UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O AFETO NA RELAÇÃO EDUCACIONAL

Por: Angélica Calabria Gomes de Lira

Orientador

Prof.(a) Maria Ester

Rio de Janeiro

2005

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O AFETO NA RELAÇÃO EDUCACIONAL

Esta monografia tem por objetivo explicitar o

papel do psicopedagogo em fomentar em seu

educador a importância do afeto na relação

educacional.

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AGRADECIMENTOS

A Deus por sua fidelidade e eterno amor para com

minha vida. A professora Ester pelo apoio e

estímulo e aos amigos da sala de aula pelo

companheirismo e troca de experiências

inesquecíveis.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu querido

esposo pela paciência, estímulo e amor,

aos meus pais e meus irmãos que me

ajudaram muito e também com muito

carinho a minha querida sobrinha Dayana.

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RESUMO

A aprendizagem é o objetivo de todo ser humano, seja em qualquer

âmbito da vida. Esta se dá através de vários fatores. Destaco neste trabalho

a importância da afetividade, como um fator relevante para o aprendizado.

A desestruturação social e familiar que se presencia ultimamente tem

gerado conseqüências perceptíveis dentro do processo educacional. A

escola tem recebido alunos com vários problemas, ressalto os problemas

emocionais que influenciam diretamente no comportamento humano. Com

isto prejudica de alguma forma o ensino, precisamente a leitura e escrita.

Entendemos que a emoção vem antes da razão, com isto o individuo

precisa estar com um equilíbrio emocional para que sua cognição possa ser

desenvolvida.Este precisa se sentir aceito no ambiente em que está e ter

um vínculo afetivo com aquele que será o mediador da aprendizagem.

Portanto, ressalto o papel do psicopedagogo em orientar o educador

para que este compreenda sua influência positiva e perceba que apesar de

tantos fatores que influenciam diretamente o seu educando, ele pode ser

uma ponte para a superação de algumas de suas dificuldades. Pois através

da afetividade aprendizagem poderá ser melhor adquirida.

Para tanto, a metodologia utilizada se destina confirmar os dados

citados neste trabalho através leitura de livros, revistas e a realização de

questionários e pesquisa de campo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I 10

O PROCESSO DE APRENDER DA LEITURA E ESCRITA 10

CAPÍTULO II 20

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: 20

ASPECTOS SOCIAIS, FAMILIARES E COGNITIVOS

CAPÍTULO III 26

O AFETO NA APRENDIZAGEM 26

CONCLUSÃO 33

ANEXOS 35

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36 FOLHA DE AVALIAÇÃO 37

7

INTRODUÇÃO

O afeto é um sentimento essencial na relação educacional. Destacar

a importância da afetividade professor-aluno no processo de aprendizagem

é indispensável. Para tanto, pretende-se elucidar qual a relação do afeto no

processo educacional com discentes da 3ª série do ensino fundamental

diante de um déficit de aprendizagem, especificamente leitura e escrita.

A afetividade acompanha o ser humano desde a sua vida intra-uterina, até a

sua morte, se manifestando como uma fonte geradora de potência e energia,

ela seria o alicerce sobre a qual se constrói o conhecimento racional.

Segundo Rossini, as crianças que possuem uma boa relação afetiva

são seguras, têm o interesse pelo mundo que as cerca, compreendem

melhor a realidade e apresentam melhor desenvolvimento intelectual.

A aprendizagem deve se prazerosa e ligada à ação afetiva. Para

Rossini: “a afetividade denomina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas

percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na

sensibilidade corporal, ela é componente de equilíbrio e da harmonia da

personalidade”.

Vivenciamos uma era de mudanças ocorrendo cada vez de forma

mais precipitada, devido à velocidade com que as informações chegam até a

gente. Portanto, o desafio para este século, seria acompanhar este

desenvolvimento tecnológico sem olvidarmos de que enquanto profissionais

da educação, trazemos em mãos, seres humanos em desenvolvimento, que

carecem de uma educação mais humanística, voltada para o ser humano em

suas características de um ser dotado de corpo, espírito, razão e sentimento.

A criança é um ser social e por isso sujeita a influência do meio em

que vive. Portanto devemos estar sempre precavidos às características e

aos episódios da nossa sociedade, pois quando recebemos os nossos

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discentes em nossa classe, ele traz as impressões que vivenciou ou

não, bem organizadas ou não.

Face a desestruturação emocional de muitos discentes decorridos de

problemas com a família e sociedade, estes teêm apresentado algumas

dificuldades no processo de aprendizagem. Apresentam comportamentos

agitados, intempestivos, inconstantes e até mesmo agressivos. São

carentes de atenção, afeto, estima e aceitação. Portanto, acabam gerando

algum déficit de aprendizagem. A leitura e escrita têm sido destacada

notoriamente neste quadro. Devido a estas constatações observa-se a

necessidade de atuação do psicopedagogo no sentido de orientar o

educador ressaltando a importância do relacionamento afetivo com o

educando, pois este é um agente auxiliador neste processo, que poderá

através de sua atuação alcançar um reforço positivo no discente em relação

a sua auto-estima, levando-o assim a superar algumas de suas dificuldades

de aprendizagem.

O Ser Humano é regido pela emoção. Para isso, é preciso investir no

campo emocional para se alcançar o campo cognitivo.

A afetividade sempre pareceu ligada à Educação, tanto que

normalmente o papel do educador foi considerado pertinente à mulher que,

acreditava-se, era mais afeita às questões da afetividade.

Intuitivamente, professores, pais e educadores percebem, no dia a dia, a

importância dos laços afetivos no processo de educação.

Também no campo científico, muitas pesquisas caminham na direção

de entender de que forma a afetividade se relaciona com a educação.

Wallon, um educador e médico francês deixou uma enorme contribuição

neste sentido. Ele atribui à emoção - que como os sentimentos e desejos,

são manifestações da vida afetiva - um papel fundamental no processo de

desenvolvimento humano.

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Enquanto não dermos atenção a este fator afetivo na relação

educador-educando, corremos o risco de estarmos só trabalhando com a

construção do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da

constituição do próprio sujeito - que envolve valores e o próprio caráter -

necessário para o seu desenvolvimento integral.

10

CAPÍTULO I

O PROCESSO DE APRENDER DA LEITURA E DA ESCRITA

Segundo o autor Vicente Martins são quatro as habilidades da

linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a

habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de

aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações

fundamentais: a decodificação e a compreensão.

A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores

ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um

nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste

no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos

gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.

A aprendizagem da decodificação se consegue através do

conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto.

Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e

sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho

figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons

das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras).

1.1 A leitura

A leitura envolve, primeiramente, a identificação dos símbolos

impressos(letras, palavras) e o relacionamento destes símbolos com os sons

que eles representam.

No inicio do processo de aprendizagem da leitura, a criança tem que

diferenciar visualmente cada letra impressa e, perceber que cada símbolo

11 gráfico tem um correspondente sonoro. Quando a letra “p” é visualizada,

esta deve ser relacionada com a forma sonora que a representa, ou seja /p/.

Ao entrar em contato com as palavras, a criança deverá discriminar

visualmente cada letra que forma a palavra, a forma global da palavra e,

associá-la ao seu perspectivo som, formando uma unidade lingüística

significativa.

Se a associação entre Palavra Impressa e Som não for realizada, a

criança não poderá ler, pois as letras e as palavras não terão

correspondentes sonoros . Como exemplo, suponhamos que vivemos numa

sociedade na qual se fala uma língua estranha, mas que nós a conhecemos

e a falamos muito bem. Para escrever essa língua usam-se “letras” que

podemos facilmente diferenciá-la umas das outras, mas desconhecemos sua

relação com a fala.

Este processo inicial da leitura, que envolve a discriminação visual

dos símbolos impressos e a associação entre palavra impressa e som, é

chamado de decodificação.Mas, para ler, não basta apenas realizar a

decodificação dos símbolos impressos, é necessário que exista também, a

compreensão e a análise crítica do material lido.

A compreensão nada é do que relacionar as palavras que são

decodificadas aos seus respectivos significados (objetos). Quando a criança

lê a palavra “pato” , esta deverá ser associada ao animal “pato”. Se a criança

nunca viu pato, não poderá compreender o que significa aquela palavra que

decodificou. Sem a compreensão, a leitura deixa de ter interesse e de ser

uma atividade motivadora, pois nada tem a dizer ao “leitor”. Na verdade, só

se pode considerar realmente que uma criança lê quando existe

compreensão. Quando a criança decodifica e não compreende, não se pode

afirmar que ela esteja lendo.

12

1.2 A escrita

Nosso sistema de escrita funciona segundo um princípio alfabético: a

quantidade de letras de uma palavra corresponde, a grosso modo, ao

número de sons que compõem a palavra. Entender o princípio alfabético não

é o mesmo que conhecer os sons das letras. Uma criança pode saber que

ao símbolo escrito E corresponde ao som [e], que ao símbolo L corresponde

o som [l ], mas, mesmo assim, ela pode não ter compreendido o mecanismo

que permite formar uma palavra escrita.

Algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio

alfabético. Outras pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao

número de sílabas de uma palavra, enquanto outras, sequer entenderam

que as letras escritas tem relação com os sons das palavras. Devemos

lembrar sempre que as crianças não chegam à escola com o mesmo nível

de compreensão que do seja ler e escrever.

Os professores precisam ter consciência de que os conhecimentos,

para poderem ser ensinados, passam necessariamente por uma

transformação em relação aos seus contextos de origem, porém, é muito

importante evitar que nesta transformação percam seu significado, seu

sentido original. Ao mesmo tempo em que se preserva o sentido do objeto

do conhecimento é indispensável que se proteja o sentido deste saber do

ponto de vista do sujeito que trata de reconstruir esse objeto, isto é: a

criança. Por essa razão, a transposição didática deve implicar em fidelidade

ao saber de origem assim como fidelidade às possibilidades do sujeito de

atribuir um sentido ao dito saber.

Deste modo ante um conhecimento complexo tendemos a delimitá-lo

em conhecimentos parciais, porque partimos da suposição que a

fragmentação facilita a compreensão. Mas, ao delimitá-los em fragmentos

13 autônomos, provocamos sua descontextualização, porque na realidade os

fragmentos que separamos fazem parte de complexos processos de inter-

relações e assim estamos desconectando a rede de problemáticas que lhes

dão sentido completo. Assim, instauramos uma ruptura entre o modo de

ensinar e o modo de aprender, pois que o sujeito que aprende não se

depara com a realidade analisando um pedaço de cada vez, e sim, o faz,

tratando de entender como funciona, analisando os aspectos que seus

esquemas cognoscitivos lhe permitem observar, tratando de encontrar e dar

um sentido ao que está fazendo.

Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky

(1981), assim como em outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a

criança é um sujeito ativo que se depara com a realidade, construindo

conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e

modificando-as.

Para ilustrar um exemplo da falta de coerência entre o modo de

ensinar e o modo de aprender vamos ter em mente a fase inicial do ensino

da escrita que se desenvolve nos primeiros anos do ensino fundamental ou

nos últimos da educação infantil. O que ainda predomina como prática de

escrita nesses anos são exemplos como os mostrados abaixo:

Analisando, pode-se compreender facilmente quais são as idéias que

estão dirigindo a proposta didática: uma letra, uma sílaba, uma palavra por

vez, seguindo uma ordem de dificuldade crescente do ponto de vista do

adulto. Não passam de exercícios de escrita, que têm como objetivo

memorizar a relação grafema- fonema e a coordenação viso- motora.

14 Os textos são deixados para depois, para quando, o professor

acredite que os alunos já tenham aprendido a "técnica instrumental" da

escrita.Entretanto, quando se observam alguns exemplos de escrita

espontânea de crianças, por exemplo, na fase da educação infantil, nota-se

que independentemente do modo de escrever (grafismos primitivos, escritas

diferenciadas, escritas silábicas, alfabéticas e outros), o que prevalece nelas

é a construção de uma mensagem, escrita com clara intenção comunicativa

e não a construção de fragmentos de escrita. Deste modo, ao invés de

favorecer o processo de aprendizagem da escrita por meio do uso de

"fragmentos", por achá-los mais simples para a criança, na verdade, isso

pode tornar-se um obstáculo. Ha uma ruptura entre o modo de ensinar a

escrever com o modo com que as crianças se apropriam da escrita.

1.3 A Escrita do ponto de vista da criança

De acordo com Teberosky (1991) investigações recentes

demonstraram que a aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para

a criança, já que requer um processo complexo de construção, em que suas

idéias nem sempre coincidem com as dos adultos.

O ensino da lecto- escrita tem se baseado em certas pressuposições

que à luz das investigações têm sido mencionadas e questionadas. Uma

delas é a de que o nosso sistema alfabético de escrita é natural e que a

única dificuldade consiste em aprender as regras de correspondência entre

fonema e grafema, e, partindo dessa suposição, para aprender a ler e a

escrever é necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto sonoro.

As investigações de Ferreiro (1981) demonstram que as idéias das

crianças não coincidem com essa pressuposição. Até os 4 anos, elas tentam

compreender que tipo de objeto são as letras e os números de nosso

sistema de representação convencional. As grafias, segundo Ferreiro, são

consideradas somente como "letras", "números", "a, e, i, o, u", etc. Para a

15 criança desta faixa etária as "letras" ou os "números" não substituem nada,

são aquilo que são, um objeto a mais que como outros no mundo possuem

um nome.

Essa maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para

substituir outra coisa, passam a ser "objetos substitutos", que têm um

significado, ainda que diferentes do nosso ponto de vista de adultos

alfabetizados, pois para as crianças as grafias não representam sons. O

primeiro tipo de relação consiste em buscar alguma correspondência entre

os sinais gráficos e os objetos do mundo. Como os objetos tem nome, a

relação se estabelece quando para um certo conjunto de letras se atribui o

nome do objeto ou imagem que o acompanha.

Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e

sim uma propriedade dos objetos que podem ser representados através da

escrita, a atribuição depende muito mais das correspondências que existem

na relação com o objeto do que das propriedades daquilo que está escrito.

Desta forma um mesmo conjunto de letras significa vaca perto da

imagem de uma vaca, sem que se exclua que pode significar também outra

coisa se estiver relacionado a outras imagens.

Chega o momento no processo evolutivo que as crianças

estabelecem alguma hipótese entre os sons e as letras. A primeira hipótese

que aparece é que as letras representam sílabas. A hipótese silábica

consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a

correspondência é mais quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo

fazem falta 3 letras.

Mas, no caso de nomes monossílabos ou bissílabos, duas e uma letra

são "poucas". Com poucas letras (menos de três) se vai de encontro a uma

outra hipótese da criança que consiste em exigir uma quantidade mínima

para que uma coisa sirva para "ler". A criança tem muitas idéias sobre a

16 escrita sem que encontremos a tal naturalidade e simplicidade do sistema

alfabético.

"A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança

não parte dela, mas, chega a ela". (Ferreiro,1985)

Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada sílaba)

para uma correspondência mais estável (não mais qualquer letra para

qualquer sílaba.

Portanto, a idéia de que a escrita é um objeto substitutivo, isto é, tem

um significado, está bastante distante da redução à uma simples associação

entre fonemas e sons e não depende unicamente de uma representação dos

fonemas.

No que se refere à escrita, pode-se afirmar que este ato é o inverso

da leitura. Se na leitura se estabelece uma relação entre palavra impressa –

som – significado, na escrita a relação estabelecida é entre Som-significado-

palavra impressa(que é o que se escreve).

Quando se fala em dificuldades de aprendizagem envolvendo a leitura

e a escrita, é indispensável que se análise a leitura oral e silenciosa antes de

se avaliar a escrita(cópia, ditado redação), visto serem as dificuldades de

escrita, na maioria das vezes, decorrentes de uma leitura lenta, analítica,

impregnada de trocas de sílabas ou palavras, sem pontuação nem ritmo e,

incompreensível.

1.4 A escola diante dessas questões

A leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões

por parte dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam

algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e

evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino

17 da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever

um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra

o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos

educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de

forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de

conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem,

criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de

trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu

papel político na luta contras as desigualdades sociais e assume a

responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na

conquista da participação cultural e na reivindicação social.

A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo

socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da

palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se

historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais.

“ A transmissão racional e intencional de experiência e

pensamento a outros requer um sistema mediador,

cujo protótipo é a fala humana, oriunda da

necessidade de intercâmbio durante o

trabalho”.(Vygotski,1998:07)

Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição

escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a

do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e

expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de

trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão

escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a

única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da

linguagem são apagados.

18 A análise das questões sobre a leitura e a escrita está

fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a

linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam,

obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à

escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e

aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e

de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. A escola

transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.

Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a

estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios

fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a

relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda

e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se

escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a

intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a

mera decodificação porque é um processo de (re)atribuição de sentidos.

Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita

continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras

letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas,

palavras e frases, que , em conjunto, formariam os textos, e, após o

conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.Essa

seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos

lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo

cumulativo.

Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala,

pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades

19 discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo

de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem

ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto

que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das

atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas.

Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as

práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que

ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho

realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que

decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de

construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também

que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio

social através do processo histórico da humanização.

Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura pois a

diferença lingüística não é mais vista como deficiência. O trabalho com a

leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem

preenche a representação social:

“A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido

ideológico ou vivencial”. (Baktin, 1992:95)

Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem ,

a própria estrutura do significado e a sua natureza

psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A

partir das generalizações primitivas, o pensamento

verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos.

(Vigotski,1997:30). Não é simplesmente o conteúdo de

uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a

realidade é generalizada em uma palavra. O

significado dicionarizado de uma palavra nada mais é

do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de

uma potencialidade que re realiza de formas diversas

na fala. (Vigotski,1998:156)

20

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM – ASPECTOS SOCIAIS,

FAMILIARES E COGNITIVOS

A criança com dificuldade de aprendizagem, durante muito tempo, foi

encaminhada ao médico, cujo diagnóstico isolado, ansiosamente aguardado

pela família e pela escola, iria confirmar ou negar a sua normalidade.

Num passado ainda próximo, nos casos detectados, geralmente a

criança era encaminhada para classes ou escolas especiais que ofereciam

um ensino diferenciado. Com isso, acabava por tornar-se estigmatizada e

fazer parte de um segmento social marginalizado, onde as oportunidades de

ampliação de suas potencialidades eram reduzidíssimas. Apenas com a

chancela do médico, na maioria das vezes,a criança com dificuldade de

aprendizagem assava a ser considerada, por muitas pessoas, como um ser

incapaz de criar e produzir conhecimento.

Mesmo hoje, não podemos ignorar que, diante de qualquer desvio do

padrão de comportamento, principalmente na escola, a primeira hipótese de

explicação ainda faz referência a um possível problema mental.

Como sujeito dotado tão somente de cabeça, desprovido de corpo,

emoção e sentimento, a criança distante dos padrões de competência foi,

até há bem pouco tempo, vítima de um julgamento equivocado e parcial.

Esse procedimento se modificou somente há poucas décadas, em

decorrência, principalmente, dos avanços nas pesquisas neurológicas

comprovando a plasticidade do cérebro que, mesmo lesado, tem condições

de reconstituir-se e garantir seu funcionamento, bem como da Psicologia,

em especial a Psicanálise, cuja contribuição está sendo significativa no

sentido de colaborar para que a criança seja também considerada como

21 dotada de sentimentos, que desde a vida intra-uterina influenciam o seu

comportamento. A Pedagogia, igualmente, acabou por repensar a sua

prática, investigando mais profundamente a relação ensino-aprendizagem. E

todos esses profissionais, atuando integradamente, deram um impulso à

questão.

Há que se destacar que, com o surgimento e contribuições da

Psicopedagogia, todos os conceitos envolvidos no aprender estão sendo

reconsiderados. Por aprendizagem, por exemplo, estendeu-se o conceito

para além do conhecimento formal, acadêmico. Qualquer sujeito,

independente do seu comprometimento corporal, orgânico, cultural ou

psicológico se relaciona e elabora aprendizagem, pois é um ser social, que

estabelece relações vinculares durante toda a sua existência.

A prática psicopedagógica mais moderna nos tem mostrado que,

mesmo na “ignorância”, a criança assim persiste certamente por elaborar

mecanismos inteligentes de defesa ou de manutenção de uma dinâmica

grupal na qual se encontra inserida.

Nos dias de hoje, fica cada vez mais evidente que se faz necessário

considerar o aspecto orgânico como importante na avaliação do problema de

aprendizagem, no entanto é, também, indispensável que os aspectos

cognitivos e afetivos sejam ponderados na elaboração do diagnóstico, como

também no tratamento indicado.

Além desses fatores, não se pode deixar de levar em conta os níveis

econômicos e culturais em que o grupo familiar da criança se encontra, bem

como o tipo de escola que freqüenta, uma vez que, se forem bem

entendidas e encaminhadas as dificuldades de aprendizagem, as

crianças/alunos podem ter assegurada uma relação mais harmônica,

coerente e saudável com o conhecimento.

22 Contribuir para o crescimento dos processos da aprendizagem e

auxiliar no que diz respeito a qualquer dificuldade em relação ao rendimento

escolar, também é do âmbito da psicopedagogia, bem como de educadores

em geral. Ter conhecimento de como o aluno constrói seu conhecimento,

compreender as dimensões das relações com a escola, com os professores,

com o conteúdo e relacioná-los ao aspectos afetivos e cognitivos, permite

uma atuação mais segura e eficiente. Reflitamos a respeito do ser global que

está perante um movimento de aprendizagem.

Devemos considerar que o desenvolvimento deste ser se dá

harmoniosamente e equilibradamente nas diferentes condições orgânica,

emocional, cognitiva e social. As dificuldades de aprendizagem podem surgir

quando um ou mais aspectos citados encontram-se alterados e tendem a

agravar-se na medida em que não são diagnosticados precocemente.

Podemos afirmar que o ser humano é singular e a ele, somente a ele

pertence sua situação, sua relação com o processo que lhe foi oferecido e o

desenrolar deste. Dentre causas orgânicas podemos citar as lesões

cerebrais, síndromes congêntias, desnutrição e o Distúrbio do Déficit de

Atenção, com ou sem Hiperatividade (DDAH). Porém, o impedimento para

aprender não está atrelado somente aos fatores orgânicos. O estado

emocional determina e permeia todo tipo de relação, sendo esta uma

proposta educacional formal ou não.

O processo de construção do conhecimento se dá em base sólida de

acordo com a afetividade que se tem perante o objeto de estudo e o

desconhecido, pressupondo-se que todo desconhecido é novo e o novo tem

que associar-se ao já aprendido, modificando-o e aumentando-o. Uma

criança que, em seu processo encontra dificuldades em "crescer", em lidar

com as novas propostas pode estar transformando suas má-relações

familiares para o espaço escolar.

23 É importante que o professor tenha consciência de que a criança traz

consigo a bagagem natural cultural e também traz todas as referências

afetivas. No aspecto social, destaca-se o ambiente, a quantidade e a

qualidade de estímulos recebidos e o valor dado à aprendizagem pela

família e/ou meio social comunitário.

A atuação da Psicopedagogia tem como base o pensar, a forma como

a criança pensa e não propriamente o que aprende. Ter um olhar

psicopedagógico de um processo de aprendizagem é buscar compreender

como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para

aprender. É também buscar compreender a relação do aluno com o

conhecimento, a qual é permeada pela figura do professor e pela escola. E

necessário preocupar-se, portanto, como a criança aprende

Estas dificuldades de aprendizagem têm gerado o fracasso escolar e

este é hoje um problema de toda a sociedade, educacional ou não. Porém o

que acontece muitas vezes é uma busca incessante pelo(os) culpado(os) e,

a partir daí, percebe-se um jogo onde ora se culpa a criança, ora a escola,

ora a família, ou a classe social, ou o círculo de amizade ou a religião. Toda

essa procura vem cada dia dificultar ainda mais o encontro da criança com a

aprendizagem, visto que, transforma-se num grande extremo sabendo-se o

quanto é difícil mexer em raízes construídas ao longos de gerações e

gerações.

Não pretendemos neste trabalho, expurgar todas as

responsabilidades inerente as dificuldades de aprendizagem, mas, dar

enfoque ao comportamento familiar como responsável pela primeira

educação da criança.

A sociedade busca no ser humano cada vez mais o êxito profissional,

a competência a qualquer custo em todas as áreas, e aqueles que não

conseguem responder às exigências da sociedade e da família podem

começar a sofrer com as “dificuldades de aprendizagem”. A sociedade do

24 êxito educa e domestica, seus valores, mitos relativos à aprendizagem

muitas vezes levam muitos ao fracasso, no entanto somos egoístas demais

para distinguir o que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo

que ela reflete em termos do sistema em que está inserida.

Quando a criança sinaliza problemas referentes à dificuldade de

aprendizagem, surge a decepção dos pais por verem o filho excluído da

turma vitoriosa, sem falar na humilhação do aluno.

O que se espera de uma criança considerada sadia é que aprenda,

tenha sucesso na escola, mas nem sempre é assim. Uma alfabetização bem

sucedida é fundamental para toda vida acadêmica do indivíduo, caso

contrário geram seqüelas. Começa então uma peregrinação de consultório

em consultório, em busca de um diagnóstico que justifique tal fracasso.

Uma grande parte dos distúrbios de comportamento reflete o

desequilíbrio social e emocional das relações existentes na família. Esta é a

primeira unidade que a criança tem, ou deveria ter, contato constante e é o

primeiro contexto onde se desenvolvem padrões de socialização e

problemas sociais.

Diante desta situação, podemos compreender o porquê de muitas das

funções da família não estarem sendo exercidas ou sendo exercidas de

forma insuficiente. Assim, muitas das crianças, ao entrarem na escola, e não

totalmente respaldadas pela formação primária da família, precisam ser

preparadas.

Precisamos entender que, embora a situação atual esteja

promovendo e provocando essa triste realidade, as crianças de agora serão

os adultos de amanhã, que nossas atitudes e condutas refletem em sua

formação, e, sendo assim,qual referencial adotarão para suas atitudes

paternais, profissionais e cidadãs.

25 A família não deve fazer dos desencontros presentes justificativas

para as condutas instáveis, e sim ter clareza para saber que de certa forma

já tem o conhecimento, pois a criança que convive em ambiente harmonioso

possui maiores chances de adquirir equilíbrio emocional, motivação para a

aprendizagem, rendimentos escolares positivos e habilidades de interação

social estáveis.

Para conseguirmos essa “harmonia”, necessitamos ser

“conhecedores” da arte de conviver e do relacionar-se, da arte do estar para

ser, e conseguir atingir nossas metas com objetividade e razões claras.

A família atuando desta forma, certamente, proporcionará aos filhos e

professores uma grande aliança, grandes parceiros e grandes companheiros

nessa jornada educativa.

A aprendizagem depende basicamente da motivação. É sabido que

cada indivíduo aprende de uma forma diferente, conforme seu canal

perceptivo preferencial. Quando a aprendizagem não acontece, o que se vê

normalmente é uma criança desestimulada, achando-se “burra”, sofrendo, os

pais sofrendo, pressionando a criança e a escola, pulando de escola em

escola, e está pressionando a criança e os pais, todos insatisfeitos.

26

CAPÍTULO III

O AFETO NA APRENDIZAGEM

O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o

desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de

desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade

intelectual se concentrará. Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual

é considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo.

Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto

inclui sentimentos, interesses , desejos, tendências, valores e emoções em

geral. Piaget aponta que há aspectos do afeto que se desenvolve.

O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos

subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos,

lágrimas). Na sua visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a

cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação da atividade

intelectual.

Em vários livros Piaget descreveu cuidadosamente o desenvolvimento

afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta, centrando-se na infância.

Com suas capacidades afetivas e cognitivas expandidas através da contínua

construção, as crianças tornam-se capazes de investir afeto e ter

sentimentos validados nelas mesmas.

Neste aspecto, a auto-estima mantém uma estreita relação com a

motivação ou interesse da criança para aprender.

O afeto é o princípio norteador da auto-estima. Após desenvolvido o

vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina como 'meio' para

conseguir o auto-controle da criança e seu bem estar são conquistas

significativas.

27

3.1 Como construir uma aprendizagem com afeto

"Para trabalhar com crianças é preciso aprender a jogar com elas

antes de interpretar." E. Pavlov

Se observarmos crianças jogando...brincando...conversando, teremos

uma imagem nítida do pensar infantil. A criança pensa alto e assim nos dá

dicas sobre como lidar com elas.

A troca infantil de conhecimentos é mais prazerosa e mais

sensata. Muitas vezes me torno impotente diante ao olhar de uma

criança.Quem já teve um amiguinho invisível ?Quem já criou uma passagem

secreta?

Me pego com todas essas indagações, porque nem sempre nos

colocamos diante desse fato para entender o mundo mágico de uma criança,

que a todo momento nos pede ajuda, nos sinaliza , e quer que tenhamos

instrumentos para conviver com ela e nós em nome de uma pedagogia ou

em nome da pressa pedagógica, não temos tempo de parar e nos curvar a

essa criança que tanto pede colo....

A todo momento, a escola recebe crianças com auto estima baixa,

tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e

as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos

colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos

a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro

motivo que as deixaram assim.

A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que seria

construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter , levando o aluno a

ser crítico e construir seu caminho.

28 Saltini em Afetividade e inteligência enfatiza que " de

acordo com o pensamento de Piaget, o principal

objetivo da educação seria criar homens capazes de

inventar coisas novas e não apenas meros repetidores

daquilo que outras gerações fizeram. A meta seria

formar homens criativos, inventivos e descobridores;

pessoas capazes de criticar, que vão em busca de

verificação e não aceitam tudo o que lhes é

proposto..." pg59

Mas que aluno é esse?Será que só nos interessa aquele que

transforma positivamente o nosso mundo ou será que aquele que nos

desafia, também tem a nossa atenção?

É preciso saber escutar e saber olhar, para podermos impregnar de

sentido as ações desse nosso aluno, descobrindo maneiras de penetrar na

intimidade dele , de fazê-lo feliz.

O importante nesta relação é construir um espaço de confiança, para

podermos penetrar e deixar fluir toda intimidade , e através do jogo construir

um saber de forma prazerosa.

Esse jogo de idéias nos leva a compreender alguns processos do

aprender. É cheio de significações e a criança se expressa usando a

linguagem corporal, gestual ...Deixar o corpo falar é um caminho.

Alicia Fernandez complementa: "A aprendizagem é um processo cuja matriz

é vincular e lúdica e sua raiz corporal..."Usar música, dança, teatro é afirmar

que toda aprendizagem passa pelo corpo .

O corpo é um instrumento musical. Ele tem que se sentir afetivamente

aprendendo, porque ele é um instrumento de conquista e a sua valorização

leva a um aprendizado mais consistente.Não há aprendizado sem

movimento.

29

Por isso cito Jorge Visca "... justamente, eu acho que aprendizagem,

para uma pessoa, abre o caminho da vida, do mundo, das possibilidades de

ser feliz."

3.2 O Papel do educador

Analisando a matéria-prima, entendemos que não podemos ficar sem

ela, é claro, não podemos realizar um produto . No entanto, é importante

enfatizar que o produto, para ser transformado, necessita de máquinas

adequadas, criatividade e principalmente energia( a parte afetiva relacionada

à emoção).Se não houver energia para mobilizar ou movimentar a estrutura

que atua sobre a matéria-prima, não será possível trabalhar com nenhum

tipo de máquina. Da mesma forma, ninguém consegue pensar se não tiver a

emoção adequada para mobilizar tal pensamento.

Os conhecimentos não são obtidos apenas por meio dos sentidos

(fonte de matérias-primas), mas advêm de um trabalho que nossa

natureza(humana) executa com o auxílio das estruturas da mente sobre

aquilo que nos chega pelos nossos sentidos. Enquanto a experiência física

descobre qualidades do objeto), a experiência lógico-matemática inventa

(produz relações) e cria.

A Psicanálise insere-se na educação objetivando demonstrar que o

homem não faz absolutamente nada em sua vida sem ser mobilizado pelas

suas pulsões – aspectos energéticos. Estes podem ser traduzidos em

aspectos amorosos, sentimentais, emocionais, afetivos, conexões

energéticas unindo uns elementos a outros.

O educador precisa conhecer a criança. Mas deve conhecê-la não

apenas na sua estrutura biofisiológica e psicosocial, mas também na sua

interioridade afetiva, na sua necessidade de criatura que chora, ri, dorme,

sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem

como o que ela faz ali na escola.

30

Quando uma criança vai para uma escola, não vai apenas para

aprender, mas também para vivenciar o aprendizado como um todo e quem

assim a percebe poderá então orientá-la rumo ao amanhã.

O educador serve de continente para a criança. Poderíamos assim

dizer que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas

pequenas construções, onde elas tomam um sentido, um peso e um

respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero

acolhe um embrião.A criança deseja e necessita ser amada, aceita, acolhida

e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do

aprendizado.

Como diz Paulo Freire “Às vezes, mal se imagina o que pode passar a

representar na vida de um aluno um simples gesto do professor”.

O Papel do educador é específico e diferenciado, educa a todo

tempo. Nada na vida vale mais a pena do que ver alguém “ construindo a

sua vida”

A educação deve ser pensada não através de suas diversas

disciplinas, mas principalmente como meio de promover a própria vida,

apropriando-se dela com as próprias mãos.

Paulo Freire diz que importa, na formação docente, não é a repetição

mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos

sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela

segurança, do medo que, ao ser ‘educado’ vai gerando a coragem.

31

3.3 Coleta de dados

Com o objetivo de acrescentar dados para este trabalho foi realizada

uma entrevista (anexo1) para professores da educação infantil e ensino

fundamental , cujo dados apresentados são interessantes e afirmam cada

vez mais a importância da afetividade na relação educacional.

Foi questionado aos professores o que era mais importante para que

o educando tivesse uma aprendizagem significativa e percebemos que

destaca-se a integração entre professor-aluno-família-escola. É necessário

existir um apoio mútuo face há tantas dificuldades encontradas.

A influência da família é fator quase que determinante em todas as

questões escolares questionadas, pois esta interfere no comportamento dos

alunos diante de algum problema que esteja enfrentando ou a falta de

participação e acompanhamento no processo de aprendizagem do aluno.

É notório observar também que alguns professores mencionaram a

falta de maturidade dos alunos para estarem realizando determinada

atividade, devido as escolas hoje estarem antecipando o educando ao

universo da leitura e escrita antes de seu tempo de prontidão.

Ressalto o papel do professor, onde muitos falaram que é preciso ter

paciência, respeitar as diferenças e acreditam totalmente que é importante

investir na relação afetiva, porque além do estimulo que proporciona ao

educando,entendem que a escola é uma complementação familiar, não

apenas um local para crescer cognitivamente ou um espaço de lazer, mas

sim um espaço de trocas e prazeroso.

Com isto reafirmamos o papel do professor e principalmente do

psicopedagogo. Nesta entrevista perguntamos se os professores recebiam

alguma orientação em relação a sua prática pedagógica e a maioria disse

que não. Para tanto, entendo que o psicopedagogo precisa atuar neste

32 espaço, estimulando o corpo docente a acreditar na afetividade como um

meio facilitador para o processo de ensino, onde é possível minimizar as

dificuldades de aprendizagem.

Relato um fato interessante que aconteceu com uma professora que

tinha um aluno com comportamento agitado, tinha os pais separados, estava

com dificuldades de aprendizagem e já estava rotulado na escola. A

professora não estava tendo a devida paciência para acompanhar este

aluno e percebeu que algo estava errado, que ele podia aprender, e era

necessário que ela mudasse, pois acreditava na capacidade dele para o

aprendizado. Então, decidiu mudar seu comportamento e investiu mais nesta

criança que estava aprendendo o alfabeto, começou a estimulá-lo e dar mais

atenção, com isto pode obter grande êxito no ensino após esta atitude.

Apesar de tantos fatores que interferem no processo educacional, é

possível perceber que esses fatores não são determinantes, pois sempre

haverá um meio pelo qual se consiga alcançar o objetivo.

33

CONCLUSÃO

Analisar a prática pedagógica me fez refletir em algumas questões: O

que leva alguém ser educador? O que anima e fornece tanta energia neste

trabalho tão pouco valorizado na cultura ocidental no final deste século?

Através de algumas experiências pude ter a certeza que educar é

uma prática de vida, educa-se o tempo todo: sorrindo, chorando, chamando

a atenção, brincando, amando e etc... e isso com todas as pessoas que

estão ao redor.

Quando se entende isto, se torna mais fácil acreditar em uma

educação que transforme vidas, que alcance vidas para uma verdadeira

descoberta, onde apenas nos tornamos ponte para que o outro chegue ao

lugar desejado.

Educar é amar, é investir no outro...

Através desta percepção destaco a importância da afetividade no

relacionamento do educador com aluno, onde um vínculo é criado e esse

vinculo é o que facilita o aprendizado.

Acreditar na afetividade no relacionamento educando-educador é um

princípio educacional, pois esta relação está “grávida de sentimentos,

expectativas, desejos, toques e expressões” que fazem do âmbito

educacional um lar, onde ambos precisam se doar e receber para que a

troca exista dentro deste universo escolar.

Falo deste assunto pois vivenciei momentos únicos em minha vida

onde era perceptível demais a importância da afetividade. Trabalhei em um

projeto de reforço escolar com crianças de uma comunidade carente que

estavam cursando a 3ª série do ensino fundamental e a maior dificuldade

era a leitura e a escrita. Eram crianças estereotipadas de “não conseguem

aprender”. Ao decorrer dos dias observei que o comportamento deles era

34 agressivo demais uns com os outros, a falta de respeito e as brincadeiras

com zombaria era o que mais se destacava . Comportamentos estes que

dificultam o relacionamento entre eles e geram alguns problemas no

processo de ensino-aprendizagem. Investi fortemente na leitura trabalhando

aspectos emocionais, era como se o carinho que tinha para com eles fosse o

combustível, o agente facilitador para tentarem superar seus medos,

preconceitos, aceitação de si mesmo e outros aspectos.

A turma precisava se conhecer e respeitar os limites e os deveres de

cada um. Utilizávamos histórias infantis para iniciar a aula, comecei lendo e

depois aos poucos pedia para que cada um lesse uma parte, quando

chegava em um determinado aluno ele se envergonhava de tal forma que

parecia uma tartaruga que se esconde dentro do casco, então começava a

brincadeira. Ficava bem próximo a ele e segurava em suas mãos(ao falar

nisto me emociono) e ele tinha mais força para continuar a ler. Ele que no

ínicio soletrava e gaguejava, já estava dando os primeiros passos para uma

leitura com mais entendimento e compreensão. Era perceptível que a

dificuldade de aprendizagem daquelas crianças tinha um enfoque afetivo,

tanto em relação a problemas familiares quanto a problemas sociais. Não é

do meu interesse delimitar que a afetividade é a solução para as dificuldades

de aprendizagem, mas é um meio pelo qual se consegue êxitos se for

diagnosticado esta deficiência.

Com isto acredito que o afeto é um elemento indispensável no

processo educacional em todos os momentos da aprendizagem.

35

ANEXOS

Questionário realizado entre os dias 01/04/05 a 11/04/05 com professoras

atuantes na educação infantil e ensino fundamental.

Perguntas feitas:

1. Para você o que é necessário existir para que seu educando tenha

uma aprendizagem significativa?

2. De que modo aspectos familiares e sociais influenciam o aprendizado

de seu aluno? O que você procura fazer para minimizar estas

situações?

3. Como professor quais são as maiores dificuldades que enfrenta

diante do aprendizado da leitura e escrita ?

4. Você recebe alguma orientação em relação à sua prática pedagógica

para auxilia-lo em questões que necessita?

5. Você acredita no afeto como um meio facilitador para a relação

educacional? Por quê?

6. Durante o período escolar você teve alguma experiência onde

observou que a relação afetiva entre educando-educador é

importante?

36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Médicas, 1991.

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Paulo: Scipione, 1997.

www.centrorefeducacional.pro.br

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Edicon, 1997.

FERREIRO e TEBEROSKY, Psicogênese da língua escrita, Porto Alegre:

Artes Médicas, 1985.

ANTUNES, Celso. A construção do afeto, como construir as múltiplas

inteligências de seus filhos. São Paulo: Augustus, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra,1996.

SALTINI, Cláudio. Afetividade e Inteligência, Rio de Janeiro: Dp&a.

VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins

Fontes,1987.

ALVES, Rubem, Conversas sobre educação. São Paulo: Verus,2003.

COSTA. Maria Luiza Andreozzi, Piaget e a intervenção Psicopedagógica ,

São Paulo: Olho d’ água,2003.

WALLON, Henri. Origem do caráter na criança. São Paulo: Nova

Alexandria,1996.

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

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