estudada, na medida em que concebe que o atendimento à criança deve estar

associado também à prestação de serviços aos pais. Assim, a meta da política afirma que é

preciso estabelecer, até o final da década, programas de orientação e apoio aos pais de filhos

de até 6 anos, com colaboração dos setores educacional, de saúde e da assistência social, além

das organizações não-governamentais.

Também em 2006 e atendendo a determinações do Plano Nacional de Educação, é

elaborado o documento Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. O

documento, que tem por objetivo orientar os principais executores das políticas e práticas de

Educação Infantil (gestores municipais, escolares e professores) clarifica e organiza as

diretrizes já formuladas sobre a construção da qualidade para a esta etapa, no que se refere à

organização e funcionamento das instituições, nos demais documentos elaborados pelo MEC.

108

Esse documento talvez seja o que mais se alinha com os ideais das agências internacionais,

uma vez que contou com a colaboração do UNICEF, conforme informação que consta na

contracapa do próprio documento.

Ao instituir-se como modelo de referência, o documento pode ser compreendido

também como um articulador e promotor de igualdades no que se refere à organização e

funcionamento das instituições de Educação Infantil. No entanto, a igualdade que promove

não tende a refletir uma mera padronização; mais do que isso o documento representa um

significativo avanço, uma vez que reafirma ser responsabilidade de todos (secretarias,

professores, diretores escolares, técnicos, etc.) a oferta com qualidade da Educação Infantil.

O primeiro volume do documento é destinado a discorrer sobre temas relevantes para

a construção dos parâmetros. O debate sobre os fundamentos da qualidade da EI abarca

aspectos diversos sobre a referida etapa da Educação Básica. Caracteriza a criança como um

ser social, histórico e cultural, mas salienta aspecto subjetivo do novo paradigma para a

compreensão da criança e das concepções de Educação Infantil, os quais “englobam e

transcendem a história, a antropologia, a sociologia e a própria psicologia, resultando em uma

perspectiva que define a criança como ser competente para interagir e produzir cultura no

meio em que se encontra”. (BRASIL, 2006, p. 13)

O documento faz uma breve discussão do entendimento acerca do que “é ser criança”,

das suas relações sociais com meio ambiente e com as instituições escolares, destacando a

função das relações educativas e sua principal característica: a indissociabilidade entre cuidar

e educar. Como foi dito anteriormente, longe de padronizar, os parâmetros propostos visam a

incorporar as diferenças das instituições entre as regiões e dentro delas, de forma que as

relações educativas respeitem e preservem as especificidades e diferenças culturais.

Na publicação, alguns princípios e características da criança e do cuidado e educação

que devem lhe ser dedicados são apresentados como imprescindíveis na construção dos

parâmetros de qualidade para a Educação Infantil. Alguns deles são: compreender a criança

enquanto cidadã de direitos e históricos, como seres singulares e produtores de cultura, como

seres que precisam ser auxiliados nas atividades de educação e cuidados que ainda não

consigam realizar sozinhos, que tenham suas necessidades físicas e psicológicas atendidas,

que sejam apoiadas a brincar, expressar sentimentos e pensamentos de forma espontânea ou

incentivados e ainda que tenham garantido o direito à igualdade de oportunidades, ao

conhecimento e à educação, à individualidade, ao respeito, entre outros.

O documento traz também uma importante discussão acerca da qualidade da educação

e qualidade para a Educação Infantil. No documento a qualidade da educação é discutida a

109

partir da retomada de sua percepção em determinados momentos da história recente da

educação no país sendo “compreendida a partir da perspectiva de respeito à diversidade”. À

luz de alguns estudos da área, chega-se a conclusão que:

a) a qualidade é um conceito socialmente construído, sujeito a constantes negociações;

b) depende do contexto; c) baseia-se em direitos, necessidades, demandas, conhecimentos e

possibilidades; d) a definição de critérios que qualidade está constantemente tensionada

por essas diferentes perspectivas. (BRASIL, 2006, p. 24)

Apesar de chegar a essas conclusões, o debate sobre a qualidade no documento não se

encerra com considerações gerais. É exposta ainda a perspectiva da legislação e dos órgãos

oficiais no Brasil sobre o tema. Esses outros pontos do debate são tratados inclusive, de forma

mais extensiva que a discussão acerca da literatura sobre qualidade.

Com o subsídio das discussões realizadas no primeiro volume, no segundo volume,

são apresentados os parâmetros de qualidade. Antes de apresentá-los, contudo, é feita uma

revisão sobre as principais competências dos sistemas de ensino, ressaltando a necessidade de

delimitar as responsabilidades de cada ente e uma caracterização das instituições de Educação

Infantil no Brasil. A caracterização, que é bastante descritiva e breve, apresenta os tipos de

instituições que atendem crianças de zero até seis anos (comunitárias, públicas, privadas, etc.)

e suas finalidades.

Para facilitar a compreensão do leitor, os parâmetros são separados em cinco eixos

distintos. Os eixos dizem respeito à proposta pedagógica, à gestão das instituições, aos

professores (as) e demais profissionais que atuam nas instituições, à interação de professores

(as), gestores (as) e demais profissionais das instituições e a sua infra-estrutura. Cabe destacar

alguns dos parâmetros dentro dos eixos colocados.

Quadro 2: Parâmetros de qualidade para a Educação Infantil

Quanto à Proposta Pedagógica das Instituições de Educação Infantil

As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil consideram que o trabalho ali desenvolvido é complementar à ação da família e a interação entre as duas instâncias é essencial para um trabalho de qualidade.

110

As propostas pedagógicas explicitam o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vários contextos em que se situem. Quanto à Gestão das Instituições de Educação Infantil.

As instituições de Educação Infantil funcionam durante o dia, em período parcial ou integral, sem exceder o tempo que a criança passa com a família.

Os gestores ou gestoras atuam em estreita consonância com profissionais sob sua responsabilidade, famílias e representantes da comunidade local, exercendo papel fundamental no sentido de garantir que as instituições de Educação Infantil realizem um trabalho de qualidade com as crianças que a frequentam. Quanto aos Professores (as) e demais profissionais que atuam nas Instituições.

Os profissionais que atuam diretamente com as crianças nas instituições de Educação Infantil são professoras e professores de Educação Infantil. Quanto às interações dos professores (as), gestores (as)e de mais profissionais que atuam na Educação Infantil.

Gestoras, gestores, professoras e professores, profissionais de apoio e especialistas das instituições de Educação Infantil estabelecem entre si uma relação de confiança e colaboração recíproca.

Quanto à infraestrutura das Instituições de Educação Infantil

Espaços, materiais e equipamentos das Instituições de Educação Infantil destinam-se prioritariamente às crianças. Espaços, materiais e equipamentos presentes na instituição de Educação Infantil destinam-se, também, às necessidades das famílias e/ou responsáveis pelas crianças matriculadas e dos profissionais que nela trabalham. Fonte: BRASIL (2006). Adaptado pela autora

Cabe lembrar que o recorte ora apresentado não contempla os numerosos subitens que

constituem os parâmetros, tendo sido apenas destacados alguns deles, a título de ilustração, e

que a questão da qualidade no atendimento a crianças já havia sido tema de debate na

Declaração de Nova Dehli, quando colocou que os países signatários do Acordo deveriam

estar cientes que melhorariam a qualidade dos programas de Educação Básica. De maneira

semelhante, na Declaração de Jontiem, a questão da qualidade é trazida a partir da

consideração de que para oferecer educação para todos, além da inevitável universalização,

seria preciso também proporcionar atendimento de qualidade.

Apesar de todos os avanços da legislação brasileira e de documentos técnicos que

expressam o planejamento das ações a serem adotadas, a política recente de EI no país ainda

111

se mostrava omissa no que se refere à alocação dos recursos financeiros para Educação

Infantil. De todos os aparatos legais apresentados aqui, é a Política Nacional para Educação

Infantil a que discorre de forma mais rigorosa sobre este assunto. Uma das metas da Política

Nacional acima referida propõe assegurar que, em todos os municípios, além dos outros

recursos municipais, os 10% dos recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não

vinculados ao FUNDEF sejam aplicados, prioritariamente, na Educação Infantil. (BRASIL,

2006, p. 21) Outra meta traz a importância dos estudos sobre os custos desta etapa da

educação. Entre as estratégias fixadas neste documento, uma propõe que se deve incluir a

Educação Infantil – creche (0 a 3 anos) e pré- escola (4 a 6 anos) – no sistema de

financiamento da Educação Básica, garantindo a inclusão da responsabilidade orçamentária

da União para a manutenção e a continuidade do atendimento às crianças de 0 a 6 anos.

(BRASIL, 2006, p. 24)

Aprovado pela Emenda Constitucional nº 53 de 2006 e regulamentado pela Lei nº

11.494, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do

Magistério (FUNDEB), fundo de natureza contábil tem por objetivo proporcionar um

aumento e nova forma de distribuição de investimentos para esse nível de educação. O

FUNDEB que tem vigência de 14 anos, diferentemente do FUNDEF, contempla através da

arrecadação e distribuição de recursos todas as etapas da Educação Básica e algumas

modalidades educacionais.

Desta forma, a Educação Infantil, que até então era mantida apenas com recursos

próprios dos municípios, passa a ter uma fonte organizada e segura de recursos. Vale ressaltar

que, pelo fato de o atendimento à EI ser da incumbência do Município, nos casos onde o

Estado esteja responsável pela EI, mesmo quando houver comprovação contábil de gastos

com a Educação Infantil, os recursos do FUNDEB não lhe serão repassados. A mesma

determinação vale para os Municípios que porventura atendam alunos do Ensino Médio. Em

suma, os recursos do FUNDEB são destinados rigorosamente para os entes federados no qual

a etapa de ensino lhe cabe como responsabilidade.

O Fundo, que contém vínculo tanto com a esfera federal quanto com a esfera estadual

e municipal, organiza os recursos para a Educação Básica a partir dos impostos que o

compõem. Entre eles estão o ICMS (Imposto sobre Operações Relativas à Circulação de

Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de Transportes Interestadual e Intermunicipal e de

Comunicação), o IPVA (Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotivos), o Fundo de

Participação dos Municípios e uma série de outros impostos arrecadados pelo Estado e outros

pelos Municípios. Uma diferença fundamental entre o FUNDEB e o FUNDEF diz respeito à

112

participação da União que passa a se responsabilizar por uma parte dos recursos a serem

repassados para Estados e Municípios. É bom lembrar que com o FUNDEF a

complementação era dada apenas quando o valor do custo-aluno no Estado não atingia o valor

mínimo nacional.

Para distribuição dos recursos entre os Estados, Distrito Federal e Municípios é

considerado o número de matrículas presenciais efetivas. Anualmente é atribuído um valor

fator de ponderação que disciplina o montante a ser distribuído para cada etapa e modalidade

atendida pelo FUNDEB. Acrescenta-se que a utilização dos recursos do FUNDEB deve ser

organizada de forma que no mínimo 60% destes sejam reservados para remuneração dos

profissionais do magistério da Educação Básica, ficando o restante do recurso destinado a

suprir as demais despesas de manutenção e desenvolvimento da Educação.

Em relação à oferta da EI no Brasil, sabe-se que a demanda por matrículas ainda é

maior que a oferta e a disponibilidade de recursos dos municípios. Uma das soluções previstas

para resolver o problema da oferta da EI tem sido a realização de convênios entre o poder

público e instituições filantrópicas.

Não é novidade que a Educação Infantil foi e ainda é em muitas regiões do país

oferecida por instituições em condições diversas. A política de atendimento a esta etapa

educacional se mostrou, durante muito tempo, omissa no que diz respeito à busca de solução

ao problema do atendimento por outras instituições que não as públicas ou as privadas

integradas ao sistema. Diante da ascendência de instituições agindo sem nenhum tipo de

regulamentação e da incapacidade do sistema em suprir a demanda, novas medidas vem sendo

tomadas dentro de um contexto em que são reclamadas novas políticas para o setor, no

sentido de melhorar esse atendimento.

Assim como ocorre com a maioria dos assuntos referentes à Educação Infantil, o

caminho do desenvolvimento de um aparato legal de financiamento para referida etapa

também foi transpassado pelos organismos multilaterais. Nas publicações da UNESCO, por

exemplo, foi visto que a questão do financiamento é tratada de forma superficial, apesar do

reconhecimento da importância do mesmo. Nos documentos do UNICEF a discussão se

mostra quase inexistente.

De maneira menos incisiva, na Declaração de Jontiem é colocado que “[...] um apoio

mais amplo por parte do setor público significa atrair recursos de todos os órgãos

governamentais responsáveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em valores

absolutos e relativos, das dotações orçamentárias aos serviços de educação básica” além de

afirmar que:

113

Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados à educação básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem algumas nações de alcançar a meta da educação para todos. (DECLARAÇÃO Mundial..., 1990, p. 7)

A sugestão clara da UNESCO e UNICEF, através do documento de Jontiem, mostrou

sua influência na legislação brasileira na medida em que, nos primeiros anos da década de

1990 o já mencionado FUNDEF, figurou como estratégia de organização desses recursos que

com o passar dos anos tenderiam a aumentar. Além da luta de profissionais da educação e

cidadãos envolvidos com a causa da educação de crianças, as diversas orientações e

manifestações das agências internacionais em estudo devem ter contribuído para que a

garantia de recursos para a EI fosse contemplada também através de um fundo. A criação do

FUNDEB mostrou-se acordante com as determinações das agências, na medida em que, no

ínterim que separa a criação dos dois fundos alguns documentos foram publicados no país

contendo breves perspectivas e sugestões sobre o financiamento da educação de crianças.

A criação de um fundo que contemple a EI sem desconsiderar os benefícios práticos

para a referida etapa mostrou-se corroborante com as concepções das agências sobre o

objetivo e função da Educação Infantil, presentes tanto na Declaração de Jontiem quanto nos

seus documentos.

Assim, considera-se que o FUNDEB, mesmo se apresentando como um mecanismo de

alocação e organização de recursos para EI, logo, como um ganho significativo no que se

refere às possibilidades de melhoria da qualidade no atendimento, não deixa de ser também

um elemento de representação da influência das agências internacionais em destaque uma vez

que sob a ótica da agenda das políticas educacionais internacionais, o Fundo pode ser

compreendido especialmente pelo seu impacto em longo prazo: o alcance de bons resultados

no Ensino Fundamental, objetivo amplamente perseguido por tais agências.

Neste capítulo viu-se que as orientações da UNESCO e da UNICEF, presentes tanto

nos documentos dos grandes eventos da década de 1990 quanto nos documentos publicados

no Brasil nos últimos anos, têm influenciado a formulação das políticas educacionais

brasileiras para a Educação Infantil. A primeira vista, a influência que as orientações dessas

agências exercem nas políticas educacionais no Brasil, repercutiu de forma positiva, tendo em

vista que contribuiu para maior atenção do Estado para a questão da educação da criança. No

entanto, não se pode desprezar o fato de que tais orientações tragam no seu bojo a efetivação

de princípios caros do ideário que comanda as significativas mudanças no ordenamento

internacionais onde as questões político-econômicas traçam os verdadeiros matizes.

114

5.2 A ATUAÇÃO DA UNESCO E DO UNICEF NO BRASIL: A INFLUÊNCIA

INTERNACIONAL PARA ALÉM DA FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS

EDUCACIONAIS7

É válido acrescentar que a atuação da UNESCO e do UNICEF não repercutiu e nem

repercute no Brasil somente na formulação das políticas educacionais. Como já foi visto,

existem em atividade no país alguns projetos educacionais apoiados e/ou desenvolvidos pelas

agências que expressam outro viés da influência e atuação das mesmas. A partir da análise das

publicações da UNESCO e UNICEF e da legislação nacional para a EI já foi possível

perceber a influência que essas agências desempenham na formulação de políticas

educacionais para crianças no Brasil. Avançando um pouco nesta questão pôde-se verificar o

papel dessas agências como apoiadoras das ações que acreditam ser eficientes para a educação

de crianças realizadas pelos países em que mantém acordos de cooperação. Tais acordos

normalmente incluem recomendações, assistência técnica e repasse de recursos para o

desenvolvimento de projetos no caso do Brasil em algumas regiões, realizados em articulação

com os órgãos públicos e ONGs.

No país, as duas agências operam de forma bastante particular. Enquanto a UNESCO

divide sua atuação principalmente nas áreas de educação, ciências naturais, humanas e sociais,

cultura e comunicação, o UNICEF prioriza ações nos âmbitos também da educação, da saúde,

do combate à violência e discriminação racial, à sobrevivência e desenvolvimento humano e

no âmbito do esporte e lazer. No que tange a projetos relacionados especificamente à

educação de crianças foi visto que a UNESCO atualmente possui duas propostas: a do PIM, e

a do Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância. A participação tanto da UNESCO

quanto do UNICEF no trato direto das ações em prol da criança pode, dentre outras coisas, se

constituir em meio de consolidar seus ideais e orientações na prestação dos serviços à

população de 0 a 5 anos no Brasil.

Em consonância com a discussão desse trabalho, serão apresentados os resultados de

um levantamento realizado sobre algumas ações que um desses organismos apóia no Brasil no

que se refere à garantia dos direitos das crianças e em especial voltadas para a Educação

7 Por opção da autora, com concordância da orientadora os nomes do município, dos parceiros da ação e do

projeto não foram divulgados.

115

Infantil. Com base na análise dessa experiência, pode-se verificar a participação direta dessa

agência também no fortalecimento das ações de atendimento às crianças.

O UNICEF receberá destaque, neste trabalho, pela forma peculiar com que desenvolve

ações para a população infantil. Além das suas publicações que tratam a questão da infância já

a partir dos cuidados com a gestante, a agência realiza também ações em comunidades

populares dos centros urbanos, através das Plataformas dos Centros Urbanos, na região da

Amazônia através da Agenda Criança Amazônia e na região do Seminárido com a elaboração

do pacto “Um mundo para a criança e o adolescente do Semiárido”. As ilustrações abaixo

trazem as principais informações sobre a forma de atuação da agência nessas regiões.

Figura 3: Principais ações do UNICEF desenvolvidas no Brasil

Fonte: Elaboração da autora.

As ações do UNICEF, no que tange ao “aprender”, expressão utilizada por essa

agência para identificar a área educacional, vão além dos projetos acima mencionados. Para

promover o direito de aprender e para melhorar a qualidade da educação a agência,

juntamente com uma série de parceiros realiza as seguintes ações: sistematização,

disseminação e análise de experiências de educação integral e de boas práticas que garantem o

direito a aprender em escolas, comunidades e redes municipais; desenvolvimento das

116

capacidades dos gestores municipais e escolares; fortalecimento das organizações que

desenvolvem ações complementares à escola na perspectiva da educação integral; apoio a

projetos e iniciativas voltados para a educação contextualizada e cooperação com o MEC e

com dirigentes estaduais e municipais de educação. Em cada uma dessas ações, estão

envolvidas outras atividades dentre as quais se destacam a realização do Prêmio Itaú-Unicef e

o Selo UNICEF Município Aprovado.

O Prêmio Itaú-Unicef tem como finalidade reconhecer as Organizações Não-

Governamentais que realizam programas no turno oposto ao escolar que visem ao

fortalecimento da escola e o desenvolvimento das capacidades de crianças e de adolescentes.

A iniciativa conta com a parceria da Fundação Itaú-Social e do Centro de Estudos e Pesquisas

em Educação. Já o Selo UNICEF Município Aprovado tem como proposta premiar e

incentivar municípios do Semiárido e Amazônia Legal que cumpram a meta de melhorar a

qualidade de vida de suas crianças e adolescentes.

Seguindo a proposta geral de suas ações, a agência ainda apóia os seguintes projetos:

Quadro 3: Projetos apoiados pelo UNICEF no Brasil

REGIÃO NOME DO PROJETO PROPOSTA DO PROJETO

Amazonas

Oela

Proporcionar acesso às políticas públicas de qualidade em saúde, educação, assistência e proteção a todas as crianças e todos os adolescentes dos Estados do Acre, Amazonas, Rondônia e Roraima.

Amazonas

Revitalização da Língua e de Práticas Culturais Tradicionais Sateré-Mawé

Melhorar a dignidade e a autoestima dos povos Sateré-Mawé por meio do resgate de saberes e valores tradicionais, já em processo de esquecimento, e do respeito a uma educação contextualizada

MARANHÃO

Conjunto integrado de projetos – CIP Jovem Cidadão –construindo com adolescentes e jovens maranhenses novas práticas políticas e culturais

Contribuir na convergência de ações para o desenvolvimento da região da baixada/Amazônia maranhense a partir do fortalecimento de políticas educacionais e da participação social de adolescentes e jovens de 10 municípios. Experiência implementada também em um município do Semi-árido.

Fonte: UNICEF

O panorama traçado até aqui permite que se considere que as agências internacionais,

de uma forma geral, além de exercerem sua influência na indicação dos princípios que devem

reger a educação nos países em desenvolvimento ou subdesenvolvidos através de documentos

117

e acordos firmados internacionalmente, também participam de ações voltadas para esses

princípios, por meio de apoio a projetos e programas através de convênios firmados com

parceiros. Nota-se que a natureza dos trabalhos desenvolvidos pelo UNICEF se insere num

contexto de promoção dos direitos da criança, tratados de maneira global e complementar,

através da junção dos diversos setores (educação, social, saúde, justiça etc.) nos serviços

prestados, adotando assim a perspectiva holística a qual já foi anteriormente mencionada.

No âmbito específico da educação de crianças, a título de ilustração pode-se

mencionar a iniciativa realizada pelo UNICEF no Estado da Bahia, no período de 2007 a

2009, através de projeto realizado em parceria com uma Organização Não Governamental em

determinado município da Região Metropolitana de Salvador. O projeto desenvolvido serve

para evidenciar, brevemente, a forma pela qual a agência traduz suas orientações para EI em

ações no município. A escolha da análise desta experiência se deu pela proximidade

geográfica tanto do município quanto da organização responsável pela execução do projeto.

A proposta apoiada pelo UNICEF e que teve também como parceiros a Prefeitura do

Município e uma Fundação particular, tinha como objetivo colaborar com a promoção do

desenvolvimento infantil e com a diminuição da situação de vulnerabilidade das crianças do

município. O projeto teve custo total de mais de R$ 230.000,00 dos quais cerca de R$ 225,

000.00 foram fundos solicitados ao UNICEF. Dentre as atividades financiadas destacam-se:

• Qualificação das equipes do Centro de Referência em Educação Infantil e Atendimento às Famílias; • Elaboração de documento sobre competências familiares e publicação;

• Parecer técnico sobre o projeto arquitetônico do Centro; • Construção do Centro de Referência de Desenvolvimento Infantil e de Atenção às Famílias;

• Elaboração do mapa de políticas públicas e serviços para crianças de até 6 anos, do município;

• Produção, publicação e apresentação à comunidade de cartilha de orientação para as famílias.

Os dados levantados mostram que a proposta do projeto confirma a utilização dos

referencias publicados pelo UNICEF sobre EI. A disponibilização de recursos financeiros

para a construção do Centro de Referência, bem como a qualificação das equipes da

118

instituição e a oferta de subsídios para elaboração do plano municipal de políticas de apoio à

família, que são, a princípio, responsabilidades de órgãos públicos e dos entes federados,

foram compartilhadas com outros setores da sociedade civil. Apesar de os dados do projeto

serem incipientes para que se faça uma análise mais aprofundada, verificam-se evidências de

uma falta de esforço por parte do governo do município para com os assuntos relativos à

infância, traduzida na transferência de responsabilidade para entidades da sociedade civil

para garantia dos direitos da criança.

O projeto que trabalhou em regime de prioridade com a temática da sobrevivência e

desenvolvimento infantil, alinhando-se às propostas aceitas em acordos internacionais, visou

contribuir também para alguns Objetivos do Milênio instituídos pelo UNICEF, dentre os

quais se destacam: inclusão universal à Educação Básica, redução da mortalidade infantil,

melhoria da saúde materna e de promoção de alianças globais para o desenvolvimento. A

relação entre as orientações da agência e a operacionalização do projeto pode ser percebida na

medida em que o Sistema de Garantia de Direitos, eixo transversal do projeto foi enfatizado.

Essa prioridade foi indicada na proposta através das ações programadas para proporcionar a

melhoria do atendimento e da qualidade na Educação Infantil no município e para o

desenvolvimento de competências familiares e municipais a partir da articulação de ações e

políticas do âmbito da assistência social, da saúde e da educação.

A primeira fase previu, como resultado, que as políticas públicas garantissem os

direitos das famílias e das crianças de 0 a 5 anos de forma que promovessem seu

desenvolvimento integral e uma vida sem violência. Um dos efeitos previstos para que o

resultado fosse alcançado seria a melhoria da qualidade e acesso ampliado da Educação

Infantil.

Além do aporte financeiro para o desenvolvimento de uma série de atividades, a

participação do UNICEF estava prevista através da disponibilização de material didático para

a formação dos atores. O documento O município e a criança de 0 a 6 anos e os conjunto de

textos do “Kit Família Brasileira Fortalecida”, foram os materiais disponibilizados ao

município para a formação dos seus atores e desenvolvimento das competências familiares na

atenção à criança. Novamente percebe-se que a concepção de atendimento à infância

promovido pela agência se caracteriza pela junção de forças de atores dos mais diversos

setores. Através desses documentos seria criada a possibilidade de imprimir suas concepções

sobre o papel do município, a participação da família e dos membros da sociedade civil no

atendimento à infância. Além disso, com este material, objetivava-se prestar informações às

famílias e profissionais da educação sobre os necessários cuidados com a criança.

119

A segunda fase do projeto tinha como principal meta consolidar os resultados obtidos

na primeira etapa e fortalecer o Sistema de Garantia de Direitos. Nesta fase, programou-se a

construção e o funcionamento do centro de Referência em Educação Infantil e Atendimento

às Famílias além de formar os agentes públicos, educadores infantis, agentes do Sistema de

Garantia e demais cidadãos do município para atuar em favor do fortalecimento das

competências familiares, assim como de melhoria do empenho de gestores no trabalho com a

política de garantias dos direitos da criança e da ação da rede de proteção da criança de forma

articulada.

Apesar de ter assegurados os recursos da construção do Centro pela iniciativa privada,

o projeto previa que seria da Prefeitura do município a responsabilidade em manter a

infraestrutura do Centro, que inclui cinco salas de aula, nas quais o berçário está incluído,

banheiros, brinquedoteca, sala de direção e coordenação, cozinha, refeitório e espaço de lazer

aberto.

O projeto, compreendido em todas as suas nuances, contou com uma metodologia que

previa a participação de todos. Previa também a formação dos agentes de saúde e assistência

social para as coletas de dados para elaboração do “Mapa das Políticas Públicas e Serviços

para Crianças de até 6 anos”e do documento “Modos de Cuidar” e previa, conseqüentemente,

a formação das famílias para o desenvolvimento de suas competências no cuidado das

crianças e também a formação dos profissionais do Centro de Referência.

Analisando o que consta no Mapa sua importância para o município reside no fato de

que ele permitirá a identificação das possíveis lacunas existentes nesses serviços, tomando

como base as determinações legais e as demandas sociais. Os dados levantados na publicação

mostram dente outras coisas a existência de todos os órgãos constituintes do Sistema de

Garantia de Direitos, além da presença da Secretaria Municipal de Educação, Conselho

Municipal de Educação, Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do

FUNDEB e Conselho Municipal de Alimentação Escolar. No documento são ainda

apresentadas as atribuições de cada um dos órgãos supracitados.

A organização desses órgãos para composição do Sistema de Educação do município é

também disposta pela lei que cria esse Sistema. Esta lei versa também sobre a

responsabilidade do município no atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a

seis anos de idade e coloca como responsabilidade da Secretaria de Educação promover a

formação de profissionais leigos em exercício na EI e a promoção de iniciativas que visem a

contribuir para a construção de um modelo de financiamento para a referida etapa. A

120

responsabilidade do Conselho Municipal de Educação, segundo a lei do sistema, é a de fixar

as normas para funcionamento das Instituições de Educação Infantil.

Os artigos presentes na lei do sistema sobre a EI reafirmam as determinações antes

postas pela LDBEN/1996. No entanto um dos seus artigos dessa lei acrescenta que as

instituições municipais devem cumprir o objetivo de promover a educação e o cuidado infantil

de formar e complementar a ação da familiar, de modo que incentive a integração escola-

família-comunidade, priorizando o atendimento pedagógico ao invés do assistencial.

O projeto financiado e apoiado pelo UNICEF, executado por uma ONG, previa,

portanto, a colaboração das secretarias de Educação, Assistência Social e Saúde e da

população para o seu desenvolvimento, visando ao fortalecimento do Sistema de Garantia de

Direitos da criança e do adolescente, das competências familiares e melhoria da Educação

Infantil.

A concepção dos objetivos e metas e a forma de ação do projeto se mostra alinhada à

concepção do UNICEF para o atendimento da infância o qual, como foi visto, tende a

incentivar a criação e articulação de redes de instituições e pessoas das mais diversas áreas,

partindo da visão de que os direitos à educação da criança devem ser integrados a um Sistema

de Garantia de Direitos o qual tanto o poder público quanto as famílias são responsáveis.

A implementação do projeto nesse município, pois, sugere que a atuação do UNICEF

no trato das questões ligadas à Educação Infantil vai além das orientações na formulação das

políticas públicas para a esta etapa da escolaridade. A correspondência entre as determinações

desta agência e as ações desenvolvidas em prol educação de crianças no Brasil, é percebida a

partir do momento em que, sugere, através de seus documentos e orientações nas ações de

planejamento e na execução de projetos e atividades pedagógicas, seus valores, princípios e

orientações referentes à Educação Infantil.

5.3 REFLETINDO SOBRE OS ACHADOS DA PESQUISA E DIALOGANDO COM A

LITERATURA

Diante da variedade de possibilidades interpretativas, esse trabalho, pela sua natureza

e objeto de estudo faz incorrer uma discussão mais detalhada sobre dois aspectos que

norteiam as políticas educacionais para infância. Os conceitos referentes à focalização e

equidade, corolários das análises realizadas até aqui vão mostrar o seu imbricamento à lógica

121

da formulação das políticas de Educação Infantil e às demandas dos grupos hegemônicos

internacionais. Esses conceitos se tornam imprescindíveis para a análise da influência da

UNESCO e UNICEF na elaboração de políticas educacionais, em especial, para a EI e de suas

atuações no apoio a projetos em países em desenvolvimento ou subdesenvolvidos.

Nos últimos anos, uma série de autores tem discutido sobre o tema da focalização nas

políticas educacionais, tendo criado um gama de possibilidades conceituais. As políticas

sociais focalizadas, divergindo das políticas universais, são aquelas, que centradas em atender

grupos específicos ou a solucionar aspectos distintos de questões sociais, se articulam tendo

como princípio norteador fundamental o desenvolvimento de ações e procedimentos de cunho

compensatório e limitados a um estrato social específico. Assim, com base na análise das

orientações e concepções da UNESCO e UNICEF sobre a EI e da política educacional

nacional para a referida etapa, a focalização neste trabalho constitui categoria interpretada a

partir de duas vertentes: a focalização no Ensino Fundamental e a focalização no combate à

pobreza.

Na perspectiva de Cury (2002, p. 5), a focalização é “[...] um modo de priorizar uma

etapa de ensino cujo foco pode significar o recuo ou o amortecimento ou o retardamento

quanto à universalização de outras etapas da educação básica e sua sustentação por meio de

recursos eficientes”. A consideração do autor ilustra perfeitamente o cenário proposto para a

educação dos países pobres ou os ditos subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, onde se

inclui o Brasil, a partir da década de 1990. Os grandes acordos internacionais para

desenvolvimento da educação, assinados pelo Brasil nesta década, destinaram foco e atenção

maior à universalização da Educação Básica, que no caso brasileiro traduziu-se na

universalização do Ensino Fundamental.

Tendo como meta a universalização do EF, os esforços empenhados na época se

concentraram quase que na sua totalidade no cumprimento do compromisso firmado

internacionalmente. Cabe agora refletir que, à época, com a focalização das políticas no EF a

EI, que vinha passando por um avanço progressivo no que se refere ao reconhecimento de sua

importância, passava por um momento, no mínino, contraditório. Enquanto que a legislação

proclamava a importância e os direitos da criança à educação desde idades mais tenras no

nível da ação, os esforços empreendidos para essa população alvo não eram suficientes para

fazer valer esta consideração.

Assim, corroborando com ideia de Cury, pode-se inferir que o foco na universalização

do EF, acabou por amortecer as ações destinadas à EI. Essa etapa ganhou maior atenção por

conta da perspectiva dos Organismos Multilaterais em promover a educação de crianças de 0

122

a 5 anos com vistas à preparação do indivíduo para as etapas posteriores da escolaridade. No

contexto de focalização no EF, as orientações internacionais para a EI desenvolveram um viés

de atendimento que tenderam e ainda tendem a destinar ações para minorias, com a

justificativa de promoção do desenvolvimento do indivíduo e consequentemente do

desenvolvimento da sociedade (compreendido principalmente como desenvolvimento

econômico).

Por outro lado o conceito de focalização pode ser empregado sob outra ótica desse

fenômeno. A focalização levando em conta os estratos sociais a serem atendidos. De uma

forma geral a atenção dada à Educação Básica em especial à Educação Infantil nas políticas

educacionais refletiu as concepções e ações tanto da UNESCO como do UNICEF, inclusive

no que se refere ao caráter (focalizado) das propostas da legislação. A esse respeito, Dalila

Oliveira (2000, p. 121) alerta que é a pobreza mundial o foco da ação do UNICEF e que,

Por isso seus investimentos em Educação Básica têm como prioridade intervir na realidade, modificando as situações de carência educacional. Assim, desenvolve programas onde, a partir de uma base educacional, os pobres passam a participar da vida produtiva dos países com ganhos econômicos. O UNICEF estimula também a realização de projetos em âmbito mundial através de premiação àqueles que considera mais relevantes, de acordo com esses propósitos.

Para os organismos multilaterais em geral, o princípio da focalização, no âmbito das

políticas sociais conduz à maior eficácia das ações públicas, quando direcionadas a grupos

específicos. A partir dessa compreensão, depreende-se que sob essa lógica, as políticas

focalizadas tenderiam a imprimir resultados mais positivos do que aquelas de caráter

universal já que atingiriam diretamente o público alvo. No entanto, chama-se a atenção para o

fato de essas políticas focalizadas na pobreza fazerem, em verdade, parte de um mecanismo

de reprodução social, onde o combate a essa condição sócio-econômica é reduzido à

manutenção ou diminuição da mesma, já que “[...] é impraticável combater a pobreza sem ter

o pobre como figura central”. (DEMO, 2002, p. 75) Ou seja, para que o sistema capitalista de

ideologia neoliberal perpetue suas práticas e concepções no âmbito social é necessário que as

desigualdades criadas pelo próprio sistema sejam perpetuadas.

Coraggio (1996), referindo-se às políticas desenvolvidas na America Latina, considera

ainda que se essas políticas estivessem fundamentadas na preocupação com os mais pobres

elas teriam a intenção de atacar as causas da pobreza. A sua manutenção, dentro do sistema

capitalista neoliberal atual, a partir das políticas sociais focalizadas, em especial nas políticas

123

educacionais faz com que os programas neste setor, destinados aos mais pobres, sejam de

forma geral, programas de baixo investimento, caracterizados principalmente pela

participação da comunidade e dos beneficiários. Abaixo reproduzimos trechos de dois autores

que salientam esta situação:

Como o subfinanciamento é crônico e as políticas educacionais não asseguram que a escola pública proporcione um ensino de qualidade, a educação deixa de cumprir a função de democratização de oportunidades e acaba também encapsulada na lógica da apartheid social, reproduzindo e aprofundando as desigualdades preexistentes. (DI PIERO, 2001, p. 325)

Os programas de “alívio à pobreza” focalizados nos “mais pobres entre os pobres” ou nos “mais afetados” continuam sendo recomendados, mesmo reconhecendo que os problemas sociais não são residuais e que “os mais afetados” são na realidade a maioria da população. O caráter de “alívio” desses programas sequer tem compensado as perdas e danos dos mais pobres, e muito menos têm chegado perto das suas verdadeiras causas. (SOARES, 2004, p. 7)

Demo (2002, p. 77) afirma ainda que o “[...] critério fundamental do combate à

pobreza será conseguir que o pobre se faça sujeito de suas próprias soluções”. O combate à

pobreza a partir das políticas educacionais focalizadas, bem como a maior atenção dada ao

Ensino Fundamental nos últimos anos, mostram dentre outras coisas, que a emergência

anunciada, fosse em universalizar uma etapa de ensino, ou de acabar com as desigualdades

sociais, se concretizou numa série de ações ora exitosas, ora não exitosas. No que diz respeito

à universalização do EF, essas ações tiveram sucesso na política educacional brasileira,

mesmo tendo deixado a desejar na oferta das outras etapas da escolarização; já no que se

refere ao combate à pobreza, no entanto, pode-se perceber que as ações propostas no âmbito

da educação não imprimiram mudanças significativas.

Ainda segundo Cury (2002.p. 19) “[...] tais políticas vieram justificadas por um

sentido, por vezes, pouco satisfatório, do princípio da equidade como se este fosse substituto

do princípio da igualdade”. Além da focalização, as políticas educacionais para crianças no

Brasil, e principalmente as orientações políticas da UNESCO e UNICEF tenderam ao longo

dos últimos anos a construírem um ideal de educação no qual o conceito de igualdade foi

gradativamente substituído, ao menos em nível conceitual, pelo conceito de equidade, que

pode ser considerado tanto com uma categoria de análise específica quanto uma subcategoria

da categoria da focalização.

124

A equidade se insere no contexto da focalização na medida em que a política focada

no combate à pobreza, por não findar com as causas da pobreza e os efeitos advindos dela,

acaba por promover um tipo de ação que se limita à nivelar, a partir de padrões mínimos, os

indivíduos. Dessa forma então, as políticas focalizadas na pobreza e a equidade se inserem

num ciclo, onde cada uma delas se torna necessária para outra de tal maneira que, representam

elementos fundamentais e indissociáveis se analisados na perspectiva de manutenção da

condição de pobreza. Huitrón (2002), em estudo publicado pela UNESCO esclarece que o

conceito de equidade é mais abrangente que o da igualdade na medida em que, para o autor:

O conceito de eqüidade, entendido como meta para remediar a desigualdade de oportunidades educacionais, especialmente entre as pessoas que nascem em ambientes sociais diferentes, requer políticas com regras não igualitárias de distribuição de recursos, com o propósito de beneficiar as pessoas em desvantagem. Para isso, o Estado põe em operação políticas compensatórias, procurando igualar o acesso e a permanência na escola das crianças e jovens. (HUITRÓN, 2002, p. 81)

A busca pela equidade na educação, tanto nos discursos da UNESCO e do UNICEF

quanto nas políticas educacionais parece ter sido meta estipulada para promover a igualdade

de oportunidades entre os indivíduos. De acordo com Oliveira, D. (2000, p. 74) “[...] a

educação com eqüidade implica oferecer o mínimo de instrução indispensável às populações

para sua inserção na sociedade atual” afirmando ainda que “[...] a preocupação é com a justiça

social, que se faz a partir do desenvolvimento das condições humanas, da possibilidade de

oferecer um mínimo de dignidade aos pobres em todo o mundo, envolvendo melhores

condições de saúde, educação e trabalho”. (OLIVEIRA, D., 2000, p. 111) A promoção do

“mínimo” de instrução e do “mínimo” de dignidade é claramente expressa e recomendada

através das Necessidades Básicas de Aprendizagem, criando uma padronização “para baixo”

da qualidade na educação.

A igualdade de oportunidades mais do que combate às desigualdades ou criação de

condições de igualdade é representada, principalmente, a partir da promoção do acesso, sem

que necessariamente haja a promoção da qualidade na educação. O que o princípio da

equidade propõe, é que, os indivíduos, sejam eles representantes de classes sociais mais

abastadas ou não, tenham a mesma oportunidade de acesso à educação. No caso da Educação

Infantil no Brasil, esse princípio foi fortemente operacionalizado.

O aumento nas taxas de matrícula, do número de instituições regularizadas a partir de

meados da década de 1990, mostra que, no que tange ao acesso, a equidade na EI tem sido

125

promovida no país. Contudo, a promoção da qualidade, mesmo sendo meta nos documentos

legais e discurso proclamado pelos Organismos Multilaterais, ainda caminha a passos lentos

no país.

Outro ponto que merece atenção é o que trata da equidade enquanto promotora do

desenvolvimento humano em vista das transformações produtivas. Oferecer oportunidades

educativas para crianças desde idades elementares figura, sob a ótica da ideologia capitalista

neoliberal, como aporte para o desenvolvimento da economia a partir do desenvolvimento do

indivíduo produtivo.

Assim, partícipes de uma mesma rede, a focalização no EF e na pobreza, bem como a

promoção da equidade parece estar inseridas num contexto político mais abrangente o qual

promove, seja a formação humana para o capital seja para o desenvolvimento econômico.

Neste contexto está inserida a categoria do desenvolvimento e capital humano que substancia

a formulação do ideário internacional sobre a função e objetivo da educação. Essa categoria

será aqui arrolada principalmente à luz dos estudos de Schultz (1973) e Coraggio (1996).

Ver-se-á, que o processo de promoção de desenvolvimento humano, aliado à ideia de

formação do capital humano esteve associado à educação, na medida em que seria ela um dos

principais mecanismos de alcance desses objetivos. Coraggio (1996, p. 40) compreende este

fenômeno como o

[...] processo de ampliação no campo das escolhas das pessoas, aumentando suas oportunidades de educação, assistência médica, renda e emprego, cobrindo o espectro completo das escolhas humanas, desde um meio ambiente físico saudável até as liberdades econômicas e humanas.

O autor sugere ainda que a política de Educação para Todos, conclamada pelos Organismos

Multilaterais, foi uma forma de implementar a proposta de desenvolvimento humano na

década de 1990. A satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem através da

focalização no EF, no caso brasileiro, levaria ao desenvolvimento humano, conforme esse

autor.

O desenvolvimento humano provido através de uma série de políticas sociais, como as

de educação é tido como condição para o crescimento econômico, uma vez que possibilita

maior participação no mercado de trabalho e conseqüente aumento da produtividade e

crescimento da economia. Para isso, Coraggio afirma que “como principal instrumento,

propõe-se a reestruturação do investimento de modo que o centre nas pessoas (capital

humano).

126

O conceito de capital humano já colocado neste trabalho incide por sua vez na

percepção de que a transformação do indivíduo em capitalista ocorre “não pela difusão da

propriedade das ações da empresa, como o folclore colocaria a questão, mas pela aquisição de

conhecimentos e de capacidades que possuem valor econômico”. (SCHULTZ, 1973, p. 35) É

tomando como princípio o uso dos ganhos educacionais no crescimento econômico e

desenvolvimento capitalista que a Educação Infantil a partir da década de 1990 ganhou maior

notoriedade, principalmente sob o olhar dos Organismos Internacionais. Como já dito

anteriormente, mesmo a UNESCO e o UNICEF não sendo agências de caráter financeiro

como o Banco Mundial, elas coadunaram com essa perspectiva de finalidade da educação. Os

documentos analisados neste trabalho provam essa tese.

Cabe deixar claro que a compreensão que se faz neste trabalho acerca da Teoria do

Capital Humano, é que “[...] esta não é uma teoria que versa sobre a formação de mão-de-obra

para a produção, mas uma teoria do uso da Educação, instância de produção de conhecimento

tecnológico, como bem de capital”. (GURGEL, 1999, p. 7, grifos do autor) Essa perspectiva

remete ao entendimento do conhecimento proporcionado pela educação como o bem de

capital e não necessariamente o homem produtivo como gerador de capital. É a educação

(conhecimento) e não a produtividade, o elemento chave deste conceito.

Os conceitos aqui expostos, constatados a partir da leitura da literatura pertinente e da

análise dos documentos da UNESCO e UNICEF publicados no Brasil e dos principais

dispositivos legais para a Educação Infantil no Brasil, permitiram uma compreensão mais

abrangente do ideário político-econômico e social tanto com relação às orientações dessas

agências quando às políticas nacionais formuladas. Seu estudo mostra que a influência, além

de ter contribuído para a maior visibilidade da EI a partir da década de 1990, alinhou ao

discurso educacional as premissas do modelo neoliberal de ajustes sociais, através de

programas e políticas focalizadas, de baixo custo e centradas na participação da comunidade e

entidades do terceiro setor e sociedade civil.

O quadro elaborado neste trabalho e apresentado abaixo sintetiza, com bases em

alguns documentos analisados, a relação que se pode encontrar entre os conceitos acima

discutidos e as orientações da UNESCO, do UNICEF e da legislação nacional para a oferta e

promoção da Educação Infantil no Brasil:

127

Quadro 4: Os conceitos encontrados nos documentos analisados

ORIENTAÇÕES INTERNACIONAIS LEGISLAÇÃO

“As autoridades responsáveis pela educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária de proporcionar educação básica para todos.”(DECLARAÇÃO Mundial ..., 1990, p. 5)

“[...] oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental [...]” (BRASIL, 1996, p. 6)

FO

CA

LIZ

AÇ

ÃO

“[...] promover a educação e o desenvolvimento infantis de forma integrada reduz as desigualdades [...]”. (UNICEF, 2005, p. 161)

“A educação deve ser considerada uma prioridade estratégica para um projeto nacional de desenvolvimento que favoreça a superação das desigualdades na distribuição de renda e a erradicação da pobreza” (BRASIL, 2001, p. 92)

EQ

UID

AD

E

“[...] necessitamos urgentemente de apoio público para a educação e o cuidado na primeira infância, partindo tanto das políticas nacionais quanto das globais, a fim de diminuir as desigualdades existentes”. (UNESCO, 2005, p. 113)

“A União [...] exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino [...]” (BRASIL, 1988, p. 139)

DE

SE

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OLV

IME

NT

O/

CC

AP

ITA

L H

UM

AN

O

“[...] o que determina os objetivos da ECPI é sempre a criança, como investimento humano fundamental”. (UNESCO, 2002, p. 61)

[...] Daí porque a intervenção na infância, através de programas de desenvolvimento infantil, que englobem ações integradas de educação, saúde, nutrição e apoio familiar são vistos como um importante instrumento de desenvolvimento econômico e social. (BRASIL, 2001, p. 12)

Fonte: Elaboração da autora.

A partir da análise dos documentos da UNESCO e do UNICEF, da legislação para

Educação Infantil e do suporte dado pela literatura da área, é possível neste momento tecer

algumas considerações sobre a influência dessas agências na elaboração das políticas de EI

bem como apresentar alguns caminhos e perspectivas para novas pesquisas no tema. É o que

se pretende fazer a seguir.

128

6 SINTETIZANDO O CAMINHO PERCORRIDO, ENTRECRUZANDO AN ÁLISES E

LANÇANDO UM OLHAR PARA O FUTURO

O mundo definido pela literatura oficial do pensamento único é, somente, o conjunto de formas particulares de realização de apenas certo número dessas possibilidades. No entanto, um mundo verdadeiro se definirá a partir da lista completa de possibilidades presentes em certa data e que incluem não só o que já existe sobre a face da Terra, como também o que ainda não existe, mas é empiricamente factível. (SANTOS, 2004, p. 12)

O estudo sobre as políticas de educação infantil brasileira, a partir da perspectiva de

análise da influência da UNESCO e UNICEF na sua formulação, possibilitou a elaboração de

considerações acerca da situação atual e a percepção de possibilidades investigativas no

campo das políticas internacionais de Educação Infantil.

O trabalho partiu do pressuposto de que o estudo das políticas educacionais da

infância e das orientações de dois organismos multilaterais atentos ao social se tornaria

melhor contextualizado a partir de uma retomada histórica dos caminhos percorridos sobre a

conceituação desta fase inicial de vida dos indivíduos. Assim, contextualizou, inicialmente, as

origens do conceito de infância. O retorno, à luz do pensamento de Ariès, às origens da

infância se fez importante na medida em que permitiu a compreensão de tal fenômeno como

criação social moderna. A criação da infância e o desenvolvimento de estudos por parte de

grandes educadores, sociólogos, psicólogos e filósofos ao longo dos séculos XVIII, XIX e

XX, permitiram que o estado da arte dos estudos sobre a Educação Infantil ganhasse subsídios

consistentes. Afinal, sem o reconhecimento da infância como fase específica, particular e

necessitada de atenção especial da vida do homem, seria impossível discutir a Educação

Infantil.

Uma vez reconhecidas as singularidades da infância, a assunção de suas necessidades

educativas se fez imprescindivel. A contextualização histórica além de possibilitar a

realização de um retrato acerca dos principais pensadores e correntes pedagógicas sobre a

Educação Infantil mostrou, que, no caso brasileiro, o atendimento à infância caracterizou

durante bom tempo pela indubitável falta de organização da esfera pública.

Assim, principalmente com bases nos estudos de Kramer (1992) foram identificadas as

seguintes características do atendimento à criança/infância entre os períodos de 1930 e 1980:

129

• Discordância entre a valorização dada à criança nos discursos políticos e

pedagógicos e as ações dirigidas e a situação real da infância brasileira;

• Estratificação do atendimento à infância (assistência social – educação)

• Reconhecimento da importância do atendimento educacional da criança como

forma de atender aos interesses do Estado;

• Falta de estratégias e planos de financiamento;

• Atendimento educacional de caráter compensatório;

• Legislação pouco específica e insuficiente para orientar a organização e atuação

da Educação Infantil.

A partir da década de 1980, o incentivo dos estudos da psicologia, da luta dos

movimentos sociais e de mães, a Educação Infantil passou a integrar definitivamente, ao

menos no âmbito legal, o setor educacional. Ver-se-á, no entanto, que mesmo mudando a

situação da infância perante a legislação e a sociedade, algumas das características acima

listadas se mantiveram no final do século XX. Foi no contexto das grandes transformações

sócio-político e econômicas advindas principalmente do processo da globalização e da

globalização do capitalismo através da sua face neoliberal que as políticas para a Educação

Infantil no Brasil começaram a ganhar forma.

Após a ditadura militar no final dos anos 1980 e principalmente a partir da década de

1990, a necessidade de abertura comercial fez com que o país se inserisse no contexto da

globalização do capital. O ajuste econômico no governo de Fernando Henrique Cardoso na

década de 1990 foi uma das estratégias econômicas e políticas de inserção do país no mundo

globalizado. Com o estudo, percebeu-se também que a Reforma do Estado empreendida a

partir daí se apresentou de maneira decisiva no que se refere à adequação de práticas a

políticas educacionais aos moldes neoliberais.

Foi neste contexto, que mais notadamente, as agências multilaterais como UNESCO e

UNICEF passaram a imprimir de forma mais incisiva suas concepções sobre educação, em

especial sobre Educação Infantil no país. A reforma, acompanhada de redefinição do papel do

Estado fez crescer no país a participação na educação de entidades do terceiro setor e

organizações internacionais e instituições do setor privado, no empenho de atividades antes

específicas do Estado.

Assim, através dos acordos firmados internacionalmente a Educação Infantil

brasileira, que até então tinha recebido pouca atenção das agências internacionais passa a ter

130

espaço privilegiado para os seus programas e ações. Como visto nos capítulos terceiro e

quarto desta dissertação a influência da UNESCO e do UNICEF se deu principalmente na

década de 1990, através das propostas veiculadas em eventos internacionais como os de

Jontiem, Dakar, e Nova Delhi, acordos dos quais o Brasil foi signatário. A formulação de

políticas educativas para infância, assim, foram determinadas pelas orientações internacionais

dessas agências, mas, principalmente, pelas orientações políticas do modelo global e

neoliberal.

Destarte, corroborando com os princípios do capitalismo neoliberal, as políticas de

Educação Infantil, inseridas no contexto das políticas sociais, passaram a reproduzir os ideais

do sistema capitalista neoliberal e sob a influência das orientações e das ações empreendidas

no país das agências em estudo, tenderam a orientar um atendimento à infância de cunho

compensatório, a partir do princípio da equidade e focalizado no combate à pobreza em

termos de segmentos sociais e no Ensino Fundamental, em termos de nível de ensino. Inferiu-

se a partir da análise dos documentos e com o suporte da literatura que as estratégias políticas

para a EI orientadas para o Brasil se destacaram pelo caráter reprodutor da ideologia

capitalista, uma vez que, focando no atendimento à população pobre e carente sem

efetivamente lograr nenhuma mudança no panorama da pobreza brasileira, tendeu a perpetuar

as desigualdades que conclama em combater.

Da mesma forma, considera-se que a focalização na Educação Básica-Ensino

Fundamental esteve na verdade atrelado ao ideal de formação do individuo para melhor

aproveitamento no mercado de trabalho. Prova disto é o concomitante reconhecimento da EI

como promotora da equidade social feito através dos acordos internacionais da década de

1990 e dos documentos publicados pela UNESCO e pelo UNICEF a partir dos anos 2000. A

assunção da EI como meio de promover melhor escolaridade e consequentemente melhor

contribuição do indivíduo na economia levou-a, inevitavelmente a ser concebida como etapa

preparatória ao Ensino Fundamental.

Entende-se que, se assim o fosse, as políticas e práticas educacionais tanto a nível

nacional quanto internacional não estariam focadas também no principio da equidade, uma

vez que esse limita à promoção de igualdade de oportunidades e oferta de conhecimentos

mínimos. Se assim o fosse também, as condições de pobreza dos indivíduos seriam alteradas a

partir da educação. No entanto, como sob a perspectiva das organizações multilaterais, que

reproduzem os ideais neoliberais da economia global, a educação, em qualquer de seus níveis

é o principal condutor e agente na formação do capital humano. Sobre esta questão Cohn

(1999, p. 2) coloca que “[...] é perceptível, portanto, uma contradição de base entre a política de

131

ajuste e de estabilização econômica adotada pelo governo e a possibilidade de se promover

políticas sociais com impacto efetivo sobre o desenvolvimento social no país”. Da mesma forma

Penn acrescenta:

Não obstante, há um tipo de cartel de agências internacionais de doação, incluindo Unicef e Unesco, muito influenciadas pelo Banco Mundial, para o qual os programas integrados de intervenção precoce, que combinam a educação dos pais e a estimulação de crianças pequenas, com programas de saúde e desenvolvimento da comunidade, constituem um modo efetivo para combater a pobreza. Esses programas de ECD são vistos como preventivos. Eles produziriam, a longo prazo, adultos mais produtivos, acarretando, por sua vez, uma economia mais produtiva. (PENN, 2002, p. 20)

Assim, o ciclo no qual a Educação Infantil está inserido se resume da seguinte forma:

o modelo capitalista neoliberal, através da acumulação de capital, investe na Educação

Infantil (e nas outras etapas) através de políticas equitativas e de compensação da pobreza as

quais, contribuem para a formação do capital humano, levando conhecimento (que pode ser

percebido tanto no desempenho de atividades intelectuais ou não) para alimentar a economia

global, mas que não imprime mudança social. A economia global alimentada, alicerçada nos

princípios da desigualdade capitalista neoliberal, volta a alimentar os sistemas de educação,

com bases em “políticas pobres” para o atendimento de pobres.

Analisando a interferência do Banco Mundial na educação brasileira, Maria Abádia da

Silva (2002, p. 203) considerou que “[...] na prática, essas instituições promovem e

institucionalizam a pobreza, geram situações estruturais de sua perpetuação nos Estados

subdesenvolvidos e devedores, e simultaneamente, criam a ideologia do desenvolvimento,

enquanto estratégia de controle”. Apesar de a autora analisar uma agência de caráter

financeiro, suas considerações são válidas aqui também pelo fato de que tanto o Banco

Mundial, quanto a UNESCO e UNICEF fazerem parte de um grupo de agências

internacionais que, sistemicamente, influenciam na educação do país.

As análises dos documentos e legislação mostraram também, que dentro do contexto

de atuação das organizações multilaterais, apesar do ideal subtendido de suas orientações, a

Educação Infantil brasileira foi bastante “beneficiada”, uma vez que as demandas

internacionais fizeram também com que maior atenção fosse dada por parte do Estado para a

melhoria dos mais diversos âmbitos (acesso, formação de professores, infraestrutura) através

da legislação. Ao considerar a influência da UNESCO e UNICEF na EI é preciso também

ressaltar esse aspecto positivo.

132

O avanço da legislação nacional para EI é um fator positivo uma vez que até a década

de 1990 a criança brasileira não tinha seus direitos educacionais legitimados. No entanto, o

grande número de documentos legislativos faz suscitar dúvidas sobre a coerência e utilidade

desses documentos. Questiona-se desta forma: Será que precisaria tantos documentos para

traçar as políticas e EI? Em que sentido eles estão servindo para orientar os gestores,

professores, técnicos, planejadores especialmente dos municípios? A experiência do projeto

desenvolvido no município brevemente analisado neste trabalho mostrou que, neste caso

específico, a formação de professores (aspectos pedagógicos e legais), ao invés de orientada

pela legislação nacional, toma como princípio a utilização de documentos publicados pelo

UNICEF.

Outra questão que merece atenção se refere o crescimento das taxas de atendimento à

EI a partir das determinações legais da legislação da década de 1990, legislação essa

formulada com bases nos preceitos da influência internacional. Obviamente, o crescimento do

atendimento à EI é um fator positivo. No entanto, Rosemberg (1999, p. 24) considera que

“[...] a expansão da educação infantil não significa um processo de democratização da

educação, mas pode significar uma realocação, no sistema educacional, de segmentos sociais

excluídos”. Não tendo sido objetivo de este trabalho analisar essas questões, as mesmas

colocam-se como sugestões de estudos futuros sobre as políticas de Educação Infantil.

É importante considerar também que o estudo sobre a influência exercida pela

UNESCO e UNICEF na elaboração de políticas para EI a partir de 1990 mostrou que, não só

essas agências têm sido participes das ações em prol da educação da infância. Durante o

estudo foi detectada a forte presença de ONGs e entidades da iniciativa privada atuando no

atendimento da Educação Infantil, por meio de projetos e programas específicos e também

induzindo a (re) formulação de leis ou a maior atenção às já existentes.

Acordando com Silva, M. (2002), considera-se que a formulação de políticas,

orientadas por membros da sociedade civil e não por organismos multilaterais tenderiam a

imprimir maior legitimidade, autonomia e êxito aos processos educativos. Assim, a autora

afirma que:

As políticas formuladas pelas entidades, organizações e associações são resultantes das demandas coletivas e públicas e originam-se das realidades locais, dentro de seus limites e possibilidades. São colocadas por sujeitos que agem objetivamente em direção às transformações que os tornem sujeitos de direitos, portadores de autonomia e de cidadania. (SILVA, M., 2002, p. 157)

133

Desta forma, importar concepções e orientações de políticas internacionais que podem

não dizer respeito à realidade nacional ou que não suprem as demandas nacionalmente

existentes pode não ser o caminho adequado para a formulação de políticas públicas de

educação. As orientações e atuação dessas agências bem como o caráter “solidário” que suas

ações carregam, devem ser analisadas e refletidas, em âmbito acadêmico e fora dele, para que

se consiga extrair o que pode haver de verdadeiramente importante para a educação do país, e

o que não é acordante e dispensável.

Um olhar sobre o futuro da Educação Infantil no país e sobre as políticas de educação

para a infância em vigência pode fazer emergir estudos e reflexões acerca dos princípios que

devem reger os processos de decisão política e na formulação da legislação nesse setor.

Um olhar sobre o futuro das políticas educacionais, em especial da Educação Infantil,

mostra necessário também o desenvolvimento de pesquisas que relacionem à construção

políticas para EI, aspectos que digam respeito ao fortalecimento da sociedade civil e a

assunção do Estado em favor das garantias postas em legislação. Além disse, percebe-se que

são imprescindíveis estudos empíricos sobre a atuação de agências internacionais no

desenvolvimento de projetos e programas destinados a educação de crianças. Esse olhar deve

ainda atentar para a construção e adequação de políticas de Educação Infantil, pautadas em

ideais diferentes daqueles enunciados pelos princípios neoliberais, e que de fato, promovam o

desenvolvimento da infância. Ideais que levem a uma educação com bases em princípios

educacionais e políticos emancipatórios, os quais contribuam para a formação de um sujeito

histórico, social, político e cultural e, quiçá, que possam contribuir para a promoção da justiça

social.

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