UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE ENGENHARIA...
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE ENGENHARIA DE LORENA DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA QUÍMICA GABRIEL PIVA VIOTTO APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: UMA ANÁLISE DA APLICAÇÃO EM ENGENHARIA DA EEL-USP Declaro que esta monografia foi revisada e encontra-se apta para avaliação e apresentação perante a banca avaliadora. DATA:___/___/2015 _____________________________ ASSINATURA DO ORIENTADOR Lorena – SP 2015
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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE ENGENHARIA DE LORENA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA QUÍMICA
GABRIEL PIVA VIOTTO
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: UMA ANÁLISE DA APLICAÇÃO EM ENGENHARIA DA EEL-USP
Declaro que esta monografia foi revisada e encontra-se apta para avaliação e apresentação perante a banca avaliadora.
DATA:___/___/2015
_____________________________ ASSINATURA DO ORIENTADOR
Lorena – SP
2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIOCONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE
Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Automatizadoda Escola de Engenharia de Lorena,
com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)
Viotto, Gabriel Aprendizagem baseada em problemas: uma análise daaplicação em engenharia da eel -usp / Gabriel Viotto;orientadora Elisângela Jesus Cândido Moraes. - Lorena,2015. 71 p.
Monografia apresentada como requisito parcialpara a conclusão de Graduação do Curso de EngenhariaQuímica - Escola de Engenharia de Lorena daUniversidade de São Paulo. 2015Orientadora: Elisângela Jesus Cândido Moraes
1. Ensino de engenharia. 2. Metodologia ativa deensino. 3. Aprendizagem baseada em problemas. I.Título. II. Jesus Cândido Moraes, Elisângela, orient.
GABRIEL PIVA VIOTTO
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS:
UMA ANÁLISE DA APLICAÇÃO EM ENGENHARIA DA EEL-USP
Projeto de monografia apresentado à
Escola de Engenharia de Lorena –
Universidade de São Paulo como requisito
parcial para obtenção de título de
Engenheiro Químico.
Orientadora: Profª. Drª. Elisângela de Jesus Cândido Moraes
Lorena - SP
2015
AGRADECIMENTOS
Agradeço a oportunidade concebida para a realização deste trabalho, pois pude aprender
um pouco melhor o funcionamento de aprendizagem baseada em problemas e também
vislumbrar o funcionamento da educação em engenharia.
Deixo meus singelos agradecimentos:
- A Profª. Drª. Elisângela de Jesus Cândido Moraes e ao Prof. Dr. Domingos Sávio Giordani
pela paciência, compreensão, atenção e oportunidade em realizar este trabalho.
- Aos amigos e colegas que me acompanharam durante esta jornada na graduação.
- À minha família pelo total apoio e incentivo.
Nãoàseàpodeàe si a àtudoàaàalgu .àPode-se apenas, ajudá-loàaàe o t a àpo àsià es o
Galileu Galilei
Oà alo àdeàu aàideiaàest à aàutilizaçãoàdaà es a
Thomas Edison
RESUMO
Gabriel, P. V. Aprendizagem baseada em problemas: uma análise da aplicação em
engenharia da EEL-USP. 2015. 64f. Monografia (Trabalho de Graduação em Engenharia
Química) – Escola de Engenharia de Lorena, Universidade de São Paulo, Lorena, 2015.
O presente trabalho buscou investigar o uso da metodologia ABP (Aprendizagem Baseada
em Problemas) no ensino de engenharia. Esse método foi implementado na disciplina
8800008 – Projetos Especiais em Engenharia, oferecida no curso de Engenharia Química
da Escola de Engenharia de Lorena – EEL - USP. Essa investigação é fundamental para o
processo de ensino na engenharia, pois o desenvolvimento acelerado da indústria exige
dos profissionais habilidades que vão além do conteúdo curricular: imaginação, trabalho
em equipe, criatividade, habilidades de comunicação. Esse trabalho visou analisar os
efeitos do ABP na aprendizagem dos alunos e realizar uma análise comparativa em
relação aos métodos tradicionais de ensino. Os dados da pesquisa foram coletados
através do acompanhamento das aulas da disciplina, entrevistas com os professores e
também por meio de um questionário, no qual, os alunos opinaram sobre a ABP, as
vantagens, desvantagens e seu potencial para cumprir os objetivos da disciplina Os
resultados foram: A ABP despertou maior motivação nos alunos em relação ao estudo do
conteúdo da disciplina, desenvolvimento do trabalho em equipe e aprimoramento das
habilidades de comunicação, liderança e gestão do tempo.
Palavras Chave: Ensino de engenharia, metodologia ativa de ensino, aprendizagem
baseada em problemas.
ABSTRACT
Gabriel, P. V. Problem based learning: an application of analysis in engineering
of EEL-USP. 2015. 64f. Monography (Graduate Work in Chemical Engineering) Escola de
Engenharia de Lorena .
This research aimed to analyze the PBL (Problem Based Learning) methodology for
engineering learning. This method was implemented trough the subject Integrator
Project in Che i alà E gi ee i g ,à thatà as offered in a course of Chemical Engineering
from Escola de Engenharia de Lorena. This research is fundamental in the process of
engineering learning because the industry's rapid development requires professional skills
that are beyond the common curricular content: imagination, teamwork, creativity,
communication skills. Because of these factors, this work aimed to analyze the results of
PBL on the students learning and carried out a comparative analysis in relation to the
traditional methods of teaching. The results were: PBL increased the student´s motivation
regarding the content of the discipline, developed team working and improved
communication skills, leadership and time management. The data for research was
collected trough the monitoring of lessons, interviews with teachers and also through a
questionnaire by which students opined about the advantages, disadvantages and also
the PBL´s capacity for meeting the goals of the discipline.
Key-words: Active methodologies, problem based learning, engineering learning
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Ciclo tutorial ABP..................................................................................17
Figura 2 - Sequencia de ciclos de trabalho para a implementação do ABP.........21
Figura 3 – Objetivos específicos de cada grupo ..................................................37
Figura 4 – Cronograma do Projeto.........................................................................38
Figura 5- Definição dos papéis dos professores e alunos no projeto....................39
Figura 6 –Perfil dos tutores....................................................................................40
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Formação comum dos egressos das Quatro École Centrale
francesas.................................................................................................................9
Quadro 2 - Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula
convencional e na ABP........................................................................................................24
Quadro 3 – Objetivos específicos para cada grupo ............................................................41
Quadro 4 – Cronograma do Projeto ...................................................................................42
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Percepção dos alunos em relação à ABP, na Terceira semana de aula
................................................................................................ .............................. 52
Tabela 2 – Percepção dos alunos em relação à ABP na Décima Terceira Semana de Aula
..........................................................................................................................................54
Tabela 3 – Resultados para cada uma das avaliações da questão 1 .....................55
Tabela 4 – Resultados para cada uma das avaliações da questão 2.......................55
Tabela 5- Resultados para cada uma das avaliações da questão 3.....................56
Tabela 6 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 4....................57
Tabela 7 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 5..................57
Tabela 8 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 6...................58
Tabela 9 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 7...................58
Tabela 10 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 8.................59
Tabela 11 Resultados para cada uma das avaliações da questão 9....................59
Tabela 12 – Tabela com o resultado das opiniões dos tutores ..........................60
Tabela 13 – Resultados da análise dos tutores para as dimensões resolução de problemas,
organização e trabalho em equipe....................................................................................61
Tabela 14 – Resultados da análise dos tutores para as dimensões responsabilidade,
criatividade e comunicação..............................................................................................62
Tabela 15 – Resultados da análise dos tutores para as dimensões autonomia e
desenvolvimento pessoal ................................................................................................63
SUMÁRIO _Toc436604324
1. OBJETIVOS ........................................................................................................................... 13
3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ...................................................................................................... 14
3.1. Como é o ensino na engenharia ........................................................................................ 18
3.2. A aprendizagem baseada em problemas (ABP) .................................................................. 22
3.3. Os fundamentos da ABP ................................................................................................... 23
3.4. O desenvolvimento de competências transversais ............................................................ 28
3.5. A função do problema em ABP ......................................................................................... 30
3.6. A função dos alunos.......................................................................................................... 33
3.7. A função do professor ....................................................................................................... 34
3.8. Desvantagens .................................................................................................................... 35
3.10 Vantagens ........................................................................................................................ 35
4. METODOLOGIA .................................................................................................................... 36
4.1. Método de pesquisa ......................................................................................................... 36
4.2. O Curso de Engenharia Química......................................................................................... 37
4.3. O universo da pesquisa ...................................................................................................... 38
4.3.1. Coleta de dados ............................................................................................................. 38
4.3.2. Análise de dados ............................................................................................................ 38
4.3.3. Instrumentos de coletas de dados .................................................................................. 39
4.4. Entrevista com Tutores ..................................................................................................... 39
5. O PROJETO ........................................................................................................................... 40
5.1. Definição do projeto ......................................................................................................... 40
5.2. Objetivos do projeto .......................................................................................................... 40
5.3. A equipe do projeto .......................................................................................................... 40
5.4. A execução do projeto ...................................................................................................... 42
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................................... 44
6.1. Perfil dos Tutores ............................................................................................................. 45
Quadro 6 – Perfil dos tutores ....................................................................................................... 45
6.2. Entrevista com os tutores ................................................................................................. 45
6.3. Questionário de avaliação da ABP – Primeira Aplicação – Terceira Semana de Aula ........... 51
6.3.1. Questionário de avaliação da ABP – Segunda Aplicação –Décima Terceira semana de aula
................................................................................................................................................ 53
6.4. Questionário de Avalição da ABP – Opinião dos docentes ................................................. 59
6.5. Competências Transversais................................................................................................ 62
6.5.1. Trabalho em equipe........................................................................................................ 63
6.5.2. Comunicação .................................................................................................................. 63
6.5.3. Desenvolvimento pessoal ............................................................................................... 64
7. CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 64
8. REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 65
1. OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho foi realizar uma pesquisa, utilizando o Levantamento
(Survey) como método de pesquisa para coletar dados sobre as vantagens, desvantagens
e opiniões de professores e alunos em relação ao método ABP desenvolvido na disciplina
8800008 – Projetos Especiais em Engenharia. A coleta, verificação e análise dos dados
oriundos do levantamento apresentaram os resultados da efetividade desse processo no
ensino de engenharia.
2. INTRODUÇÃO
As décadas anteriores causaram profundas mudanças na maneira de nos
comunicarmos, fazermos negócios e usarmos tecnologia. O ensino deve acompanhar
essas mudanças: os estudantes precisam estar aptos a formular questões, procurar e
obter recursos para respondê-las e, efetivamente, comunicar essas soluções à outras
pessoas (DUCH et AL. , 2001).
A área da educação deve acompanhar essas mudanças, principalmente as
instituições de ensino superior, pois essas formam os futuros profissionais, que irão
contribuir para o desenvolvimento do país através do desempenho do seu trabalho.
Particularmente a área de ensino da engenharia é afetada pelas mudanças que
ocorrem na sociedade e nos meios de produção, pois esse campo de estudo é a base do
conhecimento que será aplicado em tecnologias.
De acordo com Silva e Cecílio (2007) o desenvolvimento acelerado das indústrias
exige qualificação e eficiência dos profissionais e também requer uma retomada nas
relações entre o atual cenário do mercado de trabalho e o modelo de ensino na
engenharia.
A maioria das Instituições de Ensino Superior (IES) utilizam a metodologia de
ensino em massa, na qual o mesmo conteúdo é transmitido anos após ano sem atualizá-
lo ou encontrar suas aplicações. Ainda neste sistema a memória é mais importante do
que o raciocínio, imaginação, trabalho em equipe, habilidades de comunicação, dentre
outros. O grau de conhecimento é medido através de provas individuais, que são uma
mera reprodução do que o professor explicou em sala de aula. Este tipo de modelo está
obsoleto e não responde às demandas da atuação do engenheiro em sua profissão.
Apesar das aparentes dificuldades, vários autores propõem a necessidade em se
reformular o ensino na engenharia e a adoção de métodos que promovam o
desenvolvimento de habilidades que serão utilizadas durante o exercício da profissão de
engenheiro.
Entre estes métodos, há o ABP, que de acordo com Fernando, R. (2008) possui as
vantagens de tornar a aprendizagem mais dinâmica e prazerosa, compartilhada tanto
por alunos como por docentes.[...] o ABP aparenta conferir ao alunos uma maior
oti açãoàpa aàoàt a alhoàpa aàoà ualàestãoàse doàp epa ados
Para que esse método seja aplicado é necessário estudar quais são as suas vantagens,
desvantagens e avaliá-lo na prática, ou seja, vivenciando o progresso de uma disciplina
que faz sua utilização.
3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
3.1. Os atuais requisitos para o profissional da engenharia
Antigamente, o engenheiro recém-formado ingressava no mercado de trabalho
sem maiores problemas, pois a tecnologia emergente necessitava de engenheiros para
sua implantação, não havia necessidade em se pensar na qualidade de ensino. Porém, a
escassez de emprego, modelos educacionais ineficientes, excesso de conhecimento
acumulados, dentre outros levaram a um maior distanciamento entre o conhecimento
disponível os métodos disponíveis para lidar com ele (COLENCI, 2000).
Para Roberto (2005) a soma de vários aspectos: expansão do campo de atuação,
mercado de trabalho competitivo, diversificação da atuação entre outros contribuem
para que o engenheiro venha a mudar de emprego ou posição dentro das empresas e a
trabalhar em diferentes setores produtivos. Isso requer deste profissional grande
adaptabilidade e capacidade de adquirir novos conhecimentos.
Demo (1999, pg. 42) resume a situação enfrentada pelos engenheiros:
Primeiro, não basta formar-se para procurar emprego. Haverá
cada vez menos, sobretudo para as áreas intensivas de
conhecimento. Segundo, será fundamental oferecer trabalho, ou
seja, saber formular propostas pertinentes e interessantes, que
chamem a atenção do empregador. Terceiro, será também
fundamental saber montar seu próprio trabalho, como autônomo,
o que depende fundamentalmente da habilidade de pesquisa e
elaboração própria.
Torna-se claro que no mercado de trabalho atual os engenheiros devem ter
criatividade para produzir respostas adequadas a vários tipos de problemas. Isso exige
desse profissional vários tipos de habilidades. Para Colenci (2000) a universidade ainda
possui um modelo tradicional de educação e o aluno ao receber o conhecimento pronto,
não se preocupa em procurar novas soluções para os problemas existentes ou mesmo
identificar novos problemas quando ingressa no mercado de trabalho. O resultado disso
pode ser ilustrado pelo fato de que as grandes organizações desenvolvem programas de
treinamentos, que se estendem até dois anos, como tentativa de fazer esses alunos
adquirirem habilidades que deveriam ser desenvolvidas pelas universidades.
A profissão de engenheiro atual possui uma série de características. Sobre isso
“a adu aà 999 à itaà u à estudoà oà ualà ãoà h à u aà elaçãoà di etaà e t eà oà su esso à
profissional e o desempenho escolar. As correlações mais fortes ocorrem entre o êxito
profissional e fatores pessoais: confiabilidade, iniciativa, entusiasmo, motivação, aptidão
para o trabalho em equipe, aparência física entre outros:
Sacadura (1999, pg. 23) constata que:
A formação dos engenheiros procurados pelas empresas aparece
como um conjunto de três exigências: posse de sólidos
conhecimentos científicos e tecnológicos em geral; profunda
capacidade de observação e de entendimento da realidade, que
não é virtual e exige flexibilidade e poder de adaptação;
capacidade de abstração, modelagem que levem a resultados
fáceis de serem explorados e comunicados.
Nota-se que a profissão do engenheiro envolve várias habilidades, que vão muito
além do que se é ensinado, atualmente, nas escolas de engenharia. Moraes (2002) cita
em sua pesquisa, encomendada pela Escola Politécnica de Engenharia da USP (POLI/USP),
em 1998, visando conhecer o perfil do profissional ideal do novo engenheiro requerido
para o mercado de trabalho de 2002. Nas conclusões observou um conjunto de 72
características e alguns atributos mais valorizados pelo mercado de trabalho obtiveram o
seguinte destaque: 1º - Habilidade para trabalho em equipe; 3º - Iniciativa para tomadas
de decisões; 5º - Fidelização à organização em que trabalha; 6º - Valorização da ética
profissional; 8- Valorização da dignidade/ honra pessoal. Nesse sentido a referida autora
o e taà Oà ueàseào se ouàfoiàaà alo izaçãoàdeàu àse àaut o o,à o à oaà apa idadeà
decisória e crítica para poder avaliar e confiar em suas fontes de informações e ser capaz
deàp oduzi à o he i e tos .à
Silveira (2005) acompanhou discussões entre as quatro École Centrale Francesas
Lille,à L o ,à Na tesà eà Pa is ,à es olasà ueà seà o ga iza a à e à to oà daà fo açãoà deà
engenheiros voltados para trabalhar em empresas, junto à sociedade, em equipes e no
a ie teài te a io al .àO resultado dessas discussões segue no Quadro 1.
Quadro 1 – Formação comum dos egressos das Quatro École Centrale Francesas
Valores
determinação,responsabilidade,disponibilidade, humanismo,
tolerância, a, respeito, cidadania, amor-próprio,humildade, rigor
metodológico;
Competências
saber empreender, exercer espírito crítico, inovar, desenvolver-se
pessoalmente.
Conhecimentos
ciências fundamentais, ciências sociais e humanas, a empresas e
seus setores de atividade, ciências do engenheiro;
Aptidões capacidade de abstração intelectual, rigor.
Fonte: (SILVEIRA, 2005)
Percebe-se que os valores exigidos pelas escolas francesas demonstram o que
disse Moraes (1999, p. 53-66)
O mercado de trabalho está exigindo um profissional capaz de
continuar aprendendo, participando e interagindo com os outros
e, principalmente, um individuo capaz de sentir-se feliz como
pessoa e como profissional [...] é um cidadão com um potencial
cognitivo ampliado, versátil autônomo, capaz de transitar
emocional e intelectualmente pelos diversos caminhos da
sociedade do conhecimento [...].
O atual modelo de ensino na engenharia não supre os requisitos necessários para
a atuação do engenheiro no mercado de trabalho. Na sala de aula convencional, os
alunos são vistos como recipientes vazios a serem preenchidos pelos conhecimentos
fornecidos pelo professor. Os métodos de ensino-aprendizagem empregados na
engenharia não estimulam, nos alunos, o desenvolvimento da criatividade, do
empreendedorismo e da capacidade de aprender autonomamente (RIBEIRO, 2007).
3.2. Como é o ensino na engenharia
Para Roberto (2005) Os currículos de engenharia no Brasil entendem a
aprendizagem como um processo cumulativo linear, supondo que a atividade profissional
consiste da solução de problemas pela simples aplicação da teoria científica.
Esse modelo não sustenta mais as atuais demandas do profissional de engenharia
Moraes (1999, p.5) constata que
[...] O conhecimento especializado está tendo uma duração média
cada vez menor e será, possivelmente, substituído ou
complementado por outro, o que exigirá novos e constantes
aperfeiçoamentos, impondo, assim, novas qualificações e novas
necessidades.
A despeito dessa constatação, percebe-se que através das mudanças tecnológicas
e o rápido avanço da quantidade de conhecimento sendo produzido no mundo, o
engenheiro deve, a todo tempo, reciclar-se com novos conhecimentos, quebra de
paradigmas, equacionamento de novos problemas e fornecimento soluções eficazes.
De acordo com Balzan (1996) nos currículos de engenharia não há espaço para a
resolução de situações-problema em grupos, proposição de novos problemas com apelo à
criatividade [...] àeàosà o teúdosàdasàdis ipli asàsãoài fo aç esà ueàaà iência já legitimou
nunca os dilemas do presente ou o conhecimento empírico que leve ao futuro (CUNHA,
2002).
O grande número de disciplinas deixa aos alunos pouco tempo para estudo
independente e atividades extracurriculares, e quando comparada às instituições
estrangeiras, a carga horária de contato direto professor-aluno, em cursos de engenharia
no Brasil, pode ser considerada alta (ROBERTO, 2005). Também nesse sentido Salum
(1999) advoga que isso ocorre devido ao entendimento de que o professor deve suprir,
na sala de aula, a carência de laboratórios e bibliotecas. Esse modelo curricular é
negativo, pois uma carga horária excessiva de contato direto (aulas, laboratórios, etc.)
sinalizaria um ensino centrado no professor, enquanto a separação das matérias básicas
dificultaria o entendimento da importância da ciência na pratica profissional.
Após a graduação o engenheiro aprenderá outros tipos de atividades, por isso a
escola de engenharia não deveria buscar a capacitação dos alunos em um único tipo de
trabalho. Essa instituição deveria possibilitar que os alunos desenvolvessem suas carreiras
em varias direções e aprendessem como adquirir novos conhecimentos durante a sua
carreira profissional (GÓMEZ RIBELLES, 2000).
Para Escrivão e Ribeiro (2008) o modelo de formação profissional baseado na
transmissão e recepção de conhecimentos demonstra a falta de suporte adequado no
preparo do individuo para a atuação profissional. Os autores acrescentam que esses
modelos convencionais desfavorecem o desenvolvimento de habilidades propostas pelo
mundo profissional: criatividade, flexibilidade, empreendedorismo e a capacidade de
aprender de forma independente.
As instituições de ensino precisam repensar seus objetivos e práticas de ensino, de
modo a prover aos seus estudantes os instrumentos necessários para lidar com os
desafios da realidade. Libâneo (2011, pg. 183) aponta que:
O principal para se chegar a esses objetivos é o ensino que
promove o desenvolvimento das capacidades e habilidades de
pensamentos dos estudantes. Na sala de aula, isso significa juntar
o conhecimento teórico-científico e as ações mentais próprias
desse conhecimento. Aprender a pensar teoricamente é dominar
os processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e às
competências cognitivas, significa dominar os procedimentos
metodológicos das ciências, para aprender a pensar
cientificamente. A ideia é de que ensinar hoje consiste em
considerar a aquisição de conteúdos e as capacidades de pensar
como dois processos articulados entre si.
Na engenharia ainda predominam os métodos convencionais de ensino, ou seja,
aqueles baseados na transmissão/recepção de conhecimentos por meio de aulas
expositivas (SALUM, 1999). Neste ambiente os alunos participam passivamente e seu
desempenho é avaliado por testes que, em geral, medem somente sua capacidade de
memorizar fatos, fórmulas e procedimentos.
Ainda no tema de ensino na engenharia Roberto (2005) discorre que:
áà ultu aà ige teà aà aio ia das instituições de ensino de
engenharia [...] também pode oferecer obstáculos à utilização de
métodos de instrução que favoreçam o desenvolvimento de
atributos profissionais tais como empreendedorismo, habilidades
de estudo autônomo, e de trabalho em grupo. Aspectos tais como
individualismo, a competição excessiva e o isolamento do trabalho
docente parecem ser contrários ao ambiente de cooperação entre
os atores do processo de ensino-aprendizagem [...]
Na formação do engenheiro o professor detém o conhecimento e o transmite,
dentro de sala, em sessões programadas. Nessa ótica, a prática docente é regida pela
solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e
técnico (CENTRERAS, 2002). A teoria apresentada não é contextualizada, e os problemas
resolvidos em sala de aula, normalmente, ainda estão longe da realidade encontrada no
ambiente de trabalho (DIB, 1974 apud BELHOT, 2005).
De acordo com Kenski (1996) apud Bianchini e Gomes ( :à [...]à aàsalaàdeàaulaà
tradicional muitas vezes o que ocorre é o diálogo de surdos. Corajosamente, o professor
te taà passa àoà o teúdoàdeàu aà at iaàdeàfo aà asi a e teàte tualàeàli ea
Os alunos não entendem a utilidade do que estão aprendendo, não distinguem os
interesses entre aquilo que tem de aprender com o que, de fato, precisarão aprender
para conquistar um emprego. Em um ambiente tão desanimador dificilmente será
desenvolvido algum tipo de aprendizado. Isso virá a acontecer quando professor e aluno
trabalharem juntos para alcançar o objetivo comum: a construção do conhecimento por
parte do aluno e o desenvolvimento profissional do professor (SILVA; CECÍLIO, 2007).
O método convencional foi criado quando os livros eram raros e caros e a aula
expositiva, centrada na figura do professor, era uma maneira eficiente de transmitir
conhecimentos (DUCH et al.; 2001).
Em relação as avaliações, para Mizukami (1986) o desempenho dos alunos na
engenharia é medido por provas, nas quais a boa memorização é fator para o sucesso.
Caso haja um desempenho insatisfatório, esse é atribuído aos alunos. Desta forma,
analogamente ao modelo de produção em massa, os atores são culpados pelo fracasso
escolar, ao invés de buscar-se a deficiência no processo de ensino-aprendizagem.
(RIBEIRO, 2005).
No caso das aulas praticas de laboratório, os problemas abordados também estão
distantes de uma situação prática na vida profissional de um engenheiro, pois os
problemas já estão prontos (não há necessidade de formulá-los) e há a reposta correta,
que também já foi concluída. Na realidade da prática de engenharia não se dá ao
profissional a possibilidade de escolher o problema com que se quer trabalhar, ele deve
resolver os problemas que lhe são postos e que, muitas vezes, envolvem aspectos não
corriqueiros e cuja solução, em geral, deve satisfazer interesses conflitantes (PRATA,
1999).
Para os alunos, o desenvolvimento da criatividade é fundamental, pois de acordo
com Silva (1999) o novo ambiente de trabalho dos engenheiros seleciona indivíduos
tecnicamente competentes com as habilidades e atitudes compatíveis com uma
organização inovadora.
Para Belhot (2005, pg. 4):
À semelhança de uma linha de montagem, o aluno vai passando
pelo processo de produção – os semestres letivos e as respectivas
dis ipli as . A cada fase do processo de transformação, pontos de
controle (avaliação) são estabelecidos para garantir padrões
mínimos de qualidade, como na manufatura.
O mesmo autor também comenta que nas escolas de engenharia é adotada a
p ti aà deà Massifi açãoà daà Edu ação ,à aà ualà oà p o essoà deà e si oà asse elha-se ao
processo de produção fabril. Os estudantes de graduação tem a capacidade de
aprendizagem e de desenvolvimento intelectual controlada por uma educação
uniformizadora.
Com a adoção desse modelo de ensino, o estudante de engenharia, após a
graduação possui um acumulo de conhecimento, que não possui utilidade no seu
ambiente de trabalho e nem promove o desenvolvimento de habilidades fundamentais
para o exercício de sua profissão.
3.3. A aprendizagem baseada em problemas (ABP)
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) originou-se na escola de medicina
da Universidade McMaster (Canadá) no final dos anos 1960, inspirado no método de
estudo de casos da Universidade de Harvard, na década de 1920 (SCHMIDT, 1993).
Para Boud e Feletti (1999) a implementação do ABP pode ser encontrada em
vários países, inclusive no Brasil. Apesar de ter sido criada para o ensino de medicina,
seus princípios têm se mostrado sólidos o suficiente para fundamentar aplicações em
outras áreas de conhecimento.
De acordo com Casale (2013) o ABP enfatiza a aprendizagem, ao invés da
instrução. Permite que estudante aprenda a partir de um problema [...] interagindo com
seus pares, us a doà i fo aç es,à to a doà de is esà eà e iti doà julga e to .à Pa aà a
autora quando o aluno busca soluções para o problema, ele se torna mais responsável.
A ABP utiliza problemas da vida real para motivar e facilitar a aprendizagem de
conceitos, procedimentos e habilidades, que são relevantes à futura atuação do aluno no
mercado de trabalho. Esse método não é uma panaceia para todos os males do ensino
superior, mas pode responder a questões educacionais complicadas:
interdisciplinaridade, a integração entre teoria e pratica e a aproximação dos mundos da
escola e do trabalho. A ABP não é uma mera resolução de problemas teóricos, também
não é uma atividade de pesquisa bibliográfica e muito menos o método de estudo de
casos, apesar de compartilhar algumas características em comum. Essa metodologia
utiliza problemas, que terão aplicação na futura formação dos alunos, como profissionais
e cidadãos. Apesar de não resolver todos os problemas da educação no ensino superior, a
Aprendizagem Baseada em Problemas pode fornecer respostas a determinados
p o le as,àtaisà o oàaàalie açãoàdosàalu osà oà i loà si o ,àaàaus iaàdeà i teg açãoà
entre teoria e prática (RIBEIRO C., 2008).
3.4. Os fundamentos da ABP
Várias universidades utilizam diversos formatos de ABP em seus currículos, na
condução da aprendizagem, porém Walsh (2007) cita que elas aderem a determinadas
características-chave:
O ponto inicial, que indicará quais serão os conhecimentos necessários,
apoiam-se no problema;
Os problemas pouco estruturados têm mais de uma possibilidade de
resposta e mudam de natureza quanto mais se descobre sobre eles;
Os estudantes assume responsabilidade por sua aprendizagem;
Os professores tem a função de facilitar a aprendizagem, guiando e
orientando os alunos;
A maior parte do aprendizado ocorre em grupo, de forma contextualizada;
A avaliação é baseada no desempenho, na maneira como o problema é
abordado e na forma como a informação identificada e aplicada na solução do
problema.
O método ABP pode ser utilizado de maneira curricular, parcial ou híbrida. O
formato curricular refere-se a implantação deste método em todo o currículo, já no
formato parcial a ABP é implementado em uma ou mais disciplinas isoladamente. No
formato híbrido a ABP ocupa, paralelamente, uma das posições de um mesmo currículo
(RIBEIRO, 2010).
Para Duch (1996) na ABP os estudantes são desafiados por um problema, o qual se
constituiu no ponto de partida do processo de aprendizagem, ao passo que no ensino
tradicional os conceitos são transmitidos, inicialmente, e somente após sua explanação,
são apresentados os obstáculos para a sua aplicação.
Ainda neste contexto, Engel (1997) afirma que os estudantes identificam os
conhecimentos que possuem, apontam aqueles que precisam saber, apreendem, aplicam
os novos conhecimentos na solução do problema e, provavelmente, geram outros
problemas e mais necessidades de aprendizagem neste processo cíclico e a aquisição do
conhecimento é subjacente ao problema e a sua resolução.
Neste sentido, a ABP enfatiza a capacidade de aquisição do conhecimento
conceitual, à medida que ele é necessário, valendo-se deste conhecimento durante o
processo de aprendizagem em torno do problema. Assim, o ABP não nega a importância
da aprendizagem dos conteúdos e não nega a importância da aprendizagem dos
conteúdos, mas desconhece a utilidade futura do conteúdo memorizado, adquirido em
contextos abstratos (MARGETSON, 1997)
Em relação ao processo de aprendizagem, para Hmelo Silver (2004) há um ciclo,
entendido como processo tutorial ABP. Neste ciclo é destacada a importância da
identificação de conhecimentos falhos relevantes para resolver o problema como uma
parte desse processo, conforme demonstrado na figura 1:
Figura 1 – Ciclo Tutorial ABP
Fonte: Hmelo Silver, 2004.
De acordo com Casale (2013), nesse ciclo, o professor, atuando como facilitador,
apresenta aos estudantes o cenário do problema. Eles o formulam e o analisam na
identificação de fatos importantes em torno do cenário. A identificação dos fatos auxilia
na representação do problema, fazendo com que o compreendam melhor, gerando
hipóteses sobre possíveis soluções. Os conhecimentos deficientes, conhecidos como
questões de aprendizagem, são pesquisados pelos estudantes, e à medida que
pes uisa ,àdese ol e àaàautoap e dizage à[...]
Como esse ciclo se inicia com a apresentação de um problema e se encerra com a
reflexão, os estudantes desenvolvem habilidades necessárias para solucioná-lo, bem
como a aprendizagem autônoma, a colaboração e a aprendizagem ao longo da vida
(HMELO-SILVER, 2004).
De acordo com Schmidt (1983) o conhecimento é construído conforme há
aprendizagem colaborativa enquanto trabalham com o problema com seus pares e
também quando buscam e pesquisam sozinhos, por meio da aprendizagem individual ou
da autoaprendizagem.
Em ABP, os estudantes trabalham em pequenos grupos, ativando os
conhecimentos que possuem e buscando o conhecimento que não tem. Para que ocorra
o entendimento do problema e a tomada de decisão é fundamental que os estudantes
trabalhem em grupos. Para que isso ocorra, o problema não deve ser bem estruturado,
de modo a impedir que respostas simples sejam apresentadas, incentivando que os
estudantes vão além do livro texto, buscando informações em outros recursos e também
entre os membros do grupo. Assim, no ABP, o papel do professor é o de facilitar o
processo de aprendizagem e não o e de fornecer respostas (WHITE, 1996).
De acordo com Burch (2001) a ABP tem o foco do ensino na aprendizagem, pois,
além de estar centrado na resolução de problemas, promove o conhecimento por via de
aprendizagem e descoberta, de modo que os estudantes tenham uma iniciativa
compartilhada de experiência pela descoberta, que promove responsabilidades e
oportunidades para os estudantes tomarem decisões significativas sobre o que estão
investigando, como precederem e como resolverem os problemas.
Em relação ao trabalho em equipe Duch, Groh e Allen (2001) comentam que, no
ABP, os problemas do mundo real são utilizados para que os estudantes identifiquem e
investiguem os princípios e conceitos necessários para trabalhar a extensão desses
problemas. Ao estudarem em pequenos grupos, os estudantes compartilham habilidades
coletivamente, na aquisição, comunicação e integração das informações.
Ribeiro (2008) descreve alguns passos para a implementação do método ABP:
No passo I há a apresentação do problema e a definição dos grupos. Após a identificação
do problema há o passo II, no qual os alunos, orientados pelo professor, discutem o
problema e levantam hipóteses. No passo III, os alunos avaliam as hipóteses, confrontam-
nas com os dados do problema e tentam solucioná-lo a partir de conhecimentos prévios.
Já que não obtiveram sucesso na solução do problema, os alunos levantam pontos ou
questões de aprendizagem (conceitos, teorias, etc.) necessárias passa solucioná-lo e esse
processo constitui o passo IV. Já no passo V ocorre o levantamento de algumas questões:
quais fontes serão utilizadas? Quando e como as novas informações serão
compartilhadas? Ao buscarem conceitos e informações de forma autônoma (Passo VI) e
ao compartilharem-nas em encontros não tutorados (Passo VII), aplicando os conceitos
na resolução dos problemas, até chegarem a uma resolução satisfatória. (Passo VIII). Ao
final, os alunos produzem algo concreto (relatório, projeto, planta, etc.), que é
apresentado para o tutor (Passo IX) e também avaliam o processo, seu produto, o
trabalho em grupo e o desempenho dos demais integrantes do grupo (Passo X).
Para a implementação de do método ABP (RIBEIRO C. 2008) descreve alguns
passos:
Figura 2 – Sequencia de ciclos de trabalho para a implementação da ABP
Fonte: Ribeiro C., 2008
3.5. O desenvolvimento de competências transversais
Para Le Boterf (2003), competência pode ser entendida, em sentido amplo, como
um saber em ação. Competência envolve, portanto, uma junção de conhecimentos (saber
o quê fazer), habilidades (saber como fazer, ter a capacidade de) e atitudes (estar
motivado para fazer, interagindo com o meio de modo apropriado a fim de atingir o
objetivo). A importância desse conceito para as áreas da educação e do trabalho está no
fato de que o que se espera de um bom profissional não é apenas conhecimento teórico
ou técnico sobre um assunto, mas sim que este demonstre competência, ou seja, que
saiba aplicar os conhecimentos em situações da vida real, sabendo ajustar-se a diferentes
contextos (LE BOTERF, 2003; MORENO, 2006).
As competências transversais de trabalho podem ser entendidas como atitudes,
capacidades e habilidades do indivíduo que contribuem para uma atuação eficaz em
diferentes situações de trabalho, sendo transferíveis de um contexto para outro ao longo
da vida (MORENO, 2006). Alguns exemplos são a capacidade de trabalho em equipe, a
responsabilidade e a comunicação. Elas se distinguem, portanto, das competências
técnicas que dizem respeito ao desempenho em tarefas específicas de cada profissão. As
competências transversais, assim, são elementos que favorecem o bom desempenho no
mundo do trabalho, uma vez que ajudam os sujeitos a lidarem melhor com diferentes
tipos de situações laborais e facilitam a aplicação das suas competências técnicas
(MORENO, 2005).
Os empregadores valorizam em seus empregados muitas habilidades que não
estão presentes nos currículos de formação superior (CAMPOS ET AL, 2008; FRAME &
CANTER, 2001).
Devido a grande quantidade de definições de competências transversais, para este
trabalho tomou-se como referência inicial um modelo descrito por Moreno (2006)
aplicável ao contexto do ensino superior. Este modelo especifica sete competências
transversais (autonomia, iniciativa, resolução de problemas, trabalho em equipe,
organização no trabalho, responsabilidade no trabalho e relações interpessoais).
As definições de cada dimensão utilizadas neste estudo, baseadas em Moreno e
no modelo LJMU PLUS (LIVERPOOL JOHN MOORES UNIVERSITY, 2006), foram as
seguintes: 1) Resolução de Problemas (habilidade para enfrentar e dar resposta a uma
situação determinada mediante a organização e/ou aplicação de uma estratégia de
sequência operativa (identificar, diagnosticar, formular, solucionar e avaliar), definida ou
não, para encontrar uma solução; 2) Organização (habilidade para criar as condições
adequadas de utilização dos recursos humanos e/ou materiais existentes, para concluir
tarefas com o máximo de eficácia e eficiência); 3) Responsabilidade (capacidade de se
demonstrar implicado no trabalho; caracteriza-se pelo zelo por um bom funcionamento
dos recursos humanos ou materiais relacionados com a tarefa de trabalho); 4) Trabalho
em Equipe (habilidade para colaborar de maneira coordenada para a tarefa realizada
conjuntamente por uma equipe de pessoas, com o propósito de atingir objetivos
comuns); 5) Autonomia (capacidade para realizar uma tarefa de forma independente,
sendo capaz de decidir sobre sua execução e de executá-la do início ao fim sem
necessidade de receber nenhuma ajuda externa ou apoio); 6) Relação interpessoal
(habilidade para comunicar-se com outras pessoas com um trato adequado, com atenção
e empatia); 7) Criatividade e flexibilidade (capacidade de ajustar-se a novas circunstâncias
e situações, sendo capaz de mudar o modo de agir e pensar com o propósito de melhorar
o resultado do trabalho);
3.6. A função do problema em ABP
Para Hmelo Silver (2004) o problema deve incentivar o pensamento flexível, ser
complexo, pouco estruturado e de fim aberto. Também deve estar relacionado com a
realidade e possibilitar o feedback dos alunos, para que estes possam avaliar a
efetividade de seu aprendizado, raciocinando e desenvolvendo novas estratégias. Os bons
problemas também desenvolvem habilidades de comunicação conforme os estudantes
apresentam seus planos para a sala. Problemas multidisciplinares devem ajudar a
construir um conhecimento extensivo e flexível visto que a informação não é obtida de
maneira isolada.
Quando os estudantes criam hipóteses e as apresentam para os outros membros
do grupo, eles articulam, publicamente, a atual condição de seu aprendizado, reforçando
a construção do conhecimento e fixando um patamar para novos aprendizados
(KOSCHMANN et al.; 1994).
De acordo com Barrows (1996) os problemas são como o amálgama do currículo
ABP,à a uiloà ueàoà to aàeàoà a t à oà t ilho .à “egu doà Bá‘‘OW“;à ,àe te de à
um fenômeno intrigante, encontrar uma melhor maneira de fazer algo, uma melhor
forma de projetar alguma coisa, de construir algo ou de criar uma obra de arte também
podem ser considerados problema neste método Malbanese & Mitchell (1993)
comentam que o problema em ABP deve ser real, ou potencialmente real, de forma que o
gerenciamento afete os resultados.
De acordo com Ribeiro (2008):
O problema deve ser facilmente encontrado na prática
profissional, abranger conceitos de várias disciplinas, oferecer (se
for incomum, um bom modelo para estudo, afetar uma grande
quantidade de pessoas e apresentar um emaranhado de questões
e sub-questões. Ademais é fundamental que o problema escolhido
favoreça a transferência não específica de conhecimentos [...]
Quanto menos estruturado o problema, maior a probabilidade de
desenvolvimento de habilidades de solução de problemas e/ou estudo autônomo
(BARROWS, 1996). Um problema é fracamente estruturado quando atende duas
condições: não existe um único caminho para investigá-lo e o mesmo muda na medida
em que novos conhecimentos são aprendidos (STEPIEN & GALLAGHER, 1998). Neste
sentido, Gordon (1998) estudou os tipos de problemas que são mais usuais em ABP e
dividiu-os em três categorias:
Desafios acadêmicos – problemas oriundos da estruturação de conteúdos de uma
área de estudo. Servem também para desenvolver a capacidade de construir
conhecimento e trabalhar colaborativamente;
Cenários – problemas em que os alunos assumem funções de acordo com suas
futuras atuações profissionais, em contexto da vida real ou em simulações. Com
isso, começam a se ver em papéis reais na medida em que desenvolvem
conhecimentos e habilidades necessárias para o sucesso na escola e além desta;
Problemas da vida real – exigem soluções reais e envolvem diretamente os alunos
na exploração de uma área de estudo, cujas soluções são potencialmente
aplicáveis em seus contextos de origem.
O problema também pode ser apresentado na forma de texto, vídeo ou algum
caso da realidade de uma empresa, indústria etc. Um exemplo típico de engenharia é
fornecido por Nielsen (2000)
Um produtor dinamarquês de facas tem um problema com
relação à moldagem de cabos de plástico. Eles colocam as lâminas
manualmente no molde, e moldam, por injeção, os cabos em volta
delas. Isto constitui um problema porque: (a) um empregado tem
que ficar junto à máquina durante a produção; (b) de forma a
moldar o mesmo cabo em diferentes tipos de lâmina, um número
grande de peças intercambiáveis tem de ser utilizadas para
facilitar o processo ( estas peças são caras e estragam
frequentemente). A empresa gostaria de ter um método mais
barato de produzir cabos.
3.7. A função dos alunos
O ensino no modelo de Aprendizagem Baseada em Problemas envolve
transformações e alunos e docentes, conforme o quadro abaixo:
Quadro 2 – Principais diferenças entre os papéis dos alunos e docentes na sala de aula convencional e na ABP.
ABORDAGEM CONVENCIONAL ABORDAGEM ABP
Docentes trabalham isoladamente. Docentes trabalham em equipes,
com membros de outras
escolas/universidades.
Docentes organizam o conteúdo na
forma de palestras, baseados no
contexto da disciplina.
Docentes concebem cursos
baseados em problemas, delegam
autoridade com responsabilidade.
Alunos trabalham isoladamente Alunos interagem com os docentes.
Alunos absorvem, transcrevem,
memorizam e repetem informações
para realizar tarefas de conteúdos
específicos, tais como testes e
exames
Docentes preparam cursos
baseados em problemas de fraca
estruturação que colocam o aluno
como construtor do aprendizado.
Aprendizagem é individualista e
competitiva
Aprendizagem ocorre em um
ambiente de apoio e colaboração.
álu osà us a à espostaà o eta à
para obter sucesso em uma prova.
Docentes ajudam os alunos a
equacionarem problemas,
explorarem alternativas e tomarem
decisões.
Desempenho avaliado com relação
a tarefas de conteúdo especifico
Alunos resolvem problemas
utilizando conhecimentos prévios
Fonte: (SAMFORD UNIVERSITY, 2000)
A delegação da autoridade com responsabilidade sobre a aprendizagem aos
alunos prepara-os para se tornarem aprendizes por uma vida toda. Essa habilidade é
extremamente útil nas áreas de engenharia já que se estima que metade do
conhecimento aprendido durante a graduação estará desatualizada quando os alunos
iniciarem sua vida profissional (BARROWS, 2001).
3.8. A função do professor
Em ABP, o professor possui um papel fundamental no processo de aprendizagem
dos alunos, pois ele tem a função de facilitar, orientar e apoiar o trabalho em grupo,
zelando para que o grupo conduza de forma apropriada seu processo de aprendizagem. O
professor também deve despertar e estimular os estudantes a tornarem-se ativos e
participativos, já que os estudantes estão acostumados com os modelos convencionais de
ensino (CASALE, 2013).
Nesse sentido, (HMELO-SILVER; BARROWS, 2003) comenta que o
professor/facilitador é um especialista em aprendizado, capaz de fornecer boas
estratégias para aprender e pensar, ao invés de ser um especialista apenas no conteúdo.
O facilitador alicerça o aprendizado do aluno através de orientações e também os
ajudando a formularem as questões corretas.
De acordo com Hmelo Silver (2004) o facilitador também possui algumas funções
fundamentais, : (a) guiar o desenvolvimento de habilidades de raciocínio encorajando os
estudantes a justificarem suas conclusões e (b) externalizar a reflexão, propondo
questões apropriadas aos alunos; (c) modelar a resolução do problema (d) ajudar os
estudantes no aprendizado coletivo.
3.9. Desvantagens
Para Powell (2000) a ABP obriga os alunos a trabalharem no ritmo ao ritmo do
grupo e pode ser frustrante para os alunos que apresentam dificuldade em trabalhar
desta forma. Em relação ao trabalho docente, o mesmo autor sugere a impossibilidade de
trabalhar todos os conteúdos por meio de projetos, a dificuldade de motivar os alunos a
aprenderem as matérias básicas, que não fazem parte do projeto mas lhe dão suporte e
também o fato do trabalho ser em grupo dificulta a avaliação do desempenho individual.
Alunos individualistas, competitivos e introvertidos podem não se adaptar à
natureza participativa e colaborativa deste método e também o aluno terá aumentado o
tempo de dedicação ao estudo, principalmente no que se refere nas implementações
parciais de ABP. Esse aumento de demanda do tempo também é um fator complicador
para os docentes, pois esses acabam tendo menos tempo para se dedicarem a atividades
acadêmicas mais valorizadas (RIBEIRO C, 2008).
3.10 Vantagens
Para Powell (2000) a ABP possui a vantagem de motivar o aluno a trabalhar e a
aprender a aprender, pois já que há trabalho em grupo, há mais comunicação entre os
alunos e estes estabelecem mais parcerias entre si. Os alunos também demonstram mais
iniciativa, descobrindo o que não sabem, procurando que precisam para trabalhar no
projeto e também aprendem a respeitar mais prazos estabelecer mais os prazos
estabelecidos por colegas e tutores.
No mesmo sentido Ribeiro (2008) comenta que a ABP torna a aprendizagem mais
dinâmica e prazerosa, compartilhada tanto por alunos como por docentes. Os alunos
desenvolvem um apreço pelo estudo e consequentemente, a disposição para a
aprendizagem autônoma por toda a vida. Ainda para esse autor, o ambiente de
aprendizagem em ABP fomenta a camaradagem e o desenvolvimento de habilidades
comunicativas e sociais. Isso ocorre devido ao trabalho em grupo, durante o qual os
alu osàap e de àaà espeita àopi i esàdi e sasàeàaà o st ui à o se sos .
4. METODOLOGIA
4.1. Método de pesquisa
O método de pesquisa utilizado nesse trabalho será a pesquisa Survey, também
conhecida por pesquisa de avaliação com uma abordagem exploratória.
Para Miguel (2010), a primeira etapa da pesquisa é estabelecer os objetivos para
que o planejamento possa ser realizado. Na fase de planejamento deve-se definir quando
será feita a pesquisa, quantas pessoas participarão e como os elementos participantes
serão selecionados. Caso seja utilizado um questionário, deve-se considerar: como
perguntar, o que perguntar, quantas perguntas devem ter no questionário. A próxima
fase é a de coleta de dados, sendo seguida de uma análise dos dados obtidos.
A pesquisa Survey explanatória objetiva identificar a existência de uma
determinada situação, suas causas e se existe relação entre a situação e a teoria
proposta. A exploratória pretende buscar novos conceitos a serem medidos ou identificar
quais conceitos são adequados para serem medidos e também como devem ser medidos
(FREITAS et al. 2000).
Neste trabalho será utilizado o Survey explanatório, pois a partir das teorias e conceitos
do ABP serão analisados os comportamentos, ideias e conclusões da população a ser
analisada.
Podem ser aplicados dois tipos de amostragem: probabilística e não probabilística.
Na primeira, toda a unidade da amostra, pode ser escolhida com a mesma chance. Para
que esta escolha seja ótima a seleção aleatória é feita, geralmente, por sorteio em tabelas
de números aleatórios ou por programas de computador (DUARTE, 2010).
Para esta pesquisa a amostragem foi probabilística foi todos os alunos terão a
mesma chance de serem escolhidos, mesmo que aleatoriamente.
4.2. O Curso de Engenharia Química
O curso de Engenharia Química é oferecido nos períodos noturno e diurno, sendo
que o diurno tem a duração de 10 semestres e o noturno, 12 semestres.
A Engenharia Química trata, em sua essência, de processos industriais nos quais a
etapa mais importante envolve transformações químicas. Assim, o engenheiro químico é
o profissional capacitado a executar, além dessa atividade fundamental, também o
projeto, montagem e operação de indústrias químicas, bem como a atuar em áreas
correlatas tais como: manutenção, controle e qualidade, marketing, assistência técnica e
outras. (EEL, 2015)
Segundo as Diretrizes Gerais para Cursos de Engenharia no Brasil:
O Curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando
egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista,
humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver
novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na
identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética
eàhu a ísti a,àe àate di e toà sàde a dasàdaàso iedade. (BRASIL,
2002)
O principal campo de atuação do engenheiro químico é constituído pelas
indústrias químicas. Em seu sentido mais amplo, a indústria química abrange, além da
fabricação de produtos químicos propriamente ditos, também os setores de
petroquímica, tintas e pigmentos, detergentes, plásticos e borrachas, celulose e papel,
cimento, fertilizantes, alimentos, fármacos, novos materiais, processos biotecnológicos
etc. Outro campo importante de atuação do engenheiro químico é a preservação do meio
ambiente, inclusive em campos não ligados diretamente à indústria química, como o
tratamento e reciclagem de resíduos urbanos e industriais. (EEL,2015)
4.3. O universo da pesquisa
O universo da análise é composto por todos os alunos e professores envolvidos na
disciplina P ojetosà Espe iaisà e à E ge ha ia do 2º semestre de 2015 na Escola de
Engenharia de Lorena (EEL)
4.3.1. Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada através de um questionário com perguntas abertas
e também de múltipla escolha. As entrevistas foram feitas via e-mail ou através de
conversas com os docentes.
O autor acompanhou, pessoalmente, as atividades realizadas pelos alunos e
anotou, também desenvolveu os questionários e aplicou-os.
As entrevistas colhidas por meio de gravação foram transcritas.
4.3.2. Análise de dados
A análise e interpretação é um processo que nos estudos de caso se dá
simultaneamente à sua coleta (GIL,2010).
As pesquisas documentais estão exibidas no formato de texto, tabelas e figuras,
de acordo com o que se fez necessário.
Na etapa de análise de dados será feito um levantamento das informações obtidas
através do questionário. Com isso, foram analisadas as porcentagens de respostas em
cada item do questionário (Discordo Totalmente, Discordo Parcialmente Concordo
Parcialmente, Concordo Totalmente, Não foi possível avaliar) geraram discussões em
relação a efetividade da aplicação do método ABP.
4.3.3. Instrumentos de coletas de dados
Um estudo de caso requer a utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados.
Isto é importante para garantir a profundidade necessária ao estudo e a inserção do caso
em seu contexto, bem como para conferir maior credibilidade aos resultados. (GIL, 2010)
A coleta de dados, realizada no segundo semestre de 2015, no caso dos
professores, foi feita por entrevistas, que foram gravadas e transcritas posteriormente.
No caso dos alunos, foi respondido um questionário (ÂPENDICE A) em dois momentos: na
terceira semana de aula e décima terceira semana de aula.
Os principais instrumentos usados para esta pesquisa foram: a) Entrevista com os
Tutores; b) Questionário com os alunos.
4.4. Entrevista com Tutores
Uma entrevista foi realizada com cada um dos professores tutores no início do
mês de setembro. As seguintes questões foram formuladas para todos:
1- Você já trabalhou com ABP? Se sim, há quanto tempo?
2- Qual a sua opinião sobre a ABP no ensino de engenharia?
3 - Quais são as atividades que você desempenha com os alunos?
4-Quais são as dificuldades que surgiram até agora?
5-Quais foram os resultados obtidos até agora?
6-A ABP desenvolve habilidades que serão utilizadas pelos alunos quando trabalharem
com engenharia?
7-Quais são as principais diferenças entre os alunos de ABP e os alunos de uma turma
comum?
5. O PROJETO
5.1. Definição do projeto
A disciplina Projetos Especiais em Engenharia foi oferecida no segundo semestre
de 2015 aos alunos da EEL em colaboração com a UNIFEI e a Empresa Johnson & Johnson.
Cada grupo receberá um projeto a ser definido pela Empresa e deverá propor, ao longo
do semestre, uma solução para o problema apresentado. Haverá dois tutores para cada
grupo, um da Escola e um da Empresa (EDITAL PROCESSOS ESPECIAIS EM ENGENHARIA,
2015).
5.2. Objetivos do projeto
O objetivo do projeto foi proporcionar aos alunos o aprendizado baseado em
problemas reais da indústria para que desenvolvam habilidades fundamentais para a vida
profissional: trabalho em equipe, gerenciamento de projetos, criatividade, comunicação
etc. e também a consolidação do conhecimento de engenharia adquirido no curso.
Durante a resolução dos problemas os alunos deverão: (a) trabalhar em equipes; (b)
desenvolver soluções inovadoras; (c) gerenciar projetos e cronogramas; (d) identificar
problemas; (e) formular e desenvolver projetos; (f) especificar e resolver os problemas.
5.3. A equipe do projeto
Foram formadas 5 equipes no total cada uma delas com 7 alunos. Cada grupo tem
um professor responsável, que é chamado de Tutor.
O tutor foi nomeado pelo professor da disciplina para cada grupo.
O professor orientador da disciplina criou um grupo no Facebook, através do qual
há o compartilhamento de informações, materiais (cronograma, slides, etc) relacionados
à disciplina e também acerto de datas e horários relacionados às visitas.
O “po so àJoh so à&àJoh so à àu àp ofissio alà ueàt a alhaànesta empresa e é
responsável por fornecer os dados relacionados aos problemas. Os alunos fazem reuniões
com o Sponsor, em que há troca de informações relacionadas ao projeto.
Para cada grupo havia objetivos específicos, conforme o Quadro 3.
Quadro 3 – Objetivos Específicos de cada grupo
Grupo Objetivo Projeto
1 Elaborar um controle estatístico de processo para a área de embalagem secundária dos produtos nas máquinas Bodolay e Selovac I e II
Controle Estatístico de Processo
2 Elaborar um projeto para utilização da água de descarte dos sistemas de purificação dos Laboratórios do Centro de Pesquisa e Desenvolvimento
Reutilização da Água de Descarte dos Sistemas de Purificação (Elix)
3 Desenvolver um sistema que possa ser utilizado para registro de informações de produtos de materiais recebidos pelo laboratório de Pesquisa Microbiológica
Gerenciamento de Análises Microbiológicas
4 Criar um sistema que possa ser validado, para gerenciamento de gerações de microorganismos utilizados no laboratório de Pesquisa microbiológica. Atualmente este controle é feito em fichas confeccionadas em gráfica e o registro
Gerenciamento das Gerações de Microorganismos em R&D Micro
é manual
5 Buscar certificação de 50% do volume total de testes executados em materiais de acondicionamento.
Controle Estatístico de Processo
Fonte: Programa EPS, 2015
5.4. A execução do projeto
Para o desenvolvimento do projeto foi apresentado, primeiramente, um cronograma
de aulas teóricas a serem desenvolvidas durante o semestre, conforme a Quadro 4.
Quadro 4 : Cronograma do projeto
Data Atividade
03/ago Início aulas - seleção dos alunos participantes - entrevista
12/ago Primeira aula - Framework "Método de Solução de Problemas" - teoria e exercício
19/ago Primeira visita
26/ago Segunda aula - Gerenciamento de projetos com foco no Stakeholder
02/set Terceira aula - Metodologia de Avaliação
16/set Quarta aula - Comunicação
23/set Segunda visita
14/out Terceira visita
4/nov Quinta aula – apresentação dos projetos para os tutores
04/dez Apresentação dos projetos na empresa Johnson & Johnson Fonte: Cronograma da Disciplina
Também foi apresentada a definição dos papéis dos professores e alunos no
projeto, de acordo com os dados apresentados no Quadro 5.
Quadro 5: Definição dos papéis dos professores e alunos no projeto
Papel do Tutor EEL e J&J
Entender o objetivo do projeto Orientar e motivar os alunos Ajudar o time a superar eventuais
dificuldades
Papel do aluno Entender o objetivo do projeto Executá-lo para sentir as dificuldades
Utilizar-se do apoio dos tutores
Fonte: Edital da Disciplina Projetos Especiais em Engenharia, 2015
Antes da primeira aula foi feita a seleção dos alunos, através de entrevistas e
análise de currículo, seguindo alguns critérios determinados no Edital da Disciplina.
Na primeira aula um professor convidado explicou para os alunos o M todoàdeà
“oluçãoà deà P o le as . Os alunos estavam muito interessados no assunto e fizeram
várias perguntas relacionadas a teoria que foi apresentada e também, sobre maneiras de
aplicá-la durante a execução do projeto.
Na segunda aula, o professor fez perguntas sobre o andamento das reuniões dos
grupos e também sobre a situação do relacionamento interpessoal dos alunos com os
tutores. Todos os grupos responderam as perguntas e a maior dificuldade encontrada por
eles foi a coleta das amostras, comunicação com os funcionários da empresa e
cumprimento do cronograma. Em seguida, foi explicada a teoria sobre Gerenciamento
de Projetos à eà pa aà apli -laà foià feitaà u aà a liseà daà úsi aà Edua doà eàM i a ,à ueà
perte eàaà a daà LegiãoàU a a .àNoà o e toàdessaàati idade,àosàalu osàassisti a àu à
vídeo dessa música e posteriormente desenvolveram um projeto no qual deveriam
construir uma casa para os personagens da referente música, e o fizeram utilizando os
conceitos de gerenciamento de projetos.
A terceira aulaà foià so eà T i asà deà Co u i ação à eà oà p ofesso à falouà so eà
técnicas para fazer uma boa apresentação utilizando corretamente o DataShow. No final
foi marcado um ensaio para a apresentação, pois a aula seguinte foi a visita na empresa.
Alguns grupos participaram de i ià u sos à o àout osàp ofesso esàpa aàap e de e àa
dominar sobre as ferramentas utilizadas para resolver os problemas.
Na segunda visita os alunos apresentaram o plano de ação em que eles explicaram
o que seria feito na etapa de execução do projeto. Todas as apresentações foram ótimas,
os alunos conseguiram demonstrar claramente o projeto, cumpriram o limite de tempo e
também lançaram mão de as ferramentas que foram ensinadas em sala de aula. Após as
apresentações realizaram-se reuniões entre os alunos, tutores e sponsors. Nessa ocasião,
o tutor forneceu as ideias, que eram discutidas entre o grupo e o sponsor explicou o que
deveria ser analisado e melhorado durante e execução do projeto. Quando o grupo
lançava alguma ideia o sponsor analisava-a baseado na própria experiência de trabalho e
então eram surgiam mais discussões.
Na quarta aula uma professora convidada falou sobre T a alhoàe àE uipe àNoà
início a professora fez perguntas relacionadas às dificuldades das equipes e a partir das
respostas dos alunos ela fornecia ferramentas de apoio que os ajudavam. Na segunda
parte da aula os alunos reuniram-se em grupos e fizeram um teste para buscar
similaridade de opiniões entre os integrantes de cada grupo. A maioria dos grupos não
tinha opiniões parecidas e tal fato poderia gerar dificuldades ao resolver problemas. Mas
também foram apresentados métodos para lidar com essas dificuldades de
relacionamento interpessoal.
Na quinta aula os grupos realizaram o último treino antes da apresentação final.
Alguns grupos já haviam terminado o trabalho e outros estavam nas etapas finais. Um dos
grupos desenvolveu um software em planilha eletrônica para resolver um problema no
laboratório da Johnson. Esse software possuía varias linhas de programação e era de alta
complexidade. Para construí-lo os alunos fizeram pesquisas com aulas na internet e foram
desenvolvendo, em grupo, as linhas de programação. Isso mostra a busca pelo
conhecimento e um grande senso de autonomia por parte dos alunos. No final de cada
apresentação, os tutores e também o professor responsável pela disciplina fizeram
perguntas e deram orientações para melhorar o trabalho. Foi nítida a evolução na
confiança dos alunos ao explicar o tema e os trabalhos eram de alta qualidade.
6. RESULTADOS E DISCUSSÃO
6.1. Perfil dos Tutores
Os professores eram de diferentes Departamentos da EEL. Eles possuíam perfis
distintos, com áreas de formação diferenciadas, quase todas em engenharia. Alguns
professores são jovens de carreira, outros possuem mais experiência, mas todos estão
buscando uma metodologia eficiente, que possibilite aos alunos de Engenharia novas
formas de aprendizagem, conforme é representado pelo Quadro 6:
Quadro 6 – Perfil dos tutores
Grupo Área de Formação Tempo como Professor
1 Engenharia Química 10 anos
2 Química 15 anos
3 Farmácia e Bioquímica 30 anos
4 Engenharia Química 1 ano
5 Engenharia Química 11 anos
Fonte: Autor
6.2. Entrevista com os tutores
Os tutores de cada grupo foram entrevistados1 e a análise das entrevistas permitiu
inferir que os tutores percebiam que os alunos estavam motivados e engajados na
disciplina. De forma geral, todos os tutores perceberam um forte vínculo entre as
habilidades aprendidas pelos alunos e a aplicação dessas na realidade profissional do
engenheiro.
1 As entrevistas foram gravadas e transcritas integralmente, da mesma maneira em que foi falado pelos entrevistados.
Em relação às experiências anteriores relacionadas à ABP, houve variação nos
resultados pois para alguns professores esse foi o primeiro contato com a metodologia
enquanto que outros eram mais experientes.
Já tive experiências anteriores com essa metodologia com outras turmas de
engenharia. Essa é a terceira turma que acompanho. (Tutor 5)
Nesse modelo com empresas é a primeira vez. Às vezes eu aplico simulação de
problemas na sala de aula, principalmente na pós-graduação. (Tutor 4)
Sim, trabalho com ABP desde 2013 (Tutor 1)
Quanto a utilização da ABP no ensino de engenharia as opiniões foram positivas e
houveram diferentes pontos de vistas, todos ressaltando os benefícios dessa metodologia
tanto para o professor quanto para o aluno
Muito interessante porque o aluno tem a oportunidade de trabalhar com uma
empresa. Quando o empresário procura um novo profissional ele quer alguém que
esol aà p o le asà deà p o essoà eà h à u à t ei a e to à desseà o oà e ge hei o.
Toda vez que há um problema muito sério na empresa busca-se por um novo
profissional. (Tutor 3)
Traz muito ganho para o aluno, coloca o aluno em uma situação em que ele tem
mais contato com situações práticas, solução de problemas é algo muito proveitoso
para o aluno. (Tutor 5)
Acho excelente: é um problema real e muitas vezes na sala de aula falta um
problema mais palpável. A ABP contribui para o raciocínio crítico no qual o aluno
deve aplicar o conhecimento e não apenas absorvê-lo. Coloca o aluno mais
próximo do que é uma empresa e isso gera mais interesse. (Tutor 4)
Os alunos estão aprendendo na prática e resolvendo os problemas em equipe.
Observo que estão motivados e há um desenvolvimento crítico em questão. (Tutor
2)
A ABP é um enorme diferencial na engenharia, com essa metodologia é possível
que o aluno aprenda na prática, aprenda com os erros e trabalhe em equipe. (Tutor
1)
Na pergunta relacionada ao tempo gasto como tutor, as respostas variaram em
função das características dos grupos: alguns tinham reuniões semanalmente e
conversam mais com os tutores, outros eram mais independentes e após realizarem as
tarefas, solicitavam comentários do tutor.
Nessa fase, não muito. Deixei com eles o entendimento e a resolução do problema.
Olhei a apresentação, fiz alguns comentários para que eles se sentissem mais
seguros em relação ao trabalho. A partir de agora, na parte de execução, farei um
monitoramento mais frequente do processo. Também ouvi as opiniões deles e
forneci minha opinião. Não fiz o papel de líder, me sinto mais no aspecto de ser
um consultor: eles tomam a iniciativa e eu apenas forneço opiniões. Essa é apenas
a avaliação de uma pessoa que está de fora e analisa a capacidade deles de se
organizarem. (Tutor 4)
Fui à primeira visita da empresa e uma das alunas me procurou para atendimento,
fiquei uma hora e meia conversando com ela. Sinto que são necessárias duas
reuniões por mês: uma reunião com os responsáveis da empresa e outra com o
grupo. (Tutor 3)
No início, o tempo de acompanhamento foi maior, pois envolveu algumas visitas na
empresa com o grupo e também nas aulas. Mensalmente, tenho gasto 4 horas com
o grupo fora as visitas. (Tutor 2)
Difícil estimar, há grupos que costumam tomar bastante tempo, me procuravam
mais de uma vez por semana, outros grupos me procuravam menos. Gastamos
mais tempo no contato indireto ( edesàso iais,à hatsapp àdoà ueà oàpessoal.àH à
outras disciplinas que leciono e eles são meus alunos então eles conversam
comigo. Encontro-me com eles pelo menos uma vez por semana, a maior parte do
tempo via internet. (Tutor 5)
Responderei honestamente essa questão, tenho gasto muito menos tempo do que
deveria. O grupo quase não me procura e devido a muitas outras atividades que
acabo não indo atrás. Confesso que deveria estar mais presente. (Tutor 1)
Quanto às atividades que foram desempenhadas com os alunos, a maioria dos
tutores tentou não interferir muito no trabalho e forneceu orientações para que os
alunos adquirissem confiança na execução e também na apresentação dos trabalhos.
Tenho realizado algumas reuniões mas não tenho contribuído muito do ponto de
vista técnico pois eles estão fazendo mini cursos com outros professores. Tenho
acompanhado o trabalho deles. De agora em diante procuro me informar sobre o
andamento do projeto, eles já não tem mais a necessidade de ficar me
perguntando. Até o plano de ação me consultavam bastante, mas agora isso
mudou. (Tutor 5)
Acompanhamento via facebook e conversas com feedbacks, orientações,
acompanhamento. Temos um grupo separado da disciplina em que há todas as
trocas de informações e tenho feito o monitoramento disso. Deixo que se
organizem e tento não interferir muito. (Tutor 4)
Tento suscitar discussões produtivas e corrijo os rumo quando ele se afasta do
tema proposto . (Tutor 2)
Na pergunta relacionada às dificuldades que surgiram ao longo do projeto alguns grupos
tiveram problemas em coletar os dados e cumprir os prazos. Mas a visão dos tutores foi a de que
os alunos conseguiram lidar com os problemas, resolver as situações e principalmente aprender
com essas experiências.
Na semana passada tiveram de fazer uma visita a mais, pois a definição do
problema não foi muito bem explicada. Isso geraàu aàte sãoàde idoà à deadli e
mas muitas vezes nem toda a coleta de dados depende de você e isso pode gerar
um gargalo na execução e de certa forma isso foi algo benéfico pois eles ficaram
preocupados e correram atrás de várias pessoas. (Tutor 4)
Eles trabalham muito bem, conseguiram distribuir tarefas, não surgiram atritos.
Houve um problema no início, pois os alunos ti ha àu à e toà edo àeàti e a à
problemas para conseguir os dados e tiveram de fazer um plano de ação mesmo
sem ter os dados que iriam utilizar. Eles caminharam no escuro durante um tempo,
mas foram na direção certa. Mesmo com o atraso eles conseguiram realizar o plano
de ação. (Tutor 5)
Sou professora de Engenharia Bioquímica e grande parte do grupo é de Engenharia
Química. Se o grupo fosse formado com alunos da minha especialidade o trabalho
seria mais eficiente. (Tutor 2)
Temos dificuldades de acesso à empresa para coletar os dados e também para
definir qual seria realmente o escopo do projeto. (Tutor 1)
Em relação aos resultados, os tutores observaram evolução nos participantes do
grupo, pois eles aprenderam a lidar melhor com as diferenças de opiniões e também com
a administração do tempo.
As tarefas estão bem dividas e qualquer um tem capacidade de entender muito
bem o que a outra pessoa está fazendo. Percebo o aprendizado relacionado a lidar
com pessoas, trabalhar com prazos e resolver imprevistos (Tutor 4)
O trabalho do grupo foi melhorando no decorrer do processo. Os alunos
aprenderam a respeitar o tempo de cada um, conseguem dividir bem as tarefas e
apesar de ter pouco tempo estão muito empenhados e dedicados à disciplina.
(Tutor 5)
Percebo que os alunos estão muito motivados e engajados no que estão fazendo
(Tutor 2)
Nós conseguimos definir as variáveis fundamentais para o desenvolvimento do
projeto e isso mostra um bom resultado (Tutor 1)
Na questão relacionada sobre a ABP desenvolver habilidades que os alunos
utilizarão quando trabalharem com engenharia os tutores concordaram que a ABP é uma
metodologia que possibilita ao aluno desenvolver ferramentas que lhe serão úteis no
exercício da profissão.
Sim, acho que desenvolve. Por exemplo, outra habilidade que eu percebo que é
difí ilà e à e à out asà dis ipli asà à aà possi ilidadeà doà alu oà o e à at s à daà
metodologia de solução. Numa disciplina normal nós já ensinamos como resolver o
problema. Em ABP, aluno tem que elaborar a busca pelas ferramentas para
resolver o problema, diferentemente de disciplinas convencionais. Acho que isso
será exigido no exercício da atividade profissional, o empregador quer que o
engenheiro busque soluções para as dificuldades surgidas. Apresentamos o
problema e quem teve buscar informações e a metodologia é o aluno então a
disciplina se aproxima muito mais da vida profissional. (Tutor 5)
Absolutamente. Principalmente raciocínio critico e analise lógica pois eles tem que
entender o problema. São conhecimentos conjuntos, pois devem elaborar e
identificar o problema. Quanto mais real o problema, melhor. Essa oportunidade
deles trabalharem em grupo com integrantes escolhidos por outras pessoas é
muito interessante. Numa empresa deve-se trabalhar em grupos com habilidades
diferentes, características diferentes. Eles devem trabalhar em equipe,
intensamente, independentemente se tem afinidade ou não, pois há um prazo
envolvido. Eles têm um grande interesse na disciplina por haver uma empresa
envolvida. (Tutor 4)
Com certeza desenvolve muitas habilidades como gestão de pessoas, trabalho em
equipe, gerenciamento de tempo, dentre muitas outras. (Tutor 1)
Na questão que compara os alunos de ABP com os
alunos de uma disciplina comum percebe-se a motivação e engajamento dos
alunos em buscar conhecimento para resolver os problemas
Eles são muito proativos. Durante a visita já se percebe que eles sabem se
organizar. Também pelas conversas no facebook tal fato é perceptível. Estão todos
engajados tanto na sala de aula, como num grupo. (Tutor 4)
Uma diferença é motivação e a dedicação do aluno na disciplina. Ele está muito
mais envolvido no que está acontecendo do que numa disciplina convencional, pois
nesse caso ele se preocupa apenas durante uma ou duas horas semanais dentro da
sala, parece que se não há atividade fora de sala e ele fica desligado. No caso de
um projeto, a impressão é que isso não acontece. Ele se envolve de forma muito
mais intensa. Esse envolvimento com a disciplina muda o modo como ele a encara.
Há mais seriedade, compromisso e comprometimento. (Tutor 5)
Em uma disciplina comum percebe-se um certo desinteresse do aluno em relação à
disciplina, já na ABP os alunos mostraram-se muito interessados.
Os alunos da ABP tem o senso crítico muito mais apurado do que os alunos de uma
turma comum. (Tutor 1)
6.3. Questionário de avaliação da ABP – Primeira Aplicação – Terceira Semana de Aula
A tabela abaixo mostra o resultado de avaliação dos alunos em relação à ABP. O
questionário, que foi respondido pelos alunos na terceira semana de aula, consta no
APÊNDICE A.
Tabela 1 – Percepção dos alunos em relação à ABP, na Terceira semana de aula
ID Ao longo do semestre, eu percebi que
Discordo Totalmente
Discordo Parcialme
nte
Concordo Parcialment
e
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
1 Desenvolvi habilidades que serão utilizadas na profissão de engenheiro
0 0 7,41 92,59 0
2 Desenvolvi habilidades de liderança 3,7 3,7 29,63 59,26 3,70
3 Consegui cumprir os prazos estabelecidos
0 0 37,04 62,96 0
4 Aprendi a gerenciar imprevistos 0 0 48,15 48,15 3,7
5 Sou responsável pela aprendizagem dos conceitos
0 3,7
44,44 51,85 0
6 Consegui administrar conflitos 0 7,41 37,04 44,44 11,11
7 Melhorei a comunicação oral 0 0 29,63 62,69 7,41
8 Melhorei a comunicação escrita 0 11,11 51,85 25,93 11,11
9 Consigo, sozinho, buscar informações
0 11,11 44,44 44,44 0
Fonte: Autor
Como um critério básico para avaliação deste questionário, nas duas vezes em que
foi aplicado, considerou-se como questões críticas aquelas que tiveram pontuação maior
doà ueà %à osà a posà Co o doàTotal e te àeà Co o doàPa ial e te àeàta ,à
aquelas que tiveram pontuação maior do que 15%à osà a posà Dis o doàTotal e te àeà
Dis o doàPa ial e te .
A questão 1 (Desenvolvi habilidades que serão utilizadas na profissão de
engenheiro) obteve a pontuação de 92,59% no campo Co o doà Total e te e nos
a posà Dis o doàTotal e te àeà Dis o doàPa ial e te à ãoàhou eà e hu aà esposta,à
ou seja, 0%. Estes dados evidenciam que na terceira semana de aula a maioria alunos
concordavam que a ABP possui grande aplicação no campo profissional da engenharia.
A questão 3 (Consegui cumprir os prazos estabelecidos) apresentou um resultado
deà ,9 %à oà a poà Co o doà Total e te à isso mostra que, no início, os alunos
conseguiam cumprir os prazos, pois ainda estavam desenvolvendo o cronograma do
projeto.
A questão 4 (Aprendi a gerenciar imprevistos) ficou com o resultado de 48,15%
osà a posà àCo o doàPa ial e te àeà Co o doàTotal e te àEssesàdadosàe ide ia à
que no início do projeto a grande maioria dos alunos conseguia gerenciar os imprevistos
inerentes ao desenvolvimento do cronograma.
A questão 5 (Sou responsável pela aprendizagem dos conceitos), obteve o
resultado de 51,85% no ca poà Co o doà Ple a e te .à Issoà evidencia que os alunos
sentiam-se engajados na aprendizagem e também estavam desenvolvendo autonomia,
que é uma das competências transversais analisadas neste trabalho.
A questão 7 (Melhorei a comunicação oral) teve um resultado de 62,69% no
a poà Co o doàTotal e te àsuge i doàà ue,àpeloàfatoàdosàg uposàte e àdeàap ese ta à
os trabalhos para os professores e também para os respectivos sponsors , houve
melhoria na capacidade de comunicação.
Para a questão 8 (Melhorei a comu i açãoà es ita ,à oà esultadoà oà a poà à
Co o doàPa ial e te àfoiàdeà51,85.
6.3.1. Questionário de avaliação da ABP – Segunda Aplicação –Décima Terceira semana
de aula
Os resultados, representados em porcentagem, da segunda aplicação do questionário
(Décima terceira semana de aula) estão na Tabela 2:
Tabela 2 – Percepção dos alunos em relação à ABP na Décima Terceira Semana de Aula
ID Ao longo do semestre, eu percebi que
Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialme
nte
Concordo Totalmen
te
Não foi possível avaliar
1 Desenvolvi habilidades que serão utilizadas na profissão de engenheiro
0 0 57,14 42,86 0
2 Desenvolvi habilidades de liderança
0 9,52 57,14 28,57 4,76
3 Consegui cumprir os prazos estabelecidos
0 19,05 47,62 28,57 4,76
4 Aprendi a gerenciar imprevistos
0 14,29 38,10 42,86 4,76
5 Sou responsável pela aprendizagem dos conceitos
0 19,05
23,81 57,14 0
6 Consegui administrar conflitos 0 4,76 61,90 28,57 4,76
7 Melhorei a comunicação oral 4,76 9,52 52,38 23,81 9,52
8 Melhorei a comunicação escrita
19,05 28,57 33,33 9,52 9,52
9 Consigo, sozinho, buscar informações
0 9,52 33,33 52,38 4,76
Fonte: Autor
Os dados da Tabela 2 serão comparados, individualmente, com os dados da
Tabela 1. A partir dessa comparação pode-se obter um resultado da evolução dos alunos
durante a disciplina e também analisar o desenvolvimento das competências transversais.
Tabela 3 – Resultados para cada uma das avaliações da questão 1
Desenvolvi habilidades que serão utilizadas na profissão de
engenheiro
Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 0 7,41 92,59 0
Décima terceira semana de aula 0 0 57,14 42,86 0
Fonte: Autor
Verifica-se na Tabela 3 que na questão 1 (Desenvolvi habilidades que serão
utilizadas na profissão de engenheiro) houve uma redução de 49,73% no campo
Co o doàTotal e te . Isso pode ter ocorrido pois no início do curso os alunos tinham
expectativas elevadas sobre a disciplina mas conforme o projeto foi sido desenvolvido,
perceberam que nem todo o aprendizado é voltado diretamente para a profissão. Isso
demonstra maturidade por parte dos alunos, pois conseguiram aplicar os conceitos na
prática e perceberam que nem todas as ferramentas aprendidas serão utilizadas
diretamente no campo profissional.
Tabela 4 – Resultados para cada uma das avaliações da questão 2
Desenvolvi habilidades de liderança Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 3,7 3,7 29,63 59,26 3,70
Décima terceira semana de aula 0 9,52 57,14 28,57 0
Fonte: Autor
A questão 2 (Desenvolvi habilidades de liderança) apresentou redução de 30,69%
oà a poà Co o doà Total e te , conforme a análise da Tabela 4. Dois fatos podem
explicar essa redução: (i) não foi definido um líder para cada grupo, então os alunos
trabalhavam todos de acordo com as tarefas que lhes eram atribuídas e (ii) como todos os
alunos eram muito atarefados (muitos faziam estágio e também, outras disciplinas) não
foi definido um líder, que teria grandes responsabilidades. Os alunos decidiam as tarefas
tentando dividi-las entre si.
Tabela 5- Resultados para cada uma das avaliações da questão 3
Consegui cumprir os prazos estabelecidos
Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 0 37,04 62,96 0
Décima terceira semana de aula 0 19,05 47,62 28,57 4,76
Fonte: Autor
Verifica-se na Tabela 5, que a pergunta 3 (Consegui cumprir os prazos
estabelecidos) obteve, no campoà à Dis o doà Pa ial e te à acréscimo de 19,05% e no
a poà Co o doàTotal e te , redução de 34,39%. Pela análise da Tabela 5, tem-se que
conforme o projeto foi desenvolvido, surgiram vários imprevistos e por isso muitos prazos
não foram cumpridos, mas esse é um resultado positivo em ABP, pois a partir desse
problema foi possível desenvolver as competências transversais criatividade e
flexibilidade, que permitem ao aluno ajustar-se a novas circunstâncias sendo capaz de
mudar o modo de agir e pensar. De acordo com a análise da tabela 5.
Tabela 6 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 4
Aprendi a gerenciar imprevistos Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 0 48,15 48,15 3,7
Décima terceira semana de aula 0 14,29 38,10 42,86 4,76
Fonte: Autor
Para a questão 4 (Aprendi a gerenciar imprevistos) , conforme a análise da Tabela
6, houve u à au e toà deà , 9%à oà a poà Dis o doà Pa ial e te à e decréscimo de
, 9%à oà a poà Co o doà Total e te .à áà a liseà daà ta elaà à pe iteà a alia à ueà osà
alunos não aprenderam a gerenciar imprevistos, mas isso pode ter ocorrido devido ao
momento em que a coleta dos dados foi feita: os alunos ainda não haviam apresentado o
trabalho final e estavam preocupados se iriam consegui-lo ou não. Mas semanas antes da
apresentação final todos os grupos já estavam com os projetos prontos e fizeram uma
pré-apresentação para o professor responsável da disciplina. Apesar dos alunos se
sentirem inseguros em relação ao gerenciamento de imprevistos, os resultados finais do
projeto mostram que os prazos foram cumpridos e, por isso, os imprevistos foram
administrados.
Tabela 7 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 5
Sou responsável pela aprendizagem dos conceitos
Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 3,7
44,44 51,85 0
Décima terceira semana de aula 0 19,05 23,81 57,14 0
Fonte: Autor
Para a questão 5 (Sou responsável pela aprendizagem dos conceitos) houve um
a s i oà deà , %à oà a poà Dis o doà Pa ial e te à asà , %à dosà alu osà
p ee he a à oà a poà Co o doà Total e te à eà ta à hou eà a s i oà deà , 9%à
nesse campo, em relação ao resultado anterior. Esses resultados, expostos na Tabela 7,
mostram que mais da metade dos alunos conseguiram aprender sem a necessidade de
ajuda externa. Essa característica é fundamental para o profissional de engenharia e
mostra um resultado positivo da ABP na aprendizagem.
Tabela 8 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 6
Consegui administrar conflitos Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 7,41 37,04 44,44 11,11
Décima terceira semana de aula 0 4,76 61,90 28,57 4,76
Fonte: Autor
Na questão 6 (Consegui administrar conflitos) houve redução de 15,87% no campo
Co o doà Total e te .à Talà eduçãoà suge eà ueà podeà te à ha idoà u à desgasteà as
relações entre os membros, mas isso pode ser considerado normal devido ao tempo
despendido para o desenvolvimento do projeto e também porque os alunos possuem
opiniões diferentes, que podem ter convergido e gerado atritos. Mas não foi algo
negativo, poisà oà a poà Dis o doà Total e te à pe a e euà o à %à deà espostasà eà
também houve um aumento de 24,86%à oà a poà Concordo Parcial e te ,à o fo eàaà
análise da Tabela 8
Tabela 9 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 7
Melhorei a comunicação oral Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 0 29,63 62,69 7,41
Décima terceira semana de aula 4,76 9,52 52,38 23,81 9,52
Fonte: Autor
Pela análise da Tabela 9, na questão 7 (Melhorei a comunicação oral) houve
redução de 38,88% oà a poà Co o doà Total e te , aumento de 4,76% no campo
Dis o doàTotal e te àeàta àau e toàdeà9, %à oà a poà Dis o doàPa ial e te .
O motivo desses resultados pode ter sido o fato de que as apresentações do grupo eram
feitas apenas por alguns alunos. Na primeira etapa do projeto, a construção do
cronograma, os alunos conversavam bastante entre si e também com os tutores, mas na
etapa de coleta de dados e resolução do problema o trabalho tornou-se mais técnico,
exigindo menos comunicação oral.
Tabela 10 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 8
Melhorei a comunicação escrita Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 11,11 51,85 25,93 11,11
Décima terceira semana de aula 19,05 28,57 33,33 9,52 9,52
Fonte: Autor
Para a questão 8 (melhorei a comunicação escrita) houve redução de 16,41% no
a poà àCo o doàTotal e te ,àau e toàdeà , %à oà a poà Dis o doàPa ial e te à
eà ta à au e toà oà deà 9, %à oà a poà Dis o doà Total e te ,à suge i doà ueà
durante o desenvolvimento do projeto pode ter havido pouco uso de habilidades de
comunicação escrita, possivelmente por não haver a necessidade da entrega de relatórios
escritos nem trabalhos impressos. As apresentações eram feitas oralmente e a escrita era
realizada apenas para desenvolver o conteúdo das apresentações. Conforme a análise da
Tabela 10..
Tabela 11 - Resultados para cada uma das avaliações da questão 9
Consigo, sozinho, buscar informações
Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
Não foi possível avaliar
Terceira semana de aula 0 11,11 44,44 44,44 0
Décima terceira semana de aula 0 9,52 33,33 52,38 4,76
Fonte: Autor
De acordo com a Tabela 11, para a questão 9 (Consigo, sozinho, buscar informações)
hou eàau e toàdeà ,9 %à oà a poà Co o doàTotal e te àeà eduçãoàdeà , 9%à oàa poà Dis o doàPa ial e te .àEsseà esultadoàsuge eàdoisàfatos: (i) os alunos tiveram de
buscar conhecimento em várias fontes diferentes e (ii) os alunos estavam engajados no
trabalho e buscaram informações mesmo que ninguém as fornecesse
6.4. Questionário de Avalição da ABP – Opinião dos docentes
A Tabela 12 apresenta os resultados médios e de cada grupo para relacionados à
opinião dos tutores em relação ao grupo. Como um primeiro critério básico para
avaliação deste questionário considerou-se como questões criticas aquelas que obtiveram
nota inferior a 3,00 (menor que 50% da pontuação máxima) e questões relevantes
aquelas com notas entre 4,00 e 4,75 (que representam 80% a 95% da pontuação máxima.
Os resultados apresentaram variação dependendo do grupo analisado. Isso mostra que
cada grupo possuía características distintas de trabalho.
Tabela 12 - Tabela com o resultado das opiniões dos tutores
ID Afirmação Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Geral
1 O grupo desenvolveu a capacidade de pesquisa
5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,60
2 O grupo possui um bom grau de organização
5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,60
3 O grupo soube administrar bem o tempo e cumprir os prazos
3,00 4,00 5,00 5,00 5,00
4,50
4 Os alunos estavam motivados com a disciplina
5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,40
5 Os alunos souberam buscar as informações necessárias para o projeto em diferentes fontes
4,00 4,00 5,00 5,00 4,00
4,60
6 O grupo conseguiu administrar bem os imprevistos
3,00 4,00 4,00 4,00 4,00
4,50
7 A equipe se mostrou bastante responsável em tudo o que fazia
4,00 3,00 5,00 5,00 5,00
4,10
8 O grupo se mostrou bastante criativo nas propostas
4,00 4,00 5,00 4,00 4,00
4,10
9 A comunicação do grupo evoluiu
4,00 4,00 5,00 5,00 5,00 4,30
10 A comunicação oral deles, durante a apresentação, evoluiu.
5,00 4,00 5,00 4,50 4,00 4,40
Fonte: Autor
As perguntas respondidas pelos tutores englobam a principais dimensões
analisadas na ABP: resolução de problemas, organização, responsabilidade, trabalho em
equipe, autonomia e criatividade.
As dimensões resolução de problemas, organização e trabalho em equipe, que englobam
as questões 1 ,2 , 3 e 6 foram avaliadas positivamente pelos tutores, de acordo com a
Tabela 13. O grupo 1 ficou com média 3,00 na questão 6 ( O grupo conseguiu administrar
bem os imprevistos) e também na questão 3 ( o grupo soube administrar bem o tempo e
cumprir prazos) pois houveram vários problemas na coleta de dados resultando no atraso
do cronograma. No grupo 5, as questões 2 e 3 obtiveram nota máxima 5,00 e o tutor, em
entrevista no início do projeto, disse que o grupo sabia se organizar muito bem. A média
geral para a questão 2 foi de 4,75 (95%), isso mostra que os alunos conseguiram criar as
condições adequadas para somar os esforços individuais para atingir um objetivo.
Tabela 13 – Resultados da análise dos tutores para as dimensões resolução de problemas, organização e
trabalho em equipe.
ID Afirmação Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Geral
1 O grupo desenvolveu a capacidade de pesquisa
5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,60
2 O grupo possui um bom grau de organização
5,00 4,00 4,00 5,00 5,00 4,60
3 O grupo soube administrar bem o tempo e cumprir os prazos
3,00 4,00 5,00 5,00 5,00
4,50
6 O grupo conseguiu administrar bem os imprevistos
3,00 4,00 4,00 4,00 4,00
4,50
Fonte: Autor
As dimensões responsabilidade, criatividade e comunicação englobam as questões
7, 8 e 9, conforme os resultados da Tabela 14. O grupo 2 obteve nota 3,00 na questão 7
pois apesar de conseguir coletar as amostras houve dificuldade para analisá-las. A
questão 9 obteve a maior média geral: 4,30 (86%) e isso sugere que ao longo do projeto
os grupos tiveram de desenvolver habilidades de comunicação para dividir as tarefas e
resolver os problemas.
Tabela 14 – Resultados da análise dos tutores para as dimensões responsabilidade,
criatividade e comunicação.
ID Afirmação Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Geral
7 A equipe se mostrou bastante responsável em tudo o que fazia
4,00 3,00 5,00 5,00 5,00
4,10
8 O grupo se mostrou bastante criativo nas propostas
4,00 4,00 5,00 4,00 4,00 4,10
9 A comunicação do grupo evoluiu
4,00 4,00 5,00 5,00 5,00 4,30
Fonte: Autor
As dimensões autonomia e desenvolvimento pessoal englobam as questões 4, 5 e
10, de acordo com a Tabela 15. Os grupos 1 e 4 obtiveram nota máxima na questão 4 esse
resultado está de acordo com a entrevista feita com os tutores no início do semestre: eles
disseram que os alunos estavam muito engajados e empenhando-se no desenvolvimento
do projeto mas mesmo no fim, os alunos mantiveram-se dessa maneira e isso sugere que
a ABP motiva os alunos ao aprendizado. A questão 10 teve nota 4,40 (88%) isso sugere o
efeito positivo das apresentações que foram feitas para os tutores e sponsors da Johnson,
pois os alunos que fizeram as apresentações tiveram de buscar maneiras para aprimorar
as habilidades de comunicação.
Tabela 15 – Resultados da análise dos tutores para as dimensões autonomia e
desenvolvimento pessoal
ID Afirmação Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Geral
4 Os alunos estavam motivados com a disciplina
5,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,40
5 Os alunos souberam buscar as informações necessárias para o projeto em diferentes fontes
4,00 4,00 5,00 5,00 4,00 4,60
10 A comunicação oral deles, durante a apresentação, evoluiu.
5,00 4,00 5,00 4,50 4,00 4,40
Fonte: Autor
6.5. Competências Transversais
Durante todo o projeto buscou-se proporcionar aos alunos experiências na qual
houvesse o desenvolvimento de competências transversais, possibilitando que os
estudantes aprimorassem habilidades que vão além da sala de aula. O diferencial da
metodologia ABP é a criação de oportunidades para que o aluno torne-se responsável e
ativo na busca do conhecimento e também desenvolva competências transversais que lhe
ajudem no exercício profissional da engenharia.
Pode-se verificar que as principais competências transversais desenvolvidas
foram: trabalho em equipe, desenvolvimento pessoal e comunicação.
6.5.1. Trabalho em equipe
Quando os alunos foram lançados em um projeto que, além da disciplina envolvia
uma empresa de grande porte, buscou-se nos alunos a capacidade de aprimorar a
capacidade de enfrentar desafios. Durante o período do projeto os alunos tiveram a
oportunidade de tomar iniciativas, correr atrás de resultados, cumprir metas e gerenciar
conflitos. Para que esse desafio fosse superado, o trabalho em equipe foi fundamental e
os alunos tiveram êxito nesse sentido. A metodologia ABP, além de desenvolver o
aprendizado centrado no próprio aluno, também implementou o aprendizado em grupo.
6.5.2. Comunicação
Saber se expressar, de maneira clara e sucinta, é fundamental para transmitir
ideias para outras pessoas. A comunicação oral, principalmente, é um grande desafio
visto que esta habilidade não é muito desenvolvida nos alunos que ingressam no ensino
superior. No início os alunos apresentaram dificuldades em se expressar, mas ao decorrer
do projeto, com o treino e prática das apresentações, os alunos foram se aprimorando e
tornando-se cada vez mais confiantes.
6.5.3. Desenvolvimento pessoal
Durante todo o projeto foram utilizadas ferramentas que auxiliaram os alunos:
aulas sobre solução de problemas, aulas sobre técnicas de boas apresentações, aulas
sobre gestão de relacionamentos interpessoais e também mini cursos sobre a parte
técnica relacionada à resolução do problema de cada grupo. À medida que o projeto se
desenvolveu os alunos evoluíram, buscando soluções mais rápidas para os problemas que
surgiam, organizavam-se melhor na divisão de tarefas tentando, rapidamente, resolver
qualquer problema que aparecesse.
7. CONCLUSÃO
áà dis ipli aà P ojetosà Espe iaisà e à E ge ha ia à ost ou-se efetiva para o
desenvolvimento de competências transversais nos alunos que cursaram a
disciplina.
Todos os grupos, apesar de realizarem mudanças e adaptações no cronograma,
concluíram seus projetos no tempo determinado pelo calendário da disciplina e
mostraram evolução relacionada a administração do tempo e gestão de
imprevistos.
Os tutores observaram um grande desenvolvimento dos alunos, do início até o fim
do projeto, sendo fundamental a dimensão comunicação e responsabilidade.
Os alunos se mostraram comprometidos e motivados com o trabalho.
Conseguiram trabalhar de maneira independente, responsável e buscaram
conhecimento em várias fontes.
Como sugestão de melhorias destaca-se a possibilidade dos alunos terem mais
conhecimentos teóricos à disposição, pois quando os alunos buscam pelo
conhecimento eles podem buscá-lo em local errado e isso pode gerar uma grande
perda de tempo.
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APÊNDICE
APÊNDICE A
Grup
o Nome
Tutor Responsável
1
Fernanda Cardoso de Almeida
Prof.ª Dr.ª Elisângela de Jesus Cândido Moraes
Gisella Harue Enokihara
João Vitor Zanaga Sawaya
Lana Letícia de Oliveira Silva
Matheus Gomes Reis
Mirian Cobra Branco
Thiago Teixeira Vinhal
Grupo
Nome Tutor Responsável
2
Amrita Kaur Khalsa Colognesi Lopes
Prof.ª Dr.ª Célia Regina Tomachuk dos Santos
Catuogno
Angélica Maria Caldera Diaz
Liliane Naomi Suzuki
Lucas Alves Dias Cardoso
Luíza Almeida Rodrigues
Rodolfo Cursino dos Santos
Victor Ferreira Lopes da Silva
Grupo
Nome Tutor Responsável
3
Eduardo Muniz Alcova
Prof.ª Dr.ª Maria Bernadete de Medeiros
Eugenia Abiricha Montesi
Janine Virginia Chagas
Laura Adami Marangoni
Liz Blascovich
Luíza de Almeida Ramos Sonnenhohl
Yuri Nunes Silva
Grup Nome Tutor Responsável
o
4
Bruna Lampugnani de Oliveira
Prof. Dr. Valdeir Arante
Carolina Silva Cuadrado Martin
Clarice Sombra de Medeiros
Fernanda Antunes
Gabriela Jesus Martins
Laís Prestes Azzolini
Luís Felipe Boldrin
Grupo
Nome Tutor Responsável
5
Angelo Favaro Neto
Prof. Dr. João Paulo Alves Silva
Diogo Boechat de Moraes
Fernando Sakis Cezar
Glaucia de Souza Barbosa Landim
Larissa de Almeida Nascimento
Matheus Duarte Ribeiro e Silva
Mayara Lima Bortoti
APÊNDICE B
Ao longo do semestre, eu percebi que
Discordo Totalmente
Discordo Parcialmente
Concordo parcialmente
Não foi possível avaliar
Desenvolvi habilidades que serão utilizadas na profissão de engenheiro
Tenho mais confiança para trabalhar em uma empresa
Desenvolvi habilidades que utilizarei fora da sala de aula
Aprendi habilidades que terão aplicação na vida profissional
Sou responsável pela aprendizagem dos conceitos
Trabalhei em grupo e consegui administrar conflitos
Consigo buscar informações sozinho
