UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

CENTRO DE EDUCAÇÃO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

O CONCEITO DE FAMÍLIA PARA CRIANÇAS EM IDADE

ESCOLAR

ANDREIA ALCANTARA PAULA WOLTER SOARES

Itajaí, (SC) 2010

1

ANDREIA ALCANTARA

PAULA WOLTER SOARES

O CONCEITO DE FAMÍLIA PARA CRIANÇAS EM IDADE

ESCOLAR

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Bacharel em Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí Orientadora: Prof.ª Dra. Marina Menezes.

Itajaí SC, 2010

2

“Eu moro com a minha mãe Mas meu pai vem me visitar

Eu moro na rua Não tenho ninguém

Eu moro em qualquer lugar... Já morei em tanta casa

Que nem me lembro mais Eu moro com os meus pais (...)”

Autores:

Dado Villa-Lobos, Renato Russo, Marcelo Bonfá

3

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a nossas mães não somente pelo apoio nesse período de

finalização acadêmica, mas sim por toda dedicação, amor e cuidados durante

toda nossa vida. Pois se não fosse elas...

A minha filha Bruna, que por sua existência, me dá forças para seguir

(Andreia).

Obrigada Pai, que da sua forma, demonstrou sempre acreditar em mim

(Paula).

Ao Gustavo pelo auxilio na confecção do nosso trabalho. Essa ajuda foi

para nós de grande valia.

Agradecemos às nossas queridas amigas, Jéssica, Lisandra e Priscila,

pela companhia nos bons e maus momentos vivenciados no decorrer de nossa

formação.

Por toda a sua paciência e compreensão, agradeço ao meu namorado

Luiz Antonio, por manter o nosso melhor sentimento nesse momento (Paula).

Agradeço ao Eduardo (pai de minha filha), que sempre acreditou e

incentivou a minha busca pela realização pessoal e profissional (Andreia).

Agradecemos a nossa orientadora Marina Menezes, pelo seu

profissionalismo e paciência durante toda a produção da monografia. A sua

orientação foi fundamental para o nosso processo de aprendizagem. Obrigada!

Por fim, agradecemos a escola e as crianças pela recepção e por

tornarem possível o desenvolvimento desse estudo.

Obrigada Deus, por mais uma etapa vencida.

4

SUMÁRIO

LISTA DE QUADROS........................................................................................05

RESUMO...........................................................................................................06

1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................07

2 EMBASAMENTO TEÓRICO ............................. ............................................09

2.1 Conceitos históricos e atuais sobre família..................................................09

2.2 Ciclo vital familiar.........................................................................................11

2.3 Arranjos familiares.......................................................................................13

2.4 A percepção da família para crianças..........................................................15

2.5 Desenvolvimento cognitivo..........................................................................18

2.6 Pesquisas realizadas com crianças sobre compreensão das estruturas

familiares............................................................................................................21

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................... ........................................23

3.1 Amostra / Sujeito / Participantes da pesquisa.............................................24

3.2 Instrumentos................................................................................................25

3.3 Coleta dos dados.........................................................................................26

3.4 Análise dos dados........................................................................................27

3.5 Procedimentos éticos...................................................................................28

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ......... ...................29

4.1 Análise das entrevistas................................................................................29

4.2 Análise dos desenhos..................................................................................59

4.2.1 Análise dos resultados dos desenhos......................................................66

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ............................................78

6 REFERÊNCIAS..............................................................................................83

7 ANEXOS ........................................................................................................87

8 APÊNDICES ..................................................................................................90

8.1 Apêndice 1...................................................................................................90

8.2 Apêndice 2...................................................................................................91

8.3 Apêndice 3...................................................................................................92

8.4 Apêndice 4...................................................................................................93

5

LISTA DE QUADROS

Quadro 01: Identificação dos participantes da

pesquisa.............................................................................................................25

Quadro 02: Apresentação das categorias e sub-categorias utilizadas na

análise................................................................................................................29

Quadro 03: Síntese dos estágios de desenvolvimento da expressão

artística..............................................................................................................59

Quadro 04: Apresentação da análise dos desenhos de acordo com o nível de

desenvolvimento e análise gráfica.....................................................................61

6

O CONCEITO DE FAMÍLIA PARA CRIANÇAS EM IDADE ESCOLA R

Orientador: Marina Menezes Acadêmicas: Andreia Alcantara, Paula Wolter Soares Defesa: Novembro de 2010

Resumo: Devido à variedade de arranjos familiares que se fazem presente no contexto social atual, desenvolveu-se esse estudo que teve como finalidade identificar o conceito de família para crianças em idade escolar. Para isso, foi utilizada como referência a teoria Piagetiana e demais informações encontradas em bibliografias disponíveis sobre família e arranjos familiares, bem como estudos já realizados sobre o tema abordado. A coleta de dados foi realizada com crianças de 7 a 11 anos de idade matriculadas em uma escola pública de Ensino Fundamental na cidade de Itajaí-SC, somando um total de 9 participantes, sendo duas crianças de cada idade (uma menina e um menino), entre as faixas etárias de 8 a 11 anos, e um menino na faixa etária de 7 anos. Foi solicitada para cada criança a produção de dois desenhos sobre família, retratando a família real e a família ideal e posteriormente foi aplicada uma entrevista semi-estruturada realizada individualmente. Os dados da entrevista e relatos dos desenhos foram analisados através de análise de conteúdo que possibilitaram a criação de categorias, tais como: conceito de família, importância da família, família extensa, separação e divórcio e arranjos familiares, que indicaram o que as crianças pensam sobre tais assuntos favorecendo a nossa compreensão a respeito dos mesmos. Os desenhos foram analisados através de indicadores do desenvolvimento do desenho infantil que demonstraram características entre os níveis III (pré-operatório), IV e V (operatório concreto) dos estágios de desenvolvimento de expressão artística. Como resultado da análise dos desenhos e das entrevistas, o conceito de família para as crianças participantes, foi atribuído a vínculos afetivos, como proximidade, sentimento amorosos, manifestações de carinho e valorização. Além da afetividade, o conceito foi atribuído ao compartilhamento de atividades entre os membros familiares e residência comum referindo-se a pessoas que moram juntas. Devido à complexidade do tema, sugere-se a elaboração de novos estudos mais aprofundados e com maior número de participantes que favoreça uma análise mais abrangente. PALAVRAS-CHAVE: Crianças em idade escolar; desenho; família.

7

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa visou estudar a compreensão de família para a

criança em idade escolar, já que definir família vem sendo atualmente uma

tarefa bastante complexa. Os tempos mudaram, as organizações familiares

mudam constantemente e com isso os conceitos se ampliam dando espaço a

outras formas de perceber estes grupos ou organizações.

Preocupadas em estudar as mudanças na estrutura e vivência familiar,

devido ao grande destaque em pesquisas de autores como Cerveny (2004),

Carter e McGoldrick (1995), Ramires (2004) e Souza (1998; 1999), que se

relacionam ao tema abordado, nosso maior interesse foi compreender como a

criança concebe o conceito de família e os processos de transformações a que

mesma está sujeita. Com base nisso, foi desenvolvido o projeto da presente

pesquisa que teve como fundamento pesquisar através do método qualitativo o

conceito de crianças escolares sobre a sua família (família real) e a família que

gostaria de ter (família ideal).

O presente estudo teve como objetivo geral realizar uma pesquisa com

crianças na faixa etária entre 7 e 12 anos numa escola da rede pública de

ensino do município de Itajaí, com o propósito de obter dados sobre a

compreensão das mesmas frente ao conceito de família e a variedade de

configurações familiares existente atualmente. Como objetivos específicos, a

presente pesquisa buscou identificar os conceitos de família comparando os

diferentes intervalos de idades e gênero, relacionar os níveis de

desenvolvimento cognitivo e o conceito de família, e ainda comparar a

qualidade dos desenhos de família ideal e família real.

Em relação a essa questão, Souza (1998) ressalta que em um momento

8

histórico como o atual, torna-se uma necessidade o acesso ao pensamento

infantil para saber como está se processando tantas transformações e

transições do conceito de família, tanto na estrutura quanto no conteúdo das

funções familiares. E ainda explica que a experiência clínica tem apontado que

em geral, as crianças tendem a ser mais flexíveis do que os adultos em aceitar

vários arranjos como famílias “normais”, embora os estudos empíricos ainda

sejam restritos nesse campo.

Segundo Wagner, Ribeiro, Arteche e Bornholdt (1999), em decorrência

das transformações da configuração e funcionamento da família que vem

acontecendo nas últimas décadas, encontram-se descritas na literatura, de

forma abundante, as mudanças dos padrões de funcionamento entre os

membros que constituem a família. Com o distanciamento do modelo

nuclear/original, cada vez mais fazem parte da presente realidade, diferentes

arranjos, tais como as famílias recasadas.

Diante da obtenção dos dados, o estudo pretende contribuir para os

profissionais da área Psicologia como uma ferramenta em possíveis processos

de intervenção clínica com crianças que de algum modo vivenciam a

experiência das divergências familiares.

9

2 EMBASAMENTO TEÓRICO

2.1 Conceitos históricos e atuais sobre Família

Segundo Ariès (1981), até o século XV a família era uma realidade moral

e social, mais do que sentimental. Entre os pobres, a família quase não existia

sentimentalmente, e quando havia riqueza e ambição, despertava-se um

sentimento igual ao que era provocado pelas antigas relações de linhagem.

Com o surgimento da escola, da privacidade, a preocupação de igualdade

entre os filhos, a manutenção das crianças junto aos pais e o sentimento de

família valorizado pelas instituições (principalmente a Igreja), no início do

século XVIII, começa a delinear-se a família nuclear burguesa.

Ainda no século XIX, uma grande parte da população, a mais pobre e

mais numerosa, vivia como as famílias medievais, com as crianças afastadas

da casa dos pais, pois o sentimento da casa não existia para eles. Esta

população vivia de forma semelhante aos agregados da casa grande patriarcal

do Brasil da mesma época. Mas como o passar do tempo, a vida familiar se

estendeu a quase toda sociedade (ARIÈS, 1981).

A expressão família, etimologicamente, deriva do latim família ae,

designando o conjunto de escravos e servidores que viviam sob a jurisdição do

pater famílias. Com sua ampliação tornou-se sinônimo de Gens, que seria o

conjunto de agnados [os submetidos ao poder em decorrência do casamento] e

os cognados [parentes pelo lado materno] (NOGUEIRA, 2007).

A entidade familiar, segundo Nogueira (2007), de início é constituída

pela figura do marido e da mulher. Depois se amplia com o surgimento da

prole. Sob outros prismas, a família cresce ainda mais: ao se casarem, os filhos

10

não rompem o vínculo familiar com seus pais e estes continuam fazendo parte

da família, os irmãos também continuam, e, por sua vez, casam-se e trazem os

seus filhos para o seio familiar. Dessa forma a família é uma sociedade natural

formada por indivíduos, unidos por laço de sangue ou de afinidade. Os laços de

sangue resultam da descendência. A afinidade se dá com a entrada dos

cônjuges e seus parentes que se agregam à entidade familiar pelo casamento.

Cada família possui um modo próprio de emocionar-se, criando uma

“cultura” familiar adequada, com seus códigos, com uma sintaxe própria para

comunicar-se e interpretar comunicações, com suas regras, ritos e jogos. Além

disso, há o emocionar pessoal e o universo pessoal de significados, onde tais

emoções e interpretações geram ações que vão formando um enredo cuja

trama compõe o universo do mundo familiar (CARVALHO, 2003).

Os sociólogos sempre entenderam família como uma das principais

influências de socialização e, portanto, trabalhavam em duas noções de

famílias: família extensa e família nuclear. A primeira refere-se a grupos de

pessoas unidas por laços consangüíneos ou não, que vivem juntas ou

próximas; a segunda é entendida como formada pelo pai, a mãe e os filhos do

casal (JARY; JARY, 1991 apud SILVA, 2002).

Para conceituar família, Fonseca (2005) recorre à reflexão do

antropólogo brasileiro Luis Fernando Duarte (1994), que segundo ele, o valor

"família" tem grande peso em todas as camadas da população brasileira. No

entanto, significa coisas diferentes dependendo da categoria social. Enquanto,

entre pessoas da elite, prevalece à família como linhagem (pessoas orgulhosas

de seu patrimônio), que mantêm entre elas um espírito corporativista, as

camadas médias abraçam em espírito e em prática a família nuclear,

11

identificada com a modernidade. Para os grupos populares o conceito de

família está ancorado nas atividades domésticas do dia-a-dia e nas redes de

ajuda mútua.

Definir família vem sendo atualmente uma tarefa bastante complexa. Os

tempos mudaram, as organizações familiares mudam constantemente e com

isso muitas vezes o ciclo de vida familiar é interrompido dando espaço a outras

formas de perceber estes grupos ou organizações.

2.2 Ciclo vital familiar

Antigamente a criação dos filhos ocupava os adultos por todo seu

período de vida. Atualmente, o significado de família está mudando cada vez

mais, devido às mudanças nos padrões de ciclo de vida familiar tais como:

índice de natalidade menor, expectativa de vida prolongada, mudança do papel

feminino, o crescente índice de divórcio e recasamento (CARTER;

McGOLDRICK, 2001), avanços na comunicação, da tecnologia, da

globalização, da espiritualidade, da biotecnia, do aumento populacional, entre

outros (CERVENY; BERTHOUD, 2004).

O Ciclo Vital Familiar é um conjunto de fases identificadas sob alguns

critérios (idade dos filhos, dos pais, tempo de união do casal, etc.) que a família

enfrenta, desde o início de sua composição até a morte de um ou mais

indivíduos constituintes (CERVENY; BERTHOUD, 2004), ou seja, compreende-

se o ciclo de vida familiar como uma evolução do desenvolvimento familiar.

De acordo o sociólogo Duvall (1977 apud CARTER; MCGOLDRICK,

2001), o ciclo de vida familiar divide-se em oito etapas, todas se referindo a

12

eventos relacionados às idas e vindas dos integrantes da família: a) casais sem

filhos, b) familiar com filhos de até 30 meses, c) famílias com crianças em idade

pré-escolar, d) famílias com crianças em idade escolar, e) famílias com filhos

adolescentes, f) famílias com jovens adultos, g) casal na meia idade, h)

envelhecimento. Já para Cerveny (2004) a proposta de um Ciclo Vital divide-se

em quatro etapas não rigidamente circunscritas, que são: a) Família na Fase

da aquisição; b) Família na Fase Adolescente; c) Família na Fase Madura; e d)

Família na fase Última.

Para Carter e McGoldrick (2001), quando há certo tipo de interrupção ou

deslocamento no ciclo de vida familiar em desenvolvimento, gera-se um grau

de estresse familiar, e muitas vezes são necessárias ajuda terapêutica aos

membros da família para se reorganizarem, de modo que consigam seguir em

frente.

Embora ainda existam famílias consideradas típicas1 não se deve

esquecer a enorme diversidade e as inúmeras configurações e arranjos atuais:

os jovens solteiros que vão constituir família, os solteiros de meia idade que

cuidaram de suas carreiras antes de assumir um casamento, os recasamentos,

as famílias reconstituídas, os filhos separados que muitas vezes voltam para

casa dos pais carregando ou não netos, os casais que adotam crianças, as

famílias monoparentais, as famílias com pais do mesmo sexo, entre outras

(CERVENY; BERTHOUD,2004).

1 Cerveny e Berthoud (2004) referem-se à família nuclear, formada por pai, mãe e os filhos do casal.

13

2.3 Arranjos Familiares

Segundo Cerveny e Berthoud (2004), a definição de Família possui tais

significados: “pessoas aparentadas que vivem em geral na mesma casa,

particularmente o pai, a mãe e os filhos”; “pessoas do mesmo sangue”

(FERREIRA, 1999, p.877). Porém, esses significados já não são capazes de

definir o que vivencia-se nos dias de hoje, o mesmo espaço físico já não pode

definir uma família, assim como o mesmo sangue e a configuração de pais e

filhos.

A aparição de novos modelos familiares questiona as funções e as

estruturas dos modelos anteriores, a partir disso Miltof (2001), ressalta que

embora presentes em toda a história da humanidade, as organizações

familiares vêm se modificando ao longo do tempo, principalmente no século

passado, pois as estruturas sócio-econômicas das sociedades se modificaram

e os vínculos afetivos estão sendo estabelecidos de formas diferentes.

O mesmo autor aponta ainda alguns fatores que podem ser

apresentados como causa das modificações pelas quais a família vem

passando: a modernização e a urbanização decorrentes da industrialização; o

movimento de secularização; o movimento de emancipação feminina; as

contradições acerca da sexualidade; o aumento da longevidade; o elogio

psicossocial da individualidade e do descartável; a valorização acrítica e

idealizada da paixão; a realização cada vez mais tardia das uniões e o

conseqüente menor número de filhos; o aumento no número de separações no

Ocidente e as mudanças nas leis concernentes ao divórcio e custódia dos

14

filhos; e o aumento significativo de lares habitados por uma única pessoa ou

por lares uniparentais (JABLONSKI, 1996, 1998, apud MILTOF, 2001).

Para Wagner et al (1999) ainda ressalta que a coexistência de diferentes

arranjos familiares num mesmo contexto tem modificado, paulatinamente, o

conceito de família e provocado um processo de assimilação e construção de

novos valores. Estas mudanças podem ser observadas, por exemplo, na

transição do modelo nuclear/intacto (pai+mãe+filhos) para a família descasada

(mãe+filhos ou pai+filhos) e, posteriormente, recasada (pai + esposa /

madrasta + filhos; mãe + esposo / padrasto + filhos). E ainda pesquisas

indicam que esta passagem de um modelo a outro, exige dos membros da

família uma adaptação às mudanças e relacionamento, papéis e estrutura

familiar, assim como às demandas do mundo externo. Esse processo de

transição se caracteriza, na maioria das vezes, como um momento de crise.

Um dos maiores eventos estressantes de vida, segunda a escala de

Holmes e Rahe, citada por Spanier e Casto (1979, apud CARTER;

MCGOLDRICK, 1995), e que possivelmente o efeito aumentado desse

momento de crise à qual referem-se as autoras citadas acima, é o divórcio.

Onde grandes ajustes individuais precisam ser feitos em níveis, emocional e

prático, ajustamento à separação, com todo o tumulto emocional que o

acompanha, e ajustamento a nova vida, com os problemas numa área afetando

o ajustamento na outra.

Diante desse contexto de arranjos, o desafio para os sistemas familiares

torna-se o de reorganizar, ao invés de desmantelar (PECK; MANOCHERIAN,

1995). Novas regras e padrões devem ser desenvolvidos, pois todos os hábitos

e rotinas da vida cotidiana que eram tomados como certos não são mais. As

15

associações mudam: as famílias incluem um cônjuge cada uma, possivelmente

como novos parceiros e suas famílias; os irmãos podem estar separados; os

cuidadores podem assumir uma posição importante na família; os filhos que

saíram de casa ou outros membros da família ampliada podem voltar. Os

papéis, as fronteiras, a associação e a estrutura hierárquica mudam, com

virtualmente todos os subsistemas da família afetados (CARTER;

MCGOLDRICK, 1995).

Sendo assim segundo Peck e Manocherian (1995), com o formato da

família irrevogavelmente alterado, esta segue em frente numa nova forma. O

sistema familiar requer de um a três anos para lidar com o processo de

divórcio, restabilizar-se e continuar seu processo desenvolvimental “normal”

(HETHERINGTON, 1982). E ainda se a família consegue negociar a crise e as

concomitantes transições que precisam ser experiênciadas a fim de

restabilizar-se, ela terá estabelecido um sistema mais fluido que permitirá a

continuação do processo familiar desenvolvimental “normal” (CARTER;

MCGOLDRICK, 1995).

Portanto, devido à complexidade das mudanças nas configurações

familiares, torna-se importante compreender a concepção que a criança

desenvolve sobre essas transições.

2.4 A percepção da família para a criança

Segundo Becker (2002), o consenso a respeito da família como lócus

privilegiado para o adequado desenvolvimento humano que está consagrado

16

em documentos internacionais e, no caso do Brasil, em sua Constituição e no

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Para Vicente (2002) toda criança desde o momento de sua concepção,

já pertence a uma rede familiar, que compreende o pai e a mãe e seus

respectivos grupos familiares. Ao receber um nome e um sobrenome, sua

constituição enquanto ser social e indivíduo o inclui imediatamente e

intrinsecamente à uma família, e toda rede de parentesco ao qual está inserida.

A família é percebida como um lugar determinado e já existente desde o

momento da concepção do ser humano, sua rede familiar, seu local de

habitação, seus cuidadores que já o esperam, e é neste contexto que ele

será acolhido, criando assim um mundo a sua volta rodeada de pessoas

vinculadas a ele, e objetos do qual fará uso.

De acordo com a literatura contemporânea a respeito da importância da

família para o desenvolvimento de crianças e adolescentes, Becker (2002),

ressalta do ponto de vista biológico, a fragilidade do bebê humano em relação

às demais espécies, o que justifica a necessidade de protegê-lo para garantir

sua sobrevivência. E considera que a psicologia demonstra a importância das

relações afetivas para a obtenção da saúde mental nesse âmbito.

Referindo-se a teoria do apego de Bowlby (1969/1990 apud SOUZA;

RAMIRES, 2006), nos bebês existe uma propensão inata para o contato físico

com um ser humano, o que significa a existência da “necessidade” de um

objeto independente do alimento, tão primária quanto a “necessidade” de

alimento e conforto. Essa idéia pode ser ampliada para a necessidade de uma

família independente de como ela seja percebida ou concebida, seja nuclear,

monoparental, original, “normal”, etc.

17

É importante identificar o que a criança reconhece como uma família, e

como a representa em seus desenhos para compreender quais os parâmetros

que são utilizados e qual a relação destes com a experiência de vida, porque a

família típica ainda emerge como uma narrativa dominante, freqüente nos livros

infantis, na mídia em geral e nas expectativas de muitos técnicos e teóricos

(SOUZA; RAMIRES, 2006).

Em relação a essa questão Souza (1998), ressalta que em um

momento histórico como o atual, torna-se uma necessidade o acesso ao

pensamento infantil para saber como está se processando tantas

transformações e transições do conceito de família, tanto na estrutura quanto

no conteúdo das funções familiares. E ainda explica que a experiência clínica

tem apontado que em geral, as crianças tendem a ser mais flexíveis do que os

adultos em aceitar vários arranjos como famílias “normais”, embora os estudos

empíricos ainda sejam restritos nesse campo.

Souza (1998) destaca que as definições e relações desenvolvidas sobre

o conceito de família se modificam conforme a idade das crianças, como por

exemplo, por parte dos pré-escolares cuja definição é baseada em dimensões

observáveis como residência comum ou função/papel familiar. Já os escolares,

a definição refere-se a aspectos mais abstratos como vínculos afetivos,

biológicos e legais.

Souza e Ramires (2006) apontam que para as crianças a família antes

de se tornar um conceito que hierarquiza níveis de parentesco, ela refere-se a

uma experiência de vida à qual se agregam significados fundamentais como:

proteção, cuidado e amor. As autoras afirmam que cada vez mais as crianças

vivem e convivem com uma grande variedade de arranjos familiares e

18

domiciliares e necessitam de critérios múltiplos para dar conta dessas

pertinências, e alertam para todos que trabalham com crianças sobre a

necessidade de compreender esta complexidade, para poder conceber os

novos modelos familiares, diminuindo o preconceito das idéias pré-concebidas

a respeito da família contemporânea.

Considerando a proposta da presente pesquisa sobre o tema da

compreensão de família para a criança, na faixa etária dos 7 aos 12 anos, se

fez necessária a abordagem da teoria de Piaget, aqui adotada, para

compreender os estágios do desenvolvimento cognitivo infantil.

2.5 Desenvolvimento Cognitivo

Segundo Bee (1996), a teoria de Piaget explica que a criança é

supostamente uma participante ativa no desenvolvimento do conhecimento,

construindo seu próprio entendimento. E ao construir esse entendimento, a

criança tenta adaptar-se ao mundo que a cerca de maneiras cada vez mais

satisfatórias. A autora enfatiza ainda a teoria de Piaget, que define esse

processo de adaptação que é construído por vários subprocessos vitais.

Piaget separou o desenvolvimento em quatro estágios, descrevendo

pontos significativos de reorganização ou equilíbração. O estágio sensório-

motor, ocorre do nascimento aos 18 meses, o estágio pré-operacional, dos 18

meses aos 6 anos, o estágio operacional concreto, dos 6 aos 12 anos e o

estágio operacional formal, a partir dos 12 anos, os quais serão abordados

(BEE, 1996).

19

No estágio sensório-motor o bebê responde que quase inteiramente

através dos esquemas sensório e motor, funciona no presente imediato,

responde aos estímulos presentes, não planeja e nem intenciona, além de não

ter nenhuma representação interna de objetos, imagens mentais ou palavras,

que representem objetos e possam ser manipulados mentalmente. Para Piaget

essas representações internas não se desenvolviam antes dos 18 aos 24

meses. Ele acreditava que o bebê avançava através de sub-estágios,

chegando gradualmente ao desenvolvimento da representação interna por

volta dos 18 meses. Sendo em sua concepção a partir daí que a criança

consegue formar e manipular imagens ou palavras que representem alguma

coisa (BEE, 1996).

No estágio pré-operacional, há evidências do uso de símbolos,

percebidos no comportamento e na linguagem das crianças de 2, 3 ou 4 anos

de idade, período onde iniciam as brincadeiras de fazer-de-conta. Em relação a

este estágio, a autora ressalta que Piaget centrou-se no que a criança em

idade pré-escolar ainda não consegue fazer, o que refere um tom ligeiramente

negativo a descrição dele referente a este período. Piaget referiu a este

período também o aspecto do egocentrismo, porém Bee (1996), ressalta que

a criança não está sendo egoísta, ela simplesmente pensa que todos vêem o

mundo como ela vê. Ainda outra limitação encontrada por Piaget no período

pré-operacional, em relação a capacidade de classificar, perceber coisas que

condizem. Acreditava ele que somente aos 4 anos de idade a criança começa

a agrupar objetos em categorias ou classes.

O estágio das operações concretas, ocorre entre os 6 aos 12 anos de

idade, quando a criança descobre uma série de “regras” ou “estratégias”, para

20

examinar e interagir com o mundo. Segundo Bee (1996), Piaget, usa o termo

operações para referir-se aos esquemas internos eficazes como

reversibilidade, adição, subtração, multiplicação, divisão e ordenação serial,

que permitiram à criança ser capaz de entender o princípio da conservação.

Para Piaget nesse período a criança compreende que os objetos podem

pertencer a mais de uma categoria ao mesmo tempo, e que categorias tem

relações lógicas. Ele ainda propôs que nesse estágio a criança desenvolve a

capacidade de usar a lógica indutiva, ou seja ela consegue ir da sua própria

experiência a um princípio geral.

A autora enfatiza que a criança operacional concreta é boa em lidar com

coisas que conhece ou que pode ver e manipular, ela não se sai bem

manipulando idéias ou possibilidades. Sendo assim a autora faz uma referencia

oposta a idéia de Piaget, para ela encontrar respostas requer uma lógica

dedutiva, e não indutiva, quando se precisam imaginar coisas que não

experiênciaram. Para Piaget o raciocínio dedutivo não se desenvolvia até o

período das operações formais.

Segundo Bee (1996), Piaget propôs uma etapa final no desenvolvimento

cognitivo, iniciando por volta dos 12 anos e continuando a emergir na

adolescência, sendo este o estágio operacional formal. Aqui a mudança mais

importante é que o adolescente é capaz de aplicar operações mentais

complexas não apenas a objetos ou experiências, mas também a idéias e

pensamentos. Em vez de pensar somente sobre as coisas e ocorrências reais,

ele começa a pensar sobre ocorrências possíveis. Neste estagio Piaget

observa o aparecimento da lógica dedutiva, no repertório de habilidades da

criança. E concebia esta mudança como sendo parte de um processo geral de

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“descentramento”, assim a criança pré-operacional gradualmente deixa seu

egocentrismo e torna-se capaz de assumir a perspectiva física dos outros. Ele

ainda enfatizava que durante as operações formais, a criança deixa de

depender de experiências especificas.

Com base nesta concepção, algumas pesquisas foram realizadas

conforme os temas abordados a seguir.

2.6 Pesquisas realizadas com crianças sobre compree nsão das estruturas

familiares

Para Souza (1998), algumas mudanças no ciclo familiar adicionam na

vida das crianças um desafio de viver, assim como uma busca de

compreensão sobre as diversidades familiares, diferente da família nuclear. De

acordo com esse processo, a autora fez um estudo com o objetivo

compreender o conceito de família para as crianças e seu processo de

transformação decorrente ao divórcio. Participaram sessenta e uma crianças

de ambos os sexos, com idade variada entre 5 a 10 anos, de uma escola

particular de classe média de São Paulo. Das crianças estudadas, 41 delas

eram provenientes de primeiros casamentos. O procedimentos de coleta de

dados utilizado foram de desenhos livre e entrevistas clínicas estimuladas por

cartões, que ilustravam situações familiares. As crianças demonstraram estar

conscientes das conseqüências que o divórcio pode acarretar e também da

diversidade dos arranjos familiares, descrevendo-as como situações normais

ou comuns.

22

Posteriormente a mesma autora, apresenta o relato final da pesquisa

descrita anteriormente. Em análise dos resultados, as crianças evidenciaram

abranger o sentido do divórcio, mas sentem dificuldades em compreender

aspectos legais envolvidos. Também relataram os sentimentos que rodeiam um

divórcio, referindo que com o passar do tempo estes modificam-se. A respeito

dos desejos das crianças, as mesmas reconhecem a importância da

reorganização da vida dos pais através de novos relacionamentos (SOUZA,

1999).

Outro estudo realizado por Ramires (2004), em uma clínica-escola do

Sul do País, pode-se observar mais detalhadamente a vivência, desejos e

fantasias de crianças e pré-adolescentes perante a separação dos pais e novas

uniões familiares. Onze crianças entre 5 e 13 anos colaboraram, e cada uma

participou de três sessões individuais e do Teste do Desenho da Família. Os

resultados finais indicaram os seguintes conteúdos: a) crianças de 5 e 6 anos

tem o desejo de reunir a família e sentem a separação como uma tormenta; b)

aos 8 e 9 anos sentem ansiedade diante da separação, com sentimentos de

perda, dor, abandono e conflito no processo identificatório; c) aos 10 e 13 anos

há aceitação da nova união dos pais, com atitudes de cuidado e proteção

perante eles e sentimentos de culpa, temores, raiva e tristeza.

Em 2006 Souza e Ramires concluíram um estudo qualitativo que tinha

como objetivo investigar as concepções de crianças de uma escola particular

de um bairro de classe média da cidade de São Paulo sobre família, divórcio e

pós-divorcio, assim como os vínculos familiares. Foi utilizado como método o

teste do desenho, uso de figuras de animais e pessoas e comparação do seu

desenho com o desenho dos demais participantes. A pesquisa se desenvolveu

23

em duas etapas, contendo 61 participantes na primeira fase e 19 na segunda.

Os participantes dividiram-se entre crianças e adolescentes, com idades

variando de 5 anos e 1 mês a 11 anos e 8 meses, sendo 60% do sexo

masculino e 40% do sexo feminino. Como conclusão, as autoras afirmaram que

os pré-escolares estariam em maior risco de ajustamento do que as crianças

mais velhas em relação ao divórcio e dos novos relacionamentos amorosos

dos pais.

Tendo em base a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e as

pesquisas já realizadas sobre o conceito da criança sobre família, serão

apresentados a seguir aspectos relevantes sobre o desenho infantil como

instrumento de obtenção dos dados adquiridos relacionados às concepções

das crianças.

3 ASPECTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo é caracterizado como sendo uma pesquisa descritiva

e exploratória, de cunho qualitativo. A pesquisa qualitativa busca uma

apreensão de significados nas falas ou em outros comportamentos observados

dos sujeitos, conectados ao contexto em que se inserem e delimitados ao tema

abordado pelo pesquisador (BIASOLI-ALVES, 1998). Segundo Minayo e

Sanches (1993), tem o objetivo de aprofundar-se à complexidade de

fenômenos, fatos e processos particulares e específicos de grupos,

trabalhando com valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões.

24

3.1 Amostra / Sujeitos / Participantes da pesquisa

A presente pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública de

ensino localizada no município de Itajaí, no litoral de Santa Catarina, escolhida

através de uma indicação feita por uma profissional da área de Psicologia. Foi

solicitada à escola uma listagem de crianças com ambos os sexos,

regularmente matriculadas, e que apresentassem os critérios de inclusão da

pesquisa: a) ter idade entre 7 a 12 anos e b) não apresentar

comprometimentos físicos ou mentais que pudessem interferir na coleta de

dados. Para que as crianças participassem, as pesquisadoras entregaram,

diante da autorização da escola (APÊNDICE 3), o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (APÊNDICE 4) explicando os objetivos do estudo e os

procedimentos de coleta de dados, que deveria retornar com a assinatura dos

pais ou responsável autorizando a participação dos seus filhos. Também foi

esclarecido para as crianças e professores que seriam somente 12

participantes, sendo duas crianças de cada idade (uma menina e um menino),

caracterizando a amostra por conveniência. Do total de 59 cartas de

autorização enviadas, somente 17 retornaram assinadas e destas apenas 9

crianças foram selecionadas, com idades entre 7 e 11 anos, sendo que na faixa

etária de 7 anos, apenas 1 carta de autorização retornou, portanto, participou

apenas uma criança com essa idade. Não houve retorno de autorização na

faixa etária de 12 anos. As 9 crianças foram escolhidas por meio de sorteio, de

forma não intencional. No quadro abaixo, encontram-se informações dos

sujeitos participantes da pesquisa, para uma melhor visualização da amostra:

25

Quadro 1: Identificação dos participantes da pesquisa

Nome* Idade Escolaridade Estado Civil dos Pais

Pedro 7 anos 2ª série Ensino Fundamental Separados

Jéssica 8 anos 3ª série Ensino Fundamental Casados

Lucas 8 anos 3ª série Ensino Fundamental Casados

Daiana 9 anos 3ª série Ensino Fundamental Casados

Marcos 9 anos 4ª série Ensino Fundamental Casados

Bruna 10 anos 5ª série Ensino Fundamental Separados

Alex 10 anos 5ª série Ensino Fundamental Casados

Carla 11 anos 4ª série Ensino Fundamental Casados

Fernando 11 anos 5ª série Ensino Fundamental Casados

*Para manter o sigilo, os nomes utilizados na pesquisa foram alterados.

3.2 Instrumentos

Como instrumentos para coleta de dados desta pesquisa, foram

utilizados dois desenhos temáticos elaborados pelas crianças e a aplicação de

uma entrevista semi-estruturada (APÊNDICE 2) adaptada do modelo utilizado

no estudo de Souza (1998). O desenho infantil é compreendido como uma

forma que a criança tem de organizar as informações e processar suas

experiências vividas e pensadas, favorecendo uma maneira particular de

desenvolver sua representação sobre o mundo (MENEZES; MORÉ; CRUZ,

2008). Segundo Di Leo (1985) no estudo sobre desenhos, a interpretação é

26

usada para estabelecer o grau em que um dado encontrado se relaciona com

os significados atribuídos a ele.

A entrevista semi-estruturada, de acordo com Gil (1994), é baseada em

um equilíbrio entre entrevista estruturada e entrevista informal. A primeira

refere-se a uma entrevista aberta em forma de conversação, onde se aborda

uma realidade pouco conhecida pelo pesquisador, oferecendo uma visão

aproximativa do problema pesquisado. Já a segunda baseia-se em uma

relação de perguntas fixas. Portanto, a entrevista utilizada na presente

pesquisa possuía um roteiro de perguntas fixas, porém complementadas por

outras questões que surgiam no decorrer da entrevista.

3.3 Coleta dos Dados

Mediante a devolução do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

assinado pelos pais e a aprovação das crianças em participar da pesquisa, foi

delimitada a amostra dos participantes e em seguida a realização da coleta de

dados na escola. O período de realização da coleta das informações com os

participantes ocorreu entre os meses de março e maio de 2010, nas

dependências da escola, em uma sala disponibilizada pela direção para a

realização da pesquisa. As crianças selecionadas eram chamadas

individualmente e em média cada entrevista (com a elaboração dos desenhos)

tinha duração de 35 minutos. A coleta de dados ocorria da seguinte forma: 1)

inicialmente solicitava-se a cada criança a produção de um desenho que

representava a família que gostaria de ter (família ideal), e no segundo

momento um desenho representando a sua família (família real). A seqüência

27

desses desenhos foi estabelecida em função de obter da criança maior

qualidade de expressão gráfica, visto que na entrevista piloto, solicitou-se

primeiro o desenho da família real, e quando foi pedido o desenho da família

ideal, a criança justificou que os desenhos seriam iguais. Dessa forma, para

evitar respostas semelhantes a essa, inverteu-se a ordem da elaboração dos

desenhos. 2) Após elaboração dos desenhos, foi realizado a entrevista semi-

estruturada sobre a compreensão da criança sobre o tema Família. As

entrevistas foram gravadas e transcritas para a posterior análise. Foi também

realizado um estudo piloto para a adequação da entrevista às necessidades da

pesquisa.

3.4 Análise dos Dados

Após utilizar o desenho como instrumento de coleta de dados, a análise

do mesmo foi efetuada compreendendo o desenho como veículo simbólico que

favorece o processo de externalização, conforme Fávero e Salim (1995),

utilizando os seguintes critérios: cor escolhida, o traço utilizado, tamanho,

presença ou ausência de elementos constitutivos e tipos de traços para a

representação de expressões faciais. Ainda foi utilizada para a análise dos

desenhos, bem como da entrevista, as considerações propostas por Di Leo

(1985), tendo por base os pressupostos de Piaget (1964/2003) que oferece

subsídios teóricos para a compreensão do processo de desenvolvimento dos

desenhos na criança conforme os estágios de desenvolvimento cognitivo

infantil, juntamente com o modelo de análise desenvolvimentista dos estágios

das competências de desenho de Malchiodi (DIAS, 2008). Para a análise da

28

entrevista utilizamos de acordo com Moraes (1999), as cinco etapas para a

análise de conteúdo: a) preparação das informações, que consiste em um

processo para identificar as amostras de informação e iniciar o processo de

codificação dos materiais; b) transformação do conteúdo em unidades de

analise; c) categorização, que serve como um agrupamento dos dados,

considerando a parte comum entre eles; d) descrição dos dados para

comunicar o resultado; e) interpretação para uma compreensão mais

aprofundada do conteúdo.

3.5 Procedimentos Éticos

A resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, aponta condições

éticas necessárias para a realização de pesquisas evolvendo seres humanos.

Levando em conta estas condições, e após a aprovação do CEP 535/09, na

data de 11/12/2009, para a realização da presente pesquisa foram realizadas

explicações a escola, aos alunos e ainda através do Termo de Consentimento

Livre Esclarecido aos pais / responsáveis, que foi assinado pelos que

autorizaram a participação de seus filhos, informando-lhes sobre o

funcionamento geral da pesquisa e os objetivos da mesma.

Os pais/responsáveis pelas crianças envolvidas na pesquisa tiveram

assegurado o direito de obter mais informações a respeito da pesquisa. Após o

término da mesma e a apresentação para a banca examinadora, será realizada

a devolução dos resultados aos participantes, aos pais e à escola, com dia e

hora agendados. Ficou explicito também aos pais/responsáveis que a partir do

29

momento que seus filhos não se sentissem a vontade em participar da

pesquisa poderiam retirar seu consentimento. Da mesma forma que foram

esclarecidos sobre o respeito ao sigilo quanto às suas identidades, dados

coletados e a utilização dos resultados apenas para fins da presente pesquisa.

4 APRESENTACAO E DISCUSSAO DOS RESULTADOS

4.1 Análise das entrevistas

Os dados da presente pesquisa referentes às entrevistas foram

submetidos à análise de conteúdo que originou um sistema de categorias e

subcategorias que serão apresentados a seguir com suas respectivas

descrições no Quadro 2:

Quadro 2: Apresentação das Categorias e Sub-categorias utilizadas na análise.

Categorias Nome e descrição das Categorias

Sub-categorias Descrição das Sub-categorias

Categoria 1 Família Identificar a constituição da rede familiar de cada criança.

Família nuclear Família formada por pai, mãe e filhos do casal.

Família descasada Família formada apenas por mãe+filhos ou pai+filhos.

Família extensa ou ampliada

Grupos de pessoas unidas por laços consangüíneos ou não, que vivem juntas ou próximas.

Categoria 2 Conceito de família

Tem o objetivo de compreender o que as crianças entendem sobre família.

Afetividade Fatores de vínculos afetivos.

Compartilhamento de atividades

Atividades básicas realizadas pela família.

Residência comum Pessoas que moram juntos, na mesma casa.

Sem resposta Crianças que não

30

souberam e/ou quiseram responder.

Categoria 3 Importância da família

O valor que a família representa para as crianças.

Conservação família nuclear

Para as crianças, a constituição da família nuclear demonstra-se indispensável para a formação.

Cuidados A importância da família é atribuída aos cuidados e ajudas, segundo as crianças.

Sem resposta Crianças que não souberam e/ou quiseram responder.

Categoria 4 Família extensa Identificar o que as crianças pensam sobre família extensa ou ampliada.

Residência comum Pessoas que residem na mesma casa, como significado de família extensa.

Biológica Descreve o processo de constituição familiar através dos vínculos biológicos.

Cuidados Refere-se a reciprocidade de cuidados entre a família.

Sem justificativa Crianças que não souberam e/ou quiseram responder.

Categoria 5 Separação e divórcio A percepção das crianças sobre pais separados e a definição de família após divórcio.

Compreensão sobre separação

O que as crianças entendem sobre separação e divórcio.

Permanência da família após separação

A definição de família após a separação segundo as crianças.

Categoria 6 Arranjos familiares Identificar o que as crianças pensam sobre diferentes arranjos familiares.

Família monoparental

O que as crianças pensam sobre famílias monoparentais.

Recasamento A percepção das crianças sobre a possibilidade de pais separados formarem uma nova família.

31

Categoria 1: Família

Esta categoria teve o objetivo de identificar como a criança constitui a

sua rede familiar. Através das respostas obtidas, observou-se uma diversidade

na constituição da rede familiar. Estas auxiliaram a definir as sub-categorias

descritas a seguir.

A subcategoria 1.1 Família nuclear, refere-se ao modelo de família

formada por pai, mãe e filhos do casal (CERVENY e BERTHOUD, 2004).

Usamos a fala de Lucas (8 anos), Alex (10 anos) e Fernando (11 anos) para

exemplificar este modelo familiar:

E: Com quem você mora?

L: Eu, meu pai, minha mãe, meu irmão e a minha irmã (Lucas, 8 anos, 3ª

série).

A: Nós, eu, minha mãe e o meu pai (Alex, 10 anos, 5ª série).

F: São eu, meu pai, minha mãe e meu irmão (...) (Fernando, 11 anos, 5ª série).

Percebe-se atualmente que as famílias tem se afastado cada vez mais

do padrão conjugal nuclear. Os números do censo demográfico das últimas

três décadas mostram que é cada vez menor a quantidade de indivíduos que

vivem sua infância nesse modelo de família (SOUZA; RAMIRES, 2006). No

entanto, na presente pesquisa, cinco dos nove participantes referem-se a esse

32

padrão familiar, o que demonstra um número significativo comparado aos

dados citados pelas autoras acima.

A sub-categoria 1.2 Família descasada, foi organizada a partir da

perspectiva das crianças, sobre a percepção da família descasada. Sendo que,

segundo Wagner et al (1999), a família descasada é aquela formada apenas

por mãe+filhos ou pai+filhos. Isso pode ser verificado na fala de Pedro (7

anos) a seguir:

E: E você mora com ela (irmã) e a sua mãe?

P: Sim. Meu pai ainda mora lá em Blumenau.

E: E por que ele mora lá e vocês moram aqui?

P: Por que o meu pai e a minha mãe se separaram (Pedro, 7 anos, 2ª série).

Nesta fala, pode-se perceber que a criança compreende família

descasada como os pais morando em casas separadas. O aspecto mais

apontado por crianças pré-escolares e escolares mais novas (7 à 9 anos), para

descrever a separação, é morar em casas separadas (SOUZA; RAMIRES,

2006). Segundo McCollum, Lowry e Mazur (apud SOUZA; RAMIRES, 2006) o

conflito conjugal e a distância psicológica ou emocional já devem ser

mencionados pela criança em idade escolar. Na fala de Pedro (7 anos)

podemos observar que ele restringiu-se somente à separação física dos pais,

algo característico de crianças pré-escolares. Porém, devido à falta de dados

não é possível afirmar que Pedro estaria passando ou não por um processo de

conflito conjugal com seus pais, dificultando uma análise mais precisa em

relação à sua resposta. Já Bruna (10 anos), revelou o divórcio dos seus pais

33

somente no fim da entrevista, quando havíamos perguntado se a mesma tinha

dúvidas sobre as perguntas feitas na entrevista ou se queria acrescentar mais

alguma coisa. Antes disso, a menina falou ao início da entrevista, que seus

pais moravam juntos. Acreditamos que o nível de estresse presente na

elaboração da quebra do núcleo de proteção (família nuclear), estaria gerando

uma resistência na criança em falar no assunto. De fato, para Souza (1999),

essas mudanças concretas na vida da criança (nova residência, menos contato

com um dos pais, etc.), podem gerar problemas de ordem afetiva e emocional.

No entanto, Bruna (10 anos) não revelou informações suficientes para a

interpretação de seu comportamento, conforme o relato abaixo:

E: Então na sua casa mora sua mãe, você, sua irmã, sua outra irmã e o marido

dela?

B: É.

E: Há bom, e seu pai mora em outra casa?

B: Sim (Bruna, 10 anos, 5ª série).

Já a sub-categoria 1.3 Família extensa ou família ampliada, caracterizou

a concepção de um modelo familiar ampliado, sendo este modelo entendido

como composto por grupos de pessoas unidas por laços consangüíneos ou

não, que vivem juntas ou próximas (JARY; JARY, 1991 apud SILVA, 2002). Isto

é evidenciado nas falas de Jéssica (8 anos) e Marcos (9 anos):

J: Por causa que a minha vó, o meu vô, que eles são doentes, eles moram com

a minha mãe, eles são parte da família (Jéssica, 8 anos, 3ª série).

34

M: Com a minha vó, meu vô, minha tia, meu pai e a minha mãe (Marcos, 9

anos, 4ª série).

Observamos que ao desenhar a família ideal (Anexo 1.2), Jéssica (8

anos) incluiu seus tios e sua prima como a família que gostaria de ter. Já no

desenho da família real (Anexo 2.2) (referente à família da criança), a menina

desenhou os pais e a irmã, e relatou morar somente com eles. Porém, quando

questionada sobre parentes próximos, a menina falou que “os avôs moram

juntos na mesma casa por estarem doentes”. Para Herz (1980 apud CARTER;

MCGOLDRICK, 1995) as doenças crônicas presentes no âmbito familiar são

devastadoras por seu impacto nas responsabilidades financeiras e na criação

dos filhos. Esse impacto é influenciado pelo tipo de doença e os papéis que

cada membro da família desempenhava antes da enfermidade. Embora não

tenhamos dados suficientes, sugerimos que Jéssica (8 anos) possa estar

vivenciando este tipo de impacto na sua família, quando na produção de seu

desenho de família real não incluiu os avós e na família ideal ela desenhou os

tios e prima. Em relação ao desenho e às verbalizações da criança, sugere-se

que ela perceba o contexto familiar dos tios mais atrativo e saudável que o da

sua família. O que pode ser evidenciado nesta fala:

J: “É minha tia, meu tio e minha priminha. Eles são bem divertidos, eles

estão sempre indo no circo” (Jéssica, 8 anos).

Podemos ainda dizer que Jéssica poderia estar vivenciando mudanças

nos padrões de apego, pois segundo Bee (1996) a vinda de outro familiar para

35

morar em casa representa uma alteração que favorece a instabilidade da

segurança ou insegurança do apego da criança. Para Bowlby (1989), o

comportamento de apego é uma ação que resulta em uma pessoa alcançar e

manter proximidade com algum outro indivíduo claramente identificado,

considerado apto para lidar com o mundo, como por exemplo, a figura materna.

Dessa forma o conhecimento de que uma figura de apego está disponível e

oferece respostas, fornece um sentimento de segurança forte e de grande

extensão, encorajando a pessoa a valorizar e continuar a relação.

Categoria 2: Conceito de família

Nessa categoria o objetivo foi compreender o que as crianças entendem

sobre família. A partir das respostas adquiridas nas entrevistas, utilizamos um

modelo de descritores adaptado de Souza e Ramires (2006) para formar as

sub-categorias descritas a seguir.

Na sub-categoria 2.1 Afetividade, foram identificados fatores de vínculo

afetivo para conceituar família, como por exemplo: proximidade, sentimentos

amorosos e manifestações de carinho, valorização, etc. Podemos perceber

estes fatores nas falas de cinco das nove crianças entrevistadas. Abaixo alguns

exemplos que ilustram esses fatores:

E: O que é uma família?

J: Unida.

E: Por que a família tem que ser unida?

J: Por que se não, não é família.

36

E: O que faz uma família unida?

J: Coisas legais (Jéssica, 8 anos, 3ª série).

D: Família é que tem que ter amor, e tem que tê, tem que sê unido, não pode

ficar brigando, e assim tem que tê bastante amor, carinho, que se não a família

vai caí (...) (Daiana, 9 anos, 3ª série).

C: Família é união e paz.

E: E o que a família tem que fazer para ter união e paz? (...)

C: Tem que dar amor para a família e dar valor (Carla, 11 anos, 4ª série).

Conforme a literatura especializada sinaliza, a definição de família por

parte de crianças pré-escolares baseia-se em dimensões observáveis como a

residência comum, função e papel familiar; já as crianças escolares utilizam-se

de aspectos mais abstratos como vínculos afetivos, biológicos e legais

(SOUZA; RAMIRES, 2006). Ainda para Souza e Ramires (2006), em seu

estudo realizado com 80 crianças entre 5 a 11 anos, que objetivava investigar

as concepções de crianças acerca de família, divórcio e pós-divorcio, bem

como os vínculos familiares, os escolares demonstraram um maior número de

conexões em suas respostas em relação à definição de família, porém acima

de tudo, os aspectos de afeto são os que prevaleceram, aparecendo de forma

absoluta entre os pré-escolares (os membros se gostam) ou relativa (filhos e

pais se gostam e os pais podem não se gostar mais e se separar). De forma

semelhante ao estudo supracitado, percebemos que nas falas de Jéssica (8

anos), Daiana (9 anos) e Carla (11 anos) também foram privilegiados os

37

aspectos afetivos ao conceituar família, não estendendo-se aos aspectos

biológicos e legais.

A sub-categoria 2.2, Compartilhamento de atividades, refere-se às

atividades realizadas pela família como: brincar, cuidar, ajudar, etc. Confere-se

estes aspectos nas falas das seguintes crianças abaixo:

P: Que família... é legal também, também os adultos fazem comida pra gente,

daí também tem o irmão pra brincar, pra não precisar brincar sozinho, só isso

(Pedro, 7 anos, 2ª série).

De acordo com a listagem das funções da rede de apoio familiar de

Sluzki (1997) e fazendo uma relação com a fala de Pedro (7 anos), a

companhia social que refere-se à realização de atividades conjuntas é

representada no ato de brincar com o irmão. Ainda a fala de Pedro (7 anos),

inclui também a função de ajuda material e de serviços caracterizada pela

colaboração especifica ou ajuda física incluindo os serviços de saúde, como na

fala de Alex (10 anos):

A: Eu penso que a família é uma das melhores coisas que pode acontecer. Ter

um pai pra ajudar, uma mãe pra cuidar.

E: Ajudar a fazer o que?

A: As coisas, ajudar a gente aprender quando a gente é pra fazer alguma

coisa, e a gente se ajuda (Alex, 10 anos, 5ª série).

38

Já na fala de Alex (10 anos), as funções da rede de apoio, incluem o

apoio emocional, que refere-se a intercâmbios que conotam atitude emocional

positiva, clima de compreensão, simpatia, empatia, estímulo e apoio (SLUZKI,

1997).

A sub-categoria 2.3, Residência comum, refere-se ao conceito de

pessoas que moram juntas na mesma casa. Podemos perceber que Fernando

(11 anos) em sua narrativa, verbaliza dois aspectos para definir família:

residência comum e compartilhamento de atividades (visto já acima):

F: Eu acho que é uma pessoa feliz, que convive junto, que é parceira, brinca,

só (Fernando, 11 anos, 5ª série).

Baseando-se nos estágios de desenvolvimento do pensamento de

Piaget (pré-operatório, operatório concreto e operatório formal), o conceito e

definição de família, evidenciado por Fernando (11 anos), demonstra certa

imaturidade conceitual quando se compara com respostas típicas para a sua

idade. O menino definiu família como pessoas que têm ao seu redor, não se

interessando pelas relações de parentesco e apoiando-se nos aspectos de

residência comum e nome em comum, o que é mais característico no primeiro

estágio, em crianças de nove anos ou menos. No entanto, seria esperado para

Fernando (11 anos) utilizar a noção de parentesco, limitado ao núcleo

residencial e aos parentes que o cercam, como pressupõe o segundo estágio

(SOUZA; RAMIRES, 2006). Podemos dizer que isso possa estar ocorrendo em

função de que a criança pode não ter desenvolvido o estágio de pensamento

típico para sua idade. A esse respeito, Piaget afirmava que a seqüência dos

39

estágios é invariável, ou seja, todas as crianças normais atravessam os

estágios na mesma ordem, porque cada um deles é construído sobre as

realizações do estágio anterior e delas se deriva. No entanto, embora a ordem

dos estágios não varie, existem grandes diferenças individuais em termos da

velocidade com a qual cada criança atravessa os mesmos sendo a idade

apenas uma referência (NEWCOMBE, 1999).

A sub-categoria 2.4, Sem resposta, evidenciou que somente Lucas (8

anos) se negou a conceituar família. Podemos sugerir que a criança sentiu

dificuldade em definir família por questões de imaturidade conceitual,

emocionais ou características próprias da criança, do seu contexto familiar.

Categoria 3: Importância da família

Essa categoria teve como objetivo identificar o valor que a família

representa para as crianças. De modo geral, todas afirmaram ser importante ter

uma família, mas somente seis das nove crianças explicaram os motivos.

Sendo estes divididos entre três sub-categorias descritas a seguir.

A sub-categoria 3.1, Conservação da Família Nuclear, refere-se ao

modo como as crianças relacionaram a importância da família nuclear, de

forma que tal constituição caracteriza-se por uma estrutura familiar

indispensável para sua formação. Tal fato identifica-se na fala de Pedro (7

anos) e Daiana (9 anos):

E: Você acha importante ter uma família? Por quê?

40

P: Ah não vai ser assim. Quando um cara que só qué amá que vai fazê, que vai

escolhe a pessoa pra ser da família.

E: como é que é, explica pra gente?

P: Quando a gente nasce, quem criô, quem fez a gente, que tem que cuidá da

gente, que sabe que daí, que sabe como que cuidô (Pedro, 7 anos, 2ª série).

Lembrando que Pedro (7 anos) possui uma família com pais separados,

como já visto na Categoria 1, pode-se identificar na sua fala ainda uma certa

resistência perante o rompimento do modelo nuclear. Podemos perceber que

na concepção de Pedro (7 anos), os novos laços afetivos não viriam substituir

às obrigações de cuidados a qual se remete aos seus pais, sendo essas

obrigações o vínculo principal, dado a importância da família. Devido à falta de

questionamento durante a entrevista sobre novos laços afetivos dos pais, não

há dados suficientes para sugerir precisamente se Pedro está ou não passando

por um novo processo de configuração familiar. Porém, comparando com a

pesquisa de Souza e Ramires (2006) já citada, a resposta de Pedro identifica-

se com as respostas de 4 crianças (entre as 80 participantes da pesquisa) com

menos de 7 anos, que apesar de não terem vivenciado a experiência de

divórcio, indicam em suas respostas que aceitar a presença de novos parceiros

dos pais significa também aceitar o rompimento dos mesmos e a

irreversibilidade da situação. O rompimento dos pais para essas crianças se

processa somente no plano residencial (morar em casas separadas), mas o

vínculo entre o casal se mantém em potencial.

41

Na fala abaixo, Daiana (9 anos) utiliza exemplos de crianças

abandonadas pelos pais e crianças que possuem pais separados para

expressar a sua idéia sobre a importância da conservação da família nuclear:

D: Porque eu já vi um monte de criança pequena na rua, porque eu pergunto

ou então: O que aconteceu com teu pai? Ah eu to sozinha não tenho mãe, não

tenho pai, meus pais me deixaram... E também às vezes também que é assim,

se eu pergunto pra onde você vai? É que eu conheço né? Que são meus

amigos né? Pra onde você vai... Ah meu pai se separô da minha mãe e agora

to indo lá pra casa da minha mãe, que eu não gosto do meu pai, daí ficam

assim, também por que se dá carinho e amor daí a família não briga mais

(Daiana, 9 anos, 3ª série).

Em um estudo feito por Souza (2000 apud SOUZA; RAMIRES, 2006)

com crianças entre os 5 e 12 anos, foram identificadas como fontes de

sofrimento o distanciamento emocional dos pais em conseqüência da

separação e o número de mudanças no cotidiano e nas redes de apoio, como

por exemplo: mudança de casa, de bairro, cidade, escola, perda de amigos,

redução de contato com familiares do pai e da mãe, etc. Essas fontes de

sofrimento identificadas pela autora evidenciam-se no decorrer da fala de

Daiana (9 anos), que sugere que as demonstrações de afeto evitariam tais

conseqüências.

Na sub-categoria 3.2, Cuidados, a importância da família é atribuída aos

cuidados e ajuda que as crianças recebem. Tal fato é observado nas falas de 4

das 9 crianças entrevistadas:

42

A: Sim, pra se ajudar e pra cuidar da gente (Alex, 10 anos, 5ª série).

B: Por causa que uma família... tipo assim, eu cuido da minha irmã, minha irmã

cuida de mim, minha mãe cuida de mim, então a família é importante para cada

um cuidá do outro (Bruna, 10 anos, 5ª série).

F: Pra cuidá da gente, faz comida pra gente, lava a roupa, essas coisas assim

(Fernando, 11 anos, 5ª série).

C: É Por que tem que ter umas pessoas pra conversar, pra fazer a pessoa

alegre... (Carla, 11 anos, 4ª série).

Nessas respostas as crianças atribuíram a importância da família aos

cuidados que elas recebem provenientes dos vínculos afetivos. Nos primeiros

anos de vida a criança depende destes vínculos para crescer, carecendo de

cuidados com o corpo, com a alimentação e com a aprendizagem. Porém nada

disso é possível se ela não encontrar um ambiente de acolhimento e afeto que

desenvolva o apego (VICENTE, 2002), que caracteriza-se a partir do

surgimento de um senso de segurança e conforto na presença de outra

pessoa, utilizando o outro como uma “base segura” (BEE, 1996). A provisão

oferecida por ambos os pais, de uma base segura, a partir da qual a criança

pode explorar o mundo exterior e a ele retornar confiante de que será bem

vinda e nutrida física e emocionalmente. Na maior parte do tempo, o papel da

base segura é estar pronta para ajudar, não sendo esse exatamente o seu

papel vital (BOWLBY, 1989).

43

A sub-categoria 3.3, Sem resposta, indicou que Jéssica (8 anos), Lucas

(8 anos) e Marcos (9 anos), reconheceram a importância da família, porém

quando questionados sobre o motivo, os mesmos não souberam e/ou quiseram

responder. Tal fato pode ter ocorrido devido às questões emocionais, que

podem ser ressuscitadas na abordagem do tema, trazendo sentimentos de

grande intensidade para essas crianças.

Categoria 4: Família extensa

Essa categoria objetivou identificar o que as crianças pensam sobre

família extensa ou ampliada. Esse modelo de família estende-se para além da

unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes próximos.

Em geral todas as crianças concordaram que parentes (avós, tios, primos)

fazem parte da família, no entanto foram dadas explicações diferenciadas a

respeito de como compreendem esse modelo familiar. Tal fato é evidenciado

nas sub-categorias elaboradas para o presente estudo e que foram adaptadas

de Souza e Ramires (2006).

A sub-categoria 4.1 Residência comum, caracteriza a família extensa

com a hipótese de pessoas que residem na mesma casa, como pode ser

observado nas falas de Jéssica (8 anos) e Marcos (9 anos):

E: Outra criança me falou que o avô, a avó, os primos e tios também são da

família. E você, o que acha?

44

J: Por causa que a minha vó, o meu vô, que eles são doentes, moram com a

minha mãe, eles são parte da família (Jéssica, 8 anos, 3ª série).

M: Por que eles convivem juntos (Marcos, 9 anos, 4ª série).

Como já visto anteriormente na sub-categoria 2.1 (afetividade), as

respostas em relação à residência comum são apontadas pela literatura

especializada como a mais descrita pelos pré-escolares, já que é considerada

como um critério mais observável e portanto, concreto. É esperado dos

escolares, respostas que utilizem critérios mais abstratos como vínculos

afetivos, biológicos ou legais. Observou-se que tais critérios não foram

mencionados nas falas de Jéssica (8 anos) e Marcos (9 anos), talvez pelo fato

de não terem ainda desenvolvido o pensamento típico para esse estágio de

desenvolvimento ou até mesmo por situações pessoais que envolvem

emocionalmente de forma dolorosa essas crianças.

A sub-categoria 4.2, Biológica, descreve o processo de constituição

familiar através dos vínculos biológicos, ou seja, uma pessoa nasce de outra e

assim conseqüentemente. Tomando como exemplo o estudo de Souza e

Ramires (2006), verificou-se que crianças a partir dos oito anos descrevem a

família extensa baseando-se em uma noção de “fábrica de fazer pessoas”

(p.163). Esta idéia também pode-se remeter ao casamento, à maternidade e à

paternidade como noções necessárias para ações que geram outras ações, ou

seja a união de um casal resulta no nascimento de um filho. Esta descrição fica

clara nas respostas de Pedro (7 anos), Bruna (10 anos) e Carla (11 anos):

45

P: Por causa que, tudo que cria a gente que escolhe quem vai ser parte da

família, e também por que tem que te mais pessoa na família, não vai te umas

quatro pessoa na família (Pedro, 7 anos, 2ª série).

B: Por causa que se não fosse eles (avós) eu não teria minha mãe e meu pai

(Bruna, 10 anos, 5ª série).

C: Por que eles criaram minha mãe, meu pai... (Carla, 11 anos, 4ª série).

Já a sub-categoria 4.3, Cuidados, refere-se à questão de reciprocidade

de cuidados entre a família, e pode ser observada na fala de Fernando (11

anos):

F: Por que eles também ajudam a gente, quando a gente precisa, quando

precisa a gente ajuda eles (Fernando, 11 anos, 5ª série).

Baseando-se na resposta de Fernando (11 anos), identificamos a família

extensa como um recurso para sua família ou vice versa. Segundo Carter e

McGoldrick (1995) existem algumas famílias em que a maioria dos membros

consideram as crianças da família como sua responsabilidade coletiva, ou seja,

as iniciativas de contato e os relacionamentos são mútuos.

A sub-categoria 4.4, Sem justificativa, indica que mesmo afirmando que

os parentes fazem parte da família, 3 crianças não souberam/quiseram

justificar sua resposta, evidenciando a possibilidade de imaturidade conceitual

46

ou até mesmo por não vivenciarem alguma experiência que os remetem a

situação de família extensa.

Categoria 5: Separação e divórcio

Essa categoria teve o objetivo de identificar o que as crianças entendem

sobre pais separados e a sua definição de família pós-divórcio. A separação

acontece quando o casal não é mais obrigado a manter os compromissos

matrimoniais, ou seja, não residem mais juntos e o divórcio legaliza a

separação dando liberdade para um novo casamento. As crianças da presente

pesquisa, foram questionadas na entrevista, em relação ao que compreendem

sobre a separação e se há permanência da família após o divórcio. Estas

questões foram divididas em duas sub-categorias:

A sub-categoria 5.1, Compreensão sobre separação, refere que em

relação à questão sobre os pais não morarem mais juntos, em algumas

respostas ficou evidente a compreensão das crianças sobre a separação

através de conotações negativas e positivas. Tal fato pode ser observado a

seguir:

E: Outra criança me falou que o pai e a mãe não moram mais juntos. O que

você entende sobre isso?

A: Eu conheço um menino, meu vizinho, é assim, de parte de mãe ele tem dez

filhos, os filhos do casal e os filhos do marido dela. O pai também é o mesmo,

só tem outros filhos.

47

E: E o que você acha disso?... Acha legal ou não?

A: Não.

E: Porque?

A: Por que a família é feita para ficar junto (Alex, 10 anos, 5ª série).

C: Chato.

E: Chato? Por que é chato?

C: Por que vê os dois serem tristes, separados, só com uma família, só com a

mãe... Aí é bom ter a família junto (Carla, 11 anos, 4ª série).

Alex (10 anos) e Carla (11 anos) referem-se à separação de um modo

negativo. Segundo Souza e Ramires (2006), a tristeza dos filhos é a resposta

inicial e prontamente previsível. Considerando uma posição de dependência da

criança em relação ao cuidado dos pais e às incertezas relativas à manutenção

do vínculo com ambos os progenitores. Cabe ressaltar que estas duas crianças

pertencem ao modelo de família nuclear e suas respostas descreveram

aspectos por eles observados independentemente de terem experiência própria

com a separação e o divórcio dos próprios pais. Já Bruna, que pertence a uma

família descasada, refere aspectos de permanência da afetividade após a

separação na sua resposta.

B: Eu entendo que quando eles moram cada um na sua casa, qué dizê que

eles continuam amando, só que separados (Bruna, 10 anos, 5ª série).

48

Segundo Nazareth (2004), a família enquanto organização mantém-se, o

que se desfaz após o divórcio é o casal, sendo assim as atribuições dos pais,

o compromisso dos filhos e a responsabilidade de todos pela qualidade da

relação afetiva permanecem ainda que separados. Nem sempre a separação

ou divórcio é vista somente como um modelo de crise, tendo como exemplo a

resposta das crianças abaixo, a separação pode ser um período de

desorganização seguido de uma recuperação, reorganização, eventualmente

atingindo um novo padrão de equilíbrio (SOUZA; RAMIRES, 2006). Tais

evidências estão ilustradas na fala de Marcos (9 anos):

M: Acho bom.

E: Por que você acha bom?

M: Por que se eles estão felizes... (Marcos, 9 anos, 4ª série).

Já Pedro (7 anos) demonstra em sua fala que sente falta da presença

física de seu pai, porém, também indica conotações positivas em relação a sua

compreensão de separação:

P: Que também acho legal, mas daí não dá pra ver muito meu pai. Daí, pra ver

o meu pai, ele tem que me buscar (Pedro , 7 anos, 2ª série).

A sub-categoria 5.2, Permanência da família após a separação,

descreve como às crianças definem a família após a separação ou divórcio, se

a mesma continua sendo família ou não. Das 9 crianças entrevistadas, 5

entendem que mesmo após uma separação ou divórcio, a família é mantida:

49

E: Você acha que eles continuam sendo uma família?

B: Sim.

E: Continua sendo uma família? Porque você acha isso?

B: Por causa que o pai né? Tipo assim, o pai e a mãe se separaram, eu to com

a mãe, mesma coisa é o meu pai, mesma coisa é a família, né? (Bruna, 10

anos, 5ª série).

A: Por que mesmo na separação eles vão continuá amando a gente (Alex, 10

anos, 5ª série).

Comparando os presentes dados com o estudo de Souza e Ramires

(2006), independentemente da criança ter ou não pais separados (como o caso

de Bruna [10 anos], que possui pais separados e Alex [10 anos] que possui

família nuclear), a separação não resulta no fim da família. Para McCollum

(1981, apud SOUZA; RAMIRES, 2006) filhos de famílias divorciadas são mais

capazes de reconhecer uma família monoparental como família. No entanto,

crianças mais novas de seis a oito anos parecem passar por dificuldades

maiores do que qualquer outro grupo de idade, pois apesar deles serem

suficientemente crescidas para perceberem o que está acontecendo, parecem

não ter capacidade adequada para lidar com tal situação ainda

(WALLERSTEIN e KELLY, 1980 apud CARTER e MCGOLDRICK, 1995).

Pode-se sugerir a presença desta dificuldade na fala de Pedro em relação a

sua resposta:

50

P: Por causa que, se alguém morrê da nossa família, daí pode convidá outra

pessoa pra sê da nossa família, mas família é família, nunca vem outra pessoa

(Pedro, 7 anos, 2ª série).

Fica evidente ainda na fala de Pedro (7 anos), fortes sentimentos de

pertença ao referir uma aceitação de novos membros na família somente em

caso de perda, demonstrando que a família é insubstituível. Bowlby (1988/1989

apud SOUZA; RAMIRES 2006) compara sua teoria do apego à teoria

psicanalítica das relações objetais, que aborda os modelos funcionais como

estruturas cognitivas influentes baseadas em experiências da vida real da

criança, nas suas interações com seus pais ou cuidadores. O autor acredita

que no decorrer do desenvolvimento, as crianças ansiosamente apegadas

tendem a demonstrar uma dificuldade e rigidez maior na atualização dos

modelos. Esses modelos caracterizam a construção da interação entre os pais

e a criança, e tendem a persistir e atuar em nível inconsciente.

Na fala de Fernando (11 anos), a seguir, que pertence a uma família

nuclear, fica claro a idéia de reconciliação entre os pais de famílias separadas.

Na literatura, esta fantasia é recorrente dos seis aos oito anos e

freqüentemente as crianças pensam que tem o poder de fazer isso acontecer

(WALLERSTEIN e KELLY, 1980 apud CARTER e MCGOLDRICK, 1995).

Porém observa-se que a fala de Fernando não se encaixa com os conceitos

típicos da idade sugerida pelos autores. Pode-se dizer que a noção de

reaproximação dos pais existe por conta de uma experiência própria ou até

mesmo por conhecer situações próximas à ele:

51

F: Por que as vezes vão em casa, visitar, as vezes até eles podem voltar

(Fernando, 11 anos, 5ª série).

As outras 4 crianças percebem o fim da família após a separação ou

divórcio, como pode ser exemplificado nas falas de Jéssica (8 anos) e Carla

(11 anos):

J: [Fez sinal negativo com a cabeça].

E: Não? Por que não?

J: Por que o pai e a mãe estão separados.

E: Por que eles moram em lugares diferentes eles não são mais família?

J: É (Jéssica, 8 anos, 3ª série).

C: [Fez sinal negativo com a cabeça].

E: Por que você acha que não?

C: Por que eles dois estão separados (Carla, 11 anos, 4ª série).

Embora não tenhamos conhecimento sobre a dinâmica familiar dessas

crianças, acreditamos que pelo fato de todas as quatro pertenceram à famílias

de modelo nuclear ou extenso, o tema separação e permanência da família

após o divórcio não seja abordado com freqüência. A separação de um casal

não acaba com a família, porém a transforma, ou seja, a estrutura se altera

com a dissolução da conjugalidade, embora a família enquanto organização se

mantenha (CERVENY, 2002 apud CANO, GABARRA; MORÉ; CREPALDI,

2009). Portanto, a falta de comunicação sobre assuntos que envolvem

52

separação e divórcio podem gerar confusão para os filhos sobre o que está

acontecendo, e desta forma pode ocorrer o comum engano de se pensar que

por conseqüência do divórcio a família acaba (NAZARETH, 2004).

Categoria 6: Arranjos familiares

Essa categoria tem o objetivo de identificar o que as crianças pensam

sobre recasamentos de famílias monoparentais (mãe e filhos ou pai e filhos).

A sub-categoria 6.1, Família monoparental, indicou que as respostas de

6 crianças entrevistadas sobre famílias monoparentais demonstraram maior

atribuição de aspectos negativos sobre o assunto. Segundo Moore (1977 apud

SOUZA; RAMIRES, 2006) e Wedemeyer, Bickhard e Cooper (1989 apud

SOUZA; RAMIRES, 2006), crianças que poderiam estar no estágio operatório

concreto (escolares), aceitam menos uma família monoparental como uma

família do que as que estão no estágio pré-operacional (pré-escolares). De

acordo com a teoria Piagetiana, crianças no estágio pré-operacional (pré-

escolares) possuem uma característica nomeada de egocentrismo, pois

somente levam em conta a sua perspectiva perante as coisas, e acreditam que

todos vêem o mundo como elas vêem. Já para as crianças no estágio

operatório concreto (escolares), a lógica indutiva é desenvolvida, ou seja, elas

conseguem ir da sua própria experiência a um princípio geral. No entanto, a

criança desse estágio não se sai muito bem em manipular idéias ou

possibilidades, ela só é boa em coisas que conhece ou que pode ver e

manipular (BEE, 1996). Portanto, observou-se que Jéssica (8 anos), Alex (10

anos) e Carla (11 anos) demonstraram resistência à aceitação de famílias

53

monoparentais pelo fato de não experienciarem tal situação, algo característico

de crianças no estágio operatório concreto. Tal fato pode ser ilustrado nas falas

abaixo:

E: As vezes os filhos ficam morando só com o pai, ou com a mãe, ou com outra

pessoa. O que você acha disso?

J: Ruim.

E: Por que você acha isso?

J: Por que não tão todos juntos (Jéssica, 8 anos, 3ª série).

A: É difícil ser desse jeito.

E: Mas o que você acha disso?

A: Não sei. O que eu sei é que o importante é ter uma família.

E: Então você acha difícil morar só com o pai ou com a mãe, quando eles se

separam?

A: Aham, é.

E: Por que?

A: É que eles foram feitos para ficar juntos, é difícil uma decisão pra se

separar, tipo, quando as vezes minha mãe vai viajar lá pra Rio do Sul né? Por

causa que a bisavó dela ta doente, aí eu não sei se quero ir com ela ou ficar

com meu pai, fica difícil (Alex, 10 anos, 5ª série).

Ainda com base no estudo de Moore (1977 apud SOUZA; RAMIRES,

2006) e Wedemeyer et al (1989 apud SOUZA; RAMIRES, 2006), crianças

provenientes de famílias divorciadas mostram maior aceitação de uma família

54

monoparental como um arranjo esperado, porém em nosso estudo não

observamos a mesma perspectiva, como no caso de Bruna (10 anos) (que

possui pais separados) e não demonstra aceitação, da família monoparental

por revelar não achar justo ter que fazer uma escolha entre estar com o pai ou

com a mãe, e não sentir-se bem, evidenciando aspectos afetivos, ou até

mesmo resistência ao tema, como já visto anteriormente na Sub-categoria 1.2.

Tal fato evidencia-se na fala abaixo:

B: Não deveria ser assim.

E: Porque você acha que não deveria ser assim?

B: Por causa que, que se essa criança tivesse que morá só com a mãe ela ia

sentí falta do pai, ou se ela tivesse morando só com o pai, ela ia sentí falta da

mãe, e isso não é justo (Bruna, 10 anos, 5ª série).

Já no caso de Pedro (7 anos) (oriundo de família separada) a aceitação

fica evidente em sua resposta, como será visto a seguir:

P: Legal.

E: Por que você acha legal morar só com a sua mãe?

P: Por que também faz parte da minha família (Pedro, 7 anos, 2ª série).

Já Marcos (9 anos), cujo os pais não são separados, atribuiu aspectos

positivos ao modelo de família monoparental:

M: Se estiver feliz com a mãe, ou com o pai, tá bom (Marcos, 9 anos, 4ª série).

55

A saúde mental da criança está associada ao bem-estar dos pais e a

qualidade do relacionamento entre ambos, ou seja, quer os pais vivam juntos

ou não, o que importa é que a criança cresça em um ambiente livre de conflitos

(HETHERINGTON e STANLEY-HAGAN, 1999 apud SOUZA; RAMIRES, 2006).

Pode-se traduzir esta idéia nas falas de Pedro (7 anos) e Marcos (9 anos),

lembrando que os dois pertencem a modelos distintos de família.

Em relação ao tema sobre família monoparental, observou-se que

apenas uma das crianças entrevistadas (Lucas, 8 anos) não respondeu a

questão. Vale ressaltar que na maior parte da entrevista, Lucas (8 anos)

permaneceu com a cabeça baixa e uma das mãos sobre o rosto, de forma

envergonhada, respondendo a quase todas as perguntas com sinais positivo

ou negativo com a cabeça, ou até mesmo sem responder. Em relação a isso,

pode-se sugerir que esta seja uma característica particular da criança ou que a

mesma se sinta desconfortável na abordagem do assunto que pode remeter a

aspectos dolorosos.

A sub-categoria 6.2, Recasamento, revelou que em relação ao

recasamento, 6 das 9 entrevistadas, percebem como algo positivo a

possibilidade dos pais formarem uma nova família e terem outros filhos dessa

união. Depois dos 7 ou dos 8 anos, a criança passa a distinguir seus desejos

dos de seus pais, ao compreendê-los como tendo necessidades afetivas

diferentes das suas próprias, mesmo que de início seja difícil, admitem que o

relacionamento com novos parceiros preenchem uma necessidade parental, e

que futuramente pode se tornar uma relação positiva para todos (SOUZA;

RAMIRES, 2006). Isto pode observado nas falas de 3 crianças abaixo:

56

E: E quando o pai e a mãe moram separados, você acha que eles podem

formar uma nova família? (ter outros filhos dessa união)

M: Sim.

E: E você acha que eles podem ter outros filhos?

M: Sim.

E: Mas o que você acha disso?

M: Se for pra felicidade deles...é bom ( Marcos, 9 anos, 4ª série).

A: Eles podem ter uma família, mas a família sempre que foi a primeira a tê, é a

que ele mais ama.

E: E você acha que eles podem ter outros filhos nessa nova família?

A: Aham (Alex, 10 anos, 5ª série).

Na fala de Alex (10 anos), acima, fica claro sua aceitação sobre uma

nova união dos pais com parceiros diferentes, porém, mantém a idéia de

família original, antes da separação, baseando-se em um vínculo afetivo que

nunca será rompido. Fernando (11 anos) também corrobora tal concepção:

F: Sim.

E: E essa pessoa que o pai ou a mãe conhecer, vai ser da família também?

F: Vai.

E: Porque essa pessoa vai ser da família também?

F: Porque eles podem casar, eles podem ter outro filho (Fernando, 11 anos, 5ª

série).

57

Das 9 crianças entrevistadas, 3 crianças mencionam não aprovarem a

formação de uma nova família com outros filhos após a separação ou divórcio

dos pais. Para Carter e McGoldrick (2001) as famílias recasadas não sofreriam

tantos problemas se a sociedade fornecesse uma orientação e conotações

positivas para as novas configurações familiares, no sentido de enquadrá-las

num padrão natural e aceitável. Essa questão pode ser observada nas falas a

seguir:

C: [Fez sinal negativo com a cabeça].

E: Você acha que não? Porque?

C: [Não responde].

E: Você acha que é legal ou não é legal?

C: Não é legal.

E: Porque você acha isso?

C: Por que o pai já tem uma família, não é legal ter duas.

E: Então não pode casar e ter outros filhos?

C: Não (Carla, 11anos, 4ª série).

J: Não.

E: E que você pensa disso, quando o pai e a mãe formam outra família?

J: Não sei.

E: Acha legal, não acha legal, o que você acha?

J: Não acho legal.

E: Não? Por quê?

J: Por que não pode ter mais uma família (Jéssica, 8 anos, 3ª série).

58

Segundo Souza e Ramires (2006), as crianças com menos de 9 anos

apóiam-se em negativas ao recasamento, pois baseiam-se em seus desejos,

quando admitem que “poder casar pode, mas não deveria” (p.210). Em relação

a isso, Cerveny (2004) afirma que as crianças ficam perdidas e esperançosas,

acreditando em uma reconciliação dos pais, pois, com a separação elas

sentem muita saudade daquele que não vive mais junto, e desejam o tempo

todo que o pai ou a mãe volte para casa. Pedro (7 anos) ilustra esse

pensamento:

P: Pode conhecê, mas família é família, nunca deixa de sê.

E: Mas você acha que eles podem formar uma nova família com uma outra

pessoa?

P: Não.

E: Não pode? Nem ter outros filhos?

P: Outros filhos até pode tê, mas família é família (Pedro, 7 anos, 2ª série).

Observa-se que Pedro (7 anos) demonstrou uma contradição na sua

resposta, pois ao mesmo tempo em que aceita a idéia dos pais separados

terem outros filhos, não aceita uma nova união (seja recasamento ou namoro).

Sugere-se em relação a fala da criança, que a tentativa de reconstituir a família

nuclear com outros membros, pode causar frustrações e sentimentos

negativos, uma vez que ela acredita que a família anterior nuclear continua

intacta.

As categorias e sub-categorias acima foram criadas com o objetivo de

compreender a percepção e o conceito das crianças escolares em relação aos

59

temas abordados nas entrevistas. Com base nessas considerações foi possível

desenvolver a análise ancorada nos pressupostos teóricos.

4.2 Análise dos desenhos

Após a análise das entrevistas, será apresentado o resultado da análise

dos desenhos, que foi realizada segundo os critérios de avaliação de Fávero e

Salim (1995) e na perspectiva desenvolvimentista dos estágios de expressão

artística de Malchiodi (DIAS, 2008), relacionando-os ao processo de

desenvolvimento cognitivo de Piaget (DI LÉO, 1985).

O Quadro 3 abaixo, apresenta os estágios de expressão artística

relacionados aos estágios de desenvolvimento cognitivo de Piaget de acordo

com as respectivas idades:

Quadro 3: Síntese dos Estágios de desenvolvimento da expressão artística*

Estágios de expressão artística

Estágios de Desenvolvi-

mento Cognitivo de

Piaget

Idade aproximada

Implicações para expressão através do desenho

Estágio I Garatuja

Estágio

Sensório-motor

18 meses aos 3 anos

Traços acidentais com grande variabilidade de qualidade. Com o desenvolvimento das aptidões motoras os traços passam a incluir movimentos repetidos, linhas horizontais, pontos e marcas ao acaso e formas circulares.

Estágio II Formas básicas

Estágio Sensório-motor

3 – 4 anos

Formas mais complexas. A criança começa a nomear e inventar histórias sobre os desenhos, procura ativamente falar sobre os mesmos; o significado da imagem pode contudo mudar; inicio das formas básicas (círculos, quadrados, retângulos) precursores das figuras humanas.

60

Estágio III Formas

Humanas e Esquemas Precoces

Estágio

Pré-operacional

4 – 6 anos

Surgem figuras humanas rudimentares (girino). Não existe consciência de composição; ausência de linha de base ou preocupações com a direção e relações dos objetos (surgem elementos flutuantes).

Estágio IV

Desenvolvimento de

um Esquema Visual

Estágio Operações concretas

6 – 9 anos

Criança desenvolve símbolos visuais de figuras humanas, animais, casas, árvores e outros objetos do ambiente; desenhos estandardizados (círculo da cabeça sempre igual, o mesmo corte de cabelo, pernas e braços, nas arvores tronco castanho e copa verde, um sol amarelo em cima, e casa com telhado triangular,); aparece a linha de base dos desenhos e por vezes o limite do céu; desenho com “visão R-X” (transparência dentro dos objetos, casa com tudo o que existe lá dentro; a criança pode exagerar o tamanho para enfatizar algo ao espectador.

Estágio V Realismo

Estágio Operações concretas

9 – 12 anos

Começa a desenhar o que percebe como elementos realistas. Tentativas de desenhar com perspectiva, já não desenha só a linha de base mas também um fundo para dar profundidade. Figuras humanas mais detalhadas e diferenciadas (diferenças de gênero). Desenhos mais convencionais pela procura “efeito fotográfico”.

Estágio VI Adolescência

Estágio Operações

formais

+ 12 anos

Muitos adolescentes e adultos nunca atingem este estádio, principalmente porque param de desenhar aos 10,12 anos procurando outros interesses. Os que continuam desenvolvem competências do uso de perspectiva muito acuradas, os desenhos podem incluir muitos detalhes; são capazes de criar figuras abstratas.

*Reproduzido de Dias (2008 p. 18)

Com base no Quadro 3 (desenvolvimento da expressão artística), foi desenvolvido o Quadro 4 abaixo, para uma melhor compreensão das características dos desenhos de cada criança (análise gráfica), e em quais níveis de desenvolvimento de competências de desenho elas se encontram:

61

Quadro 4: Apresentação da análise dos desenhos de acordo com o nível de desenvolvimento e análise gráfica Sujeitos

Desenho Ideal Conteúdo ND A G

Desenho Real

Conteúdo ND AG Pedro

(7 anos) A irmã, a própria criança e o cachorro. Estão brincando. Presença de linha de base, casa, morro, nuvens, sol, pessoas e “visão R-X” da casa.

IV - Presença de cores vivas; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: lâmpada, cama, roupa, cabelo e casa do cachorro).

A mãe, a própria criança e a irmã. Estão parados, em forma de fotografia. Ausência de linha de base e pessoas enquadradas.

III

- Presença de poucas cores e suaves; - Traçado impreciso, postura rígida, tamanho proporcional; - Traço da boca meio ascendente, olhos abertos, expressão facial vazia; - Poucos elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas).

Jéssica (8 anos)

O tio, a tia e a prima. Estão indo ao circo. Presença de linha de base, árvore, flores, casa, sol, nuvens, pássaros e pessoas.

IV V

- Presença de cores suaves; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: frutas na árvore, cabelos e roupas diferenciados pelo gênero e porta e janelas na casa).

A irmã, a mãe, o pai e a própria criança. Estão indo para a casa. Presença de linha de base, árvore, casa, sol, nuvem, pássaros e pessoas.

IV V

- Presença de cores suaves; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca meio ascendente, olhos abertos, expressão ambígua; - Presença de elementos constitutivos (ex: frutas na árvore, cabelos e roupas diferenciados pelo gênero e porta e janelas

62

na casa). Lucas

(8 anos) A mãe, o pai, o irmão e a irmã. Estão brincando na piscina. Presença de linha de base, casa, piscina, sol, nuvens, pássaros, borboleta e pessoas.

IV - Presença de cores suaves; -Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Poucos elementos constitutivos (ex: porta e janela na casa, cabelo somente nas figuras femininas).

A própria criança, o pai, a irmã, o irmão e a mãe. Estão indo na casa da avó. Presença de linha de base, casa, sol, nuvens, pássaros, borboleta e pessoas.

IV - Presença de cores suaves, Traçado preciso, postura relaxada, tamanho desproporcional em alguns elementos constitutivos (ex: porta da casa); - Presença de boca e olhos somente em 2 de 5 pessoas; - Ausência de expressão; - Poucos elementos constitutivos (ex: Porta e janela na casa).

Daiana (9 anos)

A mãe, o pai, a própria criança, três irmãos e uma irmã. Eles estão de mãos dadas. Presença de linha de base e pessoas.

V - Presença de cores vivas; - Traçado de forma precisa, postura relaxada, tamanhos proporcionais; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: roupas e cabelos diferenciados pelo gênero, sapatos, botões, brincos e laço).

Duas irmãs por parte de pai, o pai, a mãe, três irmãos e uma irmã. Estão passeando. Presença de linha de base e pessoas.

V - Presença de cores vivas; - Traçado de forma precisa, postura relaxada, tamanhos proporcionais; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: roupas e cabelos diferenciados pelo gênero, sapatos, brincos e laços).

Marcos (9 anos)

Um pai, um filho, uma filha e uma

IV V

- Ausência de cor; - Forma de traçado

A própria criança, o pai e a mãe.

IV V

- Ausência de cor; - Forma de traçado

63

mãe. Estão em um passeio de mãos dadas, uma família reunida. Presença de linha de base e pessoas.

precisa, postura rígida; - Boca ascendente, olhos grandes e abertos, Expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos diferentes para cada gênero, orelhas, brincos, sapatos, roupas e botões).

Presença de linha de base e pessoas.

precisa, postura relaxada; - Boca ascendente, olhos grandes e abertos, expressão feliz; - Presença de um número maior de elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas diferenciados pelo gênero, barba, estampas nas roupas, bolsos, boné, colar).

Bruna (10 anos)

O pai, a mãe e a própria criança. Estão indo para a loja comprar roupa. Presença de linha de base, árvore, casa, sol e pessoas.

IV V

- Presença de cores vivas; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Bocas ascendentes, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas diferenciados pelo gênero e porta e janelas na casa).

A mãe, a irmã, a própria criança, o pai, o marido da irmã e outra irmã. Eles estão em um parque brincando. Presença de linha de base, árvores, pássaros, sol e pessoas.

IV V

- Presença de cores vivas; - Traçado preciso, postura rígida, tamanho proporcional; - Bocas ascendentes, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos diferenciados pelo gênero, detalhes nas roupas e frutas nas árvores).

Alex (10 anos)

Sua casa, seu cachorro, o vizinho, a mãe, o pai, e o irmão.

IV V

- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanhos proporcionais;

A sua casa, o cachorro, a sua bicicleta, o vizinho e os dois cachorros dele. A

IV V

- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanhos proporcionais;

64

Presença de linha de base, casa, morro, árvores e pessoas.

- Ausência de expressão facial; - Presença de elementos constitutivos (ex: portas e janelas na casa, escada, móveis e cabelos diferenciados por gêneros).

família (a própria criança, o pai e a mãe) se abraçando. Presença de linha de base, casa, morro, árvores, céu, sol, bicicleta e pessoas.

- Ausência de expressão facial; - Presença de elementos constitutivos (ex: portas e janelas na casa, escada, móveis e cabelos diferenciados por gêneros).

Carla (11 anos)

Duas irmãs, o pai e a mãe. Estão passeando na praia. Presença de linha de base, casa, corações e pessoas.

IV V

- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Boca ascendente, olhos abertos, expressão feliz; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos, boné, roupas, porta e janelas).

O pai, a própria criança, a mãe, as duas irmãs e dois irmãos. Estão passeando pela praçinha. Presença de linha de base, árvore, flor, casa, poste de luz e pessoas.

IV V

- Presença de cores; - Traçado preciso, postura relaxada, tamanho proporcional; - Variedade no traço da boca, olhos abertos, variedade de expressão facial; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos, bonés, roupas, lâmpada, frutas na árvore e janela na casa).

Fernando (11 anos)

A própria criança, o irmão, a mãe e o pai. Estão de mãos dadas e a criança abrindo a porta para entrar em casa. Presença de linha de base, casa, carro, árvore e

IV V

- Ausência de cor; - Traçado forte e impreciso, postura rígida, tamanho desproporcional (casa muito grande); - Bocas ascendentes, olhos abertos; - Presença de elementos constitutivos (ex: cabelos diferenciados pelo

A própria criança, o pai, a mãe e o irmão. Eles estão passeando e vendo outra pessoa passear de barco. Presença de linha de base, árvore, rio, barco e pessoas.

IV - Ausência de cor; - Traçado forte e impreciso, postura rígida, tamanho proporcional; - Bocas ascendentes, olhos abertos; - Presença de menos elementos constitutivos (ex: cabelos e roupas diferenciados pelo

65

pessoas. gênero, estampa na roupa, portas e janelas na casa, telhas, detalhes no carro).

gênero e vela no barco).

ND: Nível de desenvolvimento da criança - estágios de desenvolvimento de expressão artística (Dias, 20 08). AG: Análise Gráfica do desenho da criança, adaptado de Fávero e Salim (1995). Legenda: I – Estágio Garatuja (18 meses aos 3 anos) II – Estágio Formas Básicas (3 aos 4 anos) III – Estágio Formas Humanas e Esquemas Precoces (4 aos 6 anos) IV – Estágio Desenvolvimento de um Esquema Visual (6 aos 9 anos) V– Estágio Realismos (9 aos 12 anos) VI – Estágio Adolescência (mais de 12 anos)

66

4.2.1 Análise dos resultados dos desenhos

Pode-se observar que os 18 desenhos realizados pelas crianças da

presente pesquisa, apresentaram características que se classificam entre os

níveis III, IV e V dos estágios de desenvolvimento de expressão artística. Alguns

desenhos apresentaram mais de um nível, demonstrando que a criança pode

desenvolver uma variação gráfica.

Apenas Pedro (7 anos), no seu desenho da Família Real, apresentou o

nível III, das Formas Humanas e Esquemas Precoces, que corresponde a

desenhos de crianças de 4 a 6 anos. No desenho pode-se observar a ausência de

linha de base e elementos flutuantes. Portanto, ocorreu no caso de Pedro, a

variação de níveis, indicando que o tema família real foi apresentado através de

habilidades gráficas menos desenvolvidas do que as verificadas no desenho da

família ideal. A isso se infere a possibilidade da presença de componentes

emocionais interferindo na expressão gráfica, pois a criança demonstra ter

habilidades de desenho mais desenvolvidas que foram expressas no desenho da

família ideal.

Dos 18 desenhos, 4 apresentaram somente características do nível IV, que

representa o estágio Desenvolvimento de um Esquema Visual, correspondente a

desenhos de crianças de 6 a 9 anos. Observa-se nos desenhos características

como: sol amarelo, árvore com tronco castanho e copa verde, linha de base, casa

com telhado triangular, limite do céu e “visão R-X”.

O nível V, do Realismo e que corresponde a desenhos de crianças de 9 a

12 anos, foi evidenciado em 2 desenhos dos 18 realizados. Apenas Daiana (9

67

anos), apresentou somente o nível V em seus dois desenhos (de Família Ideal e

Real). Pode-se verificar ainda nos desenhos características desenvolvimentais,

tais como: figuras humanas mais detalhadas e diferenciadas por gêneros,

profundidade e “efeito fotográfico”.

Dentre os 9 desenhos da família ideal, 6 crianças apresentaram variação

das habilidades gráficas entre os níveis de desenvolvimento IV e V. Da mesma

forma, nos 9 desenhos da família real, 5 crianças também apresentaram variação

gráfica dos níveis IV e V. Estes desenhos estão de acordo com os dados que

correlacionam as habilidades gráficas e o desenvolvimento cognitivo na

perspectiva piagetiana, nomeado de estágio Operatório concreto, comum para

crianças de 6 a 12 anos. Observa-se nestes desenhos, características como: linha

de base, árvores com tronco castanho e copa verde, sol amarelo, casa com

telhado triangular, profundidade, elementos realistas e figuras humanas mais

detalhadas e com diferenças de gênero.

Em relação ao desenvolvimento gráfico realizado pelas crianças, podemos

comparar o presente estudo com uma pesquisa realizada por Dias (2008), que

envolveu 13 crianças com idade entre 6 e 13 anos, que teve como objetivo

averiguar a potencialidade da técnica “desenho-e-conversa” como um instrumento

facilitador da comunicação e expressão da criança com cancro, sobre a sua

experiência de hospitalização. Embora as pesquisas abordem temas diferentes,

pode-se observar nos resultados aspectos semelhantes nos níveis de

desenvolvimento.

Após a análise das entrevistas, será apresentado o resultado da análise dos

desenhos de acordo com a faixa etária das crianças:

68

Faixa etária: 7 anos

Crianças: Pedro (2ª série)

Família Ideal : Neste desenho, Pedro desenhou a ele mesmo, a irmã e o

cachorro, utilizando de cores vivas com riqueza de detalhes. As pessoas neste

desenho apresentam expressão feliz, caracterizada pela boca em ascendente. Os

desenhos de Pedro apresentam características do nível de desenvolvimento IV

(Anexo 1.1).

Família Real : No desenho da família real, Pedro desenhou a ele mesmo, a

mãe e a irmã. Percebe-se nesse desenho um declínio na expressão das

habilidades gráficas, indicando nível de desenvolvimento para o estágio III, que

corresponde a desenhos de crianças de 4 a 6 anos. Observa-se no desenho de

Pedro pouca presença de detalhes, utilização de cores suaves e expressão facial

vazia, representada pela boca meio ascendente (Anexo 2.1).

No desenho da família ideal, Pedro narra uma situação mais dinâmica entre

as pessoas desenhadas. Quando questionado sobre o que estão fazendo, ele

responde:

P: Brincando na minha outra casa, e aqui é a caixa de brinquedos. (Pedro,

7 anos, 2ª série).

Já no desenho da família real, as pessoas estão estáticas, em forma de

fotografia, o que corresponde a sua resposta sobre o desenho:

69

P: Eles estão parados.

E: Não estão fazendo nada então?

P: Não (Pedro, 7 anos, 2ª série).

Com base na análise dos desenhos e na entrevista realizada com Pedro,

pode-se sugerir que o declínio da habilidade gráfica do desenho da família ideal

para o desenho da família real, ocorreu devido ao processo de separação de seus

pais que está sendo vivenciado por ele, com certa resistência, como demonstrou

sua entrevista. Segundo Gobbi e Leite (1999, apud LOPES, 2001) se

classificarmos as crianças dentro de padrões formalizados como normais muitos

equívocos poderiam ser cometidos, já que essas conclusões estigmatizam as

mesmas. Observam-se tais aspectos de resistência da criança, quando a mesma

mostra-se inflexível na formação de novos laços afetivos em relação ao

recasamento dos pais, e também quando na maioria das respostas de Pedro,

percebe-se a idéia da conservação da família nuclear como algo imutável.

Faixa etária: 8 anos

Crianças: Jéssica e Lucas (3ª série)

Família Ideal : As duas crianças de 8 anos representaram o desenho da

família ideal de forma semelhante, apresentando cores, elementos constitutivos e

pessoas com expressões faciais felizes (Anexo 1.2 e 1.3).

Família Real : Nesse desenho as crianças utilizaram cores suaves e

elementos constitutivos, tais como: frutas na árvore, cabelos e roupas

70

diferenciadas pelo gênero, porta e janelas na casa. No desenho de Jéssica (Anexo

2.2), as pessoas aparecem com a expressão facial ambígua, já que algumas faces

apresentam a boca meio ascendente. No desenho de Lucas (Anexo 2.3) há

ausência de expressão, sendo que apenas 2 das 5 pessoas desenhadas

apresentam olhos e boca.

Os desenhos de Jéssica apresentam elementos característicos do nível de

desenvolvimento IV e V, já os desenhos de Lucas evidenciam-se somente o nível

IV, porém os dois encontram-se no estágio de desenho como referência para a

sua idade. As duas crianças dessa faixa etária mantiveram o padrão gráfico em

seus desenhos, porém, vale ressaltar que nos desenhos da família ideal, Jéssica e

Lucas não se desenharam, e as expressões faciais das figuras humanas

desenhadas são felizes. Já no desenho da família real, as crianças se incluíram,

no entanto, as expressões faciais aparecem de forma ambígua e vazia. O fato das

crianças não terem se incluído no desenho da família ideal, e por tal desenho ter

sido representado por um contexto mais dinâmico e feliz do que o desenho da

família real, sugere-se a possível expressão do desejo das crianças por vivenciar

tais situações. Para Di Leo (1985) é possível identificar através dos traços, cores e

rabiscos feitos pela criança, os sentimentos, as angústias e ansiedades daqueles

que os produziram.

No desenho da família ideal, Jéssica desenhou seus tios e sua prima, e no

desenho da família real, desenhou sua família. Na entrevista, a criança relatou que

seus avôs moram com ela por estarem doentes, porém não os incluiu no desenho.

Segundo Balieiro e Cerveny (2004), as doenças podem desencadear crises

familiares, quando alteram muito a dinâmica e as funções dentro da família. Com

71

base nessa idéia, pode-se dizer que tal fato tenha causado impacto nas relações

familiares de Jéssica e sensibilizado-a emocionalmente. Já Lucas, mostrou-se

tímido na maior parte da entrevista e não respondeu a algumas perguntas. Este

comportamento da criança pode refletir aspectos da sua personalidade, bem como

das emoções suscitadas pelo tema abordado que pode ser impactante para a

criança.

Faixa etária: 9 anos

Crianças: Daiana e Marcos (3ª e 4ª série)

Família Ideal : O desenho da família ideal de Daiana (Anexo 1.4) foi ilustrado com

cores vivas, variedade nos elementos constitutivos e figuras humanas com

expressão feliz, caracterizando o nível de desenvolvimento V. No desenho de

Marcos (Anexo 1.5), observa-se a ausência de cores, postura rígida e expressão

facial feliz das figuras humanas e presença de alguns elementos constitutivos,

caracterizando os níveis IV e V.

Família Real : As produções do desenho da família real das duas crianças (Anexo

2.4 e 2.5) permanecem com as mesmas características gráficas, tanto na cor,

quanto nas expressões faciais das figuras humanas. No desenho de Marcos

(Anexo 2.5), observa-se um aumento de elementos constitutivos.

Um fato que chamou atenção na produção gráfica de Daiana (Anexo 1.4) é

que no desenho da família ideal, ela desenhou a sua família, porém não incluiu as

72

duas irmãs por parte de pai. O motivo descrito por ela é explicitado na entrevista,

conforme relato abaixo:

E: (...) E você tem mais duas irmãs por parte de pai?

D: Tenho.

E: É? E elas tão aqui no desenho também?

D: Não, não botei.

E: (...) Porque você não botou?

D: Porque eu não gosto delas. (Daiana, 9 anos, 3ª série).

Já no desenho da família real, Daiana (Anexo 2.4) desenhou novamente a

sua família, incluindo as duas irmãs por parte de pai, porém não se incluiu no

desenho. Referente a essa atitude, Daiana explica que “não se desenhou pelo fato

de que o desenho do boneco que a representava ficaria feio”. Devido à falta de

maiores informações sobre o relacionamento de Daiana com a sua família, não

podemos alegar que o fato da criança verbalizar não gostar das duas irmãs, esteja

relacionado ao fato de elas serem filhas de outra união do pai, considerando que a

mesma possui um irmão por parte de mãe, incluído nos dois desenhos, e do qual

a criança não mencionou nada. De acordo com Souza e Ramires (2006) em

função das modificações familiares, os filhos passam a conceber a família de

outras formas, algumas vezes incluindo meios-irmãos, e outras vezes

considerando apenas a família nuclear.

O que chamou atenção no desenho de Marcos é que ele desenhou uma

família criada pela sua imaginação, no desenho da família ideal. Essa família

73

possui pai, mãe, um filho e uma filha. Diante do fato de Marcos ser filho único e

morar com os seus pais, avós e sua tia, pode-se sugerir que a criança sinta o

desejo de ter irmãos ou sinta falta do convívio com outras crianças no âmbito

familiar, visto que se trata de filho único. Segundo Brazelton (1994), crianças

maiores de 4 ou 5 anos já estão naturalmente prontas para cuidar de um indivíduo

mais novo que ela, e também ensinar-lhe muitas coisas.

Em uma analise de 115 estudos de Falbo e Polit (1986, apud PAPALIA e

OLDS, 1998) realizada nos Estudos Unidos que comparou filhos únicos de várias

idades e origens com crianças que possuem irmãos, evidenciou-se que filhos

únicos tenham vantagens na qualidade do relacionamento com os pais, na

personalidade e são superiores em inteligência e realização. No entanto, a

conclusão de Psicólogos na China é contraditória, mesmo que não se possam

fazer comparações entre as duas nações. As tendências apontadas por estes

Psicólogos entre crianças na pré-escola demonstram que as crianças com irmãos

buscam observar ou imitar as outras crianças quando sentem dificuldade em uma

atividade, já os filhos únicos ficam chateados, impacientes e pedem ajuda a

alguém para fazer por elas ou desistem. Nesse sentido, sugere-se a importância

de ter irmãos para o desenvolvimento social e emocional da criança (PAPALIA e

OLDS, 1998).

74

Faixa etária: 10 anos

Crianças: Bruna e Alex (5ª série)

Família ideal: As duas crianças mantiveram nesse desenho o mesmo nível de

desenvolvimento, sendo eles os níveis IV e V. Nos desenhos, há presença de

cores vivas e detalhes. No desenho de Bruna (Anexo 1.6), as figuras humanas

estão com expressões faciais felizes, já no desenho de Alex (Anexo 1.7) há

ausência de expressão facial no desenho das figuras humanas.

Família real: Nesse desenho as crianças mantiveram o mesmo nível de

desenvolvimento IV e V (Anexo 2.6 e 2.7). Utilizaram cores vivas, variedade de

elementos constitutivos, e as expressões faciais das figuras humanas se

mantiveram as mesmas do desenho da família ideal. No desenho de Bruna

(Anexo 2.6), as figuras humanas evidenciaram uma postura mais rígida.

Como já visto na analise das entrevistas, Bruna mencionou a condição de

separação de seus pais somente ao final da entrevista. Tal atitude evidencia certa

resistência por parte da criança em relação à separação dos pais ou até mesmo

em falar sobre o assunto. Esse fato é ilustrado por Bruna, quando no desenho da

família ideal a mesma desenha, seu pai, sua mãe e ela mesma, demonstrando o

desejo da permanência da família nuclear. Essa questão fica evidente na resposta

de Bruna quando questionada sobre o modelo de família monoparental:

75

B: Não deveria ser assim. (...) Por causa que, se essa criança tivesse que morá só

com a mãe, ela ia sentí falta do pai, ou se ela tivesse morando só com o pai, ela ia

sentí falta da mãe, e isso não é justo (Bruna, 10 anos, 5ª série).

Em um estudo de Souza (2000 apud CANO, GABARRA, MORÉ e

CREPALDI 2009), realizado com 15 adolescentes que vivenciaram a separação

dos pais na infância, evidenciou-se como o marco da separação a saída do pai de

casa, e os sentimentos mais recorrentes foram de tristeza, angústia, raiva e medo

do que poderia acontecer. No entanto sugere-se que Bruna esteja vivenciando tais

sentimentos pela separação dos pais.

Alex contextualiza na entrevista que gostaria de ter um irmão, tal fato pode

se confirmar no desenho da família ideal, onde a criança desenha seu pai, sua

mãe, um irmão e ele mesmo. No desenho da família real (Anexo 2.7), seu

desenho permaneceu o mesmo, porém somente desenhou seus pais e a si

próprio. De acordo com a entrevista pode-se dizer que nas falas de Alex é visível a

valorização pela família de modelo nuclear e de seu desejo em compartilhar a vida

familiar com um irmão. Tal fato evidencia-se na fala abaixo:

E: Você não tem um irmão?

A: Não.

E: Ah... Mas no outro desenho (família ideal) você desenhou um irmão, é isso?

A: Sim.

E: E porque você desenhou um irmão no outro desenho?

76

A: Por que eu queria tê um irmão, pra poder brincar, não ficar sozinho... (Alex, 10

anos, 5ª série).

Faixa etária: 11 anos

Crianças: Carla e Fernando (4ª e 5ª série)

Família ideal: Nos desenhos da família ideal, Carla e Fernando apresentaram o

mesmo nível de desenvolvimento, sendo eles IV e V (Anexo 1.8 e 1.9). Porém

observam-se diferentes características nos desenhos, tais como: presença e

ausência de cores, forma do traçado, postura rígida e relaxada e tamanhos

proporcionais e desproporcionais.

Família real: Nesse desenho as crianças mantiveram o mesmo padrão de

características (Anexo 2.8 e 2.9), no entanto, no desenho de Fernando evidencia-

se menor presença de elementos constitutivos. Devido a tal fato, o desenho da

família real de Fernando apresentou o nível de desenvolvimento IV.

No desenho da família ideal de Carla (Anexo 1.8), o fato que mais chamou

atenção foi que ela não desenhou a si mesma e seus dois irmãos. A criança

desenhou somente seus pais e suas duas irmãs, e quando questionada sobre tal

motivo, ela refere que “ficou em casa com seu irmão”. Não há informações

suficientes de acordo com a entrevista que justifiquem tal atitude de Carla.

Porém, foi observado nas entrevistas de Carla e Fernando, certa

imaturidade conceitual ou até mesmo algum desinteresse sobre o tema abordado.

77

Como já visto anteriormente, crianças no estágio operatório concreto (escolares),

sentem mais dificuldade em lidar com idéias ou possibilidades que não permeiam

sua experiência (BEE, 1996). Tal fato evidencia-se na fala abaixo de Fernando:

E: (...) Outra criança nos contou que o pais não moram mais juntos, o que

você pensa disso?

F: Que eles brigam, que eles se separam, e é isso.

E: Brigam, separam, ai não moram mais juntos?

F: Isso.

E: E o que você acha disso?

F: Eu acho feio.

E: Por que é feio?

F: Não sei.

E: Não tem motivo pra você achar feio?

F: Não (Fernando, 11 anos, 5ª série).

Devido ao fato das duas crianças pertencerem à família de modelo nuclear

e não vivenciarem situações como as expostas na entrevista, sugere-se que o

tema não seja abordado com freqüência em seu contexto familiar e, portanto

resulte em tal desinteresse.

78

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Decorrente da grande variedade atual de arranjos e configurações

familiares, a presente pesquisa teve como objetivo identificar o conceito de família

para crianças em idade escolar, para compreender como as crianças percebem as

mudanças na estrutura e contexto familiar.

Através dos desenhos e das entrevistas pode-se identificar o conceito de

família para as crianças, e ainda outros conceitos, tais como: a importância da

família, a família extensa, a separação e os novos arranjos familiares, que foi

representado por sub-categorias expressando a compreensão das crianças.

De maneira geral, as crianças atribuíram o conceito de família a fatores

configurados através de vínculos afetivos, como por exemplo: proximidade,

sentimentos amorosos, manifestações de carinho e valorização. E algumas

crianças acrescentaram ainda, além dos vínculos afetivos, o compartilhamento de

atividades, que refere-se às atividades realizadas pela família, ou até mesmo

relacionada à residência comum, referindo-se às pessoas que moram juntas, na

mesma casa. Apenas 1 criança não quis conceituar família, o que pode refletir

aspectos relacionados das habilidades e experiência dessa criança

particularmente. Todas as crianças participantes reconheceram a importância da

família, no entanto, somente 2 crianças relacionaram esse valor com a

conservação da família nuclear, sendo os membros compreendidos como pessoas

insubstituíveis que geram condições imprescindíveis para sua subsistência. Das 9

crianças, 4 relacionaram a importância da família aos cuidados e à ajuda mutua

79

entre os membros familiares. E 3 crianças não quiseram/souberam explicar o

motivo pelo qual acham importante ter uma família.

Os participantes utilizaram-se da sua própria experiência para conceituar

família extensa, sendo que os conceitos apresentados pelas crianças foram:

residência comum (pessoas que residem na mesma casa), vínculos biológicos

(processo de constituição familiar, ou seja, uma pessoa nasce da outra e assim

por diante) e reciprocidade de cuidados entre a família (ajudas e cuidados a nível

de responsabilidade com o outro).

Outro ponto importante no estudo foi o conceito das crianças sobre

separação e divórcio, que foi exposto através de conotações tanto positivas,

referindo-se à felicidade dos pais, quanto negativas, referindo-se à ausência de

um dos pais no seu convívio. Vale ressaltar que algumas das crianças que não

atribuíram aspectos positivos sobre a separação, acreditam que a família continua,

apesar do rompimento do matrimônio. Já outras crianças entendem a separação

como o fim da família.

Em relação aos arranjos familiares, a maioria das crianças demonstrou

resistência na aceitação de um modelo de família monoparental, atribuindo isso ao

fato de que em suas concepções, os pais deveriam permanecer juntos, e que

dessa forma não seria justo para a criança ter que escolher entre ficar com o pai,

ou com a mãe. É importante pontuar que alguns aspectos de resistência e a

negativa referente ao modelo monoparental em algumas respostas, podem estar

relacionadas ao fato de que estas crianças não vivenciaram tal experiência de

separação dos pais, ou até mesmo pela convivência com outras crianças que

possam estar vivendo tal experiência. Nesse sentido, ressalta-se que apenas 2

80

crianças viviam a experiência da separação dos pais e da convivência parental

mais restrita. No entanto, o recasamento foi visto pela maioria das crianças

entrevistadas como algo positivo, pela possibilidade dos pais formarem outra

família e terem outros filhos dessa união. Entre os participantes, apenas 1 criança

vivenciava a experiência de recasamento na família, e sobre esse tema é possível

refletir que apesar da grande maioria das crianças não experimentarem o

recasamento em suas famílias, a referência ao mesmo como um aspecto positivo

ocorreu de forma frequente, talvez porque o recasamento implique em agregar

membros e não reduzir o convívio entre os familiares. Contudo, esse é um dado

que requer maior análise a aprofundamento para que as conclusões sejam mais

consistentes.

Com base nos pressupostos de Piaget sobre os níveis de desenvolvimento

cognitivo relacionados ao desenho infantil, de modo geral todas as crianças

demonstraram características do desenho referentes ao período de pensamento

operatório concreto, porém, pode-se observar na presente pesquisa que a criança

de 7 anos (Pedro) apresentou habilidades gráficas sugerindo uma fase de

transição entre os estágios pré-operatório e operatório concreto, apresentando

nesse sentido, características de ambos os estágios em suas respostas para

representar família. Algumas crianças elaboraram desenhos que indicavam maior

qualidade gráfica, e outras, independentemente da idade, apresentaram desenhos

menos elaborados, como no caso de uma das crianças de 11 anos (Fernando),

matriculada na 5ª série, que demonstrou competências de desenho esperadas

para crianças com idades aproximadas a 9 anos ou menos.

81

Considera-se ainda, que em algumas verbalizações sobre os desenhos,

bem como nas entrevistas com algumas crianças, não foram expressadas

respostas que indicassem conceitos mais elaborados e complexos sobre o tema

investigado, sugerindo que isso tenha ocorrido devido à inexperiência das crianças

em relação ao assunto, à imaturidade conceitual sobre os itens questionados ou

em decorrência do surgimento de aspectos emocionais que poderiam ter

influenciado o tipo de resposta.

A coleta de dados através da produção de desenhos, se mostrou um

método bastante eficaz para a análise dos resultados, já que em algumas

situações a expressão gráfica da criança complementou seus conceitos verbais.

Este adicional de informações facilitou a compreensão sobre alguns temas mais

complexos abordados na entrevista.

Um dos limites encontrados pelas pesquisadoras foi a dificuldade em

receber o retorno dos termos de consentimento assinados pelos pais autorizando

a participação dos filhos na pesquisa. Esse fato pode ter ocorrido em função das

crianças “esquecerem” de trazer os termos assinados ou até mesmo dos pais não

sentirem-se confortáveis com o tema pesquisado. Dessa forma, em relação ao

prazo limitado para coleta de dados, não foi possível realizar a pesquisa com

crianças na faixa etária de 12 anos.

Considerando ainda o número limitado de participantes, tornou-se inviável

fazer a comparação de gêneros, conforme previsto nos objetivos específicos.

Nesse sentido, sugere-se a elaboração de estudos mais aprofundados com outras

metodologias, além de um maior número de participantes, a fim de seja possível

tal comparação.

82

O tema abordado nessa pesquisa mostrou-se complexo e rico, pois as

crianças têm muito a nos dizer sobre o que pensam e sentem. Nesse sentido

sugere-se a produção de mais pesquisas específicas em relação à compreensão

das crianças sobre família, seus ajustes, configurações e sentimentos atribuídos,

para que através de maior conhecimento e informações sobre o tema, seja

possível auxiliá-las frente às mudanças ocorridas no ciclo familiar.

83

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87

7 ANEXOS 1. Desenho Família Ideal 2. Desenho Família Real 1.1 Pedro, 7 anos 2.1 Pedro, 7 anos

1.2 Jéssica, 8 anos 2.2 Jéssica, 8 anos

1.3 Lucas, 8 anos 2.3 Lucas, 8 anos

88

1. Desenho Família Ideal 2. Desenho Família Real 1.4 Daiana, 9 anos 2.4 Daiana, 9 anos

1.5 Marcos, 9 anos 2.5 Marcos, 9 anos

1.6 Bruna, 10 anos 2.6 Bruna, 10 anos

89

1. Desenho Família Ideal 2. Desenho Família Real 1.7 Alex, 10 anos 2.7 Alex, 10 anos

1.8 Carla, 11 anos 2.8 Carla, 11 anos

1.9 Fernando, 11 anos 2.9 Fernando, 11 anos

90

8 APÊNDICES

8.1 APÊNDICE 1

1) Perguntas referentes aos desenhos:

Quem são?

Qual a idade deles?

O que estão fazendo?

É a sua família? Se não, quem são e o que estão fazendo?

91

8.2 APÊNDICE 2

Roteiro de Entrevista (adaptado de SOUZA, 1998)2

1) Dados de Identificação:

Nome:______________________________________________________

Idade:_______anos Data de nascimento:___/___/___ Série:__________

2) Perguntas:

Com quem você mora?

O que é uma família?

Você acha importante ter uma família? Por quê?

Outra criança me falou que o avô, a avó, os primos e tios também são da família. E você, o que acha?

Por que você acha que essa criança pensa assim?

Outra criança me falou que o pai e a mãe não moram mais juntos. O que você entende sobre isso?

As vezes os filhos ficam morando só com o pai, ou só com a mãe, ou com outra pessoa. O que você acha disso?

Você acha que eles continuam sendo uma família?

E quando o pai e a mãe moram separados, você acha que eles podem formar uma nova família? (ter outros filhos dessa união).

2 SOUZA,R.M. Família, minha família, a família do papai, uma família sem papai, e outros desafios à compreensão infantil. Psic. Revista. São Paulo, (7): 11-32, dez. 1998.

92

8.3 APÊNDICE 3

CARTA DE ACEITE DA INSTITUIÇÃO

A Escola Pública da Rede Estadual de Ensino

_________________________________________________________________

situada na cidade de Itajaí, Santa Catarina, está ciente da pesquisa intitulada de

“O conceito de Família para a criança em idade escolar”, das acadêmicas Andreia

Alcântara e Paula Wolter Soares, regularmente matriculadas no curso de

Psicologia da Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI (campus Itajaí) e sob a

orientação da Professora Dra. Marina Menezes.

Nesta pesquisa serão utilizadas para coleta de dados a produção de dois

desenhos pelas crianças e a aplicação de uma entrevista com as mesmas, cuja a

finalidade é identificar os conceitos de família dos alunos com idade entre 07 a 12

anos, matriculados e freqüentando regularmente o Ensino Fundamental.

Os dados coletados poderão ser utilizados tanto para fins acadêmicos, como para

publicação em eventos e/ou revistas científicas por professores idôneos no ensino

de seus alunos do Curso de Psicologia da UNIVALI, como demais cursos

oferecidos na área da saúde por esta instituição. Por serem voluntários não terão

direito a nenhuma remuneração, e os dados referentes aos respondentes da

pesquisa serão mantidos em sigilo.

Itajaí, ____ de ______________ de 2009.

_________________________________________________

Assinatura do Responsável pela Instituição

93

8.4 APÊNDICE 4

TERMO E CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Srs. Pais ou Responsáveis: Somos Acadêmicas do 9º período de Psicologia da UNIVALI

Campus – Itajaí e estamos fazendo a nossa monografia sobre “O conceito de família

para a criança em idade escolar” . Nosso objetivo é conhecer as idéias que as crianças

têm sobre o que é uma família, a fim de compreender domo estas informações são

desenvolvidas na infância. Conhecer a forma como as crianças pensam alguns assuntos,

pode auxiliar as escolas, os serviços de saúde e os pais a perceber como as crianças

expressam seus pensamentos e com isso esclarecer dúvidas e orientá-las. Nossa

pesquisa pretende conhecer as idéias de crianças com idades entre 07 e 12 anos que

estudem nesta Escola, através de uma entrevista que será gravada e posteriormente

analisada e da realização de dois desenhos sobre o tema família que também serão

analisados. A entrevista e os desenhos serão realizados em uma sala desta Escola, em

uma única data, em horário escolar que será agendado com o responsável pedagógico

que autorizou a realização desta pesquisa neste local. Tais procedimentos não

apresentam nenhum risco às crianças, sendo técnicas comumente utilizadas em

pesquisas na Psicologia e tampouco irão interferir nas atividades acadêmicas de seu(sua)

filho(a) nesta Escola. Ressaltamos que o objetivo deste trabalho não é realizar avaliação

ou atendimento clínico, nem realizar diagnósticos das famílias ou das crianças

participantes. Caso alguma criança participante da pesquisa necessite de avaliação ou

acompanhamento psicológico, será feito contato com os pais a fim de encaminhá-los aos

locais que prestam tais serviços neste município. Também esclarecemos que as

informações obtidas neste estudo serão utilizadas somente para o objetivo desta

pesquisa, sendo os dados mantidos em sigilo . Os senhores pais ou responsáveis

devem sentir-se à vontade para participar ou não. A não participação na pesquisa não

implicará em nenhuma alteração nos serviços oferecidos pela Escola.

Somente participarão da pesquisa 12 crianças , sendo 01 menino e 01 menina de

cada idade, que serão sorteados pelas pesquisadoras entre o total de crianças que

devolverem este termo de consentimento assinado pel os pais ou responsáveis

legais . Sua autorização é imprescindível para que ocorra a participação do seu/sua

filho(a), mas primeiro é preciso que o(a) senhor(a) consulte a cr iança para verificar se

ela tem interesse em participar da pesquisa e se a criança consentir, é necessário que os

pais ou responsáveis legais pela criança assinem as duas vias do presente termo e

94

encaminhem pela criança uma das vias assinadas para a escola até o dia ________ e

mantenham a outra consigo.

Nome da criança:____________________________________________________

Idade:________________________________série:________________________

Nome do Responsável:_______________________________________________

Idade:___________________________anos, sexo:_________________________

Endereço:__________________________________________________________

RG:_______________________________________________________________

Fui esclarecido(a) sobre o Trabalho de Conclusão de Curso intitulado: “O

conceito de família para a criança em idade escolar ” , de autoria das acadêmicas de

Psicologia Andreia Alcantara e Paula Wolter Soares, que estão sob a orientação da Prof.ª

Dra. Marina Menezes, docente do Curso de Psicologia – CCS – UNIVALI, Itajaí e que foi

aprovado pela Comissão de Ética em Pesquisa da UNIVALI, sob o Nº 535/09 estando de

acordo com a Resolução 196 do Conselho Nacional de Saúde. Estou ciente que ao

consentir em participar deste estudo meu/minha filho(a) terá que produzir dois desenhos

sobre o tema família e em seguida irá responder a uma entrevista com questionamentos

sobre o desenho produzido que serão gravados para posterior análise. A criança também

será consultada sobre o desejo de participar ou não da pesquisa. Quanto aos aspectos

éticos, gostaríamos de informar que: a) Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo,

sendo garantido o seu anonimato; b) Os resultados deste trabalho serão utilizados

somente com finalidade acadêmica; c) Não há respostas certas ou erradas; d) A

aceitação não implica que estará obrigado (a) a participar, podendo seu(a) filho(a)

interromper a sua participação em qualquer momento mesmo que já tenha iniciado,

bastando, para tanto, comunicar aos responsáveis pela pesquisa; e) Eu ou meu/minha

filho (a) não terá direito a remuneração pela sua participação, ela é voluntaria; f) Este

trabalho é de cunho acadêmico e não visa atendimento psicológico; g) Por este ser um

estudo de caráter puramente científico, meus dados pessoais e de meu/minha filho(a)

serão mantidos em sigilo e os dados obtidos só serão utilizados para os propósitos deste

estudo, h) Os resultados da presente pesquisa serão divulgados aos pais que tiverem

interesse, através de uma apresentação deste estudo na Escola, com data prevista para o

segundo semestre de 2010, que será agendada e divulgada aos pais/responsáveis com

antecedência. Fui esclarecido(a) também que no momento que eu precisar de maiores

95

informações sobre a pesquisa, mesmo após sua publicação, poderei obtê-las entrando

em contato com a pesquisadora responsável.

CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO:

Eu,_______________________________________________________________

RG____________________________CPF__________________________abaixo

assinado concordo em permitir a participação do meu/minha filho(a) no presente estudo.

Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela

envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha

participação. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento,

sem que isto leve a qualquer penalidade.

Itajaí, ___________de____________________de 2010.

_________________________________________________________ Assinatura dos Pais/Responsáveis _________________________________________________________ Andreia Alcantara – Acadêmica de Psicologia _________________________________________________________ Paula Wolter Soares – Acadêmica de Psicologia _________________________________________________________ Prof.ª Dra. Marina Menezes – Pesquisadora Responsável