UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO … · Maria da Glória Seber. RESUMO A presente...

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DA

SUPERVISÃO ESCOLAR

Lusmar da Silva Duarte Araujo

Orientador

Professor Antonio Ney

Co-Orientador

Professor Gilberto Crespo

Niterói - RJ

2009

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DA

SUPERVISÃO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Supervisão

Escolar.

Lusmar da Silva Duarte Araujo

AGRADECIMENTOS

Á Deus toda a glória. Aos Mestres pela

dedicação. Aos amigos a amizade. E

aos familiares pelo apoio dispensado.

DEDICATÓRIA

Dedico a pesquisa aos educadores que

amam as crianças e se transformam em

sacerdotes para ensiná-las a viver.

EPÍGRAFE

“Quanto mais á criança puder brincar,

refazendo diferentemente o seu dia-a-

dia, melhor entenderá o significado de

suas experiências e maiores condições

de progresso o seu pensamento

alcançará.”

Maria da Glória Seber.

RESUMO

A presente monografia tratou sobre a importância do lúdico na

educação infantil e o papel da supervisão escolar. Para tanto, uma pesquisa

com as professoras desse segmento foi realizada no sentido de apreender

como estas profissionais percebem o lúdico no dia-a-dia da sala de aula e

como a supervisão escolar pode oferecer suportes de ação e apoio para a

implementação de projetos.

O trabalho se justifica através de seu eixo central que é o

desenvolvimento da criança através do jogo e do brincar no contexto da

aprendizagem, aliás, manifestações estas que surgem muito cedo no infante,

sendo a brincadeira considerada a primeira conduta inteligente do ser humano.

Observa-se nesses resultados a confirmação da hipótese proposta para

esta pesquisa de que os professores pesquisados mantêm uma distância

significativa entre a teoria e a prática, no que diz respeito à utilização das

atividades lúdicas dentro do ambiente escolar.

Somando-se a importância do lúdico no desenvolvimento da

personalidade, destaca-se, também, que o brincar além de enriquecer a

existência da criança, tem igual mérito de desenvolver a autonomia e promover

a sociabilidade. Porém, estas possibilidades somente serão conseguidas

plenamente quando dirigidas por professores preparados, conscientes, com

autonomia, apoiados por uma supervisão também consciente da real

importância do tema para a vida das crianças.

METODOLOGIA

A presente monografia foi realizada sobre o lúdico na educação infantil e

o papel da supervisão escolar

No sentido de atender a abrangência do trabalho, procurou-se em

primeira instância, fazer uma revisão bibliográfica. O objetivo primeiro foi

compreender especificidades, limites e perspectivas do lúdico no segmento de

ensino proposto, tendo como plano de fundo a ação da supervisão escolar. O

marco teórico em que se embasou esta pesquisa foi à teoria das

representações sociais que tem sido muito explorada no âmbito da saúde e da

educação.

Para cotejar a revisão bibliográfica foi realizada durante os meses de

maio e junho de 2009, cujo questionário se encontra no anexo 1 e 2, uma

pesquisa descritiva no sentido de sondar os professores da educação infantil,

como um dos principais agentes do processo ensino-aprendizagem.

O público-alvo escolhido foram 10 professores da educação infantil de

cinco escolas particulares confessionais da Rede de Educação na cidade do

Rio de Janeiro e Região Metropolitana. Os professores que aceitaram

participar do projeto registraram em instrumento especialmente elaborado para

a pesquisa, o que é o lúdico na prática docente, opinião oferecida de forma

livre e voluntária.

Mediante a utilização de um mínimo de 5 (cinco) e no máximo de 10

(dez) palavras individuais, os verbos, advérbios, substantivos, adjetivos,

nomes, pronomes, sem usar artigos, proposições e nenhum outro tipo de

partícula gramatical, foram usadas pelos entrevistados, para definir o que é o

lúdico na prática docente. Em segundo lugar, os professores participantes

deveriam hierarquizar as palavras colocadas no formulário, assinalando com o

numeral 1 (hum) o vocábulo mais próximo e o mais relacionado à questão em

estudo. E assim, deveriam eles continuar numerando, em seqüência, até

concluir todas as palavras (ver anexo 2).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I – BRINCAR 12 1.1 A Importância do brincar 12 1.2 Aspectos pedagógicos do brincar 17

CAPÍTULO II – SUPERVISOR ESCOLAR 31 2.1 O Papel do supervisor escolar na educação Infantil (lúdico) 31 2.2 A Contribuição do supervisor na unidade escolar 34

CAPÍTULO III – PROCEDIMENTOS 35 3.1 Procedimentos para a coleta 35 3.2 Universo 35 3.3 Instrumento utilizado 36 3.4 Análise dos dados 36

CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÕES 40 4.1. Teoria do núcleo central 43

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 50

ANEXOS 53

ÍNDICE 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

INTRODUÇÃO

O tema da presente monografia é “O Lúdico na Educação Infantil e o

Papel da Supervisão Escolar”. Devido a importância do lúdico no

desenvolvimento da criança, e, sobretudo, nos processos de ensino-

aprendizagem, o problema central do trabalho, gira em torno das seguintes

inquietações: será que professores da educação infantil conhecem os

processos pelos quais as crianças organizam o mundo e interagem com ele? E

quanto aos jogos lúdicos, os professores fazem uso desses recursos? Se

utilizarem, como se dá essa prática? A brincadeira tem sido tratada com

prioridade nos processos de ensino-aprendizagem? O que o supervisor

escolar pode fazer para ajudar neste processo de desenvolvimento? São

perguntas como estas que este trabalho propõe-se a responder.

Para ajudar a criança no seu desenvolvimento busca-se compreender a

sua natureza, e nessa busca aparecem o jogo e o brincar como necessidades

básicas que surgem muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira

conduta inteligente do ser humano.

Enquanto divertem a criança, os jogos infantis ajudam no

desenvolvimento da personalidade e permitem que o processo ensino -

aprendizagem enriqueça a sua existência, desenvolva a sua autonomia,

promova a sociabilidade, diminua a resistência e dependência em relação aos

pais, professores e adultos em geral.

Essa riqueza de possibilidades só é conseguida em sua plenitude

quando guiada por professores que foram bem preparados para extrair do ato

de brincar todos os dividendos que esse recurso proporciona. Portanto, estudar

as concepções de lúdico dos professores da educação infantil trará

contribuições para a Pedagogia. Verificar as representações sociais dos

professores de educação infantil quanto à utilização de atividades lúdicas.

Verificar também a relação que os professores fazem entre lúdico,

aprendizagem e desenvolvimento.

Na educação fala – se muito na importância que o brincar tem para o

desenvolvimento da criança e no aprendizado que uma brincadeira pode

proporcionar. Mas também se fala em adotar o lúdico como instrumento do

ensino, pois, é uma excelente ferramenta para o professor e permiti à criança

aprender de modo prazeroso. Embora os professores de educação infantil

digam que a atividade lúdica tem prioridade no fazer escolar, na prática, o

brincar se configura no plano secundário de desenvolvimento.

A criança desde o momento que nasce ela está em ação; primeiramente

de forma reflexiva e desordenada, que aos poucos vai se estruturando. Brincar

para a criança é um meio de expressão que simboliza suas experiências, o

conhecimento de seu pequeno mundo, seus desejos, suas frustrações, seus

sonhos e suas fantasias. A criança reproduz na brincadeira a sua própria vida,

utiliza o faz-de-conta para resolver situações que no real ela não é capaz.

Há uma ênfase grande no uso de jogos e desafios no ambiente escolar,

estudos e pesquisas já foram realizados demonstrando a validade dessa

prática de ensino, mas alguns aspectos precisam ser considerados.

O que o Supervisor Escolar pode fazer para apoiar o desenvolvimento

deste trabalho com a educação infantil?Qual o seu papel a ser

desempenhado? Quais as suas contribuições na unidade escolar e no

incentivo ao brincar?

O Papel do Supervisor Escolar na educação Infantil (lúdico), dentre

muitas é apoiar o professor, oferecendo como escola, as ferramentas básicas

para o seu trabalho.

O trabalho do supervisor em nível (local) de unidade escolar tem, entre

outros objetivos, promover o fortalecimento da autonomia escolar levando os

professores a realizar estudos e pesquisas trocando experiências, aprendendo

e ensinando em atitude participativa e de trabalho coletivo e compartilhado.

CAPÍTULO I

BRINCAR

1.1 A Importância do Brincar

Sendo esta pesquisa na área da educação infantil, não podemos deixar

de tratar sobre a importância do brincar. Segundo à Enciclopédia Mirador

Internacional (1995) ela diz que etmologicamente a origem do português

brincar deriva do alemão blinker, ‘brilhar, cintilar’, cujo sentido teria passado ao

de ‘agitar-se’, comparado com o latim caruscãre, ‘brilhar, luzir, agitar-se’. É,

talvez, o alemão springen, ‘pular, saltar’, italiano springare, ou o irlandês antigo

lingim, ‘eu salto’, de blingim, podendo também ser uma convergência do

alemão springen e do alemão blinken. Outra suposição, baseada na

dificuldade fonética do alemão springen, blinken, passar ao português brincar,

deriva brincar de brinco, ‘pingente de orelha, jóias e logo’ aro ou outro objeto

de forma anular que enfeitava as chupetas das crianças, divertimento, jogo de

criança. HOLANDA (p.109).

Segundo o dicionarista Aurélio brincar significa “divertir-se

infantilmente. Divertir – se, entreter-se. Dizer ou fazer algo por brincadeira.

Divertir-se participando em folguedos carnavalescos. Brincar, zombar. Entreter-

se, fingindo-se.

O dicionarista da língua portuguesa Ferreira (1986, p.286) concorda

com Aurélio, dizendo que a palavra brincar tem vários significados como

divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos; recrear-se; distrair-se; agitar-se

alegremente. E assim cada autor tem o seu conceito de brincar.

O escritor Carlos Drummond de Andrade disse que (apud, LIMA, 2006)

“brincar não é perder tempo, é ganhá-lo. É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para formação humana.”.

“Brincar é importante”, “deixe a criança brincar”, “o jogo é uma

necessidade do ser humano” etc. Esses “conselhos” são lidos, ouvidos e

dados a todos aqueles que lidam com crianças: pais, professores,

recreacionistas e outros. Há uma intuição generalizada de que o brincar é

importante para a criança. Por quê? As respostas são variadas: é um momento

de divertimento, a criança pode se expressar através das brincadeiras;

descarregar energias e agressividade, interagir com outras crianças, se

desenvolver, aprender... Sim, as respostas são variadas, mas continuamos

sem entender, de forma clara, como a criança se desenvolve através das

atividades lúdicas, o que ela aprende brincando e, mais especificamente, para

que serve o lúdico.

O brincar é o início do processo de aprendizagem: a criança brinca

naturalmente, num processo biológico, inato e genético com a finalidade de

aprender a aprender. E pela brincadeira ela explora o seu corpo e o seu

ambiente, desenvolvendo as sensações exteroceptiva, proprioceptiva e

vestibular.

O brincar faz parte inerente do processo de desenvolvimento infantil,

cognitivo e afetivo-emocional, não podendo ser visto como uma atividade

complementar, supérflua ou até mesmo dispensável.

Do nascimento aos seis, a criança percorre diversas etapas, em

aceleração vertiginosa, alcançada pelas estruturas mentais que, naturalmente,

é possibilitada e extremamente facilitada pelos esquemas lúdicos, que se

caracterizam justamente pelo predomínio do prazer sobre a tensão do esforço

prolongado, na busca de melhor adaptação à realidade.

No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a

progressiva aceitação das regras sociais e morais. Em outras palavras, é

brincando que a criança se humaniza, aprendendo a conciliar de forma efetiva

a afirmação de si mesma à criação de vínculos afetivos duradouros.

Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem

infantil onde o desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos,

exatamente pela possibilidade de interação entre os pares em uma situação

imaginária e pela negociação de regras de convivência e de conteúdos

temáticos.

Assim como molda a cultura contextualizada no tempo e no espaço, o

brincar dela deriva. Com a criança, o brincar dá continuidade a características

válidas para outras espécies vivas, mas também as prolonga, aperfeiçoa e

especializa, havendo se convertido numa das estratégias selecionadas para a

formação de sua autonomia e sociabilidade, ajudando-a a atravessar sua longa

infância e adolescência.

O brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças, sendo que,

para elas, brincar é suficiente, desde que não sejam impedidas de usarem a

imaginação. O professor deve estar atento e usar essas oportunidades como

construção do conhecimento, oferecendo através das brincadeiras, diversas

formas das crianças compreenderem os conteúdos de uma forma descontraída

e prazerosa. Cabe ao supervisor escolar ajudar ao professor da educação

infantil, a trabalhar com as brincadeiras e jogos na sala de aulas.

A brincadeira desempenha um papel fundamental na formação da

criança, pois é uma atividade que está presente na infância. É na educação

infantil que a brincadeira é mais importante, pois á através dela que as

crianças têm uma oportunidade de aprender muitas coisas novas. A

brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem.

Brincar é uma atividade essencialmente lúdica e se deixa de sê-lo, será

descaracterizada como jogo ou brincadeira. Assim como forma de atividade

infantil, a que possibilita a construção de conceitos, ”o brincar’ não pode

restringir-se somente a função cognitiva do desenvolvimento infantil. O jogo e a

brincadeira se revertem em duplo aspecto: servir ao desenvolvimento da

criança enquanto ser humano e á construção do conhecimento, processos,

aliás, intimamente interligados.

O brincar é uma forma de atividade humana característica da infância,

portanto deve se encontrar ajustada ao processo educativo. Através da

brincadeira a criança desenvolve processos psíquicos, e movimentos diversos

que lhe possibilita chegar ao conhecimento do próprio corpo, da linguagem, da

narrativa e ainda da aprendizagem de conteúdos de áreas específicas, como

as ciências humanas e exatas.

Em muitas escolas, o brincar é desvalorizado em relação a outras

atividades consideradas mais produtivas. As crianças precisam de tempo,

espaço, companhia e material para brincar. Quanto mais as crianças possam

ver, ouvir e experimentar, quanto mais aprende e assimilam; quanto mais

elementos reais dispor, mais será considerada e produtiva a atividade de sua

imaginação.

Observamos que para a educação infantil, muitas vezes é tão difícil o

educador incluir a brincadeira sem incorrer na didatização ou no abandono do

brincar.

BROUGÉRE, 1998 apud FORTUNA, 2004, p. 7 já dizia que

Apesar de esse problema não ser exclusivo da educação infantil, adquire uma configuração original em razão da pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar. A associação do jogo á aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade.

É brincando que a criança encontra forças e descobre estratégias para

enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e pensar aos poucos com

a própria cabeça, assumindo a responsabilidade por seus atos. Constitui-se,

assim, na ferramenta por excelência de que dispõe para aprender a viver.

Brincadeira e imitação andam de mãos dadas, em íntima colaboração nesse

processo.

A busca da própria independência, obtida sem excesso de culpas ou de

medos, desenvolvida através de conquistas do dia-a-dia, torna-se muito mais

fácil quando às crianças são dados de forma clara e complementar liberdade e

limite. Ora, esta combinação, em doses e proporções adequadas e aceitáveis,

faz parte inerente do espírito lúdico, onde quem brinca espera de si mesmo e

do outro o vibrar, o se envolver e criar situações divertidas, assim como o

respeitar o combinado, assumindo um contrato social.

A criança, na interação físico-lúdico-social, tem a possibilidade do

conhecimento da cultura, da sociedade, bem como das leis da natureza. Além

de desenvolver a percepção sensorial, a memória, o espírito coletivo, as

habilidades motoras e a musicalidade.

As atividades vivenciadas, pela criança, através do lúdico demonstram

que quando ela brinca aprende. A espontaneidade dos seus atos e a

oportunidade de demonstrá-los propicia situações em que a criança não se

sinta com medo de errar ou pressionada a realizar tarefas obrigatórias.

O jogo tem função lúdica e educativa, onde a finalidade do divertimento

é o desenvolvimento afetivo, físico, social e moral. Quando se destacam os

jogos, as brincadeiras no ambiente escolar são importantes ressaltar que eles

fazem parte de todas as camadas sociais, propiciando a cada uma delas, o

crescimento dos envolvidos, que vão desenvolvendo sua imaginação, além de

outras atividades mentais e físicas.

Quando pais e educadores respeitam a necessidade da criança de

brincar, não há dúvida de que estarão construindo os alicerces de uma

adolescência mais tranqüila ao criar condições de expressão e comunicação

dos próprios sentimentos e visão de mundo.

Mas, que argumentos devem embasar a necessidade da vivência plena

do componente lúdico da cultura da criança? O primeiro e fundamental aspecto

sobre a importância é que o brinquedo, o jogo, a brincadeira, são gostosos,

dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser

acrescentado para afirmar a sua necessidade. Mas deve-se considerar

também que, através do prazer, o brincar possibilita à criança a vivência de

sua faixa etária e ainda contribui de modo significativo, para sua formação

como ser realmente humano, participante da cultura da sociedade em que

vive, e não apenas como mero indivíduo requerido pelos padrões de

“produtividade social”. A vivência do lúdico é imprescindível em termos de

participação cultural crítica e, principalmente, criativa.

Por tudo isso, é fundamental que se assegure à criança o tempo e o

espaço para que o lúdico seja vivenciado com intensidade capaz de formar a

base sólida da criatividade e da participação cultural e, sobretudo, para o

exercício do prazer de viver.

o que se observa na nossa sociedade com relação à criança, é a impossibilidade de vivência do presente, em nome da preparação para um futuro que não lhe pertence. Acredito que negar a possibilidade de manifestação do lúdico é negar a esperança. (MARCELINO, 1990, p. 57).

O ato de brincar é de grande valor na construção do conhecimento por

permitir que a criança explore seu mundo interior e descubra elementos

externos em si, exercite a socialização e adquira qualidades fundamentais para

seu desenvolvimento físico e mental.

1.2 Aspectos pedagógicos do brincar

Existe uma ênfase muito grande na utilização de jogos e desafios no

ambiente escolar, muitos estudos e pesquisas já foram realizados

demonstrando a validade dessa prática de ensino, mas, é importante que

alguns aspectos sejam considerados.

Na tentativa de atingir o processo de desenvolvimento e efetivar uma

real mudança no aluno, é necessário que as situações de jogos passem

fundamentalmente por quatro etapas:

a) Exploração dos materiais e aprendizagem das regras: apresentar

o material é um momento que deve ser valorizado pelo professor. Pode-

se privilegiar esse momento antes de jogar ou após alguma prática com

o jogo, de acordo com o objetivo e os sujeitos. Há situações em que as

crianças estão mobilizadas para jogar e vale à pena investir nesse

interesse para depois conversar sobre os aspectos característicos do

material. Deve-se proceder a uma exploração abrangente de todos os

objetos que constituem cada jogo: se é conhecido ou não, se há jogos

semelhantes e com que materiais foram feitos, analisar o tabuleiro se

houver, suas características, fazendo perguntas como: Há casas a

serem ocupadas? Existe um caminho a percorrer? Também é

importante fazer a criança observar outros materiais, como:

1. Peças – são distintas por cores? Tem funções ou valores

diferentes? Como se movimentam ou devem ser dispostas? Cada

jogador tem uma?

2. Cartas – apresentam instruções? Devem ser sorteadas? Como

são distribuídas entre os jogadores? Quais são as suas

particularidades?

3. Matrizes – os que as compõem: palavras, números, mapas,

gráficos ou desenhos?

Enfim, há uma série de atividades exploratórias que podem ajudar o

jogador a apropriar-se dos materiais que irá utilizar no decorrer da

partida. Cumpre ressaltar que tal conhecimento não garante o domínio

do jogo como um todo, pois este requer outras habilidades e um grande

número de relações que devem ser estabelecidas.

Aprender as regras, por sua vez, é condição para o jogo acontecer,

portanto pode-se:

1. Jogar uma partida e ir, simultaneamente, contando as regras.

2. Perguntar aos alunos quais as regras daquele jogo, se conhece e ir

compondo o grupo.

a) Prática do jogo e construção de estratégias: Ao jogar, o aluno é

levado a exercitar suas habilidades mentais e a buscar melhores

resultados para vencer. A prática do jogo faz com que muitas atitudes

fundamentais e muitos procedimentos importantes sejam aprendidos e

adotados em diferentes situações, sem que haja uma formalidade, um

treinamento e um exercício. Na perspectiva do professor, uma

observação meticulosa cria a possibilidade de obter informações sobre o

conjunto de ações que caracterizam a conduta do jogador. É possível

notar o quanto cada um consegue de fato utilizar (ou não) as regras a

serviço de “boas” jogadas. Nesse momento, se já há um domínio da

situação, vale a pena introduzir novos desafios para aumentar o grau de

dificuldade. É também interessante instigar os alunos a analisar suas

ações, tanto pesquisando outras formas de jogar como de buscar

variações em suas estratégias.

A prioridade nesse primeiro momento é incentivar o aluno a jogar bem,

valorizando, principalmente, o desenvolvimento de competências, como

disciplina, concentração, perseverança e flexibilidade.

b) Construção de situações-problema: Macedo (2000) e Perrenoud

(1999), dizem que trabalhar num contexto de situações-problema é,

atualmente, uma forma de ensinar muito valorizada. Constituem uma forma

diferente de trabalhar com jogos e possibilitam a investigação do pensamento

infantil, visando transformar a relação com o conhecimento. É uma prática que

desafia os alunos a buscar respostas cuja construção resulta,

necessariamente, numa nova aprendizagem.

As situações-problema permeiam todo o trabalho na medida em que o

aluno é constantemente desafiado a observar e analisar os aspectos

considerados importantes pelo professor. Estas situações podem ser

intervenções orais, questionamentos ou pedidos de justificativas de uma

jogada que está acontecendo, uma remontagem de um momento de um jogo,

ou ainda uma situação gráfica. É importante propor diferentes possibilidades

de análise, sempre apresentando novos obstáculos a serem superados. Essas

situações podem ter as seguintes características:

1. São elaboradas a partir de momentos significativos do próprio

jogo.

2. Apresentam um obstáculo, ou seja, representam algumas

situações de impasse ou decisão sobre qual a melhor ação a

se realizada.

3. Favorecer o domínio cada vez maior da estrutura do jogo.

4. Promover análise e questionamento sobre ação de jogar,

tornando menos relevante o fator e as jogadas ensaio-e-erro.

c) Análise das implicações do jogar: O trabalho com jogos torna-se mais

produtivo se são realizadas, com os alunos, análises de experiência do

jogar e suas implicações, ou seja, valoriza-se a conscientização das

conquistas e sua generalização para outros contextos. Macedo (2000)

diz que “um desafio é compartilhar a responsabilidade do problema e

sua superação com a própria criança.” Se ela não se conscientizar e

mobilizar recursos próprios para as mudanças necessárias, o trabalho

fica impossibilitado, por exemplo:

1. Discutir a importância de se buscar diferentes soluções para vencer

o mesmo desafio. Analisar estas possibilidades amplia o olhar sobre

o objeto, o que dá uma nova dimensão para enfrentar as situações-

problema.

2. Constatar a contribuição da antecipação e organização prévias de

uma atividade seja ela um jogo, uma tarefa escolar ou qualquer outra

situação da vida. Isso permite tomada de decisões mais qualificadas.

3. Enfatizar a análise das produções e dos eventuais erros como uma

estratégia essencial no processo de aprendizagem, pois dá maior

autonomia e melhora o resultado final.

É fundamental considerar que desenvolvimento e aprendizagem não

estão nos jogos em si, mas no que é desencadeado a partir das

intervenções e dos desafios propostos aos alunos. A prática com jogos,

permeada por situações-problemas, pode resultar em importantes trocas

de informações entre os participantes, contribuindo efetivamente para a

aquisição de conhecimento.

Segundo Macedo (2000), ao se estabelecer uma relação entre o jogo e

o conhecimento, pode-se afirmar que, se para conhecer é preciso agir, para

jogar também é. O jogo, como qualquer ação, envolve regulação. Regular de

algum modo as ações, mesmo que sem obedecer às regras, é o convite que o

jogo faz. O aspecto mais importante dessa regulação é o jogar com regras. Daí

é possível afirmar que, como ponto de chegada, o jogo acontece de fato

quando os participantes executam ações subordinadas às regras e

comprometidas com o objetivo final da partida. Jogar favorece a aquisição de

conhecimento, pois permite ao aluno aprender sobre si mesmo (como age e

pensa), sobre o próprio jogo (o que caracteriza como vencer) sobre as relações

sociais relativas ao jogar (competir e cooperar) e, também, sobre conteúdos

(semelhantes a certos temas trabalhados no contexto escolar).

O jogar permite uma construção gradativa da competência para

questionar e analisar as informações existentes. Ao mesmo tempo em que

valoriza a participação ativa do aluno, oferece uma oportunidade para que os

alunos estabeleçam relações positivas com a aquisição do conhecimento, pois

conhecer passa a ser uma real possibilidade.

No âmago das atividades pedagógicas estão embutidas as idéias de

ensinar e aprender. Devido as suas peculiaridades, o brincar se reveste de

características extremamente pedagógicas. O aspecto pedagógico do

brinquedo é percebido na medida em que ele tem condições de participar

daquelas relações, desenvolvendo e desencadeando o ato de aprender. Em

seu livro “Uma vida para seu filho: pais bons o bastante”, Bettelheim (1988,

p.195) faz uma citação carregada de emoção e afetividade, que reforça a

questão da existência, no brinquedo, de uma dimensão pedagógica:

É surpreendente o que uma criança pequena pode aprender apenas brincando com o cartucho de papelão de um rolo de papel higiênico, ou quão construtivo, imaginativo e educativo pode ser brincar com caixas vazias.

E continua ainda mais incisivo ao afirmar que

Brincar é muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos mais necessários a esse crescimento, como a persistência, tão importante em todo o aprendizado.

A perseverança é uma virtude essencial para o aprendizado que, conforme

Bettelheim é facilmente adquirida através da prática de atividades agradáveis,

como uma brincadeira, e é difícil apreensão através de esforços mais

exigentes como os deveres escolares.

Falar na utilização educacional dos jogos faz tanto sentido quanto

querer revivê-los: eles constituem atividades de crescimento no sentido real.

Os jogos contêm objetivos educacionais, métodos e significados e,

apresentados sob a forma de antologias, representam um instrumento prático

para ser aplicado no trabalho direto dos educadores com as crianças.

O jogo é atividade essencial das crianças e constitui num dos enfoques

básicos para o desenvolvimento dos programas pré-escolares, enquanto meio

para atingir os objetivos de ensino. Pensando em outras formas de enfocar a

utilização da atividade lúdica, o professor poderia utilizar os jogos tradicionais,

que geralmente surgem em situações espontâneas nos grupos de crianças,

por que:

- esses jogos dão prazer às crianças;

- são parte da cultura infantil, e utilizá-los é uma forma de resgatá-los;

- podem servir como um recurso metodológico destinado a diagnosticar

necessidades e interesses dos diferentes grupos de crianças e,

também, destinado a contribuir para o desenvolvimento da inteligência e

de aprendizagens específicas.

O jogo faz parte da trajetória humana desde tempos imemoriais. Assim

como a escrita, a linguagem, e outras tantas invenções, o jogo é fruto da

criatividade dos seres humanos e sempre foi (é e será) utilizado para buscar

perguntas e encontrar respostas sobre a própria existência humana e suas

imensas possibilidades de desafios no viver. No jogo há mais que o simples

brincar. Piaget levanta que temos, enquanto viventes, sempre duas questões

essenciais para pensarmos; como se organizar e como se adaptar diante do

vivido.

O jogo vai além da diversão, da interação humana: extrapola esse

campo de sentido e vivencia humana para além desta condição, pois na

prática de jogos existe emoção, subjetividade, além da razão.

GONÇALVES (2003) nos diz que “o jogo revela uma lógica da

subjetividade, tão necessária para a estruturação da personalidade humana,

quanto à lógica formal das estruturas cognitivas”.

Assim, observa-se que o jogar é pleno de sentidos e significados e suas

possibilidades de interpretação e compreensão é ampla e uma imensidade de

conexões pode ser feita. Nos processos de convivência grupal, a prática de

jogos revela porções consideráveis das personalidades daqueles que integram

o grupo, ou seja, é possível, numa atividade onde a dinamicidade do lúdico

esteja presente, observarmos o outro, com toda a sua carga de emoção, vida,

sentimento e individualidade.

Há, neste processo, a presença da construção do conhecimento, que se

estrutura a partir das nossas primeiras ações no mundo, desde nossa inicial

trajetória enquanto bebês: conhecendo, a nós mesmos e aos outros, a partir

das inter-relações que estabelecemos com o nosso mundo.

De acordo com a autora acima citada, diz que

os jogos possuem uma forte carga psicológica, porque é revelador da personalidade do jogador (a pessoa vai se conhecendo enquanto joga). Ele tem também uma carga antropológica porque faz parte da criação cultural de um povo (resgate e identificação com a cultura).

Assim, pode-se afirmar que o jogo é elemento constituinte de nossa

subjetividade, pois é resultado de nossa inserção no mundo, através das

nossas ações sobre um determinado contexto, sobre uma determinada fração

do complexo real que vivenciamos, todos e todas em nossa humana

existência. Amplificado no cerne do campo do simbólico em nossas vidas, o

jogo, a atividade lúdica, é ação/reação/conduta, movimento grávido de

simbologias, ressonâncias do que carregamos como herança coletiva de nossa

ancestralidade humana.

Nossa dimensão humana, significado e sentido de nossas interações

com o mundo, com a prática de jogos, alimentam nossas possibilidades de

estarmos motivados e capazes de ousarmos na perspectiva da criação de

outras formas de ver/olhar/agir no “espaçotempo” de nossa existência terrenal.

No que diz respeito a nossas ações, enquanto psicopedagogos/educadores, em trabalho anterior, destaquei que cabe a nós mesmos a procura por ampliar e desenvolver nossas sabedorias experienciais, sempre nos propondo a ir além, como nossas próprias criatividades, e na busca de uma configuração de toda a dinâmica da vida, que se estabelece nos espaços de nossas inserções cotidianas (BEAUCLAIR, 2001).

A instituição que se move numa perspectiva psicopedagógica

construtivista deve usar, sempre que possíveis processos de ensinagem onde

a dinâmica de jogos seja presença constante e fundamental. Enquanto alicerce

teórico é fundamental compreender que o construtivismo é uma filosofia que

defende a idéia de desenvolvimento humano a partir de ações que o sujeito

exerce sobre o ambiente. Tais ações possibilitam processos mentais

fundamentais para construção da inteligência humana.

E, assim, se os espaços pedagógicos, o “lócus” da ação docente é a

sala de aula, o jogo deve fazer parte intensa deste viver cotidiano. Segunda a

autora citada, “a escola não foi à grande inventora da prática de jogos e é

fundamental saber que é preciso utilizá-la com o respeito que ela deve merecer

como criação e patrimônio de toda a humanidade” (GONÇALVES, 2003).

O lúdico, como o compreendemos, está presente em todos os

movimentos de tempo e espaço em nossas vidas, pois se faz marcante em

diferentes etapas de nossa evolução enquanto humanos. Em cada etapa,

tempo e movimento, o lúdico traz sua própria gênese, suas peculiaridades.

Para tal desenvolvimento, continuar a estudar as idéias de Jean Piaget é

fundamental. Em diferentes momentos de sua trajetória como pesquisado

estudou com observação e método a prática de jogos e, ao assim fazer,

propôs uma possível classificação.

A partir da evolução das estruturas mentais proposta por Piaget, temos

os chamados jogos de exercício (para a etapa de 0 a 2 anos, conhecida como

estágio sensório-motor), os jogos simbólicos (para a etapa de 2 a 7 anos),

denominado de estágio pré-operatório e os chamados jogos de regras

(designado para crianças a partir de 7 anos). Óbvio que esta classificação por

faixa etária não é nenhuma “camisa-de-força”, pois as subjetividades de cada

um se constroem de modo diferenciado a partir de suas diferenciadas

vivências experiencial.

A seguir, ainda que brevemente, cada uma dessas classificações.

a) Os jogos de exercício

Piaget já afirmava que a característica fundamental da criança neste seu

primeiro estágio de vida (período sensório-motor) é obter a possibilidade de

satisfação de suas necessidades. Gradativamente, ampliando os esquemas de

funcionamento de seu psiquismo, cada vez mais a criança se torna consciente

das suas potencialidades para obter, por meio de suas diferentes ações

(condutas?), o prazer de ter suas necessidades atendidas, ou seja, todas as

suas ações ficam dirigidas para atingir seu objetivo maior: o prazer.

Ainda de acordo com Gonçalves, 2003 podemos observar que é por isso

que:

O ato de sugar é tão significativo! O bebê mama não apenas para sobreviver, mas porque descobre um prazer em mamar, á medida em que satisfaz sua fome. É isso que o faz chupar a chupeta, mesmo que dali não saia alimento algum. O exercício de sugar a chupeta dá-lhe enorme prazer!

As conquistas que observadas nesta fase, ainda de acordo com a

autora anteriormente citada,

(engatinhar, andar, falar) são carregadas de prazer contido na ação: o bebê prefere o chão ao berço; quer ficar “solto” para experimentar os primeiros passinhos, demonstra a maior alegria no balbucio dos primeiros sons, nas tentativas de imitação da fala; passam minutos entretidos com suas próprias mãos e pés, num verdadeiro jogo de descoberta corporal (GONÇALVES, 2003).

Estas condutas trazem em seu bojo, como preconiza Piaget, o objetivo

na repetição incessante das ações, que é o da diversão e da serventia

enquanto possibilidade de concretização do prazer, ou seja, da capacidade de

propiciar o funcionamento e o exercício dos processos estruturais já

assimilados, ou seja, já aprendidos a partir do vivenciado, que fornece a

criança sentimentos fortes de poder e eficácia, talvez fundamentais para o seu

desenvolvimento.

No período sensório-motor, o jogo é marcante, como defende Piaget,

mas está sempre presente na vida adulta, pois nunca se verifica a ausência de

sua prática.

É possível argumentarmos sobre isso quando em cada nova

aprendizagem, voltamos a utilizar jogos de exercício, necessários á formação

de esquemas de ação necessários ao nosso desempenho. È o que acontece

quando adquirimos um carro novo, ou qualquer eletrodoméstico. Ligamos e

religamos a máquina inúmeras vezes; experimentamos suas capacidades;

repetimos as mesmas ações necessárias para seu funcionamento, até que

estejamos seguros de que sabemos pô-la em funcionamento. Isso nos dá um

enorme prazer por exercer sobre a máquina poder e controle.

Assim, a prática de jogos de exercícios deve estar baseada na formação

de esquemas de ações (automatismos, condutas, regras de repetição para

determinadas habilidades e competências). A aprendizagem em si não deve

ser sua meta principal, pois é preciso considerar que

os jogos de exercício caracterizam a atividade lúdica da criança no período de desenvolvimento que Piaget (1936) chamou de sensório-motor (...) mas consideremos ao mesmo tempo em que as características dessa estrutura continuam sendo parte fundamental das outras estruturas de jogos. (Esquecer isso significa ter uma vida sem prazer, caracterizada por um fazer imposto externamente ao sujeito e, por isso, sem sentido para ele.) (PIAGET, 1998)

b) Os jogos simbólicos

Esse tipo de jogos simbólicos é facilmente observável na fase pré-

operatória (2 aos 7 anos de idade), conforme a classificação, já citada aqui, de

Jean Piaget. A diferença que se torna presente da etapa de desenvolvimento

anterior, é que agora a criança objetiva a mesma sensação de prazer só que

utilizando a simbologia, marcada pelo fazer de conta, pela representação,

pelas possibilidades do teatro, das histórias, dos fantoches, do brincar com

objetos dando a eles outra significação, ou seja, uma coisa pode simbolizar

outra, ser outra, ganhar nova roupagem. Isso porque ela é capaz deste jogo,

porque já estruturou sua função simbólica, ou seja, já produz imagens mentais,

já domina a linguagem falada, que lhe possibilita usar símbolos para substituir

os objetos.

Os jogos simbólicos apresentam, em sua estruturação, como elementos

característicos o espaço de liberdade plena para a criação de regras (excluindo

disso as que a própria criança pode criar), a plena ampliação de seus

potenciais de fantasiar e imaginar outras possibilidades e, em muitos

momentos, a falta de um objetivo claro, concreto, ou seja, o brincar é movido

apenas pelo desejo de sentir o prazer do brincar.

Ainda é possível observarmos a falta de um pensar mais lógico e

formal sobre a própria realidade, pois ocorre ai a assimilação da realidade ao

“eu“ quando a criança busca, no jogo, criar condições de adaptação à

realidade a seus desejos.

Ainda de acordo com Gonçalves (2003)

Quando jogam jogos simbólicos a criança tem a possibilidade de vivenciar aspectos da realidade muitas vezes difíceis de elaborar: a vinda de um irmãozinho, a perda de um genitor, a mudança da escola,... Pode lidar com as situações desejantes (ser um super-homem), penosas (separação dos pais), com situações do passado, enfrentar problemas do presente e antecipar conseqüências de ações no futuro.

Para autora citada acima, a criança pode se posicionar desta forma

porque ela está atuando na esfera do irreal, do fictício, do simbólico e do

imaginário. Assim, enquanto ensinantes, a pessoa adulta que observa e

interage com a criança no jogo simbólico, deve estar atenta para ter a

percepção de como pode ser sendo elaborada sua concepção de vida, mundo,

humanidade.

Nessa experiência é possível ainda verificar como a criança pode

conviver com suas angústias, sonhos, desejos, preocupações com seus

problemas...

O jogo simbólico se constitui em um referencial teórico fundamental, na

prática psicopedagógica, pois pode ser facilitador nos movimentos tanto de

diagnose como de possibilidade de intervenção.

c) Os jogos de regras

Piaget notou que a atividade lúdica do ser socializado está é facilmente

observável nos jogos de regras, movimento/momento de experimentação

humana, onde as modificações ocorridas na criança encontram a reversão do

pensar operatório concreto. Aqui, a socialização de modos de se portar, a

alegria, o pleno prazer do exercício, o lúdico presente no campo semântico do

simbólico, a certeza da compreensão de categorias de tempo/espaço, as

limitações impostas pelas regras caracterizam espaços de transição à vida

adulta.

Durante a prática com os jogos de regras se estabelece o movimento da

consciência de uma determinada “situação-problema”, a busca competitiva de

encontrar uma possível saída para resolver esta situação e, quando se

encontra a solução, a recompensa por ter conseguido tal façanha.

Regras aqui são as leis do jogar, o que pode e o que não pode: elas são

orientadoras das ações dos que estão envolvidos na competição, elas

propiciam limites de conduta, possibilidades (ou não) de diferentes ações.

Regras também servem aqui como construção de prováveis recompensas ou

penalidades para quem não cumprir o que foi/é estabelecido.

Assim, ao exercitar em seu convívio cotidiano os jogos de regras as

crianças assimilam a necessidade de cumprimento das leis da sociedade e das

leis morais da vida. Para ser enquadrado como um jogo de regras é

necessário, portanto:

a) Que haja um objetivo claro a ser alcançado;

b) Que existam regras dispondo sobre este objetivo;

c) Que existam intenções opostas dos competidores;

d) Que haja a possibilidade de cada competidor levantar estratégias de

ação.

Daí, pode afirmar, então, que os jogos de regras possuem relevância

para que determinadas normas/formas de conduta/convenções sociais/valores/

e perspectivas de viver consideradas como necessárias a uma determinada

cultura sejam continuadamente exercitadas na vida social.

Pode-se concluir que o jogar se constitui numa possibilidade de criação

de diferentes tipos de conflitos internos, onde permanece a perene vontade de

encontrar caminhos diversificados para atingir metas, objetivos. O

aparecimento desses conflitos faz com que o pensamento amplie suas

potencialidades, torne-se cada vez mais capaz de saber-se

reestruturante/reestruturador de nossa práxis humana, capaz de conviver com

novas transformações, novos tempos. Cabe ainda destacar que neste

movimento, é possível desenvolver estratégias de ação, a tomada de decisão,

a análise dos erros, lidar com perdas e ganhos, replanejar as jogadas em

função dos movimentos do adversário, tudo isso é fundamental para o

desenvolvimento do raciocínio, das estruturas cognitivas dos sujeitos.

E, assim sendo, valorizar o tempo/espaço de jogar de cada um de nós,

sabendo-se agente facilitador fundamental para nossa própria evolução como

aprendentes.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), que

serve como guia para as creches e escolas de educação infantil, apresentando

objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam

diretamente com crianças de zero a seis anos, contempla a importância do

brincar para a construção do conhecimento, dizendo que

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.

Educadores e pais que respeitam a necessidade da criança de brincar

estarão construindo, portanto, os alicerces de uma adolescência mais tranqüila

ao criar condições de expressão e comunicação dos próprios sentimentos e

visão de mundo.

CAPÍTULO II

SUPERVISOR ESCOLAR

2.1 O Papel do Supervisor Escolar na Educação Infantil (Lúdico) O papel do supervisor escolar, ganha novas dimensões, passando de

controlador e direcionador para estimulador e sustentador do trabalho docente.

Para o sucesso desse trabalho algumas condições são imprescindíveis como

as indicadas por Myrtes Alonso (apud Ferreira, 2008, p.179-180):

Manter um clima de abertura, cordialidade, encorajamento; fortalecer o sentimento grupal; trabalhar com o professor partilhando idéias, estimulando e fortalecendo as lideranças, propiciando o trabalho em equipe, a troca de experiências, a reflexão sobre a prática, sugerindo, trazendo contribuições, mostrando caminhos e alternativas. Conhecer a legislação, seus limites e brechas, otimizando seu uso em proveito da escola e dos objetivos educacionais, preocupando-se sempre com a renovação da escola e das práticas pedagógicas, criando laços com a comunidade. Estimular o desenvolvimento de experiências e seu compartilhamento com o grupo; Atentar para dificuldades apresentadas pelo professor, criando mecanismos que permitam a consulta e discussão do assunto; Subsidiar os professores com informações sobre tema complexo, de forma direta ou indireta, orientando leituras, dando referências ou propiciando encontros, com especialistas na área; Atuar junto á administração da escola e ou do sistema no sentido de viabilizar encontros para debates, estudos, intercâmbios, agilizando meios e condições para tanto.

O trabalho do supervisor escolar é de fato preponderante no processo

ensino-aprendizagem, mas para isso faz-se necessário que o mesmo esteja de

fato preparado, seja conhecedor das suas funções e tenha habilidades, para

colocá-las em prática, sabendo manter um relacionamento de confiança e

envolvimento de todos.

Em relação ás práticas na educação infantil, o supervisor escolar tem

que ser um conhecedor das teorias do desenvolvimento infantil para que possa

orientar aos professores que trabalham com a educação infantil, de forma a

buscarem a autonomia e o desenvolvimento em todos os aspectos da vida de

seus alunos. E que conheça sobre a importância do brincar, a fim de ajudar a

suprir as necessidades das crianças em cada fase e também de orientar os

professores na preparação, organização dos jogos e brinquedos e na

utilização destes brinquedos, para que as crianças atinjam o pleno

desenvolvimento. E para isto o supervisor escolar tem a incumbência de

orientar o professor, oferecendo materiais sugestivos, e também trabalhar junto

à direção da escola para adquirirem os brinquedos e jogos necessários,

oferecendo assim o material pedagógico necessário e adequado para o

professor da educação infantil trabalhar com estas crianças a fim de contribuir

na conquista de autonomia moral, intelectual, social e afetiva da criança. O que

acontece muitas vezes é que o professor não recebe estes materiais

pedagógicos dificultando assim o a realização do seu trabalho. Ai então entra o

papel do supervisor de ser o mediador entre a classe da educação infantil e a

direção da escola. Pois o principal objetivo da educação é formar cidadãos

autônomos.

A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica

tendo como finalidade o desenvolvimento da criança até seis anos de idade. É

necessário ter um ambiente agradável. E este ambiente é a sala de aula, que

deverá favorecer mobilidade e a iniciativa das crianças, propiciando a

realização das atividades de forma coletiva e organizada e ao mesmo tempo

possibilitando a exploração e as descobertas.

E o supervisor escolar poderá agir diretamente oferecendo ajuda,

orientação. E para que se desenvolva este trabalho a sala da educação infantil

poderá ser dividida em áreas que orientarão o trabalho infantil, a saber:

Área Movimentada: Onde fica os brinquedos, a casinha de boneca, blocos para construção, onde as crianças terão oportunidade de agir diretamente sobre os objetos e de expressarem as suas maneiras de entender o mundo e aspectos da sua cultura. A casa de boneca dá oportunidade ás crianças explorarem o faz de conta e com isso estar desenvolvendo suas estruturas mentais; nessa área ainda terão experiência com montagem de blocos, com areia, água, com música e movimentos. Área Semi - movimentada: Geralmente onde estão as mesas. A criança terá oportunidade de expressar as suas emoções e percepção do mundo exterior, tendo

contato com as artes plásticas, brincam com quebra – cabeça, dominó, jogos com palavras e números e ainda construírem livros, maquetes, álbuns, etc. Área Tranqüila: Como o nome já sugere é uma área para atividades mais calmas, como manusear livros, jornais, revistas, fazer observações de plantas, animais, minerais e objetos do mundo natural. (KRAMER, 2002.)

Supervisão na educação significa planejar, acompanhar, avaliar e

aperfeiçoar o curso das ações educativas, a fim de garantir melhor eficiência

do processo educacional e eficácia em seus resultados.

O supervisor escolar deve se apresentar como instrumento vital de

controle de qualidade do produto no que este conceito tem de mais nobre.

Ele deve ser entendido com olhar crítico, construtivo, vitalizador das

ações educativas que estão a serviço do indivíduo e dos grupos, visando

sempre seu desenvolvimento e transformação para melhor.

O que significa supervisão? Etmologicamente o termo supervisão

significa “visão sobre”, mas segundo NÉRICI (1973, p.29) diz que “supervisão

escolar significa visão sobre todo o processo educativo, para que a escola

possa alcançar os objetivos da educação e os objetivos específicos da própria

escola”.

Mas GOOD citado por NÉRICI (1973, p.29) a supervisão representa:

... todos os esforços de funcionários escolares regulares cujo objetivo é favorecer a atuação dos professores e outros trabalhadores no melhoramento da educação, incluindo estímulo ao progresso profissional e ao desenvolvimento de professores, seleção e revisão dos objetivos da educação, dos materiais e métodos de ensino, bem como a avaliação da instrução.

A supervisão escolar é a peça fundamental para o bom desempenho do

corpo docente e pelo alcance dos objetivos a que a escola se propõe.

A tarefa do supervisor é orientar, caminhar com os professores e

educandos, detectar e solucionar eventuais problemas no decorrer do período

escolar e estabelecer metas para o bom funcionamento escolar e educativo.

“O papel do supervisor escolar se constitui, em última análise, na

somatória de esforço e ações desencadeadas com o sentido de promover a

melhoria do processo ensino – aprendizagem”. (LUCK, 2007.)

2.2 A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR NA UNIDADE ESCOLAR O objetivo da supervisão escolar é contribuir para a formação integral do

educando, consiste também em liderar professores e demais pessoas que

estão envolvidas no processo da educação, a fim de melhorar o processo

ensino- aprendizagem.

A supervisão está em processo de crescimento. Ainda é um campo

novo. Mas que ainda faltam recursos que auxiliem no dia-a-dia de um trabalho

que requer praticidade e organização para que as coisas aconteça de forma

rápida e eficiente.

O supervisor é um investigador e gerenciador do processo educacional

e contribui na medida em que descobre possibilidades para a melhoria da

qualidade da educação infantil integrando todos (alunos, professores e a

comunidade).

E para que haja uma boa qualidade no atendimento às crianças de 0 a 6

anos – a educação infantil, é preciso investimento, e isto requer decisões de

ordem orçamentárias ligadas ás políticas públicas.

O Supervisor Escolar dentre os muitos trabalhos a executar deve:

colaborar com o professor nas suas atividades; promover o trabalho

colaborativo; promover o ensino e a aprendizagem; promover um ambiente

escolar agradável; articular a elaboração do PPP; orientar os professores na

sua prática docente; estimular o diálogo no ambiente escolar.

CAPÍTULO III

PROCEDIMENTOS

3.1 Procedimentos para Coleta de Dados

Num período que envolveu aproximadamente 60 dias foram

entrevistadas 10 professoras.

A coleta de dados foi iniciada após a aprovação do Projeto de Pesquisa

pela Comissão de Ética em Pesquisa e após o aceite de participação no

estudo por meio de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(Ver Anexo 1).

Foi utilizada a Técnica de Redes Semântica ou Técnica de Evocação

Livre, considerando as propriedades qualitativas e quantitativas na

determinação dos elementos centrais e periféricos de uma Representação

Social. No dizer de Capra, “agora estamos nos movendo em direção à

metáfora do conhecimento, como uma rede, um tecido onde todos os

elementos encontram-se conectados” (ABDOUNUR, 2002. P.102-103).

A presente técnica tem o mérito de colocar em evidência o universo

semântico do objeto estudado, assim como sua forma imagética, de forma

mais rápida e dinâmica que outros métodos de igual objetivo, como a

entrevista.

3.2 O Universo

Esta pesquisa define como sua população de estudos o universo de

professores da educação infantil vinculadas a 5(cinco) escolas adventistas

particulares da Rede de Educação na cidade do Rio de Janeiro e Região

Metropolitana. Desse universo, 10 professoras foram entrevistadas através de

um questionário que também colheu informações muito importantes. Essas

professoras têm idade variando entre 23 e 38 anos. O grupo pesquisado faz

parte da classe média e a maioria tem formação universitária. A maioria está

no início de carreira. (uma está a cinco meses em sala de aula), enquanto que

as outras já estão em sala de aula há um tempo considerável (A que tem mais

tempo está a 19 (dezenove) anos diante dos alunos). A maioria das

professoras com pouca experiência na área.

3.3 Instrumento Utilizado

As professoras foram submetidas a um questionário onde lhes era

requerido, em primeiro lugar, que definissem o que era lúdico na sua prática

docente, mediante a utilização de um mínimo de 5 e o máximo de 10 palavras

individuais: verbos, advérbios, substantivos, adjetivos, nomes, pronomes, sem

utilizar artigos, proposições e nenhum outro tipo de partícula gramatical. Uma

vez definidas as palavras, em segundo lugar, deveriam hierarquizá-las

assinalando com o número 1 (Hum) a palavra mais próxima e mais relacionada

à questão colocada. E continuar numerando, seqüencialmente, até concluir

todas as palavras (Ver Anexo 2).

A construção do instrumento baseou-se na Técnica de Redes

Semânticas Naturais proposta por Figueroa e colaboradores (1981).

3.4 Análise dos Dados

O referencial teórico que embasa esta pesquisa é a Teoria das

Representações Sociais que tem sido cada vez mais explorada no âmbito da

educação e da saúde, especialmente em estudos nos quais importe ter acesso

ao conhecimento social que orienta as práticas de uma dada população, ou

seja, o conhecimento que ela utiliza para interpretar seus problemas e justificar

suas práticas.

Não existe um conceito único de Representações Sociais, no entanto,

para este trabalho, as Representações Sociais serão abordadas segundo a

construção teórica de Serge Moscovici, formulada em 1961. Para ele, “as

Representações Sociais são fenômenos psicossociológicos, podendo ser

explicadas com base em implicações não só psicológicas como também

sociais e ideológicas”. Elas conduzem cada indivíduo à organização de uma

realidade que tem como base um imaginário coletivo, diverso em cada tempo e

espaço, que se transforma em um imaginário individual – sem deixar, no

entanto, de ser uma expressão do coletivo.

Esse imaginário constitui-se em um conhecimento construído que irá

reger a forma como os indivíduos representam o mundo e conduzem suas

ações.

Serge Moscovici resistiu a adotar uma definição única de

Representações Sociais, objetivando uma não-cristalização precoce do campo

de pesquisas a partir de conceitos fechados. No entanto, afirma que “por

representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e

explicações originadas na vida cotidiana no curso das comunicações

interpessoais” (MOSCOVICI, 2003).

Conforme Gilly (2001, p. 321) a Teoria das Representações Sociais

contribui para a compreensão dos fatos em educação, pois “orienta a atenção

para o papel de conjuntos organizados de significações sociais no processo

educativo”.

Figura 1. Tamanho da Rede.

Nº Palavras Definidoras PS Nº Palavras Definidoras PS

01 Criatividade 8 21 Noção Espacial 2

02 Coordenação Motora 8 22 Determinação 1

03 Concentração 7 23 Organização 1

04 Cooperação 6 24 Oralidade 1

05 Participação 5 25 Hábito 1

06 Aprendizagem 5 26 Memorização 1

07 Socialização 4 27 Desempenho 1

08 Interação 4 28 Regras 1

09 Alegria 4 29 Respeito 1

10 Autonomia 3 30 Agilidade 1

11 Prazer 3 31 Equilíbrio 1

12 Companheirismo 3 32 Lateralidade 1

13 Brincadeiras 3 33 Tempo 1

14 Jogos 3 34 Descoberta 1

15 Desenvolvimento 3 35 Comunicação 1

16 Raciocínio Lógico 3 36 Capacidade 1

17 Disciplina 2 37 Linguagem 1

18 Estímulo 2 38 Sociedade 1

19 Relacionamento 2

20 Atenção 2

De acordo com Oliveira & Werba (2002, p.107), “uma das principais

vantagens dessa teoria é a sua capacidade de descrever, mostrar uma

realidade, um fenômeno que existe, do qual muitas vezes não nos damos

conta, mas que possui grande poder mobilizador e explicativo”.

Os dados foram processados de acordo com o procedimento para se

obter os parâmetros da Técnica de Redes Semânticas Naturais, a saber:

Tamanho da Rede (TS), Núcleo da Rede (NR), Peso Semântico (PS) e

Distância Semântica (DS). O Tamanho da Rede (Figura 1) foi obtido através do

número total de palavras definidoras, no caso palavras utilizadas para definir o

conceito de Lúdico. O Peso Semântico de cada palavra definidora obteve-se

somando a ponderação das freqüências pela hierarquização.

Figura 2. Núcleo da Rede

PALAVRAS DEFINIDORAS PS DS

1 Criatividade 8 80 %

2 Coordenação motora 8 80 %

3 Concentração 7 70 %

4 Cooperação 6 60 %

5 Participação 5 50 %

6 Aprendizagem 5 50 %

7 Socialização 4 40 %

8 Interação 4 40 %

9 Alegria 3 30 %

10 Autonomia 3 30 %

11 Prazer 3 30 %

12 Companheirismo 3 30 %

13 Brincadeiras 3 30 %

14 Jogos 3 30 %

15 Desenvolvimento 3 30 %

O Núcleo da Rede (Figura 2) conseguiu-se mediante as quinze palavras

definidoras com peso semântico mais alto. Estas palavras definidoras, que

conformam o Núcleo da Rede, são as que melhor apresentam o conceito do

que vem a ser Lúdico.

CAPÍTULO IV

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados ora apresentados fazem referência ao Tamanho da Rede,

ao Núcleo da Rede, ao Peso Semântico e a Distância Semântica. Quanto ao

Tamanho da Rede que, neste estudo, apresenta-se como rede heterogênea

com alguma freqüência de palavras definidoras, onde as de maior incidências

(criatividade e coordenação motora) figura com 8 aparecimentos e as menores

(alegria, autonomia, prazer, companheirismo, brincadeiras, jogos,

desenvolvimento) com 3. Percebe-se que, embora a rede seja heterogênea e

com uma incidência significativa de palavras definidoras, o Núcleo Central está

concentrado em apenas duas palavras: criatividade e coordenação motora.

Este Núcleo, que concentra as palavras definidoras que atingiram percentuais

de 80%, representa o pensamento dos sujeitos, o que eles falaram mesmo

sem querer, isto é, as palavras fazem parte do pensamento deles, de como

eles vêem o lúdico. Os sujeitos pesquisados interpretam o lúdico como algo

que, em primeira instância, gera criatividade e coordenação motora. Incorreto

não está, mas o termo deve ser representado, em nível de igualdade por

outras palavras que figuram como idéias secundárias, destituídas da

importância que lhes é devida.

No segundo quadrante, representado pelo Núcleo Secundário, estão as

palavras definidoras que atingiram percentuais entre 60 e 79%. Esse Núcleo

representa propriedades mais subjacentes, sem a força do Núcleo Central.

Uma comparação: essas palavras são como os coadjuvantes de filmes. São

importantes, mas não essenciais, mesmo apresentando alguma proximidade

com as palavras que estão no topo do processo. Neste estudo, as palavras

que formam esse segundo quadrante são:

Concentração e cooperação.

O terceiro quadrante faz-se representar pelas palavras participação,

aprendizagem, socialização e interação que ficaram com percentuais entre 40

e 59%. Neste quadrante as palavras apresentam significados dispersos, soltos,

sem atributos essenciais ou secundários.

Figura 3. Quadro com quatro casas (Quadrantes)

Opiniões Pessoais

0 % – 39 %

Significados Dispersos

40 % - 59 %

Núcleo Secundário

60 % - 79 %

Núcleo Central

80 - 100 %

Criatividade à 80 %

Coordenação Motora à 80 %

Concentração à 70 %

Cooperação à 60 %

Participaçãoà 50 %

Aprendizagem à 50 %

Socialização à 40 %

Interação à 40 %

Alegria à 30 %

Autonomia à 30 %

Prazer à 30 %

Companheirismo à 30 %

Brincadeiras à 30 %

Jogos à 30 %

Desenvolvimento à 30 %

A Distância Semântica (Figura 3) obteve-se através das palavras

definidoras do Núcleo Central, quando assinalou- se à palavra definidora, com

peso semântico mais alto, o valor 80%, e as demais porcentagens foram

obtidas recorrendo-se à uma regra de três simples (REYES-LAGUNES, 1993).

O último quadrante, congrega as evocações que se situaram entre 0 e

39%. Essas palavras representam as opiniões pessoais e se apresentam

desprovidas de uma análise mais racional e caráter científico. Elas têm

significados dispersos, isolados. A construção do quadrante de distribuição das

evocações é a técnica de análise que fornece a identificação dos elementos

considerados centrais na representação, localizados no quadrante central, e

daqueles que desempenham um papel periférico, localizados nos quadrantes

subseqüentes, mas marcadamente os elementos do último quadrante. Vale

lembrar que essa distribuição é feita com base em médias simples, portanto a

partir de indicadores quantitativos; no entanto, a interpretação desses

resultados deve ser feita a partir de dimensões ou categorias construídas com

lógica qualitativa e quantitativa, respeitando-se a distribuição dos termos nos

quadrantes.

Observa-se nesses resultados a confirmação da hipótese proposta para

esta pesquisa de que os professores pesquisados mantêm uma distância

significativa entre a teoria e a prática, no que diz respeito à utilização das

atividades lúdicas dentro do ambiente escolar.

Tanto é que as palavras criatividade e coordenação motora ocupam, no

entendimento das professoras pesquisadas, uma importância maior nos jogos,

distanciando-se, assim, dos elementos essenciais no processo de

desenvolvimento infantil, alegria, autonomia, prazer, companheirismo,

brincadeiras, jogos e desenvolvimento. Esses itens aparecem na pesquisa,

como se pode verificar, de forma secundária expressando apenas opiniões

pessoais.

4.1 Teoria do Núcleo Central

Definida como abordagem complementar, a teoria do núcleo central, ou

abordagem estrutural das Representações Sociais, elaborada por Abric em

1976, retoma a idéia central de modelo figurativo proposta por Moscovici (SÁ,

1996).

Essa teoria defende a necessidade de trabalhar a idéia de centralidade

na organização da Representação Social. Abric (2000:31) afirma que

A organização de uma Representação Social apresenta uma característica específica, a de ser organizada em torno de um núcleo central, constituindo-se em um ou mais elementos, que dão significado à Representação.

Abric (2000) propõe, então, a organização das Representações Sociais,

ao redor do seu núcleo central, sendo este o elemento que subsidia seu

sentido mais fundamental e abrangente. Nesse sentido, como característica

ontológica de um núcleo central de determinada Representação, citam-se a

natureza do objeto representado, o tipo de relações que o grupo mantém com

esse objeto e o sistema de valores e padrões sociais que constituem o

ambiente de vida, quer em sua dimensão objetiva ou subjetiva, do indivíduo ou

do grupo.

Abric (2000, p.31) afirma que o núcleo central é

Todo elemento que desempenha um papel privilegiado na Representação, no sentido que os outros elementos dependem dele diretamente porque em relações a ele que se definem seu peso e seu valor para o sujeito.

Nesse sentido, o núcleo central é o que caracteriza uma Representação

em si, ou seja, é o que lhe confere estabilidade e identidade.

Conseqüentemente, é o elemento da Representação mais estável e resistente

à mudança. É importante ressaltar, então, que qualquer mudança no elemento

central da Representação acarreta alteração de toda a Representação (ABRIC,

2000; SÀ, 1996).

Como funções, o núcleo central possui basicamente duas: a geradora,

fornecendo valor e sentido aos outros elementos da Representação, e a

organizadora, que une e estabiliza os elementos da Representação (ABRIC,

2000). Contudo, Abric (2000) ainda descreve duas outras funções, quais seja,

a funcional, ou função operatória e prática, e a normativa, que se concretiza,

por exemplo, por meio de uma norma, estereótipo ou atitude. Dessa forma, o

núcleo central concede estabilidade, coerência, continuidade e

consensualidade às Representações.

Ao redor do núcleo central, Abric (2000) considera a existência de

sistema periférico. Esse sistema fornece coerência ao fato de as

Representações Sociais serem ao mesmo tempo rígidas e flexíveis, estáveis e

móveis. É ele também que realiza a conexão entre o sistema central e a

realidade cotidiana e concreta. São os elementos periféricos que dão

mobilidade e flexibilidade ao sistema representacional e assim, regulam e

adapta o sistema central aos constrangimentos e às necessidades cotidianas

do indivíduo e/ou grupo.

Esses elementos periféricos têm três funções primordiais: função de

concretização, de regulação e de defesa da Representação (ABRIC, 2000).

Isto porque eles estabelecem uma inter-relação entre o núcleo central e o

objeto da Representação, permitindo que esta se torne concreta,

compreensível e transmissível (função de concretização); permitem também a

adaptação da Representação às evoluções do contexto (função de regulação)

e atuam na defesa do núcleo central, que, uma vez transformado, procura uma

alteração completa da Representação.

O produto obtido por meio da Técnica de Redes Semânticas ou

Evocações Livres foi analisado utilizando-se a técnica de distribuição dos

termos produzidos num quadrante de 4 (quatro) casas, criado por Pierre

Vergès (OLIVEIRA, 2001). Essa técnica, ao combinar dois aspectos

relacionados às palavras ou às expressões evocadas, que são a freqüência e a

ordem em que foram evocadas, possibilita a distribuição dos termos

produzidos segundo a importância atribuída pelos sujeitos.

Para interpretação dos resultados adotou-se a premissa proposta por

Abric (2000) de que os termos que atendessem, ao mesmo tempo, aos

critérios de evocação com maior freqüência e nos primeiros lugares,

supostamente teriam uma maior importância no esquema cognitivo do sujeito,

ou seja, se configurariam como hipótese de núcleo central da Representação

Social.

Portanto, a pesquisa em questão apresentou como núcleo central as

idéias de criatividade e coordenação motora, em detrimento de alegria,

autonomia, prazer, companheirismo, brincadeiras, jogos e desenvolvimento

que aparecem como itens esparsos de menor importância.

CONCLUSÃO

Não se buscou com este trabalho exaurir todas as possibilidades de

ação do supervisor escolar no campo da educação infantil, mesmo porque ela

está em constante crescimento, apenas contribuir e incentivar o lúdico no

desenvolvimento infantil.

A atuação dos professores neste nível de ensino deve atender suas

necessidades. A Supervisão escolar como mediadora têm papel importante a

contribuir para o bom desempenho das atividades na educação infantil. E esta

ação Supervisora começa desde o planejamento a execução final dos projetos

pedagógicos.

Na verdade, a proposta deste trabalho foi questionar a função e a

importância do lúdico na educação infantil e através do conteúdo teórico e da

opinião dos professores da educação infantil, busquei refletir sobre a função da

pré- escola, como guardiã, mas como uma instituição voltada para a educação

de crianças de 0 a 6 anos, onde se concretiza uma função educativa, através

de um trabalho pedagógico sério e comprometido, que leve em conta a criança

como ponto de partida, procurando proporcionar-lhes um desenvolvimento

pleno e sadio.

Acredito que a educação infantil só terá sua devida importância se nós

educadores, nos conscientizarmos de que a criança no decorrer de seu

desenvolvimento e aprendizagem tem ritmos, desejos e necessidades que

devem ser respeitados e que esse seja um espaço que a possibilite

experimentar, manusear, criar, brincar, favorecendo a que a criança tenha um

ambiente em que ela desenvolva sua auto-expressão e a percepção do mundo

a sua volta.

Levando em consideração o que aqui foi escrito, resta-me lembrar que

esses objetivos somente serão efetivados quando os professores de educação

infantil assumir a sua responsabilidade diante da vida. Representa,

inegavelmente, envolvimento e uma firmação das próprias ações. Embora seja

um tanto difícil falar sobre responsabilidade, podemos considerar que ao longo

de nossas vidas, através de um sistema educacional baseado em preceitos

autoritários, fomos induzidos a não assumir a responsabilidade que cabe a

cada um dentro de um determinado sistema social.

Conforme se verificou neste trabalho, a Técnica de Redes Semânticas

Naturais pode figurar em estudos sobre ferramentas metodológicas de

investigação no campo da didática.

Os educadores que optarem por praticar uma proposta lúdica nos anos

iniciais da escolarização, não deve pensar que tal tarefa acontecerá de forma

simples e harmoniosa. No entanto, ao implementar tal metodologia no

cotidiano escolar perceberão o quão difícil e laborioso é este trabalho.

O lúdico é uma atividade inerente ao ser humano e através da qual se

pode construir uma aprendizagem significativa, onde o educando desenvolve o

interesse pelas atividades propostas. A coletividade na execução dessas

proporcionará crescimento intelectual e desenvolvimento físico, o que levará,

indubitavelmente, à construção da autonomia do ser humano.

Num ambiente onde viceja a ludicidade, a beleza e o bom humor,

constitui-se num espaço que proporciona o estabelecimento de um clima

harmônico, onde a confiança e as tentativas de acerto se intensificam. A

vivência do lúdico leva ao entendimento da gratuidade da alegria.

Entendemos que é possível criar na sala de aula um ambiente favorável

ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Para tanto,

será necessário explorar a expressão livre e criadora das próprias atividades

das crianças, para alcançar os objetivos propostos.

Resta-me dizer, ainda, que são esses motivos que me levaram a não

dissociar o nosso mundo do infantil. Estamos inseridos no mesmo universo e

não podemos refletir ou entender uma criança sem, ao menos, termos noção

do que estamos fazendo. É impossível cuidar da educação infantil se não

conseguirmos dizer “sim” à vida. A criança, porém, ainda reconhece, ou

melhor, fica feliz cada vez que aprende algo novo; ainda se emociona a cada

novo dia; ainda ri de brincadeiras que para nós nenhum sentido tem. Por isso,

a criança ainda nos choca e nos deixa perplexos com suas atitudes.

Não posso deixar de mencionar, também, que os sonhos fazem parte

desta “brincadeira” de educar a criança. Sonhar uma vida melhor, que

podemos ser felizes; acreditar que a criança terá um mundo melhor para

realizar todos os seus planos, sem a necessidade de justificar perante a

sociedade. Entendendo e respeitando os seus próprios limites, bem como o

tempo certo para o seu desenvolvimento, perceberemos o que está velado em

seu desejo de brincar. O recurso ideal que deve ser empregado na educação

de uma criança é aquele que não tolhe os seus movimentos e a respeita em

todas as suas potencialidades. Ela deve ser estimulada em suas descobertas.

É o caso, por exemplo, quando ela mesma inventa os seus recursos

didáticos. Pega, por exemplo, um pedaço de madeira e começa a riscar na

areia. Não querendo ficar só, convida o professor, que imediatamente atende

ao seu pedido. Agora, ambos, sob o comando natural do adulto, começam a

escrever o seu nome, as vogais, a desenhar a Lua, o Sol, etc.

Estão brincando e, ao mesmo tempo, a criança está aprendendo. Tudo

natural, espontâneo. Nenhuma regra controla e exige a sua permanência ali.

Ao contrário, o adulto pode até pensar em desistir, mas ela quer mais, e pede

que ele desenhe esse ou aquele objeto, que balance a corda para ela pular,

que chute a sua bola, que brinque de pega-pega, que se esconda para ela o

procure.

As brincadeiras são alegres e revelam o prazer em cada movimento,

devendo ser vistas não somente como forma de buscar o prazer, mas também

como meio através do qual a criança se desenvolve social, emocional e

intelectualmente.

E como se posicionar quanto a esta questão com relação à criança, no

início do processo de escolarização, sem sufocar o traço de espontaneidade,

que caracteriza a vivência do componente lúdico da sua cultura? Creio que se

deve considerar que, se por um lado pode haver uma recusa da criança em

aceitar o esforço, preferindo o prazer imediato, por outro lado, a mesma

criança gosta de vencer desafios, fazer descobertas. A educação pode ser

assim, encarada, proposta e vivida, como uma grande aventura.

BIBLIOGRAFIA

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http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/edinf01.htm.%20A

ANEXO 1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR

Prezada Professora: Estou realizando uma pesquisa e gostaria de contar com a sua colaboração. Na conclusão dos trabalhos, os resultados estarão disponíveis às interessadas. Desde já, agradeço sua preciosa atenção.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ...................................................................... RG ............................ Concordo em participar da pesquisa “A importância do Lúdico na Educação Infantil”, através deste questionário, cujo objetivo básico é mensurar o uso do lúdico, pelas professoras, nas escolas de educação infantil. Estou ciente de que esta pesquisa irá contribuir para o avanço das questões que envolvem a docência do ensino superior. Estou ciente, também, de que meu nome ou qualquer informação que me identifique publicamente, não serão divulgados nesse trabalho. Lusmar da S. D. Araujo/Pesquisadora Sujeito da pesquisa Fone: 2199-1024 Fone:

ANEXO 2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO ESCOLAR

PESQUISA: A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1 IDENTIFICAÇÃO Tempo de Prática Docente: ............................................................................ Escola onde trabalha () Pública ................................................................... ( ) Particular ................................................................ 2 INSTRUMENTO 2.1 Palavras estímulos Definir, com a maior precisão possível, o estímulo mediante a utilização de 5 a 10 palavras individuais do que representa/significa o lúdico na sua prática docente. 1. 6. 2. 7. 3. 8. 4. 9. 5. 10. 2.2 Hierarquização

Uma vez definidas as palavras, hierarquizá-las assinalando com o número 1 a palavra mais próxima e mais relacionada à questão colocada. E continuar numerando seqüencialmente até concluir todas as palavras. 1. 6. 2. 7. 3. 8. 4. 9. 5. 10. Lusmar da S. D. Araujo /pesquisadora Sujeito da pesquisa Fone: 2199-1024 Fone:..............................

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - BRINCAR 12

1.1. A importância do brincar 12

1.2. Aspectos pedagógicos do brincar 17

CAPÍTULO II – SUPERVISÃO ESCOLAR 31

2.1. O Papel do supervisor na educação infantil (lúdico) 31

2.2. A contribuição do supervisor na unidade escolar 34

CAPÍTULO III - PROCEDIMENTOS 35

3.1. Procedimentos para a coleta 35

3.2. Universo 35

3.3. Instrumentos utilizados 36

3.4. Análises dos dados 36

CAPÍTULO IV – RESULTADOS E DISCUSSÕES 40

4.1. Teoria do núcleo central 43

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA 50

ANEXOS 53

ÍNDICE 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes

Título da Monografia: O Lúdico na Educação Infantil e o Papel da

Supervisão Escolar

Autor: Lusmar da silva Duarte Araujo

Data da Entrega: 08/01/2010

Avaliado por: Conceito:

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