Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais...

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Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Linha de Saberes Culturais e Educação na Amazônia

Huber Kline Guedes Lobato

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS A RESPEITO

DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

ALUNOS SURDOS

Belém - Pará 2015

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HUBER KLINE GUEDES LOBATO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS A RESPEITO DO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS SURDOS

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Pará. Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educação na Amazônia. Orientador: Prof. Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes Co-orientadora: Profª Drª Ivanilde Apoluceno de Oliveira.

Belém - Pará 2015

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Dados Internacionais de Catalogação na publicação Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA

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LOBATO, Huber Kline Guedes. Representações Sociais de professoras a respeito do Atendimento Educacional Especializado para alunos Surdos. / Huber Kline Guedes Lobato; orientador: José Anchieta de Oliveira Bentes; co-orientadora: Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Belém, 2015. 204 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará. Belém, 2015.

1. Educação Especial. 2. Surdos – Educação. 3. Pedagogia. I. Bentes, José Anchieta de Oliveira (Orientador). II. Oliveira, Ivanilde Apoluceno de (Co-orientadora). III. Título.

CDD: 21 ed. 371.9

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HUBER KLINE GUEDES LOBATO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS A RESPEITO DO


Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Estado do Pará da Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educação na Amazônia.

Data da defesa: 17/09/2015 Banca Examinadora: ______________________________________ - Orientador Prof. Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes Doutor em Educação Especial – UFSCAR/SP Universidade do Estado do Pará – UEPA ______________________________________ - Co-orientadora Prof.ª Dr.ª Ivanilde Apoluceno de Oliveira Doutora em Educação - PUC/SP – UNAM/UAM Iztapalapa México Universidade do Estado do Pará – UEPA ______________________________________ - Membro Externo Prof.ª Dr.ª Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Doutora em Educação – UNICAMP Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR ______________________________________ - Membro Externo Prof.ª Dr.ª Hildete Pereira dos Anjos Doutora em Educação – UFBA Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA

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DEDICATÓRIA

A todos os professores e professoras de Breves, da Ilha do Marajó, do Pará, do Norte e do Brasil, que fazem de suas mãos uma brilhante prática para a realização do ensino no universo da Educação de Surdos.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço de coração a Deus e aos meus pais Levy Lobato e, especialmente, Alice

Guedes que sempre me incentivou a estudar e que estar / esteve comigo em todos os

momentos da minha vida.

Aos meus cinco irmãos (Leila, Tadeu, Bauler, Carla e China) e meus sobrinhos

(Kimberly, Klinton, Mateus, Hugo, Lucas, Gabriel, Marina e Grazy).

A todos os meus professores do mestrado, em especial Prof. Dr. José Anchieta e Profª

Drª Ivanilde Apoluceno por terem me proporcionado ampliar minhas experiências

enquanto pesquisador, me ensinando a ser um acadêmico envolvido com a temática

que abraço nesta dissertação de mestrado.

Às professoras convidadas da banca de qualificação e defesa Hildete dos Anjos e

Cristina Lacerda pelas leituras, reflexões e observações a respeito do texto desta

dissertação.

Aos meus colegas de classe que contribuíram para que eu trilhasse esta trajetória, em

destaque, Lyandra Matos e Waldma Maíra.

Aos colegas e professores Andréa Silveira, Arlete Marinho, Cyntia França e Héctor

Calixto que se dispuseram a ajudar em algumas etapas da pesquisa.

Aos professores de Breves que partilharam comigo suas Representações Sociais e

auxiliaram bastante no desenvolvimento da pesquisa, dentre os quais cito: Vanda

Pereira, Marisete Borges, Zilda Rocha, Edinete Bispo, Odenilza Santos, Dayane Silva,

Edivana Vieira, Simei Miranda, Marizanete Carvalho e Geraldo Cardoso.

Por fim, presto sinceros agradecimentos à SEMED/Breves, à Escola Dr. Lauro Sodré,

à Escola Emerentina Moreira de Souza e ao Centro de Atendimento Educacional

Especializado de Breves “Hallef Pinheiro Vasconcelos”.

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Depois desta rica jornada de

Estudos e pesquisas em educação, de

Uma coisa tenho certeza:

Sempre serei grato ao Senhor, meu Pai. ------------------------------------------------------------------

As orientações que obtive neste caminho

Nunca sairão de minha memória.

Com você me tornei um ser

Humano mais completo.

Insisto em dizer que os seus

Exemplos de vida e profissão me

Tornaram um professor que busca

A cada dia lutar em prol da Educação de Surdos. ------------------------------------------------------------------

Imagem de um ser iluminado e humano Você sempre deixou transparecer em suas Aulas. Me sinto feliz de ter aprendido suas lições e Nunca esquecerei seus belos ensinamentos, pois Imensamente relevantes foram para que eu Lesse o mundo e também a vida De uma outra perspectiva, simbolizada em Esperança, carinho e amor.

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EPÍGRAFE

A educação bilíngue para surdos, como qualquer projeto/proposta educacional, não pode ser neutra nem opaca. Porém, falta a consistência política para entender a educação dos Surdos como uma prática de direitos humanos concernentes aos Surdos; a coerência ideológica para discutir as assimetrias do poder e do saber entre surdos e ouvintes; a análise da natureza epistemológica das representações colonialistas sobre a surdez e os Surdos.

(Carlos Skliar)

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RESUMO

Este estudo pauta-se no problema: que Representações Sociais professoras elaboram sobre o Atendimento Educacional Especializado para discentes Surdos em Sala de Recursos Multifuncionais e que influência essas RS exercem sobre as práticas pedagógicas destas docentes do município de Breves - Pará? O estudo teve como principal objetivo identificar e analisar as RS de professoras a respeito do AEE destinado a alunos Surdos e a influência dessas representações para a prática pedagógica destas professoras em Breves. De forma específica buscou-se contextualizar o processo histórico da educação especial e da educação de Surdos em Breves; perceber as condições educativas em que professoras do AEE em SRM exercem suas atividades pedagógicas; e verificar a contribuição que as RS exercem sobre a prática pedagógica de professoras que atuam com alunos Surdos. A investigação é de abordagem qualitativa com base na metodologia de pesquisa das Representações Sociais. Como estratégia para obtenção de dados fez-se uso de mapas conceituais e entrevistas individuais. Participaram deste estudo 05 (cinco) professoras, sendo 03 (três) que atuam em escola municipal de ensino fundamental e 02 (duas) que atuam em Centro de Atendimento Educacional Especializado. Os dados revelam que: na educação de Surdos há a (ex) inclusão escolar de alunos Surdos; as atitudes Eu-Tu e Eu-Isso são estabelecidas junto a alunos Surdos no contexto da escola regular; a política da Diversidade é evidente no trabalho pedagógico com discentes Surdos; na escola existem sonhos e esperanças em prol de melhoria de qualidade da educação de Surdos; e as RS elaboradas pelas professoras, também reveladas em imagens ou pensamentos, influenciam a prática pedagógica das professoras. Conclui-se com este estudo que o ideal é que o aluno Surdo aprenda em um espaço educacional em que os conteúdos sejam ministrados em Libras, para que este aluno tenha professores e colegas que vivenciem cotidianamente esta língua.

Palavras – chave: Representações Sociais. Atendimento Educacional Especializado. Aluno Surdo.

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ABSTRACT

This study is based on the following problem: Which Social Representations (SR) do female teachers elaborate about the Specialized Educational Service (SES) for deaf students in Multifunctional Resources Rooms (MRR) and what influences those SR have over the pedagogical practices of such teachers in the County of Breves – Pará? The study had as its main objective to identify and analyze the SR from teachers about SES aimed at deaf students and the influence of such representations over their pedagogical practices in Breves. In specific ways, it reached to contextualize the historical process of special education and of the education for the deaf in Breves; to notice the educational means in which SES in the MRR teachers perform their pedagogical activities; and to verify the contributions that the SR have over the pedagogical practices of teachers who deal with deaf students. This is a qualitative investigation based on the research methodology of the Social Representations. As a strategy to obtain the data, conceptual maps and individual interviews were used. The participants were 05 (five) teachers, from which 03 (three) work in elementary municipal schools and 02 (two) work in a Specialized Educational Center. The data revealed that: in the education for the deaf, there is a school (ex)inclusion of deaf students; the Me-You and Me-That attitudes are established for deaf students in the regular school context; the Diversity policy is evident in the pedagogical work with deaf students; and the SR elaborated by the teachers, also revealed by images and thoughts, influence their pedagogical practices. It is concluded, from this study, that the ideal way is that the deaf student can learn in an educational space in which the contents are taught in Libras, so that this student can have teachers and classmates that can live the daily experiences in such language. Keywords: Social Representations. Specialized Educational Service. Deaf Student.

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RESUMO EM LIBRAS

Para acessar a versão traduzida para Libras, acesse o link abaixo:

<https://youtu.be/ZY2TFIrvpYM>

Ou leia o código no seu dispositivo portátil:

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Livro com resultados de pesquisas em inclusão e AEE ............................ 22

Figura 2: Mapa conceitual em teia de aranha ........................................................... 34 Figura 3: Mapa conceitual em fluxograma ................................................................ 35

Figura 4: Mapa conceitual tipo sistema entrada e saída .......................................... 36 Figura 5: Mapa conceitual tipo hierárquico ............................................................... 37

Figura 6: Panfleto informativo sobre o workshop ..................................................... 53 Figura 7: Diário de campo do autor da pesquisa ...................................................... 55

Figura 8: Diário de leitura do autor da pesquisa ....................................................... 60 Figura 9: Cartilha e fascículo IV do MEC sobre o AEE para alunos Surdos............. 67

Figura 10: Acróstico com nomes fictícios das professoras ....................................... 71 Figura 11: Apresentação das professoras ................................................................ 72

Figura 12: Mapa Conceitual elaborado pela professora Andréa Simone ............... 101 Figura 13: Mapa Conceitual elaborado pela professora Luciana Úrsula ................ 113

Figura 14: Mapa Conceitual elaborado pela professora Uísis Raquel .................... 118 Figura 15: Mapa Conceitual elaborado pela professora Natiely Dayane ................ 133

Figura 16: Mapa Conceitual elaborado pela professora Olga Odete ...................... 138 Figura 17: Modelos de materiais do MEC/SEESP ................................................. 144

LISTA DE FOTOS

Foto 1: Apresentação da pesquisa aos participantes do workshop .......................... 54

Foto 2: Momentos de diálogos e discussão no workshop ........................................ 54 Foto 3: Atividades pedagógicas da SRM .................................................................. 75

Foto 4: Mobiliário pedagógico da SRM ..................................................................... 76 Foto 5: Frente da escola observada ......................................................................... 77

Foto 6: Momentos de formação em Libras do CAEE................................................ 77 Foto 7: Vista aérea da cidade de Breves .................................................................. 79

Foto 8: Frente do CAEE............................................................................................ 83

LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama 1: A abordagem processual de Jodelet (2001)......................................... 31 Diagrama 2: Principias autores da pesquisa bibliográfica crítica .............................. 59

Diagrama 3: Fases da análise de conteúdo ............................................................. 61 Diagrama 4: Categorias analíticas ........................................................................... 62

Diagrama 5: Conceitos de Representações Coletivas ............................................. 87 Diagrama 6: Conceitos de Representações Sociais ................................................ 87

Diagrama 7: Universo Reificado e Universo Consensual ......................................... 90 Diagrama 8: O não-familiar e o familiar segundo Moscovici (2003). ........................ 92

Diagrama 9: As duas faces das RS .......................................................................... 93 Diagrama 10: Processo de ancoragem .................................................................... 95

Diagrama 11: Processo de objetivação .................................................................... 96 Diagrama 12: Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso em Buber (2011) ..................................... 124

Diagrama 13: Pressuposto filosófico freireano sobre esperança e sonho .............. 154 Diagrama 14: Influências das RS para a prática pedagógica ................................. 168

Diagrama 15: Plano geral da pesquisa em RS ....................................................... 174

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LISTA DE MAPAS

Mapa 1: Estado do Pará............................................................................................ 78

Mapa 2: Ilha do Marajó.............................................................................................. 78

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Teses e dissertações em educação do portal CAPES ............................ 41

Quadro 2: Relação de trabalhos pesquisados por autores e por região ................... 44 Quadro 3: Trabalhos sobre a categoria: público-alvo do AEE (portal CAPES) ........ 44

Quadro 4: Dissertações defendidas entre 2010 e 2014 no PPGED - UEPA ........... 46 Quadro 5: Relação de trabalhos em RS do portal do PPGED/UEPA ....................... 47

Quadro 6: Relação de trabalhos em AEE do portal PPGED/UEPA ......................... 47 Quadro 7: Trabalhos sobre a categoria: público-alvo do AEE (PPGED - UEPA) ..... 48

Quadro 8: Dissertações defendidas entre 2010 e 2014 no PPGED – UFPA........... 48 Quadro 9: Teses defendidas entre 2010 e 2013 no PPGED – UFPA ..................... 49

Quadro 10: Relação de dissertações em RS - portal do PPGED/UEPA .................. 50 Quadro 11: Relação de dissertações em RS - portal do PPGED/UFPA .................. 50

Quadro 12: Professoras participantes da pesquisa .................................................. 73 Quadro 13: Aspectos sobre a inclusão escolar de Surdos ..................................... 109

Quadro 14: Atitudes Eu-Tu entre professores e alunos Surdos ............................. 126 Quadro 15: Atitudes Eu-Isso na escolarização de alunos Surdos. ......................... 128

Quadro 16: Pensamentos sobre o AEE em SRM ................................................... 148 Quadro 17: Esperanças e sonhos sobre a inclusão escolar de Surdos.................. 157

Quadro 18: Pensamentos sobre o AEE ao aluno Surdo ........................................ 161

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Quantidade de trabalhos pesquisados no banco de teses CAPES ......... 43 Gráfico 2: Quantidade de trabalhos pesquisados por região ................................... 43

Gráfico 3: Quantidade de trabalhos sobre à categoria: alunos com deficiência ....... 45

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LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

ANEE Alunos com Necessidades Educacionais Especiais CAEE Centro de Atendimento Educacional Especializado

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEDEP Centro de Desenvolvimento e Educação Profissional

CENESP Centro Nacional de Educação Especial

CF Constituição Federal CIRS Conferência Internacional sobre Representações Sociais

COEES Coordenadoria Estadual de Educação Especial CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

CTRH Centro de Treinamento e Recursos Humanos EGPA Escola de Governo do Estado do Pará

EJA Educação de Jovens e Adultos

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental FAEM Faculdade de Educação Montenegro

FAEM Faculdade de Educação Montenegro FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos

FUNDEF Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério

GELPEA Grupo de Estudos em Linguagens e Práticas Educacionais da Amazônia

GEPE Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial

GEPESUR Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFPA Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará IES Instituição de Ensino Superior

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LIBRAS Língua Brasileira de Sinais Libras LSB Língua de Sinais Brasileira

MEC Ministério da Educação NEP Núcleo de Educação Popular Paulo Freire

ONU Organização das Nações Unidas PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PMB Prefeitura Municipal de Breves

PME Plano Municipal de Educação PPGED Programa de Pós-Graduação em Educação PROLIBRAS Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no

ensino de Libras e para Certificação de Proficiência na tradução e interpretação de Libras/Português/Libras

PROPESP Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

RC Representações Coletivas

RS Representações Sociais SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade

e Inclusão SEDUC Secretaria de Estado de Educação

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SEESP Secretaria de Educação Especial

SEMED Secretaria Municipal de Educação

SEMED Secretaria Municipal de Educação de Breves SEM Sala de Recursos Multifuncional

TAS Teoria da Aprendizagem Significativa TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido

TRS Teoria das Representações Sociais UEPA Universidade do Estado do Pará

UFPA Universidade Federal do Pará URE Unidade Regional de Educação

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16

2 CAMINHADA METODOLÓGICA ........................................................................... 28

2.1 A pesquisa de Representações Sociais ...................................................... 29

2.2 Os Mapas Conceituais ................................................................................... 32

2.3 As etapas da pesquisa .................................................................................. 39

2.4 Quem sabe e de onde sabe? Os sujeitos e o Lócus da pesquisa ............. 62

2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado - AEE..................................... 63

2.3.2 Quem sabe? Os sujeitos da pesquisa ....................................................... 70

2.3.2 De onde sabe? Lócus da pesquisa: Breves - Pará ................................... 78

2.3.3 Aspectos históricos da Educação Especial em Breves Pará..................... 80

3 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SERGE MOSCOVICI .......... 84

3.1 A gênese do conceito das RS ....................................................................... 84

3.2 Compreendendo o conceito de Representações Sociais .......................... 88

3.3 Mecanismos de formação das RS na vida cotidiana .................................. 93

3.3.1 Ancoragem ................................................................................................ 94

3.3.2 Objetivação ............................................................................................... 96

3.4 Representações Sociais no âmbito educacional ........................................ 97

4 O QUE E COMO SABEM? SOBRE O QUE SE SABEM E COM QUE EFEITOS? ................................................................................................................................ 100

4.1 RS sobre o excludente contexto da inclusão escolar de Surdos ............ 100

4.2 Atitudes EU-TU e EU-ISSO na escolarização do aluno Surdo ................. 113

4.3 AEE em SRM com alunos Surdos: um atendimento da política de diversidade ......................................................................................................... 132

5 ESPERANÇAS E SONHOS DOCENTES SOBRE A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS ................................................................................................................. 154

5.1 Pensamentos sobre o AEE destinado a alunos Surdos ........................... 160

5.2 Influência das RS para a prática pedagógica das professoras ............... 166

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 173

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 179

APÊNDICES.............................................................................................................192

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1 INTRODUÇÃO

“Como são preciosos para mim os teus pensamentos, ó Deus! Como é grande a soma deles”

(Salmos 138:17)

“Além disso, irmãos, tudo o que é verdadeiro, tudo o que é nobre, tudo o que é justo, tudo o que é puro, tudo o que é

amável, tudo o que é de boa fama, tudo o que é virtuoso e louvável, eis o que deve ocupar vossos pensamentos”

(Filipenses 4:8)

As passagens bíblicas me serviram de profunda inspiração para, a priori

relembrar e agradecer a trajetória ao longo do curso de mestrado em educação da

Universidade do Estado do Pará (UEPA), e para aprofundar os estudos das

Representações Sociais (RS) de professoras a respeito do Atendimento Educacional

Especializado (AEE) destinado ao aluno Surdo,1 percebendo que implicações essas

representações exercem sobre as práticas pedagógicas destas professoras.2 Os

trechos bíblicos dos Salmos e Filipenses fazem-me refletir sobre as somas de

pensamentos docentes acerca do AEE direcionado aos alunos Surdos em nosso

contexto educacional.

Os trechos proporcionam também a reflexão sobre os pensamentos que

professoras do ensino fundamental elaboram a respeito do AEE. Por que

consideramos estes pensamentos tão preciosos? O que há de grande na soma deles?

O que há de verdadeiro, nobre, justo, puro, amável, de boa fama, virtuoso e louvável

nesses pensares? Mas será que também há pensamentos de inverdade, ignóbil,

injusto, impuro, desamável, infame, desvirtuoso e reprovável nestes pensamentos?

Estas interrogações instigaram à vontade de pesquisar sobre as Representações

Sociais de professoras a respeito do AEE destinado ao aluno Surdo e que neste

momento configura-se nesta dissertação de mestrado vinculada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGED) da UEPA.

Assim, três razões motivam a execução desta dissertação: uma referente à

minha particularidade familiar e educacional; uma de envolvimento profissional com a

1 Ao longo do texto utilizo o termo “Surdo” ou “Surdos” sempre escrito com inicial maiúscula, pois embasado em Dorziat (2009), busco marcar uma concepção política de surdez, vista para além do fator biológico ou clínico-terapêutico. 2 Optei em utilizar o termo “professora” ou “professoras” para demarcar que a pesquisa se deu, por meio de entrevistas, apenas com professoras que atuavam com alunos Surdos no ensino fundamental.

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educação de Surdos; a última de caráter epistêmico-metodológico sobre questões

referentes às RS de professoras acerca do AEE destinado à pessoa Surda.

Em relação à primeira razão, destaco que sou de família composta por pai, mãe

e seis irmãos (04 homens e 02 mulheres). Morávamos, até bem pouco tempo, na

região do Baixo-Marajó3 na cidade de Anajás. Morei nesta cidade até o ano de 1989,

depois pai e mãe decidiram que deveríamos mudar para a cidade de Breves, a fim de

obtermos melhores estudos e tratamento médico para meu irmão Tadeu que possui

deficiência múltipla: surdez e deficiência intelectual.

No seio familiar sempre percebi as dificuldades da minha mãe em lidar com

meu irmão Tadeu, que hoje está com 42 anos, mas que durante toda sua vida esteve

aos cuidados de minha mãe e dos demais familiares. Ele para ir ao banheiro, para se

alimentar, se vestir, e demais atividades cotidianas, sempre precisou de alguém que

fizesse isso junto com ele, pois sua deficiência intelectual é acentuada, o que

compromete a sua autonomia e independência. Inclusive por isso, o mesmo não se

comunica nem pela língua de sinais e nem pela oralidade, apesar de nossos esforços

por sua escolarização e aprendizagem.

Na escola tive várias aproximações com pessoas com deficiência. Na

instituição onde estudei da 1ª a 4ª série na cidade de Breves, 4 que havia uma classe

especial e lembro que adorava olhar pelo lado de fora da janela da sala e admirar o

trabalho da professora, que atuava com alunos com vários tipos de deficiências em

uma pequena sala localizada no fundo da escola. Conforme Bentes (2014) essa era

a “fase chamada de ‘integracionista’, no período que vai de 1980 a 1996, no Estado

do Pará” (p. 141). Neste período, os alunos com deficiências estudavam em classes

especiais e deviam alcançar “níveis de competência para poder serem inseridos ou

integrados na escola comum” (p. 141).

Da 5ª série do ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio estudei com uma

colega de nome Lorena, que tinha deficiência física – também designada como

cadeirante - e que foi a melhor colega e uma das melhores alunas da classe. Fazíamos

trabalhos geralmente no mesmo grupo e aprendi bastante com sua assiduidade,

organização e esforço.

3 O Baixo-Marajó corresponde a parte sul da Ilha do Marajó que é formada por um conjunto de ilhas que constitui a maior ilha fluvial do mundo, com 49.600 km² de extensão territorial e está situada no estado do Pará (IBGE, 2014). 4 A denominação atual – pós LDBEN 9.394/96 – é 1º ao 5º ano do ensino fundamental, substituindo a seriação anteriormente implementada na educação brasileira.

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O ingresso na universidade ocorreu aos 19 anos no curso de licenciatura em

pedagogia da Universidade Federal do Pará (UFPA). Participei de muitas atividades

acadêmicas, sendo que uma das mais importantes foi uma atividade externa realizada

na disciplina Fundamentos da Educação Especial, em que, junto aos demais

acadêmicos, realizei um evento em uma escola municipal, reunindo dezenas de

crianças com as mais diversas deficiências para participar de atividades pedagógicas

e culturais.

No curso tive somente esta experiência voltada à área da educação especial.

Neste sentido pontuo que a formação inicial foi constituída de 52 disciplinas e destas,

apenas uma esteve voltada à área da educação especial, assim ressalto que a

graduação não me proporcionou saberes necessários à atuação junto a Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais (ANEE). De acordo com Omote (2001), na

realidade, é necessária uma sólida formação inicial, com conhecimentos e

experiências sobre questões relevantes às necessidades educacionais especiais e

recursos que possam ser utilizados na aprendizagem dos discentes da educação

especial.

Conclui a graduação com excelente conceito e cumpri todas as exigências do

curso, inclusive considero que fiz um excelente Trabalho de Conclusão de Curso

(TCC) com a pesquisa intitulada “Trabalho infantil e a sala de aula: o processo ensino

aprendizagem das crianças alunas trabalhadoras na escola Margarida Nêmer”

(LOBATO; COUTO, 2006). Apesar deste TCC não abordar diretamente sobre o

âmbito da educação especial, a pesquisa esteve integralmente vinculada ao contexto

da inclusão social de crianças trabalhadoras infantis.

A segunda razão está voltada à área profissional que se iniciou no ano de 2006,

quando ingressei no quadro funcional efetivo da Secretaria Municipal de Educação

(SEMED) do Município de Breves, atuando como professor das séries iniciais da

Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “Dr. Lauro Sodré”. Nesta escola, a

partir do ano de 2007 tive o grande desafio de trabalhar com uma turma de 3ª série

com trinta alunos – em que três eram alunos Surdos, do ensino regular. Considero

esta experiência muito rica, porque foi desde então que aprendi a comunicar-me por

meio da Língua Brasileira de Sinais (doravante Libras)5 e perceber a realidade da

inclusão de Surdos neste município.

5 Utilizarei a sigla Libras para referir-me à Língua Brasileira de Sinais, escrita apenas com a letra inicial maiúscula, conforme a lei 10.436/02 e o decreto 5.626/05. De acordo com Quadros e Karnopp (2004)

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No ano seguinte adentrei diretamente na área da educação especial,

trabalhando em uma turma regular de 3ª série – novamente com três alunos Surdos

– na Sala de Recursos Multifuncional (SRM), com projetos voltados ao ensino de

Libras por meio da informática educativa. Nesta sala de recursos, organizei muitas

ações, sendo que as principais foram as oficinas de Libras para os professores de 1ª

a 4ª séries, em que trabalhei com o ensino de Libras e relacionei o uso desta língua

às metodologias de trabalho dos professores.

Em parceria com outros profissionais da educação especial participei da

fundação do grupo “Além do Silêncio”, grupo de dança e teatro, composto por alunos

Surdos brevenses. Este grupo se apresentava em eventos culturais do município, com

danças regionais e encenações teatrais, assim como realizando a formação em Libras

para a comunidade local.

Os anos de atuação na EMEF Dr. Lauro Sodré correspondem ao período de

2006 a 2010, e as experiências adquiridas, nesta instituição, foram bastante

significativas para a minha formação no ensino de Libras, pois esta escola possuía 35

alunos Surdos estudando em turmas de 1º ao 5º anos e 10 alunos Surdos em turmas

de 3ª e 4ª etapas da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Nesta época, assessorei

estes alunos por meio do ensino de Libras no AEE e do apoio pedagógico a

professores em turmas regulares.

Por estar diretamente envolvido no âmbito da educação especial e por perceber

que a formação inicial não me proporcionou subsídios teóricos e metodológicos

suficientes sobre a educação de ANEE, resolvi especializar-me nesta área, e em julho

de 2008 adentrei no Curso de Pós Graduação - Latu Sensu, em educação especial,

na Faculdade de Educação Montenegro (FAEM), quando elaborei o trabalho final

sobre o processo histórico da educação especial em Breves, com o título de

monografia “A história da educação especial na cidade de Breves: resgate de

memórias” (LOBATO, 2010). Neste trabalho investiguei 13 sujeitos, sendo: 10 ex-

professoras, 01 professora atuante, 01 ex-aluno e 01 mãe de aluno da educação

especial.

existe também a sigla LIBRAS, com letras maiúsculas, adotada pela Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), assim como a coexistência da sigla LSB para abreviar a expressão Língua de Sinais Brasileira, seguindo os padrões internacionais de identificação para as línguas de sinais.

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O processo histórico analisado nesta monografia fundamentou-se em discursos

orais de pessoas que outrora realizaram – e estão desenvolvendo – atividades na área

da educação especial neste município. Como resultado desta investigação, percebi

como a educação especial, e mais precisamente a educação de Surdos, foi se

constituindo historicamente neste local. Assim trarei nesta dissertação de mestrado

um tópico exclusivo para abordar este processo histórico da educação especial em

Breves.

Destaco, também nessa época de 2010 a participação no Grupo de Estudos e

Pesquisas em Educação Especial (GEPE), liderado pela professora Arlete Marinho da

UFPA do Campus de Breves. Junto a este grupo, busquei investigar o processo de

constituição das Representações Sociais (RS) de jovens Surdos a respeito de seus

projetos de vida em Breves e na Região do Marajó, assim como realizei atividades

relacionadas à área da educação de Surdos, como: oficinas, minicursos, seminários,

fóruns de discussão e etc.

Menciono, ainda, atuações durante os anos de 2011 e 2012 com o ensino de

Libras na EMEF Emerentina Moreira de Souza, onde desenvolvi atividades docentes

no projeto “Na palma da mão: como aprender Libras na sala de aula?”. Este projeto

tinha como objetivo realizar o ensino de Libras em turmas de 1º ao 5º ano do ensino

fundamental, 1ª e 2ª etapas da EJA e ministrar oficinas de Libras aos funcionários e

familiares desta instituição de ensino.

As experiências no município de Breves, em especial no seio da comunidade

surda brevense, foram a base para a atuação profissional no contexto de instituições

públicas de ensino superior, tais como: Universidade do Estado do Pará, Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA) e Universidade Federal

do Pará. Uma vez que expressam experiências docentes realizadas na área de

educação de Surdos - no ensino, na tradução e na interpretação da Libras. Atuações

estas que ocorreram após a aprovação no Exame Nacional para Certificação de

Proficiência no uso e no ensino de Libras e para Certificação de Proficiência na

tradução e interpretação de Libras/Português/Libras nos anos de 2010 e 2013, exame

este conhecido nacionalmente como PROLIBRAS, nos termos do Decreto 5.626, de

22/12/2005 (BRASIL, 2005) e da Portaria Normativa do Ministério da Educação (MEC)

nº 20, de 07/10/2010 (BRASIL, 2010).

Pontuo que desde o ano de 2013 venho realizando minhas práticas educativas

no Instituto de Letras e Comunicação (ILC), local em que atuo com a disciplina Libras,

21

no Curso de Licenciatura em Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua

para Surdos da UFPA – Campus Guamá.

A terceira razão é proveniente da aprovação no Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade do Estado do Pará em 2013, vinculado à Linha de

Pesquisa: “Saberes culturais e educação na Amazônia”, sob a orientação do Prof. Dr.

José Anchieta de Oliveira Bentes e co-orientação da Profª Drª Ivanilde Apoluceno de

Oliveira. Neste Programa tive acesso a algumas bibliografias atinentes à temática da

Teoria das Representações Sociais (TRS), e assim percebi a relevância desta teoria

para se buscar nos discursos dos atores sociais as ideias, opiniões, percepções e

perspectivas acerca de objetos presentes na realidade sociocultural e no mundo em

sua volta.

As leituras sobre a referida teoria ampliaram-se ainda mais com a participação

no Grupo de Estudos em Linguagens e Práticas Educacionais da Amazônia

(GELPEA), liderado pelo Prof. Dr. José Anchieta Bentes; no Núcleo de Educação

Popular Paulo Freire (NEP) da UEPA, coordenado pela Profª Drª Ivanilde Apoluceno

de Oliveira; e no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos (GEPESUR)

da UFPA – Campus Guamá, coordenado pela profª Andrea Pereira Silveira.

Outro elemento de incentivo para a realização deste estudo, refere-se a

necessidade de investigar e analisar as Representações Sociais construídas por

professores sobre o AEE destinado às pessoas Surdas, no espaço das SRM, no

município de Breves - Pará, pois percebo que apesar de existirem algumas pesquisas

na região amazônica, em especial na área metropolitana de Belém, que analisam

acerca da inclusão escolar e AEE, ainda são irrisórios os estudos que buscam

compreender as RS de docentes que atuam em escolas regulares, na região do

Marajó, como professores de instituições que possuem o AEE voltado ao aluno Surdo.

Inclusive, menciono a pesquisa intitulada “A prática da escolarização Inclusiva

e o Atendimento Especializado na Amazônia Paraense”, sob a responsabilidade da

Profª Drª. Ivanilde Apoluceno de Oliveira, que culminou em uma publicação de livro

que mostra a realidade da inclusão escolar e do AEE em municípios do Pará: Belém,

Ananindeua, Marituba, Altamira, Santarém, Tucuruí, Barcarena e Marabá.6

6 A pesquisa vincula-se à Rede de Educação Inclusiva na Amazônia, financiada com recursos do PROESP- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

22

Fonte: Oliveira (2014)

A obra possui ainda estudos sobre os dizeres de alunos Surdos sobre a prática

de escolarização em salas comuns e SRM de duas escolas públicas municipais de

Belém-PA, assim como traz discussões sobre as dificuldades do ensino de

matemática para cegos em 20 escolas de ensino fundamental e médio de Belém. A

obra revela ricas problematizações sobre os espaços cotidianos escolares, as

condições de trabalho dos professores e as práticas pedagógicas inclusivas no Pará.

Com base nestas questões, resolvi realizar uma pesquisa em Estado da Arte

com a intenção de verificar a existência ou não de outras pesquisas direcionadas à

educação especial e inclusiva na realidade marajoara, em especial no município de

Breves-Pará, buscando perceber se havia trabalhos de dissertações e teses em RS e

AEE nesta região.7

A partir deste Estado da Arte e diante de minhas percepções críticas sobre o

modelo de escola que se diz inclusiva para Surdos percebi a necessidade de

investigar sobre RS e AEE, no sentido de compreender como a inclusão escolar do

aluno Surdo está se constituindo no contexto regional marajoara e como as

discussões em torno da implementação da instituição do ensino bilíngue estão

ocorrendo.

De acordo com Andreis-Witkoski; Douettes (2014, p. 41) as denominadas

“escolas ou classes de educação bilíngue são aquelas nas quais as línguas de

7 Irei detalhar a este respeito na seção referente a caminhada metodológica, em que descreverei a forma como realizei a pesquisa em Estado da Arte na primeira etapa da investigação.

Figura 1: Livro com resultados de pesquisas em inclusão e AEE

23

instrução sejam a Libras como primeira língua e a modalidade escrita da Língua

Portuguesa como segunda em todo o processo educativo”.

Por estas razões demonstro profundo interesse em investigar as

Representações Sociais de professores a respeito do AEE para as pessoas Surdas,

à medida que não há especificamente estudos sistematizados referentes a esta

temática no estado do Pará. É importante destacar, segundo Moscovici (2003), que

as RS são entendidas como posicionamentos que os sujeitos tomam, expressam ou

emitem em seus discursos, em suas ideias ou opiniões sobre um determinado objeto

alvo dessa representação.

Mediante as RS os indivíduos formam suas opiniões, crenças, ideias e

percepções sobre uma certa realidade ou objeto que é alvo dessa representação, por

meio das interações e comunicações entre indivíduos em um determinado grupo

social. Bentes; Hayashy (2012), afirmam que as RS “não são meras opiniões ou

informações acerca de um acontecimento ou objeto: estes precisam estar solidificados

no grupo, ser amplamente compartilhado” (p. 28).

Por todo o exposto, é importante relacionarmos a abordagem das

Representações Sociais ao contexto da educação escolar e, mais precisamente, ao

âmbito da escola que se diz inclusiva, espaço este em que as RS são produzidas no

contexto das relações interpessoais que se operam no processo de construção da

diferença. Se:

as diferenças são construídas num sistema de representações, no qual encontramos diferentes discursos, a fala dos atores educacionais com experiências pedagógicas com pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais nos permitirá identificar a representação da “diferença de capacidades” dessas pessoas, a partir de um imaginário estabelecido pela convivência com elas, seja familiar, social ou profissionalmente (OLIVEIRA, 2004, p. 168).

Portanto, o que se prima hoje, em termos democráticos, é uma sociedade que

aceite a todos os alunos, respeitando suas diferenças individuais, superando as

práticas segregacionistas e assim oportunizando práticas verdadeiramente inclusivas

que valorizem cada educando. Ao referir-se a proposta de inclusão, Carvalho (2004)

nos diz que esta proposta se pauta em discursos de uma “educação de boa qualidade

para todos e com todos, buscando-se meios e modos de remover as barreiras para a

aprendizagem e para a participação dos aprendizes, indistintamente” (p. 65). Assim,

24

slogans como Educação para Todos, Educar na Diversidade, Respeito às Diferenças,

tornaram-se slogans famosos nas políticas educacionais brasileira.

No contexto educacional, buscando atender aos anseios deste modelo de

educação inclusiva e seus famosos discursos e slogans, desenvolvem-se formas de

atendimento que garantam a inclusão escolar de educandos com necessidades

educacionais especiais na sala de aula do ensino regular, principalmente alunos

Surdos em turmas ditas inclusivas.

Em relação a estes atendimentos menciono o que prescreve a Resolução nº

04/2009 (BRASIL, 2009) que institui diretrizes operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica, que em seu Art. 5º diz que o AEE

deve ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria

escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não

sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de

Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a

Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos

Municípios.

Assim o Atendimento Educacional Especializado, conforme Favero, et al.

(2007):

Deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar (básico e fundamental), de preferência nas escolas comuns da rede regular. Esse é o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento do aluno com seus pares da mesma idade cronológica e para a estimulação de todo tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo (p. 26).

Em relação aos discentes Surdos tenho clareza que estes são pessoas que se

relacionam com o mundo por meio da Libras, porém conforme Andreis-Witkoski;

Douettes (2014) os Surdos “são um grupo altamente estigmatizado pela maioria das

pessoas e segmentos da sociedade. São perspectivados, de forma preconceituosa,

como seres inferiores, com “defeito”, e usuários de uma língua inferior” (p. 44).

Este fato ocorre porque, conforme Quadros; Karnopp (2004), a sociedade

desconhece que “as línguas de sinais são consideradas línguas naturais e,

consequentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui caráter

específico e as distingue dos demais sistemas de comunicação” (p. 30).

25

Penso que a realização das mais diversas formas de interações em língua de

sinais é uma ação primordial na escola, para que assim se reconheça que esta é a

primeira língua utilizada pelos Surdos, pois esta servirá de apoio para que o Surdo

possa ter o entendimento de uma segunda língua, que no caso do Brasil é a Língua

Portuguesa.

Segundo o documento “Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva

da Educação Inclusiva” (BRASIL, 2008) o local de implementação do ensino de Libras

é a sala de recursos multifuncional, por meio do AEE, que ofertará ensino tanto na

modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Neste sentido, este documento

prevê que o processo de escolarização dos alunos Surdos seja efetivado mediante o

uso e a difusão da Libras no contexto educacional, sendo preponderante o AEE como

modo de promover a inclusão da pessoa Surda.

De acordo com estes pressupostos, acredito que, realizar estudos sobre as

Representações Sociais de professoras do ensino fundamental acerca do AEE em

SRM, contribui para a compreensão de como estas docentes constroem e socializam

saberes e conhecimentos neste espaço escolar.

Considero imprescindível esta dissertação, para que estimule reflexões e ações

sobre saberes, conhecimentos, imaginários e opiniões do senso comum atinentes às

práticas socioculturais e educativas no contexto educacional brasileiro, amazônico e

na região do Marajó, particularmente do município de Breves8 e, desta forma,

contribua com outros educadores e pesquisadores que intentam apontar e analisar as

RS de professores e alunos no contexto escolar.

Assim, os escritos desta dissertação para titulação de mestrado em educação

decorrem dos seguintes questionamentos: que representações sociais professoras do

ensino fundamental elaboram sobre o AEE para discentes Surdos na SRM e que

influência essas representações exercem sobre as práticas pedagógicas destas

docentes que atuam com alunos Surdos no município de Breves - Pará?

O interesse sobre as representações de professoras a respeito do AEE

destinado ao aluno Surdo, desdobra-se em querer revelar quem são estas

professoras, em que condições exercem suas atividades educativas, que perspectivas

possuem em relação ao processo de escolarização de alunos Surdos. Por isso, o

8 Breves é um dos 16 municípios que compõe o arquipélago do Marajó e possui uma área de 9.550,513 km². O município faz parte da Mesorregião Geográfica do Marajó e da Microrregião do Furo de Breves. Sua população total é de 92.860 habitantes (IBGE, 2014).

26

objetivo geral deste estudo constituiu-se em identificar e analisar as representações

sociais de docentes que atuam em escolas regulares e em salas de recursos

multifuncionais a respeito do Atendimento Educacional Especializado destinado às

pessoas Surdas e a influência dessas representações para a prática pedagógica

destas professoras do município de Breves - PA.

Quanto aos objetivos específicos são três:

a) Contextualizar o AEE no processo histórico da educação especial, e mais

precisamente da educação de Surdos no município de Breves.

b) Perceber as condições educativas em que professores do AEE em SRM

exercem suas atividades pedagógicas;

c) Verificar a contribuição que as RS exercem sobre a prática pedagógica de

professoras que atuam com alunos Surdos.

Destaco a relevância que a Universidade do Estado do Pará possui em

desenvolver estudos sobre os Saberes Culturais e Educação na Amazônia, em nível

de pós-graduação, com a perspectiva de intervenção social de forma extensiva,

assim, esta pesquisa se configura como um ingrediente necessário à intenção de

transformação socioeducacional e, em especial, do contexto regional amazônico e

marajoara.

Esta dissertação está organizada em seções, incluindo esta introdução, que

permite compreender as motivações da pesquisa, e no cerne destas motivações

evidenciam-se a trajetória pessoal, familiar, acadêmico e profissional do pesquisador.

E de forma sumarizada mostrei na introdução conceitos sobre a TRS e o AEE, para

assim evidenciar o problema e os objetivos da pesquisa.

Na seção 2 referente à caminhada metodológica abordarei a metodologia

adotada na pesquisa, enfocando os conceitos de ancoragem e objetivação como

elementos constituintes das RS; assim como destaco as estratégias metodológicas

de Denise Jodelet (2001), com base em três eixos: quem sabe e de onde sabe? O

quê e como sabe? Sobre quem se sabe e com que efeito? Nesta mesma seção

apresentarei os pressupostos que fundamentaram o uso de mapas conceituais

adotados na pesquisa, tais mapas são: mapa conceitual em teia de aranha, Mapa

conceitual tipo fluxograma, mapa conceitual tipo sistema entrada e saída e mapa

conceitual tipo hierárquico.

A caminhada metodológica da pesquisa subdividiu-se em sete etapas

principais: 1) pesquisa em Estado da Arte e levantamento bibliográfico atinentes aos

27

temas: Representações Sociais e Atendimento Educacional Especializado; 2) teste-

piloto (pré-teste) realizado no município de Breves; 3) oficialização da pesquisa de

campo e aproximação com o lócus; 4) apresentação da pesquisa por meio de

atividade denominada I workshop em Representações Sociais; 5) Observação no

lócus, seleção dos sujeitos da pesquisa e realização das entrevistas individuais; 6)

apreensão das RS; e 7) análise das RS.

Ainda nesta seção, responderei à pergunta quem sabe e de onde sabe? Em

que mostro o perfil de cada participante, assim como o lócus da pesquisa.

Inicialmente, apresento o contexto atual do AEE, detalhando sobre o histórico do AEE

e revelando alguns dados quantitativos das escolas, dos alunos e das salas de

recursos multifuncionais implantadas em Breves-PA.

Na seção 3 será apresentada a Teoria das Representações Sociais, em que

serão expostas a leituras sobre a contextualização histórica da TRS; os conceitos da

referida teoria a partir de sua definição psicossocial, bem como os conceitos sobre

ancoragem e objetivação como processos constituintes das RS; e por fim discutirei

acerca das RS no âmbito educacional.

Na quarta seção denominada o que e como sabem? Sobre o que se sabe e

com que efeitos? apresentarei os dados obtidos durante a pesquisa. Esta seção

subdivide-se em três tópicos, em que explano sobre: 1) as RS das professoras acerca

da (ex) inclusão escolar de alunos Surdos; 2) as atitudes Eu-Tu e Eu-Isso

estabelecidas entre professores e alunos Surdos na escola regular; 3) a política de

Diversidade evidente no trabalho pedagógico das SRM com alunos Surdos;

Na quinta seção detalharei a respeito dos sonhos e esperanças das

professoras participantes da pesquisa; sendo que nesta mesma seção revelarei as

imagens ou pensamentos das professoras sobre o AEE e as influências das RS para

a prática pedagógica das professoras que participaram da pesquisa.

E por fim trarei as considerações finais, as referências e os elementos pós-

textuais (apêndices A a H) deste trabalho de dissertação de Mestrado em Educação

da Universidade do Estado do Pará.

28

2 CAMINHADA METODOLÓGICA

“Você está na sombra do olhar Pensei em te guardar Mas foi melhor assim

Na sombra do olhar Tentei te encontrar

Mas nada além de mim De onde estou posso ver

O caminho que me leva a você Diz pra mim

O que eu já sei Tenho tanta coisa nova pra contar de mim

Diz pra mim Sobre você”

(Banda Malta)

O trecho da música “diz pra mim” da Banda Malta reflete a caminhada realizada

nesta pesquisa. No início da caminhada estive em contato com as professoras que

foram participantes da pesquisa e estas professoras estiveram “à sombra do olhar”

por meio das observações que fiz de suas práticas pedagógicas com alunos Surdos.

No contexto dessa caminhada houve, logicamente, alguns encontros e

desencontros, por isso confesso que “tentei te encontrar, mas nada além de mim” e

com muita persistência pensei “de onde estou posso ver o caminho que me leva a

você”, por isso ao encontrar as professoras fiz o seguinte pedido: “diz pra mim, o que

eu já sei” e com isso foi possível relembrar alguns fatos marcantes da época em que

atuávamos juntos no âmbito escolar em Breves.

Foram tantas as conversas informais antes de efetivar as entrevistas, que

muitas histórias eu já conhecia, pois vivenciei muitos fatos na época em que trabalhei

em Breves, e em contato com as professoras foi possível pensar “tenho tanta coisa

nova pra contar de mim”. E ao final de conversas cotidianas eu sempre as pedia “diz

pra mim sobre você” e assim pude obter as RS das professoras participantes desta

pesquisa.

O caminho foi árduo e longo, porém com persistência, apoio de familiares e

amigos consegui produzir estes escritos da dissertação de mestrado em educação.

As experiências que obtive em campo, servirão para investir ainda mais nesta carreira

de professor pesquisador.

29

Nas subseções seguintes apresento o tipo de pesquisa, o uso dos Mapas

Conceituais como instrumento de investigação, as etapas da pesquisa, e por fim, os

sujeitos e o lócus de investigação.

2.1 A pesquisa de Representações Sociais

Ser professor pesquisador é desenvolver um conjunto de ações e buscar a

solução de problemas de sala de aula com o uso de procedimentos científicos. Assim,

para Moreira; Caleffe (2006, p. 39) “a pesquisa e seus resultados facilitam a reflexão,

a crítica e a maior compreensão do processo educacional, que por sua vez ajudam a

melhorar a prática pedagógica”.

No sentido de ser um professor pesquisador, esta investigação se fundamentou

em uma abordagem qualitativa, uma vez que esta,

responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social (MINAYO, 2015, p. 21).

A partir da abordagem qualitativa esta investigação foi desenvolvida com base

na metodologia de pesquisa das Representações Sociais. Os mecanismos de

formação das RS, considerando a perspectiva moscoviciana, são:

A objetivação e a amarração, ou ancoragem, ou ancoramento. Pela objetivação, se dá a concretização, a materialização de conceitos em imagens. Pela amarração, ancoragem ou ancoramento, assimilam-se ou adaptam-se as novas informações aos conceitos e imagens já formados, consolidados e objetivados (RANGEL, 2004, p. 31).

Assim a partir da conceituação destes dois mecanismos, a intenção é deduzir

no lócus da pesquisa como as professoras ancoram e objetivam9 conceitos, ideias,

opiniões e percepções sobre o AEE para Surdos, realizado no espaço da sala de

recursos multifuncionais do município de Breves.

As RS podem ser compreendidas como um conjunto de opiniões e percepções

de um sujeito referente a um objeto ou a uma situação determinada. Segundo Irineu

(2013) esta área de estudos inaugurou-se com os postulados de Moscovici e

9 Abordarei de forma mais precisa sobre os mecanismos de ancoragem e objetivação na seção 4 deste trabalho em que, também, apresentarei de maneira mais detalhada sobre a TRS.

30

desdobrou-se em algumas abordagens, que possuem significativas quantidades de

“resenhas teórico-conceituais” (MENEZES, 2011, p. 90). Tais abordagens são: a)

abordagem processual ou perspectiva dimensional tendo como representante Denise

Jodelet; b) abordagem estrutural ou perspectiva genética desenvolvida por Jean

Claude Abric, tendo a contribuição de Flament; c) abordagem relacional / societal ou

perspectiva psicossociológica inaugurada por Willem Doise, representante da Escola

de Genebra e das proposições de Pierre Bourdier; d) abordagem dialógica que se

pauta no conceito de dialogicidade de Ivana Marková.

Essas abordagens não são incompatíveis entre si, uma vez que possuem a mesma matriz teórica. Assim sendo, a grande teoria estará presente em todos os estudos usando representações sociais a partir da perspectiva moscoviciana, ficando por conta das abordagens sua complementação

(DOTTA, 2006, p. 24).

É válido ressaltar que nesta pesquisa me remeterei mais diretamente aos

postulados apresentados por Denise Jodelet, que revela que a Representação Social

se caracteriza como:

Saber do senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento cientifico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais (JODELET, 2001, p. 22).

Desta forma, as representações sociais se constituem como conceitos, ideias

e opiniões constituídos a partir do senso comum que são estocados na memória e

representados na realidade social. Para Jodelet (2001), as RS são produtos e

processos de uma atividade de apropriação da realidade exterior ao pensamento e de

elaboração psicológica e social dessa realidade.

Por isso, adotei as estratégias metodológicas de Denise Jodelet (2001) que

fundamenta sua abordagem com base em três eixos: quem sabe e de onde sabe?

O quê e como sabe? Sobre quem se sabe e com que efeito? Fiz a opção pela

abordagem processual, pois me permitiu apreender os discursos das professoras

participantes da pesquisa e com isso pude compreender os comportamentos e as

práticas pedagógicas destas professoras no âmbito da educação de alunos Surdos.

Ao optar pelo estudo das RS em sua abordagem processual compreendo que

este é o principal caminho a percorrer durante a pesquisa. Assim, entendo que este

trajeto partirá da primeira pergunta quem sabe e de onde sabe? Que corresponde

31

aos sujeitos e ao local de produção e circulação do processo de construção das

representações sociais.

Neste estudo estas questões serão respondidas por meio da apresentação do

perfil das participantes das entrevistas durante a pesquisa que são 05 (cinco)

professoras do ensino fundamental, assim como apresentarei o lócus da pesquisa que

é Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) e EMEF Dr. Lauro Sodré

que são instituições que ficam no município de Breves-PA.

Em seguida foco nas estratégias metodológicas a partir da segunda pergunta

o que e como sabe? Que são pensamentos, imagens, opiniões, ideias, etc, ou seja,

os processos e estados das representações sociais elaboradas por um determinado

grupo social. Responderemos estas questões por meio das falas, imagens e mapas

conceituais elaborados pelas professoras participantes desta pesquisa.

Por fim, a terceira questão sobre o que se sabe e com que efeitos? Diz

respeito à análise e interpretação dos dados coletados, no caso as Representações

Sociais partilhadas na coletividade, sendo que tais dados foram organizados em

categorias analíticas e correlacionados aos estudos epistemológicos realizado em

todo o percurso da pesquisa.

A seguir apresento o diagrama 01 que mostra de maneira esquemática as

estratégias metodológicas que fundamentam a abordagem processual de Denise

Jodelet (2001) com base em três eixos grandes articulados em forma de perguntas.

Fonte: elaboração própria, 2015.

Sobre o que se sabem e com que efeitos?

Estatuto epistemológico.

O que e como sabem?

Processos e estados.

Quem sabe e de onde sabe?

Condições de produção e circulação.

Diagrama 1: A abordagem processual de Jodelet (2001)

32

As três perguntas referem-se ao caminho que o investigador deve seguir no

momento em que atua no campo das RS. Segundo Sá (1998) estas três perguntas

devem encontrar-se de forma articulada durante todo o desenvolvimento da pesquisa.

Pontuo que estas três questões serviram para direcionar a trajetória da pesquisa e

intitular as seções e os tópicos deste trabalho, pois o foco de apreensão das RS dos

sujeitos investigados será a ancoragem e objetivação, complementado com uso de

mapas conceituais.

Utilizei durante a pesquisa de campo a técnica de uso de mapas conceituais

para melhor detalhar as RS das participantes da pesquisa. Em relação ao uso destes

mapas, irei expor sobre esse instrumento metodológico no tópico a seguir, com o

intuito de ofertar melhores compreensões sobre seu uso.

2.2 Os Mapas Conceituais

Nesta pesquisa utilizei como estratégia para obtenção de dados o uso de

diagramas, também conhecido como mapas conceituais. Esta técnica é proveniente

da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel.10

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos de conhecimentos são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 7-8).

De acordo com a teoria ausubeliana a aprendizagem significativa ocorre

quando um novo saber é influenciado a partir dos conhecimentos prévios adquiridos

anteriormente, ou seja, aquilo que o sujeito já sabe. E essa estrutura cognitiva pode

ser interpretada como um conjunto de conceitos organizados de forma hierárquica e

que pode ser representado por meio de mapas conceituais.

Trata-se de uma “técnica desenvolvida em meados da década de 1970 por

Joseph Novak e seus colaboradores na Universidade de Cornell nos Estados Unidos”

(MOREIRA, 2011, p. 129). Estes mapas, apesar de serem usados como instrumento

10 Para David Ausubel (1918-2008) a Teoria da Aprendizagem Significativa é uma teoria oposta à aprendizagem verbal por memorização. Ausubel (2000) baseava-se na proposição de que a aquisição e a retenção de conhecimentos são o produto de um processo ativo, integrador e interativo entre o material de instrução e as ideias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as novas ideias estão relacionadas de formas particulares.

33

facilitador da aprendizagem, possibilitando uma oportunidade de estudantes

aprenderem conteúdos complexos de forma rápida e prática, também servem “para

um especialista tornar mais claras as conexões que ele percebe entre os conceitos

sobre determinado tema” (TAVARES, 2007, p. 74).

Foi com base nesta função que utilizei os mapas conceituais neste trabalho, no

sentido de visualizar os conceitos a respeito das Representações Sociais das

professoras participantes da pesquisa sobre o AEE ofertado ao aluno Surdo. Em suma

o mapa conceitual é entendido como:

Uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de proposições. Ele é considerado como um estruturador do conhecimento, na medida em que permite mostrar como o conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor, que assim pode visualizar e analisar a sua profundidade e a extensão. Ele pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar significados, pois explicita como o autor entende as relações entre conceitos enunciados. O mapa conceitual se apoia fortemente na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza o seu conhecimento através de uma hierarquização dos conceitos (TAVARES, 2007, p. 72).

Segundo Tavares (2007) os mapas conceituais são diversos e de variados

tipos, conforme descreverei a seguir:

a) Mapa conceitual tipo teia de aranha: é um mapa organizado em que o

conceito central (ou gerador) encontra-se no meio do mapa e, para Tavares (2007),

os demais conceitos vão se irradiando na medida que nos afastamos do centro.

34

Fonte: TAVARES, 2007, p. 76.

b) Mapa conceitual tipo fluxograma: é um mapa que, conforme Tavares

(2007), organiza a informação de uma maneira linear e que é utilizado para mostrar

passo a passo determinado procedimento e, normalmente inclui um ponto inicial e

outro ponto final.

Figura 2: Mapa conceitual em teia de aranha

35


c) Mapa conceitual tipo sistema entrada e saída: é um mapa que organiza

as informações em um formato semelhante ao mapa em fluxograma, porém Tavares

(2007), revela que há o acréscimo da imposição das possibilidades “entrada” e “saída”

em seus conceitos, ou seja, existem correlações entre conceitos neste mapa.

Figura 3: Mapa conceitual em fluxograma

36


d) Mapa conceitual tipo hierárquico: é um mapa em que a informação é

organizada em uma ordem descendente de importância. Para Tavares (2007), a

informação mais importante (inclusiva) é colocada na parte superior e os conceitos

auxiliares estão interrelacionados.

Figura 4: Mapa conceitual tipo sistema entrada e saída

37


De modo geral os mapas conceituais tornam mais fáceis a percepção e

compreensão de determinados conceitos, pois neles existem aproximações entre a

memória visual e as imagens (palavras) de ligação que são apresentadas nos mapas,

e assim tornam concreto um conceito que antes era abstrato e ofertam a possibilidade

de um indivíduo expressar sua visão a respeito de um tema.

Os mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos e

“podem ser interpretados como diagramas hierárquicos que procuram refletir a

organização conceitual de um corpo de conhecimento ou parte dele” (MOREIRA,

2006, p. 2). Com isso, compreendo que os mapas conceituais tratam as informações

de maneira visual, tornando mais claro seus conceitos e significados.

Figura 5: Mapa conceitual tipo hierárquico

38

Neste sentido, ressalto a contribuição que o uso de mapas conceituais teve

neste trabalho, uma vez que foi por meio deles que as participantes da pesquisa,

expressaram seus conceitos e significados a respeito do AEE, assim como da escola

regular, destinada ao aluno com Surdo. Para Moreira (2011) “não existe mapa

conceitual ‘correto’” (p. 133), assim como não existe um mapa conceitual errado. O

mapa conceitual é um instrumento que serve para apresentar o significado de um

certo conteúdo e as relações significativas entre este conteúdo.

A técnica do uso de mapa conceitual, segundo Tavares (2007), permite

exercitar habilidades na construção de mapas fornecendo conceitos que sejam

fundamentais aos sujeitos para compreender um tema que se quer cobrir, sendo que

a estes conceitos podem ser acrescentados conceitos adicionais relevantes de modo

a formarem proposições que tenham sentido.

O recurso do mapa conceitual pode ser utilizado, conforme Lacerda; Santos;

Caetano (2013) como uma forma de apresentar ou abordar um conceito, favorecendo

uma visão panorâmica daquilo que se pretende trabalhar ou, ainda, como forma de

sintetizar ou avaliar os conhecimentos construídos acerca de um determinado

conteúdo.

O mapa conceitual consistiu em um instrumento metodológico usado com as

professoras para que se pudesse obter as percepções das docentes sobre a forma

como o AEE vem sendo desenvolvido com o aluno Surdo no contexto escolar dito

inclusivo. A estratégia de utilização de mapa conceitual ocorreu da seguinte forma:

a) Inicialmente proporcionei as seguintes palavras às professoras: Professor

(ensino regular); Aluno Surdo; Libras; Intérprete de Libras; AEE; Recursos

pedagógicos; Outros profissionais; Família; e Tempo.

b) Em seguida pedi que as professoras organizassem essas palavras em um

mapa conceitual, levando em consideração a realidade escolar regular, assim

como o AEE, que estas professoras vivenciam cotidianamente.

c) Por fim, pedi as docentes que fizessem a explanação dos elementos presentes

no mapa conceitual, para que pudesse ter uma compreensão mais detalhada

sobre os significados dos referidos mapas.

Assim, percebi nos mapas conceituais construídos pelas professoras a

existência de um grande número de conexões entre os conceitos relacionados ao

AEE, revelando a familiaridade das entrevistadas com o tema.

39

É importante enfatizar que minha pesquisa foi antecedida por um piloto de

pesquisa (pré-teste). Neste momento, que correspondeu a segunda etapa da

pesquisa, utilizei inicialmente a técnica de mapas conceituais quando entrevistei uma

professora itinerante11. Os demais professores, que participaram do pré-teste, não

usaram mapas conceituais para revelar suas RS. E como percebi que o uso de mapas

conceituais foi positivo no piloto de pesquisa (pré-teste), passei a utilizar este

procedimento metodológico na pesquisa em si.

2.3 As etapas da pesquisa

Na presente pesquisa tive como objeto de Estudo, os conceitos referentes aos

seguintes elementos: Representações Sociais e Atendimento Educacional

Especializado para alunos Surdos. E como enfoque do objeto de Pesquisa tive: as

representações sociais de professoras a respeito do AEE na sala de recursos

multifuncionais.

Para trilhar o caminho investigativo utilizei alguns procedimentos

metodológicos elencados no cronograma de execução de atividades elaborado no

Projeto de Pesquisa ao qual foi aprovado pela Comissão Nacional de Ética em

Pesquisa (CONEP) e encaminhado por meio do sistema eletrônico da Plataforma

Brasil (apêndice E), conforme Parecer Consubstanciado Nº 561.954, datado em

21/03/2014.

O referido cronograma será apresentado com a denominação de etapas,

conforme listadas a seguir:

Primeira etapa: momento voltado ao aprofundamento teórico, em que

realizei leituras iniciais de referências bibliográficas sobre autores que discutem a

temática principal da pesquisa. Foi nesta primeira etapa que efetivei o Estado da Arte,

que para Romanowski; Ens (2006), refere-se a um levantamento descritivo e analítico

ou até mesmo uma revisão do conhecimento produzido sobre determinado tema,

11 Conforme Pletsch (2005) os professores itinerantes, atuam como agentes de mediação, sensibilização, e mobilização junto aos demais profissionais escolares. Seu papel é auxiliar e orientar os professores do ensino regular que recebem alunos especiais incluídos na classe. É válido pontuar que a legislação e os documentos oficiais sobre o AEE não tratam sobre a função de professor itinerante, porém no município de Breves esta função é exercida por professores formado em nível superior e especialista em educação especial – professor itinerante, de acordo com concurso público - edital nº 01/2013/PMB.

40

sendo um passo indispensável para desencadear um processo de análise qualitativa

dos estudos produzidos nas diferentes áreas do conhecimento. Ainda segundo as

autoras, é essencial seguir alguns passos na efetivação do Estado da Arte, que foram

efetivados durante a pesquisa:

- Levantamento dos resumos junto a CAPES de 2010 até 2014;

- Divisão por Instituição de Ensino Superior (IES) dos resumos para leitura

individual dos trabalhos;

- Leitura dos resumos para estabelecer categorias de análise relativas ao tipo

de estudo;

- Análise do conteúdo dos resumos selecionados e tabulação dos dados, por

categorização;

- Organização e síntese dos dados em quadros analíticos;

- Síntese geral, inferências e considerações sobre os quadros.

Inicialmente a fonte de referência para realizar o levantamento dos dados (de

2010 a 2014) foi o Banco de Teses da CAPES,12 que fornece a produção acadêmica

na área de educação, por instituição. Utilizei a combinação dos seguintes descritores:

“Representações Sociais” e “AEE”. Assim, a partir destes descritores, tive acesso aos

resumos das obras. Em seguida realizei um levantamento de dissertações (UEPA e

UFPA) e teses (UFPA) de 2010 a 2014 nos portais dos PPGED da Universidade do

Estado do Pará e da Universidade Federal do Pará.

Com base em Romanowski; Ens (2006), busquei, por meio do Estado da Arte,

fazer um levantamento de determinada área de conhecimento, com a pretensão de

“diagnosticar temas relevantes, emergentes e recorrentes, indicar os tipos de

pesquisa, organizar as informações existentes bem como localizar as lacunas

existentes” (p. 41). Desta forma, realizei durante a organização desta dissertação a

pesquisa em Estado da Arte, por meio da qual irei expor os seus resultados em forma

de quadros analíticos e de maneira descritiva.

Pondero ser mais didática a organização do Estado da Arte em quadros

analíticos, pois nestes visualizamos de maneira clara os itens: nome do (s) autor (es),

título da obra, denominação da IES, e ano de defesa do trabalho. Desta forma, fiz um

mapeamento do que se produziu de 2010 a 2014 em pesquisas educacionais a

12 Disponível no site: http://bancodeteses.capes.gov.br.

41

respeito dos descritores: “Representações Sociais” e “AEE”, utilizando ainda tabelas

e gráficos.

O uso de tabelas e gráficos é justificado a partir de Lucas (2009), quando diz

que “os dados podem ser organizados e apresentados de maneira mais efetiva, em

forma de tabelas e gráficos, visando a análise e interpretação de dados para os

processos de tomada de decisão” (p. 91). Com isso, priorizei a seleção de trabalhos

que intentaram pesquisas diretas relacionadas ao campo das RS e AEE.

No quadro 1, a seguir, apresento 19 trabalhos concluídos desde o ano de 2010

até 2014 a partir da combinação dos descritores: Representações Sociais e AEE

expressos no Banco de Dados da CAPES.13

Quadro 1: Teses e dissertações em educação do portal CAPES

13 A pesquisa realizada no Banco de Teses da CAPES foi filtrada desde o ano de 2010 até hoje (2015), porém os resultados obtidos neste portal são apenas de teses e dissertações dos anos de 2011 e 2012. Acredito que o portal estivesse em manutenção no período da pesquisa ou ainda não havia atualizado as informações para os anos de 2013, 2014 e 2015.

Autor (a) Título da obra Denominação da IES Ano

SILVA, FABRICIA

GOMES DA

Inclusão Escolar de Alunos com Deficiência Intelectual: o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) em Discussão.

Mestrado - Universidade Estadual

do Ceará. 2011

CARDOSO, ANA PAULA LIMA BARBOSA

Políticas de Educação Inclusiva em tempos de IDEB: escolarização De alunos com

deficiência na rede de ensino do município de Sobral-CE.


do Ceará. 2011

ARAUJO, MARISA

RIBEIRO DE.

Identificação e encaminhamento de alunos com indicadores de Altas

Habilidades/Superdotação na escola pública do município de Fortaleza: proposta

para a atuação de professores do Atendimento Educacional Especializado.

Mestrado - Universidade Federal

do Ceará. 2011

MOSCARDINI, SAULO

FANTATO

Trabalho Docente com alunos com deficiência intelectual em salas comuns e

no Atendimento Educacional Especializado: análise do processo inclusivo

Mestrado - Universidade Est. Paulista Júlio de

Mesquita Filho/Araraquara

2011

KUHNEN, ROSELI

TEREZINHA

Os fundamentos psicológicos da Educação Infantil e da Educação Especial na

organização da rede municipal de ensino de Florianópolis (2000-2010)


de Santa Catarina 2011

SILVEIRA, ANDREA PEREIRA

Representações sociais de professores do ensino fundamental sobre o aluno surdo: a

[In] visibilidade na inclusão escolar

Mestrado - Universidade do Estado do Pará

2011

SA, MICHELE APARECIDA DE

O escolar indígena com deficiência visual na Região da Grande Dourados, MS: um

estudo sobre a efetivação do direito à educação

Mestrado Acadêmico Em Educação da

Universidade Federal da Grande Dourados

2011

42


Encontramos 19 trabalhos sendo 17 dissertações e 02 teses, conforme

demonstrado no Gráfico 1.

PAZINI, MARIA RITA

Alunos com surdez de escola pública em um contexto inclusivo

Mestrado - Centro Universitário Moura

Lacerda 2011

DELEVATI, ALINE DE CASTRO.

AEE: Que Atendimento é este? As configurações do Atendimento Educacional

Especializado na perspectiva da rede municipal de ensino de Gravataí/RS '

Mestrado - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

2012

HERMES, SIMONI TIMM

O Atendimento Educacional Especializado como uma tecnologia de governamento: a

condução das condutas docentes na escola inclusiva


de Santa Maria 2012

SPERB, CAROLINA

COMERLATO

O ensino da Língua Portuguesa no Atendimento Educacional Especializado

(AEE) para surdos


2012

BEDAQUE, SELMA

ANDRADE DE PAULA

O Atendimento Educacional Especializado no processo de inclusão escolar, na rede

municipal de ensino de Mossoró/RN


do Rio Grande do Norte

2012

MATOS, IZABELI SALES

Formação continuada dos professores do AEE - saberes e práticas pedagógicas para a inclusão e permanência de alunos com

surdocegueira na escola


do Ceará 2012

MONTEIRO, SUELEN SANTOS

Ensino de leitura na Educação dos surdos: análise dos recursos pedagógicos mediado

pela Libras

Mestrado - Universidade

Est.Paulista Júlio de Mesquita

Filho/Presidente Prudente

2012

TEDDE, SAMANTHA

Crianças com deficiência intelectual: a aprendizagem e a Inclusão

Mestrado - Centro Universitário Salesiano

de São Paulo 2012

MAROCCO, VANESSA

Sujeitos com autismo em relações: educação e modos de interação


2012

RAMALHO, MARIA NOALDA

A inclusão de alunos com deficiência na UEPB: uma avaliação do Programa De

Tutoria Especial

Doutorado - Universidade do Estado do Rio de

Janeiro

2012

CORREA, NESDETE MESQUITA

Salas de Recursos Multifuncionais e Plano de Ações Articuladas em Campo Grande -

MS: análise dos indicadores

Doutorado - Fundação Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul 2012

43


O gráfico 1 mostra o quantitativo de obras que estão relacionadas aos

descritores em foco, e nos dados do gráfico 2 observa-se que são incipientes os

trabalhos sobre AEE e Representações Sociais na região Norte.


Percebe-se no quadro 1 e gráfico 2 que existem, no Banco de Teses da

CAPES, 01 (uma) produção na região Norte, 05 (cinco) na região Nordeste, 06 (seis)

na região Sudeste, 03 (três) na região Centro-Oeste e 04 (quatro) na região Sul do

país. Percebi que os trabalhos em AEE ou trabalhos que abordam sobre RS e AEE

são escassos, considerando o número de 21 apenas a nível nacional, em especial na

região Norte.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Dissertações de Mestrado

Teses de Doutorado

1

5

6

3

4

NORTE

NORDESTE

SUDESTE

CENTRO-OESTE

SUL

Gráfico 1: Quantidade de trabalhos pesquisados no banco de teses CAPES

Gráfico 2: Quantidade de trabalhos pesquisados por região

44

Quadro 2: Relação de trabalhos pesquisados por autores e por região


Isto evidencia que caso se busque no portal CAPES pesquisas em RS se

encontrará inúmeros trabalhos, porém caso se interligue este mesmo descritor RS

com a interface da educação de Surdos também se encontrará trabalhos já

defendidos. O que chama atenção é o fato de serem evidentemente escassas as

pesquisas nos espaços acadêmicos que retratem a respeito da TRS sobre o AEE.

Deste modo, mostro a importância e necessidade de estar-se pesquisando sobre a

temática que intitula esta dissertação de mestrado em educação e assim espero

contribuir com esta pesquisa no sentido de ampliar a produção acadêmica na região

Norte do país.

Com base nos resultados do portal CAPES, busquei fazer um levantamento

que me indicasse os trabalhos relacionados ao público-alvo do AEE, que de acordo

com o Art. 4º da resolução nº 04/2009 são: I – Alunos com deficiência; física,

intelectual, mental ou sensorial; II – Alunos com transtornos globais do

desenvolvimento: autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,

transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra

especificação; e III – Alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009).

Assim, analisei os 19 trabalhos do portal CAPES no sentido de verificar a que

público-alvo tais trabalhos se direcionavam e com isso, obtive os resultados

apresentados no quadro e gráfico 3.

Quadro 3: Trabalhos sobre a categoria: público-alvo do AEE (portal CAPES)

REGIÃO AUTORES TOTAL

NORTE SILVEIRA (2011). 01

NORDESTE SILVA, F. (2011); CARDOSO (2011); ARAÚJO (2011);

BEDAQUE (2011); MATOS (2011). 05

SUDESTE MOSCARDINI (2011); HERMES (2012); RAMALHO (2012);

MONTEIRO (2012); PAZINI (2011); TEDDE (2012). 06

CENTRO-OESTE SÁ (2011); SANTOS (2012); CORREA (2012). 03

SUL DELEVATI (2012); SPERB (2012); KUHNEN (2011);

MAROCCO (2012). 04

Deficiência Física -------------------------------------------------------------------------

Deficiência Auditiva (Surdez)

MONTEIRO (2012); PAZINI (2011); SILVEIRA (2011); SPERB (2012).

Deficiência Visual SÁ (2011). Deficiência Intelectual MOSCARDINI (2011); SILVA, F. (2011); TÉDDE (2012).

Deficiência Múltipla ----------------------------------------------------------------------

Surdocegueira MATOS (2012). Transtorno Global do

Desenvolvimento - TGD MAROCCO (2012)

45


Observei que no Portal CAPES nenhum trabalho refere-se à Deficiência Física,

04 produções relacionam-se ao campo da Surdez, 01 trabalho é referente à

Deficiência Visual, 03 sobre Deficiência Intelectual, nenhum trabalho na área da

Deficiência Múltipla, 01 produção sobre surdocegueira, 01 referente ao TGD – autismo

- e 01 trabalho em Altas Habilidades / Superdotação.

Gráfico 3: Quantidade de trabalhos sobre à categoria: alunos com deficiência


Os demais trabalhos do portal CAPES faziam menção ao AEE e Inclusão de

uma forma geral, totalizando 07 produções. E 01 trabalho, que classifiquei na

categoria de “outros”, referia-se à área da Pedagogia Hospitalar.

Após investigar as produções presentes no portal CAPES, adentrei ao banco

de dissertações (UEPA e UFPA) e teses (UFPA), filtrando a pesquisa no período de

2010 a 2014. Nestes portais de Programas de Pós-Graduação em Educação obtive

resultados impressionantes, que também serão descritos com o auxílio de quadros

analíticos de 4 a 11.

4

1

3

11

1

7

1

Deficiência Auditiva

Deficiência Visual

Deficiência Intelectual

Surdocegueira

Transtorno Global doDesenvolvimento - TGD

Altas Habilidades/Superdotação

AEE e Inclusão

Outros


ARAÚJO (2011).

AEE e Inclusão BEDAQUE (2012); CARDOSO (2011); CORREA (2012); DELEVATI (2012); HERMES (2012); KUHNEN (2011);

RAMALHO (2012). Outros SANTOS (2011).

46

Quadro 4: Dissertações defendidas entre 2010 e 2014 no PPGED - UEPA


Percebe-se que no portal do PPGED da UEPA, há a coexistência de alguns

trabalhos voltados à temática das RS tanto em sua abordagem processual, quanto em

sua abordagem estrutural e nenhum trabalho específico à outras abordagens em RS.

É importante destacar que a área de estudos das RS inaugurou-se com Serge

Moscovici em 1961 e, conforme já mencionamos, a teoria moscoviciana desdobrou-

se em outras abordagens, dentre as quais citamos: a) abordagem processual ou

perspectiva dimensional tendo como representante Denise Jodelet; b) abordagem

Autor (a) Título da obra Programa Ano

FERNANDES, Ana Paula Cunha dos

Santos

Estudos e observações sobre vivências docentes da Educação de Jovens e Adultos no

processo de inclusão escolar Mestrado

2010

GONÇALVES, Arlete Marinho.

Representações sociais elaboradas por docentes acerca do Projeto Político

Pedagógico. Mestrado 2010

SANTOS, Antônio Luís Parlandin dos.

Educação-cuidado de si: Representações Sociais de Idosos Amazônidas Participantes da

Universidade Aberta à Terceira Idade. Mestrado

2011

SILVEIRA, Andrea Pereira.

Representações sociais de professores do ensino fundamental sobre o aluno surdo: a [In]

visibilidade na inclusão escolar. Mestrado 2011

ROCHA, Elizabeth Gomes da.

Educação em saúde é ato de cuidar entre pessoas: representações sociais de agentes

comunitários de Benevides-PA. Mestrado 2011

SOARES, Michelle Mitre Carrenho

Magalhães Rezende.

Mais do que higiene... É cuidar: representações sociais sobre saúde da criança na escola

entre professores da rede de escolas públicas municipais de Benevides-PA.

Mestrado 2012

CESAR, July Rafaela Vasconcelos Cesar.

Escola Inclusiva e Autismo: Saberes e Práticas Educativas de Docentes de uma Escola

Municipal de Belém –PA Mestrado 2012

COSTA, Regiane de Assunção.

A CRIANÇA NEGRA: as representações sociais de professores de educação infantil.

Mestrado 2013

ALVES, Lígia Maria Acácio.

Formação e Práticas em Salas de Recursos Multifuncionais de Escolas Estaduais Referências em Educação Inclusiva

Mestrado 2013

SANTOS, Ângela Cristina dos.

As representações dos sujeitos escolares sobre a circularidade de saberes da biblioteca

Mestrado 2013

MACEDO, Silvia Sabrina de Castro de.

Representações Sociais de Creche e Escola construídas por Crianças do 1º ano do Ensino

Fundamental Mestrado 2014

ANDRADE-SILVA, Cyntia França Cavalcante de.

Representações Sociais de discentes do curso de Letras Libras da UEPA acerca da pessoa

Surda

Mestrado 2014

SOUZA, Loyana da Costa.

Formação de professores no curso de Educação Física da UEPA: A inclusão escolar

de pessoas com deficiência. Mestrado 2014

47

estrutural ou perspectiva genética desenvolvida por Jean Claude Abric; c) abordagem

relacional / societal ou perspectiva psicossociológica inaugurada por Willem Doise; d)

abordagem da dialogicidade de Ivana Marková.

Dentre os trabalhos existentes no portal do PPGED da UEPA, 09 (nove)

referem-se à RS e 04 (quatro) fazem correlação com à temática do AEE.

Quadro 5: Relação de trabalhos em RS do portal do PPGED/UEPA


Sobre os trabalhos investigados referente ao AEE no portal do PPGED da

UEPA, nenhum traz especificamente em seu título o descritor “AEE”, mas é notório a

conexão com o termo “inclusão”, então foi preciso adentrar ao contexto destas

dissertações para perceber que em seu conteúdo há elementos que expressam sobre

o AEE, mas não precisamente sobre o AEE voltado para o aluno Surdo.

Quadro 6: Relação de trabalhos em AEE do portal PPGED/UEPA


A obra de Alves (2013) é a produção que mais se aproxima com a temática de

minha dissertação, porém seu conteúdo não faz evidências diretas ao tema das RS,

mas consiste em analisar a formação continuada de professores que trabalham nas

Salas de Recursos Multifuncionais e com isso a autora detalha de forma precisa seu

pensamento sobre as políticas de AEE do MEC.

No portal do PPGED da UEPA, em relação à categoria público-alvo do AEE,

obtive o seguinte resultado:

ANO AUTORES QUANTIDADE

2010 GONÇALVES (2010). 01

2011 SANTOS (2011); SILVEIRA (2011); ROCHA (2011). 03

2012 SOARES (2012). 01

2013 COSTA (2013); SANTOS (2013). 02

2014 MACEDO (2014); ANDRADE-SILVA (2014). 02 TOTAL 09

ANO AUTORES QUANTIDADE

2010 --------------------------------- ---

2011 FERNANDES (2011). 01

2012 CESAR (2012). 01

2013 ALVES (2013). 01

2014 SOUZA (2014). 01 TOTAL 04

48

Quadro 7: Trabalhos sobre a categoria: público-alvo do AEE (PPGED - UEPA)

Deficiência Física ---------------------------------------------------------------------------------

Deficiência Auditiva (Surdez)

SILVEIRA (2011);

Deficiência Visual ---------------------------------------------------------------------------------

Deficiência Intelectual ---------------------------------------------------------------------------------

Deficiência Múltipla ---------------------------------------------------------------------------------

Surdocegueira ---------------------------------------------------------------------------------

Transtorno Global do Desenvolvimento - TGD

CESAR (2012);


---------------------------------------------------------------------------------

AEE e Inclusão FERNANDES (2011); ALVES (2013); SOUZA (2014);

Outros GONÇALVES (2010); SANTOS (2011); ROCHA (2011);

SOARES (2012); COSTA (2013); SANTOS (2013).


Dos trabalhos analisados neste portal, apenas 01 refere-se à Surdez, 01 sobre

TGD – autismo - e 03 abordam sobre AEE e educação inclusiva de maneira geral. Os

demais trabalhos, no total de 06 produções, expressam temáticas diversas: projeto

político pedagógico, terceira idade, saúde e higiene, diversidade racial (criança negra)

e espaços escolares (biblioteca).

A seguir apresentarei o levantamento realizado entre teses e dissertações no

portal do PPGED da UFPA, em que utilizei os mesmos descritores dos portais da

CAPES e do site do PPGED da UEPA.

Quadro 8: Dissertações defendidas entre 2010 e 2014 no PPGED – UFPA


Em relação ao levantamento feito no PPGED da UFPA, percebe-se que não há

a existência de dissertações que correlacione as RS e o AEE e nem tampouco que

Nome do (s) autor (es) Título da obra Ano

MORAIS, Kleber Augusto Fernandes de.

Representações Sociais de Adolescentes grávidas sobre a escola

2010

VIEIRA, Andréea Silva. Representações sociais de jovens-alunos de uma escola ribeirinha sobre exploração sexual juvenil nas balsas do

Marajó e as implicações nas suas escolarizações 2011

TRINDADE, Mariléia Pereira.

Representações sociais de jovens da ilha de Cotijuba – Belém/PA sobre o ensino médio e relações com seus

projetos de vida

2011

SOUSA, Marlene Feitosa de.

Representações sociais de adolescentes: ato infracional e projeto de vida

2012

KIMURA, Patrícia Rodrigues de Oliveira.

Representações sociais de alunas do ensino fundamental sobre bullying

2013

MELO, Ermelinda Nóbrega de Magalhães.

O instituído e o vivido na formação docente para educação inclusiva: Representações Sociais de professores egressos

do Curso de Licenciatura em Biologia do IFPA 2014

49

abordem sobre o processo de inclusão escolar de alunos Surdos. A partir dos dados

coletados verifica-se que existem 06 (seis) dissertações na área de RS e todas fazem

referência à abordagem processual da TRS interligada a temáticas diversas.

Quadro 9: Teses defendidas entre 2010 e 2013 no PPGED – UFPA


Das teses pesquisadas no portal do PPGED/UFPA existem apenas duas que

mantêm relação com a minha temática de dissertação. O trabalho de Santos, (2012)

aborda elementos em RS de docentes sobre o seu trabalho no curso de Design da

UEPA e a tese de Mesquita (2013), que não discute diretamente sobre o AEE para

alunos Surdos, porém no conteúdo de sua pesquisa percebi discussões e reflexões

críticas a respeito da inclusão do aluno em situação de deficiência na escola comum.

Anjos (2014), em seu trabalho, analisou como se constituem as

Representações Sociais de egressos do Curso de Licenciatura em Dança da UFPA

sobre sua formação docente e as implicações dessas representações para o ensino

da dança na Educação Básica. E quanto a tese de Rodrigues (2014), esta tratou da

dimensão afetiva nas representações sociais de docentes da pós-graduação em

educação, especificamente de docentes dos Programas de Pós-Graduação em

Educação da UFPA e UEPA.

Ainda assim, ficou evidente que no contexto do PPGED da UFPA não há

trabalhos que abordem diretamente sobre o AEE e, mais especificamente, sobre

alunos com deficiência; alunos com transtornos globais do desenvolvimento e alunos

com altas habilidades/superdotação. Tais indícios mostram a necessidade de maiores

pesquisas no que concerne a esta temática e sua relação com a TRS.

Busquei, dentre os trabalhos obtidos nos portais CAPES e PPGED’s UEPA e

UFPA, identificar as abordagens da teoria das representações sociais que se

apresentam nas pesquisas. Com isso obtive os seguintes dados:

Nome do (s) autor (es) Título da obra Ano

SANTOS, Maria Roseli. Que Design é Este? Representações Sociais que docentes possuem sobre o seu trabalho no curso de Design/UEPA.

2012

MESQUITA, Amélia Maria Araújo.

Os Elementos de inclusividade na prática curricular de uma professora: uma análise a partir da cultura escolar.

2013

ANJOS, Francisco Valdinei dos Santos.

O entre-lugar e o não lugar da docência: Representações Sociais de Professores de Dança

2014

RODRIGUES, Sônia Eli Cabral.

A dimensão afetiva nas Representações Sociais de docentes da Pós-Graduação em Educação

2014

50

Quadro 10: Relação de dissertações em RS - portal do PPGED/UEPA

Tipo de Abordagem em RS Autor

Abordagem processual ou perspectiva dimensional

SILVEIRA (2011); ROCHA (2011); COSTA (2013); MACEDO (2014); ANDRADE-SILVA (2014).

Abordagem estrutural ou perspectiva genética

GONÇALVES (2010); SANTOS (2011); SOARES (2012); SANTOS (2013).

Abordagem relacional / societal ou perspectiva psicossociológica

-------------------------------------------------------

Abordagem dialógica -------------------------------------------------------


Quadro 11: Relação de dissertações em RS - portal do PPGED/UFPA

Base – portal PPGED UFPA

Tipo de Abordagem em RS Autor

Abordagem processual ou perspectiva dimensional

MORAIS (2010); VIEIRA (2011); TRINDADE (2011); SOUSA (2012); KIMURA (2013);

MELO (2014).

Abordagem estrutural ou perspectiva genética -------------------------------------------------------

Abordagem relacional / societal ou perspectiva psicossociológica

-------------------------------------------------------

Abordagem dialógica -------------------------------------------------------


Dentre as produções pesquisadas no portal CAPES apenas uma refere-se aos

estudos da TRS, que é a dissertação de mestrado de Silveira, (2011), mas optei por

colocar esta autora no quadro referente ao portal do PPGED - UEPA.

Assim, percebi que no contexto da UEPA existem 05 (cinco) produções

atinentes a abordagem processual ou perspectiva dimensional da TRS, 04 (quatro)

produções referentes à abordagem estrutural ou perspectiva genética da TRS e não

existia nenhum trabalho referente à abordagem relacional / societal ou perspectiva

psicossociológica das RS e à abordagem dialógica.

Já no âmbito da UFPA todos os trabalhos, que no total são 06 (seis),

relacionam-se a abordagem processual ou dimensional da TRS e não existem

pesquisas nesta instituição referentes às outras abordagens.

Assim, justifico meu interesse em investigar acerca das RS de professoras

sobre o AEE destinado ao aluno Surdo, pois dentre os inúmeros trabalhos que tive

acesso durante a pesquisa em Estado da Arte, nenhum aborda sobre a temática que

busco investigar na região do Marajó. Por sinal, há apenas um trabalho em RS que

aborda aspectos da Ilha de Marajó, que é Vieira (2011), que discute sobre as RS de

jovens-alunos de uma escola ribeirinha sobre exploração sexual juvenil nas balsas do

Marajó e as implicações nas suas escolarizações. Este é o trabalho em RS que se

51

aproxima com o local de investigação (Breves-PA), porém não há correlação com a

temática do AEE e nem faz evidências sobre a educação de Surdos.

Verifiquei, a partir deste estudo que ainda existe um abismo nas discussões

relacionadas ao AEE com a utilização das Representações Sociais em âmbito

nacional e em especial na região Amazônica. Apesar dos avanços nas universidades

de nossa região, tais como a UEPA e UFPA, ainda assim são escassas as discussões

referentes ao AEE voltado para o aluno Surdo.

Este Estado da arte aponta novos caminhos para as futuras pesquisas acerca

da temática relacionada ao campo das RS e o AEE destinado ao aluno Surdo,

principalmente para aqueles que buscam a inovação e o pioneirismo e com isso

transformar a realidade educacional brasileira e sobretudo Amazônica, que muito

necessita avançar nas discussões dessa teoria.

A partir do Estado da Arte busquei realizar um momento voltado para o

aprofundamento teórico, definido por Deslandes (2015, p. 36) como pesquisa

bibliográfica disciplinada, que é “uma prática sistemática – um critério claro de escolha

dos textos e autores”. Nesta primeira etapa fiz um levantamento bibliográfico atinentes

aos temas: Representações Sociais, Atendimento Educacional Especializado e

Educação de Surdos.

Este foi um estudo inicial em que tive contato com obras que contribuíram com

o Projeto de Pesquisa aprovado pela Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

(CONEP). Neste estudo obtive como principais referenciais teóricos os seguintes

autores: Lucon (2011, 2013); Sá (1993); Menezes (2013); Moscovici (2003); Jodelet

(2001); Rangel (2004); Dotta (2006); Irineu (2013); e Braz (2011) que discutem sobre

Representações Sociais. Fiz a leitura de Carvalho (2004); Souza (1995); Mancebo

(2009); Favero, et al. (2007) e Damázio (2007) que abordam sobre o processo de

educação inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado; e busquei leituras em

Lacerda (2006); Bentes (2014); Dorziat; et al. (2011); Bentes; Hayashi (2012) que

focam debates sobre a educação de Surdos.

As obras descritas serviram de embasamento teórico preliminar no início da

investigação, porém com o desenvolvimento da pesquisa outras referências foram

sendo lidas e analisadas, contribuindo para um maior aprofundamento epistemológico

sobre a temática que intitula esta dissertação de mestrado.

Segunda etapa: consistiu em um piloto de pesquisa (pré-teste) realizado

no município de Breves, em que entrevistei três professores do ensino fundamental.

52

Em relação ao teste-piloto, “o objetivo pode ser determinar a apropriada unidade de

análise e familiarizar o pesquisador com o fenômeno” (MARLEI; HENRIQUE, 1998, p.

148). Nesta etapa, obtive contato com uma pequena amostra de participantes, para

que pudesse perceber as dimensões da investigação, de modo a planejar melhor o

projeto de pesquisa, antes da aplicação definitiva.

O pré-teste da pesquisa foi realizado em três datas diferentes. No dia

25/11/2013 entrevistei uma professora do AEE; no dia 26/11/2013 entrevistei um

professor do 4º ano do ensino regular; e em 22/02/2014 entrevistei uma professora

itinerante de uma escola pública municipal de Breves. Antes de cada entrevista tive

um momento de observação do cotidiano docente de cada professor, seguido de um

momento de diálogo, para somente assim aplicar a entrevista.

Os professores participantes do pré-teste eram profissionais de uma mesma

instituição, EMEF Emerentina Moreira de Souza, que atendia alunos Surdos em

turmas regulares e de AEE em SRM. O fato de serem de uma única instituição

favoreceu a aplicação do pré-teste, que foi realizado com sucesso e oportunizou a

análise de alguns dados importantes a respeito do AEE destinado aos alunos Surdos,

assim como me proporcionou observar se o roteiro de entrevista estava claro aos

entrevistados, bem como se as questões tinham o mesmo sentido para todos os

participantes da pesquisa.

Os dados obtidos neste piloto de pesquisa ou pré-teste serviu para produzir

alguns resumos ou artigos que foram apresentados em eventos científicos, tais como:

I Congresso Paraense de Educação Especial Campus de Castanhal da UFPA; XI

Seminário do Programa de Pós-Graduação em Educação da UEPA; XII Seminário

Nacional de Políticas Educacionais e Currículo e I Seminário Internacional de Políticas

Públicas Educacionais, Cultura e Formação de Professores da UFPA; e 12ª

Conferência Internacional sobre Representações Sociais (CIRS - 2014).

Terceira etapa: oficialização da pesquisa de campo. Esta etapa ocorreu

da seguinte forma:

a) Solicitação de autorização para a realização da pesquisa junto à

Secretaria Municipal de Educação de Breves – SEMED (Apêndice G).

b) Contato via email junto à SEMED para agendamento da apresentação

da pesquisa (Apêndice H).

c) Apresentação da pesquisa para os professores da SEMED e instituições

investigadas.

53

d) Análise de documentos que retratam o processo histórico da educação

especial em Breves.

e) Levantamento junto à SEMED sobre as escolas que ofertam AEE para

alunos Surdos e encaminhamento do Termo de Consentimento Livre Esclarecido

(TCLE) aos professores deste atendimento.

Quarta etapa: ocorreu por meio de uma atividade denominada I

workshop em Representações Sociais: diálogos acerca da Educação de Surdos,

realizado em parceria com o CAEE “Hallef Pinheiro Vasconcelos” em Breves-PA.

Para Anastasiou; Alves (2005), Workshop “é a reunião de um pequeno número

de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o conhecimento

ou aprofundamento de um tema, sob orientação de um especialista” (p. 96). Em

workshop o responsável deve organizar o grupo e providenciar com antecedência o

ambiente e o material didático necessário aos trabalhos. A organização é

imprescindível ao sucesso das atividades, que podem ser desenvolvidas de formas

variadas: estudos individuais, consulta bibliográfica, palestras, discussões, resolução

de problemas, atividades práticas, redação de trabalhos, saídas a campo. etc.

Para Fraga (2011) o workshop tem “a finalidade de promover a reunião de um

grupo de pessoas em torno de uma situação que exija reflexão e aprofundamento

investigativo por meio da ação” (p. 48). Dito isto, o evento ocorreu nas dependências

do Centro de Desenvolvimento e Educação Profissional (CEDEP) no dia 06/03/2015,

de 14h as 18h. O workshop teve o propósito de apresentar esta pesquisa de mestrado

e dialogar com os professores de Breves sobre à Educação de Surdos.

Fonte: arquivo pessoal, (2015).

Figura 6: Panfleto informativo sobre o workshop

54

O evento iniciou-se com a fala da professora Edivana Praia, então

coordenadora do CAEE “Hallef Pinheiro Vasconcelos”. Em seguida abordei sobre a

pesquisa de mestrado, enfocando a temática, a problemática, os objetivos e os

procedimentos metodológicos de investigação. Por conseguinte, os professores

Hector Renan Calixto, Andréa Pereira Silveira e José Anchieta Bentes dialogaram com

os professores sobre assuntos voltados à Educação de Surdos.



Foto 1: Apresentação da pesquisa aos participantes do workshop

Foto 2: Momentos de diálogos e discussão no workshop

55

Durante o evento realizei entrevistas filmadas com três professores (um Surdo

e dois ouvintes) da rede de ensino brevense para inserir no documentário que foi feito

do evento e entregue em DVD à SEMED e ao CAEE de Breves.

Quinta etapa: foi realizada por meio dos seguintes encaminhamentos:

a) Observação no lócus norteada por um roteiro (Apêndice A) no contexto das

SRM e turmas regulares com o propósito de observarmos o cotidiano e a prática

educativa de professores que atuam com alunos Surdos. É importante destacar que,

para Ludke; André (1986) a observação no lócus da pesquisa “possibilita um contato

pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma

série de vantagens” (p. 26).

As observações ocorreram no período de 16 a 20/03/2015 nas dependências

da EMEF Dr. Lauro Sodré, que é uma das instituições considerada referência em

trabalhos com Surdos no município de Breves e observei também o CAEE “Hallef

Pinheiro Vasconcelos”. No momento das observações utilizei o diário de campo como

instrumento para registrar os dados observados.


O diário de campo, segundo Minayo (2015, p. 71) é um caderno em que

“escrevemos todas as informações que não fazem parte do material formal de

entrevistas em suas várias modalidades”. Neste diário registrei as informações mais

relevantes, tais como: as conversas, os relatos, as atitudes das professoras e alunos,

Figura 7: Diário de campo do autor da pesquisa

56

assim como, os detalhes de cada atividade pedagógica desenvolvida nos espaços

investigados.

O momento de observação me proporcionou perceber como os professores

aplicavam determinadas atividades com os alunos Surdos, assim como verificar de

que forma encontram-se as instalações da Sala de Recursos Multifuncionais em que

os alunos Surdos estudavam.

Durante o período de observação, que antecedeu a realização das entrevistas,

procurei não interferir diretamente na rotina do espaço escolar, bem como busquei

garantir que as atividades com alunos Surdos ocorressem espontaneamente a partir

do planejamento estabelecido pelas professoras participantes da pesquisa.

b) Seleção dos sujeitos da pesquisa esta etapa de minha investigação

buscou responder o questionamento de Deslandes (2015, p. 47) “quem será incluído

no estudo e por quais motivos?” Desta forma os sujeitos foram selecionados a partir

dos critérios listados abaixo:

- Ser professora de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental que atue com Surdos;

- Ser professora que atue em Sala de Recursos Multifuncionais ou realizando

AEE para alunos Surdos;

- Ser professora que atue com a formação de professores na área da surdez

em Centro de Atendimento Educacional Especializado;

- Ser professora que queira participar, voluntariamente da pesquisa;

- Ser professora que trabalhe em escolas que desenvolvam o Atendimento

Educacional Especializado com alunos Surdos.

Devido a minha aproximação com a SEMED do Município de Breves e o vínculo

que tinha como professor das séries iniciais neste município, obtive um fácil acesso

ao local da pesquisa e assim pude selecionar os sujeitos com certa precisão, pois os

laços de companheirismo com os professores de Breves ainda permanecem.

c) Realização das entrevistas individuais que foram realizadas nos meses

de março a abril de 2015 com 05 (cinco) professoras participantes da pesquisa. Em

relação a entrevista, esta pode ser conceituada como “uma técnica de investigação

baseada em perguntas que são dirigidas a pessoas previamente escolhidas”

(LUDWIG, 2009, p. 65). E sobre a tipologia da entrevista, utilizei a entrevista

semiestruturada, “que se baseia em questões específicas, porém sem ordenamento

rígido” (LUDWIG, 2009, p. 66).

57

Com base em Minayo (2015, p. 64) as entrevistas semiestruturadas combinam

“perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer

sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada”. Com isso, apliquei

um questionário com perguntas que me possibilitaram abstrair as RS das professoras

nas entrevistas.

Para seguir uma sequência durante cada entrevista, utilizei um roteiro de

entrevista (apêndice B). A minha entrada, enquanto investigador, no campo da

pesquisa, deu-se com base nas propostas de Minayo (2015), que revela que essa

entrada deve ser seguida de: apresentação da pesquisa ao entrevistado; menção dos

interesses, motivos e objetivos da pesquisa; garantia do anonimato e de sigilo do

entrevistado; e conversa descontraída antes de iniciar a entrevista.

Pontuo que o momento de conversa foi repleto de sentimentos e lembranças

pessoais e profissionais nas situações de entrevistas, em que ouvi com atenção cada

participante, no sentido de se criar um clima mais possível de diálogo. As falas das

entrevistadas foram gravadas em aparelho Smartphone LG-L5 e o local de realização

das entrevistas sempre foram as dependências das salas de recursos multifuncionais

ou o espaço do CAEE, espaços estes em que as docentes realizavam suas atividades

educativas.

As entrevistas serviram para captar as RS das professoras sobre o AEE

destinado a alunos Surdos, assim como me proporcionou perceber as maneiras de

pensar, sentir e atuar no seio escolar demonstradas por cada participante enquanto

dialogávamos durante os momentos de entrevistas.

Sexta etapa: a partir das entrevistas busquei apreender as

Representações Sociais das professoras sobre o AEE destinado a alunos Surdos no

contexto das salas de recursos multifuncionais. Com isso, de acordo com Rangel

(2004) levando-se em conta o produto e a estrutura das representações sociais,

percebi que tais representações eram constituídas de fortes significados que as

concretizavam, e de elementos que apresentavam características do objeto da

representação.

Esta etapa da pesquisa ocorreu com base nos pressupostos de Gomes (2015),

que informa que “ao analisarmos e interpretarmos informações geradas por uma

pesquisa qualitativa, devemos caminhar tanto na direção do que é homogêneo quanto

no que se diferencia dentro de um mesmo meio social” (p. 80). Assim, após realizar

58

as transcrições das falas das professoras participantes, segui três passos importantes

nesta fase investigativa: a descrição, a análise e a interpretação.14

Para Gomes (2015), “quando descrevemos dados de uma pesquisa, podemos

fazê-lo a partir de um esquema de análise, que por sua vez reflete uma certa

interpretação” (p. 80). Ao descrever as opiniões das entrevistadas busquei apresentar

os dados de maneira mais fiel possível; ao analisar fiz uma decomposição dos dados

e busquei as relações entre as partes; e ao interpretar busquei os sentidos das falas

ou opiniões obtidas nas entrevistas para assim chegar a uma compreensão ou

explicação das RS sobre o AEE.

Em seguida, procurei tornar concreto o trabalho, por meio de embasamento

teórico-epistemológico. De acordo com Gomes (2015), nesta fase fui ancorando-me

“em todo o material coletado e articulando esse material aos propósitos da pesquisa

e à sua fundamentação teórica” (p. 81). Foi neste momento que me debrucei nas

leituras de obras obtidas durante a pesquisa em Estado da Arte15 e de autores que

abordam temáticas relacionadas aos temas de inclusão, de AEE e de educação de

Surdos.

Nesta etapa de fundamentação teórico-epistemológico, realizei o que

Deslandes (2015) chama de pesquisa bibliográfica crítica, em que estabeleci “um

diálogo reflexivo entre as teorias e outros estudos com o objeto de investigação” (p.

36), assim, como já havia feito um aprofundamento teórico na primeira etapa -

pesquisa bibliográfica disciplinada - e também já havia realizado o Estado da Arte, foi

a partir de então que busquei autores com leituras mais críticas a respeito da temática

desta dissertação.

Dentre os inúmeros autores que investiguei durante a pesquisa bibliográfica

crítica 07 (sete) foram fundamentais para embasar este trabalho, que são: Dorziat

(1999, 2009, 2011), Oliveira (2004, 2014a, 2014b), Davis (2013), Skliar (2003, 2010),

Bentes (2010, 2014), Buber (1982, 2011) e Freire (1992, 1996, 1997, 2011). Estes

autores serviram de base para os tópicos desta dissertação que versam sobre:

14 Enfoco que no momento em que realizei a descrição, a análise e interpretação dos dados com base em Gomes (2015), também fiz a análise das falas das participantes com base em Bardin (2011) e utilizei algumas técnicas de análise de conteúdo.

15 Conforme mostrei na introdução desta dissertação, o Estado da Arte, refere-se a um levantamento ou uma revisão de estudos produzidos sobre determinado tema, ou seja, um processo de análise qualitativa de obras produzidas em determinadas áreas do conhecimento.

59

Inclusão excludente; Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso; e AEE da diversidade; Esperanças e

Sonhos, conforme percebe-se a seguir.

Fonte: elaboração própria, (2015).

Em Dorziat (1999, 2009, 2011) discuto acerca das propostas educacionais que

visam incluir o aluno Surdo em turmas inclusivas, mas que na verdade o exclui das

atividades escolares. Para a autora a suposta aceitação da língua de sinais como

fortalecimento da política de inclusão, encobre formas cristalizadas e

homogeneizadoras de educação que contribuem para a exclusão do Surdo de forma

perversa e sutil.

Com base em Oliveira (2004, 2014a, 2014b) trago reflexões sobre o conceito

de inclusão e o seu oposto que é a exclusão. Nos dizeres da autora existe uma política

educacional brasileira, caracterizada por discursos morais e políticos hegemônicos

que definem as propostas de educação inclusiva e com isso mantêm a existência de

sujeitos excluídos, tanto no âmbito social, quanto no âmbito educacional.

Abordo acerca dos pressupostos filosóficos sobre as atitudes Eu-Tu e Eu-Isso

de Buber (1982, 2011), no sentido de compreender as atitudes estabelecidas entre

docentes ouvintes e alunos Surdos no contexto escolar. Na concepção buberiana o

universo da relação Eu-Tu é quando existe o diálogo e reciprocidade entre os sujeitos.

E as atitudes Eu-Isso acontecem em um universo de experiências e atitudes

egocêntricas.

Em Davis (2013) mostro os elementos que fundamentam as críticas ao conceito

de política da Diversidade tão presente no contexto neoliberal da atualidade. E a partir

de Skliar (2003, 2010), revelo que essa política se refere a um falso consenso

expresso em práticas discursivas sobre a surdez, que levam a ideia de normalidade

presente na sociedade. Em Bentes (2010, 2014) mostro que o conceito de política da

Diagrama 2: Principias autores da pesquisa bibliográfica crítica

Dorziat (1999, 2009, 2011); Oliveira

(2004, 2014a, 2014b).

Buber (1982,

2011).

Freire (1992, 1996, 1997,

2011).

Inclusão excludente

Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso

Esperanças e Sonhos

AEE da diversidade

Davis (2013); Skliar (2003,

2010); Bentes

(2010, 2014).

60

diversidade se materializa em práticas educativas efetivadas na escola regular e nas

salas de recursos multifuncionais.

Com base nos princípios de Freire (1992, 1996, 1997, 2011) realizo discussões

a respeito das ideias de esperanças e sonhos que as professoras participantes da

pesquisa possuem de alcançar um contexto social verdadeiramente livre e justo, mais

humano e menos desigual, em que os problemas sejam possivelmente solucionados

a partir da educação escolar.

As obras foram lidas, relidas e analisadas neste trabalho, por sua vez foram

registradas em um diário de leitura com o intuito de estabelecer um diálogo, entre leitor

e os autores das obras. Para Machado, et al (2007), o diário serve de anotações das

principais passagens das obras lidas, assim como, pode ser um instrumento por meio

do qual se produz reflexões e impressões escritas a respeito da obra lida e analisada.


Na etapa a seguir apresentarei orientações sobre análise de conteúdo que se

deu a partir das várias leituras que fiz das transcrições das falas das professoras

entrevistadas na pesquisa. Estas constantes leituras me proporcionaram a

compreender de maneira clara os conteúdos das mensagens presentes nos relatos

das professoras.

Sétima etapa: para identificação das ancoragens e objetivações que as

professoras criaram sobre o AEE, ou seja, para o tratamento das Representações

Figura 8: Diário de leitura do autor da pesquisa

61

Sociais contidas nas entrevistas, recorri a Bardin (2011), para a análise do corpus16

das respostas das participantes das entrevistas e utilizei algumas outras técnicas de

análise de conteúdo, que foram organizadas em três fases ou polos cronológicos,

conforme diagrama 3.

Fonte: elaborado a partir de Bardin (2011).

A pré-análise caracteriza-se como a fase de organização que, para Bardin

(2011, p. 125) “tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais,

de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das operações

sucessivas, num plano de análise”. Foi neste momento de pré-análise que realizei a

leitura flutuante das falas dos sujeitos.

Essa leitura flutuante deve ser entendida como a atividade, em que Bardin

(2011, p. 126) diz que “consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar

e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”. É por meio

da leitura flutuante que pouco a pouco, as informações vão se tornando mais precisas

para o pesquisador.

A exploração do Material consiste, nos dizeres de Bardin (2011, p. 131) a fase

de análise propriamente dita, ou seja, “a aplicação sistemática das decisões”. Nesta

fase efetivei as operações de codificações, que para Bardin (2011, p. 133)

“corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados

brutos do texto”. As operações de codificações me proporcionaram a efetivar a

escolha, a validação e interpretação das categorias a partir dos recortes das unidades

temáticas.

Bardin (2011), conceitua a categorização como “uma operação de elementos

constitutivos de um conjunto por diferenciação e, em seguida, por reagrupamento

16 Em Bardin (2011) o corpus refere-se a um conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos analíticos. Em minha pesquisa o corpus é o conjunto de entrevistas realizadas com as professoras em Breves-Pará.

Pré-análise.

Tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

Exploração do

material.

Diagrama 3: Fases da análise de conteúdo

62

segundo o gênero (analogia), com critérios previamente definidos” (p. 147). Esse

processo compreende duas etapas: “o inventário: isolar os elementos; a classificação:

repartir os elementos e, portanto, procurar ou impor certa organização às mensagens”

(p. 148).

Assim, a partir de leituras, de inferências e de interpretações do corpus obtido

nas entrevistas, organizei as falas das professoras entrevistadas nas seguintes

categorias:

Fonte: elaboração própria com base em Bardin (2011).

Com base nestas categorias irei abordar elementos referentes às RS das

professoras sobre o AEE destinado a alunos Surdos. As três categorias principais

desta dissertação, Inclusão excludente; Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso; e AEE da

diversidade; me proporcionaram revelações de RS, elaboradas por meio de

ancoragens e objetivações, das professoras sobre o AEE em SRM destinado ao aluno

Surdo no contexto da escola regular.

Todas estas etapas da investigação possuíram o intuito de fazer da pesquisa -

além de um instrumento concreto de intervenção ao meio social e também da

elaboração da dissertação do programa de mestrado em educação - um trabalho

coerente, consistente, original e que capaz de atender aos anseios da linha de

pesquisa Saberes Culturais e Educação na Amazônia do Programa de Mestrado em

Educação da Universidade do Estado do Pará.

2.4 Quem sabe e de onde sabe? Os sujeitos e o Lócus da pesquisa

Este tópico tem como intuito principal abordar, de forma específica, sobre o

perfil de cada participante e o lócus da pesquisa, mas para isso é necessário

inicialmente, apresentar o panorama atual do AEE em Breves.

Diagrama 4: Categorias analíticas

Inclusão excludente

Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso

AEE da diversidade

63

Desta forma detalharei sobre a contextualização histórica sobre este

atendimento a nível macro, para somente assim aterrissar na leitura referente ao

tempo presente do AEE em Breves, e com isso, mostrarei como a educação especial

e a educação de Surdos está configurada atualmente, mediante a apresentação de

dados quantitativos de escolas, alunos e salas de recursos multifuncionais

implantadas em Breves-PA

Em seguida, apresentarei os nomes fictícios das professoras entrevistadas, a

idade, a formação acadêmica, a experiência docente, o tempo que trabalham com

alunos Surdos, os níveis de ensino que têm atuado com mais frequência com

discentes Surdos e o processo de formação para trabalhar com estes alunos.

Após isto, mostrarei alguns detalhes do lócus em que as observações e

entrevistas com as professoras foram realizadas durante a pesquisa, direcionando

especial atenção para a sala de recursos multifuncionais de uma escola considerada

referência em trabalhos com Surdos no município de Breves, assim como detalharei

algumas informações sobre o espaço de formação continuada na área da surdez do

CAEE – Hallef Pinheiro Vasconcelos.

E encerrando o tópico, revelarei algumas informações sobre o município de

Breves, expondo sobre o processo histórico da educação de Surdos neste lócus, uma

vez que entender os condicionantes históricos da educação especial, e mais

precisamente da educação de Surdos no município, constitui-se o primeiro objetivo

específico desta investigação.

É válido ressaltar que a escolha do município de Breves como lócus de

pesquisa é pertinente, para esta investigação, em virtude do município ainda não

apresentar pesquisas referentes à educação de professoras que atuam em salas de

recursos multifuncionais e, principalmente, por não se ter registros de estudos sobre

as representações sociais destes sujeitos até então, o que motiva a escolha desse

lócus, como um espaço de análises, exploração e produção de conhecimentos.

2.3.1 O Atendimento Educacional Especializado - AEE

O termo Atendimento provém do verbo latino attendere, que para Rezende

(2014) significa attendo (is, ere, tendi, tentum, ad-tendo) estender para; tender a; dirigir

para; prestar atenção; estar atento; atender; atentar para; prestar assistência, ser

cortês ou oferecer ajuda. O termo refere-se ao ato ou efeito de atender; modo como

64

geralmente são atendidos profissionalmente os clientes ou os usuários de

determinado produto ou serviço; seção onde o público é atendido.

Em linhas gerais entende-se que o termo “atendimento” refere-se ao ato de

prestar assistência a algo que se encontra com necessidade desse atendimento.

Assim, esse termo foi relacionado à área da educação especial por se entender que

os alunos desta modalidade de ensino precisam de um atendimento diferenciado e

especial. O significado do referido termo, assim como seu uso na educação especial,

possui uma raiz histórica que merece ser compreendida neste estudo.

O século XX foi, certamente, um período de intensas transformações que se

estendem aos dias atuais. Para Carvalho, (2004) “a análise histórica da filosofia da

ciência permite-nos registrar, em 1920, o ápice da corrente positivista” (p. 33). Assim,

entre 1940 e 1950 algumas modificações ocorreram no estudo da deficiência, porém

com fortes influências positivistas, expandido cada vez mais as escolas especiais no

mundo todo.17

Na década de 60 e 70 do século XX, o modo de entender a deficiência sofreu

diversas mudanças, dentre estas, cito a mudança no Brasil da utilização da

terminologia “deficiência” para “necessidades educacionais especiais” (SOUZA, 1995,

p. 244). No Brasil e no mundo, na década de 1970, as modificações decorrentes do

modelo educacional da “integração” se fizeram presentes, porém foram consideradas

insuficientes, principalmente a partir da década de 1980, precisando de reformulações

e propostas mais radicais.

Assim, segundo Souza (1995), “novos movimentos e paradigmas surgiram,

numa perspectiva de educação inclusiva” (p. 246). O propósito principal desse modelo

de educação inclusiva é o de que todos estejam estudando e socializando juntos em

um mesmo espaço social e educacional, ou seja os espaços socioeducativos devem

acolher todas as pessoas, sem exceção.

De acordo com Carvalho (2004), a construção de um sistema educacional

inclusivo tomou impulso após a Conferência Mundial de Educação para Todos, de

Jomtien, na Tailândia, no ano de 199018 e a conferência Mundial sobre Necessidades

17 O Positivismo consistiu em uma doutrina sociológica, filosófica e política que se baseava na observação, estudo e descoberta das leis, negando a possibilidade de investigação das causas dos fenômenos naturais e sociais.

18 A conferência de Jomtien focalizou o ideal de escolas para todos, apontando a importância de universalizar o acesso à educação, promovendo a equidade e a melhoria dos serviços educativos, destacando as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência.

65

Educativas Especiais, na Espanha, em 1994, esta última culminou na Declaração de

Salamanca.19

Para Mancebo (2009), o fim da década de 1980 e toda a década de 1990 foi

marcada por disputas entre projetos educacionais e sociais extremamente

antagônicos, “conduzidos, por um lado pelos setores privatistas e, por outro, pelos

movimentos sociais, sindicais, estudantis e por associações científicas” (p. 16).

Os reflexos dessas disputas foram materializados com a aprovação de

legislações e regulamentações para a educação, em destaque para a educação

especial e educação inclusiva. Conforme Souza (1995), no Brasil alguns dispositivos

legais e políticos fundamentam-se em princípios inclusivos, os quais destacarei a

seguir:

A Constituição Federal (CF) de 1988 nos artigos 206, 208 e 227 afirmam a

igualdade de condições de acesso e permanência na escola, ressaltando o dever do

Estado com a educação, garantindo o ensino fundamental obrigatório e gratuito para

todos e o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiências

preferencialmente na própria unidade educacional.

O termo Atendimento Educacional Especializado aparece em 1988 no Art. 208

da CF, quando assegura que o dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos “portadores”

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). Outros

instrumentos legais anteriores à Constituição Federal pouco utilizam este termo, por

vezes percebe-se verbetes como: atendimento educacional ou atendimento

especializado, ou ainda tratamento especial.20

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96 em

seus artigos 58, 59 e 60 em linhas gerais colocam que a educação das pessoas com

necessidades educacionais especiais deve ocorrer de preferência na rede regular de

19A Declaração de Salamanca representou um novo ponto de partida para as ações de educação especial ao reafirmar que todas as pessoas têm direito à educação, reconhecendo que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares.

20 Delevati (2012), em seus estudos refere-se à Portaria CENESP/MEC nº. 69 de 28 de agosto de 1986 como um documento importante, do ponto de vista legal e conceitual, que antecede à Constituição de 1988. Segundo a autora esta portaria em seu art. 1º, conceitua a Educação Especial como parte integrante da Educação e visa proporcionar, através de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de auto-realização, qualificação para o trabalho e integração social.

66

ensino, o que traz uma outra concepção na forma de entender o atendimento

educacional dessas pessoas (BRASIL, 1996).

Outro evento importante que gerou documento internacional foi a Convenção

da Guatemala (1999), instituída como preceito jurídico no Brasil pelo decreto

3.956/2001, afirmando que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos

humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como

discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa

impedir ou anular o exercício dos direitos humanos de suas liberdades fundamentais

(BRASIL, 2001).

E ainda a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada

pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 e da qual o Brasil é signatário,

estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação

inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o

desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e

inclusão.

Sob a influência de todos estes dispositivos legais e políticos, em setembro de

2008 foi publicado o decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre ampliação do

atendimento educacional especializado aos alunos com deficiências, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública

de ensino regular.

Este documento integrou a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008). É válido enfocar que o decreto 6.571/2008 foi

revogado pelo Decreto nº 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o

Atendimento Educacional Especializado, entre outras providências (BRASIL, 2011).

Além destes decretos destinados ao AEE, houve a aprovação da resolução nº

04/2009 (BRASIL, 2009) que institui diretrizes operacionais para o Atendimento

Educacional Especializado na Educação Básica. Em seu Art. 5º, diz que o AEE deve

ser realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola

ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo

substitutivo às classes comuns e podendo ser realizado, também, em centro de

Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a

Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos

Municípios.

67

Assim, o Atendimento Educacional Especializado:

deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar (básico e fundamental), de preferência nas escolas comuns da rede regular. Esse é o ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento do aluno com seus pares da mesma idade cronológica e para a estimulação de todo tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo (FAVERO, et al. 2007, p. 26).

Em relação aos discentes Surdos, segundo Soares; Carvalho (2012), o trabalho

sugerido no AEE abrange aspectos denominados Momentos Didático-Pedagógicos: o

atendimento especializado em Libras; o atendimento especializado para o ensino de

Libras; e o atendimento especializado para o ensino de Língua Portuguesa.

No decreto nº 7.611/2011 em seu Art. 2o, § 1º o AEE é compreendido como o

conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados

institucional e continuamente. Deve ser complementar à formação do estudante com

deficiência, transtorno global do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado

no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou

suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

Conforme o Decreto nº 7.611/2011 em seu Art. 5º, § 3o as salas de recursos

multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais

didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE. De acordo com dados do MEC de 2005

a 2009, foram oferecidas 15.551 salas de recursos multifuncionais, distribuídas em

todos os estados e o Distrito Federal, atendendo 4.564 municípios brasileiros.21 O

MEC disponibilizou materiais em parceria com os outros órgãos governamentais, com

o objetivo de efetivar as políticas de educação inclusiva e com isso instruir e orientar

professores acerca do AEE em SRM, por meio de manuais sobre este atendimento.

Fonte: http://portal.mec.gov.br/

21 Informações obtidas no portal: http://portal.mec.gov.br Acesso em: 14/01/2015.

Figura 9: Cartilha e fascículo IV do MEC sobre o AEE para alunos Surdos

http://portal.mec.gov.br/

68

Estes materiais produzidos pelo MEC apresentam propostas de ações

educativas para o trabalho docente junto a alunos com deficiência, em especial a

alunos Surdos. Para Damázio (2007), o trabalho deve ser pautado em uma

abordagem bilíngue valorizando tanto a Libras quanto o português na educação

destes alunos que estudam em classes regulares.

Estes fascículos mostram, por exemplo, que mediante recursos, acessibilidade

e meios pedagógicos, pode-se construir, de forma positiva, a aprendizagem do Surdo

no espaço do AEE. Acredito que “infelizmente, a maior parte das inclusões escolares

de Surdos é pouco responsável” (LACERDA, 2006, p. 176). Assim, esses materiais

didático-pedagógicos que deveriam orientar a prática pedagógica em SRM, pouco

contribuem para uma verdadeira prática bilíngue de escolarização de alunos Surdos.

As obras apesar de apontarem orientações de trabalhos com alunos Surdos

em uma perspectiva de inclusão bilíngue por meio do AEE, não trazem discussões e

orientações de propostas bilíngues a partir do discurso proferido pelo próprio Surdo e

seu posicionamento em torno da escola verdadeiramente bilíngue. Assim, “a

fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, residem no fato de que,

frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira” (LACERDA,

2006, p. 168), que molda uma escola dita inclusiva incapaz de escolarizar alunos

Surdos em seu ambiente.

Outrora pontuei que o atendimento ao aluno Surdo no contexto do AEE é

realizado nos espaços das SRM, mediante três momentos didático-pedagógicos:

Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional

Especializado para o ensino de Libras; e Atendimento Educacional Especializado para

o ensino da Língua Portuguesa.

Conforme explicita Bentes, (2014) “a língua de sinais ficou reduzida a sala de

recursos, como se interpreta, no atendimento de Libras e com Libras, significando que

neste ambiente seriam ministradas aulas aos surdos em língua de sinais” (p. 144).

Assim, a hipótese que formulo é que esta prática não é adequada ao processo de

escolarização de alunos Surdos, pois a Libras não deve ser uma língua utilizada

apenas em um ambiente como a SRM, mas em todo o contexto escolar e por todos

os agentes que fazem parte deste contexto: Surdos e ouvintes.

A seguir mostrarei por meio de tabelas algumas informações relevantes sobre

o quantitativo de escolas, alunos e salas de recursos multifuncionais implantadas em

Breves-PA.

69

Tabela 01: Dados sobre números de escolas e alunos em Breves

NUMEROS DE ESCOLAS

EDUCAÇÃO INFANTIL

ENSINO FUNDAMENTAL (1º ao 5º)

ENSINO FUNDAMENTAL (6º ao 9º)

12

10

11

NÚMEROS DE ALUNOS MATRICULADOS

3.839

19.292 8.445

NUMEROS DE ALUNOS DA ED. ESPECIAL NO ENS. REGULAR

41

473

53

NUMEROS DE SURDOS EM TURMAS REGULARES

01

24

14

Fonte: Comissão de elaboração do PME - Breves / CAEE (2015).

Conforme dados da Tabela 01, Breves possui 12 escolas de educação infantil,

10 de ensino fundamental (1º ao 5º ano) e 11 de ensino fundamental (6º ao 9º ano),

perfazendo um total de 33 estabelecimentos de ensino que são administrados pela

SEMED/Breves. No âmbito destes estabelecimentos os alunos estão distribuídos em

turmas regulares, totalizando 31.576 alunos matriculados na educação infantil e

ensino fundamental. Destes alunos, há a presença de 567 alunos da educação

especial que estudam no ensino regular, sendo que 39 são alunos Surdos.

Observa-se que em Breves há alunos Surdos que estudam em turmas

regulares do ensino fundamental. Conforme informações do CAEE, em 2014 a escola

Dr. Lauro Sodré possuía 13 alunos Surdos e a escola Profª Odízia Corrêa Farias 06

Surdos, assim essas instituições são as que possuem as maiores quantidades de

alunos Surdos entre seus alunos.

Tabela 02: Dados sobre SRM em Breves

Fonte: Comissão de elaboração do PME - Breves (2015).

Total de SRM

SRM em uso

SRM sem uso

Cidade 15

Campo 07

Cidade 10

Campo 01

Cidade 05

Campo 06

70

Em Breves existem 22 Salas de Recursos Multifuncionais em escolas da cidade

e do campo, sendo que 11 SRM encontram-se em uso e 11 estão sem uso tanto na

cidade, quanto no campo. Isto ocorre, “em virtude da ausência de espaço físico (sala)

para implantar o Programa Sala de recurso Multifuncional e professor concursado com

formação em Educação Especial, principalmente, para o campo” (COMISSÃO DE

ELABORAÇÃO DO PME - BREVES, 2015, p. 115).

Por meio de informações do CAEE nas SRM há a presença de professores que

atuam em duplas ou de forma individual nestas salas; e que existem professores

itinerantes e professores cuidadores ou de apoio na cidade e no campo22 que auxiliam

os alunos da educação especial em escolas regulares.

2.3.2 Quem sabe? Os sujeitos da pesquisa

Neste trabalho apresento as RS de 05 (cinco) professoras que participaram das

entrevistas durante a pesquisa realizada no município de Breves - Pará no período de

15/03/2015 a 05/04/2015.23 Durante este período em Breves pude adentrar nos

espaços escolares e assim efetivar as entrevistas com as professoras que foram

previamente informadas via e-mail ou telefone sobre a pesquisa.

Apresentarei em forma de quadro as professoras, participantes desta pesquisa,

para facilitar a localização do (a) leitor (a) quando estiver lendo os discursos que

evocam as RS sobre o AEE destinado ao aluno Surdo, sendo que ao longo da

dissertação, também apresentarei detalhes em notas de rodapé que facilitarão esta

leitura.

Os nomes das professoras, participantes da pesquisa, serão fictícios e

formarão um acróstico a partir do elemento “ALUNO SURDO”, por entender que este

sujeito faz parte da vida pessoal, acadêmico e profissional destas professoras e do

autor deste trabalho de dissertação de mestrado em educação.

22 Em Breves o cargo de professor cuidador e professor de apoio insere-se na função de professor especialista em Educação Especial – Apoio Pedagógico e/ou Atendimento Múltiplo, de acordo com concurso público - edital nº 01/2013/PMB.

23 Ressalto, que inicialmente fiz um piloto de pesquisa ou pré-teste que foi realizado no período de 25/11/2013 a 22/02/2014 e contou com a participação de 01 professora do AEE, 01 professor do ensino regular do 4º ano e 01 professora itinerante. Os três profissionais atuavam em funções distintas. Destes, 01 era do sexo masculino e 02 do sexo feminino, a idade dos sujeitos era de 40 a 51 anos, o que revela longas experiências docentes. As duas professoras possuem nível superior e o professor ainda estava em andamento no seu curso de licenciatura em sociologia. Uma professora era cientista com especialização em educação inclusiva e a outra professora era pedagoga especialista em educação especial.

71


As professoras participantes24 da pesquisa têm experiências em trabalhos com

Surdos no município de Breves e possuem um vínculo de confiança e coleguismo com

o autor desta dissertação, por isso durante as entrevistas houve um clima de harmonia

e entendimento entre pesquisador e pesquisadas, o que de certa forma facilitou a

obtenção dos dados durante a pesquisa.

Destas professoras, 02 (duas) atuam com a formação de professores do AEE

na área da surdez no Centro de Atendimento Educacional Especializado – Hallef

Pinheiro Vasconcelos e 03 (três) realizam atividades com alunos Surdos em uma

escola de ensino fundamental, considerada referência em trabalhos com Surdos no

município de Breves.

24 Utilizo o acróstico “aluno Surdo” escrito por meio de datilologia da Libras para designar os nomes fictícios das professoras participantes das entrevistas.

Figura 10: Acróstico com nomes fictícios das professoras

72


A figura 11 que apresenta as 05 professoras, faz analogia a uma mão que pelos

seus dedos interliga e estabelece relações de vida, de pensamentos, de imagens, de

opiniões, etc. entre as professoras, enfocando a ideia de partilha e relação coletiva

entre estas personagens. Segundo Nascimento, (2004):

A presença do outro reenvia a ideia de partilha necessária tanto às particularidades da vida de cada sujeito como para a vida em relação, o que significa que o individual e o coletivo estão presentes tanto na subjetividade quanto na objetividade do sujeito. Não existe uma separação, mas uma relação entre as partes (p. 75).

A mão representa a área educacional em que as professoras atuam, no caso a

educação de Surdos. Nesta área as RS sobre o AEE são elaboradas e partilhadas

entre este grupo de mulheres professoras que vivenciam cotidianamente experiências

educativas com estes alunos.

A seguir apresento o quadro 12 que categoriza o nome, a idade, a escolaridade,

a formação e experiências docentes das 05 (cinco) professoras participantes da

pesquisa. É importante destacar que todas as cinco professoras apresentam uso

intermediário da Língua Brasileira de Sinais.

Figura 11: Apresentação das professoras

73

Quadro 12: Professoras participantes da pesquisa

NOME IDADE ESCOLARIDADE FORMAÇÃO EXPERIÊNCIA DOCENTE

Andréa Simone

45 anos.

Nível Superior completo.

Licenciada em Pedagogia e Especialista

em Educação Especial.

Tem experiência docente em turmas de 1º ao 4º ano do Ensino

Fundamental e atua desde o ano de 2009 em SRM com Surdos.

Luciana Úrsula

44 anos.


Licenciada em Ciências

Naturais e Especialista

em Educação Especial

Atua há 15 anos como docente e desde 2006 realiza trabalhos com Surdos no Ensino Fundamental e

Médio, além de atuar com formação em AEE na área da surdez no Centro

de Atendimento Educacional Especializado.

Uísis

Raquel

54 anos.



em Educação Especial

Atua desde 2000 como professora do Ensino Fundamental menor. A partir de 2010 iniciou suas atividades como

coordenadora do AEE na área da surdez no Centro de Atendimento

Educacional Especializado.

Natiely Dayane

32 anos.

Nível Superior em andamento.

Licencianda em Letras –

Língua Portuguesa e

Especializanda em Libras.

Atua há cinco anos com Surdos no

Ensino Fundamental menor. E atualmente realiza atividades de

Língua Portuguesa para Surdos em SRM.

Olga

Odete

45 anos.

Nível Superior

completo.


em Educação Especial.

Atua há 7 anos como professora do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, já

atuou em turmas do 6º 9º ano e desde 2010 desenvolve atividades em SRM

com alunos Surdos.


A seguir teço alguns comentários adicionais aos respectivos perfis de cada

professora, no sentido de revelar detalhes sobre a prática pedagógica de cada

docente participante das entrevistas. 25

Andréa Simone: é uma professora itinerante que sabe Libras e que muitas

vezes busca em suas atividades trabalhar com recursos visuais e alternativos, assim

como, com metodologias diversificadas, dinâmicas, brincadeiras, jogos entre outros.

Já participou de vários momentos de formações e orientações facilitadas pelo centro

“Hallef Pinheiro Vasconcelos” e diversos cursos com temáticas referentes à pessoa

com deficiência.

25 As denominações Andréa Simone, Luciana Úrsula, Uísis Raquel, Natiely Dayane e Olga Odete são nomes fictício, a fim de preservar a verdadeira identidade, conforme informado no Termos de Consentimento Livre e Esclarecido. Estes nomes reportam-se a algumas lembranças de professores e intérpretes de Libras que já atuaram profissionalmente junto com o autor desta dissertação.

74

Luciana Úrsula: é uma professora que realiza a formação continuada dos

professores da rede de ensino brevense. Em suas atividades sempre trabalha com

vídeos, gravuras, construção de materiais e recursos diversos, de modo a

proporcionar aos professores esta formação em Libras. A professora já participou de

cursos de Libras pela Escola de Governo do Estado do Pará (EGPA), cursos pela

UFPA Campus de Soure, cursos de Libras promovidos pela SEMED de Breves e

cursos e oficinas de Libras ofertados pela Coordenadoria Estadual de Educação

Especial (COEES). Até o presente momento, ainda atua como diretora de um grupo

de dança e teatro de Surdos brevenses denominado Além do Silêncio.26

Uísis Raquel: é uma professora que também realiza a formação continuada

dos professores da rede de ensino brevense, sendo designada no CAEE como

coordenadora da área da educação de Surdos. As suas atividades de formação aos

professores são realizadas com auxílio de vídeos sobre Libras, palestras, oficinas,

minicursos, entre outros. Os projetos mais significativos que a professora coordena

no âmbito do CAEE são: “Libras nas escolas”; “Projeto falando com as mãos”; e

“Tecendo a inclusão”.27

Natiely Dayane: é uma professora de Língua Portuguesa para Surdos da SRM.

Em suas atividades utiliza bastante atividades ilustrativas, jogos pedagógicos, e

sempre busca trabalhar com os alunos Surdos por meio do diálogo em Libras,

produção textual, leitura imagética e escrita. A professora já participou de vários

cursos de Libras tanto em instituições particulares, quanto instituições de ensino

superior como a UFPA. Participou também de cursos oferecidos pela SEMED de

26 “Além do Silêncio” é grupo de dança e teatro, composto por alunos surdos da cidade de Breves - Pará. Este grupo foi fundado em 26 de agosto de 2007 e se apresenta até hoje em eventos culturais do município, com danças regionais e encenações teatrais, assim como realizando formação em Libras à comunidade local em parceria com a SEMED e o CAEE – Hallef Pinheiro Vasconcelos. 27 O projeto Libras nas escolas, tem como objetivo desenvolver o ensino da Língua Brasileira de Sinais em turmas regulares da educação infantil ao 9º ano do ensino fundamental, ou seja, no contexto das salas de aulas do ensino regular onde se tem alunos Surdos. Já o projeto Falando com as mãos tem como objetivo realizar a formação continuada de professores que atuam com alunos Surdos nas escolas municipais brevenses, assim como, proporcionar momentos dinâmicos por meio de atividades diversas em setembro, mês que se comemora o dia do Surdo. E o projeto Tecendo a inclusão tem como objetivo realizar o atendimento especializado, bem como, a orientação e formação para os professores da rede de ensino brevense.

75

Breves e minicursos e palestras sobre educação de Surdos ofertados na escola em

que atua.

Olga Odete: é uma professora que atua no AEE, trabalhando com alunos

Surdos no contraturno. Em seu trabalho utiliza diversas metodologias, como: vídeos

em Libras, histórias e narrativas em Libras, teatro, jogos entre outras. A professora

prioriza sempre a questão visual em seu trabalho, utilizando a Libras como principal

recurso de comunicação. Já participou de diversas oficinas, palestras de instituições

locais e regionais, assim como de momentos de formação e orientação ofertados por

parte do CAEE.

As informações mensuradas acima sobre o perfil profissional das professoras

participantes da pesquisa foram obtidas mediantes os momentos de observações

realizados nas instituições em que estas professoras atuam e por meio das entrevistas

efetivadas com estas profissionais.

As observações aconteceram no período de 16 a 20/03/2015 nas dependências

da escola Dr. Lauro Sodré, considerada referência em trabalhos com Surdos no

município de Breves e no âmbito do CAEE “Hallef Pinheiro Vasconcelos”. Destas

observações extraímos alguns registros fotográficos que merecem ser destacados

neste estudo.

Fonte: fotos gentilmente cedidas pela professora Olga Odete (2015).

Foto 3: Atividades pedagógicas da SRM

76

Fonte: foto gentilmente cedida pela professora Olga Odete (2015).

A SRM observada pertence a escola Dr. Lauro Sodré, situada na Avenida Rio

branco, nº 1.362, no Bairro Centro. De acordo com Lobato (2010), esta escola tem

longa experiência em trabalhos com Surdos. Sendo que no ano de 2008, a instituição

foi a primeira do município de Breves a receber um quite para a implantação de uma

sala de recursos multifuncionais por meio do Programa Implantação de Salas de

Recursos Multifuncionais, instituído pelo MEC e Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) por meio da Portaria Ministerial nº

13/2007, que integrou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano

Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.28

28 De acordo com o Documento Orientador - Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais em 2008 as SRM recebiam do MEC o seguinte quite: 2 Computadores, 1 Impressora laser, 1 TV com legenda 29', 1 DVD, 1 Scanner, 1 Switch, 1 Notebook, 1 Teclado com colméia de acrílico, 1 Mouse adaptado, 1 Fone de ouvido, 1 Mesa redonda, 2 Mesas para computador ,1 Mesa para impressora, 4 Cadeiras para mesa redonda, 2 Cadeiras para digitador, 1 Armário, 1 Quadro melanínico branco.

Foto 4: Mobiliário pedagógico da SRM

77

Fonte: foto gentilmente cedida pela escola, (2015).

Atualmente, a escola está funcionando com turmas de 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental e possui 13 (treze) alunos Surdos que estudam em turmas regulares e que

recebem atendimento educacional especializado no contraturno na sala de recursos

multifuncionais na mesma escola.

Outro espaço observado foi a sala de formação continuada da área de educação

de Surdos do CAEE “Hallef Pinheiro Vasconcelos”. Neste espaço desenvolviam atividades

as professoras Luciana Úrsula e Uísis Raquel junto com um professor Surdo. Assim, estes

três profissionais possuíam a função de proporcionar momentos de formação continuada

em Libras aos professores da rede regular de ensino municipal brevense.

Fonte: foto gentilmente cedida pela professora Uísis Raquel (2015).

Foto 5: Frente da escola observada

Foto 6: Momentos de formação em Libras do CAEE

78

2.3.2 De onde sabe? Lócus da pesquisa: Breves - Pará

De acordo com Cardoso-Junior (2009, p. 30) “o espaço amazônico paraense

apresenta uma vasta área verde, uma enorme bacia hidrográfica, com água turvas e

doces, clima úmido, altas temperaturas e peculiaridades socioculturais”. É neste rico

espaço de biodiversidade, e mais precisamente na Ilha do Marajó, que se encontra

situado o município de Breves no estado do Pará.

Fonte: http://www.guiageo.com/para-estado.htm

De acordo com dados do Censo Demográfico de 2014 do Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) na parte Norte do estado do Pará situa-se a Ilha do

Marajó que está delimitada ao Norte pelo Oceano Atlântico, a Leste e ao sul pelo rio

Pará e a Oeste pela foz do rio Amazonas, com uma área de 49.600 km².

Fonte: http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2012/06/ilha-marajo.jpg

Mapa 1: Estado do Pará

Mapa 2: Ilha do Marajó

79

Os municípios que fazem parte da Ilha do Marajó são: Afuá, Anajás, Bagre,

Breves, Cachoeira do Arari, Chaves, Curralinho, Melgaço, Muaná, Oeiras do Pará,

Ponta de Pedras, Portel, Salvaterra, Santa Cruz do Arari, São Sebastião da Boa Vista

e Soure. Segundo o IBGE (2014), Breves é um município com uma área de 9.550,5

km² e fica distante a 12h de navio da capital Belém. Breves possui uma população de

97.351 habitantes, sendo considerada a cidade mais desenvolvida economicamente

da região da Ilha do Marajó.

Fonte: http://marajoonline.com.br/breves/

No tópico a seguir irei expor observações sobre o processo histórico da

educação especial no município de Breves. A escrita do tópico está embasada em

estudos realizados em pesquisas do Curso de Pós-Graduação - Latu Sensu, em

educação especial, realizado na Faculdade de Educação Montenegro (FAEM) durante

os anos de 2008 a 2010. Neste curso produzi a monografia sobre o processo histórico

da educação especial em Breves (LOBATO, 2010), em que investiguei 13 sujeitos,

sendo: 10 ex-professoras, 01 professora atuante, 01 ex-aluno e 01 mãe de aluno da

educação especial de Breves.

O processo histórico analisado neste trabalho de monografia fundamentou-se

em pesquisa documental e discursos orais de profissionais (professores e ex-

professores), ex-aluno e responsáveis de alunos, que outrora contribuíram com a

trajetória histórica da educação especial neste município e como resultado desta

Foto 7: Vista aérea da cidade de Breves

http://marajoonline.com.br/breves/

80

investigação percebi como a educação especial, e mais precisamente a educação de

Surdos, foi sendo constituída historicamente neste local.

2.3.3 Aspectos históricos da Educação Especial em Breves Pará

A educação especial em Breves, de acordo com documentos encontrados no

arquivo da 13ª Unidade Regional de Educação, foi implementada no ano de 1985, em

que tinha como coordenadora a professora Maria José Barbosa da Silva, sendo a

primeira coordenadora da Educação Especial do município, que atuou como

coordenadora até meados de 86 (Apêndice F).

Nesse período “a Educação Especial estava em fase de implementação, o

que requeria intenso apoio da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC)”

(LOBATO, 2010, p. 27). Desta forma, a SEDUC fazia encaminhamentos de

profissionais da rede de ensino brevense, para que realizassem cursos de

capacitação ou estudos adicionais no Centro de Treinamento e Recursos Humanos

(CTRH) no município de Marituba.

Segundo Lobato (2010) neste período a formação do professor, ditada pelo

artigo 30 da Lei 5.692/71 evidenciava a existência de: formação em cursos regulares;

e formação regular acrescida de estudos adicionais - formação de nível de 2º grau

com 1 ano de estudos adicionais, para formar o professor apto a lecionar até a 6ª série

do 1º grau.

É importante ressaltar que o conceito de estudos adicionais pode ser melhor

compreendido mediante a leitura do artigo 30 da lei nº 7.044, de 18 de outubro de

1982. Esta lei alterou dispositivos da lei 5.692/71 referente à profissionalização do

ensino de 2º grau. Por sua vez a lei 7.044/82 foi revogada pela LDBEN 9.394/96. A lei

de 1982 estabelecia sobre os estudos adicionais que:

Art. 30 - Exigir-se-á como formação mínima para o exercício de magistério: a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau, obtida em curso de curta duração; c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena. § 1º - Os professores a que se refere alínea "a" poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau, mediante estudos adicionais cujos mínimos de conteúdo e duração serão fixados pelos competentes Conselhos de Educação.

81

§ 2º - Os professores a que se refere a alínea "b" poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais no mínimo, a um ano letivo. § 3º - Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores (BRASIL, 1982).

Sendo assim, os profissionais indicados para atuar na educação especial de

Breves, nesta época, necessitavam ir à Belém fazer os estudos adicionais e

retornando a Breves, assumiam o compromisso de atuação por no mínimo três anos

de prestação de serviço.

Os estudos adicionais eram proporcionados aos professores que apenas

possuíam o antigo Magistério (atualmente denominado como Ensino Normal), mas

que necessitavam de uma complementação para poder atuar em determinadas

modalidades de ensino ou níveis de ensino. Em simples palavras esses estudos eram

estudos de complementação ao Magistério - Ensino Normal.

O atendimento às pessoas com deficiências por parte da rede de ensino de

Breves, neste período, estava diretamente ligado às escolas Dr. Lauro Sodré, Escola

Rossilda Ferreira e Escola Estevão Gomes. E que até os dias atuais são consideradas

escolas polos do município no atendimento às pessoas com deficiências.

Para Lobato, (2010) na década de 1990 o número de pessoas atendidas pela

Educação Especial aumentou, então os trabalhos já eram mais visíveis, porém a

população ainda tinha a visão estigmatizante em relação aos professores e aos

próprios alunos das Classes Especiais. A Educação Especial, neste período,

conforme Lobato, (2010) oferecia dois tipos de atendimentos: atendimento domiciliar

e o atendimento escolar.

O atendimento domiciliar era realizado na casa do aluno com deficiência, em

que as professoras tinham que se dirigir até o ambiente familiar daquelas crianças que

não tinham condições de terem Atendimento Escolar - principalmente pessoas com

deficiências múltiplas - e assim oferecer assistência à família e à própria criança.

O atendimento escolar ocorria no próprio espaço escolar, porém na classe

especial. Como o sistema de inclusão ainda não vigorava, os alunos eram atendidos

no ambiente da sala especial, e retornavam no contraturno para serem atendidos com

estudos denominados “aulas de reforço’. Vale ressaltar, que esse tipo de atendimento

– classe especial- perdurou desde 1985, passando pelos anos de 1990, chegando ao

ano 2000 e ainda existe nos dias atuais em algumas escolas de Breves.

82

De 1995 a 1996 a política dos estudos adicionais torna-se extinta, pois com a

promulgação da LDBEN 9.394/96, em seu artigo 59, parágrafo III, estabelece a

exigência para atuação na educação especial de uma formação com especialização

adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado em classes

especiais.

No período de 1997 / 1998 os trabalhos em Educação Especial sofreram a

influência da municipalização do ensino induzida pelo governo federal e estadual por

meio do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do

Magistério (FUNDEF) que ocorreu em todos os Estados da Federação. Desse modo,

Breves passou por esse processo no primeiro governo de Almir Gabriel (1995 a 1998).

Nesta época a coordenação ainda funcionava no prédio da atual 13ª Unidade Regional

de Educação (URE), porém a partir de 1998 a educação especial passou por muitas

mudanças.

A partir dos escritos de Lobato (2010) percebe-se que “com a municipalização

do ensino fundamental no ano de 1998 a coordenação passa a desenvolver suas

ações no prédio da SEMED e não mais no prédio da 13ª URE” (p. 33). Nesta época

as classes especiais, além de não terem seriação, funcionavam nas escolas de forma

“mista”, ou seja, tais classes possuíam alunos com diferentes tipos de deficiências.

Segundo Lobato, (2010), foi então que nos anos posteriores resolveu-se

separar as classes especiais de acordo com as deficiências dos alunos, por exemplo,

a Escola Dr. Lauro Sodré possuía uma classe especial de alunos Surdos; a Escola

Rossilda Ferreira uma classe especial de alunos com deficiência intelectual; a Escola

Santa Mônica uma classe especial de alunos com deficiência visual; a Escola Estevão

Gomes uma classe especial de alunos com deficiência intelectual.

A partir do ano 2000 foram feitas muitas ações na área da educação especial

em Breves, sendo que no ano de 2008 tendo em vista a atender as prescrições do

“Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, instituído pelo

MEC/SECADI por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007 e do decreto nº 6.571/08,

que dispõe sobre o atendimento educacional especializado e em seu Art. 3o diz que “o

Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às ações voltadas à oferta

do atendimento educacional especializado, incluindo a implantação de salas de

recursos multifuncionais (BRASIL, 2008).

Assim, em Breves a primeira escola a ser contemplada com uma Sala de

Recursos Multifuncionais no ano de 2008 foi a EMEF Dr. Lauro Sodré, que iniciou

83

neste espaço algumas atividades de informática educativa para alunos Surdos. E nos

anos seguintes outras escolas foram contempladas com SRM.

No ano de 2010 o município foi contemplado com a construção do centro de

atendimento educacional especializado Hallef Pinheiro Vasconcelos inaugurado no

dia 01 de julho de 2010, criado com base na Lei Municipal nº 2.095/2005 e mantido

pela Prefeitura Municipal de Breves.

Fonte: foto gentilmente cedida pela coordenação do CAEE (2010).

Desde o ano de 2013 a educação especial em Breves vem sendo coordenada

em parceria com os trabalhos do CAEE “Hallef Pinheiro Vasconcelos”, localizado na

Rua Ângelo Fernandes Breves nº 2387, bairro do Aeroporto. As atividades deste

centro priorizam a perspectiva de incluir todos os alunos com necessidades

educacionais especiais no ensino regular, tendo como apoio complementar e/ou

suplementar o AEE.

A seguir apresentarei discussões sobre a Teoria das Representações Sociais

de Serge Moscovici, uma vez que esta teoria serve como um referencial teórico-

metodológico da presente pesquisa no sentido de entender como ocorre apropriação

dos conhecimentos pelo senso comum, ou seja, entender as RS de professoras sobre

a escola regular e o AEE em SRM destinado a alunos Surdos.

Foto 8: Frente do CAEE

84

3 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE SERGE MOSCOVICI

“As representações sociais devem ser vistas como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já

sabemos” (Serge Moscovici)

“Saber comum ou ainda saber, ingênuo, natural, esta forma de

conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico”

(Denise Jodelet)

As palavras de Serge Moscovici e Denise Jodelet ao introduzirem esta seção,

refletem especificamente sobre o que irei discutir nestas páginas da dissertação, ou

seja, trarei maiores reflexões a respeito dos pressupostos epistemológicos referentes

à Teoria das Representações Sociais. Com a resenha de alguns teóricos apresentarei

o processo histórico da TRS, a conceituação da referida teoria a partir de sua definição

psicossocial, sem seguida revelarei como as RS são formadas por meio da

ancoragem e objetivação no contexto vida cotidiana, e por fim direciono a discussão

das RS ao âmbito educacional.

3.1 A gênese do conceito das RS

A Teoria da Representações Sociais (TRS) originada na Europa por Serge

Moscovici, constituiu-se como contraponto ao caráter individualista da Psicologia

Social predominante nos Estados Unidos. Neste período, o indivíduo estava à margem

do contexto social, estava em segundo plano, uma vez que os fatos sociais não

podiam ser explicados a partir do indivíduo, mas dos discursos a respeito da

sociedade que estava submissa às pressões ideológicas.

Os estudos de Moscovici, psicólogo francês, foram introduzidos por meio da

obra inaugural “La psychanalyse, son image et son public”, com uma segunda edição

revisada no ano de 1976, traduzida em nosso país como “A Psicanálise, sua imagem

e seu público”. A teoria psicossociológica de Serge Moscovici, considerada

renovadora pela sociedade contemporânea, que neste ano de 2015 comemora 54

anos, constituiu-se como um novo paradigma da Psicologia Social.

Lucon (2011) em seus textos nos mostra que Moscovici construiu sua teoria a

partir dos estudos do sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917).

85

A vertente psicossociológica, da qual Moscovici participa, tem origem europeia, opondo-se à tradição norte-americana fundamentada, basicamente, nos processos psicológicos individuais. O trabalho deste autor difere, fortemente, das formas psicológicas de Psicologia Social, predominantemente presente nos Estados Unidos da América e, desde o início, constitui-se em uma importante crítica sobre a natureza da pesquisa em Psicologia Social da América do Norte (LUCON, 2011, p. 47).

Para Moscovici focar no campo das RS significa voltar-se aos estudos da

sociologia, adentrando a área das Representações Coletivas de Durkheim, pois do

contrário, ao voltar-se aos estudos da psicologia, se avançaria à área das

Representações Individuais, sendo que estas não contemplavam as relações da vida

cotidiana, social e coletiva. Mas apesar de Moscovici ter buscado apoio na concepção

moderna de Representações Coletivas de Durkheim, o contexto da vida

contemporânea, por sua complexidade, exigia uma nova roupagem para a teoria

durkheimiana.

Observa-se que para Moscovici, é mais oportuno, em um contexto moderno e em função da complexidade do mundo contemporâneo, investigar representações sociais do que representações coletivas, pois as representações coletivas que Durkheim descrevia era um objeto de estudo mais apropriado para um contexto social menos complexo, um contexto estático e tradicional, no qual as mudanças ocorrem lentamente e, segundo Moscovici, isso não se adapta às sociedades mais modernas, caracterizadas por seu pluralismo e pela rapidez com que as mudanças econômicas, políticas, filosóficas, religiosas e culturais ocorrem, ou seja, sociedades mais dinâmicas e fluídas (LUCON, 2011, p. 48).

Neste sentido, Moscovici percebia que o conceito durkheimiano de

Representações Coletivas buscava dar conta apenas de fenômenos ou

conhecimentos atinentes à sociedade, pois “as representações coletivas, que a

exprimem, são fatos sociais, coisas reais por elas mesmas” (SÁ, 1993, p. 21). A

sociedade ocidental da época em que as representações coletivas foram propostas –

início do século XX – era moldada por sistemas unificadores em torno da religião, do

mito, da ciência, do espaço e do tempo.

Todavia, com o advento das sociedades contemporâneas estes sistemas

unificadores foram incorporados a novos fenômenos sociais, carecendo de novas

análises sob uma perspectiva psicossociológica denominada por Moscovici de

Representações Sociais. Neste sentido:

as postulações de Serge Moscovici sobre as representações, a partir do conceito proposto por Durkheim, buscam por em pauta as questões levantadas sobre a própria noção de sociedade como coletivo uniforme. A sociedade é multiforme, inicialmente conforme o tempo e o espaço, e no interior mesmo de cada local e cada momento histórico, ela se apresenta

86

segmentada, de acordo com cada grupamento humano e seus interesses (MENEZES, 2013, p. 70).

Para Durkheim, por meio da Representações Coletivas, os fatos sociais

deveriam ser exclusivamente sociológicos e somente a sociologia poderia

compreender os fatos sociais. Em contrapartida, Moscovici, por meio das

Representações Sociais, analisa os fatos da realidade como psicossociais, buscando

a reciprocidade entre indivíduo e sociedade, fundamentando-se na psicologia e na

sociologia.

Como ilustra Sá (1993), com a ideia de Representações Coletivas, os grupos

sociais e os indivíduos estão sempre sob o controle de uma ideologia dominante,

como a do Estado, a da Igreja ou da Escola. Logo tais grupos e/ou indivíduos apenas

recebem informações e ideias transformando-as em julgamentos e opiniões acríticas.

Ao passo que, a partir da ideia de Representações Sociais os indivíduos são

pensadores ativos que no interior das relações sociais e comunicacionais produzem

suas próprias ideias e opiniões solucionando seus questionamentos de forma crítica.

Durkheim tinha uma concepção estática das representações, em que os

indivíduos a partir de uma ideologia pensavam em comum, e qualquer crença, ideia

ou emoção revelada no seio da sociedade, eram consideradas representações.

Moscovici (2003), pensava diferente, uma vez que as RS “ocupam, com efeito, uma

posição curiosa, em algum ponto entre conceitos que têm como seu objetivo abstrair

sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que reproduzem o mundo de

uma forma significativa” (p. 46).

A abordagem de Moscovici considera as relações entre os sujeitos como

principal elemento de construção de pensamento e conhecimento. De acordo com

Nascimento (2004):

Se, por um lado, a visão estática com que os fenômenos sociais eram tratados impedia a expansão dos limites da Psicologia Social, por outro, impôs a Moscovici o desafio de transpor esses limites com uma nova abordagem em Psicologia Social que considera as relações entre as pessoas como construtoras de pensamentos e conhecimentos que estruturam ambos, o sujeito e o mundo (p. 80).

A teoria durkheimiana e a teoria moscoviciana apresentam concepções

diferentes que precisam ser compreendidas de forma clara. Nesta perspectiva,

apresento os diagramas, a seguir com intuito de mostrar de maneira visual as

principais diferenças entre o conceito sociológico de Representações Coletiva de

Durkheim e o conceito psicológico social de Representações Sociais de Moscovici:

87

Fonte: elaboração própria, a partir da resenha de Sá (1993).

Fonte: elaboração própria, a partir da resenha de Sá (1993).

Representações Sociais

Formas reduzidas a uma modalidade

específica de conhecimento.

Plasticidade, mobilidade e

circulação das representações.

Fenômenos com estruturas

dinâmicas e mecanismos

internos.

Representações Coletivas

Forma ampla e heterogênea de conhecimento.

Concepção estática das

representações.

Entidades explicativas absolutas,

irredutíveis, por qualquer análise

posterior.

Diagrama 5: Conceitos de Representações Coletivas

Diagrama 6: Conceitos de Representações Sociais

88

Para Durkheim as representações coletivas abrangiam uma cadeia completa

de formas intelectuais que incluíam ciência, religião, mito, modalidades de tempo e

espaço etc. De fato, qualquer tipo de ideia, emoção ou crença, que ocorresse dentro

de uma comunidade era considerada como representações coletivas. E na percepção

moscoviciana era necessário que as RS fossem reduzidas a “[...] uma modalidade de

conhecimento que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação

entre indivíduos” (SÁ, 1993, p. 23)

Em Durkheim os fatos sociais eram externos ao indivíduo e os indivíduos os

adotavam por meio da internalização, por sanções impostas pela sociedade, como

concepções estáticas. Para Moscovici as RS operam em um conjunto de relações e

comportamentos que surgem e desaparecem, juntos com as representações. Com

isso, “[...] a concepção de Durkheim, como foi dito, era estática, o que não

correspondia à plasticidade, mobilidade e circulação das representações

contemporâneas emergentes” (LUCON, 2011, p. 48).

Na sociologia durkheimiana a sociedade é considerada pensante, logo, as

representações são percebidas como irredutíveis e absolutas por qualquer análise a

ser feita posteriormente. Desta maneira, “à Psicologia Social, pelo contrário, segundo

Moscovici, caberia penetrar nas representações para descobrir a sua estrutura e os

seus mecanismos internos” (LUCON, 2011, p. 48). Desta forma compreende-se que

em Moscovici o sentido de representação apresenta seu aspecto cognitivo,

envolvendo de maneira articulada e recíproca entre o sujeito individual e o sujeito

coletivo, unidade e diversidade, pensamento e sociedade.

Discutiu-se neste tópico sobre a contextualização histórica da TRS,

evidenciando os principais aspectos entre o pensamento durkheimiano e o

pensamento moscoviciano. A partir de agora abrirei um novo tópico de estudos em

que apresentarei o conceito de RS em sua abordagem processual de acordo com a

concepção teórica de Moscovici e Jodelet.

3.2 Compreendendo o conceito de Representações Sociais

Realizar a conceituação de Representações Sociais é uma tarefa que requer

inicialmente a leitura e compreensão dos termos de maneira separada, para que desta

forma possamos apreender de maneira articulada a acepção do termo RS.

89

O verbete “Representação” provem do latim repraesentatio que para Fontanier

(2007, p. 113) significa “representar de maneira figurativa, em imagem, pela intuição,

pela imaginação, ou tornar efetivamente presente uma realidade”. Com isso, entendo

que o ato de representar envolve dois elementos principais: uma imagem mental ou

uma ideia e um conceito que corresponda a um objeto externo.

Para o verbete Social tem-se a seguinte definição: “SOCIAL (in. Social; fr.

Social; ai. Sozial; it. Sociale) que pertence à sociedade ou tem em vista suas

estruturas ou condições [...]. Que diz respeito à análise ou ao estudo da sociedade”

(ABBAGNANO, 2007, p. 912).

Neste sentido, ao se fazer uma análise simplificada a respeito de ambos os

termos, de antemão pode-se apreender que REPRESENTAÇÃO e SOCIAL são

nomenclaturas que envolvem, respectivamente, sentidos atinentes a uma relação

direta entre indivíduo e sociedade, ou seja, a partir dos significados encontrados nos

dicionários filosóficos infere-se que ambos os termos estão voltados ao individual e

ao coletivo, ou seja, a um campo fundamentado em duas grandes áreas: a psicologia

e a sociologia.

O termo Representações Sociais foi definido pelo psicólogo francês Serge

Moscovici na Europa, por meio de sua tese de doutorado, no ano de 1961. O autor

desenvolveu sua base teórica a partir dos estudos sobre Representações Coletivas

de Durkheim, porém para este a sociedade era considerada uniforme; e para aquele

a sociedade era percebida como multiforme.

Ao tratar sobre as duas correntes filosóficas, Moscovici (2003) aponta que é

preferível o termo social em vez de coletivo, pois as RC se constituem em um

instrumento explanatório e se referem a uma classe geral de ideias e crenças (ciência,

mito, religião, etc), ao passo que as RS são fenômenos que necessitam ser descritos

e explicados, como um modo que cria tanto a realidade como o senso comum, um

modo de compreender e de se comunicar na vida cotidiana.

Neste contexto:

as Representações Sociais seriam, assim, um caminho entre o mundo individual e o mundo social. Elas se apresentariam sob a forma de imagens, símbolos, modelos socialmente montados para caracterizar pessoas, situações e objetos (MENEZES, 2013, p. 70).

É possível apontar que RS são formas de saberes, conhecimentos, ideias,

opiniões, imagens e símbolos elaborados e partilhados pelos indivíduos em um

90

determinado grupo social. As RS “têm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e

introduzir nele ordens e percepções, que reproduzem o mundo de forma significativa”

(MOSCOVICI, 2003, p. 46).

Seguindo este mesmo pensamento Denise Jodelet, principal colaboradora dos

estudos moscovicianos, ressalta que RS “é uma forma de conhecimento, socialmente

elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de

uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 22).

Dessa maneira, entendemos que as RS são afirmações genéricas

estabelecidas nos depoimentos que enunciam de maneira explícita crenças, valores,

ideologias, firmadas no processo de comunicação. Apoiando-nos aos pensamentos

de Jodelet (2001), esta teoria “é um conjunto de explicações, crenças, ideias que

permitem relembrar ou evocar um dado acontecimento, pessoa ou objeto” (p. 127).

Contudo, estes conjuntos de sentidos, percepções, símbolos, imagens,

explicações, crenças, ideias, formas de saberes e conhecimentos, que são as

Representações Sociais, precisam ser vistos como uma legítima teoria do senso

comum, que é elaborada a partir da interpretação ou compreensão dos universos

sociais.

Assim, para apreender o conceito de RS, é preciso considerá-lo como um tipo

de construto teórico elaborado e organizado, por sujeitos sociais, no senso comum, a

partir da tentativa de entendimento de um pensamento erudito. A concepção

moscoviciana ressalta que nas sociedades contemporâneas o indivíduo depara-se

com a presença de dois universos: o consensual e o reificado, conforme explícito no

diagrama a seguir:

Fonte: elaboração própria, a partir da resenha de Moscovici (2003).

UniversoReificado

Ciência

Pensamento erudito

Regras institucionais

Universo Consensual

Saber popular

Cotidiano

Afeição e sentimentos

Diagrama 7: Universo Reificado e Universo Consensual

91

No contexto do universo reificado são organizadas as ciências racionais e os

pensamentos eruditos, consubstanciados a partir de regras institucionais. Neste

universo, conforme Moscovici (2003), há a concepção de que na sociedade existem

diversos papeis a serem desempenhados pelos indivíduos em conformidade com a

competência adquirida, a qual determina a participação de acordo com o prestígio no

grupo.

E o universo consensual, para o autor, é o contexto em que são elaborados

os saberes do cotidiano e os sentimentos afetivos dos sujeitos. Segundo a vertente

moscoviciana este universo permite a arte da conversação, em que o grupo de

pessoas encontra-se em condição de igualdade para expor suas opiniões e discursos,

que se tornam partilhados entre todos os participantes deste grupo social.

O contraste entre os dois universos possui um impacto psicológico. Os limites entre eles dividem a realidade coletiva, e, de fato, a realidade física em duas. É facilmente constatável que as ciências são os meios pelos quais nós compreendemos o universo reificado, enquanto as representações sociais tratam com o universo consensual (MOSCOVICI, 2003, p. 52).

Assim, a partir das Representações Sociais elaboradas neste universo

consensual, os indivíduos criam imagens e opiniões que possuem de uma realidade

social ou de um universo reificado. Por meio de suas representações, que são geradas

na dinâmica das relações e interações sociais, há uma familiarização de objetos,

pessoas e acontecimentos que outrora eram desconhecidos e considerados não

familiares, pois “a finalidade de todas as representações é tornar familiar algo não-

familiar, ou a própria não familiaridade” (MOSCOVICI, 2003, p. 54).

As Representações Sociais para Rangel (2004) referem-se a uma,

Forma de conhecimento dos objetos pelos sujeitos, tornando-os “familiares” (menos estranhos), trazendo-os do “exterior” para o “universo interior”, “ancorando-os”, “sedimentando-os”. Se os objetos do conhecimento teórico são, em princípio, estranhos aos sujeitos; se a representação social é uma forma de conhecimento pela qual os objetos tornam-se “familiares” e são incorporados, assimilados, é possível reconhecer, na constituição das representações, o seu potencial didático (p. 42).

No interior de um contexto social em que cada pessoa se comunica com a outra

é que as representações – seja de um universo científico, de um conceito racional, de

um objeto incomum, etc – são elaboradas e partilhadas coletivamente. A busca em

tentar criar ideias e pensamentos sobre algo não-familiar, tornando-o familiar é

condição sine qua non para que as representações sociais sejam formadas.

92

Moscovici (2003) utiliza alguns termos similares que se referem ao processo de

tornar um objeto não familiar em familiar, conforme o diagrama a seguir:


As representações sociais, no seio do universo consensual, surgem mediante

os processos de comunicação e interação entre os sujeitos, que ao se depararem com

o universo reificado representam ou criam imagens sobre aquilo que há neste universo

e, até então, é percebido como não-familiar, incomum, desconhecido, longínquo, não

usual, irreal e abstrato. De maneira sintetizada, o universo reificado é aquele em que

circulam os conhecimentos sistematizados cientificamente, assim como as

teorizações objetivas e abstratas.

No universo consensual estão presentes as práticas cotidianas interativas, a

conversação e o senso comum. Por sua vez, no universo reificado os conceitos

considerados não-familiares estão presentes e são abstraídos pelo universo

consensual, por meio de Representações sociais, e assim tornam-se familiares ou

conhecidos. Desta forma,

Fatos, pessoas ou leis jurídicas, por exemplo, não familiares, que se inserem no cotidiano do grupo, interferindo de algum modo nas relações, precisam se tornar familiares. Com este objetivo serão codificados, analisados e

Não familiaridade

Incomum

Desconhecido

O que estava longe...

Não usual

Irreal

Abstrato

Familiaridade

Comum

Conhecido

Torna-se ao alcance.

Usual

Real

Concreto

Diagrama 8: O não-familiar e o familiar segundo Moscovici (2003).

93

assimilados aos dados anteriormente conhecidos, para serem finalmente, compreendidos, tornando-se familiar ao grupo (LUCON, 2011, p. 50-51).

Após as representações serem criadas, os objetos presentes neste universo

reificado tornam-se familiares, comuns, conhecidos, alcançáveis, usuais, reais e

concretos. No interior de todo este processo as representações sociais são formadas

por meio de dois mecanismos, que são baseados na memória de cada sujeito: a

ancoragem e a objetivação. Tais mecanismos serão apresentados e conceituados de

formas mais específicas no tópico seguinte.

3.3 Mecanismos de formação das RS na vida cotidiana

A TRS desde sua gênese atribui em sua estrutura interna um sistema de dupla

natureza interdependente – conceitual e figurativa – para a elaboração das

representações sociais. Para entendermos melhor este sistema vejamos o diagrama

a seguir elaborado a partir da resenha de Moscovici:

Fonte: elaboração própria, a partir da resenha de Moscovici (2003).

Moscovici (2003) propõe uma estrutura teórica e analítica para as

representações sociais, em que se percebe que a estrutura de cada representação é

duplicada, sendo que “elas possuem duas faces, que são interdependentes, como

duas faces de uma folha de papel [...] a representação iguala toda imagem a uma

ideia e toda ideia a uma imagem” (MOSCOVICI, 2003, p. 46).


Face icônica

----------------

Face simbólica

Imagem

--------------

Significação

Diagrama 9: As duas faces das RS

94

A estrutura a qual faço referência diz respeito à forma como as representações

estocam-se em nossas mentes, pois de acordo com a teoria moscoviciana a estrutura

de nossas ideias, imagens, pensamentos, percepções e etc, possuem duas faces

parecidas e dissociáveis. Tais faces correspondem aos conceitos de ancoragem e

objetivação, ou seja, a forma de tornar familiar o que não é familiar, pois toda

representação é formada daquilo que até então é percebido como estranho e não

familiar, tornando-se conhecido e familiar na realidade cotidiana.

Como já exposto anteriormente no âmbito do universo consensual o processo

de formação das RS são definidos como ancoragem e objetivação. Nestes termos

Moscovici (2003) prescreve que:

Ancoragem e Objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeira mantêm a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordo com o tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para os outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e produzi-los no mundo exterior para fazer coisas conhecidas a partir do que já é conhecido (2007, p. 78).

As Representações Sociais transformam algo não familiar, ou a própria não

familiaridade, em familiar, e para isso precisamos usar um processo de pensamento

relacionado à memória, em que classificamos, nomeamos e depois materializamos,

por meio dos processos denominados de ancoragem e objetivação. A seguir

apresentarei de forma mais detalhada cada processo.

3.3.1 Ancoragem Ancorar é classificar algo que até então é estranho. Assim se denomina certos

fenômenos embasados nas experiências individuais e coletivas que se possui mesmo

que de forma vaga. Ancorar na perspectiva moscoviciana significa integrar ou

comportar cognitivamente um objeto presente no meio social e representá-lo no

sistema de pensamento individual. No diagrama 10, intento mostrar como esse

processo de ancoragem ocorre no pensamento do indivíduo.

95

Fonte: elaboração própria, com base em Moscovici (2003).

Conforme Moscovici (2003) a ancoragem pode ocorrer por meio de

classificação e/ou nomeação. Na classificação o indivíduo busca confinar um objeto a

um conjunto de comportamentos e regras sociais. Sendo que esta classificação pode

acontecer por:

Categorização: escolher um paradigma ou protótipo estocado na memória e

estabelecer uma relação com o objeto ou pessoa, mediante “caso-teste”, que são

características ou matrizes icônicas (imagens) que temos de algo.

Generalização: selecionar uma característica aleatória ou geral e a usamos

como categoria;

Particularização: manter o objeto sob análise na tentativa de descobrir que

características este objeto possui.

E no processo de nomeação Moscovici (2003) revela que o indivíduo nomina,

ou seja, dar nomes e rótulos a determinados objetos. Por meio desta nominação têm-

se tais consequências:

A pessoa ou coisa passa a ser descrita adquirindo características e tendências;

Mediante tais características e tendências a pessoa ou coisa torna-se distinto;

E com isso, a pessoa ou coisa torna-se alvo de convenções entre os que

partilham desta convenção.

A ancoragem é designada como uma maneira de vincular o objeto aos

conceitos e imagens já formados antecipadamente ou categorias particulares

preexistentes, com o intuito de torná-los familiares. Somente assim, “mediante o

processo de classificação e nomeação do objeto até então inclassificável e

inominável, é que os sujeitos podem imaginá-lo e representá-lo” (BRAZ, 2011, p. 57).

ANCORAGEM

CLASSIFICAÇÃO: - Categorização; - Generalização;

- Particularização.

NOMEAÇÃO: - Adquirir características e tendências;

- Tornar-se distinto; - Tornar-se alvo de convenções.

Diagrama 10: Processo de ancoragem

96

De maneira sumarizada reflito que ancorar é ao mesmo tempo classificar e

nomear, para que certos objetos presentes no contexto social, tidos como não-

familiares, tornem-se familiares ao indivíduo que o ancora em sua memória. Por meio

da ancoragem é que os sujeitos de um mesmo grupo social são capazes de classificar

e nomear um objeto e desta forma representá-lo socialmente.

3.3.2 Objetivação

Objetivar é unir a ideia de não-familiaridade com a de realidade, em que esta

ideia se torna a verdadeira essência da realidade. De acordo com os pressupostos de

Moscovici (2003) a objetivação pode ocorrer por meio de dois estágios:

Fonte: elaboração própria, com base em Moscovici (2003).

Moscovici (2003), informa que no primeiro estágio percebemos a construção

de representações por meio de:

Materialização: torna concreta uma ideia por meio de uma comparação.

São as imagens que temos para um conceito, sendo que estas imagens devem estar

integradas a um núcleo;

Núcleo figurativo: um conjunto de imagens que reproduzem uma ideia,

sendo denominado como paradigma, porém este paradigma somente se torna real,

quando há aceitação social;

Aceitação social da imagem: quando as ideias e opiniões relacionadas a

esse paradigma são usadas frequentemente e aceitos socialmente.

É no segundo estágio que as imagens são utilizadas para definir certos objetos

presentes no contexto social, tornam-se realidades, e ao mesmo tempo transformam-

se em objetos concretos e conceitos partilhados pelo grupo social.

OBJETIVAÇÃO

1º ESTÁGIO: - Materialização;

- Núcleo figurativo; - Aceitação social.

2º ESTÁGIO: - As imagens tornam-se:

• Realidades; • Objetos concretos; • Partilhadas pelo grupo social.

Diagrama 11: Processo de objetivação

97

A objetivação é o processo de transformar algo que está no nível abstrato, desconhecido, para outro mais tangível, isto é, torná-lo mais concreto e objetivo, na medida em que há uma aproximação para observá-lo. Porém, nesse movimento, são feitas relações e hierarquizações com aquilo que já é conhecido, é feita a observação e, ao mesmo tempo, lhe imprime algum significado (LUCON, 2011, p. 51).

A teoria moscoviciana aponta que as Representações Sociais para serem

formadas utilizam-se destes dois mecanismos – ancoragem e objetivação - para

exercer sua função, e neste sentido cada grupo social vai se familiarizando com o

aquilo que é desconhecido e não-familiar. Então, “o primeiro gira em torno de

classificação e nomeação e o segundo se refere à transfiguração do que é abstrato

para o concreto, por imagens” (BRAZ, 2011, p. 60).

Por meio da ancoragem e objetivação é que as representações sociais se

formam no contexto da vida cotidiana. Essas representações são partilhadas por um

grupo social, que torna familiar o que era não familiar e torna concreto o que era

abstrato. Assim entendo que representações sociais são construções mentais

elaboradas nos processos de comunicação e interação de um determinado grupo

social.

3.4 Representações Sociais no âmbito educacional

O estudo das representações sociais encontra-se inserido em diversos campos

de pesquisa, tais como, na Psicologia Social, na Sociologia, na Linguística e, em

especial, no âmbito educacional, uma vez que nos diversos contextos educativos

estão presentes atores sociais que trazem consigo representações que se modificam

e se fortalecem nos grupos que compartilham ideias, opiniões, pensamentos e

vivências educativas cotidianamente.

De acordo com Gilly (2001):

O campo educativo aparece como um campo privilegiado para ver como se constroem, evoluem e se transformam as representações sociais no seio de grupos sociais, e nos esclarecer sobre o papel dessas construções nas relações desses grupos com o objeto de sua representação (p. 233).

Pontuo ser relevante direcionar discussões sobre a TRS à área da educação,

pois segundo Gilly (2001), “os trabalhos no campo educativo trazem uma contribuição

ao estudo das questões mais gerais que dizem respeito à construção e às funções

das representações sociais” (p. 232). Com isso, creio que as discussões aceca da

98

TRS deva estar atrelada também ao âmbito da educação inclusiva e educação de

Surdos, pois nestes universos são elucidados imagens, pensamentos, ideias e

opiniões que orientam as práticas pedagógicas junto aos alunos nestes contextos

educativos.

Para Oliveira (2004) “a representação é, portanto, construída através das

diversas relações de comunicações sociais e dos seus diferentes discursos” (p. 167-

168). Trata-se de uma relação entre o sujeito individual e o contexto social, que por

sua vez acontecem no universo educacional, em especial na escolarização de

educandos Surdos.

Segundo Silva (2010), as RS “são símbolos que residem tanto no mundo, como

na mente” (p. 46). E estes símbolos estão fortemente presentes no seio do processo

educativo de educandos Surdos em escolas regulares que buscam incluir estes

educandos em seu contexto, por isso considero relevante tecer discussões acerca da

TRS, mais precisamente no âmbito da educação inclusiva e da educação de Surdos.

As RS se efetivam a todo momento no âmbito educacional, por isso Costa;

Kelman (2013) versam que “as representações sociais construídas sobre as

deficiências e a educação especial apresentam-se hoje fortemente estruturadas e

estabelecidas na sociedade” (p. 440). Além das deficiências e educação especial,

outros elementos são representados na escola regular, principalmente as formas de

trabalho com Surdos, em destaque o AEE em SRM.

Algo também que é bastante representado socialmente é a ideia de

incapacidade que é direcionada sobre a pessoa Surda. A este respeito, Costa; Kelman

(2013), pontuam que “o preconceito sobre as pessoas surdas é ancorado em

informações sobre sua incapacidade de se comunicar e aprender” (p. 444). Por isso,

penso ser preciso discutir a respeito das RS que são elaboradas no seio do processo

de escolarização de sujeitos Surdos, para que passem a ser representados a partir de

suas potencialidades.

Considero oportuno direcionar estudos em RS na área educacional e, mais

precisamente, na educação de alunos Surdos, pois neste contexto as relações sociais

e comunicacionais são estabelecidas implicando no processo ensino-aprendizagem

deste aluno. Neste sentido, busco neste trabalho revelar as RS de 05 (cinco)

professoras a respeito do AEE em SRM com alunos Surdos, evidenciando o contexto

da escola inclusiva e seu trabalho junto a aluno Surdos no município de Breves – Pará,

99

principalmente no contexto do CAEE “Hallef Pinheiro Vasconcelos” e da Escola Dr.

Lauro Sodré.

O intuito das análises apresentadas neste tópico foi de descrever e explicar

sobre a gênese e o significado do conceito de RS, abordar acerca dos mecanismos

de formação das RS, ancoragem e objetivação, assim como, tecer considerações

relacionadas aos estudos das RS no âmbito educacional, e mais precisamente no

contexto da escola inclusiva e educação de Surdos.

Por todo o exposto acredito que este estudo, pode contribuir de forma relevante

ao entendimento das questões educacionais, principalmente ao processo de

escolarização de pessoas Surdas, uma vez que por sua via podemos compreender

como este processo é significado e vivido por professoras que lidam diariamente com

este alunado. Espero que este estudo proporcione maiores entendimentos a respeito

das práticas produzidas pelas professoras no contexto da escola regular ou em SRM

por meio do AEE ofertado a alunos Surdos.

A seguir, busco contemplar o objetivo geral deste trabalho que é identificar e

analisar as RS de docentes que atuam em escolas regulares e em salas de recursos

multifuncionais a respeito do AEE destinado às pessoas Surdas e a influência dessas

representações para a prática pedagógica no contexto de escolas públicas do

município de Breves.

Na seção que se segue, identifico e analiso as RS das 05 (cinco) professoras

que participaram da pesquisa. Com isso, mostrarei as categorias que surgiram neste

trabalho de dissertação que são: Inclusão excludente; Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso; e

AEE da política da diversidade. Cada categoria analisada é complementada com

discussões sobre mapas conceituais elaborados pelas professoras entrevistadas

durante a pesquisa, no intuito de revelar como a escola regular encontra-se (des)

organizada para o trabalho com alunos Surdos.

100

4 O QUE E COMO SABEM? SOBRE O QUE SE SABEM E COM QUE EFEITOS?

“Ao dizerem a palavra, homens e mulheres expressam em

suas falas as suas representações, seus desejos e angústias, a sua concepção e posição de mundo”.

(Ivanilde Oliveira)

“A comunicação cotidiana ou rotineira ocorre quando as pessoas interagem em seus grupos familiares e de amizades,

contam fatos de suas vidas, procuram explicar fatos acontecidos e buscam participar e contribuir para resolver os

problemas que estão postos em discussão. É neste campo que ocorrem os discursos que vão ser nomeados aqui de RS”.

(José Bentes)

Nesta seção apresentarei os dados obtidos durante a pesquisa, evidenciando

o processo de elaboração das RS que as professoras possuem sobre o AEE em SRM

destinado a alunos Surdos no âmbito da escola regular, assim como, busco identificar

e analisar as influências destas RS para a prática pedagógica das professoras

participantes da pesquisa.

Esta seção subdivide-se em três tópicos: 1) teço reflexões a respeito das RS

das professoras sobre a (ex) inclusão escolar de alunos Surdos no ensino regular; 2)

utilizo os pressupostos filosóficos de Martin Buber sobre as atitudes Eu-Tu e Eu-Isso

estabelecidas junto a alunos Surdos no contexto escolar; 3) e abordo acerca das

ideias de Lennard Davis sobre o conceito da política de Diversidade evidente no

trabalho pedagógico das SRM com alunos Surdos;

Cada tópico que se segue traz inicialmente discussões com base em mapas

conceituais elaborados pelas professoras. Em seguida traz o conceito epistemológico

de sua categoria principal e por fim mostra por meio das falas das professoras as RS

partilhadas pelas mesmas. Trago as RS expressas em quadros analíticos, em que

detalho as ancoragens e objetivações presentes nos discursos de cada professora.

Isso tudo facilitará ao leitor um maior entendimento sobre as RS das professoras

entrevistadas.

4.1 RS sobre o excludente contexto da inclusão escolar de Surdos

O enfoque deste tópico é fomentar discussões sobre o excludente contexto da

escola dita inclusiva mediante o trabalho com alunos Surdos e problematizar este

cenário escolar por meio das percepções de 05 (cinco) professoras que atuam com

Surdos no município de Breves – Pará. Inicialmente trago os posicionamentos da

101

professora Andréa Simone que foram expressos por meio de Mapas Conceituais e de

forma descritiva neste trabalho na intenção de detalhar como a escola regular

encontra-se (des) organizada para o trabalho com discentes Surdos.

Fonte: arquivo pessoal, 2015.

O mapa conceitual elaborado pela professora Andréa Simone, segundo

Tavares (2007), é do tipo teia de aranha, organizado a partir de um conceito central

(ou gerador). Neste mapa o aluno Surdo encontra-se no meio e os demais conceitos

vão se irradiando na medida que se afastam do centro. Conforme a professora:

O aluno surdo no centro mostra que ele necessita do professor do ensino regular para poder estar naquela sala, participando de todas as atividades desse professor de ensino regular e estar socializando entre as crianças e com as crianças (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015).

A professora mostra inicialmente a necessidade da aproximação do professor

do ensino regular com o aluno Surdo em sua turma regular, para que desta forma,

este aluno possa participar de todas as atividades desenvolvidas em classe,

juntamente com os demais alunos. Percebi que a docente expressa sua preocupação

Figura 12: Mapa Conceitual elaborado pela professora Andréa Simone

102

sobre o fato de alguns professores regentes de turmas regulares estarem distantes

do aluno Surdo.

É pertinente pontuar que, apesar da professora em seu mapa não abordar

sobre os fatores que causam esse distanciamento entre professor e aluno Surdo,

destaco que isso ocorre devido alguns docentes de turmas regulares não se

comunicarem por meio da Libras com o discente Surdo. Sinalizo também que esse

distanciamento é reflexo da formação do professor, pois para Bentes (2014):

No que diz respeito ao trabalho docente, o professor de sala comum, supostamente sem formação especializada, passou a ter a incumbência de trabalhar com os alunos especiais. Sua grande reclamação passou a ser: “não estou preparado” (p. 143).

O discurso de não estar preparado para o trabalho com Surdos, assim como

com outros alunos da educação especial que frequentam turmas regulares, tornou-se

uma das “reclamações” mais difundidas no contexto da escola dita inclusiva. Até

concordo que a não preparação para atuação com Surdos aconteça devido o

professor regente de classe comum não ter formação especializada, porém essa

preparação pode ocorrer no cotidiano, no contato com o aluno Surdo e na interação

com os demais agentes escolares, especialmente por meio da Libras.

A professora em seu mapa ordenou o elemento “intérprete” de forma

pontilhada, indicando a carência deste profissional, pois para a docente “o intérprete

é pontilhado porque temos apenas um no município, mas que atua no Centro, na

escola há apenas o itinerante que estão com os Surdos” (Professora Andréa Simone,

entrevista realizada em: 14/03/2015).

A carência de profissionais intérpretes de Libras é algo real na região do Marajó.

Arrisco em dizer que até em toda a Amazônia, por isso a professora em seu mapa

apenas pontilhou a seta que liga este profissional ao aluno Surdo em seu mapa, uma

vez que este aluno é assessorado por meio de professores itinerantes que estão

desenvolvendo a função de professores auxiliares ou intérpretes em sala de aula.

Os alunos Surdos em turmas regulares, pelo que percebo, enfrentam

dificuldades de acesso ao conhecimento por sua condição linguística e tais

dificuldades tendem a serem acentuadas caso sejam acompanhados por profissionais

que não sejam intérpretes de Libras. Neste sentido, Lacerda (2014) aponta que “é

urgente capacitar intérpretes para atuarem no espaço educacional, atento às

especificidades e demandas de cada um dos níveis de ensino” (p. 85).

103

Não posso negar que, mesmo com professores itinerantes, algumas escolas

regulares em Breves esforçam-se para inserir os alunos Surdos em suas salas de

aula, porém creio que o ideal seria o domínio da Libras por todos os agentes

escolares, para que assim toda a escola proporcionasse uma proposta de

escolarização de Surdos na qual a língua de instrução fosse a Libras.

Em se tratando da Libras no contexto da escola regular, a professora Andréa

Simone advertiu, com base nas ideias representadas em seu mapa conceitual, que “a

Libras também é trabalhada com o aluno, pois ano passado [2014] ainda teve o projeto

de Libras que a gente ver que é um sucesso na escola, as crianças se interessam,

não só os Surdos, mas também os ouvintes” (Professora Andréa Simone, entrevista

realizada em: 14/03/2015).

As ações do projeto de Libras29, na percepção da professora, favorecem a

comunicação Surdo-ouvinte e ainda fazem com que professores e alunos interajam

por meio da Libras. Conforme os dizeres de Lima (2011) “quando se trata de inclusão,

a valorização da língua de sinais para os surdos é uma das questões essenciais, como

possibilidade de igualdade de condições de desenvolvimento entre as pessoas” (p.

148).

Com isso, hipotetizo que a professora percebe que as ações em Libras

contribuem de forma significativa para o processo de inclusão dos alunos Surdos, para

que estes sintam-se aceitos no espaço escolar, porém é preciso pensar para além

disso; pensar em um contexto escolar que perceba o aluno Surdo em sua condição

bilíngue e que deve estudar em um espaço em que a Libras seja a língua que rege o

processo ensino-aprendizagem e não apenas uma língua ocasional, usada apenas no

ambiente do AEE na SRM.

A professora Andréa Simone situou o AEE na parte inferior de seu mapa

conceitual e relatou que “no AEE eles vão aprender de uma forma bem dinâmica, com

os recursos pedagógicos utilizados que se encontram no AEE, não são vários, mas o

que tem lá dá para trabalhar, conforme a necessidade da criança, do aluno”

(Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015).

Ao que tudo indica, as aulas em turmas regulares são convencionais ou

enfadonhas para o aluno Surdo, por isso, reitero a necessidade de toda a instituição

29 O projeto é uma iniciativa do CAEE – Hallef Pinheiro Vasconcelos, que realiza experiências nas Escolas Municipal de Ensino Fundamental Dr. Lauro Sodré e Emerentina Moreira de Souza, onde ocorrem as ações dos projetos “Escolibras” e “Na palma da mão”.

104

escolar proporcionar dinamicidade no contexto das turmas regulares e não apenas no

ambiente do AEE na SRM. Em relação aos recursos pedagógicos, a docente revelou

que são escassos para o trabalho com o aluno Surdo, porém não se mencionou sobre

a especificidade destes recursos que existem na escola.

Destaco que no trabalho com alunos Surdos é conveniente o professor utilizar

recursos específicos de uma pedagogia visual. Nas palavras de Lacerda; Santos;

Caetano (2013):

É necessário pensar em uma pedagogia que atenda às necessidades dos alunos surdos que se encontram imersos no mundo visual e aprendem, a partir dele, a maior parte das informações para a construção de seu conhecimento (p. 186).

A pedagogia visual é de extrema relevância ao processo ensino-aprendizagem

do aluno Surdo, pois essa pedagogia prioriza a Língua de Sinais no contexto do uso

dos recursos didático-pedagógicos com discentes Surdos, sendo essencial para que

a aprendizagem desse aluno ocorra de maneira positiva e a partir de suas

experiências visuais.

A professora destacou sobre os outros profissionais no lado esquerdo de seu

mapa conceitual informando que “nós temos hoje o itinerante, que trabalha com

Surdos, que estão na sala de aula diariamente com essas crianças” (Professora

Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). Sendo que estes profissionais

auxiliam os alunos Surdos durante as atividades em classe, quando na verdade

deveriam auxiliar e orientar os professores do ensino regular que recebem alunos

especiais na classe.

Nas turmas regulares em Breves que possuem alunos Surdos, há a presença

do profissional itinerante que ocupa o lugar que seria do intérprete de Libras em sala

de aula, muitas vezes, este, conforme já pontuei, auxilia apenas o aluno Surdo,

deixando de realizar a mediação da comunicação entre Surdos e ouvintes nas turmas

regulares, pois não usa fluentemente a Libras no contexto escolar.

Segundo Lacerda (2014) a capacitação de intérpretes se faz imprescindível

para atuação no espaço educacional com alunos Surdos. Desta forma, penso que

seria mais significativo os alunos Surdos em espaços escolares serem acompanhados

por intérpretes de Libras, uma vez que as dificuldades destes alunos muitas vezes

são ocasionadas pela ausência de intérpretes de Libras.

105

Ressalto que a presença do intérprete de Libras na escola não resolverá

integralmente os problemas educacionais do aluno Surdo, pois sei que é necessário

um envolvimento da escola como um todo no processo ensino-aprendizagem do aluno

Surdo, carecendo também da participação familiar na vida estudantil deste aluno.

Sobre esta questão, a professora destacou a família em seu mapa com uma

linha pontilhada, pois “são poucas as famílias que estão ali presentes, então a gente

tem essa dificuldade com a família que não está presente (...) e que não tem aquele

interesse de aprender para poder estar dialogando com as crianças” (Professora

Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015).

Uma grande dificuldade no processo de escolarização do aluno Surdo na

escola regular relaciona-se ao fato da maioria destes alunos serem provenientes de

famílias constituídas por pessoas ouvintes que têm pouco contato com a Libras. Para

Quadros (2010) “os pais ouvintes precisam descobrir este mundo essencialmente

visuoespacial e conhecer a língua de sinais” (p. 31).

Reconheço a relevância da entrada da família no ambiente escolar para uma

melhor aprendizagem do aluno Surdo, porém menciono que isso não pode estar

reduzido a mera participação em reuniões de pais. É preciso criar formas de contato

com as famílias para além dessa participação em reuniões de pais ou em datas

festivas, adotando medidas para uma participação sistemática, pedagógica e

cotidiana na vida escolar dos seus filhos Surdos.

Sobre o tempo em que o aluno Surdo é atendido no espaço do AEE nas SRM

a professora revelou que “o tempo é definido, de acordo com a quantidade de alunos

e com a necessidade de cada aluno, com a necessidade que o aluno precisa,

dependendo da deficiência dele” (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em:

14/03/2015). Segundo o Art. 13 da Resolução 04/2009 uma das atribuições do

professor do Atendimento Educacional Especializado é: III – organizar o tipo e o

número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais (BRASIL,

2009).

Na fala da entrevistada, percebo que esse tempo é estabelecido conforme a

deficiência dos alunos que participam dos momentos do AEE nas SRM. Assim,

destaco que os alunos Surdos que frequentam o ambiente das SRM são atendidos

em meio a outros alunos que tem outras deficiências e que precisam de recursos

específicos para que sejam garantidas formas de acessibilidade ao conteúdo na

escola regular.

106

Sobre isto, Cavalcante; Soares; Santos (2014), revelam que:

No AEE o educando surdo pode ter acesso à educação que atenda às suas particularidades linguísticas específicas. Entretanto, não supre a necessidade do educando de ter acesso aos conteúdos por meio de sua língua natural, pois as horas que o aluno tem nesse atendimento são poucas (p. 99-100).

Pondero em relação ao fator “tempo” para Surdos em SRM é a sua incipiência

para este atendimento, pois, geralmente o que ocorre são atendimentos individuais

ou em duplas de no máximo duas horas por dia e uma vez por semana em que o

aluno Surdo deve estar neste atendimento. E muitas vezes, o tempo desse AEE ainda

é subdivido com outros alunos que não necessariamente precisem da Libras em seu

processo de aprendizagem, como é o caso de escolas do município de Breves que

recebem alunos Surdos no AEE em meio a alunos com paralisia cerebral, deficiência

intelectual, deficiência física, entre outras.

A Professora Andréa Simone expressou em seu mapa conceitual RS que

demonstram que na escola há professores regentes de turmas regulares que se

encontram distantes do aluno Surdo. Nesta escola há a carência de profissionais

intérpretes de Libras e escassez de recursos pedagógicos para o trabalho com Surdos

na escola. Outro fato é que a Libras é trabalhada em alguns projetos educativos na

escola e mais precisamente no ambiente da SRM. Há a presença do profissional

itinerante que ocupa o lugar do intérprete de Libras em sala regular; e o tempo de

trabalho em SRM é definido conforme a deficiência dos alunos, assim, os alunos

Surdos são atendidos em SRM junto aos alunos que tem outras deficiências.

As representações reveladas pela professora Andréa Simone mostram que a

escola dita inclusiva ainda não encontra-se organizada em sua plenitude para o

trabalho com Surdos, havendo necessidade de se repensar um outro modelo de

escola, para que estes alunos possam usufruir de uma educação que favoreça o

desenvolvimento intelectual, linguístico e social.

Abordarei, a partir de então, especificamente, a respeito das RS das

professoras sobre a inclusão escolar de alunos Surdos no ensino regular e, ao mesmo

tempo, farei uma analogia a este sistema que por mais que crie propostas para incluir

este aluno em turmas tidas como inclusivas, na verdade os exclui no dia-a-dia escolar.

Por isso considero relevante trazer para o debate a questão do processo de inclusão-

exclusão de alunos Surdos no contexto educacional.

107

Conforme Oliveira (2004) o paradigma da inclusão, que vemos surgir na década

de 1990, visa a inclusão das pessoas com necessidades especiais ao sistema comum

de ensino rompendo a discriminação destas pessoas na escola, que estava

configurada por meio das “classes especiais”. Este paradigma tem como pressuposto

uma “educação para todos”, ou seja, uma educação que respeite as distintas

peculiaridades sociais e individuais.

A partir das propostas de inclusão educacional, busca-se a inserção de alunos

com necessidades educacionais especiais nas classes comuns e, com isso, superar

as dicotomias existentes entre o ensino comum e o ensino especial. Contudo, Oliveira

(2004) adverte que apesar deste “conceito estar contido em um enfoque crítico-

institucional, que pressupõe mudanças estruturais na escola, é necessário

problematizar-se este conceito de inclusão por ser ambíguo” (p. 71).

Considero também ambíguo o conceito de inclusão, pois no seio deste conceito

encontra-se o seu oposto, a exclusão, ou seja, se há uma proposta de educação

inclusiva, infiro que haja a existência de excluídos, tanto no âmbito social, quanto no

âmbito educacional. Além do que, a ideia de inclusão traz em suas entrelinhas a

concepção de normalização de pessoas tidas como “anormais”.

Bentes; Hayashi (2012) já retratam que “os discursos falaciosos da inclusão

podem assumir a ideologia da normalização e desejar que a pessoa seja assimilada

e deixe de ser deficiente, tornando-se normal” (p. 142). Com isso, a escola que almeja

ser inclusiva, mediante a inserção de alunos com “limitações” em classes regulares,

passa a ser uma escola excludente. Oliveira (2004) diz que “romper essa situação de

exclusão dessas pessoas, no sistema educacional, exige novas diretrizes filosóficas

e pedagógicas na educação” (p. 75).

Com base nisto, menciono que a escola pública e por sua vez as escolas que

se dizem inclusivas, excluem não somente os alunos com necessidades educacionais

especiais, mas conforme aponta Oliveira (2004), são excluídos,

todos/as aqueles/as que apresentam dificuldades na aprendizagem cognitiva de apreensão dos conteúdos escolares e que, portanto, fogem do modelo tradicional escolar estabelecido. A escola pública no processo pedagógico, está direcionada para dentro de si, valorizando o/a aluno/a que apresenta dificuldades e limitações na aprendizagem, não levando em conta a estrutura global do sistema social e educacional (p. 224).

Oliveira (2004) afirma que as práticas educativas pautadas em propostas de

inclusão escolar fazem parte de uma conjuntura nacional de diretrizes governamentais

108

do sistema educacional, mas que no seio escolar, podem existir outros olhares que

reproduzem os discursos oficiais ou negam tais discursos, por isso:

É preciso deixar claro que o discurso inclusivo faz parte da política educacional no Brasil, numa perspectiva liberal, mas que a inclusão faz parte, também, do discurso dos que lutam por uma educação para todos, por uma escola que não negue seu papel educacional fundamental, que é o de incluir (p. 85).

Ao considerar essa perspectiva, continuo a concordar com o pensamento de

Oliveira (2004) quando diz que “a escola pública é uma instituição contraditória,

porque apresenta tanto representações e práticas de exclusão como representações

e práticas inclusivas e de transformação” (p. 224). Neste viés, Skliar (2010) pondera

que:

O que estão mudando são as concepções sobre o sujeito surdo, as descrições em torno de sua língua, as definições sobre as políticas educacionais, a análise das relações de saberes e poderes entre adultos surdos e adultos ouvintes, etc (p. 7).

Situo que as professoras, apesar de atuarem em um contexto educacional

pautado na inclusão escolar, durante as entrevistas, expressaram RS que revelam

olhares críticos ao processo de escolarização do aluno Surdo que estuda em turmas

regulares.

As RS expressam análises e reflexões críticas a respeito das propostas

inclusivas efetivadas por meio de práticas de ensino destinadas a alunos Surdos em

escolas regulares em Breves. As RS foram reveladas durante as entrevistas com as

professoras a partir do seguinte questionamento feito: como você percebe a inclusão

do aluno Surdo no ensino regular?

Ainda não está de acordo com as leis que asseguram os direitos dos Surdos, as escolas precisam de recursos que venham garantir o processo de ensino e aprendizagem do Surdo, principalmente profissionais qualificados (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). A escola ainda não está adequada a um bom desenvolvimento, na verdade essa inclusão que temos em nossa cidade, ao meu ver, mais integra do que inclui de fato e de direito (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). A inclusão ainda não acontece como de fato é de direito do aluno Surdo, a escola precisa se preparar para receber esse aluno, dando suporte e garantia que venham favorecer e facilitar meios que o Surdo necessita para vencer suas dificuldades e usufruir de seus direitos escolares (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). Ocorre uma inclusão de forma parcial, pois percebo que, na maioria das vezes o aluno apenas está inserido na sala de aula junto com os outros

109

alunos, mas não participa das atividades como deveria, não interage com os demais alunos, fica na responsabilidade do itinerante e acaba sendo excluído (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). A legislação deixa lacunas, é exigido que as instituições de nível superior ofertem disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, contudo é algo muito superficial, não prepara os futuros professores para a comunicação com o aluno Surdo e isso é um grande entrave na inclusão (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Sobre o processo de inclusão escolar de alunos Surdos evidenciei que a escola

dita inclusiva, com base nos relatos das professoras, é percebida como uma

instituição que não cumpre as leis que asseguram a inclusão de Surdos; que a escola

se encontra inadequada e despreparada para lidar com esse aluno; que mesmo em

tempos de inclusão a escola ainda realiza a integração escolar, que por sua vez gera

a exclusão do Surdo; que a escola não realiza a inclusão devido à má formação inicial

docente.

Quadro 13: Aspectos sobre a inclusão escolar de Surdos


Ancoragem Objetivação

Descumprimento de leis.

Escola inadequada.

Inclusão como integração.

Inclusão como exclusão.

Reflexo da formação inicial.

As propostas inclusivas não acontecem como determinam os instrumentos legais.

A escola regular encontra-se inadequada ou despreparada para receber o aluno Surdo.

A inclusão escolar do Surdo ainda acontece

como na proposta de integração.

A escola dita inclusiva gera a exclusão do Surdo em seu contexto.

A inclusão escolar é um reflexo da má

formação inicial de professores que atuam com Surdos.


O paradigma da inclusão escolar no Brasil tem como referência documentos de

encontros internacionais como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e a

Declaração de Salamanca. De maneira mais específica, a inclusão educacional de

Surdos é pautada em documentos oficiais que demandam políticas governamentais

para sua implementação30.

30 Dentre estes documentos oficiais destaco os seguintes: a) A lei 9.394-LDB que assume o compromisso com a escola inclusiva e em seu Art. 59° esclarece que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I- currículos, métodos, técnicas, recursos

110

Nesse prisma, as professoras apontam que mesmo com todo o aparato de leis,

decretos e resoluções que fundamentam a escolarização do aluno Surdo, as “escolas

inclusivas” encontram-se em situações díspares no que diz respeito a estes

instrumentos oficiais. Por isso, nos discursos docentes, percebi posicionamentos que

ressaltam que a inclusão escolar, para Andréa Simone, “ainda não está de acordo

com as leis que asseguram os direitos dos Surdos” ou até mesmo que essa inclusão,

conforme Uísis Raquel “não acontece como de fato é de direito do aluno Surdo”.

Percebo realmente que a legislação deixa brechas no que concerne a inclusão

de alunos Surdos no sistema regular de ensino, uma vez que a escola, muitas vezes,

continua a manter suas convicções e práticas conservadoras de ensino. Concordo

com Dorziat; et al. (2011) que diz:

Os discursos consistentes e culturalmente engajados de inclusão, existentes nos documentos oficiais, podem se transformar em formas perversas de atuação que coloca a priori o outro numa posição de inferioridade e dá início à construção do processo de exclusão, que não o expulsa de sala de aula, mas pode minar suas possibilidades de desenvolvimento, mesmo com a sua presença física no ambiente escolar (p. 47).

Embora haja toda uma legislação em volta do processo de inclusão escolar de

Surdos, ainda assim, as instituições escolares encontram-se inadequadas ou

despreparadas para atuar com este aluno em seu dia-dia. E em Breves, são muitos

os entraves que geram dificuldades neste processo, dentre estes entraves estão:

ausência de recursos, suportes e meios que o Surdo necessita para vencer suas

educativos e organização específica, para atender às suas necessidades (BRASIL, 1996); b) A resolução do CNE/CEB N° 2, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em seu Art. 7° diz que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica (BRASIL, 2001); c) A lei n° 10.436 estabelece que a Libras, em seu Art. 1° é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados (BRASIL, 2002); d) O decreto n° 5.626 em seu Art. 22° revela que as instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos Surdos ou com deficiência auditiva em: I- escolas e classes de educação bilíngue; ou II- escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino (BRASIL, 2005); e) O decreto nº 6.094/07 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas (BRASIL, 2007); f) A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro (BRASIL, 2008); g) A lei 13.005 sobre o Plano Nacional de Educação (PNE) busca na meta 4 e estratégia 4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais - Libras como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) Surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas (BRASIL, 2014).

111

dificuldades. Esta assertiva fundamenta-se em Dorziat; et al. (2011) que ressalta que

embora a concepção de inclusão,

traga em seu bojo, várias propostas detalhadas sobre a necessidade de preparação das escolas comuns, no que concerne a espaço físico, corpo docente, material didático, etc [...] entendemos que ainda carece de reflexões que contemplem a questão da inclusão para além das visões técnicas e metodológicas (p. 24).

Acredito que seja necessário tratar a temática da escola inclusiva em sua

natureza estrutural, ou seja, esta escola que está proposta não atende as

necessidades das pessoas Surdas. Apesar dos longos avanços teóricos sobre a

inclusão, ainda há um grande retrocesso em termos práticos, pois a escola mesmo

primando em incluir o aluno Surdo – o que pode ser estendido às demais pessoas

com deficiência - apenas o integra ou o insere, e em grande parte o exclui, não o

aceitando em sua plenitude.

É válido destacar, segundo Bentes; Hayashi (2012), que no paradigma da

integração os seus idealizadores postulam que “a normalização é um objetivo a ser

atingido e a integração um método de ação para se chegar à pretendida normalização”

(p. 84). A ideia era preparar o aluno, em classes ou escolas especiais, para que a

partir de uma suposta prontidão, pudesse frequentar a classe regular de ensino.

Bentes (2014) revela que a fase integracionista ocorreu no Pará no período de

1980 a 1996, porém em Breves, apesar do discurso ser de inclusão educacional, a

proposta de integração ainda acontece nos dias atuais, pois conforme esboçou a

professora Luciana Úrsula, a inclusão escolar “mais integra do que inclui de fato e de

direito”.

Com isso, alego que o aluno Surdo se encontra inserido em um ambiente

escolar que se diz inclusivo, no qual a grande maioria de atores que o cerca são

ouvintes e muitas vezes isso faz com que o Surdo tenha que moldar suas atitudes em

relação aos ouvintes. Conforme Dorziat; et al. (2011) “a educação inclusiva não

garante que os diferentes sejam aceitos definitivamente, pois precisam moldar-se à

maioria” (p. 46).

O fato do aluno Surdo estar em uma escola onde precisa moldar-se à maioria

ouvinte, faz com que esta escola deixe de ser inclusiva e torne-se uma escola

integracionista – ou até excludente - que por sua vez gera a exclusão do Surdo em

seu contexto. Assim, mencionou a professora Natiely Dayane que o aluno Surdo se

encontra “inserido na sala de aula junto com os outros alunos, mas não participa das

112

atividades como deveria, não interage com os demais alunos [...] e acaba sendo

excluído”.

Aponto que o Surdo não interage em turmas ditas inclusivas devido a maioria

ouvinte presente neste ambiente não ter domínio da Libras. Com isso Dorziat; et al.

(2011) dizem que “quando se trata de inclusão, a valorização da língua de sinais para

os surdos é questão essencial, como possibilidade de igualdade de condições de

desenvolvimento entre as pessoas” (p. 27)

Na escola que se diz inclusiva, a maioria ouvinte, seja alunos ou professores,

compõem um quadro de agentes sociais que não mantêm uma comunicação efetiva

com os alunos Surdos. É claro que existem os professores do AEE que sabem se

comunicar por meio da Libras, porém me refiro a alguns professores de turmas

regulares e demais funcionários, que pouco estabelecem a comunicação com o

Surdo.

Isto configura uma imensa barreira para a viabilização da inclusão de Surdos

nas escolas regulares. Na percepção da professora Olga Odete a “disciplina de Libras

nos cursos de licenciatura [...] é algo muito superficial”, portanto, com base no relato

desta professora, as dificuldades para a inclusão de alunos Surdos ocorrem devido à

má formação inicial de professores.

Pondero, ainda mais, que a problemática não está apenas na formação inicial,

mas também na formação continuada de professores que lidam com Surdos31, que

por sua vez é reflexo da ausência de ações promovidas pelos gestores do sistema

público de ensino municipal e pela própria escola.

Afinal Dorziat; et al. (2011) já informa que “consideramos grave equívoco fazer

recair sobre o professor, sua formação ou má formação, a responsabilidade por tal

situação” (p. 58). Penso que os professores compõem a ideologia da escola inclusiva

que é reprodutora de uma sociedade que também exclui o sujeito diferente, em

especial a pessoa Surda.

É preciso efetivar maiores reflexões e problematizar a pseudo-inclusão de

alunos Surdos, rompendo com a atual escola inclusiva, para que assim se possa

pensar em um projeto educativo verdadeiramente democrático aos alunos Surdos.

31 Borges (2010) afirma que a formação inicial se refere a formação primeira, aquela que habilita profissionalmente e que permite a inserção no campo profissional na área da educação. E a formação continuada diz respeito às atividades formativas desenvolvidas pelo profissional no seio da própria atuação profissional: participação em congressos, colóquios, seminários; em cursos; experiências e relações profissionais no próprio contexto de atuação.

113

Uma vez que estes alunos merecem ser reconhecidos enquanto cidadãos linguística

e culturalmente diferentes e para isso, também, as atitudes estabelecidas com alunos

Surdos necessitam ser problematizadas no contexto escolar.

4.2 Atitudes EU-TU e EU-ISSO na escolarização do aluno Surdo

No presente tópico irei tecer considerações sobre as atitudes Eu-tu e Eu-Isso

existentes na escolarização do aluno Surdo, porém antes de adentrar, de fato, nesta

discussão, abordarei inicialmente sobre os mapas conceituais das professora Luciana

Úrsula e Uísis Raquel. O mapa da primeira professora é um mapa do tipo fluxograma,

em que a informação é organizada de forma linear e que para Tavares (2007), inclui

um ponto inicial e outro ponto final neste mapa.


A professora apresenta seu mapa incluindo em seu ponto inicial os elementos

“Professor” e “AEE". Neste mapa a docente simboliza que o AEE se encontra

Figura 13: Mapa Conceitual elaborado pela professora Luciana Úrsula

114

fragmentado,32 pois “há fragmentação do AEE porque o professor realmente ele não

está qualificado para o que ele se propunha a fazer, então a inclusão já começou de

uma forma errada” (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015).

E continua seu posicionamento expressando que:

A inclusão, ela começou de uma maneira bem errônea, no meu ponto de vista, porque jogou seus alunos todos para a classe primeiramente, e depois que se foi preparar os professores, então essa inclusão ora ela está num patamar, ora ela está em outro; tem horas que ela caminha, tem horas que ela regride (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015).

Com base no dizeres da docente, sinalizo que alguns profissionais do AEE não

têm a preparação adequada para o trabalho com Surdos neste espaço e por vezes

encontram-se em um descaminho, não sabendo como atuar com este aluno em SRM.

Com isso, compactuo com as ideias de Oliveira, et al (2014) quando dizem que:

As atividades da sala de recursos multifuncionais devem estar articuladas com a proposta pedagógica do ensino comum, então se subentende que os profissionais destes espaços devem dialogar entre si para viabilizar as condições necessárias à escolarização destes educandos surdos (p. 147).

Uma forma de ampliar, transformar e adaptar as experiências escolares é por

meio do diálogo entre os profissionais que lidam diariamente com os alunos Surdos,

para que assim as atividades de ensino tornem-se significativas ao aprendizado

destes alunos. No seio deste processo, também, é essencial a qualificação

profissional, em especial uma preparação que valorize a aprendizagem da Libras, no

sentido de instrumentalizar os docentes para atuar com discentes Surdos.

A professora segue seu pensamento, por meio do mapa conceitual, explanando

sobre o processo ensino-aprendizagem e, com isso, utiliza a palavra-chave “declínio”

para dizer que em relação ao ensino-aprendizagem “houve um declínio, onde o aluno

aprendeu bem a Libras, no entanto, ele não aprendeu a ler e a escrever” (Professora

Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015).

A professora Luciana Úrsula mostra que se supervalorizou o ensino da Libras

e não ocorreu a preocupação com o ensino da leitura e escrita para Surdos. Para

Karnopp (2014) “a própria escola não reconhece a situação bilíngue do Surdo e rejeita

de forma intolerante qualquer manifestação linguística diferente, tratando muitas

32 A professora Luciana Úrsula, por conta própria, usou em seu mapa palavras-chave, como exemplo: fragmentação e declínio. Moreira (2011) diz que as palavras-chave em mapas conceituais servem para formar proposições e evidenciar melhores significados entre um conceito e outro presentes no mapa.

115

vezes os alunos Surdos como ‘deficientes linguísticos’” (p. 54). Assim, a professora

entrevistada revela que os alunos Surdos, de certa forma, apresentam um bom

domínio da Libras, porém a escola ainda não encontrou métodos significativos para

favorecer o aprendizado do aluno Surdo em relação a leitura e escrita da Língua

Portuguesa.

A este respeito, infiro que a escola regular tradicionalmente aborda o ensino da

leitura e escrita desvinculado da realidade dos alunos Surdos, principalmente de sua

realidade linguística, pois os Surdos nesta escola apresentam-se como um grupo

minoritário e oprimido, com isso a Libras não é considerada no processo ensino-

aprendizagem e por isso os Surdos são percebidos como alunos que não conseguem

aprender a ler e escrever.

Em seu mapa conceitual a professora Luciana Úrsula refletiu sobre o

profissional itinerante, colocando-o em uma posição de favorecimento ao processo de

escolarização do aluno Surdo. Para a docente, o profissional itinerante contribui com

a comunicação, fazendo com que o professor do ensino regular conheça a Libras e o

aluno Surdo. A professora diz que na escola:

Temos o itinerante, que é um professor que já consegue se comunicar com o aluno Surdo, então através do professor itinerante o professor da sala regular também vai conhecendo a Libras e o aluno, então aos poucos ele vai tendo conhecimento e conseguindo avançar em determinados temas, em determinados conteúdos, junto com esse professor da sala regular (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015).

Realmente, isso é algo que demanda reflexão no contexto da escola regular,

pois sabe-se que nestas escolas os professores itinerantes desenvolvem a função de

professores auxiliares ou intérpretes em sala de aula, porém o que questiono é a

carência de profissionais intérpretes de Libras para o acompanhamento do aluno

Surdo no ensino regular.

Inclusive a própria professora Luciana Úrsula informa que “deveria ter um

intérprete, e nós não temos (...) assim, a seta é meio imaginária, porque não existe o

intérprete”. 33 Conforme Lacerda; Bernardino (2009):

Quando se insere um intérprete de língua de sinais na sala de aula, abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber a informação escolar em sinais, através de uma pessoa com competência nesta língua. O acesso e o contato com essa língua na escola podem favorecer o desenvolvimento e a

33 A professora Luciana Úrsula mencionou o termo “seta imaginária” referindo-se a seta elaborada na parte inferior de seu mapa conceitual, em que colocou o elemento “intérprete” no interior da seta.

116

aquisição de novos conhecimentos de forma ampla e adequada pelo aluno surdo (p. 65).

Uma das maiores evidências em relação a não efetivação da proposta de

inclusão escolar é relacionada à carência do profissional intérprete de Libras no

contexto das turmas regulares que possuem alunos Surdos. É necessário lançar

outros olhares para a região marajoara, no sentido de focalizar maiores discussões

em torno da carência deste profissional no contexto dito inclusivo, para que assim se

efetivem políticas de formação de intérprete de Libras para o trabalho com Surdos no

âmbito escolar.

No que se refere aos familiares dos alunos Surdos, a professora Luciana Úrsula

destacou que estão ausentes do contexto escolar e não lutam pelos direitos de seus

filhos Surdos.

A família, que deveria estar perto para cobrar os seus direitos, justamente para ter um intérprete, para melhorar o desenvolvimento do seu filho, ora ela está na escola, ora ela se afasta, então a família somente está na escola quando se mexe em algo de bolsa família, em algo remunerado para o seu filho, mas quando é em relação à educação que deveria se cobrar, ela se omite (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015).

O fato da maioria dos alunos Surdos de escolas regulares serem filhos de

familiares ouvintes, faz com que as dificuldades no processo de escolarização destes

alunos se intensifiquem, pois geralmente seus familiares são pessoas que, além de

não se comunicarem por meio da Libras e pouco conhecerem a realidade das pessoas

Surdas, não lutam pelos direitos de seus filhos, principalmente de estudarem e se

desenvolverem em um espaço educacional bilíngue.

Kyle (1999) diz que “todo esse desenvolvimento só poderá ser alcançado se a

família for reconhecida como a unidade bilíngue básica. Sem o envolvimento da

família no processo, o desenvolvimento bilíngue será limitado” (p. 26). No entanto,

evidencio que na escola dita inclusiva as ações que aproximam a família da realidade

escolar são incipientes.

Assim, destaco que é urgente que os familiares de Surdos lutem em prol de

uma escola que realmente desenvolva as capacidades linguísticas e sociais do aluno

Surdo, reconhecendo-os como pessoas que têm plenos direitos de frequentarem um

ambiente educacional em que a língua de uso e ensino seja a Libras.

No relato da professora Luciana Úrsula em relação ao aluno Surdo e a Libras,

percebi que a docente reforça a ideia que o aluno conseguiu evoluir em seu

117

aprendizado de Libras, porém, na área da leitura e escrita houve um efeito contrário,

uma vez que este aluno não vem conseguindo demonstrar significativas habilidades

para ler e escrever na escola regular. A professora demonstrou que:

Esse aluno, ele cresceu muito, cresceu muito em relação à Língua Brasileira de Sinais, esse aluno se desenvolveu muito, avançou mesmo. A Libras já se expandiu na nossa cidade toda, já saiu do campo do AEE e do campo das escolas, porém o aluno ele não aprendeu a ler, nem escrever (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015).

A escola regular está presa às amarras gramaticais da norma padrão da língua

portuguesa, considerada a forma culta, com isso a língua de sinais encontra-se em

uma situação de inferioridade em relação ao português no ambiente escolar. O fato

dos Surdos terem evoluído em seu aprendizado da Libras, conforme o depoimento da

professora Luciana Úrsula, ocorreu em virtude das interações com seus pares Surdos

nos espaços cotidianos de aprendizagem.34

No entanto, a escola regular nem sempre leva em consideração a capacidade

de comunicação em Libras do Surdo no momento do aprendizado da Língua

Portuguesa. Assim a escola que diz inclusiva, cria apenas estratégias baseadas no

ideal grafocêntrico dominante de leitura e escrita, em que a língua portuguesa prioriza

o domínio da escrita da cultura dominante no processo ensino-aprendizagem.

Segundo Karnopp (2010) “na escola predomina o enfoque na leitura e escrita do

texto em língua portuguesa, tendo a língua de sinais como um mero suporte, uma

ferramenta a serviço da língua majoritária” (p. 65). Considero urgente que os professores

revejam suas práticas educativas com os alunos Surdos, para que assim estes alunos

sejam respeitados como pessoas que comunicam-se por meio da Libras e para que

esta língua possa ser considerada no ambiente educativo.

As representações expressas no mapa conceitual da professora Luciana Úrsula

revelam que há uma fragmentação entre o professor do ensino regular e o professor

do AEE; que há um declínio no processo de aprendizagem da leitura e escrita do aluno

Surdo; que há ausência de intérpretes de Libras, assim como, de familiares dos alunos

Surdos na escola; e que o profissional itinerante contribui com a comunicação do

Surdo no espaço escolar.

34 Conceituo como espaços cotidianos de aprendizagem, os locais como: ruas, praças, bares, lanchonetes, clubes, ginásios poliesportivos; assim como, locais de reuniões de grupos de teatro e danças de Surdos existentes em Breves como é o caso do Grupo Além do Silêncio.

118

A partir do posicionamento da entrevistada Luciana Úrsula, aponto que a escola

regular, assim como o AEE em SRM, necessitam serem repensados e reorganizados

no sentido de ofertar um processo de escolarização em ambiente bilíngue, para que

os Surdos possam realizar a aprendizagem em uma escola que reconheça e respeite

a condição deste aluno de sujeito Surdo.

O próximo mapa conceitual a ser analisado foi de elaboração da professora

Uísis Raquel que, conforme Tavares (2007), é um mapa do tipo teia de aranha, em

que há um conceito central “alunos Surdos” presente no meio do mapa e os demais

conceitos “professor, Libras, intérprete de Libras, AEE, recursos pedagógicos, outros

profissionais, família e tempo” irradiam-se na medida em que se afastam do centro do

mapa conceitual.


No depoimento da docente Uísis Raquel sobre o seu mapa conceitual, percebi

que ela acredita nos elementos que estão em volta dos alunos Surdos e por isso a

professora chega a dizer que “eu coloquei os alunos Surdos no centro e interliguei

Figura 14: Mapa Conceitual elaborado pela professora Uísis Raquel

119

tudo isso aqui, porque esses alunos precisam de tudo isso para estar dando caminho

para eles”35 (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015).

O que a professora aponta é que caso a escola regular atue de maneira efetiva

com todo esse aparato de elementos que circulam em volta dos alunos Surdos,

provavelmente a inclusão teria efeitos positivos. Percebo que em seu mapa a

professora interliga todos os elementos por meio de linhas pontilhadas, buscando

expressar que na escola a inclusão de alunos Surdos não acontece da forma como

idealiza.

A professora expressa seu posicionamento sobre o professor do ensino regular

afirmando que:

O professor, eu coloquei ele mais próximo, porque ele é o que fica mais próximo do aluno [Surdo], embora estando perto, mas ele não tem comprometimento com esse aluno, então ele deixa a desejar, ele não se preocupa em se qualificar para fazer esse trabalho com um aluno (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015).

Com base nestes dizeres, pontuo que o professor do ensino regular se encontra

fisicamente próximo ao aluno Surdo, porém comunicacional e linguisticamente

distante deste aluno. Conforme Oliveira, et al (2014):

Quando se trata de inclusão de alunos surdos, não basta apenas garantir a sua inserção física no espaço escolar, pois ao prescindir da participação e interação com os docentes do ensino comum e com colegas de turma acabam vivenciando uma “permanência excludente” na inclusão escolar (p. 138).

O fato do professor do ensino regular estar comunicacional e linguisticamente

distante do aluno Surdo ocorre devido ao descomprometimento e a falta de

qualificação profissional. Assim, infiro que o não comprometimento do professor

regente de classe regular com o aluno Surdo é ocasionado devido o mesmo não ter

qualificação em Libras, por isso a tendência é que este professor se afaste a cada dia

do aluno Surdo.

Segundo o mapa conceitual da professora não é somente o professor do ensino

comum que não se comunica em Libras com o aluno Surdo. A investigação revelou

que alguns docentes das SRM também não buscam o domínio da Libras em

momentos de interação com este aluno. Neste sentido, a professora Uísis Raquel

revela em seu mapa conceitual que:

35 A professora ao mencionar a expressão “isso aqui” apontou com a caneta para o mapa conceitual,

demarcando os elementos que os alunos Surdos precisam para realizar o processo de escolarização.

120

A Libras, eu coloquei assim porque ela é presente, a gente vê que ela não é mais barreira em Breves, mas mesmo não sendo barreira esses professores que estão na sala de recursos, eles não procuram se qualificar na Libras para fazer esse trabalho com o Surdo, eu vejo isso muito ausente (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015).

Para Turetta; Góes (2009) a ausência da Libras ocorre porque “a escola,

tradicionalmente monolíngue, nem sempre se dispõe a responder às demandas

postas pela condição específica linguística e sociocultural relativa à surdez” (p. 84-

85). E apesar da Libras, em alguns momentos, ser mais considerada no espaço das

SRM, ainda assim, esta língua, em determinadas ocasiões, se faz ausente neste

ambiente, pois alguns professores que atuam em SRM com Surdos não se encontram

qualificados para o trabalho com os mesmos neste espaço.

A docente Uísis Raquel fez menção aos outros profissionais da escola em seu

mapa conceitual, alegando o seguinte: “eu vejo que eles estão ausentes. Eu penso

assim, o Centro deveria dar mais apoio para a escola, porque ele tem esses

profissionais” (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015).

Em seu depoimento mostra duas realidades distintas: uma refere-se ao Centro

de Atendimento Educacional Especializado “Hallef Pinheiro Vasconcelos”, que consta

com uma equipe multidisciplinar.36 A outra realidade refere-se ao contexto da escola

regular que, para a professora Uísis Raquel, não possuem profissionais específicos

para o trabalho com alunos Surdos, inclusive a professora destacou o elemento

“outros profissionais” em seu mapa de forma isolada, sem uma seta interligando ao

elemento “alunos Surdos”.

Reitero que os alunos Surdos, na maioria das escolas em Breves, contam com

o auxílio do profissional itinerante em sala regular, porém este não é o profissional

adequado para lidar com a escolarização do aluno Surdo em turmas regulares. Por

sinal, a própria professora segue seu discurso informando que “o intérprete eu falei

em questão de sala de aula, que não existe” (Professora Uísis Raquel, entrevista


Considero pertinente destacar que a escola precisa ter uma equipe pedagógica

competentemente envolvida com a escolarização do aluno Surdo, principalmente uma

equipe que tenha o domínio da Libras. A presença do intérprete de Libras no contexto

36 Segundo dados obtidos junto a Coordenação Geral do CAEE de Breves esta equipe multidisciplinar é composta de 01 fonoaudióloga, 02 psicólogos, 02 psicopedagogos, 01 assistente social, 01 assistente administrativo, 01 agente comunitário social e 01 intérprete de Libras.

121

escolar se faz necessária, pois Lacerda; Bernardino (2009) dizem que “dessa forma,

o Surdo é, então, valorizado em sua língua e um intérprete (competente em sinais) é

quem propicia seu acesso aos conhecimentos acadêmicos” (p. 65).

No entanto, a realidade das escolas ditas inclusivas revela a carência deste

profissional para fazer a mediação da comunicação do Surdo em sala de aula. Assim,

outros profissionais acabam criando suas próprias formas de atuação mais ou menos

adequadas ao trabalho com alunos Surdos. Quiçá que a escolarização do aluno Surdo

um dia venha ocorrer sem a necessidade de intérprete ou profissional itinerante, mas

com um professor regente de classe que consiga dominar a Libras em sua forma de

ensinar.

Em relação aos recursos pedagógicos expresso em seu mapa conceitual a

professora destaca que “os recursos pedagógicos são inexistentes, são poucos e as

escolas não oferecem, por isso que assim dificulta o trabalho do professor”

(Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015).

Sinalizo que a professora em seu depoimento expressa sobre a carência de

recursos pedagógicos para o trabalho com Surdos em turmas ditas inclusivas, pois as

professoras anteriormente entrevistadas detalharam em seus mapas que os recursos

são escassos e que por vezes apenas se fazem presentes, mesmo que de forma

incipiente, no contexto das SRM.

Os recursos pedagógicos são essenciais no processo de escolarização do

discente Surdos, principalmente se estes recursos forem ricos em aspectos visuais.

Para as autoras Nery; Batista (2004) “as crianças surdas podem ser favorecidas em

sua aprendizagem pelo uso de imagens visuais como estratégia de ensino” (p. 290),

mas é preciso que esses recursos sejam adequados ao aluno Surdo, possibilitando

um aprendizado significativo no contexto escolar.

Sobre a temática da família, a professora Uísis Raquel colocou este item na

base de seu mapa conceitual, por meio de linhas pontilhadas. A docente mencionou

que:

A família eu coloquei também assim pontilhada porque ela não é muito presente na escola. A família só participa quando é para cobrar algo do professor ou quando é para cobrar algo do aluno, mas quando eles sabem que é a escola ou o professor que está cobrando deles, enquanto família para da participação com o aluno, eles ficam distantes (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015).

122

Para Costa (2012) “o atendimento educacional especializado deve integrar a

proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em

articulação com as demais políticas públicas” (p. 103). Percebo que um dos entraves

da inclusão de Surdos no ensino regular dar-se por conta da ausência de familiares

na rotina escolar deste aluno, que pouco participam efetivamente da escola,

ausentando-se nas decisões a respeito da melhoria da escola e da aprendizagem do

filho.

Com base no argumento da professora entrevistada, verifiquei que alguns pais

cobram os direitos de seus filhos Surdos, porém ausentam-se das obrigações de

acompanhamento da vida escolar. Penso que tanto a escola, quanto a família

possuem responsabilidades neste processo, ou seja, é compromisso dos

pais acompanhar a rotina vivida pelos filhos na escola, assim como é dever da escola

envolver a família dos educandos nas atividades escolares.

A professora entrevistada encerrou sua fala mencionando sobre o tempo de

atendimento desenvolvido no AEE em SRM com alunos Surdos, em que ressaltou que

“pela carência de profissionais [nas escolas] a gente tem um tempo muito distante

desses alunos e dessa família na escola” (Professora Uísis Raquel, entrevista


Compreendo que a professora expressa em sua fala que a limitação de tempo

para o atendimento ao aluno Surdo ocorre devido a carência de outros profissionais

para atuar com este aluno, ou seja, geralmente o aluno volta no contraturno uma vez

por semana em um período de tempo de no máximo duas horas, por isso a professora

revela que há uma certa distância do aluno, até mesmo de seus familiares, com a

escola.

O depoimento da professora de SRM que atuam em escolas regulares, revela

que: a) existe um professor ou professora que atua com diversos alunos; b) os alunos

Surdos estão em idades diversas, estudam em turnos e turmas distintas, com

conteúdos diferenciados; c) os horários são estabelecidos para cada dupla ou trio de

alunos em um ambiente específico que é a SRM. Para Mendes; Malheiros (2012):

Com isso acaba havendo uma sobrecarga de responsabilidade para o AEE no contraturno, pois o professor de educação especial tem que ensinar, em cerca de duas horas semanais, o que o professor de ensino comum não consegue em mais de 20 horas semanais (p. 363).

123

No geral, esse professor precisa dar conta de toda essa carga de trabalho e

atividades, sendo que esse trabalho tem um caráter mais de quantidade, do que de

qualidade, uma vez que atende a muitos alunos, porém por conta deste quantitativo

acaba desenvolvendo um trabalho de qualidade discutível, principalmente com o

aluno Surdo que requer uma metodologia de trabalho específica pautada em

elementos visuais e espaciais.

As representações reveladas pela professora Uísis Raquel em seu mapa

conceitual mostram que na escola há um distanciamento comunicacional entre alunos

Surdos e professores do ensino regular, devido ao descomprometimento e falta de

qualificação deste professor; que a Libras é mais considerada no âmbito das SRM;

que há uma equipe multidisciplinar no CAEE e não há esta equipe na sala de aula;

que há ausência de intérpretes de Libras, recursos pedagógicos e familiares junto ao

trabalho com Surdos.

Acredito que é fundamental promover o debate e reflexão sobre estas

representações sociais elencadas pela professora Uísis Raquel, com o propósito de

problematizar o modo de escolarização destinado ao aluno Surdo, tido como inclusivo.

Pondero que é urgente pensar em uma escola estruturada física e pedagogicamente

para receber o Surdo, em especial, uma escola que perceba como as atitudes vem

sendo estabelecidas com o aluno Surdo em seu contexto.

Sobre esta questão, demonstro que as ações docentes atualmente têm sido

alvo de intensas discussões no que se refere as atitudes interpessoais, entre

professor-aluno no contexto escolar. Essas atitudes provocam no professor e no aluno

a presentificação de laços envolvidos com atos de bem-estar ou de mal-estar na

escola, que podem ser metaforizados por Silva, E. (2011), como atitudes de bem

querer e mal querer, ou seja,

no trabalho do professor, é possível presenciar e/ou vivenciar eventos que desencadeiam afetos prazerosos e desprazerosos que demonstram, seja de forma clara ou velada, que o mesmo profissional vive os dois lados da moeda, gozando, em fases distintas, o bem-estar e o mal-estar no ambiente em que interage. A díade professor-aluno é o grande cerne da questão: seria o aluno o principal motor para sensações prazerosas ou desprazerosas que afetam o professor da escola? (p. 61).

No cerne dessas sensações vivenciadas por professores e alunos no âmbito

escolar, se entrelaçam atitudes opostas de: amor e ódio; respeito e desrespeito;

aproximação e distância; aceitação e rejeição; diálogo e indiferença; entre outras.

124

Conforme Silva, E. (2011, p. 73) “o professor busca a pétala do bem me quer, mas

sabe que a pétala do mal me quer em algum se presentifica”.

Assim, a metáfora do despetalar de flores em um bem me quer, mal me quer,

demonstrado nas atitudes docentes, revelam as Representações Sociais que as

professoras elaboram sobre o AEE na escola regular e, desta forma, mostram como

as atitudes Eu-Tu e Eu-Isso encontram-se fortemente presentes no processo de

escolarização do aluno Surdo.

É importante destacar que utilizo os pressupostos filosóficos atinentes as

atitudes Eu-Tu e Eu-Isso de Buber (2011) para compreender as atitudes estabelecidas

entre professores e alunos Surdos no contexto da escola regular, expressos nos

argumentos das professoras durante as entrevistas.

Para Buber (2011, p. 51) “o mundo é duplo para o homem, segundo a dualidade

de sua atitude. A atitude do homem é dupla de acordo com a dualidade das palavras-

princípios que ele pode proferir”. Assim, essas palavras-princípios são formadas em

pares, podendo ser Eu-Tu ou Eu-Isso dependendo da atitude que alguém destina a

outra pessoa.


O homem existe enquanto um ser em relação ou experiência com o mundo

e/ou com outros homens. Desta maneira, o homem torna-se fruto de suas atitudes,

que são modos possíveis de existência: a relação Eu-Tu e a experiência Eu-Isso, as

quais ambas são consideradas por Buber (2011) essenciais à vida humana.

De acordo com Buber (2011) as atitudes Eu-Tu acontecem em um mundo de

relações, que se realizam no encontro de forma imediata em um face-a-face, ou seja,

nesta relação as atitudes se instauram de maneira dialógica, sendo que nesse

Palavras-princípios

Eu-Tu Eu- Isso

Relação; Face-a-face;

Reciprocidade;

Experiência; Eu-egocêntrico; Sujeito-objeto;

Diagrama 12: Atitudes Eu-Tu e Eu-Isso em Buber (2011)

125

encontro dialógico acontece a reciprocidade que é um elemento essencial a

alteridade.

O universo da relação Eu-Tu é quando existe o diálogo, em que os homens se

relacionam entre si por meio de atitudes que são verdadeiramente recíprocas. Para

Buber (2011) é nesta relação que “o homem se torna Eu na relação com o Tu” (p. 68)

em que o encontro é imediato e face-a-face, não havendo atitudes de não-aceitação

entre os envolvidos.

As atitudes Eu-Isso acontecem em um mundo de experiências que são

centradas em particularidades egocêntricas, isto é, as palavras-princípios Eu-Isso se

estabelecem por meio de um Eu egocêntrico ou egoísta que lida com o outro como

um objeto passageiro e fugaz. Assim, para Buber (2011) sujeito e objeto se

experienciam onde “a palavra-principio Eu-Isso, a palavra da separação, foi

pronunciada” (p. 65).

As atitudes Eu-Isso, são regidas por objetivos intencionais e propositais, em

que a “coisificação” do outro é o elemento que determina essas atitudes. No cerne

das atitudes Eu-Isso o homem coloca-se diante do outro tratando-o como simples

objeto e não se confronta com ele em um fluxo de ações recíprocas. O Eu é um ser

egoísta e o outro um ser manipulável e apenas experimentável.

Em relação as atitudes docentes com os alunos Surdos no ambiente escolar,

verifiquei que existem atitudes ambivalentes presentes no contexto da interação

professor-aluno Surdo, ou seja, percebi nas falas das professoras que, ora as atitudes

Eu-Tu são instauradas no seio dessa interação, porém em muitos momentos ocorrem

as atitudes Eu-Isso por parte de outros professores, as vezes por parte de outros

alunos ouvintes, para com os discentes Surdos.

Nesse prisma, revelarei como as docentes criam suas Representações Sociais

a respeito das atitudes entre professores e alunos Surdos, a partir dos seguintes

questionamentos: como você percebe as atitudes dos outros professores com o aluno

Surdo? E como instauram-se suas atitudes para com este aluno?

Assim, primeiramente detalharei as RS relacionadas às atitudes Eu-Tu e, em

seguida abordarei sobre as RS que se referem as atitudes Eu-Isso. Sobre às atitudes

Eu-Tu as docentes disseram:

Eu percebo que os alunos Surdos têm mais afinidades com os professores que sabem a língua de sinais. No meu caso eu tenho uma boa relação com

126

os Surdos, acredito que seja por eu entender um pouco a Libras (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). Alguns professores, mesmo não sabendo a Libras, se esforçam para que a pessoa Surda não se sinta excluída (...). Eu lido com respeito, atenção e afetividade, isso devido ao fato de saber a Língua Brasileira de sinais (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). Considero-me uma pessoa próxima das pessoas Surdas por ter a comunicação em línguas de sinais com os mesmos, procuro ajudá-los no que é favorável ao bem comum de todos (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). Alguns professores demonstram respeito com os alunos (...). Eu sou bastante próxima, pois sempre que há oportunidade eles me procuram para expressar e desabafar suas angústias do âmbito familiar (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). Muitos [professores] têm uma boa relação (...). Tenho boa relação [com os alunos Surdos], tem alunos que aos finais de semana me procuram em casa para bater papo. Acho isso interessante (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Quadro 14: Atitudes Eu-Tu entre professores e alunos Surdos



Afinidade, boa relação e aproximação por meio da Libras;

Esforço, respeito, atenção e afetividade

por saber Libras;

Respeito, tentativa de comunicação e diálogo em Libras;

Boa relação e conversa em Libras.

A Libras é o fator que gera afinidade, boa relação e aproximação com os Surdos; Esforços e tentativas de comunicação em Libras favorecem a relação professor-aluno Surdo; Atitudes de respeito, atenção e afetividade são ocasionadas a partir da comunicação em Libras; Diálogos e conversas em Libras são elementos que aproximam o professor do aluno Surdo;


Com base nas ancoragens e objetivações construídas pelas professoras a

respeito das atitudes docentes com o aluno Surdo, percebi que no ambiente escolar

existem modos de relações Eu-Tu pautados no pensamento de Buber (2011), pois

para este filósofo as relações ocorrem por meio de atitudes em que o “Eu se realiza

na relação com o Tu; é tornando Eu que digo Tu. Toda vida atual é encontro” (p. 57).

Assim, percebo que a forma essencial de estabelecer a relação, a afinidade e

a aproximação com o aluno Surdo é mediante a comunicação em Libras. Em outras

palavras, posso dizer que a relação Eu-Tu entre professores e alunos Surdos no

ambiente escolar dá-se em virtude de ambos conhecerem a língua de sinais e que

127

essa relação tende a se tornar mais próxima a partir do momento em que o diálogo

em Libras for proferido cotidianamente entre estes sujeitos.

Como afirma Silva (2010):

Parto da premissa de que a linguagem se constitui na interação com os outros sujeitos e que, para tanto, não basta ensiná-la ao Surdo, é necessário inseri-lo em um diálogo, para que, por meio do processo de interação/interlocução, se possa chegar a construção de significados (p. 40).

Os discursos das professoras revelam esforços e tentativas de comunicação;

atitudes de respeito, atenção e afetividade das próprias professoras para com os

alunos Surdos, e também de outros professores para com os alunos Surdos. E

conforme os relatos das docentes este clima de interação ou interlocução ocorre

mediante a comunicação em Libras com os discentes Surdos.

A partir das ideias de Silva (2010), penso que:

É nesta relação que se pretendem estruturar novas representações sociais – representações que norteiam o sujeito, no sentido de uma aceitação da diferença e que, com isso, viabilizem a convivência generosa do sujeito, a despeito de quaisquer limitações, dentro do seu grupo social (p. 47).

Com isso, espero que a relação Eu-Tu seja a cada dia vivenciada e fortalecida

no contexto do processo de escolarização do aluno Surdo e que a Libras passe a ser

o caminho que norteie esta relação. Penso que a relação Eu-Tu entre professores e

alunos Surdos é possível a partir do momento em que o Surdo for aceito como uma

pessoa que tenha potencialidades efetivadas por meio da Libras. Para Silva (2010)

“isso só acontecerá quando sua língua, a língua de sinais, for, de fato, respeitada” (p.

48).

A partir da comunicação em Libras professores e alunos Surdos podem

confirmar o diálogo e a aceitação das diferenças, pois para Buber (1982):

O verdadeiro voltar-se do seu ser para o outro ser inclui esta confirmação e esta aceitação. Naturalmente tal confirmação não significa, ainda, de forma alguma, uma aprovação; mas, no que se quer que seja que eu seja contrário ao outro, eu disse Sim à sua pessoa, aceitando-a como parceiro de uma conversação genuína (p. 154).

Cabe assim a escola se reestruturar de modo a cultivar a relação Eu-Tu entre

professores, demais profissionais e alunos Surdos, reorganizando sua estrutura

curricular para que a língua de sinais seja vivenciada em sala de aula, de modo a

assegurar ao Surdo a possibilidade de, na sua língua, ter acesso ao conhecimento

construído socialmente.

128

Nos discursos das professoras foram evocadas RS que se referem as atitudes

Eu-Isso vivenciadas entre professores e alunos Surdos no âmbito escolar. Em

especial as professoras entrevistadas argumentam que, em muitas ocasiões, ocorrem

apenas as atitudes Eu-Isso dos outros agentes escolares com os discentes Surdos.

Há determinadas situações discriminatórias, pois alguns professores dão as costas devido não saberem se comunicar (...). As pessoas costumam fazer gestos desvinculados da Libras, que não tem nada a ver, como se a língua de sinais fosse apenas “macaquice” como alguns pensam e, também balbuciam imitando os Surdos, aparentando a comunicação oral do ouvinte (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). Percebe-se que existe muita rejeição entre professores ouvintes e alunos Surdos, por conta da comunicação não existente entre ambos, isso acaba criando uma certa barreira entre os mesmos (...). Os preconceitos sempre vão existir, os Surdos são vistos como incapazes e isso me faz sentir indignada, porque são pessoas que desconhecem as leis que garantem seus direitos. São poucos os que acreditam no potencial do Surdo (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). Alguns tentam se comunicar com eles [os alunos Surdos], porém, não há tanta aproximação como poderia ter? Acredito ser devido alguns não saberem Libras (...). Certos alunos ouvintes fazem gracinhas, com apelidos de mau gosto com alguns Surdos (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). A comunicação é limitada [de alguns professores], em muitos casos é comunicação zero, necessitando sempre do professor do AEE para intermediar o diálogo (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Quadro 15: Atitudes Eu-Isso na escolarização de alunos Surdos.



Situações discriminatórias;

Uso de gestos e balbucios;

Rejeição ou recusa e preconceito ao aluno Surdo;

Alunos Surdos como incapazes;

Não aproximação e apelidos aos Surdos;

Comunicação limitada e intermédio do professor do AEE.

A discriminação ao aluno Surdo, por vezes, parte do professor que não sabe Libras; Algumas pessoas pensam que a Libras é formada por gestos e que todo Surdo oraliza; A ausência da Libras gera atitudes de rejeição, recusa e preconceito entre Surdos e ouvintes; Os alunos Surdos são tidos com ideia de incapacidade no ambiente escolar; O bullying na escola, por vezes ocorre, do aluno ouvinte ao Surdo; O professor do AEE remove as barreiras comunicacionais.


129

As RS das professoras participantes das entrevistas ancoram-se e objetivam-

se em ideias referentes às atitudes Eu-Isso de docentes, profissionais e alunos

ouvintes sobre o aluno Surdo. Seguindo os pressupostos filosóficos de Buber (2011),

“o homem experiencia o seu mundo. O que isso significa? O homem explora a

superfície das coisas e as experiencia” (p. 52).

Neste sentido, Buber (2011) mostra que “o mundo como experiência diz

respeito à palavra-princípio Eu-Isso” (p. 53) que é capaz de produzir no homem

particularidades egocêntricas distanciadas da relação Eu-Tu. As atitudes Eu-Isso são

estabelecidas, não por relação, mas por experiência, ambição e desejos de lidar com

o outro como simples objeto.

Assim, se no processo de escolarização do Surdo a relação Eu-Tu ocorre

mediante a comunicação em Libras, por sua vez as atitudes Eu-Isso se estabelecem

a partir da ausência desta forma de comunicação no convívio escolar. Isto significa

dizer que a experiência Eu-Isso voltada aos alunos Surdos, conforme o relato das

professoras, ocorre em virtude de alguns docentes não saberem Libras; e que

algumas pessoas no ambiente escolar acreditam que a Libras é apenas um conjunto

de gestos e que todo Surdo oraliza.

Lulkin (2010) aponta que na escola “ser hábil no ouvir e produzir uma fala a

partir das percepções da audição dá poder ao grupo de profissionais ouvintes para

avaliar e conceituar o outro, diverso, localizado no lugar de deficiente” (p.43). Logo,

as atitudes pautadas na experiência Eu-Isso estão focalizadas em habilidades

auditivas e orais, que por sua vez fazem com que alguns docentes não busquem saber

se comunicar com alunos Surdos por meio da Libras.

Desta maneira, os alunos Surdos são conceituados sob à ótica da deficiência,

com isso, a Libras no ambiente escolar, é percebida como gestos e que todo Surdo

consegue realizar a oralização. Veja o que diz Gesser (2009) sobre o fato da língua

de sinais ser comparada a gestos ou até mesmo a mímicas:

Quando me perguntam, entretanto, se a língua de sinais é mímica, entendo que está implícito nessa pergunta um preconceito muito grave, que vai além da discussão sobre a legitimidade linguística ou mesmo sobre quaisquer relações que ela possa ter (ou não) com a língua de sinais. Está associada a essa pergunta a ideia que muitos ouvintes têm sobre os Surdos: uma visão embasada na anormalidade, segundo a qual o máximo que o Surdo consegue expressar é uma forma pantomímica indecifrável e somente compreensível entre eles (p. 21).

130

Nessa perspectiva, compreendo que as atitudes Eu-Isso são fortalecidas no

ambiente estudantil, por crenças e preconceitos que giram em torno da língua de

sinais e da realidade surda, pois pensar que o Surdo se comunica apenas por meio

de gestos, mímicas ou pantomimas37 é uma maneira que alguns ouvintes encontram

para expressar, por vezes sem conhecimentos, que a Libras é uma língua universal,

artificial e sem gramática.38

Lopes (2010) menciona ainda que “ser surdo, para muitos ouvintes

desavisados, é ser um deficiente capaz, se submetido a treinamentos apontados

como bons e necessário pela medicina, de ser ‘integrado pela fala’ a pessoas

‘normais’” (p. 108). Com isso, alguns professores ouvintes, por não saberem Libras e

desconhecerem a realidade surda, fortalecem as atitudes Eu-Isso, que são atitudes

egocêntricas presentes no âmbito da escola regular.

Para Buber (2011) “o Eu da palavra-princípio Eu-Isso aparece como egótico e

toma consciência de si como sujeito de experiência e utilização” (p. 90)39. Penso que,

caso a escola, por meio de professores e alunos ouvintes, continue a pensar o aluno

Surdo como um ser que apenas gestualiza ou que se comunica por meio de balbucios

ou oralização, irá provocar ainda mais atitudes Eu-Isso e gerar situações

discriminatórias.

Tais situações são expressas por meio de RS das professoras entrevistadas,

que indicam atitudes de rejeição, recusa e preconceito em relação aos Surdos ou até

mesmo por meio da ideia de que os Surdos são incapazes de estabelecerem

comunicação devido supostamente a língua ser limitada.

Na escola regular, o aluno Surdo encontra-se diante de alguns agentes que o

desconhecem, mesmo vivenciando com este aluno cotidianamente. Nos pressupostos

de Teske (2014): “muitos profissionais dessas escolas ainda não têm nenhum

conhecimento da língua de sinais, cultura surda, história desse povo, etc. o que é um

disparate nesse processo” (p. 160).

37 Segundo Gesser (2009) a pantomima refere-se a forma visual do objeto, em que o sinal representa o símbolo convencionado para aquele objeto.

38 Gesser (2009) aponta que o reconhecimento gramatical da Libras tem marca nos estudos descritivos do linguista americano William Stokoe em 1960. Ao descrever os níveis fonológicos da Língua Americana de sSinais, Stokoe apontou três parâmetros que constituem os sinais: configuração de mão (CM); movimento (M); ponto de articulação (PA) ou locação (L).

39 De acordo com Buber (2011) o termo Egótico possui a mesma carga semântica de egoísta, egocêntrico ou ser egotista.

131

O desconhecimento da língua de sinais e a atribuição de incapacidade

direcionada ao aluno Surdo no ambiente da escola regular, podem ser as razões,

segundo Skliar (2010), do fracasso escolar destes alunos, ou seja:

a impossibilidade de se falar para e pelos surdos, a impossibilidade dos surdos de falarem para e pelos ouvintes e por eles mesmos, e a impossibilidade dessas falas reunidas, visando a organização de uma política educacional que reconhece a diferença (p. 25-26)

Skliar (2010) ainda insiste que:

O que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca do que é o sujeito surdo, quais são os seus direitos linguísticos e de cidadania, quais são as teorias de aprendizagem que se refletem condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do professor ouvinte na sua aproximação com os alunos surdos, quais são os mecanismos de participação das comunidades surdas no processo educativo (p. 18-19).

A imposição do acesso comunicacional unicamente pela Língua Portuguesa

provoca a exclusão do Surdo, uma vez que o canal de acesso do Surdo é visual. É

por meio da língua de sinais que ele apreende as informações do mundo. Assim, para

que o surdo não seja excluído, deve-se garantir acesso comunicacional pela língua

de sinais. Reitero que a imposição da Língua Portuguesa e a atribuição de

incapacidade ao Surdo decorre de atitudes Eu-Isso estabelecidas no ambiente escolar

e que se ancoram em RS negativas acerca deste aluno.

Tais representações, por sua vez, são reflexos de atos de rejeição, recusa,

preconceito e atribuição de incapacidade que a pessoa ouvinte possui sobre o aluno

Surdo. Com isso, essas atitudes muitas vezes podem gerar práticas de bullying do

aluno ouvinte ao Surdo ou criam barreiras comunicacionais entre o professor ouvinte

e alunos Surdos.

Sobre as atitudes que envolvem práticas de bullying na escola, aponto o

pensamento de Nascimento (2011) quando diz que:

Bullying consiste nas atitudes agressivas intencionais e repetidas, de um ou mais estudantes contra outro (s), que ocorrem sem motivação aparente que causam dor e angústia. Estas atitudes são praticadas em uma relação desigual de poder. A característica que se destaca nesta forma de violência e que facilita a intimidação da vítima, é o desequilíbrio de poder entre o agressor e o que é agredido (p. 112).

Desta forma, insisto em dizer, que a ausência de diálogo, assim como, a

intolerância e desrespeito fortemente presentes no ambiente escolar, caracterizados

como bullying, ocorrem devido as barreiras comunicacionais existentes nos

132

relacionamentos estabelecidos no âmbito escolar – professor e aluno ou aluno e

aluno. Teske (2014), reflete que:

A partir da comunicação, os sujeitos agem, criam e recriam um ambiente social da vida. A produção simbólica dá vazão a um corpo de conhecimento previamente teorizado, por meio dos atos de fala e da cooperação existente nas suas ações (p. 162).

Assim, é preciso que a escola se posicione de forma crítica, frente às atitudes

Eu-Isso as quais, em grande medida, reproduzem as barreiras comunicacionais entre

Surdos e ouvintes, para que desta forma, a escola se torne de fato um espaço de

relações Eu-Tu, com atores mais favoráveis ao exercício da cidadania e, por

conseguinte do respeito às diferenças linguísticas e culturais do aluno Surdo.

Como expus no início deste tópico, as atitudes docentes podem ser

metaforizadas por meio de um despetalar de flores em um bem me quer e mal me

quer. Conforme Buber (1982) “o homem não é bom, o homem não é mau, ele é no

sentido do eminente, bom e mau” (p. 127). No contexto da escola sempre existirão

atitudes Eu-Tu e Eu-Isso, pois Buber (2011) ressalta que “o homem não pode viver

sem o Isso, mas aquele que vive somente com o Isso não é homem” (p. 72).

Desta maneira, acredito que na escola, professores e alunos devem fortalecer

os vínculos sociais e afetivos, assim como as relações Eu-Tu por meio do respeito às

diferenças, no sentido de instituir o diálogo e a aproximação a partir do uso e difusão

da Libras, para que haja o envolvimento dos diferentes grupos que se constituem na

escola, em especial o grupo de alunos Surdos.

4.3 AEE em SRM com alunos Surdos: um atendimento da política de diversidade

Abordarei neste tópico as RS das professoras acerca do AEE ofertado em SRM

com alunos Surdos que estuda no ensino regular. Para isso, tomo as ideias de

Lennard Davis sobre o conceito da política de Diversidade tão presente no contexto

neoliberal da atualidade40 e fortemente expresso no trabalho pedagógico das SRM

com alunos Surdos. Antes de explanar sobre o conceito da política de Diversidade,

40 Destaco que a concepção de Lennard Davis sobre o conceito Diversidade, enquanto política neoliberal, é diferente da concepção de outros intelectuais, tais como Freire (1992) ao defender que é preciso à unidade na diversidade, para que os vários grupos oprimidos possam tornar-se mais efetivos em sua luta coletiva contra todas as formas de opressão. O pensamento freireano ainda revela que o caminho para assumir-se como maioria está em trabalhar as semelhanças entre si e não só as diferenças e assim, criar a unidade na diversidade, fora da qual não vê como aperfeiçoar-se e até como constituir-se uma democracia substantiva, radical.

133

analisarei os mapas conceituais elaborados pelas professoras Natiely Dayane e Olga

Odete.

O mapa da professora Natiely Dayane trata-se de um mapa conceitual do tipo

hierárquico, pois para Tavares (2007), neste tipo de mapa, a informação é organizada

em uma ordem descendente de importância, ou seja, o elemento mais representativo

é colocado na parte superior e os conceitos auxiliares estão inter-relacionados.


A professora Natiely Dayane colocou no topo de seu mapa conceitual o

elemento “aluno Surdo”, na perspectiva de proporcionar a reflexão de que “o aluno

[Surdo] é o nosso principal ponto, posso dizer assim, é o objetivo pelo qual estamos

aqui, então por isso que eu coloquei ele em cima” (Professora Natiely Dayane,

entrevista realizada em: 27/03/2015). A representação que a professora constrói sobre

o aluno Surdo está ancorada na ideia de que a escola deve ter como objetivo principal

do trabalho escolar a aprendizagem do aluno.

No caso dos alunos Surdos, a escola não pode se eximir de desenvolver um

trabalho didático-pedagógico que leve em consideração a língua deste aluno. Para

Campos (2013):

Lembre-se de que o aluno surdo necessita da língua de sinais para que haja possibilidade de diálogo, expor suas dúvidas e ter trocas de ideias para a

Figura 15: Mapa Conceitual elaborado pela professora Natiely Dayane

134

construção de seu conhecimento, e também para a obtenção de informações importantes e conteúdos das aulas (p. 57).

Acredito que a Libras é o elemento fundamental no processo de escolarização

de alunos Surdos, por isso a Libras precisa ser vivenciada no espaço escolar por todos

os seus atores, principalmente pelos profissionais que lidam diretamente com o

processo de aprendizagem estes.

Tal fato, ocorre em certa medida na escola Dr. Lauro Sodré, pois na percepção

da professora Natiely Dayane “o AEE e Libras são parceiros e trabalham juntos, dão

o máximo para o aluno. E o aluno também vai em busca disso, então há essa

comunicação” (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015).

Sinalizo que a docente expressou uma representação positiva em relação ao

AEE e a Libras, que contribuem com a escolarização do aluno Surdo de forma

significativa, mas é importante destacar que, como já mencionei em tópicos anteriores,

o que vem ocorrendo na escola dita inclusiva é que a Libras ficou reduzida

exclusivamente ao espaço das SRM.

No mapa conceitual da professora Natiely Dayane é perceptível esta ideia, uma

vez que no AEE, e Libras encontram-se próximos um do outro, no sentido de que o

aluno Surdo tem mais contato com a Libras no âmbito das SRM, por isso o aluno surdo

estar diretamente ligado a estes dois elementos no mapa conceitual. Assim, a escola

acaba criando a ideia de que é compromisso apenas dos professores do AEE atuar e

comunicar-se em Libras com o discente Surdo. De acordo com Campos (2013):

Percebe-se, então, a importância de um espaço de educação bilíngue para possibilidades de uma melhor educação para Surdos, tendo neste espaço a existência de uma boa prática pedagógica do professor, didáticas visuais e currículo específico (p. 59).

Em relação ao tempo destinado ao aluno Surdo no espaço das SRM, a

professora destacou que “o aluno é atendido uma hora e meia em dois dias por

semana. Então acho que o tempo, no nosso caso, devido ao número de alunos, eu

percebo que é suficiente, que está bom assim” (Professora Natiely Dayane, entrevista


Bentes (2014) revela que “a inclusão significou a possibilidade de ter um aluno

matriculado na sala de aula comum e ter direito a um atendimento especializado,

ofertado no contraturno, prioritariamente na própria escola” (p. 142). Assim, a

professora Natiely Dayane deixa explicito em seu mapa conceitual que o tempo de

135

trabalho desenvolvido com o aluno Surdo em SRM é suficiente, apesar de ter grafado

a palavra “tempo” em seu mapa menor que as demais.

O tempo de trabalho com o aluno Surdo no âmbito das SRM é algo que deve

ser problematizado, pois percebo que sua incipiência é um dos maiores obstáculos

para que a aprendizagem do Surdo se efetive com mais qualidade. O fator tempo,

apesar da professora considerar adequado, é o principal elemento que precisa ser

revisto neste trabalho, assim como a presença de um espaço mais amplo e com outros

profissionais, em especial profissionais Surdos.

Infiro que a docente representa o tempo de trabalho com o Surdo em SRM

como adequado, pois em sua percepção, neste espaço o aluno vivencia a Libras.

Talvez sua resposta fosse outra, caso o foco desta pesquisa de dissertação fosse

investigar a percepção da professora sobre o ensino de leitura e escrita para Surdos

em SRM.

Sobre os recursos pedagógicos a professora Natiely Dayane colocou este

elemento interligado diretamente ao AEE e a Libras, porém distante do professor do

ensino regular. Com isso a docente buscou representar que:

Os recursos pedagógicos se encontram mais nessa sala de recursos, por isso está distante do professor, pois não há essa preocupação de ir atrás para ajudar o aluno, mas os recursos estão lá no AEE, para que o professor tenha acesso, porém o professor não chega até lá [...]. Então o professor não vai em busca disso para ajudar o aluno (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015).

Considero que as representações elaboradas sobre os recursos pedagógicos

expressam ideias de que há um trabalho não articulado entre o AEE das SRM e a

prática pedagógica do professor do ensino comum. Desta forma o professor do ensino

regular realmente encontra-se distante do trabalho desenvolvido no espaço das SRM

com alunos Surdos.

Anjos, et al (2014) pesquisando sobre o fazer pedagógico na escola regular,

percebeu que existem tensões e dificuldades por parte dos professores das salas

comuns, pois “certamente as tensões criadas pela sensação de não ter competência

e conhecimento suficiente para as demandas da inclusão são amenizadas pela

existência da sala multifuncional” (p. 98).

Percebo que os profissionais que atuam com alunos Surdos em escolas

regulares são tidos como profissionais que amenizam as dificuldades do trabalho com

Surdos em turmas regulares, onde se encontram Surdos e ouvintes. Pontuo que as

136

SRM contribuem, também, para que as dificuldades dos professores ouvintes que não

dominam Libras, sejam amenizadas na escola regular.

No entanto, a escolarização do aluno Surdo não deve ser apenas amenizada,

mediante um trabalho paliativo desenvolvido no âmbito das SRM. Pondero ser

imprescindível, conforme ressalta Campos (2013) o desenvolvimento de uma “política

surda, presença de intérprete de língua de sinais, pedagogia surda, escola de surdos,

experiências visuais” (p. 48).

Cabe destacar que, a professora posicionou o elemento “intérprete de Libras”

bastante afastado dos demais elementos de seu mapa conceitual, informando que “o

intérprete não tem na nossa realidade, não está presente onde deveria estar [na

escola regular]” (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015).

Para embasar esta representação elaborada pela professora em seu mapa

conceitual, trago o posicionamento de Campos (2013) quando diz que “quando há

carência de profissionais intérpretes, a interação entre Surdos e pessoas que

desconhecem a língua de sinais fica prejudicada” (p. 57). Por isso, considero que,

para pensar em inclusão de Surdos, é essencial pensar em formas de acessibilidade

deste aluno no espaço escolar, no bojo desta acessibilidade encontra-se a

necessidade da presença do profissional intérprete de Libras.

Em seu mapa conceitual a professora mencionou sobre a família interligando-

a de maneira distante do aluno Surdo, do AEE e da Libras. Desta forma, a professora

expressou sobre os familiares de Surdos informando que:

Eles não se preocupam com os filhos. Querem um avanço na questão da aprendizagem, no entanto não há esse elo entre eles para que isso aconteça (...). Os pais dificilmente sabem se comunicar com os filhos através de Libras, isso dificulta” (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015).

A professora destacou ainda em seu mapa conceitual que “os outros

profissionais, são como a família, não há essa relação, como deveria, não há essa

questão da comunicação entre eles, uma interação. É distante” (Professora Natiely

Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). Ficou perceptível na fala da professora

que a família e os outros profissionais da escola mantêm-se distantes da vida escolar

do aluno Surdo. Por isso no mapa conceitual os elementos “família” e “outros

profissionais” estão distantes do aluno Surdo.

137

Sinalizo que este distanciamento ocorre devido à ausência de comunicação em

Libras com o aluno Surdo, tanto por parte de alguns familiares, quanto de certos

profissionais da escola regular. Segundo Salles, et al (2002):

É necessário desenvolver um amplo intercâmbio de informações e experiências entre profissionais e interessados nessa questão, incluindo-se primordialmente a própria comunidade surda e sua família, a fim de ampliar o conhecimento da realidade do surdo (p.132).

Cabe a escola estabelecer estratégias que venham aproximar a família da

rotina escolar do aluno Surdo, buscando em seu contexto promover ações que visem

maiores contatos dos demais profissionais com este aluno, para que assim se possa

vivenciar uma escola que reconheça o aluno Surdo, como um cidadão linguística e

culturalmente diferente e que está presente no ambiente escolar.

Em seu mapa conceitual a professora Natiely Dayane evocou RS que mostram

que o AEE e a Libras contribuem com a escolarização do aluno Surdo; que o tempo

de trabalho com o aluno Surdo em SRM é suficiente para o aprendizado de Libras

deste aluno. No entanto, a professora não mostrou seu posicionamento sobre o tempo

para a leitura e escrita deste aluno. No mapa ficou perceptível que há um trabalho não

articulado entre o AEE nas SRM e o professor do ensino comum; assim como ficou

evidente que há carência de profissionais intérpretes, de familiares de Surdos e de

outros profissionais que se mantêm distantes da rotina escolar do Surdo.

Romper com esta (des) organização escolar em que os alunos Surdos vêm

sendo escolarizados é algo primordial, pois a Libras não deve ser considerada apenas

ao âmbito do AEE em SRM. A escola como um todo deve promover ações que

priorizem o universo linguístico, cultural e comunicacional do aluno Surdo, para que

este possa aprender e se desenvolver em um espaço educativo que o respeite em

suas diferenças.

A seguir irei analisar o mapa conceitual elaborado pela professora Olga Odete,

que organizou suas informações em um mapa do tipo sistema entrada e saída.

Tavares (2007) revela que neste mapa as informações são organizadas com o

acréscimo da imposição das possibilidades “entrada” e “saída” em seus conceitos, ou

seja, existem correlações entre conceitos neste mapa.

138


A professora Olga Odete destacou em seu mapa conceitual o elemento “aluno

Surdo”, e com isso expressou que “no centro o aluno Surdo, porque o aluno surdo ele

que é o sujeito, então tem que estar focado nele, todos os outros. Como é que eu

digo? Os trabalhos estão interligados a ele, então ele é o centro” (Professora Olga

Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Em seu mapa conceitual, suas representações estão ancoradas também na

ideia de que a escola precisa reconhecer o aluno Surdo como o objetivo principal do

processo escolar. A professora mostra em seu mapa que o ideal seria que o aluno

fosse o centro de todo esse processo de escolarização, mas nem sempre os objetivos

educacionais com este aluno são alcançados. Inclusive em sua fala percebi que:

Existe muito aquela questão do professor [do ensino comum] pensar que o aluno é do professor de educação especial e os outros profissionais ainda mais, embora a escola tenha já trabalhado a questão da inclusão, da necessidade de aprender Libras, ofertando algumas oficinas de Libras para toda a escola e a todos os profissionais, ainda assim eles se sentem meio que ausentes. Parece que é o AEE, o professor de educação especial que é o responsável da comunicação (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Em seu depoimento a professora Olga Odete deixou nítido que existe a

omissão por parte de alguns professores do ensino regular em estabelecerem maiores

Figura 16: Mapa Conceitual elaborado pela professora Olga Odete

139

aproximações com o aluno Surdo, porventura este distanciamento, conforme já

explicitei ocorre devido os professores, em sua maioria, não obterem conhecimento

sobre a Libras e sobre a realidade do aluno Surdo.

Segundo Lacerda; Lodi (2009) é que:

A criança surda, com frequência, não é atendida em sua condição sociolinguística especial, não são feitas alterações metodológicas que levem em conta a surdez, e o currículo não é repensado, culminando em um desajuste socioeducacional (p. 15).

A este respeito Ferreira; Zampieri (2009) apontam que “é imprescindível que o

professor ouvinte obtenha mais conhecimentos da Libras para que seja possível

auxiliar os alunos Surdos nas questões do cotidiano da sala de aula” (p. 110). Essa

necessidade de se conhecer a Libras e o aluno Surdo carece também de ser pensada

pelos outros profissionais que constituem a dinâmica da escolarização com este

aluno.

Ferreira; Zampieri (2009), revelam que é compromisso da escola, e seus

profissionais ouvintes, refletir sobre o trabalho com Surdos, uma vez que estes alunos

possuem uma língua diferenciada, por isso, “deve ser de conhecimento destes

ouvintes para que assim possam, numa relação dialógica, vir a conhecer as

necessidades destes sujeitos” (p. 111).

Portanto, a professora Olga Odete em seu mapa conceitual colocou os “outros

profissionais” interligando-os ao professor do ensino regular por meio de linhas

pontilhadas, na intenção de revelar que existe um distanciamento ou ausência destes

profissionais com a escolarização do aluno Surdo, cabendo ao professor do AEE das

SRM ser o responsável por esse aluno.

Diante desta explanação a professora situa em seu mapa o elemento “família”,

interligando também ao aluno Surdo por meio de linhas pontilhadas, com isso, diz que:

Muitas vezes o maior entrave na inclusão é a própria família, porque a família, às vezes, ela não acredita no próprio filho, no aluno. As vezes a gente chama para a escola, eles não vêm, então por isso que eu coloquei a família mais distante, como se ficasse uma lacuna a ser preenchida. É claro que existem as exceções, que tem pais participativos, que acreditam, mas existem aqueles que simplesmente levam por levar [o aluno Surdo] à escola (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Considero rica a fala da professora em relação aos familiares de Surdos, pois

seu argumento não traz elementos que generalizam a ausência dos pais, familiares

ou responsáveis do processo de escolarização do aluno Surdo. Por sinal, a professora

140

em seu relato ainda enfatiza que existem exceções de pais, que inclusive participam

da rotina escolar do Surdo.

A escola precisa além de aproximar os familiares dos alunos Surdos da rotina

escolar, para que estes familiares sejam atuantes do processo de escolarização do

aluno Surdo, deve promover ações para que estes se apropriem da Libras para o

diálogo com Surdos. Para Lacerda; Lodi (2009) “tais crianças permanecem no meio

familiar apreendendo coisas do mundo e da linguagem de forma fragmentada, dada a

impossibilidade de acesso à língua a qual estão sendo expostas” (p. 14).

Por isso, acredito que a Libras precisa ser o vetor que irá desenvolver o

processo de escolarização e irá conduzir o processo ensino-aprendizagem do aluno

Surdo. Assim, a professora Olga Odete diz que:

A Libras está mais presente no AEE porque às vezes o professor da sala regular nem sempre tem habilidades em Libras, então ela [a Libras] está mais presente no AEE, até mesmo porque quando o professor precisa comunicar-se com o aluno Surdo, o professor da sala regular, no caso, sempre busca ajuda do professor do AEE (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Com base neste argumento, apresento os pensamentos de Góes; Barbeti que

refletem que “a inclusão escolar de alunos Surdos vem sendo feita geralmente por

sua inserção na rede regular, sem condições diferenciadas de ensino ou ajustes

pequenos na organização de serviços complementares” (p. 127). Retorno a abordar

que a Libras é bem mais presente no contexto do AEE em SRM, enquanto que os

outros locais da escola, assim como a própria sala de ensino regular, dificilmente lidam

com experiências educativas a partir da língua de sinais.

Inclusive na sala regular há a ausência de recursos visuais para o trabalho com

Surdos, sendo que tais recursos estão bem mais presentes nas SRM. A este propósito

a professora mencionou:

O recurso pedagógico existe no AEE [...] está mais presente no AEE porque, de certa forma, o professor tem resistência de ir junto conosco, de criar material, de confeccionar, então por isso que eu coloquei um pouco afastado daquele professor, esse professor que eu me refiro é o professor da sala de aula regular (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Em seu mapa conceitual a professora Olga Odete não estabeleceu conexão

entre os recursos pedagógicos e o professor do ensino regular, apenas interligou

estes recursos ao âmbito do AEE, no caso a SRM, no sentido de frisar que estes

141

recursos se fazem mais presentes nas SRM e ausentes das turmas regulares com

alunos Surdos.

A este respeito Anjos, et al (2014) mencionam que geralmente as SRM

possuem “além daqueles recursos disponibilizados pelo MEC, jogos diversificados,

quebra-cabeça, brinquedos musicais, revistas em quadrinhos, atividades em Libras,

etc, boa parte deles produzidos pelas próprias professoras das SRMs” (p. 96).

É interessante pontuar que os docentes que trabalham em SRM buscam no

cotidiano de seus trabalhos produzir materiais pedagógicos para o trabalho com

Surdos, porém é possível deduzir que, o professor do ensino regular, devido ao

excesso de atividades que possui para realizar em seu cotidiano, não dispõe de um

tempo específico para confeccionar tais materiais no âmbito escolar.

Não estou afirmando que os docentes das SRM têm uma carga horária de

trabalho mais leve para realizar o trabalho com Surdos, mas que por atuarem com

duplas ou trios de alunos Surdos, geralmente encontram um tempo para planejar suas

atividades e confeccionar materiais pedagógicos na própria escola. E isso não ocorre

em relação ao professor do ensino regular, que não dispõe deste tempo na escola e

ainda trabalha com turmas lotadas de alunos.

Em relação ao tempo, a professora destacou que:

O tempo está ligado mais ao aluno Surdo, a Libras e ao próprio AEE, então eu acho assim, que esse tempo é limitado, por exemplo, o professor do AEE é tipo um clínico geral, tem que dar conta de língua portuguesa, de matemática, de Libras e uma série de coisas, atender família e os outros profissionais da escola, enfim, então eu acho esse tempo um pouco distante, porque eu acho ele limitado para tantas atribuições do AEE (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

A professora representou o tempo em seu mapa a partir de suas percepções

sobre as atribuições que são definidas aos docentes que atuam no AEE em SRM.41

41 De acordo com o Art. 13 da Resolução nº 04/2009 são atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos

142

Neste sentido, o atuar docente do AEE em SRM é análogo a atuação de um clínico

geral, ou seja, o professor neste espaço atua com atribuições abrangentes, como:

ensinar língua portuguesa, matemática, Libras, orientar os familiares e outros

profissionais da escola.

Penso que o AEE em SRM ao aluno Surdo precisa ser repensado, pois as

atribuições dos profissionais que atuam neste espaço são inúmeras e isso acaba

dificultando o processo de escolarização da pessoa Surda. Delevati (2012), menciona

que, além destes aspectos, as fragilidades do AEE estão diretamente relacionadas a

espaço físico e falta de recursos humanos, para colocar em prática as ações das SRM.

O último elemento representado pela professora Olga Odete em seu mapa

conceitual foi sobre o intérprete de Libras. A professora diz que “o intérprete não tem

na escola, a seta não interliga porque ele não está presente” (Professora Olga Odete,

entrevista realizada em: 19/03/2015). Desta forma, apresento uma das problemáticas

mais perceptível na “escola inclusiva”, no caso, a ausência do profissional intérprete

de Libras no contexto de “turmas inclusivas” com alunos Surdos.

Ferreira; Zampieri (2009), mencionam que “o intérprete deve participar da

equipe pedagógica no que concerne aos aspectos que garantam o desenvolvimento

dos processos de ensino-aprendizagem dos alunos surdos” (p. 110-111). Por isso,

afirmo que a inclusão escolar, da forma como vem sendo efetivada, promove o atraso

educacional do aluno Surdo, uma vez que a escola não se encontra organizada para

receber este aluno em seu contexto.

Por meio de seu mapa conceitual a Professora Olga Odete apresentou RS

sobre o distanciamento que há entre professores do ensino regular, outros

profissionais e de alguns familiares com a escolarização do aluno Surdo; há

representações que revelam que a Libras e recursos visuais ou em Libras estão mais

presentes no AEE em SRM; que o professor de AEE em SRM possui atribuições

abrangentes e excesso de funções no trabalho com Surdos; e que na escola há a

ausência do profissional intérprete de Libras, assim como de alguns familiares de

Surdos.

A partir das reflexões obtidas nos mapas conceituais, penso que é interessante

refletirmos como a inclusão educacional de Surdos vem sendo efetivada com estes

alunos, pois o que se percebe é que o modelo de escola que se diz inclusiva é pautado

pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

143

em propostas hegemônicas dos planos governamentais traduzida por meio de ações

e projetos em que a intenção principal é “educar na diversidade”.

A partir destes discursos governamentais acredito que seja preciso refletir

sobre a ideia de diversidade que permeia estas ações e projetos elaborados pelo

governo federal, principalmente, aqueles lançados em direção aos alunos Surdos.

Conforme já expus, foi na década de 1990, sobre o enfoque prescrito nas diretrizes

da Declaração de Salamanca, que as propostas educativas inclusivas se fortaleceram

em nosso país. Para Bentes; Hayashi (2012):

Como movimento em prol de uma melhor educação, desencadeada por movimentos de deficientes ou como política pública implementada por agentes governamentais, a inclusão reflete e retrata uma política a ser planejada para a educação e sociabilização das pessoas deficientes. Ela pode ser abordada pelo ponto de vista do lugar onde devem estudar as pessoas deficientes, pela acessibilidade do prédio para acomodá-las e/ou pelas alterações a serem feitas no currículo para atender às especificidades de cada discente (p. 141).

Apesar dos discursos oficiais sobre a ideia de educar na diversidade ter se

iniciado na década de 1990, foi na década de 2000 que essa concepção de “educação

para todos” ganhou força, em especial, a partir do Programa Educação inclusiva:

direito à diversidade, promovido pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) do

Ministério da Educação (MEC).

Para dar conta desta reconfiguração educacional, as instâncias

governamentais, representadas principalmente pelo MEC e pela SEESP lançam

diversas ações em todo o Brasil em prol de um projeto de “Educar na diversidade”. 42

Conforme Duk (2006) o projeto buscou desenvolver escolas para TODOS por meio

do desenvolvimento de políticas e práticas escolares inclusivas a fim de combater a

exclusão socioeducacional e responder à diversidade de estilos e ritmos de

42 Dentre os documentos destaco que: a) em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva - direito à diversidade; b) em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento: O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular; c) em 2006 a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, compatível com a meta da plena participação e inclusão; d) em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, etc; e) em 2007 é lançado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece diretrizes de Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas;

144

aprendizagem existentes nas escolas brasileiras. Tais projeto podem ser expressos

por meio dos seguintes materiais:

Fonte: Brasil (2005, 2006)

Segundo o MEC e a SEESP os materiais ajudariam as escolas a se

desenvolverem em direção a organizações educacionais para todos e apoiariam o

desenvolvimento profissional dos docentes para responderem à crescente

diversidade na sala de aula.

O projeto de educar na diversidade, segundo Duk (2006), visou contribuir para

o processo de melhoria da qualidade de ensino e da equidade na educação mediante

o desenvolvimento de escolas inclusivas e a formação docente para a inclusão com

vistas a responder à diversidade educacional dos estudantes, possibilitando a

superação das barreiras à aprendizagem com participação social.

Dentre as ações previstas nas propostas governamentais estava a de implantar

salas de recursos multifuncionais, com isso, para Bentes (2014), a inclusão significou

a ter aluno na sala comum e ter direito ao AEE. Esse atendimento seria ofertado em

“um espaço estimulador de aprendizagens, a sala de recurso multifuncional,

implicando materiais diversos, jogos, computadores e outros recursos de tecnologia

assistiva próprios para cada deficiência” (p. 142).

Figura 17: Modelos de materiais do MEC/SEESP

145

Em meio a estas ações de educar para a diversidade elaboradas pela política

governamental do MEC e SEESP, questiono: o que é esta “política de Diversidade”?

O AEE em SRM é um elemento desta “política de Diversidade”? Como o aluno Surdo

vem sendo escolarizado neste cenário político em que a política oficial da

“diversidade” impera?

Conforme Abbagnano (2007) a diversidade (Diversity, Diversité, Diversitã)

indica “a simples distinção numérica quando duas coisas não diferem em nada, exceto

por serem numericamente distintas” (p. 291). Desta forma, o próprio conceito no

dicionário de filosofia já indica a ideia de lidar como se TODOS fossem iguais, uma

vez que não diferem em nada.

Para Davis (2013) “o termo diversidade serve como o novo mandato da

normalização. Outra maneira de colocar este ponto, um pouco tautologicamente, é

que a diversidade é a nova normalidade” (p. 01). Assim, considero que por detrás do

conceito de diversidade está a ideia de que todos são iguais ou que todos são normais,

logo a inclusão passa a ser uma proposta educativa destinada a atender a todos os

alunos em sua diversidade, ou seja, como se todos estivessem inclusos em um

mesmo padrão de normalidade.43

Para Davis (2013) “a diversidade é, de fato, um conceito muito mais

democrático do que a normalidade desde que a diversidade aplica-se a uma ampla

gama da população, ao contrário da normalidade” (p. 02). A ideia de democracia,

inserido à concepção de diversidade, expressa a ideia de educação para todos, isto

é, acolher a diversidade de indivíduos no contexto escolar é uma das narrativas

educacionais na atualidade.

Com a política de educar na diversidade, o sistema educacional busca em seus

discursos romper com a visão homogênea de alunos classificados em padrões de

normalidade, mas para Davis (2013) “dado o ideal de abertura em relação a

diversidade ─ onde todos são bem-vindos sob a grande tenda de uma nação

diversificada ─ como os corpos deficientes se encaixam nesse paradigma?” (p. 03).

43 Conforme Davis (2013) a ascensão do conceito de normalidade estava imbricado ao desenvolvimento da eugenia, as estatísticas, e a certos tipos de afirmações científicas sobre o corpo humano, raça, gênero, classe, inteligência, força, aptidão e moralidade. O desenvolvimento no século XIX do conceito de pessoa normal (l'homme moyen) feito por Adolphe Quetelet e da curva de sino por Sir Francis Galton atuou tanto científica quanto socialmente como um imperativo cultural nas pessoas a fim de encontrar sua zona de conforto sob o conceito de normalidade.

146

É sobre este questionamento que devem ser refletidas e repensadas as

propostas educacionais que visam atender a todos na diversidade, pois Skliar (2003)

já adverte que “a diversidade refere-se à violência ordenada de alguns decretos;

avaliações que pretendem medir quanto e como ser ou não ser tolerante; atividades

em que podem unir-se os iguais” (p. 21).

Assim, essa diversidade, que ora se apresenta por meio de políticas

governamentais, reflete a ideia e busca fazer com que se acredite que todas as

pessoas são iguais e que devem integrar-se a uma normalização, porém, isso

somente acontece em termos de ideologia, uma vez que para Davis (2013) “na

ideologia da diversidade, todos os grupos são potencialmente iguais” (p. 10).

O paradigma da diversidade defende a aceitação de todas as pessoas

independente de sua condição física, econômica e social, porém para Davis (2013)

isso deve ser questionado, uma vez que na prática social e educativa “por que é que

a deficiência é muitas vezes a identidade que é deixado de fora ─ não escolhida?” (p.

11).

De acordo com Bentes; Travassos (2014) a política da diversidade “preza por

uma identidade fixa, essencialista, que defenderia a mesmice, o imutável, a

permanência de uma mesma característica de uma geração à outra, em um mesmo

grupo” (p; 205) Esta política busca em seu discurso ideológico envolver todos os

indivíduos em um único contexto, repassando a ideia de que todos são iguais em seus

direitos e suas condições físico-sociais. Davis (2013) diz que “há uma contradição

embutida na ideia de diversidade da ideologia neoliberal, que ocupa o primeiro lugar

de cada pessoa, para ser um indivíduo único” (p. 13).

A partir do momento em que o paradigma da diversidade, sendo uma política

atual e neoliberal do MEC, aceita todos como um indivíduo único, o ser deficiente

acaba sendo excluído, por isso Davis (2013) ressalta que a deficiência “representa

aquilo que deve ser reprimido pela diversidade para esta sobreviver como um

conceito” (p. 13).

Bentes; Travassos (2014) afirmam que em relação a educação de Surdos no

âmbito da política de diversidade:

O discurso continua, explícita ou implicitamente, normalizando o outro, tornando-o um estranho no mundo dos normais, onde impera o monolinguismo, agora com o outro aceito, contanto que se normalize, se adapte ao currículo estabelecido, ao tempo, ao espaço, às regras já estabelecidas da normalidade (p. 209).

147

Assim, penso que o AEE em SRM destinado a alunos Surdos é um instrumento

da política da diversidade, pois seu objetivo é preparar os alunos para desenvolverem

habilidades no ensino regular, assim como utilizar instrumentos de apoio que facilitem

seu desenvolvimento em turmas do ensino comum, desta forma o aluno Surdo é

atendido neste espaço de forma a ser moldado às exigências do ensino regular.

Neste sentido, fiz a seguinte pergunta as professoras participantes da pesquisa:

o que você pensa sobre o atendimento do aluno Surdo na SRM?

O atendimento deve ser trabalhado dessa mesma forma. Com professor que auxilia as atividades da classe comum e com ensino de língua portuguesa. Porém, a escola que deve oferecer mais recursos que venham contribuir com um ensino de qualidade para os Surdos (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). Que os três momentos do AEE para Surdos fossem realmente primados, ensino em Libras, ensino da Libras e português para Surdos, ambos trabalhados seriamente, e não de faz de conta. As salas SRM, às vezes, nem o próprio profissional que nela atua sabe o básico da Libras (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). Assim, eu não acho que esteja errado este atendimento, porém as escolas precisam repensar na postura dos profissionais, que eles sejam mais comprometidos com os trabalhos que desenvolvem com os estes alunos Surdos (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). Seria muito bom se, além dos profissionais que atuam nesse espaço para o atendimento educacional especializado, os professores da classe regular também usufruíssem desse espaço através do uso dos recursos que possui ou deveria possuir (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). No AEE seria preciso que atuasse um profissional de cada área, porque hoje na SRM, o pedagogo parece mais um clinico geral, atende a todos e a tudo (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Em relação ao AEE destinado a alunos Surdos em SRM constatei, a partir dos

depoimentos das professoras, que este atendimento não é realizado em articulação

com as atividades que são realizadas na classe comum; que nem todas as escolas

possuem aulas de Língua Portuguesa no AEE; que algumas escolas não dispõem de

recursos diversificados para o trabalho com Surdos; que apenas alguns profissionais

do AEE em SRM sabem Libras; que o professor do AEE age como um clínico geral.

148

Quadro 16: Pensamentos sobre o AEE em SRM



Auxílio na classe comum.

Três momentos no AEE.

Recursos insuficientes no AEE.

Professor de SRM é um clínico geral.

Mudanças atitudinais

Professores da educação especial auxiliando nas classes do ensino regular.

Seriam necessários os três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras; AEE para o ensino de Libras; AEE para o ensino de Língua Portuguesa.

As escolas não dispõem de tantos recursos diversificados para o AEE com Surdos em SRM.

Há necessidade na SRM de um profissional para cada tipo de deficiência, pois um único professor lida com todo tipo de deficiência e age como um clínico-geral.

O trabalho precisa ser desenvolvido com compromisso e seriedade por meio da Libras.


As ancoragens e objetivações produzidas sobre o processo ensino-

aprendizagem articulado entre sala comum e AEE, remete a ideia de que os

professores em suas práticas educativas com o aluno Surdo devem “promover a

articulação do trabalho pedagógico da turma regular e da sala de recursos” (SANTOS,

2010, p. 62).

As RS das docentes participantes da pesquisa ancoram-se e objetivam-se em

posicionamentos a respeito da melhoria do trabalho desenvolvido pelo AEE com os

alunos Surdos. Friso que o primeiro posicionamento se refere a um maior apoio ou

auxílio por parte dos professores da educação especial aos professores regentes das

classes comuns.

Por isso a professora Andréa Simone revelou que “o atendimento deve [auxiliar]

as atividades da classe comum e com ensino de língua portuguesa”. Este

posicionamento pressupõe que o AEE é um auxílio ao professor da classe comum

que não consegue ensinar o aluno Surdo e que este aluno precisa participar deste

atendimento para poder ser de fato incluso na classe regular.

Conforme já pontuei nesta dissertação, algumas escolas públicas de Breves

possuem em seu quadro funcional, além dos professores das SRM, professores

itinerantes, que para Souza; Góes (1999) “basicamente, seu papel é orientar os

professores das classes comuns quanto à melhor forma de lidarem com os

‘diferentes’” (p. 173). E no que se refere à escolarização do aluno Surdo em Breves,

149

este profissional itinerante substitui o intérprete de Libras em sala de aula, em alguns

casos, assessorando mais o aluno Surdo do que o próprio professor regente da turma.

Souza; Góes (1999) advertem que os professores itinerantes não são alocados

em uma única escola pública, “mas visitam, numa frequência variada, as unidades de

ensino que possuem alunos ‘especiais’” (p. 173). Assim sendo, os professores

itinerantes que atuam com Surdos em Breves são na verdade professores auxiliares,

que prestam apoio aos alunos Surdos devido ao município ter a carência do

profissional intérprete de Libras.

Por isso, minhas inferências apontam que as RS das professoras a respeito da

melhoria de apoio ou auxílio por parte dos professores da educação especial aos

professores regentes das classes comuns, pautam-se no fato dos professores

regentes de turmas regulares não saberem Libras, necessitando do apoio de outros

profissionais, denominados como auxiliares ou itinerantes.

É urgente pensar em uma escola em que os conteúdos sejam ministrados na

língua do aluno Surdo por professores que dominem a Libras, sem que haja a

necessidade de um profissional auxiliar ou de apoio. Reitero, embasado em Bentes

(2014) que na escola regular:

A língua de sinais ficou reduzida a sala de recursos, como se interpreta, no chamado atendimento de Libras e com Libras, significando que neste ambiente seriam ministradas aulas aos Surdos em língua de sinais e que o conteúdo trabalhado em sala seria traduzido da língua oral portuguesa para a língua de sinais, no Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) com o uso da Libras (p. 144).

Com base nestes pressupostos, elenco as ancoragens e objetivações em

relação a efetivação dos três momentos didático-pedagógicos a serem desenvolvidos

na SRM: AEE em Libras; AEE para o ensino de Libras; AEE para o ensino de Língua

Portuguesa.

Para maiores esclarecimentos sobre estes três momentos do AEE na SRM,

expresso a proposta de Damázio (2007). No momento do AEE em Libras, os

conteúdos curriculares são explicados nessa língua por um professor de Libras,

preferencialmente Surdo. No Momento do AEE para o ensino de Libras, os alunos

Surdos terão aulas de Libras, sendo também um trabalho realizado pelo professor de

Libras preferencialmente Surdo. E no momento do AEE para o ensino da Língua

Portuguesa, são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas Surdas,

150

que é um trabalho realizado por um professor de Língua Portuguesa, graduado nesta

área.

A respeito das RS sobre estes três momentos do AEE na SRM, trago o

pensamento de Skliar (2010) referente ao tipo de concepção adotada na escola

regular, quando diz que “é possível que nas práticas discursivas sobre a surdez se

originem termos que, na procura de uma conceitualização mais complexa, acabam

sendo representações obscuras e enganosas” (p. 13).

Skliar (2010), revela que tais representações constituem exemplos concretos

de fenômenos da “diversidade” 44, ou seja, um falso consenso, que por sua vez leva a

uma falsa ideia de que “a normalidade hospeda os diversos, porém mascara normas

etnocêntricas e serve para conter a diferença” (p. 13). Penso que as RS que indicam

a perspectiva de efetivação do AEE, ancoram-se em saberes clínicos e terapêuticos

do trabalho com Surdos.

Estes saberes evidenciam que o AEE, ofertado na SRM, dá-se por meio de

atividades que segregam os alunos Surdos, ofertando um atendimento paliativo e

isolado, não condizente com as reais necessidades linguística e culturais destes

alunos. No caso de Breves, apenas a escola em que efetivei as entrevistas realiza os

três momentos do AEE com Surdos, porém há a ausência de profissional Surdo no

contexto desta instituição.

Sendo que nesta realidade o AEE ocorre de forma desarticulada com a sala de

aula comum; a Libras é vivenciada no espaço do AEE em SRM; com ausência de

formação por parte dos docentes para trabalhar os conteúdos disciplinares em Libras;

além do mais há pouca habilidade para se trabalhar o ensino do Português como

segunda língua para alunos Surdos.

O fato dos três momentos do AEE não serem algo vivenciado em todas as

escolas que possuem alunos Surdos faz com que alguns professores acreditem que

estes momentos didático-pedagógicos sejam suficientes ao aprendizado do aluno

Surdo. Penso que o AEE precisa ser repensado, pois percebo que há uma grande

preocupação em ensinar e aprender a Libras em um espaço de tempo reduzido, de

44 Para Bentes (2014) o conceito de Diversidade, assim como de Diferença, constitui-se elementos de discussão dos Estudos Surdos, em que a efervescência de pesquisa nesse campo influenciou o argentino Carlos Skliar que, ao assumir uma cadeira de professor na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolveu estudos em torno do neocolonialismo, incluindo os Surdos como pessoas que são colonizadas pela ideologia ouvintistas.

151

forma técnica e mecânica, mediante exercícios e treinamentos repetitivos, e muitas

vezes sem a presença de professores Surdos.

A reconfiguração deste espaço de aprendizagem é urgente para que a Libras

seja um instrumento que possibilite o aluno Surdo dialogar, brincar, se divertir,

conversar, narrar, opinar, permitindo a troca entre os interlocutores que circulam neste

espaço, para que assim o desenvolvimento intelectual e social do aluno Surdo

aconteça.

Outro ponto que verifiquei, com base nas ancoragens e objetivações das

professoras foi a indisponibilidade ou insuficiência de recursos pedagógicos para o

trabalho de AEE em SRM com alunos Surdos. Andréa Simone mencionou que estes

recursos podem “contribuir com um ensino de qualidade para os Surdos” e Natiely

Dayane frisou que seria necessário que o professor do ensino regular fizesse “uso dos

recursos que possui ou deveria possuir” nas SRM.

Para desenvolver o trabalho com alunos Surdos acredito que o uso de

instrumentos didático-pedagógicos são essenciais, principalmente se no bojo destes

instrumentos, a Libras estiver presente, assim como a Língua Portuguesa em sua

forma escrita. Bentes; Hayashi (2012) dizem que é necessário ainda mais:

Para desenvolver seu trabalho é necessário que o docente tenha um múltiplo olhar sobre o contexto, o que envolve a escolha dos objetos ou conteúdos a serem ensinados, dos procedimentos de ensino, do uso de recursos para se ensinar determinado conteúdo, da opção por uma forma de avaliação (p. 170).

O trabalho com Surdos exige uma série de reflexões por parte dos professores,

ou seja, o agir docente com alunos Surdos implica adaptar ou modificar os conteúdos

a serem ensinados, escolher os recursos didático-pedagógicos em sua forma visual e

proporcionar formas avaliativas que estejam de acordo com o perfil deste aluno.

Assim, penso que no AEE o agir docente com o aluno Surdo, torna-se incipiente, uma

vez que, além da insuficiência de recursos, o tempo compromete que se desenvolva

um trabalho com mais qualidade.

O tempo que o aluno permanece em cada atendimento é superficial, isto é, de

45 minutos a 1h30min em atendimento individual ou em duplas e uma ou duas vezes

por semana, o que não garante que o aprendizado do aluno Surdo ocorra de maneira

significativa, por isso este atendimento pode ser metaforizado como uma consulta

médica de um clínico-geral em que o paciente não permanece por um período

prolongado neste atendimento.

152

Assim, as professoras produzem RS que estão ancoradas e objetivadas na

ideia da necessidade de um profissional para cada tipo de deficiência na SRM, pois

um único professor lida com todo tipo de deficiência e age como um clínico-geral neste

ambiente.

Bentes; Travassos (2014) refletem que em relação ao aluno Surdo o AEE

precisa oportunizar “uma complementação curricular, utilizando a Libras e a Língua

Portuguesa como L2, sugerindo ainda que sejam criados conteúdos curriculares em

Libras na sala de recursos” (p. 212). Mas como realizar um trabalho educativo com

alunos Surdos e ao mesmo tempo com alunos que apresentam outras deficiências?

Como atuar com o aluno Surdo em atendimentos semanais de 45 minutos ou

1h30min?

Esses questionamentos refletem o trabalho que vem sendo desenvolvido por

meio do AEE em SRM com alunos Surdos, em que o fazer docente neste espaço lida

com todo tipo de deficiência. Não estou negando a contribuição do contato entre

Surdos e outros alunos com deficiência, que por sinal pode ser significativo para que

ambos aprendam a lidar com as diferenças.

O que busco expressar em meu posicionamento é sobre a prática educativa,

que em meio a diversos tipos de alunados com outras deficiências, pode tornar-se

comprometida, gerando uma prática com pouca qualidade e que não atenda a

perspectiva bilíngue do aluno Surdo.

Por isso concordo com Bentes; Travassos (2014) quando dizem que:

A proposta do MEC, conforme nosso entendimento, está orientada pelo modelo da diversidade. A proposta, em termos gerais, se materializa com o posicionamento de que a educação bilíngue deve ocorrer no contraturno da escola regular (p. 210).

No entanto, esta proposta de educação bilíngue, sendo desenvolvida por um

professor que atua como se fosse um “clínico-geral”, torna-se uma educação que não

atende as necessidades ou especificidades do aluno Surdo. Assim, acredito que as

práticas pedagógicas de AEE em SRM com alunos Surdos precisam ser repensadas

e problematizadas, para que assim este aluno possa vir a frequentar um ambiente

verdadeiramente bilíngue e que favoreça a construção de sua autonomia.

Nos discursos das professoras foi possível deduzir RS a respeito da

necessidade do AEE ser um trabalho desenvolvido com compromisso e seriedade por

meio da Libras. Conforme diz Luciana Úrsula “não de faz de conta. As salas SRM, às

153

vezes, nem o próprio profissional que nela atua sabe o básico da Libras”. E a

Professora Uísis Raquel expressou que os profissionais sejam “mais comprometidos

com os trabalhos que desenvolvem com estes alunos Surdos”.

Assim, retomo a uma questão que já elenquei nesta dissertação, que é a

necessidade de toda a escola estar comprometida com o universo da Libras e que

inclusive a escola se disponha a realizar ações envolvendo a família, comunidade e a

escola como um todo no aprendizado da Libras, pois Pereira (2014) pondera que “em

se tratando de alunos surdos, a interação se dará por meio da língua de sinais” (p.48).

Infiro que a escolarização do aluno Surdo, não é algo que requer o

compromisso apenas dos professores que lidam diretamente com este aluno. Este

comprometimento deve partir das famílias, funcionários e toda comunidade escolar,

no sentido de efetivar uma escola que trabalhe a partir da perspectiva bilíngue da

pessoa Surda e com isso possa construir ambientes em que todos saibam comunicar-

se por meio da Libras com o aluno Surdo.

Na seção a seguir detalharei acerca dos sonhos e esperanças das professoras

participantes da pesquisa; sendo que nesta mesma seção revelarei as imagens ou

pensamentos das professoras participantes da pesquisa sobre o AEE e em seguida

abordarei sobre as influências das RS para a prática pedagógica das professoras que

atuam com discentes Surdos em Breves.

154

5 ESPERANÇAS E SONHOS DOCENTES SOBRE A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS

“Ah! Quem me dera! Se um pedido de ‘quem me dera’ equivalesse à

realização de três pedidos. Eu pediria que o homem enxergasse seus atos, que ele ajudasse o seu próximo e que lutasse por um novo e melhor

mundo”. (Huber Lobato)

O trecho de minha autoria proporciona a reflexão sobre esperanças e sonhos

que muitas vezes são expressos nas palavras “quem me dera”. Ter esperanças e

sonhos faz parte do ser humano, pois é com o desejo de “quem me dera” que o mundo

pode ser transformado e a sociedade pode tornar-se mais justa e democrática.

Contudo, não basta apenas esperar e sonhar, é preciso lutar para que os desejos se

tornem reais. Com base nisto, apresento a concepção freireana a respeito dos

sentimentos de esperanças e sonhos que muito estão presentes no âmbito

educacional.


No que se refere as esperanças, trago o pensamento de Freire (1996) quando

diz que “a esperança faz parte da natureza humana” (p. 72). E ainda continua sua

filosofia de pensamento ao ressaltar que “a luta por um futuro assim ‘a prioi’ conhecido

prescinde da esperança” (p. 73). Por isso, o autor afirma a importância de se ter

esperança na busca de futuras mudanças sociais.

Esperança Sonho

Transformação da realidade social

Permanente Libertação

Luta de direitos Querer e imaginar

Contexto Social Livre e Justo

Mais humano e menos desigual Diálogo entre todos

Diagrama 13: Pressuposto filosófico freireano sobre esperança e sonho

155

Freire (1997) pontua: “não sou esperançoso por pura teimosia, mas por

imperativo existencial e histórico” (p. 4). Com isso, o pensamento freireano reflete

sobre a necessidade da esperança e do sonho para a existência humana, além da

luta para se construir uma sociedade mais justa e um mundo melhor, na perspectiva

de transformar a realidade.

Por meio de uma pedagogia da esperança, ao qual indica Freire (1997) o

homem será capaz de romper com as dificuldades cotidianas que precisam ser

vencidas ao longo de sua vida e assumir uma conduta crítica frente aos problemas

sociais. Desta forma diz-se que a pedagogia da esperança “enquanto necessidade

ontológica, precisa de ancorar-se na prática” (p. 4)

Com base nestes princípios Freire (2011) ressalta que:

Se o homem é capaz de perceber-se, enquanto percebe uma realidade que lhe parecia “em si” inexorável, é capaz de objetivá-la, descobrindo sua presença criadora e potencialmente transformadora desta mesma realidade. O fatalismo diante da realidade, característico da percepção distorcida, cede seu lugar à esperança. Uma esperança crítica que move os homens para a transformação (p. 26).

Com isso, penso que no contexto educacional a esperança necessita ser uma

atitude docente, pois Freire (2011), retrata que “uma educação sem esperança não é

educação” (p. 14). Assim, cabe ao educador ou educadora das diversas instituições

escolares, conforme Freire (1997), permanecer “na esperança com que luta por seus

direitos, na persistência com que briga contra o arbítrio” (p. 53).

Em relação aos sonhos Freire (1992), diz que “não entendo a existência

humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança e sem sonho” (p. 4).

Assim, entendo que os pressupostos freireanos refletem acerca da possibilidade de

sonhar, mesmo que em meios a tantos desafios enfrentados cotidianamente, é preciso

que se tenha a esperança de sonhar por dia vindouros prósperos.

A partir de sonhos, segundo Freire (1992), é possível acreditar em “um mundo

em que mulheres e homens se encontrem em processo de permanente libertação” (p.

21). Mediante uma Pedagogia dos sonhos possíveis, Freire (1997) mostra que a

educação não é a chave nem a alavanca principal da transformação social, mas que

a educação é um elemento indispensável para se realizar as mudanças no contexto

social.

Embasado nos pressupostos filosóficos de Freire (1997) pontuo que “é preciso

também saber querer, aprender a saber querer, o que implica aprender a saber lutar

156

politicamente com táticas adequadas e coerentes com os nossos sonhos estratégicos”

(p. 47). Assim, penso que sonhar traz aproximadamente a mesma carga semântica

de imaginar e com isso a possibilidade de lutar pelo sonho a ser alcançado. Para

Freire (1997):

Por que não enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho? Porque a imaginação que se entrega ao sonho possível e necessário da liberdade tem de se enfrentar com as forças reacionárias para quem a liberdade lhes pertence como direito exclusivo (p. 47-48).

Os educadores, em meio as angústias, dificuldades e desafios cotidianamente

presentes no âmbito escolar, precisam abstrair a ideia que possuem a função principal

de construir, junto aos educandos e demais atores da sociedade, um futuro melhor.

Os educadores precisam ter esperanças e sonhos de alcançar um contexto social

verdadeiramente livre e justo, mais humano e menos desigual, em que os problemas

sejam possivelmente solucionados a partir do diálogo entre todos.

Com base nos pressupostos freireano, irei retratar sobre a forma como as

docentes esperavam e sonhavam que deveria ocorrer o processo de escolarização

do aluno Surdo, ou seja, mostrarei como as professoras elaboram as Representações

Sociais referentes às esperanças e aos sonhos com base em duas perguntas: quais

seus sonhos e esperanças em relação à escolarização de seus alunos Surdos? De

que forma você acha que deveria ser o atendimento na SRM?

Meu sonho é que a escola, comunidade e família estejam sempre em parceria para lutarem em favor dos surdos e que os mesmos possam ter seus direitos respeitados [...] O Surdo deve estudar em uma escola que dê oportunidade para que os alunos surdos tenham seus direitos e deveres respeitados (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). Que do portão a direção com todos sendo responsáveis em saber o básico da Libras para poder dar uma resposta simples ao aluno Surdo, sem precisar de correr atrás do professor que assessora o Surdo (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). Meu sonho é que as escolas de Breves se tornem escolas bilíngues no município para dar qualidade de ensino aos alunos com surdez. Uma escola que dê oportunidade para todos os alunos e que, assim, busque meios que beneficie a participação e também a aprendizagem tanto na sala comum, como no próprio AEE para o aluno Surdo (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). Sonho em ver os alunos Surdos cursando uma graduação, sem tantas dificuldades (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). Meu grande sonho é que a inclusão saia da falácia, daqueles discursos prontos e acabados, das teorias e assim se concretize de fato, se materialize

157

em práticas [...] que todos os professores de turmas regulares saibam Libras (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

No que se refere as esperanças e sonhos docentes sobre o processo de

escolarização de alunos Surdos, percebi que as professoras esperam e sonham com

uma escola que continue a promover a proposta de inclusão escolar de alunos Surdos

e que o AEE continue sendo um serviço que complemente esse processo de inclusão

escolar. Apenas a professora Uísis Raquel elaborou RS na perspectiva de efetivação

de uma escola verdadeiramente bilíngue.

Quadro 17: Esperanças e sonhos sobre a inclusão escolar de Surdos



Parceria escola, família e comunidade.

Respeito aos direitos e deveres

Preparação ao nível superior.

Libras em toda a escola.

Família e comunidade articuladas ao contexto da escola inclusiva.

O Surdo precisa ter seus direitos e deveres

respeitados na escola.

Inclusão voltada para a preparação do aluno Surdo para o ingresso à graduação em

instituições de ensino superior.

A escola será inclusiva quando todos em seu contexto souberem comunicar-se em Libras.


As ancoragens e objetivações elaboradas pelas professoras a respeito das

esperanças e sonhos sobre a inclusão escolar de Surdos, expressam inicialmente

expectativas por uma escola verdadeiramente inclusiva que articule maiores parcerias

com os entes familiares e o contexto comunitário em que o Surdo se encontra inserido.

Diante disso, assinalo que na realidade da inclusão escolar, alguns pais ou

responsáveis encontram-se ausentes da vida escolar do aluno Surdo, o que pode ser

decorrente da escola realizar poucas atividades que façam com que a comunidade

frequente cotidianamente o ambiente escolar. Em consonância com as ideias de

Santos (2010) cabe a escola “envolver a família no trabalho pedagógico desenvolvido

pela unidade escolar” (p. 61).

Ainda complemento este pensamento trazendo os dizeres de Freire (1997) ao

afirmar que “como contexto prático-teórico a escola não pode prescindir de

conhecimentos em torno do que se passa no contexto concreto de seus alunos e das

158

famílias deles” (P. 74). Assim, atento que a família faz parte da comunidade, logo a

articulação ou parceria entre escola, família e comunidade é imprescindível a uma

educação de qualidade aos alunos Surdos, porém penso que a Libras deve ser o fator

que ligará a escola, a família e a comunidade em prol do desenvolvimento destes

alunos.

Trago também as RS das professoras que demonstram sonhos e esperanças

relacionados aos direitos e deveres dos Surdos que precisam ser respeitados na

escola. Faço inferências de que, as percepções das professoras voltam-se ao fato dos

alunos Surdos serem pertencentes a uma cultura minoritária que é constantemente

inferiorizada a uma cultura dominante no seio escolar.

Conforme Kelmam (2010) “a educação inclusiva, isto é, a educação de alunos

que não pertencem à cultura dominante, só pode ser bem-sucedida se for impregnada

de respeito às culturas minoritárias” (p. 87). Desta maneira, a escola precisa tornar-se

uma instituição que respeita os direitos da pessoa Surda, dentre estes direitos, está o

de se comunicar a partir de sua própria língua, que é a língua de sinais.

Se os alunos Surdos participarem de uma escola que respeite seus direitos

linguísticos, e por sua vez seus direitos culturais, estes alunos se tornarão mais ativos,

responsáveis e participantes. Isso resultará em ganhos significativos para que o aluno

Surdo possa desenvolver-se cognitiva e socialmente. Com isso a escola estará se

tornando verdadeiramente inclusiva.

As professoras expressaram suas RS em torno das esperanças e sonhos da

inclusão estar voltada para a preparação do aluno Surdo para que ingresso no ensino

superior. Segundo Sander (2014) “é cada vez mais evidente que pessoas Surdas

fazem parte da elite acadêmica de estudantes universitário brasileiros, nos mais

diferentes cursos de graduação” (p. 131). Tal fato faz com que se criem RS que

expressam anseios para que as atividades propostas na escola regular estejam

voltadas a preparação dos alunos Surdos irem “cursando uma graduação, sem tantas

dificuldades”, conforme relatou a professora Natiely Dayane.

As RS sobre a esperança e sonho de ter-se profissionais que tenham pleno

domínio da Libras na escola regular é reflexo daquilo que Souza; Góes (1999)

advertem, que “uma primeira impressão do que acontece na escola regular, quando

se aprecia o trabalho pedagógico com a criança Surda, é de que há adesão à filosofia

oralista” (p. 172). Focalizo, neste sentido, que há a permanência da filosofia oralista

159

no trabalho pedagógico com Surdos, uma vez que a escola regular per si pouco

desenvolve projetos tendo como base a Libras.

Souza; Góes (1999) ressaltam que:

Além do mais, não há, nos projetos públicos e educacionais, envolvimentos de instrutores surdos, nem a hipótese da participação das comunidades surdas. Finalmente, são também muito limitadas as iniciativas de preparação de professores ouvintes e de intérpretes, além de não se ter nenhuma notícia a respeito de programas dirigidos à formação de educadores surdos (p. 172).

Sobre estes fatos a respeito da escola regular é que a professora Olga Odete

sonha que “a inclusão saia da falácia, daqueles discursos prontos e acabados, das

teorias [...] seria preciso mais profissionais preparados, professores de Libras,

instrutores e intérpretes, assim melhoraria o cenário que ora se apresenta”. E por isso

a professora Luciana Úrsula relatou sobre a necessidade dos profissionais do “portão

a direção” saberem Libras “sem precisar de correr atrás do professor que assessora

o Surdo”

Um aspecto que destaco com veemência é sobre o fato de ter percebido que

nas falas das professoras não há uma preocupação com a proposta de escola

bilíngue, com exceção da professora Uísis Raquel quando mencionou que sonha “que

as escolas de Breves se tornem escolas bilíngues”. E como essa escola seria?

Segundo a professora, “uma escola que dê oportunidade para todos os alunos e [...]

a aprendizagem tanto na sala comum, como no próprio AEE para o aluno Surdo”, ou

seja, seu modelo de escola mantem a existência de sala comum e do AEE.

Posso inferir, que a docente tem sonhos e esperanças de que a escola regular

continue a receber os Surdos em seu contexto, mas que desenvolva atividades que

considerem a Libras como a língua dos Surdos. Ainda assim, aponto que, conforme

Skliar (2010) “a aceitação da língua de sinais não supõe uma reconversão significativa

do problema” (p. 25).

Cabe a escola romper com o modelo de inclusão vigente e construa um trabalho

pedagógico com professores e profissionais que conheçam de fato a Libras e a

condição bilíngue do aluno Surdo, visando a organização de projetos educativos que

reconheçam os Surdos como sujeitos diferentes.

Freire (1997) aponta que “pensemos um pouco na identidade cultural dos

educandos e do necessário respeito que devemos a ela em nossa prática educativa”

(p. 64), por isso, acredito que o respeito à comunicação do Surdo no espaço escolar

160

é condição sine qua non para que este aluno se desenvolva plenamente e conquiste

sua cidadania.

Sintetizo este tópico mencionando que os sonhos e esperanças das

professoras estão voltados às possibilidades de maiores parcerias entre escola,

família e comunidade; que os direitos e deveres dos Surdos sejam efetivados na

escola; que a inclusão prepare o aluno Surdo ao ingresso no ensino superior; e que

toda a escola saiba comunicar-se em Libras com o aluno Surdo.

O próximo subtópico irá expor sobre as imagens ou pensamentos que as

professoras participantes da pesquisa possuem em seus discursos sobre o AEE em

SRM, e em seguida irei expor sobre as influências das RS para a prática pedagógica

das professoras percebidas durante as entrevistas.

5.1 Pensamentos sobre o AEE destinado a alunos Surdos

Na perspectiva de abstrair, de forma mais consistente, as Representações

Sociais das professoras sobre o AEE, pedi as entrevistadas que fizessem

mentalmente uma comparação entre o AEE e uma imagem ou pensamento que viesse

em mente e assim captei Representações Sociais diversificadas. As representações

foram expressas a partir da seguinte questão: que imagem vem em sua mente quando

você pensa no AEE?

Pode ser o arco-íris, em que as várias cores seriam os alunos, porque são alunos Surdos de diferentes perfis, diferentes modos de agir e aprender, são alunos diversos, inclusive não se atende somente o aluno Surdo, tem outras deficiências (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). A via - láctea, porque está um turbilhão de ideias lá, tão rodando, muitas especificidades, muita coisa para ser feito, entendeu? Aquilo tipo um caldeirão girando e nós estamos aqui entre eles, tentando melhorar. Mas na verdade nós estamos sempre rodando e não estamos achando um foco para ir (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). Penso o AEE como uma bola de cristal, porque eu vejo assim que ele vem favorecer. Todos esses recursos, todo esse apoio é uma imagem que a gente tem de um espaço colorido um espaço que é favorável a aprendizagem do aluno (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). Acho que como um parque de diversões, um passeio, por conta de que eu acho que foge um pouco mais daquele trabalho da sala de aula, mais dinâmico. As aulas são mais distraídas, não tão focalizada naquela questão de imposição, de que tem que fazer isso, de cobrança (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015).

161

É um coração da escola dentro do contexto da inclusão, acho que é isso, é lá que de certa forma abraça as pessoas com necessidades especiais, de certa forma é lá que eles vão buscar, vão procurar a inclusão e é a partir dali que se distribui para as outras áreas. É assim que eu vejo, no sentido como se desse vida a inclusão (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Quadro 18: Pensamentos sobre o AEE ao aluno Surdo



Arco-íris.

Via-Láctea. Turbilhão de ideias ou caldeirão girando.

Espaço colorido como bola de cristal.

Parque de diversões ou passeio.

Coração da escola.

O AEE em SRM lida com diferentes alunos;

O AEE em SRM necessita de melhores trabalhos, pois há dificuldades de realizar as atividades

educativas;

Os recursos do AEE favorecem a aprendizagem do aluno Surdo;

As aulas do AEE em SRM são mais dinâmicas, sem

imposição ou cobrança;

O AEE abraça todos os alunos com Necessidades Educacionais Especiais e dar vida à inclusão.


Na fala das professoras pude perceber RS positivas e negativas em relação ao

AEE ofertado ao aluno Surdo no espaço das SRM. Iniciarei abordando sobre as RS

de cunho negativo: demanda diferenciada de alunos no AEE e dificuldades de

realização das práticas educativas. E em seguida frisarei sobre as RS de cunho

positivo: recursos que favorecem à aprendizagem; aulas dinâmicas; e espaço de

acolhimento a todos.

Um equívoco que certamente ocorre em escolas regulares está relacionado à

demanda de alunos que frequentam o AEE, pois com base ao que prescreve o

Decreto 7.611/2011 em seu § 1o considera-se público-alvo da educação especial as

pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas

habilidades ou superdotação. Com isso, os alunos Surdos são atendidos em meio a

alunos que apresentam outros perfis ou especificidades educativas.

Não estou afirmando que o fato do aluno Surdo ter contato com outros alunos

que apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, ou mesmo,

altas habilidades ou superdotação seja algo negativo ou incrédulo. O que pondero

sobre este fato é que, em meio aos diferentes perfis de alunos atendidos em um único

espaço, é inviável o professor garantir um trabalho de qualidade com todos estes

162

alunos, principalmente com alunos Surdos que necessitam de uma forma visual-

espacial para se comunicar.

Pontuo que, apesar do Decreto 7.611/2011 definir um público-alvo específico

da Educação Especial, os Surdos possuem limitações na aquisição de uma língua

cujo canal de comunicação é oral-auditivo, diferente dos alunos com deficiências,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Para

Dorziat (1999):

A principal idiossincrasia do indivíduo surdo precisa ser considerada e ser respeitada: a língua de sinais. É a língua de sinais que dará condições de os surdos tornarem-se seres humanos na sua plenitude, através da apropriação dos conceitos científicos, disponíveis na educação formal (p. 29-30).

Acredito que é preciso dar início a uma escola que reconheça os Surdos em

suas diferenças linguísticas e culturais, visando construir um ambiente escolar que

seja favorável à aprendizagem do Surdo a partir do uso cotidiano da Libras em todo

este ambiente, e com isso, remover as barreiras que impedem o seu desenvolvimento,

por isso um espaço escolar de/para Surdos, ao meu ver, seria essencial para que este

aluno pudesse aprender de maneira significativa.

Outro aspecto de cunho negativo sobre o AEE refere-se às dificuldades de

realização das práticas educativas em SRM. Conforme observei, o AEE é

representado como um lugar constituído de sujeitos (alunos) com perfis diferenciados

e especificidades distintas. Sendo que os professores, no seio do trabalho com os

alunos Surdos, ainda não encontraram um foco a alcançar por meio deste

atendimento.

Diante destas imagens e pensamentos realizo inferências de que os

professores percebem o AEE como um local composto por atores, docentes e

discentes diferentes, por isso, comparados a uma “Via-Láctea”, um “turbilhão de

ideias” ou um “caldeirão girando”, havendo a necessidade de melhores trabalhos

neste ambiente.

Sinalizo que, no espaço das SRM, os professores desenvolvem suas atividades

cotidianas de forma assíncrona, em que ainda não focaram um trabalho a ser

realizado em conjunto e nem um fim a se alcançar com o aluno Surdo, pois as

diretrizes que regulamentam o AEE não versam sobre a que aprendizagem deve ser

163

alcançada com o aluno Surdo45. Conforme Kyle (1999), “embora os professores

variem em seu grau de contato com a comunidade dos Surdos, em qualquer escola,

há provavelmente professores de diferentes idades e diferentes graus de treinamento

e capacidade” (p. 20).

Assim, reitero que as professoras entrevistadas durante a pesquisa, são

profissionais que possuem vivências com a comunidade surda brevense e que

estabelecem formas de diálogos com os alunos Surdos por meio da Libras, porém o

que me chamou atenção foi saber que o AEE em SRM ofertado ao aluno Surdo não

possui uma meta ou um fim a alcançar com o aluno Surdo em relação a sua

aprendizagem.

Tornou-se evidente na fala da professora Luciana Úrsula que muitas mudanças

precisam acontecer no contexto das SRM na tentativa de melhorar o trabalho

pedagógico com os alunos Surdos, para que assim o processo de escolarização deste

aluno tenha um foco ou objetivo a ser alcançado. Quiçá se essas mudanças

ocorressem na escola como um todo para que desta forma o Surdo pudesse vivenciar

um espaço escolar condizente com suas experiências linguísticas e culturais.

Em relação às RS positivas expressas nas falas das professoras sobre o AEE

ofertado ao aluno Surdo em SRM, destaco que essas RS se entrecruzam, ou seja, a

professoras evidenciaram como elementos positivos: os recursos que favorecem à

aprendizagem; as aulas dinâmicas; e o espaço de acolhimento a todos no AEE nas

SRM.

Em relação aos recursos didáticos presentes nos espaços das SRM, destaco

que são essenciais à aprendizagem dos alunos Surdos, principalmente se forem

específicos de uma pedagogia visual, que são de grande importância no processo

ensino-aprendizagem do aluno Surdo, pois nas palavras de Campello (2007) “a

Pedagogia Visual inclui a Língua de Sinais como um dos recursos dentro da

comunicação e da educação” (p. 130).

O que critico é que os recursos didáticos ou materiais pedagógicos específicos

para alunos Surdos, em especial recursos que expressam a Libras, estão sendo

45 Apesar do Art. 3o do Decreto 7.611/2011 definir como um dos objetivos do AEE: prover condições

de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; considero esse objetivo extremamente superficial, pois na prática muitos docentes que atuam em SRM com alunos Surdos, não possuem um parâmetro de aprendizagem delineadamente definido a se alcançar com o aluno Surdo neste espaço.

164

postos como recursos próprios do AEE. E isso não se restringe somente aos recursos

voltados a alunos Surdos, mas a todo e qualquer recurso específico para alunos da

educação especial.

Quando menciona-se sobre o ábaco, o soroban, a reglete, a máquina Braille, o

computador com impressora Braille; as pranchas de comunicação, carteiras e mesas

com prancha, vocalizadores e o próprio computador com teclado coberto por colmeia;

recursos em Libras, Libras tátil, escrita na palma da mão, etc. têm-se a nítida

impressão que esses recursos somente podem ser encontrados nas SRM.

É preciso que na escola em si haja a disponibilidade destes recursos e não

apenas um ambiente específico como é o caso das SRM. Compreendo que a

utilização de variados recursos didáticos é uma ferramenta capaz de facilitar a

aprendizagem do aluno Surdo e superar as dificuldades provenientes do ensino oral -

auditivo que insiste em ser realidade na escola brasileira.

As RS das docentes participantes da pesquisa ancoram e objetivam o AEE em

SRM como um ambiente em que as aulas são mais dinâmicas, sem imposição ou

cobrança. Desta forma, teço considerações de que as atividades nas SRM são

diferenciadas das aulas do ensino comum, pois as professoras das SRM

internalizaram em seu ego a ideia de que caso reproduzam as mesmas metodologias

do ensino comum, estarão atuando com a ideia de reforço escolar.

Tais RS são provenientes de ideias difundidas pelas políticas do MEC de que

o AEE não se confunde com reforço escolar e não se destina a substituir o ensino

comum. Conforme explicita Bentes (2014):

Um discurso muito recorrente é que o professor da sala de recurso não deveria trabalhar com o conteúdo da sala de aula, uma vez que isso significaria prestar “reforço” ao aluno, o que não seria sua atribuição. Na prática, outro “reforço” passou a ser implementado: o de estimular raciocínio lógico, visual e auditivo nos alunos, preparando o aluno para ser integrado ou incluído na sala de aula comum (p. 143).

Com isto, torna-se evidente que o AEE em SRM é um serviço pedagógico que,

apesar de não ser desenvolvido, explicitamente, por meio de programas de reforço

escolar, traz em seu bojo a intenção de fazer com que o aluno se adapte, sem

imposição ou cobrança e por meio de atividades dinâmicas, ao ensino regular.

O AEE em SRM, mesmo que de maneira discreta, traz em sua concepção a

noção de atendimento clínico terapêutico ou reabilitador, pois o fato do atendimento

ser no contraturno, revela que o aluno Surdo não tem acesso a uma comunidade

165

linguística na escola comum. Assim, essa escola não permite ao Surdo construir sua

identidade, uma vez que o currículo escolar não foi pensado na perspectiva linguística

e cultural deste aluno.

Não estou desmerecendo a iniciativa de alguns professores de SRM

desenvolverem suas atividades no AEE de maneira dinâmica e sem imposição ou

cobrança, por sinal compreendo que isto seja significativo ao aprendizado do aluno

Surdo. O que busco enfatizar em minhas palavras é que há a necessidade da

instituição escolar como um todo buscar construir essa dinamicidade em seu

cotidiano.

Cabe ao professor de turmas regulares buscar estratégias de ensino que, além

de não acontecerem por meio da imposição ou cobrança, façam com que o aluno

Surdo seja verdadeiramente incluso em um ambiente escolar em que a sua língua

seja respeitada e valorizada, pois Bentes (2014) já adverte que “para se trabalhar com

surdos, deve-se trabalhar a partir do uso da Libras” (p. 146).

Outro aspecto que reclama a atenção diz respeito à RS expressas pela

ancoragem de AEE como “coração da escola”, em que este espaço é tido como um

lugar de acolhimento a todos. As RS com base neste argumento são de fato positivas,

caso se queira que a escola apenas seja um espaço de interação e convivência social,

porém sabe que a função da escola está para além disso.

A escola tem a função de desenvolver a aprendizagem, a cidadania e a reflexão

crítica de seus alunos, por isso, penso que o AEE é sim um espaço de interação social,

porém a interação deve ocorrer em toda a escola, principalmente a interação

comunicacional. Lacerda; Lodi (2009) apontam que na escola “não há entre surdos e

ouvintes o compartilhar de um mesmo horizonte socioideológico no que se refere à

realidade vivenciada por ambos, tanto nas situações cotidianas quanto nas

educacionais” (p. 16).

O interessante é pensar o AEE não como um espaço de convivência entre

todos, inclusive todos que interagem por meio de uma língua cujo canal de

comunicação é oral-auditivo. É interessante pensar, ao invés de um AEE em SRM,

em uma escola que favoreça a convivência com Surdos, isto é, um espaço bilíngue

de educação de alunos Surdos que favoreça suas experiências linguísticas e culturais.

Para isso é preciso que hajam mudanças significativas na escola regular, em especial,

que se reflitam acerca das práticas pedagógicas de professores e professoras que

166

diariamente lidam com o ensino-aprendizagem de alunos Surdos neste espaço

escolar.

5.2 Influência das RS para a prática pedagógica das professoras

As RS são criadas no transcorrer da comunicação e da cooperação entre os

indivíduos que partilham ideias em um determinado grupo social. Para Moscovici

(2007) “representações, obviamente, não são criadas por um indivíduo isoladamente”

(p. 42). As RS são elaboradas em um processo coletivo que se direciona a um

pensamento individual, sendo que as RS influenciam o comportamento de uma

pessoa que participa de ações coletivas.

Para Moscovici (2007) “o que é importante é a natureza da mudança, através

da qual as representações sociais se tornam capazes de influenciar o comportamento

do indivíduo participante de uma coletividade”. Por isso, pontuo que as RS na

perspectiva moscoviciana tendem a realizar influências nas interações dos atores

sociais gerindo seus comportamentos individuais e sociais em determinado contexto

sociocultural.

Com base nos princípios moscovicianos, busco neste tópico identificar e

analisar as influências das RS para a prática pedagógica das professoras

participantes da pesquisa. Acredito que esta prática pedagógica é modelada por

ideias, pensamentos, saberes e opiniões, que orientam o processo ensino-

aprendizagem. Desta forma, esta prática pedagógica é transformada e adaptada com

base nestas RS que são compartilhadas no âmbito educativo. Por isso, destaco que

as RS moscovicianas podem influenciar o trabalho pedagógico de professores no

ambiente escolar e, inclusive, na escolarização de alunos Surdos.

Assim, as representações partilhadas por estas docentes sobre o AEE

destinado às pessoas Surdas levaram-nas a considerar este atendimento, como um

trabalho educativo na escola regular que precisa ser repensado e ressignificado, para

que contribua de uma melhor forma com a escolarização do aluno Surdo.

Durante as entrevistas as docentes revelaram suas RS a respeito do AEE e da

inclusão escolar de alunos Surdos. Assim, as RS destas professoras estiveram

relacionadas a explicações como: a inclusão escolar de Surdos se efetiva em um

contexto excludente; no âmbito desta inclusão existem atitudes Eu-Tu e Eu-Isso junto

ao aluno Surdo; o AEE em SRM com alunos Surdos é um atendimento da política da

167

diversidade; e que no âmbito da inclusão de alunos Surdos criam-se esperanças,

sonhos e pensamentos sobre a educação destes alunos.

As falas a seguir ilustram estas percepções e fortalecem os princípios

moscovicianos de que as RS são capazes de influenciar as ações, os

comportamentos e posso afirmar que, até mesmo as práticas pedagógicas, das

professoras que participaram das entrevistas. Com isso, na perspectiva de abstrair

argumentos que revelassem a prática pedagógica das professoras, realizei o seguinte

questionamento às docentes: como você percebe o seu trabalho com alunos Surdos?

Trabalhar com Surdos é um trabalho muito gratificante, pois sei que sou reconhecida pelos surdos [...] Trabalho com recursos visuais e alternativos, e com metodologias bem dinâmicas, brincadeiras, jogos entre outros (Professora Andréa Simone, entrevista realizada em: 14/03/2015). Com surdos, mesmo, não tenho dificuldades, minha maior dificuldade é com os professores das salas regulares, principalmente os das disciplinas afins que exigem que os Surdos executem atividades relâmpagos (Professora Luciana Úrsula, entrevista realizada em: 16/03/2015). Em relação a comunicação com os Surdos eu não tenho dificuldades. Mas em sala de aula, as dificuldades são em relação a produção textual dos Surdos [...]. Tenho dificuldades em lidar com a leitura e a escrita da Língua Portuguesa com os Surdos, entre outros (Professora Uísis Raquel, entrevista realizada em: 17/03/2015). No trabalho com Surdos utilizo bastante atividades ilustrativas, joguinhos pedagógicos de fábrica e confeccionado por mim, costumo trabalhar com alunos surdos em diálogo, produção textual, leitura imagética e escrita (Professora Natiely Dayane, entrevista realizada em: 27/03/2015). De certa forma me sinto realizada, outras vezes frustradas neste trabalho, porque as vezes o trabalho surte efeito esperado, mas as vezes percebo que a aprendizagem não ocorreu (Professora Olga Odete, entrevista realizada em: 19/03/2015).

Nas falas das professoras, foram identificados elementos como:

reconhecimento e realização profissional; frustrações docentes; ausência de

dificuldade na comunicação e presença de dificuldade em Língua Portuguesa; e uso

de metodologias e recursos adaptados aos Surdos no AEE e uso de atividades

convencionais (relâmpagos) nas salas regulares. Estes elementos foram apontados

pelas entrevistadas como fatores que impulsionam o desenvolvimento de suas

práticas pedagógicas junto aos alunos Surdos.

De certa forma, as professoras fizeram uma autoavaliação do conjunto das

práticas pedagógicas realizadas em sala de aula regular ou em SRM junto aos alunos

Surdos. Assim, o diagrama a seguir sintetiza os aspectos acima mencionados sobre

168

as influências das RS para a prática pedagógica das cinco docentes entrevistadas

durante a pesquisa.


As RS das professoras geram, em certos momentos, práticas pedagógicas e

sensações de bem-estar no trabalho docente, pois há atitudes de reconhecimento

profissional dos alunos Surdos para com as professoras. Nogueira; Brasil (2013)

enfatizam que “o trabalho docente uma vez reconhecido oferece não apenas a

oportunidade de transformação de si mesmo, mas também a de realização no campo

social. O reconhecimento é uma questão que afeta a prática docente” (p. 97).

Por possuírem uma aproximação e comunicarem-se com os alunos Surdos em

Libras as professoras sentem-se reconhecidas por estes alunos. Nogueira; Brasil

(2013) “é importante destacar que o reconhecimento pelo aluno fortalece o trabalho

do professor e o auxilia na amenização das vivências de sofrimento e

constrangimentos presentes na situação de trabalho” (p. 102)

O reconhecimento dos alunos Surdos é positivo em relação a atuação destas

professoras, uma vez que as mesmas demonstram saber comunicar-se com este

Influências das RS para a prática

pedagógica das professoras

Reconhecimento e realização profissional

Uso de metodologias e

recursos adaptados para Surdos no AEE.

Ausência de dificuldade na comunicação

Frustrações docentes

Presença de dificuldade em

Língua Portuguesa

Uso de atividades

convencionais “relâmpagos” nas salas regulares

Diagrama 14: Influências das RS para a prática pedagógica

169

aluno no contexto escolar.46 Possivelmente, este reconhecimento não é estabelecido

com professores do ensino regular que não utilizam a Libras em suas aulas e

ministram aulas por meio da oralidade em turmas regulares que possuem alunos

Surdos.

Percebi também que as RS das docentes geram sentimentos de realização

profissional ou dever cumprido ante a tarefa de atuar com alunos Surdos, ou seja,

quando o trabalho surte o efeito esperado, que é a aprendizagem do aluno Surdo. As

professoras sentem-se realizadas, pois o objetivo foi alcançado.

Assim, a realização profissional, isto é, a realização do fazer, é muitas vezes

envolvida por atitudes de reconhecimento em fazer com qualidade seu trabalho. Desta

maneira, Nogueira; Brasil (2013) revelam que “o sujeito pode importar este

reconhecimento e inscrevê-lo na esfera da personalidade, em termos de ganho no

registro da identidade” (p. 98).

Com base no reconhecimento e realização profissional, mesmo que em

contextos da escola regular e do AEE em SRM, as professoras entrevistadas buscam

construir práticas pedagógicas que levem em consideração os aspectos

comunicacionais dos alunos Surdos, porém o fato de serem reconhecidas pelos

discentes Surdos não significa que as professoras não encontrem dificuldades ou

tenham frustrações no processo educativo.

As professoras revelaram que suas práticas pedagógicas, em determinadas

ocasiões, são cerceadas por sentimentos de frustrações docentes, ocorrendo,

principalmente, quando a aprendizagem do aluno Surdo não acontece, pois conforme

relatou a professora Olga Odete o trabalho docente com Surdos, às vezes, torna-se

frustrado, uma vez que esse aluno não realizou a aprendizagem esperada.

Para Nascimento (2008) “esse sentimento de frustração dos professores

transforma-se em angústia quando se deparam, em sala de aula, com alunos com

NEE e percebem que têm dificuldade para conduzir suas aprendizagens” (p. 156).

Destaco que o sentimento de frustração foi relatado por uma professora que desde

2010 desenvolve atividades em SRM com alunos Surdos.

46 É importante lembrar que das professoras entrevistadas duas atuam em SRM com alunos Surdos;

duas trabalham no Centro de Atendimento Educacional Especializado na área da surdez; e uma atua com atividades de Língua Portuguesa para surdos em SRM. Neste sentido, todas as professoras participantes da pesquisa possuem experiências pedagógicas em Libras com discentes Surdos.

170

Se esse sentimento de frustração existe em docentes do AEE em SRM para

aluno Surdos, logo o professor do ensino regular pode possuir sentimentos que vão

além da frustração. Dentre estes sentimentos fazem-se presentes as angústias e os

temores por julgarem-se não possuir habilidades comunicacionais que possibilitem

uma ação educativa eficaz com o aluno Surdo, mantendo-se distantes deste aluno e

não criando laços afetivos com o mesmo.

Outro elemento de destaque é a ausência de dificuldade na comunicação com

os alunos Surdos, pois tornou-se evidente que as professoras que trabalham

diretamente com Surdos, por saberem a língua de sinais, são reconhecidas pelos

Surdos e sentem-se realizadas neste trabalho, assim, as mesmas demonstram que

não possuem dificuldades de realizarem a comunicação com este aluno. Seguindo

este pensamento, revelo o posicionamento de Dorziat (2009), ao expressar que:

O uso de LS pelas escolas é uma reivindicação mais do que justa, uma vez que ela permitirá aos Surdos o direito de serem humanos, no máximo que isso possa significar, desenvolvendo suas capacidades reflexivas, críticas, enquanto sujeitos de seu próprio saber (p. 86).

Acredito que sejam necessárias mudanças de posturas em sala de aula e em

toda a escola, pois percebo que a ausência de dificuldade na comunicação com os

alunos Surdos ocorre principalmente no AEE em SRM, ao passo que o professor do

ensino regular e até mesmo outros profissionais da escola encontram barreiras na

comunicação com este aluno.

Para desenvolver seu aprendizado escolar, o aluno Surdo deve vivenciar um

espaço escolar condizente com suas experiências linguísticas e culturais, para que

desta forma, a escola como um todo seja reconhecida pelos Surdos e sinta-se, a partir

de práticas pedagógicas em Libras, realizada e envolvida com a escolarização deste

aluno em seu contexto.

Destaco também neste tópico sobre as dificuldades enfrentadas pelas

professoras em desenvolver suas práticas pedagógicas no âmbito da Língua

Portuguesa. Conforme mencionou a professora Uísis Raquel, existem dificuldades

relacionadas a produção textual dos Surdos, que estão mais diretamente voltadas ao

universo da leitura e da escrita com estes alunos.

Embora as professoras entrevistadas consigam comunicar-se mediante a

Libras com os alunos Surdos, ainda há uma representação de que as dificuldades de

171

leitura e escrita destes alunos se dê única e exclusivamente por conta da surdez. A

esse respeito Karnopp; Pereira (2013), dizem que:

As práticas pedagógicas pouco exploram a capacidade linguística do aluno Surdo, pressupondo ser ele uma tabula rasa, um estranho em relação ao português, alguém que precisa e depende integralmente do professor, do ouvinte para extrair o significado de um texto. A aprendizagem da leitura e escrita é vista não como um processo ativo, mas meramente receptivo, de dependência do outro (p.37).

O que busco revelar é que as dificuldades de leitura e escrita dos alunos Surdos

nas escolas não devem ser vistas como uma consequência da surdez. Devido estes

alunos serem provenientes, em sua maioria, de famílias ouvintes, que não interagem

por meio da Libras, há certa dificuldade dos Surdos na tarefa de aprender a ler e a

escrever.

Menciono também o fato da maioria das escolas que possuem alunos Surdos

em turmas regulares não reconhecerem a Libras como elemento fundamental à

aprendizagem da leitura e escrita. Conforme Karnopp; Pereira (2013), nas escolas o

ensino aos Surdos “se dá por meio do ensino de vocábulos, combinados em frases

descontextualizadas” (p. 35). Com isso, o ensino da leitura e escrita aos Surdos limita-

se a textos pequenos e empobrecidos, não despertando o interesse dos Surdos.

Cabe a escola criar estratégias de ensino baseadas na língua dos alunos

Surdos, que é a Libras, para que estes possam obter sucesso no aprendizado da

leitura e escrita; e que essas estratégias façam parte do processo de escolarização

deste aluno como um todo, e não apenas uma prática desenvolvida no contexto de

um atendimento realizado em SRM.

As vozes das professoras evidenciaram um aspecto significativo relacionado

às práticas pedagógicas junto aos alunos Surdos. Este aspecto diz respeito ao uso de

metodologias e recursos pedagógicos adaptados à aprendizagem de Surdos no

contexto do AEE em SRM. Isso significa dizer que a Libras, assim como outros

elementos visuais, se faz presente no seio destas metodologias e recursos

pedagógicos.

Segundo as professoras Andréa Simone e Natiely Dayane na SRM são

realizados trabalhos com recursos visuais e alternativos, com metodologias que

envolvem dinâmicas, brincadeiras e jogos; assim como, há o uso de atividades

ilustrativas, jogos pedagógicos e tarefas desenvolvidas por meio de diálogos,

172

produções textuais, leituras imagéticas e produção escrita. De acordo com Perlin

(2014):

Daí o porquê do ensino por imagens, de forma que o conhecimento visual seja acessível. Inclui as imagens de PowerPoint, fotografias, desenhos; de filmagens, vídeos, filmes; cenas de teatro, dramatizações, contação de histórias em Língua de Sinais, literatura surda com signwriting, etc (p. 198).

Esse conjunto de artefatos visuais contribui de maneira significativa ao

aprendizado do aluno Surdo, uma vez que valoriza o uso da visão como meio de

aquisição da linguagem, para que o Surdo possa aprender. No entanto, problematizo

que, geralmente, o uso dessas metodologias e recursos pedagógicos adaptados aos

Surdos estão mais fortemente presentes no AEE em SRM.

Em contrapartida, na sala de aula regular o que prevalece são as atividades

convencionais (relâmpagos) aplicadas aos alunos ouvintes e, por sua vez, aos alunos

Surdos. Tais atividades fazem com que as práticas pedagógicas das professoras que

atuam mais diretamente com os alunos Surdos ocorram com dificuldades. Tais

atividades, entendidas como convencionais, são entraves que dificultam a promoção

de um processo de escolarização bilíngue.

Conforme Silveira (2014), “diante disso, existem barreiras atitudinais,

metodológicas e linguísticas postas no processo de inclusão escolar” (p. 237). Essas

barreiras precisam ser removidas, para que assim a escola possa educar os alunos

Surdos em um espaço de valorização às diferenças linguísticas e culturais destes dos

mesmos.

Reitero que as professoras partilham RS que influenciam para que suas

práticas pedagógicas sejam cerceadas de reconhecimento e realização profissional;

frustrações docentes; ausência de dificuldade na comunicação e presença de

dificuldade em Língua Portuguesa; uso de metodologias e recursos adaptados aos

Surdos no AEE e uso de atividades convencionais nas salas regulares. Todos estes

elementos impulsionam as práticas pedagógicas junto aos alunos Surdos.

173

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Eu vejo o horizonte trêmulo. Eu tenho os olhos úmidos. Eu posso estar completamente enganado. Posso estar correndo pro lado errado. Mas a

dúvida é o preço da pureza e é inútil ter certeza”.

(Engenheiros do Hawaii)

O trecho da música “Infinita highway” da banda Engenheiros do Hawaii

metaforicamente define a maneira como me sinto a partir de todo o caminho percorrido

nesta investigação. É importante pontuar que highway significa estrada, rodovia ou

caminho. Assim, esta infinita highway refere-se ao caminho que resolvi percorrer

buscando identificar e analisar as RS de docentes que atuam em escolas regulares e

em salas de recursos multifuncionais a respeito do Atendimento Educacional

Especializado destinado às pessoas Surdas e a influência dessas representações

para a prática pedagógica destas professoras do município de Breves - PA.

Mesmo após todo o caminho percorrido durante a investigação, desde o

levantamento bibliográfico inicial até a análise das RS a partir das entrevistas, ainda

vejo um horizonte trêmulo devido as angústias e incertezas que a pesquisa me fez ter

sobre a educação de alunos Surdos. Com isso, chego a esta seção da dissertação de

mestrado em educação com os olhos úmidos, com lágrimas que me emocionam,

quando lembro de toda a trajetória que percorri no PPGED da UEPA, na Linha de

Pesquisa: “Saberes culturais e educação na Amazônia”, sob a orientação do Prof. Dr.

José Anchieta de Oliveira Bentes e co-orientação da Profª Drª Ivanilde Apoluceno de

Oliveira.

Com base na pesquisa realizada em Breves-Pará, posso dizer que a educação

de alunos Surdos precisa ser repensada. Quem sabe eu possa estar completamente

enganado ou até mesmo correndo para o lado errado, porém a pesquisa em RS de

professoras a respeito do AEE para as pessoas Surdas, me proporcionou descobertas

em relação a essa educação de Surdos. A dúvida é o preço da pureza e é inútil ter

certeza, por isso, insisto em continuar trilhando esse caminho futuramente na tentativa

de obter respostas que possam melhorar qualitativamente a educação de Surdos em

Breves-PA.

Em relação ao processo de escolarização do discente Surdo em Breves, penso

que algo merece ser pontuado e que se tornou evidente na investigação, que foram

as atitudes de atenção, de respeito e de compromisso com a aprendizagem dos

alunos Surdos por parte das professoras das SRM. Estas professoras mostravam-se

174

comprometidas no trabalho com Surdos e demonstravam bastante interesse em

desenvolver significativas atividades com este aluno.

Por meio das RS partilhadas pelas 05 (cinco) professoras participantes da

investigação foi possível verificar que no universo da educação de alunos Surdos na

escola, que se diz inclusiva, há a inclusão e exclusão escolar de alunos Surdos no

ensino regular; as atitudes Eu-Tu e Eu-Isso são estabelecidas junto a alunos Surdos

no contexto desta escola; a política da Diversidade é evidente no trabalho pedagógico

das SRM com discentes Surdos.

É pertinente destacar que nesta mesma escola existem sonhos e esperanças

em prol de melhoria de qualidade da educação de Surdos. Sendo que as RS

elaboradas pelas professoras, que também foram reveladas por meio de imagens ou

pensamentos sobre o AEE, influenciam a prática pedagógica das professoras que

participaram da pesquisa. Desta forma represento todo o estudo a partir da seguinte

ilustração:


A respeito da exclusão ou inclusão escolar de alunos Surdos no ensino regular,

percebi, com base na pesquisa, que as propostas que se dizem inclusivas não

acontecem como determinam os instrumentos legais; que a escola que diz inclusiva

inclusiva encontra-se inadequada ou despreparada para receber o aluno Surdo; a

inclusão escolar do Surdo se efetiva mediante a proposta de integração gerando a

exclusão do Surdo em seu contexto; e que os entraves da inclusão escolar são

reflexos também da má formação inicial de professores que atuam com Surdos.

Acerca das atitudes Eu-Tu constatei que a Libras é o fator que gera afinidade,

boa relação e aproximação com os Surdos; os esforços e tentativas de comunicação

em Libras contribuem com a relação professor-aluno Surdo; as atitudes de respeito,

Diagrama 15: Plano geral da pesquisa em RS

Inclusão

excludente

Atitudes Eu-Tu e

Eu-Isso AEE da

diversidade

Esperanças e

Sonhos

Imagens ou

pensamentos

Influências das RS para a prática pedagógica das professoras

175

atenção e afetividade são ocasionadas a partir da comunicação em Libras; os diálogos

e conversas em Libras aproximam o professor do aluno Surdo;

No que se refere as atitudes Eu-Isso verifiquei que ocorre a discriminação ao

aluno Surdo e, em alguns momentos, parte do professor que não sabe Libras; alguns

discursos remeteram ao pensamento de que a Libras é formada por gestos e que todo

Surdo oraliza; a ausência da Libras promove atitudes de rejeição, recusa e

preconceito entre Surdos e ouvintes; os Surdos são vistos, por certas pessoas, com a

ideia de incapacidade no ambiente escolar; ocorre o bullying na escola, as vezes, por

parte do aluno ouvinte ao Surdo; e o professor do AEE remove algumas barreiras

comunicacionais existentes na escola.

Na escola que se diz inclusiva a política da Diversidade é evidente no trabalho

pedagógico das SRM com alunos Surdos. Depreendi que há necessidade de

professores da educação especial auxiliando nas classes do ensino regular, assim

como, necessita-se efetivar os três momentos didático-pedagógicos: AEE em Libras;

AEE para o ensino de Libras; AEE para o ensino de Língua Portuguesa; as escolas

não dispõem de tantos recursos diversificados para o AEE com Surdos em SRM; há

necessidade na SRM de um profissional para cada tipo de deficiência, uma vez que

um único professor lida com todo tipo de deficiência; e é necessário um trabalho

desenvolvido com compromisso e seriedade por meio da Libras.

Na escola existem sonhos e esperanças pela melhoria de qualidade da

educação de Surdos que estão voltados às possibilidades de articulações mais

efetivas entre escola, família e comunidade; sonhos e esperanças de que os direitos

e deveres dos Surdos sejam concretizados na escola; que a inclusão realize a

preparação do aluno Surdo ao ingresso no ensino superior; e que toda a escola se

comunique em Libras com o aluno Surdo.

Sobre as imagens ou pensamentos acerca do AEE tornou-se evidente que o

AEE em SRM lida com diferentes alunos; que o AEE em SRM necessita de melhores

trabalhos, pois há dificuldades de realizar as atividades educativas; os recursos do

AEE favorecem a aprendizagem do aluno Surdo; as aulas do AEE em SRM são mais

dinâmicas, sem imposição ou cobrança; e os professores do AEE recebem todos os

alunos com Necessidades Educacionais Especiais e dão “vida” à inclusão.

As RS das professoras elaboradas por meio de ancoragens e objetivações

influenciam para que as práticas pedagógicas das professoras sejam efetivadas

mediante atitudes de reconhecimento e realização profissional; frustrações docentes;

176

ausência de dificuldade na comunicação e presença de dificuldade em Língua

Portuguesa com o Surdo; ponto positivo é que o uso de metodologias e de recursos

adaptados no AEE auxilia na aprendizagem dos Surdos; o que fica como contraponto

é o uso de atividades convencionais nas salas comuns.

A partir do que dissertei neste estudo confirmo que consegui contemplar os

objetivos definidos de maneira especifica para esta pesquisa. Mediante o caminho

percorrido nesta investigação pude contextualizar o AEE no processo histórico da

educação especial, e mais precisamente da educação de Surdos no município de

Breves; perceber as condições educativas em que professores do AEE em SRM

exercem suas atividades pedagógicas; e verificar a contribuição que as RS exercem

sobre a prática pedagógica de professoras que atuam com alunos Surdos.

A partir destas considerações, posso depreender que foi possível obter

respostas para os seguintes questionamentos: que RS professoras do ensino

fundamental elaboram sobre o AEE para discentes Surdos na SRM? E que influência

essas representações exercem sobre as práticas pedagógicas destas docentes que

atuam com alunos Surdos no município de Breves - Pará?

Com isso, infiro que a educação de Surdos, em especial nas escolas de ensino

fundamental, carece de recursos humanos e materiais específicos para o trabalho na

área da surdez, pois percebo que este nível de ensino é desprovido de políticas de

financiamento que contribuam para que esta educação se efetive com mais qualidade.

A partir dos dados obtidos na pesquisa, por meio dos relatos das professoras e

mapas conceituais, apreendi que na escola alguns professores e outros profissionais

do ensino regular mantêm-se distantes do aluno Surdo por não conseguirem se

comunicar em Libras. Ao passo que os professores do AEE estão mais próximos deste

aluno por saberem a Libras, porém há um certo distanciamento entre os professores

do AEE e os professores do ensino regular.

Revelei neste estudo que existe a ausência do profissional intérprete de Libras

na sala comum, assim como alguns familiares de Surdos não se encontram presentes

para acompanhar o desenvolvimento dos seus filhos da rotina escolar. Por sua vez,

há a presença do professor itinerante que desempenha a função de intérprete de

Libras, devido a carência deste profissional no contexto escolar brevense.

A pesquisa evidenciou que os alunos Surdos possuem dificuldades em relação

as habilidades de leitura e escrita no contexto da escola regular e no espaço do AEE,

porém estes mesmos alunos possuem certa facilidade para o aprendizado e domínio

177

da Libras no âmbito do AEE em SRM. Isso causou-me angústia em saber que a escola

pouco reconhece a Libras como base para o aprendizado da Língua Portuguesa como

segunda língua na escola que se diz inclusiva.

O estudo assinalou, ainda, que o tempo é tido ora como adequado para o

aprendizado da Libras no âmbito da SRM, ora como inadequado para desenvolver

outras habilidades dos alunos Surdos no espaço do AEE em SRM, principalmente as

habilidades relacionadas a leitura e escrita da Língua Portuguesa.

Diante do exposto, infiro que a escola que se diz “INCLUSIVA” encontra-se

desorganizada para o trabalho com alunos Surdos. O contexto desta escola não

condiz com a forma de aprendizagem e comunicação deste aluno, uma vez que

oferece atendimentos que não satisfazem em sua plenitude o progresso linguístico e

cultural do aluno Surdo que, muitas vezes, ao pretender incluir, gera práticas

excludentes em seu processo educativo.

Não gostaria de parecer extremista em dizer que a inclusão escolar é

problemática para o aprendizado do Surdo, pois tenho plena certeza que a

responsabilidade sobre isso não é apenas do professor. Por detrás de todas as

barreiras que cerceiam a escolarização do aluno Surdo na escola regular existem

questões que precisam ser repensadas: a formação continuada de professores; e o

comodismo de alguns professores frente ao trabalho com Surdos.

Quando tematizo sobre a formação continuada não estou me referindo apenas

a formação de professores proficientes em Libras, pois sei que isto, per si, não

removerá as barreiras presentes na educação de Surdos. Acredito que seja

necessário o reconhecimento de aspectos didáticos e metodológicos adaptados às

especificidades do aluno Surdo e a Libras.

A escola precisaria reconhecer que a Libras é a base para o aprendizado do

aluno Surdo, com isso os professores, assim como todos os profissionais, precisam

se desvencilhar das amarras da língua oral e, com isso, passar a conduzir suas ações

a partir do diálogo em Libras. Desta forma, o aluno Surdo se sentirá valorizado e

respeitado no ambiente escolar.

A partir da ausência de formação continuada para o trabalho com Surdos na

escola regular, há um certo comodismo por parte de alguns professores que lidam

com estes alunos. Creio que não seja proposital realizar aulas com base na língua

portuguesa oral, mas por não saber fazer a partir da Libras. Desta forma, as aulas

orais tornam-se mecânicas e inadequadas ao aprendizado do aluno Surdo.

178

Por todo o exposto, indico que seja imprescindível realizar no contexto

educacional brevense: a) a implementação de classes escolares específicas para

Surdos no ensino fundamental de 1º ao 5º ano para que possam aprender a partir do

uso da Libras; b) a lotação de professores Surdos que atuem diretamente com os

educandos Surdos, para que se apropriem com mais facilidade da Libras; c) política

de formação de intérpretes de Libras para que atuem em turmas que tenham alunos

Surdos a partir do ensino fundamental maior; d) estratégias de articulação entre o AEE

e as turmas regulares na pretensão de fazer com que o aluno Surdo desenvolva ainda

mais seu aprendizado na escola.

Penso que o ideal, para o aluno Surdo, é ser escolarizado em um espaço

educativo em que os conteúdos sejam ministrados em Libras, para que este aluno

tenha professores, professoras e colegas que partilhem e vivenciem cotidianamente

esta língua visual e espacial. Uma escola que partilhe a Libras; e não apenas uma

sala que ofereça atendimentos esporádicos uma ou duas vezes por semana.

Percebo que a escola que atualmente acolhe estes alunos em seu contexto

precisa ser repensada a partir da perspectiva do próprio Surdo. A escola não deve

apenas se dizer inclusiva, mas necessita ser transformada em uma escola inclusiva

bilíngue, com o compromisso de escolarizar o aluno Surdo tendo como principal forma

de ensino a Libras.

No processo de escolarização de alunos Surdos o ensinar, o aprender e a

Libras devem caminhar de mãos dadas, pois desta forma a escola e, principalmente,

os professores partilharão outras RS que possam influenciar práticas pedagógicas a

partir da perspectiva bilíngue, contribuindo significativamente com o desenvolvimento

linguístico, comunicacional e social do aluno Surdo.

As reflexões realizadas nesta dissertação de Mestrado em Educação indicam

a relevância de se realizar futuras pesquisas que estejam voltadas para a inclusão de

alunos Surdos e o AEE em SRM, na intenção de verificar como esse atendimento vem

sendo efetivado em outros níveis de ensino na região marajoara e, mais precisamente,

no contexto escolar do município de Breves – Pará.

O caminho até aqui me fez acreditar que esta pesquisa poderá contribuir com

professores e profissionais pesquisadores que intentam descobrir como a educação

de alunos Surdos vem se desenvolvendo nas regiões da Ilha do Marajó, por isso,

reitero que a partir da experiência que obtive nesta pesquisa de mestrado, penso ainda

mais em continuar investigando na área da educação de Surdos.

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192

APÊNDICE A

Universidade do Estado do Pará - UEPA Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE

Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado Linha Saberes Culturais e Educação na Amazônia

Pesquisa: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORAS A RESPEITO DO


Pesquisador: Huber Kline Guedes Lobato Orientador: Prof. Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes

Co-orientadora: Profª Drª Ivanilde Apoluceno de Oliveira

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

Sala de Recursos Multifuncionais / Sala regular

Elementos a serem observados Fatos observados

Infraestrutura e organização da sala

Relação professores e alunos Surdos

Relação alunos ouvintes e alunos Surdos

Metodologias utilizadas nas aulas

Recursos utilizados com os Surdos

Formas avaliativas destinada aos Surdos

Fatos que auxiliam e dificultam a inclusão

193

APÊNDICE B







Roteiro de entrevista com os professores

DATA: HORÁRIO: I - IDENTIFICAÇÃO 1.1. Nome: 1.2. Instituição: 1.3. Idade: 1.4. Sexo: 1.5. Escolaridade: 1.6. Formação: 1.7. Nascimento

2. REPRESENTAÇÕES SOBRE O AEE 2.1- Que imagem vem em sua mente quando você pensa no AEE?

2.2- A partir das palavras “Professor (ensino regular) - Aluno Surdo – inclusão – Libras

– Intérprete de Libras – AEE- ensino/aprendizagem – recursos pedagógicos – outros

profissionais - família - tempo” represente em mapa conceitual como o AEE encontra-

se na escola:

2.3- O que você pensa/representa sobre o AEE destinado ao aluno Surdo?

3. PRÁTICA DOCENTE

3.1- Há quanto tempo trabalhas com aluno/as Surdo/as? E que níveis de Ensino tens

atuado com mais frequência?

3.2. Que metodologia e recursos pedagógicos você utiliza para trabalhar com estes

alunos?

3.3. Conte-nos um fato inusitado ocorrido com alunos Surdos:

194

3.4. Como você percebe as atitudes dos outros professores com o aluno Surdo? E

como instauram-se suas atitudes com este aluno?

3.6. Você já percebeu alguma situação de preconceito ou discriminação em relação

ao aluno Surdo no ambiente escolar? Comente:

3.7. Fale um pouco de seus sonhos e esperanças em relação à escolarização de seus

alunos Surdos:

3.8.Como você se sente em relação ao trabalho com Surdos?

3.9. O que é ser professor (a) de Surdos?

3.10. Qual a contribuição da Libras no aprendizado do aluno Surdo? Como você lida

com a Libras em seu trabalho?

3.11.Como você percebe a inclusão do aluno Surdo no ensino regular?

3.12. Como você acha que a escolarização do Surdo deveria acontecer?

3.13. Na escola você percebe a presença do intérprete?

3.14. Qual a importância deste profissional na instituição?

3.15. Você tem alguma dificuldade para trabalhar com Surdos hoje?

3.16. O que você pensa sobre o atendimento do aluno Surdo na SRM?

3.17. Como você percebe o seu trabalho com alunos Surdos?

4 - FORMAÇÃO

4.1. Como ocorreu seu processo de formação para trabalhar com Surdos?

4.2. Que cursos você já realizou na área da educação de Surdos e AEE?

4.3. Que atividades já foram desenvolvidas na escola que favoreceram sua

formação para a atuação com Surdos?

195

APÊNDICE C





Pesquisador: Huber Kline Guedes Lobato Orientador: Prof. Dr. José Anchieta de Oliveira Bentes Co-orientador: Profª Drª Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Pesquisador responsável:___________________________________________

Caro (a): ________________________________________________________

Venho por meio deste documento, convidá-lo (a) a participar como voluntário

(a) da pesquisa acima citada, que está sendo desenvolvida por mim, mestrando em

educação da Universidade do Estado do Pará, tendo como orientador o Prof. Dr. José

Anchieta Bentes e co-orientadora Profª Ivanilde Apoluceno.

O objetivo da pesquisa é identificar e analisar as representações sociais de

docentes que atuam em escolas regulares e em salas de recursos multifuncionais a

respeito do Atendimento Educacional Especializado destinado às pessoas Surdas e a

influência dessas representações para a prática pedagógica destes educadores de

escolas públicas do município de Breves - PA.

Para consolidar esta pesquisa faz-se necessário obtermos informações

mediante a aplicação de questionário aos professores do AEE e professores do ensino

regular de escolas municipais de 1º ao 5º ano do município de Breves.

1- A coleta de dados será feita por meio de um questionário contendo 14

perguntas, deixando claro que tal coleta possui como riscos: de o entrevistado

ter as suas opiniões sobre o Atendimento Educacional Especializado realizado

em SRM explicitadas para o entrevistador.

196

2- A entrevista será de caráter colaborativo para que possamos produzir

conhecimentos acerca das RS de professores em nossa região.

3- A participação do (a) entrevistado (a) não tem caráter obrigatório, ficando este

livre para interromper a entrevista no momento em que julgar necessário.

4- O entrevistado não terá nenhuma despesa referente à pesquisa, assim como

não receberá nenhum benefício financeiro.

5- Asseguraremos a identidade do entrevistado, utilizando nomes fictícios para

fazermos referências aos dados da pesquisa.

As informações explicitadas neste documento intitulado Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, sanaram todas as dúvidas surgidas neste primeiro

momento, sendo que o pesquisador se responsabilizou em responder todas e

quaisquer dúvidas durante o processo da pesquisa, até minha completa satisfação.

Portanto estou de acordo em participar do referido estudo, assino este documento,

dada a informação que o mesmo será arquivado, no arquivo pessoal do pesquisador.

Nome do participante:

____________________________________________________

Assinatura do participante:

____________________________________________________

197

APÊNDICE D







Declaração de Responsabilidade do Pesquisador

Expliquei e esclareci a natureza, os objetivos, os riscos, os benefícios desta

pesquisa. Sendo que o (a) entrevistado (a) compreendeu as informações dadas e

aceitou assinar este consentimento. Ressalto que o (a) entrevistado (a) participará de

outro momento para tomar conhecimento e discutir tudo o que foi relatado (validação),

tendo total direito de acrescentar, excluir ou modificar qualquer declaração realizada

por sua pessoa na transcrição. Eu na condição de pesquisador assumo o

compromisso de utilizar os dados e o material coletado para a publicação de trabalhos

científicos referentes a essa pesquisa. Se o (a) entrevistado (a) tiver qualquer dúvida

sobre tais procedimentos e da confiabilidade desta pesquisa, deve me procurar pelos

fones (91) 8303-2024 / 9312-5635, para dialogarmos acerca da pesquisa.

---------------------------------------------------------------------------

Huber Kline Guedes Lobato

(Mestrando em Educação / PPGED - UEPA)

198

APÊNDICE E

Declaração do MINISTÉRIO DA SAÚDE - Conselho Nacional de Saúde - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa – CONEP

200

APÊNDICE F

Cópia de ofício pertencente ao arquivo da 13ª Unidade Regional de Educação (URE) de Breves

201

APÊNDICE G

Declaração de autorização da pesquisa no município de Breves – Pará

202

APÊNDICE H

Contato via email junto à SEMED / Breves – Pará

203

Universidade do Estado do Pará

Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação em Educação

Travessa Djalma Dutra, s/n – Telégrafo 66.113-200 Belém – Pará

www.uepa.br

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