UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE ... · programa de formação profissional...

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE BAURU

AMANDA LUIZA ACEITUNO DA COSTA

Formao docente: Programa de atualizao voltado para aes com alunos com Distrbios Especficos de Aprendizagem

BAURU 2016

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AMANDA LUIZA ACEITUNO DA COSTA

Formao docente: Programa de atualizao voltado para aes com alunos com Distrbios Especficos de Aprendizagem

Tese apresentada a Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de Doutor em Cincias no Programa de Fonoaudiologia. Orientador: Prof. Dra. Patrcia Abreu Pinheiro Crenitte

BAURU 2016

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Costa, Amanda Luiza Aceituno Formao docente: Programa de atualizao voltado para aes com alunos com Distrbios Especficos de Aprendizagem/ Amanda Luiza Aceituno da Costa. Bauru, 2016. 116 p. : il. ; 31cm. Tese (Doutorado) Faculdade de Odontologia de Bauru. Universidade de So Paulo Orientador: Prof. Dr. Patrcia Abreu Pinheiro Crenitte

C823f

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta dissertao/tese, por processos fotocopiadores e outros meios eletrnicos. Assinatura: Data:

Comit de tica da FOB-USP Protocolo n: Data:

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DEDICATRIA

minha famlia.

Todo meu amor!

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente Deus, por nunca ter desistido de mim e conseguir me

mostrar que ao Seu lado a vida mais feliz.

Aos meus pais, Luiza e Armando, pelo amor incondicional em todos os

momentos da minha vida. Por serem meu porto seguro todos os dias quando

retorno para casa. Obrigada pela base slida de amor e carinho.

minha irm Aline, que alm de ser uma amiga, companheira e

incentivadora dos meus sonhos, me faz sempre acreditar no ser humano, nas

coisas belas e na felicidade da forma mais pura e simples.

Meus sobrinhos, Giulia e Murilo, que preenchem minha vida de alegria,

em meio as tarefas do dia a dia, eles surgem de surpresa me levando para um

mundo particular, seja a Giu com suas receitas e trabalhos manuais ou o Mu

com suas bolinhas perdidas pela casa. sempre uma aventura!

Ao meu cunhado, Erik, por estar sempre presente e disposto com ajudar,

obrigada por tudo.

Aos meus amigos, que me escutam e esto sempre ao meu lado. A vida

com vocs faz muito mais sentido.

todos os professores participantes da pesquisa e do curso de

atualizao que me receberam e em mim confiaram.

s professoras da banca examinadora pela disponibilidade e pelo

aceite em participarem desse momento trazendo suas contribuies.

todos os membros do GREPEL, grupo de estudos e pesquisa em

escrita e leitura, que com nossos encontros e discusses semanais me fizeram

ver que no estava sozinha durante todo o caminho. Por estarem sempre

presentes auxiliando, tirando dvidas e principalmente por serem esses

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exemplos de profissionais e pesquisadoras to competentes que tanto admiro.

Em especial meus agradecimentos a Thais Gonalves, Thais Freire e Talita

Gonalves por aceitarem prontamente fazer parte do curso para os

professores dividindo seus conhecimentos e vivncias de forma to rica e

contribuindo imensamente para o meu trabalho.

De maneira muito especial, minha orientadora professora Patrcia

Abreu Pinheiro Crenitte. Obrigada por me oportunizar tantos momentos que

me permitiram ver e aprender o belo exemplo de conduta profissional e pessoal

que tive o prazer de acompanhar nesses anos. Seja observando a forma

comprometida de ensinar as alunas da graduao e a preocupao com cada

paciente da clnica de forma nica, que se transformavam em novos desafios e

aprendizados. Seja pela vivncia em cada viagem, me apresentando para

novas pessoas e conhecimentos. Obrigada pela parceria durante o curso de

capacitao, a cada noite finalizada me olhando com um olhar de misso

cumprida. Obrigada pela confiana, amizade, pacincia e cumplicidade e por

sempre acreditar em mim.

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Toda pessoa que serve alm do dever, encontrou o

caminho para a verdadeira felicidade.

Andr Luis

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RESUMO

O sucesso de uma educao com qualidade compreende vrios fatores que se

relacionam e se somam para um processo educativo significativo, entre eles: estrutura

fsica e financeira, polticas pblicas de educao e formao profissional de

qualidade. O professor trabalha com alunos que apresentam diferentes perfis e que

por isso aprendem de formas diversas. Em meio a diversidade esto aqueles alunos

que apresentam Distrbios Especficos de Aprendizagem. Por isso, uma questo

importante diz respeito a: como o professor constri seus conhecimentos para atender

as necessidades educacionais desse aluno? Ainda: diante de um cenrio de sala de

aula com diversas necessidades, o que norteia suas prticas e o que modificado

nas mesmas quando encontram um aluno com algum Distrbio Especfico de

Aprendizagem? Assim, o presente estudo teve como objetivo elaborar e aplicar um

programa de formao profissional sobre os distrbios especficos de aprendizagem

para aprofundar os conhecimentos tericos e prticos, de professores de 1 ao 5 ano

do ensino fundamental, aferidos a partir de um questionrio prvio. Para tanto, foi

oportunizado um curso de Atualizao para professores de 58 horas com a temtica

sobre os Distrbios Especficos de Aprendizagem. Aps a interveno, por meio do

curso de atualizao no processo de formao continuada, houve significativa

mudana na fala dos professores quanto aos conhecimentos e prticas em sala de

aula, evidenciando a importncia de uma formao profissional que contribua para a

discusso e conhecimentos sobre o tema Distrbios Especficos de Aprendizagem,

tanto no modo inicial como continuado.

Palavras chave: Distrbios Especficos de Aprendizagem. Formao Profissional.

Formao continuada.

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ABSTRACT

Teacher training: update program geares toward actions with students with

specific learning disorders

The success of a quality education comprises several factors that are related and

added to a significant educational process, among them: physical and financial

structure, public education policies and professional quality training. The teacher works

with students who have different profiles, and learn of various forms. In the midst of

the diversity are those students that present Specific Learning Disorders. Therefore,

an important issue concerns: how the teacher build their knowledge to meet the

educational needs of this student? Besides: in a classroom setting with diverse needs,

what guides teachers practice and what is modified when they find a student with a

Specific Learning Disorder? Thus, the present study aimed to develop and apply a

program of professional training on the specific learning disorders to deepen

theoretical and practical knowledge of teachers from 1st to 5th grade of elementary

school, measured from a prior questionnaire. So, it was provided an update course for

teachers of 58 hours with the theme of the Specific Learning Disorders. After the

intervention, the course of continuous formation process update, there was significant

improving in the teachers speech about the practices in the classroom, highlighting

the importance of professional training to contribute to the discussion and knowledge

on the subject of Specific Learning Disorders, both in initial mode as in continued

mode.

Key Words: Specific Learning Disorders. Inicial Professional Training. Continued Professional Training.

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Presena de aluno com distrbio especfico de aprendizagem ........................58

Grfico 2 Momento que lembro de ter estudado sobre o tema .........................................58

Grfico 3 Considero conhecimento adquirido suficiente ................................................. 59

Grfico 4 Maior dificuldade para atuar com os alunos ....................................................60

Grfico 5 Conhecimentos que gostaria de adquirir ..........................................................60

Grfico 6 Distrbios especficos de aprendizagem que podemos encontrar .................... 61

Grfico 7 Causas que justificam distrbio de aprendizagem ........................................... 62

Grfico 8 O que conscincia fonolgica ........................................................................62

Grfico 9 Primeira atitude com uma criana com distrbios especficos de aprendizagem

............................................................................................................................62

Grfico 10 Qual o profissional encaminhar a criana ........................................................ 63

Grfico 11 Avaliao dos professores sobre o curso ..........................................................64

Grfico 12 Avaliao dos professores sobre as tcnicas utilizadas .................................. 64

Grfico 13 Percepes dos professores sobre o curso ........................................................65

Grfico 14 Nvel de satisfao com o curso ..................................................................... 65

Grfico 15 Causas dos distrbios especficos de aprendizagem ........................................66

Grfico 16 Distrbios de aprendizagem que podemos encontrar ..................................... 66

Grfico 17 O que conscincia fonolgica ....................................................................... 67

Grfico 18 Primeira atitude com uma criana com distrbios especficos de aprendizagem

.......................................................................................................................... 68

Grfico 19 Qual o profissional encaminhar a criana ...................................................... 69

Grfico 20 Conhecimento sobre os distrbios especficos de aprendizagem .................... 70

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LISTA DE TABELAS

Tabela1 Estudos encontrados e selecionados nas bases de dados ............................... 33

Tabela 2 Anlise de juzes............................................................................................. 47

Tabela 3 Caracterizao da amostra em relao ao tempo que leciona....................... 55

Tabela 4 Caracterizao da amostra da srie que leciona ...............................................55

Tabela 5 Caracterizao da amostra em relao formao recebida ............................55

Tabela 6 Casos dos distrbios especficos de aprendizagem ........................................ 66

Tabela 7 Quais os distrbios especficos de aprendizagem .......................................... 67

Tabela 8 O que conscincia fonolgica ........................................................................68

Tabela 9 Primeira atitude frente a uma criana com distrbios especficos de

aprendizagem.................................................................................................... 69

Tabela 10 Profissional que encaminha a criana .............................................................. 70

Tabela 11 Conhecimentos especficos sobre os distrbios de aprendizagem ................. 71

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29

SUMRIO

1 INTRODUO 15

2 REVISO DE LITERATURA 18

2.1 PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR 19

2.2 FORMAO INICIAL EM PEDAGOGIA 28

2.3

FORMAO PROFISSIONAL E OS DISTRBIOS

ESPECFICOS DE APRENDIZAGEM 32

3 PROPOSIO 41

4 MATERIAL E MTODOS 43

5 RESULTADOS 53

6 DISCUSSO 73

7 CONCLUSES 85

REFERNCIAS 89

ANEXOS 97

30

1 Introduo

Introduo 15

INTRODUO

O sucesso de uma educao com qualidade compreende vrios fatores

que se relacionam e se somam para um processo educativo significativo, entre eles,

estrutura fsica e financeira, polticas pblicas de educao, formao profissional de

qualidade e uma proposta educativa em que esteja bem estabelecida a concepo de

cidado que se deseja formar desde a educao bsica at o ensino superior.

A qualidade do ensino um fator de medida para avaliarmos o nvel de

desenvolvimento de um pas. O IDEB, ndice de Desenvolvimento da Educao

Bsica, que avalia o ensino no pas constatou esse ano de 2016 houve uma melhora

no Ciclo I, o Ciclo II estabilizou e o ensino Mdio piorou. De acordo com o Programa

Internacional de avaliao de estudantes - PISA, o Brasil est ocupando a 53 posio,

ou seja, o pas encontra-se entre os dez piores pases avaliados no rendimento

escolar, ainda que tenhamos melhorado no ensino da Matemtica. (IDEB, 2016; PISA,

2016)

Diante deste cenrio da educao brasileira, inegvel a necessidade de

medidas que colaborem para a melhoria do ensino e impossvel falar de um ensino

de melhor qualidade sem analisar alguns fatores, dentre eles a formao do professor

para o ensino.

So inmeros os desafios da educao brasileira, entretanto, com

professores bem preparados esses desafios podem ser mais fceis de serem

superados e muitos problemas amenizados.

Em nossas escolas temos muitos alunos, cada qual com sua diversidade e

pluralidade. Logo, a forma de aprender e ter sucesso escolar tambm diversa. O

professor nesse contexto necessita ter recursos para que a aprendizagem ocorra para

todos respeitando toda essa diversidade.

Dessa maneira, promover o processo ensino aprendizagem uma tarefa

que exige do professor conhecimentos que s so adquiridos se forem ofertados aos

mesmos uma formao profissional de qualidade que proporcione condies ao

professor obter esses conhecimentos. Este retrato da educao brasileira e o papel

do professor foram os fatores motivadores para o desenvolvimento desta tese.

Importante ressaltar que o professor lida com diversas realidades propostas

no fazer pedaggico e na forma de como promover o processo ensino aprendizagem

Introduo 16

para seus alunos, o professor por se defrontar com uma nova realidade, precisa saber

criar meios para reformular sua prtica e adapt-la s novas situaes de ensino.

Os problemas elencados para o desenvolvimento deste estudo foram:

Como o professor constri seus conhecimentos pode atender as necessidades

educacionais desse aluno? Mais ainda, diante de um cenrio de sala de aula com

diversas necessidades, o que acontece quando encontramos um aluno com algum

Distrbio Especfico de Aprendizagem?

Assim sendo, diante da situao apresentada acima este estudo justifica-

se pelo fato de que o professor no pode proporcionar conhecimento a esses alunos

com Distrbios Especficos de Aprendizagem e nem para nenhum outro se ele prprio

no possui conhecimentos dos quais necessita para tal ao. Esses conhecimentos

devem ser atribudos pelo professor por meio de uma formao profissional, tanto

inicial como continuada que lhe apresente condies para promover o ensino para

este aluno.

Portanto, esse estudo tem como proposta elaborar e aplicar um programa

de formao profissional sobre os Distrbios Especficos de Aprendizagem para

professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental.

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18

2 Reviso de literatura

Reviso de literatura 19

2.1 PROCESSO FORMATIVO DO PROFESSOR

2.1.1 Componentes dos saberes do professor

O processo formativo do professor envolve as prticas pedaggicas que o

consolidam enquanto profissional da educao e est presente em sua atuao na

sala de aula. Esse processo formativo complexo, dinmico e envolve vrias etapas

formativas e saberes docentes para a consolidao da profisso.

Ao analisarmos a literatura, possvel identificar diversos estudos como

Tardif (2002), Pacheco e Flores (1999), Perrenoud (2001), entre outros, que tratam

dos saberes profissionais necessrios docncia. O assunto cada vez mais

discutido e aprofundado no mbito dos estudos em educao. A procura e tentativa

de identificar quais so os saberes necessrios para a docncia no termina e nem

poderia, justamente pelo fato de serem os seus maiores interessados, os professores,

seres humanos em constante mudana e seu trabalho, o ensino, dinmico. Nesse

sentido, por mais que identifiquemos e tentemos nos aproximar de quais so os

saberes do professor, o mais perto que conseguiremos chegar sero apontamentos e

direes para que as instituies de formao e o prprio professor possam se

embasar para a formao profissional.

A primeira vista, o termo saberes docentes pode ser entendido como

contedos ou assuntos que o professor deve construir para realizar seu ensino,

normalmente adquiridos durante os anos da formao inicial. Entretanto, no basta

entendermos saberes docentes apenas como assuntos que o docente deve adquirir

de uma maneira sistematizada e formalizada, tampouco acreditar que esses saberes

so nicos e imutveis, como prezam alguns modelos de ensino.

Para Serro (2005), os saberes, muitas vezes, so entendidos como fatos

e teorias aceitas, so tidos como certos, significando uma profunda e quase mstica

crena em respostas exatas. Esse fato acaba criando obstculos para a prtica

reflexiva do professor que de fundamental importncia no processo de construo

do conhecimento do professor e, consequentemente, do aluno.

Perrenoud (2001), define o professor como sendo um profissional dotado

de razo, cujos saberes so regidos por certas exigncias de racionalidade que lhe

permitem fazer julgamentos em face das condies contingentes de seu trabalho. O

autor apresenta ainda que, os saberes nos quais se apoia, o professor, so diversos

e plurais.


Esses saberes dependem estreitamente das condies sociais e histricas

nas quais ele exerce sua profisso e das condies que estruturam seu prprio

trabalho em um lugar social dado. E justamente por esse carter plural dos saberes

que difcil defini-los e ter um padro para que todas as instituies de formao de

professores possam seguir com programas prontos e definidos.

Assim, o que se espera da formao profissional que esta seja capaz de

ensinar o futuro professor a saber sobre o seu saber, ou seja, que forme professores

que sejam os agentes de seus prprios saberes. Lima (2007) afirma que comum dar

mais valor para as propostas de formao do que compreenso da maneira pela

qual a formao recebida afeta a aprendizagem.

Dessa maneira, entender como o professor aprende importante para que

o professor aprenda sobre o seu saber, tornandoo capaz de tomar decises e

iniciativas para sua prpria formao profissional.

Embora a aprendizagem profissional da docncia possa ser identificada

como o domnio do saber e do saber fazer, do saber sistematizado e do saber escolar,

dos conhecimentos tericos e metodolgicos dos modos do fazer docente... aprender

a ser professor no algo que se conclua aps o estudo de determinados contedos

e procedimentos necessrios sua transposio didtica (LIMA, 2007). A nfase em

uma formao profissional que proporcione ao professor ser dono de seu

conhecimento se deve ao fato do ensino no ser um trabalho estvel, se modificar de

cidade para cidade, de escola para escola, de aluno para aluno, de dia para dia. O

ensino se modifica em instantes. Dessa maneira, manter uma formao profissional

embasada apenas em domnios tcnicos est fadado ao fracasso do ensino.

No sentido de entender como se deseja que o professor conhea sobre o

seu saber e esteja preparado para a docncia, Gamboa (1997) afirma que o

conhecimento de fato s ocorre quando captamos o significado dos fenmenos e

desvendamos seu verdadeiro sentido quando recuperamos sua essncia nos

contextos que eles ocorrem.

Portanto, conhecer compreender os fenmenos em suas diversas

manifestaes e contextos. No caso do professor, esse conhecimento entendido

como a capacidade de perceber seu trabalho com todas as suas dinamicidades e

saber lidar com isso graas a um saber prvio. Trata-se do saber sobre o seu prprio

saber, ou seja, saber como ele mesmo aprende a ser professor.


O saber de seu prprio saber um ponto fundamental e que deve ser

destacado nos programas de formao profissional de professores, na realidade o

eixo central para pensarmos em professores agentes de seu prprio conhecimento. O

saber do seu prprio saber deve ser a essncia da formao profissional de

professores que percorrer todos os outros saberes, tanto em formao quanto em

servio.

Nesse sentido fica claro que os saberes so fundamentais para o exerccio

da docncia que devem ser constantemente ressignificados no decorrer da ao

profissional. Em algumas profisses ou ofcios os saberes necessariamente exigem

uma preparao prtica e tcnica que podem ser adquiridos em palestra, em curso de

curta durao ou ainda apenas resultado da cpia e do treino.

No caso da docncia apenas esses saberes baseados na tcnica no so

suficientes. A docncia exige conhecimentos e atitudes que muitas vezes no se

encontram descritos em um manual e sim que so construdos durante todo o

processo de sua ao docente. De acordo com Campos (2007), o saber ensinar,

integra diferentes saberes situados em ao. Desse modo, a formao docente deve

privilegiar a formao do professor como sujeito reflexivo, que atue sobre o seu saber.

Os saberes profissionais segundo Tardif (2002), so pragmticos,

modelados e voltados para a soluo de situaes prticas concretas exigindo sempre

uma parcela de improvisao e de adaptao a situaes novas e nicas, que exigem

do profissional reflexo e discernimento para que possa no s compreender o

problema como tambm organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a

serem usados para atingi-los.

A utilizao do saber docente depende de como o professor compreende

como se d o conhecimento e de suas perspectivas pedaggicas. Ou seja, se o

esperado que os alunos sejam capazes de solucionar problemas, crticos sobre a

sua realidade, atuantes e capazes de mudana, os professores tambm tero que ter

essa caracterstica.

Cesrio (2008), afirma que no cabe ao professor somente

fazer/reproduzir. Seu papel o de tomar decises, emitir juzos fundamentais, alm

de refletir nos contextos educacionais nos quais exerce sua atividade docente. Ou

seja, nesse sentido os saberes devem ser sempre analisados e reformulados de

acordo com as situaes adversas que podem ocorrer em uma aula e durante todo o

processo formativo. claro que para realizar essa quantidade de aes, que cabe ao


professor, se faz necessrio estudo, formao profissional e observao sobre a sua

prpria atuao. Nesse momento de fundamental importncia ressaltar mais uma

vez sobre o papel das instituies de formao profissional no apenas como

responsveis pelo saber fazer, mas tambm do saber sobre o prprio saber do

professor.

Portanto, a formao profissional possui papel fundamental na aquisio

dos saberes do professor. Saberes esses que so denominados por Tardif (2002) de

saberes docentes, esses saberes so originados por meio de uma construo social

que consiste em elementos como a identidade, a experincia de vida, histria

profissional e significados atribudos pelo sujeito compondo assim o saber docente.

De acordo com Moya (2003), a grande maioria das instituies de

formao de professor tem-se apoiado no modelo de racionalidade tcnica.

Argumenta ainda que na concepo de formao do professor como profissional

reflexivo no existe um conhecimento prvio com respostas para cada caso ou

problema, ou que exista uma nica soluo correta.

Neste caso, o profissional competente atua refletindo na ao, criando uma

nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando por meio do dilogo que

estabelece com essa mesma realidade, tendo sempre como base o constructo terico

sustentando essas reflexes. Serro (2005), afirma que necessrio romper desde a

formao inicial com esse paradigma da racionalidade tcnica e burocrtica que rege

as instituies educacionais para a formao do practicum reflexivo.

Os professores desenvolvem como prticos, uma racionalidade da prtica

que denominamos racionalidade pedaggica. Esta racionalidade a base para a

sistematizao dos saberes pela reflexo da prtica em ao situada, em que a

reflexo do sujeito longe de uma prescrio, efetiva o contedo de uma epistemologia

da prtica elegendo os saberes especficos organizados a partir das experincias

docentes. (CAMPOS, 2007)

O modelo de racionalidade tcnica nos programas de formao inicial de

professores incoerente, pois, a ao de ensinar complexa, ela objetiva a

aprendizagem e inclui lidar com a diversidade cultural presente em uma sala de aula

e lida com o inesperado a cada aula, alm de serem os professores e os alunos seres

humanos que possuem aes, pensamentos, intenes e vontades. Logo um modelo

de formao profissional embasado na racionalidade tcnica deixa o professor de


mos atadas em qualquer situao inesperada que possa surgir, pois ele no

aprendeu a pensar por si s.

Por mais que tentemos enumerar as diversas possibilidades de

acontecimentos que poderiam ocorrer em uma aula, seria impossvel prever, com

segurana, tudo o que pode acontecer no cotidiano da escola. No podemos antecipar

o que o outro indivduo, que convivemos na relao professor e aluno, imagina e

pensa, por serem seres humanos que possuem suas prprias individualidades,

deixando mais uma vez claro a inconsistncia de um modelo de formao embasado

apenas na tcnica e no fazer, sem proporcionar ao futuro professor que se pense

sobre a sua prpria formao.

Por isso, ser professor como define bem Perrenoud (2000), decidir na

incerteza e agir na urgncia. Ser professor exige uma srie de conhecimentos que

vo alm dos conhecimentos especficos, da tcnica e do saber fazer que podem ser

iniciados na formao inicial, mas nunca terminam, esses saberes iro permear toda

a ao profissional do futuro professor. Em meio a desafios e incertezas o professor

deve desenvolver sua especificidade que a de ensinar, e ao fazer isso, assume

diversas responsabilidades e tarefas, que so inerentes ao processo de ensino em

que se busca a aprendizagem efetiva do educando. Tarefas essas que no

conseguiriam ser explicadas e baseadas apenas em uma formao tcnica ou em um

manual de como se ensina, pela simples razo da ao de ensinar ser uma

especificidade humana. E para que de fato o ensino ocorra, preciso que o professor

compreenda o que faz, porque faz, quando faz, para que faz, como faz, quando, o

que, como, porque e para que avalia, promova em seus alunos, por meio do ensino,

muito mais que uma simples transmisso de informaes e contedos ditos como

necessrios para a formao de um indivduo.

Entretanto, para que ocorra essas tarefas que o professor desenvolve e

que est inerente ao processo de ensinar, so necessrios, por parte dos professores,

muito mais que o conhecimento construdo durante o curso de graduao, preciso

que o professor continue estudando sempre. Esses estudos devem estar baseados

em saberes, alguns autores preferem chamar de competncias como Perrenoud

(2000) e Campos (2007).

Esses saberes ou competncias docentes no se tratam de uma lista ou

grade de contedos especficos que o professor deve adquirir durante sua formao

inicial, mas sim, (...) constroem-se, na formao, mais tambm ao sabor da


navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (LE BOTERF

apud PERRENOUD, 2000, p.15). Mizukami (2002) acredita que apenas formao

inicial no abarca toda a tarefa de formar os professores, porm, ocupa um lugar muito

importante no conjunto do processo total dessa formao. Moya (2003), acrescenta

ainda que a formao contnua permite gerar mudanas, sua finalidade tambm

propiciar a reviso de um conjunto de atitudes e de procedimentos quanto utilizao

do conhecimento.

no processo formativo contnuo que o professor adquire e aperfeioa

seus saberes necessrios para a ao de ensinar. No h um momento de trmino

ou uma concluso desses saberes que em uma determinada fase da

profissionalizao e sim um ciclo de aprofundamentos e de novas aprendizagens.

Este processo de formao deve promover a oportunidade do professor

refletir e reavaliar seu conhecimento a partir da realidade vivida. A formao

continuada est na possibilidade de que os professores promovam discusses e

reflexes enfatizando e valorizando a pesquisa, a auto avaliao sobre o prprio fazer

pedaggico, participando da produo do seu conhecimento, tendo certeza de que

essa produo de conhecimento mvel, portanto, provisria, estabelecendo assim,

rupturas com o modelo educacional da racionalidade tcnica (PALMA, 2001).

Esse conjunto variado de aprendizagens e de experincias que fazem parte

de todo o processo formativo, deve ser entendido que essa construo se d desde a

formao inicial at o trmino da carreira docente e pode ser denominado como os

conhecimentos cientficos, pedaggicos, psicolgicos, filosficos, antropolgicos e os

conhecimentos que o professor constri atravs da experincia do seu cotidiano de

sala de aula. Isso s possvel se houver um dilogo, realizado pelo prprio professor

entre a sua ao e a base terica que lhe d sustentao para o seu agir. No perodo

da formao inicial, esta se encarrega por apresentar alguns tipos de saberes que

podem e devem ser revistos durante o processo de formao contnua. So os

chamados saberes cientficos e pedaggicos.

O professor necessariamente deve obter um conhecimento cientfico sobre

o contedo que ir ensinar em sala de aula em um nvel mais avanado do que seus

alunos e conhecimentos pedaggicos para que seja possvel a construo desse

conhecimento com seus educandos. Eis aqui, outro saber necessrio no processo

formativo do professor, os conhecimentos pedaggicos e cientficos referentes sua

rea de conhecimento. Estes conhecimentos cientficos normalmente so pautados


em teorias, pesquisas e estudos cientficos sobre os diversos fenmenos do mundo

das diversas reas de estudo. So conhecimentos e informaes que o professor

necessariamente necessita conhecer em maior quantidade que os alunos. Os saberes

cientficos so aqueles que dizem respeito aos contedos especficos da rea de

atuao de cada profissional. Nesse caso especfico de saber, o professor tem a

responsabilidade de conhecer mais do que o aluno. So conhecimentos especficos

da disciplina em que o professor sai do senso comum e passa a ter conhecimentos

cientficos que sustentam seu conhecimento e sua ao docente.

Tardif (2002), acrescenta ainda que os profissionais devem se apoiar em

conhecimentos especializados e formalizados, na maioria das vezes, por intermdio

das disciplinas cientficas em seu sentido amplo, incluindo, evidentemente, as cincias

naturais e aplicadas, mas tambm as cincias sociais e humanas, assim como as

cincias da educao. Freire (1996), afirma que alguns professores podem conhecer

muito bem a matria que vo ensinar, ou seja, os saberes cientficos. Entretanto para

que ocorra o ensino efetivamente, no suficiente apenas os conhecimentos

cientficos, pois, um profissional pode conhecer muito sobre os conhecimentos de sua

rea especfica, porm se no souber construir e proporcionar a aprendizagem desses

contedos com os alunos, de nada adianta seus conhecimentos cientficos no que se

refere a ao docente.

nesse momento que aparecem os saberes pedaggicos que so

responsveis pelo sucesso ou no do ensino do professor. Atravs dos

conhecimentos pedaggicos, o professor viabiliza possibilidades de estudos para

seus educandos e avalia seu ensino.

Os conhecimentos pedaggicos so aqueles em que o professor aprende

como o aluno aprende. So conhecimentos que capacitam o professor a criar

situaes mais propcias a aprendizagem de acordo com determinada perspectiva ou

modelo de educao que o profissional escolha seguir. Os saberes pedaggicos

englobam conhecimentos como organizar e dirigir situaes de ensino-aprendizagem,

avaliaes, administrar situaes problemas de acordo com o nvel dos alunos;

ensinar contedos que sejam pertinentes a srie e ao grau de conhecimentos dos

alunos, entre outros.

Outro ponto importante que o professor conhea quais so seus deveres

enquanto educador, quais so os objetivos da escola, os diversos paradigmas

educacionais, as teorias de ensino e aprendizagem, as teorias de currculo, de


avaliao e as abordagens de ensino para ento, criar e estudar estratgias para que

se chegue a esses objetivos satisfatoriamente. Perrenoud (2000), afirma que a noo

de competncia ou saberes profissionais designar aqui uma capacidade de mobilizar

diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao, ou seja, nesse

contexto os saberes profissionais so subjetivos e no determinados, dependendo do

bom senso e da reflexo do professor para decidir a melhor forma de agir em

determinada situao.

aqui que se faz necessria a real formao do professor apresentando

atitudes com caractersticas de autonomia que poder refletir sobre a sua ao.

Possibilitando dessa forma, um profissional crtico que constri seu conhecimento e

no apenas o que reproduz, ou que segue manuais como se fossem regras

padronizadas como verdade absoluta.

Portanto, para esses saberes que necessitam da reflexo e da

subjetividade do professor, no apenas de sua memorizao, seria impossvel criar

uma lista de saberes, mas sim, situaes diversas em que o professor tem autonomia

para agir conforme achar necessrio. Outro conhecimento importante ao professor

o saber disciplinar. Esses saberes esto presentes nos contedos das disciplinas que

compem a formao inicial que responsvel pelas alteraes de estigmas e

conceitos inadequados que o estudante (futuro professor), aprendeu no perodo

anterior a formao inicial na fase de observao. Os saberes disciplinares so

oriundos da tradio cultural e da prpria sociedade que produz estes saberes.

Tardif (2002), faz uma crtica a formao para o magistrio que sempre

esteve dominada por esses saberes disciplinares produzidos em numa redoma de

vidro e sem nenhuma conexo com a ao profissional. Esses saberes disciplinares

so importantes e necessrios, porm, deve ser oportunizado a reflexo a partir deles,

por meio de uma leitura da realidade. De acordo com Costa (1996), uma formao

profissional para professores com qualidade uma formao que proporcione

profundos conhecimentos cientficos e pedaggicos. Nesta formao, o futuro

professor, deve aprender a responder as perguntas: o que ensinar, porque ensinar,

para que ensinar e como ensinar. Deve aprender ainda um vasto repertrio de

habilidades de ensino e apresentem competncia tcnica. O curso de formao inicial

deve promover nos professores a compreenso da importncia da qualidade do

ensino e que o seu papel fundamental promover a aprendizagem.


Para Tardif (2002), esses conhecimentos especializados, nos quais alguns

derivam dos saberes cientficos, devem ser adquiridos atravs de uma longa formao

de alto nvel, na maioria das vezes, de natureza universitria que no caso seria a

formao inicial. Essa formao sancionada por um diploma que possibilita o acesso

a um ttulo profissional, ttulo esse que protege um determinado territrio profissional

contra a invaso dos no diplomados e dos outros profissionais. Nota-se ento que a

formao inicial tem um papel de fundamental importncia na aquisio dos saberes

profissionais. Logo se esta no consegue atingir o seu objetivo que mudar as

concepes inadequadas que o aluno traz com ele no incio da graduao e

proporcionar o conhecimento especfico de sua rea, provavelmente esse fator

acarretar em problemas durante a ao deste futuro professor em sala de aula.

Nesse sentido podemos estabelecer algumas caractersticas dos saberes necessrios

docncia que so exclusivos do professor baseando-se em Tardif (2002):

primeiramente os saberes dos professores so temporais, na medida em que se

constituem durante toda a vida do professor desde o momento que ele nasce, provm

de sua prpria histria de vida.

Os saberes profissionais dos professores so plurais e heterogneos, pois,

derivam de vrias fontes. De acordo com esse mesmo autor, um professor se serve

de sua cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e de sua cultura escolar

anterior, tambm se apoia em conhecimentos adquiridos na universidade, na

experincia, e em tradies peculiares de professores.

Alm disso, os professores necessitam atingir diversos objetivos que nem

sempre necessitam dos mesmos tipos de conhecimento, deixando a ao docente

ainda mais complexa e plural. Finalmente, a relao travada na interveno pelo

docente so os seres humanos, logo, os saberes docentes necessitam ter o ser

humano como ateno central.

O professor deve se atentar para o fato de apesar de ministrar aula para

uma classe com vrios alunos, cada aluno um indivduo nico e possui sua prpria

individualidade. A aquisio da sensibilidade relativa s diferenas entre os alunos

constitui uma das principais caractersticas do trabalho docente. Essa sensibilidade

exige do professor um investimento contnuo e a longussimo prazo, assim como a

disposio de estar constantemente revisando o repertrio de saberes adquiridos por

meio da experincia (TARDIF, 2002).


Dessa maneira, se trabalhamos com seres humanos, esses saberes

devem estar focados tambm nessa especificidade humana. Freire (2006), afirma que

o professor deve estar convencido como uma de suas consequncias o de ser o seu

trabalho uma especificidade humana. A prtica docente exige do professor um alto

nvel de responsabilidade tica que se encontra inserida na prpria capacitao

cientfica do professor.

Moya (2003), sinaliza que a essncia da formao continuada a

construo coletiva do saber e a discusso crtica reflexiva do saber fazer. No se

apresenta por si s como a soluo para os problemas de qualidade no ensino, mas

abre perspectivas de construir aes coletivas, na busca da qualificao do trabalho

docente. Tardif (2002), denomina esse conhecimento como saberes experienciais,

que fruto da experincia e da prtica cotidiana do docente e da sua ao como

professor na interao com os alunos, na gesto da classe. Para o mesmo autor, o

saber do professor no um conjunto de saberes definidos, mas um processo de

construo ao longo da profisso.

Assim, um programa de formao continuada que defendemos aqui, deve

estar embasada no oferecimento de conhecimentos especficos e cientficos que se

interrelacionam com os saberes experienciais. Ou seja, a formao continuada

abrange diversos saberes em ao.

2.2 Formao inicial em Pedagogia

Entender como a formao dos professores configurou-se at os dias

atuais essencial para que sejam discutidas aes que visem melhoria da formao

desse profissional, pensando, especialmente, na atuao com crianas que

apresentem dificuldades ou distrbios de aprendizagem.

A formao inicial em Pedagogia teve origem no Brasil a partir do Decreto

Lei 1190/39, de 4 de abril de 1939 (BRASIL, 1939). Posteriormente, a Lei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL,

1961), imps algumas mudanas formao do pedagogo que passou de um para

quatro anos com carter generalista, e formao nica em Bacharelado e

Licenciatura. No havia, nesse modelo de formao, nenhuma disciplina relacionada

educao especializada para pessoas que apresentassem problemas na

aprendizagem.


A Lei da Reforma Universitria, Lei 5.540, de 28 de novembro de 1968

(BRASIL, 1968), propunha um ncleo comum no currculo, fixando um nico ttulo de

licenciado, com modalidades diversas de habilitao (como orientao educacional,

administrao escolar, superviso escolar, inspeo escolar, ensino das disciplinas e

atividades prticas dos cursos normais, administrao escolar) para a formao do

pedagogo, para o exerccio da escola de primeiro grau.

Somente no ano de 1972, possvel constatar uma preocupao com o

ensino de pessoas que no apresentavam aprendizagem satisfatria com as

metodologias convencionais a partir da incorporao do intitulado curso de formao

de professores para excepcionais como uma habilitao em um curso de Pedagogia

do estado de So Paulo. Posteriormente, alguns outros cursos foram incorporando ao

seu currculo habilitaes voltadas para a educao do deficiente mental. Os termos:

excepcional e deficiente mental eram os utilizados nos documentos da poca. A partir

de 1977 a habilitao em Educao Especial passou a ser incorporada nos cursos de

formao inicial para professores.

Apesar da importncia da Constituio de 1988 para a educao, com a

garantia de educao para todos (em consonncia com importantes documentos do

mesmo perodo histrico: Declarao Mundial sobre Educao para Todos

UNESCO, em 1990; Declarao de Salamanca, de Princpios, Poltica e Prtica em

Educao Especial - Unesco, em 1994), em 1996, que se registra um grande marco

para a educao e para a formao do professor com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB), Lei 9394/96 de 20 de dezembro de 1996 que prev

diversas alteraes nos cursos superiores e encaminhamentos a serem realizados

que esto presentes at os dias atuais nos modelos de formao do professor, no

apenas para a graduao do pedagogo, mas tambm para as diversas reas que

abrangem a habilitao em Licenciatura. Desse modo, no texto da LDB, h uma

preocupao com a educao para todos como prev a Constituio federal de 1988

por meio do princpio da igualdade. Extinguindo se os termos excepcionais e

deficientes e entendendo a educao de fato como uma preocupao e necessidade

de atendimento para todos os cidados, sem distino. (BRASIL, 1988, UNESCO,

1990, UNESCO, 1994, BRASIL, 1996).

O discurso da nova LDB (BRASIL, 1996) veio ao encontro dos discursos

de educao inclusiva que comearam a ser difundidos desde a dcada de 1980 e

1990. Diversos tratados e declaraes sinalizavam para a proposta da incluso


escolar a qual foi instituda pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de

1998 (BRASIL, 1998), a qual passou a garantir a oferta do atendimento educacional

especializado a pessoas com deficincia, preferencialmente na rede regular de

ensino.

Entretanto as mudanas mais significativas na formao do professor e

principalmente na relao da formao do professor com a educao Especial e que

esto vigentes at o momento atual, foram consolidadas a partir das resolues:

- Resoluo CNE/CP n 1/02 Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formao dos Professores. (BRASIL, 2002).

- Resoluo CNE/CEB n 2/01 Institui Diretrizes Nacionais para a

Educao Especial na Educao Bsica. (BRASIL, 2001).

Essas duas resolues estabelecem alteraes na matriz curricular dos

cursos superiores, definindo que as instituies de cursos superiores tm o dever de

inserir na organizao curricular, formao docente voltada para a ateno

diversidade que abranja contedos relacionados s especificidades dos alunos com

Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

De acordo com o CNE/CP, n 9/2001 estabelece que:

A educao bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma poltica

de integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas

classes comuns do sistema educacional. Isso exige que a formao dos

professores das diferentes etapas da educao bsica inclua conhecimentos

relativos educao desses alunos (BRASIL 2001b, p. 26).

A Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao

Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos

com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino

para promover respostas s necessidades dos alunos. Dessa forma, estabelece

algumas garantias que o sistema pblico deve atender, uma delas prev a formao

de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais

da educao para a incluso escolar.


possvel, aps conhecer toda a evoluo histrica das Leis que tratam da

formao do professor e garantem o atendimento educacional especializado, inclusive

dos demais profissionais da educao para a incluso escolar, perceber um relevante

avano nas polticas pblicas e principalmente na maneira de entender a educao

inclusiva como um modelo que contempla e assegura direitos iguais de educao para

todos.

Apesar do avano no sentido de buscar garantir educao para todas as

pessoas, o que se constata que nem todas aquelas pessoas que apresentam

problemas de aprendizagem esto contempladas na definio da educao especial.

Esta afirmao pode ser constatada na LDBEN n 9394/1996, Captulo V, denominado

Educao Especial, artigos 58 a 60, que regulamentam e definem a Educao

Especial como modalidade de ensino presente em todos os nveis. Para efeitos dessa

Lei, o Artigo 58 (modificado pela Lei n 12.796/2013) prescreve que a Educao

Especial compreendida como modalidade de educao escolar oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.

O que se pretende apontar neste momento o fato de que pessoas com

diagnsticos de Distrbios Especficos de Aprendizagem no so contempladas na

Educao Especial e tambm so pouco priorizadas na formao do futuro professor.

Apesar disso, cada vez mais difundida e aceita a proposta de que todo

aluno deve estar inserido no sistema de educao regular, no importando sua

condio fsica ou intelectual. Sendo dever do professor assegurar melhores

estratgias de aprendizagem que faam com que todos os alunos evoluam e alcancem

os objetivos educacionais. (PNE, 2000)

Por outro lado, a garantia de atendimento especializado, caso necessrio,

pressupe estar inserido na poltica de Educao especial, a qual (como explicitado

acima) no contempla a todos os alunos.

Dessa forma, h crianas que no se enquadram no contexto da educao

especial, mas apresentam alguma Dificuldade ou Distrbio Especfico de

Aprendizagem, necessitando tambm de ateno especial do professor e um olhar

atento para o seu desenvolvimento, e a realizao de mudanas metodolgicas

quando necessrio. Por isso, importante destacar a importante funo da formao

profissional do professor que deve contemplar conhecimentos que preparem-no para


o ensino, tambm, de crianas que apresentem alguma Dificuldade ou Distrbio

Especfico de Aprendizagem.

2.3 Formao profissional e os Distrbios Especficos de Aprendizagem

Na tentativa de entender como possvel promover uma melhor formao

profissional que priorize o ensino de alunos com Distrbios Especficos de

Aprendizagem foi realizada uma reviso na literatura. A pergunta de investigao que

subsidiou a reviso foi: Os programas de formao para professores preparam o

futuro profissional para o ensino de alunos que apresentem alguma dificuldade ou

distrbio de aprendizagem?

A pesquisa foi conduzida nas seguintes bases de dados: Edubase,

Education Resources Information Center, SciELO, LILACS. A partir da formulao da

pergunta de investigao, buscou-se realizar a pesquisa sobre os temas centrais

deste trabalho usando os seguintes termos livres: Educao Especial, Distrbios de

Aprendizagem e Transtorno de Aprendizagem. Tais termos foram pesquisados de

forma combinada com o termo Formao de professores utilizando-se o descritor .

Os critrios de excluso adotados foram: artigos que tratam a formao

informal do professor e estudos de caso. Foram includos trabalhos que abordem

apenas a formao formal do professor nos nveis, inicial e continuada.

Foram avaliados e selecionados apenas os estudos que apresentassem a

combinao do termo Formao de professores com os termos Educao Especial

e/ou Distrbios de Aprendizagem e/ou Transtornos de aprendizagem.


Tabela 1 - Estudos encontrados e selecionados nas bases de dados Lilacs, SciELO, ERIC e Edubase

BASES DE

DADOS

DESCRITORES REGISTROS SELECIONADOS

LILACS Educao Especial

Distrbios de Aprendizagem

Transtornos de Aprendizagem

82

1

1

11

1

1

SCIELO Educao Especial



64

1

0

10

1

0

EDUBASE Educao Especial



16

0

0

2

0

0

ERIC

Educao Especial



80

1

1

11

1

1

Foram avaliados e selecionados apenas os estudos cujo resumo ou corpo

do texto tivesse relao com o objetivo do presente estudo, para posteriormente ser

feita a anlise do texto completo.

Dos 242 artigos selecionados, 93 foram excludos por estarem inseridos

em mais de uma base de dados, resultando 149 artigos para a leitura dos respectivos

resumos.

Aps o processo de reviso bibliogrfica e anlise dos artigos

potencialmente relevantes para a reviso possvel constatar a grande quantidade

de artigos que abordam a formao do professor e a Educao Especial.

Especialmente nos ltimos anos o tema Educao Especial e as leis de incluso

tornaram o tema cada vez mais presente no contexto educacional, refletindo

diretamente nas discusses sobre formao profissional. Entretanto ao pesquisar

sobre como a formao de professores contempla as questes sobre crianas que

apresentem distrbios ou dificuldades de aprendizagem, possvel perceber uma

insuficincia na literatura, mostrando a necessidade de mais estudos que relacionem

a formao do professor e o ensino para crianas com algum Distrbio Especifico de

Aprendizagem.

A aprendizagem um processo individual e constante e que abrange

interferncias tanto orgnicas como ambientais. Trata-se de uma mudana no

comportamento e depende da experincia e/ou prtica. Para haver um processo de


aprendizagem so necessrios elementos comunicadores: a mensagem, o receptor e

o meio ambiente, interagindo um com o outro, onde, na falha de um deles gera-se um

problema. (LIMA; MELO; MASSONI; CIASCA; 2006, CARVALHO; CRENITTE e

CIASCA 2007)

O Distrbio de Aprendizagem seria ento uma perturbao nesse ato de

aprender, ou seja, uma modificao dos padres de aquisio, assimilao e

transformao, sejam por vias internas ou externas do indivduo" (CIASCA, 1991).

O Distrbio de Aprendizagem uma alterao no sistema nervoso central

relacionado a uma falha no processo de aquisio ou desenvolvimento da informao.

(CIASCA 2003; GONALVES e CRENITTE, 2014). As definies referem-se aos

Distrbios de Aprendizagem como um atraso de habilidades para a linguagem oral,

leitura, escrita, matemtica e/ou na relao entre elas. (CIASCA, 2003).

O professor preparado e atento s dificuldades do aluno tem a possibilidade

de mudar estratgias que sejam mais adequadas para cada criana. Entretanto

quando h a falta de conhecimento por parte do professor sobre o tema, o aluno passa

a ter problemas e atraso na aprendizagem. Uma dificuldade que poderia ser resolvida

precocemente e no feita, acaba gerando a falta de compreenso do aluno

ocasionando o atraso na aprendizagem, com isso a criana pode comear a ficar

desmotivada, gerar problemas de indisciplina e falta de ateno. Tais problemas

muitas vezes podem ser sanados com mudanas metodolgicas, entretanto se o

professor no conhece as causas e o que so os distrbios de aprendizagens, apenas

mudanas de estratgias aleatrias no sero suficientes. ressaltada a importncia

do conhecimento do professor com o tema no apenas para alteraes

metodolgicas, mas tambm aponta o professor como intermedirio da procura dos

pais pelos servios de sade necessrios. (LOPES e CRENITTE, 2013, GONALVES

e CRENITTE, 2014)

A falta de conhecimento do professor com o tema preocupante na medida

em que o Distrbio de Aprendizagem normalmente descoberto durante a vida

escolar da criana. Nesse sentido o professor o profissional que passa a maior parte

do tempo do dia com a criana e o primeiro que pode e deve estar atento para

perceber indcios de que a criana apresenta alteraes no desenvolvimento da

aprendizagem, alertando os pais para que faam os encaminhamentos necessrios

para a interveno e tratamento do aluno. Quanto mais cedo a criana for

diagnosticada, menos danos acarretar para a sua vida escolar.


Entende-se que o processo formativo de fundamental importncia na

aquisio desses conhecimentos pelo professor. de responsabilidade da formao,

tanto inicial como contnua ofertar os saberes necessrios ao professor.

Mais ainda, a falta de informao e formao qualificada para os

professores a respeito dos Distrbios de Aprendizagem faz com que possam ocorrer

equvocos. Muitas vezes uma criana na qual lhe atribuda um distrbio de

aprendizagem pelo professor poderia ter suas dificuldades sanadas apenas por

mudanas de metodologias pedaggicas. De acordo com Ciasca (2003), aps a

criana ser encaminhada a diversos exames, a mesma retorna para a escola com um

diagnstico de que no h problema com a criana. Sendo assim necessrio saber

distinguir quando o problema do meio mdico ou do meio pedaggico.

Alertando sobre a importncia do professor no tratamento e diagnstico da

criana com distrbio de aprendizagem, Lopes e Crenitte (2013), salientam que o

professor convive com a criana diariamente e o primeiro a realizar um pr

diagnstico a respeito dos distrbios da aprendizagem, o desconhecimento a esse

respeito pode levar a um determinado prejuzo nessa avaliao.

Essas consideraes nos remetem formao dos professores, nesta perspectiva Macedo (1994) aponta quatro fatores fundamentais intimamente relacionados na formao docente. Primeiro a conscientizao do professor em relao ao que ele faz ou pensa a respeito de sua prtica pedaggica; em segundo lugar o senso crtico considerado s atividades e procedimentos na sala de aula e aos valores culturais de sua funo docente; em terceiro a adoo de uma postura de pesquisador e no apenas de transmissor, e por ltimo, o constante aprimoramento do conhecimento dos contedos escolares e das caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. (p.5)

De acordo com Lopes e Crenitte (2010), quando professor assume este tipo

de postura e interesse, torna-se mais fcil compreender as dificuldades de

aprendizagem de seus alunos, uma vez que, ao invs de ficar procurando culpados

ou atribuindo ao aluno a causa do problema, ele se torna mais consciente do papel

que exerce, podendo assim, contribuir para a superao da dificuldade.

Sabendo-se que a formao inicial a primeira etapa formativa

responsvel por apresentar os conhecimentos cientficos, especficos e pedaggicos

do ensino, de responsabilidade da formao inicial promover no futuro professor,

condies para que possa lidar com essas situaes na sua prtica pedaggica. A


formao inicial deve proporcionar condies para que o professor reflita e pense a

partir da sua prtica juntamente com os conhecimentos cientficos e tcnicos

necessrios para o ensino.

Entretanto, de acordo com Bruno (2007), as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o curso de graduao em Pedagogia (2006) focalizam mais a educao para a

diversidade e multiculturalidade e apresentam um discurso vago e genrico sobre a formao

de professores para o atendimento s necessidades educacionais especiais. H omisso

quanto s competncias para o trabalho conjunto de professores do ensino regular e especial

no contexto escolar, quanto s prticas de ensino cooperativo e articulao entre essas reas

do conhecimento.

Peterson (2006) opina que os programas de incluso no podem ser bem-

sucedidos em escolas pblicas se ambos, professores da educao geral e da Educao

Especial, no forem capacitados para implementar programas de ensino colaborativo.

Pensar em uma prtica escolar que de fato colabore para o ensino de crianas

que apresentem algum Distrbio Especifico de Aprendizagem, s se torna efetivo se o

currculo estiver relacionado com outras reas de conhecimento e a escola possuir o apoio de

outras reas.

Porm, necessrio que o professor seja capacitado para lidar com esse

currculo multidimensional. Gonalves e Crenitte (2011), alertam para o fato do trabalho do

fonoaudilogo no fazer parte do cotidiano escolar de muitos professores. Fato esse que pode

ser explicado pelas deficincias dos cursos de formao do professor que no tem abordado

os temas relacionados aos processos e distrbios da comunicao.

Tais deficincias podem ser comprovadas em estudos como o de Ingles et al

(2014), que realizou uma reviso sistemtica acerca das polticas de educao inclusiva para

a formao de professores teve como foco central a formao inicial do professor e confirmou

que embora as polticas pblicas para educao inclusiva estejam postas, elas ainda no

conseguiram atingir as prticas pedaggicas e a formao de professores. Os resultados

desse estudo se tornam preocupantes a medida que a formao inicial considerada de

grande importncia na literatura por ser a responsvel em eliminar estigmas e conceitos

equivocados que o futuro professor traz com ele das suas experincias enquanto aluno da

educao bsica e a responsvel por apresentar os saberes cientficos, especficos e

pedaggicos de ensino. (ROSIN PINOLA e DEL PRATTE 2014)

Ingles et al (2014), trata justamente de uma mudana nas grades curriculares dos

cursos de formao de professores e uma reestruturao dos contedos programticos, ou

seja, uma readequao dos saberes cientficos e especficos, sugerindo a insero de

conhecimentos relacionados a Neurocincias nos currculos dos futuros professores. Giannesi


e Moretti (2015) vo ao encontro desse pensamento ao afirmarem que o conhecimento das

Neurocincias tem contribudo na formao do profissional para o atendimento de crianas

com dificuldade de aprendizagem. Considerando que os artigos que investigaram os

conhecimentos dos professores afirmam que h uma insuficincia nos saberes dos docentes

tanto com o tema educao especial como distrbios de aprendizagem, indispensvel

repensar os programas de formao inicial, inclusive inserindo conhecimentos da

Neurocincias em seus currculos.

Outra etapa do processo formativo do professor que garante acesso a

conhecimentos a formao continuada. Estudos que apresentam a experincia de

programas de formao continuada obtiveram progresso e avano nos conhecimentos dos

professores sobre o tema Educao Especial e Distrbios de Aprendizagens. Bardy et al

(2013), Toledo e Vitaliano (2012), Rodrigues e Capellini (2012), apontam para o sucesso de

um programa de formao continuada na modalidade a distncia desde que se tenha

profissionais e tutores presentes e bem capacitados para realizarem a formao. Todos

apontaram evolues positivas em relao ao conhecimento dos professores aps

participao em seus programas de formao continuada.

Para os autores inevitvel que se rompa com o modelo de ensino de professores

mdico psicolgico e as universidades preparem os professores a pensar diante de uma

situao adversa.

A concepo de formao reflexiva primordial, pois, o ensino dinmico e exige

um professor apto a buscar conhecimento, porm sem negligenciar os conhecimentos

especficos, cientficos e metodolgicos de ensino, os quais so pouco explorados como

evidenciado nos resultados obtidos pelo presente estudo.

A oferta de uma formao docente que fornea autonomia e ao mesmo tempo

conhecimentos especializados para o professor uma questo desafiadora e necessria no

atual cenrio escolar. Por isso justifica-se a preocupao e a necessidade da presente

pesquisa.

No h um consenso na literatura sobre a nomenclatura utilizada por isso a

necessidade de esclarecer o que se entende e a opo por Distrbios Especficos de

Aprendizagem de acordo com o DSM V. Neste estudo, as Dificuldades de Aprendizagem

sero tratadas como Distrbios Especficos de Aprendizagem que por definio um

transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biolgica que a base das

anormalidades no nvel cognitivo as quais so associadas com as manifestaes

comportamentais (DSM V).

As dificuldades na aprendizagem comeam na idade escolar, mas podem no se

manifestar plenamente at que a demanda daquela habilidade ultrapasse a capacidade


limitada do indivduo como por exemplo em situaes de avaliaes com limites de tempo,

leitura ou produo de textos longos e complexos com prazo curto, sobrecarga acadmica.

As dificuldades na aprendizagem no podem ser explicadas por deficincias

intelectuais, dficits visuais ou auditivos no corrigidos, outros transtornos neurolgicos ou

mentais, adversidade psicossocial, baixa proficincia na lngua utilizada para a aprendizagem

acadmica ou instruo educacional inadequada.

39

3 Proposio

Proposio 40

PROPOSIO

- Objetivo Geral

Elaborar e aplicar um programa de formao profissional sobre os distrbios

especficos de aprendizagem para professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental.

- Objetivos Especficos

Verificar como ocorre a formao profissional do professor do 1 ao 5 ano

para o ensino de escolares com Distrbio Especficos de Aprendizagem.

Investigar a concepo do professor a respeito do tema Distrbios Especficos

de Aprendizagem.

Elaborar e aplicar um programa de formao profissional que colabore para o

ensino de crianas com Distrbios Especficos de Aprendizagem

Verificar a contribuio e a influncia do programa de formao profissional

na atuao docente com pessoas com Distrbios Especficos de Aprendizagem.

41

4 Material e Mtodos

Material e mtodos 42

4 MATERIAL E MTODOS

O presente trabalho teve como objetivo elaborar e aplicar um programa de

formao profissional sobre os distrbios especficos de aprendizagem para

professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental para o ensino de escolares com

Distrbio Especifico de Aprendizagem.

4.1 Local

Este trabalho foi previamente submetido e aprovado pelo Comit de tica

em Pesquisa com Seres Humanos (CEP) da Faculdade de Odontologia de Bauru da

Universidade de So Paulo. O projeto foi aprovado sob parecer nmero 1.352.148.

(Anexo A)

A pesquisa foi realizada com professores de escolas estaduais e municipais

do ensino fundamental da cidade de Bauru/SP mediante as devidas autorizaes e

consentimentos dos diretores educacionais e conselho de escola dos

estabelecimentos de ensino.

4.2 Participantes

Participaram do estudo 119 professores de 14 escolas visitadas da rede

pblica de ensino do municpio de Bauru.

A escolha dos indivduos (amostra) partiu do interesse demonstrado pelo

assunto, e por terem aceitado espontaneamente participar desta pesquisa. Os

professores receberam explicao sobre o objetivo do projeto, e posteriormente,

assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A), ficando

informado que sua participao seria voluntria e que dela poderia desistir a qualquer

momento que desejar.

No entanto para a seleo da amostra os critrios de incluso e excluso

foram seguidos.

Critrio de incluso

Como critrios de incluso os professores:

a-) assinatura do o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


b-) ter o curso de graduao em Pedagogia e estar atuando no 1 ao 5 ano

do ensino fundamental.

Critrios de excluso:

Como critrios de excluso os professores:

a-) assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

b-) no ter ps graduao na rea de Educao Especial ou alguma

especializao que abordasse o tema Distrbios Especficos de Aprendizagem.

4.3 Procedimentos para Coleta de Dados

4.3.1 Etapa 1: Aplicao dos questionrios

Aps autorizao do Comit de tica, foi feito um levantamento junto

Coordenao Pedaggica das escolas, a fim de se identificar os professores que

lecionem nas sries do Ensino Fundamental I. Nesse momento os mesmos foram

informados sobre o teor da pesquisa e foram convidados a participar. Os professores

que aceitaram participar da pesquisa, receberam o Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (ANEXO A) para assinatura e receberam um questionrio para preencher.

A pesquisadora agendou um horrio com a escola e os professores para o

preenchimento do questionrio

Foi aplicado um questionrio adaptado de Fernandes e Crenitte, (2008)

(ANEXO B).

O questionrio constitudo por questes fechadas e abertas, divididas em

trs partes, so elas:

A primeira parte do questionrio tem o objetivo de descrever o perfil do

professor, tempo de carreira, nvel de ensino que atua e perfil da formao profissional

que possui.

A segunda parte do questionrio constituda por questes relativas s

impresses do professor sobre sua formao inicial e atuao docente.

J na terceira e ltima etapa do questionrio h questes que envolvem a

temtica: conhecimentos dos professores sobre as Dificuldades e Distrbios

Especficos de Aprendizagem que nos permitem observar o conhecimento especfico

sobre o tema que o professor possui.


Os questionrios foram previamente analisados por trs juzes, sendo

composto por dois professores e uma fonoaudiloga. Para a anlise do julgamento

dos juzes foi utilizado o Teste de Concordncia Kappa.

A porcentagem de concordncia entre os juzes foi alta, o valor do Kappa

foi substancial para a comparao entre o juiz B e os juzes A e C, enquanto que o

valor foi quase perfeito na comparao entre o juiz A e o juiz C.

Tabela 2 -Anlise das respostas do grupo de juzes

Juzes A x C A x B B x C

% de concordncia 91,67 100 91,67

Valor de Kappa 0,51 1 0,53

Anlise de concordncia - Kappa

Essa etapa do trabalho teve como objetivo verificar o perfil dos professores

atuantes quanto ao desenvolvimento das atividades com crianas que apresentam

Distrbios de Aprendizagem.

Aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foi

entregue um questionrio para os professores participantes. A pesquisadora agendou

uma data e horrio para aplicao do questionrio.

Os questionrios foram preenchidos na prpria escola, individualmente e

entregues logo em seguida de volta para o pesquisador.

Aps a entrega dos questionrios, as respostas foram organizadas por

categorias de anlise e sero analisadas qualitativamente e quantitativamente.

Para verificar como o tema Distrbios Especficos de Aprendizagem tem

sido abordado nos programas de formao inicial, foi elaborado um roteiro de anlise.

De acordo com Bardin (1977, p.42): Mesmo os depoimentos ou o tratamento de

contedos aportados por questes abertas de formulrios ou questionrios so

organizadas sob a forma de um corpus de anlise .

Prates e Prates (2009), acrescentam ainda que por meio desse roteiro de

anlise que

(...) nos debruamos para identificar categorias, relaes, frequncias, juzos valorativos, entre outras possibilidades de mediao para a efetivao do processo de anlise propriamente dito. Todos, no demasiado reiterar, orientados pelas categorias analticas que emanam do mtodo (tericas do mtodo) e do tema em estudo (explicativas da realidade)


que podero ser complementadas por categorias empricas (aquelas que surgem da expresso dos sujeitos ou dos documentos.(p.109)

As respostas das questes da segunda parte do questionrio aplicado nos

professores formaram as categorias do roteiro de anlise. Ou seja, a partir das

impresses e/ou dificuldades dos professores, foi feita a anlise de como essas

dificuldades esto sendo contempladas nos cursos de formao inicial de professores.

Embora o presente estudo destina-se a investigaes e melhoras no ensino

para os problemas de Distrbios especficos de Aprendizagem, no sero

diferenciadas na fala dos professores os termos Dificuldades e Distrbios especficos

de Aprendizagem nesse primeiro momento do estudo. Pois, entende-se que a falta de

entendimento no termo se constitui como mais um conhecimento necessrio que

poder ser abordado no programa de formao contnua do professor que ser

ofertado posteriormente.

As maiores dificuldades relatadas pelos professores e carncias na

formao dos professores quanto ao tema Distrbios de Aprendizagem serviram de

base para estruturar o programa de formao profissional contnua por meio de

palestras e grupos de estudos com os professores que responderam o questionrio e

tiverem interesse em participar.

4.3.2 Etapa 2: Estudos das Ementas dos cursos de Pedagogia

A etapa 2 desse estudo teve como objetivo estabelecer como o tema

Distrbios de Aprendizagem ou Distrbios especficos de Aprendizagem tem sido

abordado nos programas de formao inicial, em ementas de cursos de Pedagogia

de instituies pblicas e privadas.

As ementas das disciplinas dos cursos de formao inicial em Pedagogia

foram analisadas com base nas respostas dos professores na segunda parte do

questionrio. As categorias foram organizadas a partir das respostas das questes

2, 4 e 5 que perguntam respectivamente ao professor: Qual o momento da

formao universitria que se recorda de ter estudado sobre os Distrbios de

Aprendizagem; qual a maior dificuldade para lidar com alunos que apresentem algum

distrbio especifico de aprendizagem e quais os conhecimentos que gostaria de

adquirir em relao a criana que apresenta dificuldades para ler e escrever.


4.3.3 Formao continuada

Com o propsito de colaborar com os conhecimentos dos professores

sobre os Distrbios Especficos de Aprendizagem, a etapa trs do estudo teve como

objetivos: elaborar e aplicar um programa de formao profissional que colabore para

o ensino de crianas com Distrbios de Aprendizagem e verificar a eficcia dos

programas de formao profissional na atuao docente com pessoas com Distrbios

Especficos de Aprendizagem.

Com base nas dificuldades relatadas pelos professores e nas carncias da

formao inicial foi elaborado e aplicado um programa de formao continuada.

O programa de formao continuada foi aplicado e desenvolvido para os

professores participantes do estudo e que inicialmente responderam o questionrio

na primeira etapa do estudo.

A proposta do curso denominado Transtornos de Aprendizagem: o que

e como atuar em sala de aula foi aprovada pela Pr Reitoria de Cultura e extenso

Universitria da Universidade de So Paulo, caracterizando-se como curso de

atualizao voltado para a formao continuada de professores, e tendo como objetivo

promover a identificao precoce dos transtornos, a estimulao e o

acompanhamento adequado das crianas identificadas. O contedo e a metodologia

foram desenvolvidos para permitir ao professor identificar os alunos que apresentam

sinais sugestivos de dificuldades e transtornos especficos de aprendizagem, alm de

trabalhar com estratgias mais dirigidas as dificuldades destes alunos.

O curso foi organizado pela pesquisadora e as aulas ministradas por

docentes da FOB-USP e profissionais da rea dos Transtornos de Aprendizagem.

O curso de atualizao teve um total de 58 horas distribudas em dez

semanas sendo um encontro presencial de trs horas e um no presencial com

atividades em grupos de estudos online. Os contedos abordados em cada semana

foram os seguintes:

1 Semana - Os distrbios da comunicao e a atuao do

fonoaudilogo. Aquisio e desenvolvimento da linguagem oral.

2 Semana - Processamento fonolgico: conscincia fonolgica.


3 Semana - Processamento fonolgico: Acesso ao lxico e memria de

trabalho fonolgica.

4 Semana - Aquisio e desenvolvimento da linguagem escrita e os pr

requisitos nos Distrbios, Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem.

5 Semana - Interveno nos Transtornos de Aprendizagem.

6 Semana - Teoria e implicaes prticas no TDAH.

7 Semana - Disortografia, Discalculia e Disgrafia.

8 Semana - Trabalho com o grupo reduzido. Grupo 1.

9 Semana - Trabalho com o grupo reduzido. Grupo 2.

10 Semana - Apresentao dos casos pelos grupos e aplicao dos

questionrios.

DINMICA DAS ATIVIDADES

Encontros Presenciais

Durante os encontros presenciais, o contedo foi abordado pelas

palestrantes por meio de dilogo e discusso das prticas dos professores. Os

encontros tiveram aulas expositivas, com vdeos, casos de pacientes, exemplos de

atividades, apresentao e materiais pedaggicos que contribuam para o ensino de

acordo com o tema proposto.

As dinmicas com os professores envolveram atividades que propiciavam

uma reviso do contedo abordado relacionando com a prtica desses professores.

Grupos de discusso online

Um grupo de discusso online foi criado permitindo a realizao de

atividades relacionadas ao tema da semana. No grupo eram inseridos textos, vdeos

e os professores podiam interagir uns com os outros, permitindo que dialogassem

sobre suas vivncias, estratgias e experincias.

Aplicao prtica - Dinmica dos grupos

Na 8 e 9 semana do curso, o grupo de professores, foi dividida em dois

grandes grupos. Foi marcado um encontro presencial com cada grupo.

Nesses encontros com os grupos separados os professores foram divididos

novamente em quatro grupos e solicitado que aplicassem uma atividade prtica em


seu dia a dia como docente. Com os grupos menores foi possvel uma discusso mais

aprofundada sobre a atividade aplicada e possveis alteraes que poderiam ser

feitas.

Aps a discusso em grupos menores, os grupos se reuniam para uma

discusso com a sala inteira e posteriormente a apresentao dos casos.

No final do processo de formao continuada, o questionrio foi reaplicado

como ps teste para que se possa analisar se houve alterao e evoluo no

conhecimento do professor quanto ao tema Distrbios Especficos de aprendizagem.

4.3.4- Anlise dos resultados

Os resultados foram analisados qualitativamente e quantitativamente pelo

programa Statistica, em sua verso 10. Foi adotado o nvel de significncia de 5%

(0,05) para a anlise das respostas dos questionrios.

Para comparar os grupos entre si foi utilizado o teste de comparao

mltipla, Teste de Tukey. Foram, ainda, utilizadas medidas de estatstica descritiva

para determinar a mdia e o desvio padro dos dados coletados.

49

5 Resultados

Resultados 50

5 RESULTADOS

5.1 Caracterizao da amostra

Desta forma, 119 professores responderam os questionrios. Os professores

so todos da escola pblica e todos possuem graduao em Pedagogia. Nas

tabelas a seguir, segue a caracterizao da amostra em relao idade, tempo que

leciona e ps-graduao.

Tabela 3 - Caracterizao da amostra em relao ao tempo em que lecionam

N %

At cinco anos 45 38%

Mais de dez anos 74 62%

Tabela 4 - Caracterizao da amostra em relao a srie que leciona

Srie que lecionam N %

1 Ano 32 27%

2 Ano 20 17%

3 Ano 17 14%

4 Ano 27 23%

5 Ano 23 19%

Tabela 5 - Caracterizao da amostra em relao a formao recebida

Formao N %

Magistrio 24 20%

Stricto Sensu 06 5%

Lato sensu 115 96%

No possui 1 1%

5.2 Perfil da formao profissional do 1 ao 5 ano

5.2.3 - Estudos das Ementas dos cursos de Pedagogia

As Dificuldades de Aprendizagem no esto inseridas na Educao

Especial no Brasil, entretanto optou-se em buscar nas ementas dos cursos de

graduao em Pedagogia disciplinas que retratassem no apenas as Dificuldades e

Resultados 51

Distrbios de Aprendizagem mas tambm a Educao Especial partindo-se do

princpio da incluso. possvel, aps conhecer toda a evoluo histrica das Leis

que tratam da formao do professor e garantem o atendimento educacional

especializado, inclusive dos demais profissionais da educao para a incluso

escolar, perceber um relevante avano nas polticas pblicas e principalmente na

maneira de entender a educao inclusiva como um modelo que contempla e

assegura direitos iguais de educao para todos. Ou seja, as disciplinas sobre

Educao Especial seriam as responsveis por retratar o princpio da incluso e

consequentemente os Distrbios e as Dificuldades de Aprendizagem, por isso optou-

se por inseri-las na busca da presena do tema nas matrizes curriculares dos cursos

de graduao.

Ao analisar a matriz curricular de cinco cursos presencias de Pedagogia do

muncipio de Bauru, possvel perceber que h disciplinas especficas sobre o tema

Educao Especial na educao bsica em todos os cinco cursos pesquisados.

Entretanto ao procurarmos uma disciplina que abranja os conhecimentos especficos

sobre os Distrbios e problemas de Aprendizagem, apenas uma instituio

apresentou uma disciplina especfica para o tema.

Resultados 52

Quadro 1 - Disciplinas dos cursos de graduao

Cursos de formao inicial Disciplinas relacionadas ao tema Distrbios de Aprendizagem/Educao Especial

Universidade A -Educao Inclusiva

Universidade B -Educao Especial

Universidade C -Fundamentos Metodolgicos da

Educao Especial

Universidade D -Didtica, estratgias e Recursos

da Educao de pessoas com

necessidades educacionais

especiais

- A incluso de pessoas com

necessidades especiais na

educao bsica

Universidade E -Educao Especial na perspectiva

da Educao Inclusiva

-Dificuldades de Aprendizagem

A ementa e o contedo programtico da disciplina especfica sobre

Dificuldades de Aprendizagem apresentada pela Universidade E estava disponvel

para acesso pblico. Ao analisarmos o contedo da ementa possvel perceber a

presena de conhecimentos relacionados a Neurocincias e prticas pedaggicas

especficas para os problemas de aprendizagem. A disciplina tambm procura

diferenciar os termos Transtorno, Distrbio e Dificuldade de aprendizagem alm de

tentar identifica-las e nome-las.

Resultados 53

5.2.4 Opinio dos professores sobre a formao profissional

A anlise dos questionrios est dividida em duas partes: na parte I

possvel ver o que pensam os professores a respeito de sua formao profissional e

na parte II foram analisadas as prticas pedaggicas para o ensino de crianas que

apresentem algum Distrbio Especfico de Aprendizagem.

Na primeira questo da parte I do questionrio 76% dos professores

afirmam que tem ou j tiveram um aluno com Distrbios Especficos de Aprendizagem.

Grfico 1 Presena de aluno com Distrbio Especfico de Aprendizagem

Quando questionados em quais momentos da graduao o professor se

lembrava de ter estudado sobre os Distrbios Especficos de Aprendizagem, 51%

relataram que no lembram de estudar esse assunto na graduao, 33% apontam

terem visto o assunto em disciplinas sobre o tema Educao Especial, 10% afirmam

terem visto em outras disciplinas e 2% indicou ter estudado sobre o tema no trabalho

de concluso do curso.

Grfico 2 Momento que lembra ter estudado sobre o tema

76%

24%

Tem ou j teve algum aluno com Distrbio Especfico de Aprendizagem

SIM NO

51%

33%

10%2%

No lembram de terestudado nagraduao

Disciplinas sobre otema Educao

Especial

Outras disciplinas Trabalho deconcluso de curso

Momento que lembra ter estudado sobre o tema

Resultados 54

Ao serem questionados se consideravam os conhecimentos adquiridos na

formao inicial como suficientes para a atuao com alunos com Distrbios

Especficos de Aprendizagem, 97% responderam que no consideram suficiente

enquanto 3% consideraram suficiente.

Grfico 3 Considera o conhecimento adquirido suficiente

5.2.2 Parte II - Distrbios de Aprendizagem: conhecimentos e prticas

em sala de aula

Na questo que abordava quais as maiores dificuldades para atuar com

alunos que apresentem algum tipo de Distrbio Especfico de Aprendizagem, eles

optaram por uma das alternativas como sendo prioridade, 51% responderam que a

maior dificuldade encontrar estratgias variadas adequadas para cada aluno

enquanto 44% relataram como dificuldade conhecer qual a forma de agir diante de um

determinado Distrbio Especfico de Aprendizagem, 3% relatou a dificuldade de

avaliar o aluno e 2% disseram que no possuem dificuldade.

3%

97%

Conhecimento adquirido na formao inicial suficiente?

SIM NO

Resultados 55

Grfico 4 Maior dificuldade para atuar com alunos com Distrbios Especficos de Aprendizagem

Na seguinte questo, os professores poderiam escrever qual o

conhecimento que gostaria de adquirir em relao a criana que possui problemas

para ler e escrever. Dessa forma as respostas foram divididas nas seguintes

categorias:

a- Estratgias adequadas para cada Distrbio Especfico de

Aprendizagem

b- Conhecimentos tericos sobre os Distrbios Especficos de

Aprendizagem

c- Conhecimentos especficos (troca de letras, omisses)

Grfico 5 Conhecimentos que gostaria de adquirir

51%44%

3% 2%

Categoria 1

Maior dificuldade para atuar com alunos com Distrbios Especficos de Aprendizagem

Estabelecer estratgias variadas adequadas para cada aluno

Conhecer de forma mais profunda qual a forma de agir diante de um dist. Esp. De Aprend.

Avaliar o aluno

Lidar com conflitos interpessoais

No possuo dificuldade

94%

61%

34%

Conhecimentos que gostaria de adquirir

Estratgias adequadas para cada Distrbio Especfico de Aprendizagem

Conhecimentos tericos

Conhecimentos Especficos

Resultados 56

5.2.3 Conhecimentos especficos dos Distrbios Especficos de Aprendizagem

Ao serem questionados sobre quais so os Distrbios especficos da

aprendizagem que podemos encontrar, a resposta mais frequente foi a Dislexia com

85 % de presena na fala dos professores. Essa questo foi aberta e citaram como

distrbios especficos de linguagem os seguintes itens: Dislexia, TDAH, Disgrafia,

Discalculia, Problemas de memria, Hiperatividade. Os termos relatados pelos

professores foram mantidos da forma como escreveram nas respostas.

Grfico 6 Distrbios Especficos de Aprendizagem que podemos encontrar

Quando questionados sobre quais as causas dos Distrbios de

Aprendizagem 68% responderam considerar as causas intrnsecas ao indivduo, 29%

extrnsecas e 3% afirmaram no saber.

46%

25%

13%

1%

15%

Distrbios Especficos de Aprendizagem que podemos encontrar

Dislexia TDAH Disgrafia Problemas de memria Hiperatividade

Resultados 57

Grfico 7 causas que justificam o Distrbio Especfico de Aprendizagem

Os professores foram questionados sobre o que era conscincia fonolgica

por meio de uma questo aberta. As respostas dos professores foram separadas nas

seguintes categorias: conscincia de rimas, ligao entre som e fala, saber diferenciar

letras slabas e palavras.

a- Conscincia de rimas

b- Relao entre som e fala

c- Saber diferenciar letras, slabas e palavras

d- Reproduo dos fonemas corretos

e- No sei

Grfico 8 O que Conscincia fonolgica?

68%

29%

3%

Causas que justificam o Distrbio Especfico de Aprendizagem

Intrnsecas Extrnsecas No sei

8%

17%

11%

37%

27%

O que Conscincia fonolgica

Conscincia de rimas Relao entre som e fala

Saber diferenciar letras, slabas e palavras Reproduo dos fonemas corretos

No sei

Resultados 58

A primeira atitude perante uma criana com distrbio da leitura e da escrita

de acordo com 80% dos professores foi procurar utilizar todos recursos disponveis

da escola para ajud-la a aprender.

G

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