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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

ATUAÇÃO DO PROFESSOR COM A INCLUSÃO DE ALUNOS

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS DENTRO DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO

LINA MARIA MORRIELLO

ORIENTADOR: PROF. CARLOS AFONSO LEITE LEOCADIO

RIO DE JANEIRO 2009

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Administração e Supervisão Escolar. Por: Lina Maria Morriello

RIO DE JANEIRO 2009

ATUAÇÃO DO PROFESSOR COM A INCLUSÃO DE ALUNOS

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS DENTRO DA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO

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AGRADECIMENTOS

Aos professores do curso de Pós-Graduação em Administração e Supervisão Escolar, em especial ao professor Carlos Afonso Leite Leocadio, que me orientou com muita competência e tranqüilidade.

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DEDICATÓRIA

A Deus por ter mantido por todo o tempo sua mão conduzindo-me na trajetória dos meus estudos. Aos meus filhos, Emílio Luiz e Phillipe, pela compreensão e força; respeito pelas minhas decisões e responsáveis pelo meu crescimento. Aos portadores de necessidades especiais, pela luta incessante na obtenção de espaço na sociedade e luta constante pelo desvio dos obstáculos diários.

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EPÍGRAFE

“Assim acontece freqüentemente aos homens (...) assinalados pela marca de um único defeito – dom da natureza ou signo do acaso – verão as suas virtudes, ainda que puras como a graça divina e tão infinitas; como permite a condição humana, olhadas pela opinião pública como infectas de corrupção por esse único defeito particular que as acompanha (...)”

(Hamelet, Primeito Ato, Cenax)

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RESUMO

Em um mundo cada vez mais inclusivo, trabalhar com os portadores

de necessidades especiais exige muita dedicação, bom senso, estar sempre se

atualizando sobre os recursos disponíveis, para facilitar o trabalho do professor

e do aluno portador de necessidades especiais dentro de turmas regulares.

A presente monografia aborda a importância da inclusão dos

portadores de necessidades especiais, a orientação que o professor de turma

regular recebe, as dificuldades que encontra com a realidade, como acontece a

integração desse aluno junto aos colegas, todo seu processo ensino-

aprendizagem, bem como a participação da família em todo esse processo,

sua avaliação individual e no contexto da turma.

As questões aqui colocadas deverão ser objeto de reflexão, o

despreparo do professor e o verdadeiro papel da inclusão dos alunos

portadores de necessidades especiais em turma regular.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada propõe uma pesquisa científica, a fim de

compreender a educação inclusiva, desenvolvendo-se através de coleta de

dados em livros, revistas e pesquisa de campo para que o leitor tenha uma

visão ampla do que acontece com o portador de necessidades especiais dentro

de uma classe regular de ensino, os desafios que os educadores enfrentam,as

condições oferecidas pela escola quanto ao atendimento desses alunos e a

participação de todo o processo ensino-aprendizagem. Essa monografia foi

precedida de um projeto que facilitou a execução, do trabalho, que reunindo a

base teórica, a prática na área da educação, bem como a experiência

acadêmica adquirida neste curso, a reunião das informações e centralização

das idéias; fornecendo informações precisas para o trabalho de pesquisa.

Contribuindo, assim, para que se possa pensar numa proposta coerente com

seus reais objetivos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I

Evolução das atitudes frente ao portador de necessidades especiais 12

CAPÍTULO II

Métodos oferecidos pelo supervisor junto ao professor na inclusão do

aluno portador de necessidades especiais 20

CAPÍTULO III

Relações interpessoais 31

CONCLUSÃO 39

ANEXO 41 BIBLIOGRAFIA 46 ÍNDICE 47 FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

9

INTRODUÇÃO

A presente monografia tem como tema a atuação do professor com

a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais dentro da Rede

Municipal do Rio de Janeiro.

Este estudo visa pesquisar como acontece a inclusão de um aluno

portador de necessidades especiais em classe regular, a atuação do professor,

métodos utilizados pelo supervisor para colaborar como professor, as relações

interpessoais, adaptação desse aluno e instrumentos de avaliação utilizados

durante o processo ensino-aprendizagem.

A realidade do professor de uma turma regular, ao receber um aluno

portador de necessidades especiais é cheia de surpresas, dificuldades,

apreensões. O professor busca junto ao supervisor estratégias e orientações

para lidar com essa situação. As razões justificam em investigar caminhos para

que possa superar esse desafio, respeitando as diferenças individuais, tanto

desse aluno como os alunos da classe. Ao mesmo tempo como trabalhar o

acolhimento dos alunos com o colega.

A proposta é fazer de todo trabalho ensino-aprendizagem em um

clima favorável com a finalidade de chegar a resultados positivos através de

instrumentos que avaliam o aluno, valorizando para que o mesmo sinta-se

parte integrante da turma.

É a partir dessa prática que nasce uma ação do ser humano,

enquanto professor, rumo ao conhecimento, revelando sua formação individual

e social, cujo respeito pelo aluno e o empenho profissional impulsionam a

vencer mais essa etapa.

Essa inclusão tende a permitir que o professor e supervisor

trabalhem mais em conjunto garantindo a aprendizagem e a socialização do

10

aluno portador de necessidades especiais em classe regular garantindo o

exercício da construção da cidadania.

O papel da família nesse contexto torna-se fundamental a partir do

momento em que o aluno dentro de suas limitações entra num mundo diferente

para ele, que é a classe regular.

Num trabalho conjunto: escola e família, ajudando na construção do

aprendizado e integração desse aluno de forma efetiva e bem sucedida, irá

proporcionar a esse aluno desenvolver suas atividades com segurança e

prazer.

A partir desse estudo, levantam-se as seguintes questões:

No capítulo I descreve-se como aconteceu a evolução histórica das

atitudes frente ao portador de necessidades especiais e a contribuição da

Educação Especial, como modalidade de atendimento no processo

educacional e seus princípios básicos, Seguindo, o capítulo II apresenta os

métodos oferecidos ao professor diante da inclusão do aluno portador de

necessidades especiais pelos colegas de classe, e o papel da família

interferindo nessa relação como um todo, fazendo parte integrante desse

processo.

Através de uma caminhada, uma construção que é elaborada em

cima de estudos e pesquisas, de um conhecimento mais amplo e aprofundado,

pode-se traçar o caminho à sensibilidade. É na formação diferenciada do

profissional da educação, que hoje se faz necessário, acontecer à inclusão do

portador de necessidades especiais. Um dos fatores principais dessa formação

esta relacionado à capacidade de o professor reconhecer e proporcionar o

desenvolvimento das potencialidades do portador de necessidades especiais.

O compromisso daqui para frente diz respeito à escola, ao aluno

especial, à família, ao professor, a todas as pessoas envolvidas nesse

11

processo. Já se discutiu muito e ainda tem-se muito a discutir, pois a

sociedade, de certa forma, custa a perceber as mudanças que estão ocorrendo

e a processá-la em sua prática social. Se o professor conseguir construir a

prática da identidade, junto ao aluno portador de necessidades especiais estará

iniciando uma educação transformadora e fazendo um caminho de retorno à

dignidade humana.

12

CAPÍTULO I

EVOLUÇÃO DAS ATITUDES FRENTE AO PORTADOR

DE NECESSIDADES ESPECIAIS

O portador de necessidades especiais vem sendo considerado de

maneiras diferentes através dos tempos, no que diz respeito aos valores

sociais, morais, filosóficos, éticos, religiosos. Para compreender melhor esta

diversidade de tratamento dessas pessoas nas diferentes culturas é necessário

recuperar sua história.

“Na Idade Antiga procuravam explicar seu comportamento como conseqüência de forças sobrenaturais. Em Atenas, na Grécia Antiga, os recém-nascidos com alguma deficiência eram colocados em uma vasilha de argila e abandonados. Em Esparta, não eram aceitos quaisquer tipo de mutilação do corpo ou deficiência, eram consideradas rejeitadas, assim legitimavam sua eliminação ou abandono. Em Roma, também, era comum o procedimento da eliminação” (AMARAL, 1995, p. 41).

Na citação do autor percebe-se que não eram aceitos quaisquer

tipos de mutilação do corpo ou deficiência, assim, logo tratavam de eliminá-los.

“Na Idade Média, considerada Idade das Trevas, intensificou-se a crença no sobrenatural. Atitudes distintas; tanto positivas como negativas, eram observadas para com os chamados “anormais”, dependendo do tipo de deficiência apresentada. Os doentes mentais, por exemplo, eram considerados possuídos pelo demônio. Por outro lado, alguns estados de transe eram aceitos como possessão divina e os cegos reverenciados como videntes, profetas e adivinhos. Considerados como transmissores das tradições e valores culturais, e também eram chamados para chorar os mortos” (AMIRALIAN, 1986, p. 76).

Conforme a autora, na Idade Média, acreditava que alguns doentes

mentais eram dádiva divina e os cegos respeitados porque serviam como

pessoas que adivinhavam ou profetizavam.

13

“No Renascimento, com ênfase dada às ciências e ao conhecimento

científico, surgem, a preocupação com o indivíduo. Considerando a situação

dos excepcionais; tratam de buscar soluções para seus problemas”

(Manacorda, 1997, p. 59). De acordo com Amiralian (1986),

“os avanços do conhecimento, especialmente, da área médica, propiciam o início de atendimento voltado às pessoas com deficiência, embora, anteriormente, já tivessem sido colocadas em prática algumas tentativas de educar crianças com deficiências por meios de estratégias diferenciadas. Essas atividades foram esparsas, no entanto, restringindo-se às deficiências sensoriais. O estado de desatenção e menosprezo a que as pessoas cegas e todas as outras pessoas deficientes foram submetidas, começa a se modificar com o advento do mercantilismo e do capitalismo comercial, no lugar do feudalismo. O período renascentista representou um marco, um revisar dos preconceitos, normas, estatutos, crenças e práticas sociais no que diz respeito ao modo de se relacionar com as pessoas deficientes” (AMIRALIAN, 1986, p. 76).

Percebe-se que a autora mostra que com os avanços na área

médica, os deficientes vão conquistando seu espaço, principalmente na área

sensorial, e no período renascentista marcou ao ser revisto os preconceitos,

normas e práticas sociais relacionadas às pessoas deficientes.

Como cita Santos (1995, p. 21), “o movimento de integração na

Europa surgiu como decorrência histórica de três fatores: das duas guerras

mundiais; do fortalecimento do movimento pelos direitos humanos e do avanço

científico; início da era da integração”. Segundo o autor, com os mutilados de

guerra, foi necessário criar programas sociais para integrar essas pessoas à

sociedade.

A partir de 1960, a demanda em relação aos deficientes, conforme

cita o autor, “se dará no sentido de integrá-los com base em seus direitos

enquanto seres humanos e indivíduos nascidos em dada sociedade”.

14

“No final dos anos 60 e durante a década de 70, estruturaram-se leis e programas de atendimento educacional que favorecem a integração dos cegos na escola regular e no mercado de trabalho. O objetivo era adaptar a pessoa deficiente às exigências ou necessidades da sociedade como um todo” (SASSAKI, 1998, p. 10).

Sassaki (1998) aponta que durante a década de 70, os cegos foram

favorecidos com a integração em escola regular e no mercado de trabalho,

amparados por leis e programas de atendimento.

De acordo com Santos (1995, p. 24), “até os anos 80 a integração

desenvolveu-se dentro de um contexto histórico em que pesaram questões

como igualdade e direito de oportunidades”. Para Santos (1995), até os anos

80, duas questões pesaram para a integração social como igualdade e direito

de oportunidades. Para Sassaki (1998, p. 9), “a sociedade inclusiva começou a

ser construída a partir de algumas experiências de inserção social de pessoas

com deficiência, ainda na década de 80”. Sassaki (1998) considera que a

construção da sociedade inclusiva começou na década de 80, a partir de

algumas experiências. O autor, ainda, refere-se como sendo “a inclusão social,

um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade

através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na

mentalidade de todas as pessoas, portanto, também, do próprio portador

necessidades especiais” (Sassaki, 1998, p. 42). O autor nos relata que o

processo de integração vai à busca de normalizar a condição da pessoa com

necessidades especiais, atribuindo-lhe responsabilidade e de se adequar ao

meio social. Assim, “inclusão pessoas com necessidades especiais e

simultaneamente, estas se preparam para assumir seu lugar na sociedade”

(Sassaki, 1998, p. 41).

O autor relata que incluir constitui uma adaptação da sociedade para

receber as pessoas portadoras de necessidades especiais e ao mesmo tempo

estas já se dispõem para assumir seu lugar na sociedade.

15

1.1. Contribuição da Educação Especial como modalidade de

atendimento no processo educacional e seus princípios

básicos

Como cita Mazzota (1989, p. 26), “A Educação Especial é um

conjunto de recursos e serviços educacionais comuns, para garantir a

educação formal dos educandos que apresentam necessidades educacionais

muito diferentes da maioria das crianças e jovens”, e de acordo com o autor,

“A Educação Especial como modalidade de atendimento do processo educacional, está baseada na necessidade de proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a diversificação dos serviços educacionais, de modo a atender as diferenças individuais dos alunos, por mais acentuadas que elas sejam. Nesse sentido, ela representa um desafio aos educadores para encontrar caminhos e meios para estabelecer uma política de ação e criar facilidades para a provisão de recursos educacionais apropriados a todos os educandos. Assim, o desenvolvimento da Educação Especial está estreitamente ligado a preocupação dos educadores com o atendimento das necessidades educacionais daqueles alunos que precisam de recursos especiais para suplementarem os existentes na escola regular. Dessa forma, a Educação Especial não se justifica a não ser como facilidades especiais que não estão disponíveis na escola comum e que são essenciais para determinados alunos” (MAZZOTA, 1989, p. 26).

Para Vygotsky (1989, p. 64) “todas as funções no desenvolvimento

da criança, aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e depois no nível

individual”. Cita ainda que, “é impossível apoiar-se no que falta a uma criança,

naquilo que não é. Torna-se necessário ter uma, ainda que seja vaga, sobre o

que ela possui, sobre o que ela é” (p. 102).

Os princípios básicos da Educação Especial da Multieducação junto

aos portadores de necessidades especiais são interação e relatividade.

Concebendo o caráter interativo das necessidades educativas especiais, a

escola passa a buscar respostas mais adequadas para trabalhar com o aluno,

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tentando “apesar” das dificuldades dele, ter uma proposta de educar

plenamente, cumprindo, assim, seu papel.

A interação entre sujeito concreto, que tem suas dificuldades, e o

espaço escolar que busca saídas, possibilita. Esse caráter interativo nos

remete à idéia de relatividade das necessidades educativas especiais, pois elas

não podem estabelecer-se de forma definitiva e determinante, nem de maneira

generalizada. É necessário enxergar além da deficiência das classificações;

lembrando que há peculiaridades no desenvolvimento de cada indivíduo.

Observá-las e lidar com elas é o papel de cada educador.

A Multieducação propõe que cada escola deverá buscar “respostas

educativas” para seus alunos. A criança passou a ser considerada o centro do

processo educativo. Propõe que cada escola deve buscar junto a sua

comunidade as características próprias. Somente através de um Projeto

Pedagógico próprio a sua realidade, que irá ganhando corpo e sentido, através

dos ajustes no planejamento/replanejamento; desenvolvimento/avaliação é que

delinearão estas “respostas educativas” que não é responsabilidade individual

do professor da turma, mas também, das medidas coletivas tomadas como

decisão de toda escola e, muitas vezes com ajuda do nível intermediário e

central. Estas são medidas referentes ao tratamento a ser dado a toda sorte de

diversidades existentes. Conhecer as necessidades pressupõe olhar ao redor e

tentar analisar as dificuldades que o aluno apresenta devido à deficiência,

como também tantas outras que decorrem da forma que está sendo trabalhado

pelos professores.

“Algumas vezes, chega-se a pensar que um aluno não consegue dar respostas às propostas que são feitas, porque é deficiente. No entanto, deve-se investigar se as propostas encaminhadas são adequadas e suficientes as suas necessidades. A fala queixosa dos professores revela a incerteza de saber se vale à pena continuar tentando. Ou até mesmo dúvidas sobre se estão procedendo de maneira correta. Deve-se, no entanto, abandonar esta visão “do que é certo” e “do que é

17

errado”, procurando outros caminhos, tentando sempre” (Multieducação Especial, capítulo 13, 1996, p. 195).

O autor faz referência de como o professor vai proceder com o aluno

portador de necessidades especiais, a confiança que precisa depositar em seu

trabalho, sua integração com outros profissionais e na ajuda que esses

profissionais podem oferecer.

“O nível de ajuda difere de aluno para aluno e revela o quanto o professor terá que interagir o mais próximo possível do aluno, apresentando modelos, oferecendo pistas, fazendo com ele as atividades, dialogando sempre, de forma a que determinadas funções ainda não consolidadas possam amadurecer para que cada aluno consiga trabalhar nesta ou naquela atividade de maneira independente. Nenhum aluno por maior comprometimento que apresente, deve ser considerado sem condições de se beneficiar do trabalho escolar. A educação é um bem a que todos têm direito e, mesmo nos casos mais difíceis, deve-se ter como meta a construção de conhecimentos que levem à independência e autonomia, que permitam a integração social” (Multieducação Especial, capítulo 13, 1996, p. 195).

A autora revela a valorização que deve se dar ao portador de

necessidades especiais, enfatizando que conhecer suas capacidades ou

incapacidades torna-se fundamental dentro da Educação Inclusiva.

Citação de uma professora, “Mas meu aluno não faz isso não! Ele

parece mais um bichinho, se mordendo, rasgando tudo a sua volta, comendo

cola plástica, agredindo colegas!” (Multieducação Especial, capítulo 13, 1996,

p. 199).

Nessa situação percebe-se que o aluno ainda está distante de

reconhecer seu nome no cartão, mas não significa que não venha a fazê-lo

depois. Introduzindo no funcionamento da vida escolar, interagindo

dialogicamente com as pessoas, com os objetos, com o conhecimento, enfim, o

aluno aprende e transforma seus comportamentos iniciais em comportamentos

mais produtivos e facilitadores de novas aprendizagens e desenvolvimento.

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É com base no conhecimento das necessidades educativas

especiais que podem ser realizadas as adaptações curriculares, isto é,

adequações feitas na proposta curricular, de modo que possa atender às

diferenças dos portadores de necessidades educativas especiais permitindo

que tenham acesso a conhecimentos e valores, tendo sempre como horizonte

os princípios fundamentais e os Núcleos Conceituais na proposta da

Multieducação.

Embora se encontre voltado para os alunos portadores educativos

especiais, o conceito de adaptações curriculares faz parte de um conceito mais

amplo, presente na Multieducação: o conceito de diversidade. Não se trata,

portanto, de eliminação de objetivos, conceitos ou conteúdos. Partindo-se do

conhecimento das necessidades dos alunos, selecionamos os recursos

necessários, visando atingir os objetivos propostos para todos os alunos rede.

Essas adaptações vão desde simples adequações físicas ou

materiais, até adaptações maiores nos conteúdos, nas estratégias de

ensino/aprendizagem e nos objetivos. As adaptações de acesso ao currículo

permitem pensar as condições físicas, materiais de comunicação, necessárias

para que o aluno portador de necessidades educativas especiais possa se

beneficiar trabalho e dele participar com autonomia. Exemplo:

“Paulo é um aluno paraplégico da 3ª série, do 1º grau, que se locomove em cadeiras de rodas. Ele não participava Educação Física e da Sala de Leitura. Para que Paulo tivesse maior autonomia e não dependesse de um funcionário para empurrá-lo pelos espaços da escola, foi necessário que alguns degraus fossem preenchidos transformando-se em pequenas rampas que passaram a dar acesso a planos diferentes, como banheiro, quadra e Sala de Leitura” (Multieducação Especial, capítulo 13, 1996, p. 200).

O currículo não foi modificado, mas o aluno passou a ter a

possibilidade de freqüentar todo o espaço educacional para aprender com os

outros alunos.

19

“Vicente é um aluno portador de paralisia cerebral que cursava a 2ª série. Não escreve por ter poucos movimentos de braços e mãos. Também seus membros inferiores não obedecem aos comandos cerebrais inviabilizando a escrita com os pés. Ele aprendeu a dividir como todos os seus colegas, mas para realizar as operações utiliza uma calculadora” (Multieducação Especial, capítulo 13, 1996, p. 200).

Resolvendo, deste modo, as situações-problema com recursos

tecnológicos de que pode usufruir o aluno deverá ser avaliado como os demais.

“As adaptações curriculares propriamente ditas são modificações desde o planejamento, feitas nos objetivos, conteúdos, atividades, estratégias de avaliação em um, alguns, ou quase todos os componentes curriculares” (Multieducação, NCB, 1996, pp. 194 a 201).

“A Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, oferece atendimento adequado para crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência. Nas Escolas Municipais, alunos especiais são integrados nas classes regulares conforme critérios do Instituto Helena Antipoff, órgão coordenador da Educação Especial e referência para todo o Brasil. As deficiências dos alunos da Rede Municipal de Ensino devem ser informadas pelos responsáveis na ocasião do preenchimento da ficha de matrícula. Há casos em que elas são identificadas pelas equipes de acompanhamento do Instituto Helena Antipoff, junto às escolas com posterior encaminhamento específico. A orientação dada segue sempre a direção da inclusão das crianças e adolescentes especiais, as quais dispõem das chamadas Salas de Recursos que é um atendimento que complementa a rotina escolar” (Revista Escola e Família, SME, 2008, p. 21).

20

CAPÍTULO II

MÉTODOS OFERECIDOS PELO SUPERVISOR JUNTO

AO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO ALUNO

PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS

“O problema mais difícil enfrentado pelos professores é como colocar em prática a educação dos alunos com necessidades educativas: como organizar a aula, como propiciar seu desenvolvimento e sua aprendizagem, como manejar eficazmente as diferenças e, em muitos casos, inesperadas demandas apresentadas por esses alunos. A confiança do professor em sua tarefa é uma variável fundamental que favorece as atividades positivas em relação à integração e que tem repercussões indiscutíveis em todo o progresso educacional dos alunos com necessidades especiais. O papel do professor em sua sala de aula não se limita unicamente às atividades com os alunos. Deve, também, coordenar o trabalho com outros profissionais do centro educacional, especialmente com os professores de apoio, o que por sua vez, remete à função destes últimos: preparar material, trabalhar dentro da classe com alguns alunos, trabalhar em aula de apoio. O esclarecimento destas funções no projeto de educação do centro e sua concretização flexível em cada aula, dependendo das características dos alunos e estilo específico de ensino do professor facilitará esta tarefa comum1”.

O autor faz referência de como o professor vai proceder com o aluno

portador de necessidades especiais, a confiança que precisa depositar em seu

trabalho, sua integração com outros profissionais e na ajuda que esses

profissionais podem oferecer.

Como cita Macedo (1998),

“incluir significa abrir-se para o que o outro é e para o que eu sou ou não em relação ao outro. Por isso, a educação inclusiva supõe, sobre tudo, uma mudança em nós, em nosso trabalho, nas estratégias que utilizamos no

1 Vários autores em COLL, César. 1995, p. 21.

21

trabalho, nos objetivos na sala de aula, no modo como organizamos o espaço e o tempo na sala de aula” (MACEDO, 1998, p. 22).

Como cita o autor, o apoio ao professor é importante, já que é mais

conveniente não separar o aluno com necessidades especiais do grupo e de

suas funções.

Como cita Coll e outros (1995), são:

“elaboração, junto como o professor, da programação da aula, detectando as possíveis necessidades especiais; elaboração conjunta com o professor de adequações curriculares individualizadas, para os alunos que necessitem, providenciando a organização e o manejo do tempo e recursos; colaboração com o professor da metodologia e avaliação a ser utilizada com os alunos que apresentem necessidades especiais” (COLL e outros, 1995).

O autor refere-se ao uso de meios especiais a fim de ajudar ao

professor no trabalho com o aluno portador de necessidades especiais numa

escola regular.

“Valorizar o indivíduo sem tecer considerações de imediato, conhecendo ou não suas capacidades ou incapacidades. Isto tem que ser parte do núcleo sólido dos ensinamentos da educação inclusiva. É bom sinalizar, que o empenho na educação especial é também um reflexo do interesse da sociedade, é justamente assim que podemos firmar que tão importante a educação inclusiva é a educação inclusiva social” (ALVES, 2009, p. 49).

“O educador inclusivo precisa ter uma clara preocupação do caminho que terá que percorrer para conseguir alcançar os objetivos. Ele tem que ser responsável para garantir ao aluno o direito à educação, não se preocupando apenas na transmissão de conhecimento, mas também no afeto, o calor humano e oferecer uma escola de qualidade” (ALVES, 2009, p. 59).

22

Segundo a autora, não é só transmissão de conhecimentos, o

professor precisa passar amor, segurança, carinho, para que possa percorrer o

caminho traçado a fim de atingir os objetivos a que se propõe.

“É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições, como família ou igreja tenham papel muito importante, é da escola a maior parceria” (MANTOAN, 1997, p. 13).

Por vezes, não se aposta na inclusão, por ser algo que ainda não

aconteceu, os professores necessitam inovar sua própria prática, seu próprio

conceito, e isso mexe muito com estruturas que já estão de certa forma

enraizadas.

Mantoan (1997) sinaliza que:

“as grandes inovações estão, muitas vezes, na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, pra que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades” (MANTOAN, 1997, p. 44).

Na sua concepção, Ferreira (1995, p. 81) vê na ideologia

integracionista, eventualmente ignora-se ou idealiza-se a realidade do ensino

regular, o que pode levar à supervalorização da integração física ou à

compreensão da escola como agência última da reforma social. Sustenta que é

importante sensibilizar a comunidade sobre a educação do deficiente como

condição para normalizar/integrar, mas o que se percebe é que a decisão

sobre a exclusão antecede a boa vontade dos não conscientizados.

Como revela o autor, nota-se que nesta fase dependia apenas do

aluno, ou seja, do seu nível de capacidade de adaptação às opções do sistema

escolar, seja em uma sala de aula regular, uma classe especial, em instituições

especializadas ou na sociedade de modo geral. Sassaki (1998) tem como

princípio fundamental,

23

“que todas as pessoas devam aprender juntas, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmo de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos mediante o currículo apropriado, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades” (SASSAKI, 1998, p. 120).

O direito de cada criança a educação é proclamada na Declaração

Universal dos Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração

Mundial sobre a Educação para todos.

Os deficientes têm seus direitos assegurados por lei, e não que eles

tenham privilégios, mas direitos iguais que segundo Sassaki (1998)

“o princípio de direitos iguais implica que as necessidades de cada um e de todos são de igual importância e que essas necessidades devem ser utilizadas como base para o planejamento das comunidades e que todos os recursos precisam ser empregados de tal modo que garantam que cada pessoa tenha oportunidade igual de participação” (SASSAKI, 1998, p. 40).

O autor enfatiza que tomar decisões que atendam às necessidades dos alunos

exige conhecimentos a respeito do nível de aprendizagem escolar; dos níveis

de desenvolvimento real e proximal; dos interesses e motivações de cada

aluno; do entorno comunitário; dos hábitos básicos de higiene e autonomia; da

situação quanto à comunicação oral e/ou escrita; dos códigos de comunicação

que utilizam, procurando-se sempre, pensar nos recursos necessários para

favorecer a aprendizagem destes alunos.

“Os professores das turmas regulares que possuem alunos integrados, é importante que tenham condição de pensar atividades que atendam, também, às necessidades destes alunos, permitido sua participação na construção de conhecimentos. Esta não deve ser somente uma preocupação da professora da sala de recursos, ficando a sala regula como espaço de

24

socialização, apenas. Ele é um entendimento distorcido do processo de integração. O aluno portador de necessidades educativas especiais, integrado em turma regular, participa dela na apropriação de conhecimentos, valores e significados tanto quanto os seus colegas. A ida deste aluno à Sala de Recursos tem como objetivo fornecer apoio para que possa superar dificuldades específicas. Um aluno surdo, por exemplo, pode estar em sala de recursos fazendo um trabalho auditivo para chegar à discriminação de sons e palavras bem como para aprimorar sua produção de textos. Este trabalho contribuirá para que em sala de aula ele consiga atender as atividades propostas. O apoio ao professor de sala de recursos é extensivo ao professor de classe regular. Juntos deverão planejar e definir as adaptações curriculares necessárias. No caso do aluno deficiente físico, este talvez venha a precisar de ajuda de um professor itinerante, que além do auxílio ao professor da turma, deve atar inclusive com este aluno para melhor escolha dos recursos e adequações curriculares. No trabalho escolar, o que os alunos portadores de necessidades educativas especiais necessitam, é que tenham acesso a uma aprendizagem significativa, vivenciando um processo de interação dialógica, com professores que assumam o papel de mediadores deste processo e propiciem espaços de mediação constantes vendo suas necessidades especiais atendidas” (Multieducação Especial, 1996, pp. 203-204).

A Multieducação Especial alerta para que os professores de turmas

regulares com a inclusão de aluno portador de deficiência possam criar

atividades que levem o aluno à construção do conhecimento, não deixando só

para a professora da fala de recursos essa missão. O aluno portador de

necessidades especiais necessita de ter acesso a uma prendizagem onde

possam vivenciar um processo de interação com professores e que estes

ofereçam espaços de mediação constante respeitando a necessidade de cada

um.

Com relação à educação do surdo, Thoma (1998), faz referência

que,

“integração escolar e interação social não podem ser tidas como sinônimos, pois ir à escola com os demais não

25

significa ser como os demais. Uma efetiva integração escolar depende de como cada escola aceita e trabalha com as diferenças. Para o surdo pode estar, efetivamente, incluído na classe com os ouvintes, e ele necessitar dominar a língua oral, o que só pode ocorrer após seu desenvolvimento em Línguas e Sinais” (THOMA, 1998, p. 46).

O autor refere-se à integração, dependendo de como cada escola

trabalha as diferenças, como no caso do aluno surdo; estar incluído numa

classe regular após dominar a língua oral; desenvolvido o básico de língua e

sinais.

Para Vygotsky (1989),

“o estudo sobre deficiência mental indica que embora as funções mentais superiores como percepção, atenção e memória encontrem uma barreira para seu desenvolvimento, isso não acontece de forma mecânica, porque o desenvolvimento encontra vias de realização nas relações sociais” (VYGOTSKY, 1989, p. 109).

Acrescenta, ainda, que “na deficiência mental nem todas as funções

psicológicas estão comprometidas ao mesmo nível” (VYGOTSKY, 1989, p.

109).

A socialização da criança não só ativa e exercita suas funções psicológicas, como é a fonte do surgimento de uma conduta determinada historicamente. A relação social é fonte do desenvolvimento dessas funções, particularmente na criança deficiente com comprometimento mental (VYGOTSKY, 1989, p. 112).

Percebe-se que Vygotsky (1989) enfatiza que a socialização do

deficiente mental como fonte de desenvolvimento além de ativar, exercita suas

funções psicológicas. O autor segue colocando que:

“a escola, espaço interativo por excelência, tem um importante papel no desenvolvimento, oportunizando a integração social, impulsionando a aprendizagem, criando

26

zonas de desenvolvimento proximal, proporcionando as compensações às deficiências. A tarefa da escola consiste em não adaptar-se à deficiência, mas convencê-la. A criança com retardo mental necessita mais que a normal e, que a escola desenvolva nela os processos mentais, pois entregue à sua própria sorte, ela não chega a dominá-los” (VYGOTSKY, 1989, p. 119).

O autor cita que é de grande importância o papel da escola

proporcionando ao deficiente mental oportunidades, abrindo espaço para sua

integração e incentivando à aprendizagem, através de zonas de

desenvolvimento proximal, oferecendo compensar sua deficiência.

A pesquisa de campo feita com a professora que rege a turma

regular de 6º ano, antiga 5ª série, com um aluno integrado, com múltiplas

deficiências (motora e na fala), relatou que:

“no primeiro momento fiquei apreensiva, como iria trabalhar com esse aluno; e que seria um grande desafio. Minha primeira atitude foi estimular a participação do aluno em todas as atividades propostas. O aluno levava, e ainda leva muito tempo para escrever textos e quase não consegue concluí-los. Sua letra geralmente é ilegível. Tive dificuldade para entender o que falava. O aluno tem um acompanhamento da Sala de Recursos fora do horário de aula e assim com a ajuda da coordenadora pedagógica, que fez uma parceria com a professora da Sala de Recursos, a fim de oferecer material de apoio. Em relação ao aprendizado, consegue atingir parcialmente os objetivos propostos, tendo um desempenho global regular. Ele apresenta dificuldades em relação aos aspectos formativos. Ele deixa de cumprir muitas tarefas; não por suas dificuldades, mas por se desviar das atividades para brincar, fazer queixas, e demonstra insatisfação quando contrariado ou chamado à atenção. Participa das aulas de Educação Física dentro das suas limitações e que a escola pode oferecer”.

A professora, nesse primeiro momento, de incerteza, conforme

relata seguiu com seu planejamento, estimulando o aluno em suas atividades.

27

Como cita Mantoan (1997, p. 15), ”assim como o meio físico não foi

planejado para acolher os alunos com deficiência física, o ambiente cognitivo

das escolas não está preparado para o ensino das pessoas com necessidades

especiais integradas às normas”. Para a autora, a escola precisa se preparar e

especializar-se em cada aluno, pois a proposta inclusiva faz-se necessária

criando metodologias que contenham em seus princípios e operacionalização,

meios de proporcionar experiências de escolarização que se adaptem aos

sujeitos e não o inverso: ou seja, não são os sujeitos que devem adaptar-se

aos obstáculos que a escola possui.

A pesquisa de campo feita com a professora Vera que rege turma

regular de Educação Infantil, com uma aluna integrada portadora de deficiência

auditiva relata que:

“quando recebi a aluna Larissa, me senti perdida, pois não somos preparadas para receber uma aluna do qual precisava de todo um atendimento especial. A aluna já fez uma cirurgia para implante coclear, usa o aparelho, porém nada escuta. Os trabalhos de sala de aula são os mesmos de outros alunos, porém necessita de ajuda para poder confeccionar os seus. Não tem concentração no que faz. Para ajudar contamos com a Sala de Recursos onde ela freqüenta duas vezes por semana e tem o acompanhamento de uma fonoaudióloga. A aluna participa das aulas de Educação Física, dentro das suas limitações e das aulas de Sala de Leitura, que gosta muito”.

Segundo a professora Vera, sentiu dificuldades porque os

professores de escola regular não são preparados para receber um aluno com

necessidades especiais, mas mesmo assim, orienta nos trabalhos em sala de

aula.

Para Florestan Fernandes (2004, p. 43), “a cultura infantil é

constituída de elementos culturais quase exclusivos dos imaturos e

caracterizada por sua natureza atual, distinguindo nela uma educação da

criança, entre crianças e pelas crianças”. Embora o autor não desconsidere os

28

fatores inserção dos adultos, ele nos faz entender que ao se reunirem crianças,

encontram diferentes manieras de representarem seu pensamento,

manifestando-o numa linguagem simbólica, onde a fala, a imitação, o desenho,

as imagens e o brinquedo marcam uma modalidade representacional dos

acontecimentos.

2.1. Avaliação do aluno portador de necessidades especiais

dentro de uma turma regular

“É fundamental integrar as várias áreas de conhecimentos, promover estratégias contextualizadas, criar instrumentos que permitam avaliar continuamente o dewsenvolvimento dos alunos priorizando certos objetivos e conteúdos ou acrescentando aqueles que se fizerem necessários, de acordo com a especificidade que cada caso apresenta. No trabalho escolar o que os alunos portadores de necessidades educativas especiais necessitam, tanto quanto os demais alunos é que tenham acesso a uma aprendizagem significativa, vivenciando um processo de interação dialógica, com professores que assumam o papel de mediadores deste processo e propiciem espaços de mediação constante, vendo suas necessidades especiais atendidas. A tomada de decisões com respeito ao “o que”, “como”, e “quando” ensinar, necessita que estejamos todo o tempo avaliando o processo ensino-aprendizagem. Trata-se de umprocesso dinâmico em que a avaliação e o ensino-aprendizagem são duas faces de uma mesma moeda, onde cada uma delas está sempre se redefinindo a partir da outra. A avaliação deverá ser uma prática contínua que mostre as possibilidades dos alunos e contribua para uma prática educativa competente, voltada para a construção de um saber autêntico e relacionada à experiência vivida pelo aluno” (Multieducação Especial, pp. 207-210).

Na pesquisa de campo feita com a aluna Larissa com deficiência

auditiva, a professora Vera cita que “no início do ano é feita uma entrevista com

a família a fim de coletar alguns dados auxiliando o trabalho diário com a aluna

e poder avaliá-la. As avaliações são feitas por mim e quando tem dificuldades

sempre repito a atividade”. Na pesquisa de campo feita com o aluno Júlio com

29

multiplasdeficiências, a professora Sonia relata que:

“para avaliar o aluno são utilizados vários instrumentos. A observação diária da participação do aluno é muito importante.Algumas avaliações mais formais (testes e provas) precisam ser por mim adaptadas (com questões objetivas), para que o aluno consiga realizá-las. A coordenadora pedagógica, inclusive, disponibilizou um computador em sua sala para ser utilizado pelo aluno. Mas sinto que ´pe preciso fazer adaptações em sala de aula, inclusive as do mobiliário para que possam auxiliar o aluno a superar suas dificuldades. Outro aspecto importante é a avaliação global do aluno, envolvendo todas as disciplinas. Quando os professores de turma se reúnem no horário de complementação pedagógica ou em reuniões, sempre se aproveitam para trocar experiências em relação ao trabalho com o Julio, seu processo de formação, dificuldades e avanços”.

Conforme visto na pesquisa de campo, a avaliação do processo de

aprendizagem, apresenta o mesmo caráter interativo que o conceito de aluno

portador de necessidades educativas especiais, pois as dificuldades podem

tanto decorrer dos problemas que o aluno apresenta, quanto das limitações do

contexto educativo.

Como aponta Beyer (2007, p. 98) “buscando superar uma avaliação

parcial ou monocasual das necessidades educacionais especiais dos alunos, a

Secretaria de Educação Especial do MEC elaborou, em 2002, um documento

intitulado “Avaliação para identificação das necessidades educacionais

especiais: subsídios para os sistemas de ensino, na reflexão de seus atuais

modelos de avaliação”. O documento defende que os rumos da avaliação

devem estar a serviço da implementação dos apoios necessários ao progresso

e ao sucesso de todos os alunos; melhoria das respostas educativas oferecidas

no contexto educacional escolar e, no familiar. O documento situa-se na

perspectiva da educação inclusiva e, em decorrência, tem como princípios

básicos que:

“a avaliação é um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente, na escola, envolvendo

30

os agentes educacionais. Tem como finalidade conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variáveis identificadas como barreiras para aprendizagem e, para participação, contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das instituições de ensino; a avaliação constitui-se em processo contínuo e permanente de análise das variáveis que interferem no processo ensino-aprendizagem, objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das condições da escola e da família” (SEESP, 2002, p. 12).

“O modelo proposto, ressalva Beyer (2007) para a identificação das necessidades educacionais especiais não tem o aluno como foco, único de análise. Ampara-se numa concepção interativa e contextualizada de seu desenvolvimento e aprendizagem. Inclui os diversos âmbitos e dimensões presentes no seu processo de educação, examinados em suas múltiplas e complexas interrelações” (SEESP, 2002, p. 50).

Beyer (2007, p. 102) lembra que, “avaliamos e somos avaliados nas

situações informais e formais do cotidiano”. O autor refere-se que a todo

momento somos observados, investigados em nossa prática, assim como

testamos e analisamos as pessoas. Beyer (2007) sugere,

“tornar concretas algumas alternativas que vivenciou na Alemanha em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas: a individualização do atendimento pedagógico, uma avaliação mediadora, não comparativa, e a adoção de sistemas de bidocência, ou seja, professores especialistas atuando em colaboração com os professores de classe. Tanto em termos teóricos, quanto no sentido das ações propostas, este é um texto que avança significativamente em relação a inclusão versus avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais” (BEYER, 2007, p. 109).

Neste sentido, o autor coloca que a avaliação deve ser mediadora,

equilibrada e justa e o professor com a ajuda de especialistas auxiliando na

parte teórica quanto nas propostas oferecidas, possam atender tanto na

inclusão como na avaliação tornando-se concreto todo esse processo.

31

CAPÍTULO III

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

“Considerando-se que o saber é produzido socialmente pelo conjunto das pessoas nas atividades práticas, isto, seu trabalho, deve-se levar em conta que o indivíduo aprende, compreende e transforma as circunstâncias do mesmo tempo em que por elas é transformada. Dentro desse contexto, precisando descobrir respostas individuais para cada ambiente, para cada aluno, cada situação escolar é única, com seus problemas, desafios, impasses e vitórias. É fundamental, portanto, que cada professor tenha a possibilidade de refletir sobre o professor tenha a possibilidade de refletir sobre suas convicções e desejo, relacionando-se à sua prática escolar. Aprofundando estas reflexões consigo mesmo, e com o seu grupo de alunos, professor irá descobrir algumas de suas próprias respostas. Esse processo, que é contínuo e infinito, pressupõe constantes transformações e correções de rota, autocrítica e auto-avaliação. Acreditamos que a construção de relações afetuosas e mais humanas, seja o resultado de um esforço coletivo de alunos, professores, família, funcionários e direção. Todos precisam estar preparados e disponíveis para se avaliarem e a seus papéis individualmente e/ou em equipe, atualizando seus objetivos, discutindo alternativas, visando, sempre, a melhoria de vida na instituição educacional. As dificuldades só podem ser vencidas com alianças e cumplicidade de todos os envolvidos no ambiente de tosos os envolvidos no ambiente vivo, não deve se constituir em lugar de imobilismo, nem descrenças. É importante que a escola promova reuniões e encontros, de forma sistemática, nas quais a proposta pedagógica seja discutida com as famílias, e onde acordos que beneficiem os alunos sejam estabelecidos. Dentro desse contexto, buscamos uma educação mais abrangente precisando descobrir respostas individuais para cada ambiente, para cada aluno, cada situação escolar é única, com seus problemas, desafios, impasses e vitórias. É fundamental, portanto, que cada professor tenha a possibilidade de refletir sobre suas convicções e desejos, relacionando-se à sua prática escolar. Aprofundando estas reflexões consigo mesmo, e com o seu grupo de alunos, o professor irá descobrir algumas de suas próprias respostas. Esse processo que é contínuo e

32

infinito pressupõe constantes transformações e correções de rota, autocrítica e auto-avaliação. Acreditamos que a construção de relações afetuosas e mais humanas, seja o resultado de um esforço coletivo de alunos, professores, famílias, funcionários e direção; todos precisam estar preparados e disponíveis para se avaliarem e a seus papéis individualmente e/ou em equipe, atualizando seus objetivos discutindo alternativas, visando, sempre, a melhoria de qualidade de vida na instituição educacional. As dificuldades só podem ser vencidas com alianças e cumplicidade de todos os envolvidos no ambiente escolar que, como todo ambiente vivo, não deve se constituir em lugar de imobilismo, nem descrença. É importante que a escola promova reuniões e encontros, de forma sistemática, nas quais a proposta pedagógica seja discutida com as famílias, e onde acordos que beneficiem os alunos sejam estabelecidos. As dificuldades só podem ser vencidas com alianças e cumplicidade de todos os envolvidos ambiente escolar que como todo ambiente vivo, não deve se constituir em lugar de imobilismo nem descrença. Articular escola e vida cidadã, numa relação de reciprocidade, implica em construir uma ligação estreita entre o cotidiano vivido e o conhecimento escolarizado, levando-se em consideração de que a escola está situada num espaço sócio-cultural, onde convivem alunos e professores. Estes devem ser cidadãos incluídos no contexto social de cidade com direitos e deveres a serem respeitados e reconhecidos” (Multieducação, 1996, pp. 93-94, 110).

3.1. O acolhimento

Sassaki (1998) aponta que

“a construção de uma sociedade realmente para todas as pessoas sob a inspeção de novos princípios dentre os quais se destacam: celebração das diferenças, direito de pertencer, valorização da diversidade humana, solidariedade humanitária, igual importância das memórias, cidadania com qualidade de vida” (SASSAKI, 1998, p. 17).

O autor nos passa como a sociedade se apropria desses princípios e

reflete sobre os conceitos estabelecidos por cada um. Hoje a escola encontra-

33

se perante um grande desafio: conseguir que todos os alunos inclusive o

portador de necessidades especiais tenham acesso à aprendizagem básica.

“O modo como os deficientes físicos se relacionam com as demais pessoas, nos países considerados desenvolvidos, não pode ser equiparado ao modo como esta relação ocorre nos países periféricos. Enquanto nos primeiros, eles têm acesso a suficientes clínicas de reabilitação e apoio para suas necessidades, benefícios advindos do cumprimento legal e social de decisões que os contemplam, além de toda uma história de lutas e conquistas nos últimos anos, praticamente nada disso ocorre. No Brasil as clínicas de reabilitação de cunho social existentes e mantidas pelo Estado são raras de forma tal que, em termos proporcionais e estimativos, daria uma para quinhentos mil deficientes físicos. Além disso, estas clínicas estão localizadas nos grandes centros, como Rio de Janeiro, são Paulo e Brasília” (CARMO, 1994, p. 16).

Essa atitude citada pelo autor e as dificuldades que nos passa é que

faz retroceder os rumos da Educação Especial devido à resistência da

sociedade em aceitar a necessidade de mudar estruturas e atitudes para

acolher em seu seio os deficientes. Alves (2009, p. 15) aponta que “abranger,

compreender, envolver, implicar, acrescentar e somar. Portanto, que fique

compreendido que qualquer indivíduo pode ser incluído, pois nós podemos e

devemos envolvê-lo, juntando-o a qualquer outro ser para somar o seu

crescimento a ambos”. A autora faz referência que o acolhimento a qualquer

outro ser vem ajudar no crescimento dos dois.

“a ação da escola, como instância de mediação pode confirmar ou negar em cada pessoa, o poder das pressões sociais e culturais, dependendo do modo, os professores se posicionam frente a determinadas questões. É cada vez mais freqüente, nas relações de ensino-aprendizagem, observar-se um clima em que se privilegiam aspectos cognitivos e intelectuais, deixando-se de lado mais uma vez, algo muito valioso para a aprendizagem: o vínculo afetivo que se estabelece entre aluno, professor e toda a comunidade escolar. A presença do afeto na sala de aula é um ingrediente importantíssimo, para se poder concretizar na escola,

34

tudo o que se espera dos professores e seus alunos: que ensinem e aprendam bem, com êxito. Numa escola viva, como o próprio mundo, cheia de energia e onde se possam estabelecer relações afetivas, não há lugar mais para alunos nem professores imóveis, olhares fixos, nem cabeças baixas sobre os cadernos. Os alunos são diferentes uns dos outros, como são os professores. Todos tem suas opiniões, seus desejos próprios e seus gostos, que se manifestam através de palavras, atitudes e, sobretudo, por tudo o que não é dito, mas sentido e lido pelo coração. Um olhar renovador, um riso irônico, o desprezo ou o silêncio provocador incomodam a todos e não fazem bem a ninguém” (Multieducação, 1996, pp. 93-94).

Conforme a Multieducação cita, o vínculo entre o aluno, o professor

e toda a comunidade escolar é uma situação muito valiosa. Sendo a escola um

espaço vivo, ela é cheia de energia; não há lugar para alunos ou professores

imóveis, de cabeça baixa sobre os cadernos ou olhares fixos. Assim como, um

olhar que reprova, ou um olhar irônico ou de desprezo, não fazem bem a

ninguém. A escola viva é um lugar para estabelecer relações afetivas e sadias.

Na pesquisa de campo feita com a professora Vera da turma de Educação

Infantil, Larissa, aluna integrada que possui deficiência auditiva, conta que “a

aluna foi muito bem recebida pelos colegas, foi uma acolhida carinhosa e até

mesmo protetora”. Na pesquisa de campo feita com a professora Sonia, esta

nos relata que “com o Julio, os colegas são muito solícitos e prestam todo tipo

de auxílio nas tarefas diárias, inclusive emprestando seus cadernos para que o

responsável tire cópias”. A professora Vera cita que sua aluna Larissa teve

uma acolhida carinhosa e protetora. A professora Sonia relata que Julio

também foi bem acolhido, encontrando colegas solícitos.

“Os critérios intelectuais e lingüísticos não devem fazer com que se esqueça de uma dimensão de grande importância para o desenvolvimento do aluno: a adaptação social, sua auto-estima, satisfação no colégio, as possibilidades de relação e de amizade com outros colegas. A organização docente deve ser feita, levando-se em consideração esta dimensão, buscando um equilíbrio entre os critérios de aprendizagem escolar, integração educacional e interação social. O plano de trabalho deve, portanto, incluir entre seus objetivos favorecer

35

sentimentos de segurança, de confiança, de auto-estima pelas tarefas realizadas e satisfação nas relações pessoais2”.

Para o autor a adaptação social é fundamental para o aluno, não

deixando que os critérios lingüísticos e intelectuais ofusquem deixando de lado

esse importante momento. Abrindo espaço para uma relação de amizade com

os colegas, elevando sua auto-estima e se sentindo bem na escola.

“A política de inclusão de alunos na rede regular de ensino não consiste somente na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades” (GUENTHER, 2003, p. 47).

O autor faz referência do respeito pelos portadores de necessidades

especiais, suas diferenças e atendendo suas necessidades, não somente sua

presença física junto aos colegas.

De acordo com Lima (2006, p. 32), “a legislação é explícita quanto à

obrigação das escolas de receber crianças que se apresentam para a

matrícula”. Ainda para a autora, “é importante que esse acolhimento não seja

meramente formal e que o aluno com deficiência tenha condições efetivas de

realizar integralmente suas potencialidades”. Segundo a autora, a escola é

obrigada a matricular a criança com necessidades especiais, pois está na

legislação, lembra, ainda, que o acolhimento não seja só formal, mas

oferecendo condições de realizar totalmente suas potencialidades. Figueiredo

(2003) aponta que,

“a dinâmica na sala de aula e na escola, em geral, tanto pode contribuir para o acolhimento e o estabelecimento de trocas efetivas entre os diferentes atores, como, por outro lado, proporcionar o desenvolvimento de relações autoritárias e estéreis que minam a auto-estima dos necessitados de inclusão” (FIGUEIREDO, 2003, p. 64).

2 Vários autores em COLL, César. 1995, p. 228.

36

O autor lembra que a dinâmica entro da sala de aula pode contribuir

para um acolhimento efetivo, como pode desenvolver uma relação que possa

ameaçar a auto-estima do aluno. Já para Almeida (2003, p. 74), “a idéia de

inclusão educacional, regulamentada em leis e propagandeada em discursos,

está longe de se concretizar em práticas educativas no interior dos sistemas de

ensino”. Almeida (2003) considera a educação inclusiva mesmo regulamentada

ainda demora a acontecer em práticas educativas dentro dos sistemas de

ensino.

“A perspectiva da educação para todos constitui um grande desafio, quando a realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional, sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender à expectativa de democratização da educação, em nosso país, e às aspirações de quantos almejam seu desenvolvimento e progresso” (MEC, 1999, p. 15).

A citação do MEC alerta que é um grande desafio o acesso do aluno

portador de deficiência. Enfrentar o desafio torna-se prioridade em atender

essas possibilidades de democratização da educação e atender aqueles que

desejam o desenvolvimento, o progresso do nosso país.

3.2. O papel da família

“A participação e a colaboração dos pais no processo educacional dos alunos com necessidades especiais é um fator primordial para favorecer seu desenvolvimento. A participação dos pais não acaba na decisão sobre a escolarização. A colaboração com os professores para que seu filho progrida na consecução dos objetivos propostos e a coordenação nas atividades, atitudes e normas presentes no lar e no colégio, serão fatores com uma grande repercussão na educação destes alunos. Esta colaboração pode ser favoravelmente reforçada se os pais puderem também contribuir com a organização de atividades para os alunos. Desta maneira, os pais podem compartilhar mais facilmente suas preocupações e

37

expectativas e tornar conjuntas que favoreçam a educação de seus filhos3”.

Conforme o autor, a participação e o acompanhamento dos pais são

de muita importância no processo educacional do aluno portador de

necessidades especiais ajudando no seu desenvolvimento. O progresso do

aluno também progride a partir do momento que o professor e a família se

unem para a construção de objetivos propostos, coordenação das atividades e

normas, bem como contribuindo na organização das atividades.

Glat (1995) cita que

“a influência da família no processo de integração social do deficiente é uma questão que deve ser analisada, levando-se em consideração dois ângulos: a facilitação ou impedimento que a família traz para a integração da pessoa portadora de deficiência na comunidade e a integração da pessoa com deficiência na sua própria família. Estes dois aspectos são, sem dúvida, interdependentes, quanto mais em sua família uma pessoa com deficiência for, mais esta família vai tender a tratá-la de maneira natural ou “normal” deixando que, na medida de suas possibilidades, participe e usufrua dos recursos e serviços gerais da sua comunidade” (GLAT, 1995, p. 45).

A autora analisa sobre dois aspectos a influência da família no

processo de integração: facilitar ou impedir essa integração do portador de

necessidades especiais, ao facilitar a integração dentro da família e na

comunidade possibilita que o portador de necessidades especiais participe e

usufrua de todos os serviços gerais da sua comunidade.

Na pesquisa de campo feita com a professora Sonia do aluno

integrado do 6º ano relatou que “a família é muito presente, sempre atenta às

necessidades do filho, e que faz acompanhamento multidisciplinar (tratamentos

médicos, terapias) e outras atividades, como natação. Mas talvez exagere na

proteção, ao mesmo, que tem todas as suas vontades satisfeitas em casa”. Na

3 Vários autores em COLL, César. 1995, p. 22.

38

pesquisa de campo com a professora Vera, a aluna integrada da Educação

Infantil relatou que “a família está sempre atenta e cuida a contendo das

situações referentes à surdez”. Na pesquisa de campo a professora Sonia cita

que o aluno integrado Julio conta com uma família bastante presente, sempre

alerta as suas necessidades, fazendo o acompanhamento multidisciplinar e até

exagerando na proteção. A professora Vera revela que a família de Larissa

está sempre observando, cuidando de tudo que se refere ao acompanhamento

da surdez.

“A família, portanto, realiza a chamada socialização primária que consiste na aprendizagem dos papéis sociais; ou dito, de outra forma, no processo de formação da identidade social e pessoal do indivíduo, na imagem que a pessoa tem de si mesma. Mais tarde, ao entrar em contato com o grupo social mais amplo, geralmente, na fase escolar – socialização secundária – a criança terá novos ajustes a fazer para se adaptar” (GLAT, 1995, p. 47).

A autora enfatiza que o papel da família é fazer o primeiro contato,

que é a socialização primária referente à aprendizagem do papel social e

pessoal do portador de necessidades especiais. A seguir, este entra em

contato com um grupo maior; a criança, em fase escolar, que vai adaptar-se

fazendo ajustes. Acontecendo, assim, a socialização secundária.

39

CONCLUSÃO

O estudo feito sobre a inclusão de alunos portadores de

necessidades especiais em escolas regulares com base em estudos

bibliográficos e pesquisa de campo possibilitou conhecer e aprofundar toda a

prática desse processo. A inclusão é um desafio para o professor que não está

preparado para lidar com essa situação, como, também, para toda a equipe da

escola. Vimos que dentro da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro;

não há a função de supervisor; esta foi substituída pelo coordenador

pedagógico que pouco pode fazer para ajudar o professor num processo de

inclusão. Conta-se apenas com o professor itinerante, especializado em

Educação Especial, que visita a escola, de acordo com sua grande de horário;

que são poucos os profissionais nessa área para atender a demanda das

escolas; apesar dessa limitação a Secretaria Municipal de Educação através do

Instituto Helena Antipoff, oferece Salas de Recursos em todas as

Coordenadorias de Ensino, a fim de dar suporte às escolas. A Sala de

Recursos atende alunos de diversas faixas etárias, matriculados em diferentes

níveis, sempre que necessitam de atendimento individual especializado. As

atividades desenvolvidas variam de acordo com o nível de escolaridade e tipo

de deficiência. A permanência em Sala de Recursos reduz-se, gradativamente,

à medida que o aluno vai adquirindo domínio das técnicas de leitura e escrita

pelos métodos adequados. Há outro fator que esbarra num trabalho pleno com

os portadores de necessidades especiais; o preconceito e a discriminação que

ainda há em nossa sociedade, tanto dos pais de alunos ditos normais que são

contrários a essa inclusão como, também, de pais que escondem seus filhos

deficientes ou por medo, vergonha ou desinformação. Há uma necessidade de

conscientizar a sociedade, de uma maneira geral, por que as pessoas antes de

serem portadoras de necessidades especiais, são seres humanos capazes e

dotados de inúmeras possibilidades, com um grande potencial a ser trabalhado

dentro de suas limitações. Não se justifica o isolamento do convívio da

sociedade; principalmente da escola. Assim, o mais importante é socializar as

informações sobre os modelos de inclusão para que as teorias se aproximem

40

revelando verdadeiramente a realidade. Assim, também podemos eliminar os

preconceitos em relação à inclusão através de meios e ações de sensibilização

da sociedade e em seguida mediante a convivência da diversidade humana,

dentro das escolas inclusivas. Já podemos observar a eficácia da educação

inclusiva quando foi feita a pesquisa de campo, na escola onde o aluno do 6º

ano, já recebe todo o acompanhamento do professor; passado o primeiro

impacto da inclusão, este oferece ao aluno todo o suporte necessário a sua

adaptação. Assim, também, na escola onde a aluna da Educação Infantil se

desenvolve naturalmente dentro de suas limitações, apoiada pela professora e

os recursos oferecidos pela Educação Especial.

Porém, ainda, precisa-se melhorar quanto ao comportamento da

escola, no lar e na comunidade, resultados educacionais, senso de cidadania,

respeito mútuo, valorização das diferenças individuais, aceitação de todas as

pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, dentro das escolas

inclusivas. Abrindo, assim, espaço para o sucesso da inclusão de alunos

portadores de necessidades especiais.

Necessitamos cada vez mais buscar um diálogo com todos os

envolvidos ou não na questão da inclusão social, até que estejamos num

mesmo lugar; construindo um caminho democrático para tornar possível esta

transformação.

41

ANEXO

Pesquisa de campo

42

43

44

45

46

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1989.

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ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 EPÍGRAFE 05 RESUMO 06 METODOLOGIA 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I Evolução das atitudes frente ao portador de necessidades especiais 12 1.1. Contribuição da Educação Especial como modalidade de atendimento no processo educacional e seus princípios básicos 15 CAPÍTULO II Métodos oferecidos pelo supervisor junto ao professor na inclusão do aluno portador de necessidades especiais 20 2.1. A avaliação do aluno portador de necessidades especiais dentro de uma turma regular 28 CAPÍTULO III Relações interpessoais 31 3.1. O acolhimento 32 3.2. O papel da família 36 CONCLUSÃO 39 ANEXO 41 BIBLIOGRAFIA 46 FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas Pós-Graduação Lato Sensu Título da Monografia ATUAÇÃO DO PROFESSOR COM A I�CLUSÃO DE ALU�OS

PORTADORES DE �ECESSIDADES ESPECIAIS DE�TRO DA REDE

MU�ICIPAL DE E�SI�O DO RIO DE JA�EIRO

Data da Entrega: ___________________________ Avaliado por: ______________________________Grau: ________________

Rio de Janeiro, ______ de ______________________ de ________ _______________________________________________________________

Coordenação do Curso