UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

BRINCANDO E APRENDENDO COM O CORPO

Por: Luciane de Araújo Teixeira Martins

Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

BRINCANDO E APRENDENDO COM O CORPO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em....

Por: Luciane de Araújo T. Martins.

3

AGRADECIMENTOS

.... ....ao meu marido, as minhas sogras

e aos meus filhos que me

oportunizaram o tempo para o

enriquecimento do meu saber......

4

DEDICATÓRIA

.....dedico esse trabalho aos meus alunos

que me incentivam através da prática da

docência querer mais e a fazer sempre o

melhor.......

5

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo principal, compreender a importância

da Psicomotricidade na Escola, assim como a importância do corpo na

formação global do ser humano. Corpo esse composto por elementos

psicomotores que possibilitam o reconhecimento do eu enquanto pessoa, e

também o desenvolvimento das estruturas cognitivas e sociais.

Possui a intenção de contribuir para a reflexão dos educadores da

importância da escola enquanto espaço lúdico e criativo. Além de levantar

discussões e questionamentos que possam proporcionar uma educação

eficiente e eficaz na Creche e na Educação Infantil, que compreende a faixa

etária de 0 a 6 anos. Respeitando a subjetividade, principal característica

humana, além de promover uma educação inclusiva,

O desenvolvimento de uma criança é a soma da interação do corpo,

com os objetos que o rodeiam e das pessoas que o influenciam, gerando

emoções e conflitos, que irão possibilitarão um crescimento harmonioso.

Entretanto, ainda nos dias de hoje, a escola se acha “Dona” desse corpo e o

aprisiona em movimentos padronizados, indo além uma vez que insiste em

dissociar ação, corpo, mente e emoção, fragmentando os conhecimentos,

consequentemente o desenvolvimento da criança.

6

METODOLOGIA

Visando atingir aos objetivos propostos para a realização deste trabalho,

realizamos uma pesquisa qualitativa. Essa pesquisa se deu através de um

levantamento bibliográfico sobre o tema Psicomotricidade.

Esta pesquisa qualitativa nos possibilitou a pesquisa através de livros,

artigos de revistas especializadas e internet. Este tema foi articulado a

Educação Infantil.

A bibliografia utilizada incluiu autores como: Vitor da Fonseca,

Kishimoto, Friedmann, Paulo freire, João Batista Freire, entre outros.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A Escola como espaço de criação 10

CAPÍTULO II - A Psicomotricidade e Wallon 22

CAPÍTULO III – A importância da Psicomotricidade no planejamento das

atividades pedagógicas 37

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

BIBLIOGRAFIA CITADA (opcional) 47

ANEXOS 58

ÍNDICE 48

FOLHA DE AVALIAÇÃO 49

8

INTRODUÇÃO

A psicomotricidade como uma técnica que busca conhecimentos em

diversos campos da ciência apresenta como estudo de trabalho o corpo em

movimento, partindo do pressuposto que este corpo é biológico, mas que

interage e é transformado pelo meio (social) e pelas emoções.

O presente trabalho tem como objetivo principal apresentar como as

brincadeiras psicomotoras podem contribuir e enriquecer de forma globalizada

o desenvolvimento intelectual.

A escola como espaço de formação e de criação deve proporcionar a

criança a socialização, o desenvolvimento da autonomia e da criatividade, e

ainda a aprendizagem de conteúdos específicos, de um modo interdisciplinar

e contextualizado. Cabe ao professor papel formar homens criativos e

autônomos, quebrando o paradigma que o professor é dono do saber,

excluindo o aluno do processo ensino aprendizagem. Paralelo a esse processo

educacional haverá a internalização das condutas sociais e a produção de

cultura, fenômenos importantes, se não fundamentais, para a interação e

sobrevivência humana.

A proposta inicial era a de classificar brinquedo, brincadeiras e jogos,

mas ao ler alguns títulos do autor João Batista Freire, reformulamos nossa

ideia sobre o assunto e nos demos conta que não existe brinquedo ou

brincadeira sem o jogo da imaginação. Jogo esse que se inicia logo no

nascimento da criança, com o jogo de troca de olhares entre essa e o

cuidador, na fase seguinte a criança descobre o “eu,” consequentemente o seu

corpo torna-se o seu primeiro brinquedo, com a descoberta e exploração da

sua mão e assim sucessivamente. Com esse pequeno exemplo, já seria o

suficiente para comprovar que o brincar, o brinquedo e o jogo são inerentes a

criança, que um não é independente do outro e que sem a imaginação nenhum

deles sobreviveria.

Veremos que o lúdico é um recurso pedagógico de estimulação

prático, que pode e deve ser utilizado em qualquer etapa do desenvolvimento

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humano, seja para aplicação de conteúdos ou de valores, além de ser uma

forte aliada no processo de inclusão.

No capitulo II será apresentado o conceito de psicomotricidade

segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, o que são as

habilidades psicomotoras e, Wallon, um estudiosos do universo infantil, que

corresponde ao período do zero aos seis anos, que defendia que a emoção é

fator relevante para que ocorra a aprendizagem.

Ainda hoje, vemos que o brincar, o corpo e o conhecimento social das

crianças são desprezados como parte integrante do processo educacional,

reafirmando que a escola ainda é um espaço dominado pela elite, que

determina os conteúdos, os recursos e as metodologias de acordo com

estudiosos de outros países, sem que haja qualquer adaptação necessária.

É preciso mostrar a importância da quebra do paradigma nas escolas

que compartimentalizam o saber, desprezando o corpo e seu movimento como

recursos pedagógicos e objetos de aprendizagem.

10

CAPÍTULO I

A escola como espaço de criação

A sociedade atual necessita de pessoas criativas, que possuam uma

relação intrapessoal e intrapessoal equilibrada, que sejam autônomas, no

sentido de buscar seus conhecimentos e de transformá-los de acordo com as

suas necessidades.

Com a globalização e com os avanços tecnológicos, o aceso as

informações é direto e rápido. Os conhecimentos se tornam obsoletos e se a

escola não se adequar a essa nova realidade perderá seus alunos para o

mundo. A maioria das escolas não se utiliza das novas mídias e assim as aulas

continuam predominantemente no quadro, no giz e na mecanização de

repetição, através da memorização dos conteúdos e sem um propósito ou

contextualização. Froebel em sua época já combatia o excesso de abstração

da educação, argumentando que isso afastava os alunos do aprendizado. O

tratamento contextualizado é o recurso de que o professor deve lanças mão

para retirar o aluno da condição de espectador passivo do processo de

conhecimento. Conforme citação de Delors (1998):

“Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da

vida uma determinada quantidade de conhecimentos de

que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes,

necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do

começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar,

aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e

de adaptar a um mundo em mudanças.” ( DELORS,1998,

p. 84).

Além disso, a Pedagogia existe para confirmar que se existe mais de

uma maneira de aprende, existe mais de uma maneira de ensinar. O

paradigma que o processo escolar é ensino-aprendizagem caiu por água

11

abaixo, como diz o ditado popular, porque o ensino pode ter acontecido, mas

não necessariamente a aprendizagem. Para Delors (1998) uma nova

concepção ampliada de educação deveria fazer com que todos pudessem

descobrir, reanimar e fortalecer seu potencial criativo- revelando o tesouro

escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão

puramente instrumental da educação, considerada como via obrigatória para

obter certos resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins

de ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude:

realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.

O professor precisa se atualizar constantemente, conhecer a

comunidade onde a escola está inserida e reconhecer que hoje o professor

não é mais o transmissor de conteúdos e sim, o facilitador da aprendizagem.

Cabe ao educador, junto aos seus alunos, fazer a relação entre os conteúdos

curriculares e a experiência social que eles têm, produzindo diversidades de

experiências que abram possibilidades para o aluno decidir de acordo com a

sua subjetividade.

Freire (1996), como grande pedagogo, diz que ensinar e aprender tem

que ver com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a

compreensão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir

entrando como (grifo do autor) sujeito em aprendizagem, no processo de

desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar. Diz, ainda, que

ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação, e cita:

“É próprio do pensar certo à disponibilidade ao risco, a

aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido

só porque assim é novo, assim como o critério de recusa

do velho não é apenas o cronológico” ( FREIRE,1969, p.

35).

O processo ensino-aprendizagem depende muito da motivação e do

trabalho de incentivo que é feito pela escola para que este aluno se torne

12

participativo no processo. Cabe ao educador conhecer as necessidades e os

interesses de seus alunos e criar desafios, oferecendo-lhes situações que

incentivem sua participação no trabalho pedagógico, saindo da situação de

espectador, e sendo co-participante nessa ação pedagógica. Esse processo

integrado professor-aluno irá favorecer a formação integral da personalidade

da criança, além de quebrar a visão compartimentalizada do conhecimento e

da criança.

Delors (1998) defende que a educação possui quatro pilares (tipos

de aprendizagem) que devem ser a base para de estruturar um processo

educacional, são eles:

Aprender a conhecer: envolve o prazer de conhecer, de compreender e de

construir seu conhecimento;

Aprender a fazer: é o desenvolvimento das habilidades e competências, é a

aplicação dos conhecimentos adquiridos, seja na escola ou não;

Aprender a viver junto (conviver): é o desenvolvimento da sociabilidade e o

saber valorizar as pessoas enquanto únicas e diferentes, é o prazer em

trabalhar em grupo;

Aprender a ser: essa aprendizagem acontece a partir do autoconhecimento, da

auto-estima, desenvolve o pensamento crítico, a criatividade e a

responsabilidade de ser e de agir bem.

Esses pilares são de fundamental importância para a atual

Educação, é a formação do aluno aqui, agora e para o futuro. É a formação do

aluno enquanto ser atuante e modificado pelo meio social, indo muito além da

transmissão dos tradicionais conteúdos. De acordo com Freire (2005) os

conteúdos educacionais, assim como todos os produtos culturais, são

plásticos, efêmeros e substituíveis. A cada instante novos conteúdos são

incorporados, enquanto outros deixam de fazer sentido.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI

(BRASIL,1998) orienta que o trabalho escolar deva acontecer de forma

interdisciplinar, já que essa dissegmentação do conhecimento, ora a criança é

movimento, ora é intelectual, ora é emocional, etc. desfavorece a formação da

13

educação como um todo, onde um conhecimento completa e interage com o

outro.

“...os conteúdos devem ser trabalhados de forma

integrada, relacionados entre si. Essa integração

possibilita que a realidade seja analisada por diferentes

aspectos, sem fragmentá-la.” ( BRASIL,1998, p. 54).

Vivemos em pares, onde há troca de experiências, há transformação

do ser, consequentemente ocorre produção de cultura, a inexistência desse

fenômeno, acarretará o empobrecimento cultural de uma determinada

sociedade, possibilitando muitas vezes que uma cultura de sobreponha a

outra.

1.1– A escola e o lúdico

Uma das características humanas é o prazer em brincar, é se utilizar

do lúdico para trazer harmonia ao meio na qual está inserido. Huizinga (in put

Venâncio e Freire, 2005) definiu o homo ludens, defendendo que a

humanidade possui a tendência ao lúdico. Essa ludicidade é responsável pelo

desdobramento da atividade lúdica em: jogo, arte, religião e cultura.

Cabe à escola resgatar esse espaço lúdico, já que hoje, não há mais

espaço para as brincadeiras de rua como subir nas árvores, pique esconde,

bola de gude, soltar pipa, etc. Esse fenômeno ocorre devido, também, a

violência urbana, a moradia em prédios e a valorização dos brinquedos

industrializados. As brincadeiras e jogos, ditos tradicionais, não são mais

apresentadas às crianças pelos pais, estes não possuem mais tempo de

brincar. Muitas vezes pela cobrança da nossa sociedade capitalista, fazem

rotina dupla de trabalho ou por presentear com brinquedos caros e

industrializados, acreditam que o comprar e o presentear substituem o estar e

o brincar.

Friedmann (2006) ressalta que o brincar não tem sido mais

explorado no espaço escolar, e é essa a questão que os pesquisadores da

14

área do lúdico querem resgatar. E argumenta que enquanto brinca a criança,

sem saber fornece informações a seu respeito.

Devemos lembrar que ao ingressar na escola, a criança transpõe o

limiar da família e passa a conviver com crianças da sua idade, obtendo novas

experiências e enriquecendo a sua própria. O convívio social proporcionado

pela escola possibilita condições que às vezes a família não proporciona.

Esse resgate do lúdico é enriquecedor já que possibilita ao educador

ensinar e a criança aprender brincando, tendo prazer junto ao processo ensino

aprendizagem. As brincadeiras e os jogos sempre estiveram presentes na vida

das crianças, feitos de diferentes materiais e diferentes regras, esses foram

criados e recriados, em diferentes tempos e com diferentes significados. Para

Friedmann (1995) existem inúmeras relações de jogos, em que são

classificados por faixa etária, por área de desenvolvimento, por tipo de

estímulo, pela origem, pela utilização de objetos ou não, porém vai além da

importância da classificação dos jogos quando cita que:

“Existe também, um tipo de classificação que se encontra

na memória de cada um de nós: são aqueles jogos que

nossos pais e avós brincavam na infância, e que nos

transmitiram. Jogos que não foram tirados de livros,

ensinados por um professor, mas sim transmitidos pelas

gerações anteriores à nossa ou aprendidos com nossos

colegas. Os jogos que aconteciam na rua, no parque, na

praça, dentro de casa ou no recreio da escola.”

( FRIEDMANN, 1995, p. 54)

Brincando com seus pais, as crianças aprendem as brincadeiras que

eles aprenderam com seus avós, e assim por diante. Assim, sob o ponto de

vista sociológico, podemos afirmar que as atividades lúdicas, também, são

responsáveis, pela transmissão cultural de um povo. Porque, no brincar a

criança além de desenvolver comportamentos, está construindo e

reconstruindo, através de sua subjetividade, a cultura. Essa construção se dá

15

individualmente, porém para se concretizar há a necessidade da participação

do outro.

O RCNEI (1998) diz que toda criança, como todo ser humano, é um

sujeito e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma

sociedade, com uma determinada cultura, em determinado momento histórico.

É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas

também o marca e, ainda que, compreender, conhecer e reconhecer o jeito

particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da

educação infantil e de seus profissionais.

Nas literaturas científicas (Kishimoto, Freire, Friedmann, Winnicott )

há estudos que comprovam a importância da “exploração” da imaginação, do

lúdico tanto no universo infantil quando no do adulto. É fato que, nos primeiros

anos de vida, a criança é pura expressão criativa que se une à atividade lúdica,

permitindo que a mesma construa e reconstrua seu mundo, proporcionado

uma aprendizagem das regras e valores sociais.

Esses estudos têm comprovado a importância das atividades lúdicas

no desenvolvimento seja na área física, cognitiva, emocional ou social da

criança. Com um planejamento adequado, o educador proporcionará

condições favoráveis para que ocorra esse desenvolvimento global.

Lembrando que essa desfragmentação, ocorre para melhor entendimento do

trabalho.

Para Winnicott (1982) a criança busca, ao participar de uma

atividade lúdica, prazer, para mostrar agressividade, para controlar a

ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para realizar a integração da

personalidade, e , por fim, para comunicar-se com as pessoas. A autora

explica que o brincar da criança é uma maneira de lidar com as tensões entre

o mundo interno e o mundo externo, exemplifica que quando a criança substitui

a presença de uma pessoa querida por uma boneca, simbolicamente a pessoa

está presente, mesmo sendo uma representação transitória, ou seja,

utilizando-se de um brinquedo ( ou não) e do jogo de imaginação, a criança

diminui naquele momento a tensão da “perda” da pessoa querida.

16

O educador através de atividades lúdicas, pode ajudar seu aluno a

crescer feliz, a se relacionar com os pares e também, a valorizar o espaço

escolar. Para isso, deve proporcionar um ambiente/conteúdo que desafiem a

curiosidade, incentivando o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico e

da autonomia.

O lúdico, além de divertir, através das brincadeiras e dos jogos,

ajuda a criança a desenvolver o pensamento, a imaginação e a criatividade.

Para a criança é possível brincar sem ter nada nas mãos e esse processo

lúdico utilizando a imaginação irá acompanhá-lo pela sua vida, sendo o limite

entre o mundo “real” e o seu mundo, permitindo a ação sobre este, e a

adaptação ao que está vivendo ou acontecendo com ele naquele momento.

O brincar na proposta lúdica não significa o brincar por brincar, e

sim o brincar como instrumento de trabalho, é um recurso pedagógico como

meio de se alcançar os objetivos estabelecidos, podendo alcançar além

desses, já que a criança é um ser curioso e ativo. A autora Kishimoto ( 2002)

cita:

“Quando as situações lúdicas são intencionalmente

criadas pelo adulto com vista a estimular certos tipos de

aprendizagem, surge a dimensão educativa. Desde que

mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja,

a ação intencional da criança para brincar, o educador

está potencializando as situações de aprendizagem.”

(KISHIMOTO, 2002, p.36).

Consideramos atividades lúdicas aquelas que possibilitam a

realização conjunta da ação, do cognitivo e do emocional, seja ela realizada

através dos brinquedos, das brincadeiras ou dos jogos. Para educar de forma

lúdica temos de conhecer o mundo infantil, suas etapas e mecanismos para

que esse recurso lúdico possa, realmente, contribuir no processo de ensino e

com uma real aprendizagem, e não ser, um lazer sem propósito pedagógico. A

brincadeira é uma linguagem natural e própria da criança, a criança se utiliza

17

dessa linguagem para manifestar-se, descobrir o mundo e interagir com os

outros. É importante que esta forma de expressão esteja presente na pré-

escola e que seja permitida a espontaneidade da criança.

Froebel, um dos precursores na valorização da infância, conhecido

como “Pai do Jardim de Infância”, considerava o período de 0 a 6 anos,

relevante na formação integral do ser humano, acreditava que as atividades e

o material escolar devam ser determinados de antemão, para oferecer o

máximo de oportunidades e tirar proveito educativo nas atividades lúdicas.

Desenhou círculos, esferas, cubos e outros objetos que tinham por objetivo

estimular o aprendizado, feitos de material macio e manipulável, geralmente

com partes desmontáveis, para que ocorra a manipulação, exploração e

resolução de problemas. Acreditava no desenvolvimento multissensorial nesse

período.

Na Educação infantil a maior preocupação deve ser a própria

criança, não se trata de uma etapa de “escolarização” e sim, de apoio ao seu

desenvolvimento, enquanto ser em formação, as oportunidades oferecidas

devem priorizar o aprender a ser, ou seja, a auto- descoberta como um ser

capaz, autoconfiante e seguro. E os métodos devem ser aqueles que fazem

parte desse universo: o movimento, o corpo, a ludicidade e a fantasia, já que o

conhecimento nessa fase se dá principalmente pela ação e pela interação com

o outro.

A ludicidade que vem sendo negada às crianças transformará a

sociedade com homens menos criativos, menos autônomos, menos adaptáveis

às mudanças e menos formadores de cultura. A autonomia defendida é tão

importante para a educação quanto para a vida futura do aluno, e não

acontece se não houver ação. Como defende Freire (1996) em seu livro

“Pedagogia da Autonomia”:

“...ninguém é autônomo da noite para o dia, a autonomia

vai se construindo nas experiências de várias e inúmeras

decisões que vão possibilitando aquela criança a

participar.” (FREIRE, 1996, p.107).

18

1.1.2 – Inclusão e autonomia através dos jogos e brincadeiras

Froebel defendia as brincadeiras e os jogos como recursos

pedagógicos para a aprendizagem de conteúdos específicos, utilizando o

lúdico, o jogo simbólico e o faz-de-conta. O objetivo é representar o mundo real

para posteriormente haver o entendimento das condutas sociais. Podendo

ainda, ser um forte aliado no desenvolvimento da inclusão e da autonomia, já

que possibilita a participação direta e efetiva dos envolvidos, professor e

aluno.

Freire (2005) argumenta que a escola deve quebrar o paradigma

que o jogo não produz além do movimento físico. Para ele um dos motivos que

fazem o jogo ser ausente da pedagogia escolar é a ignorância quanto ao seu

caráter educativo e o medo do professor de “perder” o controle da turma. Na

verdade esses professores é que perdem as várias possibilidades de

alcançarem de forma prazerosa e contextualizada diversos conteúdos, como

matemática (área), inglês (cores e marcação da quadra), português oral e

escrita (construção das regras), história (papel do jogo e dos desportos na

história do homem), etc. Kishimoto (1993) defende sua aplicação:

“O poder do jogo, de criar situações imaginárias permite à

criança ir além do real, o que colabora para o seu

desenvolvimento. No jogo a criança não é mais do que é

na realidade, permitindo-lhe aproveitamento de todo o

seu potencial. Nele a criança toma iniciativa, planeja,

executa, avalia. Enfim, ela aprende a tomar decisões, a

introjetar o seu contexto social na temática do faz de

conta. Ela aprende e se desenvolve. O poder simbólico

do jogo do faz de conta abre um espaço para a

19

apreensão de significados de seu contexto e oferece

alternativas para novas conquistas no seu mundo

imaginário.” (KISHIMOTO, 1993, 26)

É preciso planejar com uma proposta que garante o espaço para o

lúdico, respeitando a diversidade, os diferentes ritmos de aprendizagem e as

experiências anteriores, seja ela da escola ou do meio social. Na Educação

Infantil o processo de participação é o de maior importância, através das

experiências concretas a criança aprenderá a viver junto, a fazer, a conhecer e

a ser, além de desenvolver a linguagem oral, a socialização, a construção de

regras e valores, interagindo e reinventando a cultura. Além de possibilitar a

inclusão e a autonomia, e auxiliar na apropriação de conceitos e

procedimentos relativos a conteúdos específicos, acreditamos que aprende- se

a participar ao construir a própria participação. O RCNEI (1998) preconiza:

“O principal desafio da Escola inclusiva é desenvolver

uma Pedagogia centrada na criança, capaz de educar a

todos, sem discriminação, respeitando suas diferenças;

uma escola que dê conta da diversidade das crianças e

ofereça respostas adequadas às suas características e

necessidades, solicitando apoio das instituições e

especialistas quando isso se fizer necessário. É uma

meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos

com o fortalecimento de uma sociedade democrática,

justa e solidária.” (BRASIL, 1998, p.36)

Um princípio de inclusão é quando o educador organiza suas aulas,

independente da atividade a ser utilizada, com o objetivo de tornar o ambiente

apropriado para o ensino, no qual as trocas e as interações sociais com o

conhecimento são construídas em cooperação com outras pessoas,

professores e pares que, com autonomia, solucionam problemas mediados

20

pela ação efetiva do professor. (VYGOSTKY,1978 in put OLIVEIRA e PERIM,

2009).

A inclusão ocorre quando o educador aceita que as diferenças vão

além das classes sociais, inclui o corpo, os gêneros, as etnias, as capacidades

físicas e as necessidades especiais. Aceita que alunos com a mesma idade,

de uma mesma turma, apresentem aprendizagens diferentes. E com isso

elabora jogos ou brincadeiras com contextos de aprendizagem que

proporcionem participação de todos, independente das diferenças. Apresenta

oportunidades para que todos possam estar envolvidos, nas mais diversas

experiências motoras, afetivas, sociais e cognitivas.

Para que haja espaço para autonomia e uma real inclusão, não

excluindo os “menos aptos” ou qualquer outra diferença, as atividades, no caso

brincadeiras e jogos, não devem seguir um padrão estabelecido de resposta,

seja ele motor ou não. Para que assim os alunos tenham chance de evoluir

não somente na parte motora, nas habilidades do movimento, mas, também,

como cidadãos. É importante que as brincadeiras ou jogos possibilitem uma

vivência e possam gerar conhecimentos que transcendam o movimento pelo

movimento, devem ser organizados para além do momento de sua realização.

Freire vai além quando cita:

“Uma aula porquanto eficaz, não se basta e não se

esgota no momento de sua realização, de forma que a

missão de cada disciplina é, mais que ensinar conteúdos

específicos, ensinar a viver.” ( FREIRE, 2005, p.4)

O educador como mediador da aprendizagem deve identificar as

barreiras que possam dificultar a participação de qualquer que seja o aluno e

assim, propor ao grupo a mudança de regras, através adequação das

mesmas e de materiais ou, ainda, incentivar diferentes formas de participação.

Através de sua própria atuação, o aluno estará aprendendo

valores, como cooperação, respeito, responsabilidade e amizade, aceitando as

diferenças e diversidade, dando novo significado e prazer a sua prática, já que

21

a aprendizagem de autonomia e de inclusão são facilitadas quando se

estimula o aluno a participar das discussões e reflexões que venham a

aparecer. Em seu livro ”Jogo: entre o riso e o choro” Freire (2005), diz que o

desenvolvimento da autonomia decorre, entre outras coisas, da possibilidade

de decidir, entre opções, em cada situação, aquela que for julgada pelo

sujeito a mais adequada (grifo meu).

A autonomia não se faz pela atuação do professor, mas pela ação

do educando, pelas oportunidades que lhes são oferecidas. E a inclusão será

efetiva quando se ressignificar a escola, a ação de todos os envolvidos , o

acesso e a permanência do aluno no processo educacional, só assim

poderemos vislumbrar as possibilidades de um real princípio inclusivista.

22

CAPÍTULO Il

A Psicomotricidade e Wallon

Na tentativa de explicar as práticas, a realidade, os estudiosos foram

interpretando seu mundo, seu ponto de vista. Devemos considerar que sempre

haverá a subjetividade, já que um referencial teórico é “o olhar” do estudioso,

que pode não ter significado para outro, que vê o mundo, a questão, de outra

maneira. Conforme diz Leonardo Boff (2002):

“Todo ponto de vista é a de um ponto de vista.

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada um lê

com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os

pés pisam.

Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender

como alguém lê, é necessário saber como são os seus

olhos e qual a sua visão de mundo. Isso faz da leitura

sempre uma releitura.

A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para

compreender, é essencial conhecer o lugar social de

quem olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem vive,

que experiências tem, e que trabalha, que desejos

alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e

que esperanças o animam. Isso faz parte da

compreensão sempre uma interpretação.

Sendo assim, fica evidente que cada leitor é coautor.

Porque cada um lê e relê com os olhos que tem. Porque

23

compreende e interpreta a partir do mundo que habita.

(BOFF, 2002, p.9-10)

Não existe uma única teoria que possa abranger a totalidade da

infância, assim como não encontraremos um único modelo pedagógico, que

possa ser transmitido e que dê conta da multiplicidade de experiências vividas

em uma sala de aula. Os trabalhos científicos em Educação e

Psicomotricidade, nesse trabalho especialmente a de Wallon, consideram os

primeiros anos de vida da criança essências no desenvolvimento físico,

emocional, social e intelectual do ser humano. Nesses primeiros anos se

insere a creche e a educação Infantil, compreendendo o período de 0 a 6

anos, quando a criança tem oportunidades de desenvolver suas

potencialidades, preparando-se e despertando para a vida.

Embora os teóricos organizem as fases do desenvolvimento

humano em estágios, com idades preestabelecidas, sabemos que esse é

somente um fator orientador, que não deve ser seguido rigidamente como

períodos iniciais e finais. As crianças se desenvolvem na diversidade social e

biológica, esse último ligado a fatores hereditários e nutricionais.

No desenvolvimento infantil, o “eu” também está se formando, e as

transformações, muitas vezes, passam despercebidas, porém têm uma

importância e ritmo acentuados. Esse desenvolvimento inicia-se pela

intervenção dos que o rodeiam, que são fonte de ações diversas que

possibilitam interações fundamentais para a evolução cognitiva, afetiva e

social.

Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2012) a

Psicomotricidade:

“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem

através do seu corpo em movimento e em relação ao seu

mundo interno e externo. Está relacionada ao processo

de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições

cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três

conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o

24

afeto. Psicomotricidade, é portanto um termo empregado

para uma concepção de movimento organizado e

integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito

cuja ação é resultante de sua individualidade, sua

linguagem e sua socialização.” (S.B.P.)

Desde o nascimento vivenciamos experiências de caráter físico,

mental e emocional, é por meio delas que desenvolvemos aptidões inatas e

outras que adquirimos, com as várias possibilidades que nos são ( ou deveriam

ser ) oferecidas pelo do meio em que nos encontramos . Por isso a importância

da Educação Infantil com uma atuação consciente e planejada do educador.

2.1– Wallon: Aprendendo com emoção

Henri Wallon ( 1879-1962) , médico, psicólogo e filósofo francês,

define que o conhecimento se dá através da integração afetiva, intelectual e

motora, e que o desenvolvimento ocorre através das interações sociais.

Segundo o autor, entre o indivíduo e o seu meio há uma unidade indivisível, e

mesmo assim, não há uma contradição entre o desenvolvimento psicológico e

a maturação neurológica; e as condições do meio (incorporação de regras e

cultura) que o justificam e motivam. O autor sempre falou de um indivíduo

concreto, situado e inserido no meio. A sociedade é para o homem uma

“necessidade orgânica” que determina o seu desenvolvimento e, portanto, a

sua inteligência. ( FONSECA, 2008, p. 15 )

Wallon defende que a emoção tem uma função primordial no

desenvolvimento do ser humano, é através dela que a criança mostra seus

desejos e anseios. O autor define a afetividade como sendo a disposição da

pessoa de ser afetada pelo mundo interno e externo, por meio de sensações

agradáveis ou não. Wallon baseia, a afetividade, em três momentos

marcantes, descritos abaixo. Vale resaltar que os três resultam de fatores

fisiológicos e sociais, porém apresentam características diferenciadas.

25

Na emoção há o predomínio da ativação fisiológica, sendo a

exteriorização da afetividade, com uma expressão motora e corporal,

provocando uma variação de tônus (nível de tensão muscular), estabelecendo

padrões posturais como medo, alegria, raiva, ciúme, etc., é uma reação

instantânea e direta. Wallon (in put Fonseca, 2009) sublinhou que:

“...o tônus é o suporte onde se fazem as atitudes, e é o

responsável pelas perturbações da evolução humana.

Para o mesmo autor, a função tônica intervém na

dialética da atividade de relação e no meio da

psicogênese.” (FONSECA, 2009, p.201)

A emoção estimula o desenvolvimento cognitivo e, assim, há um

antagonismo entre emoção e intelecto: quando predomina a emoção, o

aprendizado diminui, quando predomina o cognitivo, as emoções são mais

brandas. Já o sentimento é a representação da afetividade, que pode ser

expresso pela ação ou pela linguagem. Nos adultos há um maior controle dos

sentimentos, pela maior capacidade de observação e reflexão, e também,por

já estar “embutido” nas regras sociais. E o mesmo autor explica, a paixão

sendo o autocontrole, a condição de dominar uma situação. Predomina o

cognitivo, com o objetivo de satisfazer as necessidades afetivas.

A obra de Wallon se apresenta como uma psicologia de

desenvolvimento da personalidade, interagindo afetividade e inteligência. Os

diferentes estágios pelos quais o individuo passa caracterizam-se por um

conjunto de interesses, necessidades e comportamentos. Os estágios são

sucessivos e contínuos, ou seja, uma etapa vivida cria condições para as

mudanças seguintes, mas também, se interagem. Nesses estágios, há

momentos, segundo Wallon, que o individuo está mais para o desenvolvimento

do autoconhecimento e outros para o conhecimento do mundo. A sucessão

dos estágios de desenvolvimento ocorre através de uma passagem

descontínua marcada por conflitos entre o conhecido e o desconhecido

Dentro da visão global e integrada do indivíduo, o autor procura

caracterizar cada um dos seus estágios como um sistema em si, ou seja, o

26

processo está completo pela integração do conjunto, já que o indivíduo é uma

unidade indissociável e única. Para entender melhor cada fase da criança

Wallon divide o desenvolvimento psicomotor dentro dos cinco estágios do

desenvolvimento afetivo, aqui entraremos em contato com 4 deles, que são as

fases de nosso interesse. São eles:

Estágio 1: Impulsivo (0 a 3 meses) nesta fase o desenvolvimento psicomotor é

predominantemente de Reflexos, o bebê expressa as emoções através de

movimentos desordenados, que são simples descargas de energia muscular,

com o objetivo de satisfazer as necessidades orgânicas (mundo interno).

Porém, essa ação motora já possui uma carga emocional que alterna entre o

bem e o mal estar, interpretado pela tonicidade e a motricidade, o que Wallon

denominou de “diálogo tônico”. Nessa fase, o meio social do bebê terá de

entender e produzir respostas que o satisfaça. Nesse período predomina a

afetividade ( a inteligência não se separa da afetividade).

“O corpo assume, então, nesse estádio, o núcleo crucial e

preferencial de onde emanam todos os processos de

comunicação não verbal, uma complexa linguagem

corporal infra estrutural, de onde mais tarde vão emergir

os gestos simbólicos e, depois, as palavras”. (FONSECA,

2008, p.22)

Nessa dependência social, o bebê não percebe seu corpo

independente do outro, por isso Wallon define que o bebê vive de forma

sincrético-social, dependendo das ações, das posturas e dos cuidados do

outro. O outro (o cuidador) é um auxiliar essencial na construção do eu. Na

teoria psicogenética de Wallon, a construção do EU depende da construção do

Outro. Essa relação do EU-Outro pode ser de acolhimento ou de oposição.

“... A atitude afetiva da mãe em face da agitação

explosiva e descoordenada da criança, pode assumir

extraordinárias repercussões no desenvolvimento

27

posterior da motricidade e da personalidade”.

(FONSECA, 2008, p.189)

A segunda fase desse primeiro estágio é denominado Tônico-

emocional (6 meses a 1 ano), nessa fase a psicomotricidade é das

Emoções, é o inicio dos movimentos significativos e da subjetividade, é a

conscientização da ação com algum objetivo. Inicia-se os movimentos de

equilíbrio, possibilitando a evolução para postura sentada, da reptação e para

o engatinhar. Essa evolução é um ponto importantíssimo na vida do bebê,

porque permite a conquista do espaço. No desenvolvimento da locomoção e

da preensão ( sentada e manipulando objetos) , a criança transita para o nível

de desenvolvimento psicomotor denominado Homo erectus. Vitor da Fonseca

(2008) descreve a importância dessa fase na seguinte frase:

“Tais competências psicomotoras vão não só gerar, como

aquisições básicas da sua identidade, a busca da

segurança gravitacional bípede, como vão alterar

significativamente a auto percepção que ela vai

adquirindo de si e do espaço por si explorado”.

(FONSECA, 2008, p.24)

O desenvolvimento biológico com a integração do meio social, vão

proporcionar o potencial exploratório e expressivo da criança, mais projetada

com o envolvimento afetivo-cultural. Com a possibilidade de interação e troca

com os adultos, a criança começa a estabelecer associações, aprendendo

com situações novas a antecipar ações e respostas, sendo aí o início da

cognição. É a fase da descoberta dos vários sentidos, relacionados com a

emoção.

Estágio 2: Sensório-motor (1 ano a 24 meses) nesta fase o desenvolvimento

psicomotor é das Posturas onde uma linguagem corporal complexa está bem

desenvolvida dando apoio a linguagem oral. Fonseca (2009) afirma:

28

“O gesto precede a palavra, abre-lhe o caminho e

representa-a, e pode perfeitamente substituí-la quando a

sua rechamada não está ainda acessível ou integrada.”

(FONSECA, 2009, p.29)

A percepção está mais desenvolvida, proporcionando o

entendimento da ação e consequentemente a eficiência e a inteligência dos

gestos. Ocorre uma exploração da realidade externa.

“A criança vai se estruturando na repetição e na

reprodução de ações, já sabendo e antecipando o fim a

que se destinam, tendo consciência das suas finalidades.

(FONSECA, 2008, p.28)

Nessa fase não se manipula somente o objeto em si, mas também

as partes do seu corpo. O objeto é uma continuação de seu corpo, sendo parte

intrínseca do eu. Essa ação eu-objeto proporciona excitação emocional,

possibilitando o conhecimento do real através da investigação e da exploração,

dando início ao simbolismo e a representação. Para Fonseca (2008), a

criança explora o objeto ao mesmo tempo que explora corporalmente a si

própria, autoconhecendo-se. O mesmo autor acrescenta:

“A autonomia crescente e a independência em relação ao

meio é operada pelo movimento interiorizado, introjetado

e integrado, pelo qual o indivíduo assume sua noção de

um ser distinto. A maioria das necessidades é satisfeita

pelo comportamento motor, pois é pela resolução mais ou

menos favorável de conflitos e das situações problemas

que se processa a maturação orgânica.” (FONSECA,

2009, p.182)

29

A próxima fase, do estágio Sensório-motor, é a Projetivo ( 2 a 3

anos) nesse estágio o desenvolvimento psicomotor é do Eu Corporal, a

criança já possui linguagem oral e a capacidade de locomoção; sua atenção

volta-se para o mundo externo (social) com o objetivo de contato e exploração

de objetos e pessoas. Para Wallon (in put Fonseca, 2009) uma característica

importante desse período é o desenvolvimento do simulacro, que é um

pensamento apoiado em gestos, com o objetivo de substituir objetos e utilizá-

los para novas situações.

“A partir desse estádio, a criança é capaz de dar

significação ao símbolo e ao signo, ou seja, passa a ser

capaz de encontrar para um objeto a sua representação e

para sua representação, um signo” (FONSECA, 2008,

p.31)

O processo de imitação é muito importante nesse período, porque é

através da relação do movimento do outro que a criança irá entender quem é,

quem são os outros e o meio que o envolve. Essa imitação é um elo de ligação

e a relação psicomotora irá possibilitar a transformação da ação em imagens

mentais. Fonseca ( 2008) afirma que:

“Ao imitar os modelos sociais, a criança, incubando-os

corporalmente e construindo imagens mentais

contextualizadas, recria-os e modifica-os, através de

interiorizações, e de elaborações e de exteriorizações

sensório-motoras.” (FONSECA, 2008, p.31)

Estágio 3: Personalístico ( 3 aos 6 anos) nessa fase a criança está voltada

para si, é um enriquecimento do eu. As ações deixam de ser simples atos

motores concretos e passam a ter todo uma representação mental, que irá ter

suporte na imagem corporal, sendo na fase a psicomotora denominada dos

Símbolos, de acordo com Fonseca (2008):

30

“A motricidade passa, então, a estar a serviço da

representação mental permeada por relações sociais,

conquistas e conflitos, contradições e crises de afirmação,

que aparecem e reaparecem infindavelmente...”

(FONSECA, 2008, p.31)

Esse estágio se subdivide em:

• Crise de oposição ( 3 a 4 anos), nessa fase a criança tem a necessidade

de experimentar a sua independência, querendo impô-la, muitas vezes,

pelo usa da força.

• Idade da graça ou da sedução ( 4 a 5 anos), nessa fase a criança tem

necessidade de elogios, e faz de tudo para ser o centro das atenções.

Fonseca ( 2008) relata que a exuberância motora da criança, fruto da

sua maturação biológica, possibilita a substituição do objeto pelo

gestos.

• Imitação ou da Identificação ( 5 a 6 anos), é a fase de descoberta das

diferenças entre Eu, as outras crianças e o adulto. As pessoas que

admira e os super heróis são modelos a serem copiados.

Estágio 4: Categorial ( 6 a 11 anos) essa fase Wallon denominou o

desenvolvimento psicomotor de Práxis, quando não há mais o automatismo

das ações, dos movimentos, estes já estão internalizados, conscientes. É uma

fase de inibição do desenvolvimento motor, mais concentrada em relação a

parte sensorial e ao desenvolvimento da atenção. Com diferenciação mais

nítida, em relação a anterior, entre Eu e o outro. Já há possibilidades de

exploração mental do mundo externo, através do tripé de desenvolvimento

motor-afetivo-cognitivo. Já é possível atividades cognitivas de agrupamento,

classificação, categorização em vários níveis de abstração. São curiosas,

questionam tudo.

Estágio 5: Puberdade e Adolescência ( 12 em diante) Fonseca (2008)

descreve muito bem essa fase quando cita:

31

“Afetivamente, a imagem corporal pode passar por

abruptos desequilíbrios interiores, inexplicáveis fobias

(dismorfofobias), sentimentos de vergonha e timidez,

sonhos e fantasias impossíveis e incompreendidas

sensibilidades,...” (FONSECA, 2008, p.37)

Nessa fase a parte psicomotora, como o esquema corporal, está em

profunda reorganização, devida ao intenso desenvolvimento físico e ao

conturbado desenvolvimento emocional.

2.2 – Entendendo as Habilidades Psicomotoras

Cabe iniciar esse subcapítulo com uma citação de Fonseca (2012) :

“A OPM (Observação Psicomotora) visa detectar a partir

do corpo e do movimento, significações psiconeurológicas

que constituem a materialização do intelecto, visto que,

em termos antropológicos (FONSECA,1982), a evolução

da inteligência é indissociável de uma motricidade cada

vez mais organizada e corticalizada. Na OPM, Motricidade

e Psicomotricidade não se opõem, nem se reduzem

mutuamente, porque, na primeira, está em causa o

equipamento neurológico e, na segunda, o seu

funcionamento. De um lado, os aspectos periféricos e

objetivos da própria ação, do outro, os aspectos centrais

e subjetivos que preparam, planificam e regulam a

intenção, intenção essa que confere àquela a

características de uma atividade psíquica superior.” .”

(FONSECA, 2012, p.237)

32

A Psicomotricidade tem esse olhar diferenciado, ao mesmo tempo que

avalia a criança de acordo com a faixa etária na qual se encontra, já que o

esquema de desenvolvimento é comum a todas as crianças; respeita a

subjetividade, pois cada sujeito é portador de ideias, comportamentos e

motivações diferenciadas.

A Psicomotricidade e o sujeito devem ser compreendidos na sua

formação global. Alves ( 2008) escreve que a criança busca um espaço para o

seu corpo, para poder viver intensamente. E se não há esse espaço, poderá

ocorrer um bloqueio psicomotor, tornando-o um mero “observador do mundo”,

porém como não há desenvolvimento que se encerra em si, é necessário que

o professor conheça o ritmo de desenvolvimento psicomotor da criança e crie

condições para o seu progresso. E ainda cita:

“A criança que progrediu inicialmente muito rápido pode

reduzir o seu ritmo e ser alcançada por aquela criança

que parecia “atrasada” alguns meses antes.” (ALVES,

2008, p.17)

O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional

de todo o corpo e suas partes. A descoberta do corpo, de suas sensações, de

sua potencialidade é fundamental nessa fase da Educação Infantil, porque

nesse momento, do zero aos seis anos, a criança está construindo sua

imagem corporal. Este desenvolvimento está dividido em elementos ou

habilidades psicomotores que estão intimamente relacionados entre si e

devem estar equilibrados de forma que contribuam para o desenvolvimento

humano, são eles:

Imagem Corporal: É a correspondência afetiva de como imagino que

eu sou, é subjetivo. Essa imagem corporal estará em constante reestruturação,

devido a mudanças biológicas, social e afetiva. A partir da união da imagem

corporal com o esquema corporal que irão ser desenvolvidas todas as outras

habilidades psicomotoras. Não menos importante, é o trabalho de

33

sensibilização e discriminação visual, auditiva e tátil, que contribui, também,

para a construção da imagem corporal e para a escolarização.

“A sua imagem corporal tem que passar por várias fases

ou períodos de maturação para que a criança possa vir a

construir-se como um ser que atua sozinho.” (ALVES,

2008, p.55)

.

Esquema corporal: É a representação global (dele enquanto indivíduo),

científica ( enquanto conhecimento das partes e suas funções ) e diferenciada

(em relação ao meio e diferenciá-lo do objetos e das pessoas) que a criança

tem do seu próprio corpo. O esquema corporal é um elemento básico

indispensável à formação da personalidade da criança. Segundo Fonseca

(2008) a educação do esquema corporal pretende a harmonização entre os

dados perceptivos e dados motores da conduta humana.

“A noção do próprio corpo é a primeira função da troca

dialética entre o organismo e o meio. Só depois da noção

do próprio corpo, o indivíduo inicia uma relação

significativa com o meio e elabora, como autoconstrução,

o seu desenvolvimento. É após o momento da noção do

corpo que o indivíduo dá um requisito à sua interioridade,

projetada em uma espacialidade exterior que permitirá,

concomitantemente, a representação desse meio

ambiente.” (FONSECA, 2009, p.183)

Lateralidade: É a noção da existência dos dois lados do corpo, de olhar e de

agir para todas as direções. A lateralidade se manifesta não somente a nível

motor, mas também, nas funções sensoriais e sensitivas. Quando a criança se

utiliza preferencialmente por um dos lados, esquerdo ou direita, diremos que

já existe a dominância lateral. O lado dominante apresenta maior precisão,

34

força muscular e rapidez. E indispensável na aprendizagem da escrita, da

leitura e da matemática.

“A lateralidade é importante na evolução da criança, pois

influi na ideia que a criança tem de si mesma, na

formação de seu esquema corporal, na percepção da

simetria do seu corpo, contribuindo para determinar a

estruturação espacial (percebendo seu eixo corporal).”

(ALVES, 2008, p.67)

Coordenação motora: Representa um sistema de movimentos coordenados

com uma intenção determinada, inclui duas ou mais capacidades motoras,

com ação simultânea de diferentes grupos musculares na execução dos

movimentos. Existe coordenação motoras diferenciadas, são elas:

coordenação motora fina : quando se utiliza das mãos e dos dedos para a

realização de uma tarefa de movimento mais refinado como preensão, que são

essenciais para escrever, utilizar uma pinça, etc.; e coordenação motora

global : que é a precisão e a harmonia dos padrões posturais e locomotores,

onde há a utilização dos grandes músculos.

“Falhas na coordenação motora podem ser causadas

pela deficiência de movimentos na primeira infância.

Devemos oferecer o máximo de experiências de

movimentos coordenados à criança.” (ALVES, 2007,

p.57)

Ainda temos a coordenação motora relacionada a visão como a

coordenação óculo-manual e óculo-pedal ( olho-mão e olho-pé

respectivamente). Tanto a coordenação motora fina quanto a óculo-manual

são de fundamental importância no processo da aprendizagem da escrita.

Percepção: Para entendermos as duas habilidades que irão ser explicadas

agora, temos que entender o termo percepção, que segundo Fonseca ( 2008):

35

“ Processo de organização e interpretação dos dados do

mundo exterior (eventos, objetos, imagens, símbolos,etc.)

e do mundo interior ( movimentos, sensações, emoções,

etc.) que são obtidos através dos sentidos. Processo de

captação e de integração atencional que se segue à

sensação e que envolve a análise e a síntese dos dados

sensoriais,...” ( FONSECA, 2008, p.567)

Percepção ou Orientação Espacial: podemos dizer que é uma elaboração e

uma construção mental que se desenvolve pelos movimentos em relação aos

objetos que estão ao seu redor, para isso utiliza-se o seu corpo como

referência. Isso significa que ele desenvolve essa aprendizagem através de

seu corpo em movimento. É importante ressaltar que para que os conceitos

espaciais sejam assimilados se faz necessária uma lateralidade bem definida.

Percepção ou Orientação Temporal: Proporciona à criança a consciência do

desenvolvimento das ações do tempo. É um conceito abstrato. Acreditamos

que o tempo é um espaço vivido, que necessita de um movimento (ação) no

espaço para confirmá-lo. Logo, é importante lembrar que sempre que estiver

trabalhando com o espaço, estará consequentemente, trabalhando com o

tempo. Junto a percepção espacial a percepção temporal se faz

extremamente necessária para um bom desenvolvimento na escolarização,

pois é a partir delas que se conseguirá um domínio da folha de papel e a

colocação das letras de forma ordenadas, e consequentemente a construção

correta das palavras (ALVES, 2008). Além de, dominar os conceitos do tempo

e sequenciar histórias e acontecimentos.

Ritmo: Está relacionado diretamente à aprendizagem da orientação temporal

com a orientação espacial. A combinação dos dois dá origem ao movimento, é

por isso que a aprendizagem desse elemento psicomotor, assim como os

outros, também, se consegue através do corpo. O não desenvolvimento do

ritmo externo, já que o interno é inerente ao indivíduo, pode ocasionar uma

leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação inadequadas.

36

“ Os conceitos temporais apresentam maior dificuldade

para serem compreendidos. A criança sente a passagem

do tempo, inicialmente, pelos seus próprios ritmos e

necessidades biológicas ( a fome e a sede que

obedecem a uma organização rítmica, sincronizada pela

alternância de vigília-sono).” ( ALVES, 2008, p.77)

Equilíbrio: É o controle da estabilidade corporal, seja ele estático ou dinâmico.

Permite relaxar e dinamizar as articulações, sendo necessário, o trabalho

conjunto com a regulação do tônus muscular. Ainda vale ressaltar que de

acordo com Fonseca (2012):

“...a atenção, a orientação, o controle, a adaptação, etc.

reclamam a participação da tonicidade, função de

transição entre o corpo e o cérebro e entre esse e o

meio.” ( FONSECA, 2012, p.130)

Os jogos, as brincadeiras, o movimento, ou seja, tudo que envolve o

corpo e seus elementos psicomotores é de fundamental importância no

processo de desenvolvimento escolar do nosso aluno. Isso porque, envolve

diretamente a formação de um ser humano (meio interno) capaz de relacionar-

se da melhor maneira possível com o mundo (meio externo) e com maior

capacidade no seu desenvolvimento intelectual. Fonseca ( 2009) defende:

“...É pelo aspecto motor que a criança reivindica uma

porção de espaço pela qual estabelece os primeiros

contatos com a linguagem socializada. As noções de

“aqui” e “ali”, de “esquerda” e “direita”, de “frente” e

37

“atrás”, de “em cima” e “em baixo”, de “dentro” e de “fora”

etc. são fundamentais para ao orientação do ser humano,

no sentido de sua autonomia e de sua independência.”

( FONSECA, 2009, p.230)

CAPÍTULO IlI

A importância da Psicomotricidade no planejamento

das atividades pedagógicas

Desde o nascimento, ou até antes, dentro do ventre materno, o

movimento é a mais rica forma de interação com o meio externo, é um

instrumento de comunicação e de aprendizagem. É através da motricidade que

a criança exprime seus desejos mais primários, e o seu bem estar ou não,

traduzido assim, numa comunicação não verbal complexa.

“ A criança faz-se entender por gestos nos primeiros dias

de sua vida, e , até o momento da linguagem, o

movimento constitui quase que a expressão global de

suas necessidades. A profundidade e o valor da

intercomunicação humana pelo gesto são de extrema

importância na criança, tanto por estar em relação estreita

com as emoções (grifo do autor) como propriamente por

ser o veiculo de transmissão do equilíbrio do estado

interior do recém-nascido.” (FONSECA, 2009,p.188)

Os gestos precedem a palavra, o que Wallon, denominou de

mentalidade projetiva, ou seja, a ato mental projeta-se através dos atos

38

motores. O movimento é a principal forma de comunicação da vida psíquica

da criança, é através dele que a criança se relaciona e interage com os outros.

“Até a aquisição da linguagem, a motricidade é, pois, a

característica existencial e essencial da criança, é a

resposta preferencial e prioritária às suas necessidades

básicas e aos seus estados emocionais e relacionais. A

motricidade na criança é, por isso, já na fase tão precoce,

a expressão do seu psiquismo prospectivo.” ( FONSECA,

2008, p. 15)

O brincar do bebê é o início para o reconhecimento do próprio “eu”

e do mundo a sua volta, utiliza-se do próprio corpo como o primeiro brinquedo

que possibilita uma divertida brincadeira, um jogo de descobertas.

Posteriormente, utiliza-se de objetos (brinquedos ou não) externos a ele,

dando-lhes significados próprios, num verdadeiro jogo da imaginação. Nessa

fase, não mais de utiliza somente do corpo, nesse brincar a criança pode

utilizar-se, além do próprio corpo, com seus movimentos ou não, de objetos

externos. Nas duas situações ocorrerá através da imaginação um significado

transitório e subjetivo.

“É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo,

experimentar sensações e situações, expressar-se,

perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À

medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio

permitir, ela vai ampliando suas percepções e controlando

o seu corpo através da interiorização das sensações.

Com isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas

possibilidades de atuação.” (ALVES, 2008, p.49)

39

Um das áreas de grande importância na aplicabilidade da

Psicomotricidade é a escola, principalmente no período da Educação Infantil e

no 1º ciclo do Ensino Fundamental, visto que a Psicomotricidade é uma ciência

que se utiliza de atividades, que através do corpo e do seu movimento, auxilia

no desenvolvimento das capacidades básicas não só de ordem motora mas

também, cognitiva e social; que irão auxiliar no desenvolvimento da

aprendizagem, já que possibilita a experimentação e exploração que levam a

consciência corporal, a lateralidade, a noção espaço-temporal, a coordenação

motora, e ao ritmo. Como a natureza da criança tende a ação, a escola deveria

levar em conta suas ações espontâneas, como andar, correr, trepar, agarrar e

lançar.

“O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade,

Estruturação Espacial, Orientação Temporal são

fundamentais na aprendizagem; um problema em um

destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem.”

(ALVES, 2008, p.128)

Em sua teoria pedagógica, Wallon, diz que a inteligência ( o

intelectual, o aprender) vai além do aspecto biológico, sendo a conjunção do

corpo e da afetividade, e desvendou que a criança não é apenas um cérebro e

sim um corpo com emoção em sala de aula. Para o autor, o desenvolvimento

da inteligência se dá na dualidade do mundo interno da criança, da ludicidade

própria da infância, com o mundo do faz de conta; e da realidade, com valores

sociais e culturais definidos. Para Alves (2008, p.38) “as escolas, tão

preocupadas em desenvolver os saberes que moram na cabeça, não têm

sequer noção da sabedoria que mora no corpo”.

A motricidade ocupa um lugar importante na concepção de Wallon.

Ele defende que o movimento e a motricidade possuem caráter pedagógico

quanto a sua intenção de representação, assim, condena as instituições que

persistem em imobilizar as crianças, impedindo a fluidez de emoções,

40

pensamentos e movimentos, que são fundamentais para o desenvolvimento

global do ser humano.

“A obrigação de deixar o corpo estático, sem movimento,

pode ser uma das causas da hiperatividade- um do

distúrbios de aprendizagem mais comum hoje em dia-, de

manias e de comportamentos repetitivos sem

significados.” ( LEVIN, 2012)

Em sua concepção, Wallon acredita que o processo ensino-

aprendizagem é produtivo e satisfatório quando concebido em sua integridade,

ou seja, atendendo as necessidades do aluno, mas, também do professor. É

nessa troca na relação professor/aluno que propomos a utilização de uma

ciência, a Psicomotricidade, que vê no movimento, seja ele livre ou dirigido, a

oportunidade de desenvolvimento e autoconhecimento mútuo das próprias

potencialidades.

É importante que os educadores saibam que não é suficiente o

simples contato com os objetos ou o movimento sem intenção. É preciso que

as crianças sejam desafiadas, instigadas a explorar e descobrir novas

possibilidades de uso e de regras. O importante não é só o contato físico que

se estabelece com o objeto, mas a interação que se organiza, visto que é

fundamental a ação corporal para a aquisição dos signos, conceitos e a

atividade do pensamento.

“É sempre a ação motriz que regula o aparecimento e o

desenvolvimento das formações mentais. O ato, portanto

o movimento, mistura-se com a própria realidade.”

(FONSECA, 2009, p.229)

Como educadores não falamos de ensinar a brincar, nem de

padronizar movimentos, porque o brincar e o movimento se completam , são

naturais e inerentes à criança, e possibilitam a “exploração” do corpo, do meio

41

e de objetos, seja ele brinquedo ou não, para que o desenvolvimento global

ocorra de forma prazerosa e criativa. O RCNEI (1998) preconiza:

“A dimensão subjetiva do movimento deve ser

contemplada e acolhida em todas as situações do dia-a-

dia na instituição da educação infantil, possibilitando que

as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para

expressar e se comunicar. Além disso, é possível criar,

intencionalmente, oportunidades para que as crianças se

apropriem dos significados expressivos do movimento.”

(BRASIL, 1998, p.30)

Venâncio e Freire (2005) defendem que através do brincar, a

criança aprende a manipular objetos do mundo externo, porém, assimilando

os elementos do seu mundo interno (afetos e ilusões). Alves relaciona a

importância do brincar com o corpo quando cita:

“ O corpo é, portanto,”o ponto de referência que o ser

humano possui para conhecer e interagir com o mundo”.

Ele servirá de base para o desenvolvimento cognitivo,

para a aquisição de conceitos referentes ao espaço e ao

tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia

de movimentos.” (ALVES, 2008, p.49)

Apesar de Wallon não ter escrito sobre motivação especificadamente,

ele enfatiza que é de responsabilidade do professor, adequar o meio escolar

às possibilidades e necessidades dos alunos. Cabe assim, ao professor que

orienta as brincadeiras psicomotoras não apenas corrigir o movimento mas,

apreciar, motivar, elogiar e valorizar o avanço de cada um, respeitando a

subjetividade do corpo, do movimento e do pensar.

42

Em 1997 Freire (1997, p.170) nos ensinava que, “a afetividade é o

território dos sentimentos, das paixões, das emoções, por onde transita medo,

sofrimento, interesse, alegria”. E ainda nos dias de hoje, nos faz parecer que

as escolas não estão preparadas para trabalhar com o corpo e com essas

manifestações diretamente relacionadas. Assim, professores desenvolvem

aulas utilizando medidas disciplinares pra enquadrar as crianças em hábitos

estereotipados de movimentos.

Assim, consideramos fundamental a ideia da atuação do professor

com o seu aluno inteiro, considerando-o mente, corpo e emoção. Essa forma

de pensar é defendida por Freire (1997) quando afirma que não é possível

provar (e não é) que uma pessoa aprende melhor quando está imóvel e em

silêncio. E ainda defende que só é possível aprender no espaço da liberdade.

Liberdade essa que já foi constatada como a primeira forma de linguagem, de

comunicação da criança, a corporal. Uma coisa é certa: negar a cultura

infantil é, no mínimo, mais uma das cegueiras do sistema escolar. ( Freire,

1997)

43

CONCLUSÃO

Uma prática educativa lúdica proporciona a internalização de valores,

novos conhecimentos, e o desenvolvimento da sociabilidade e criatividade,

aspectos nos quais se instala o verdadeiro sentido da educação: mediar os

conhecimentos de modo que estes despertem a alegria de viver com

significado e sentido para os alunos. Através dos brinquedos, das brincadeiras

e do movimento a aprendizagem deixa de ser tediosa e passa a ser construída

com prazer e alegria.

A formação de um cidadão autônomo não se faz pela atuação do

professor, mas pela ação do educando, pelas oportunidades que lhes são

oferecidas. E a inclusão será efetiva quando se ressignificar a escola, a ação

de todos os envolvidos , o acesso e a permanência do aluno no processo

educacional, só assim poderemos vislumbrar as possibilidades de um real

princípio inclusivista.

Na Educação infantil a maior preocupação deve ser a própria criança,

não se trata de uma etapa de “escolarização” e sim, de apoio ao seu

desenvolvimento. As oportunidades oferecidas devem priorizar o aprender a

ser, ou seja, a auto- descoberta como um ser capaz, autoconfiante e seguro.

A obra de Wallon se apresenta como uma psicologia de

desenvolvimento da personalidade, interagindo afetividade e inteligência. Os

44

diferentes estágios pelos quais o individuo passa caracterizam-se por um

conjunto de interesses, necessidades e comportamentos. Os estágios são

sucessivos e contínuos, ou seja, uma etapa vivida cria condições para as

mudanças seguintes, e também, se interagem. Nesses estágios, há

momentos, segundo o autor, que o individuo está mais para o desenvolvimento

do autoconhecimento e outros para o conhecimento do mundo. E que a

sucessão dos estágios de desenvolvimento ocorre através de uma passagem

descontínua marcada por conflitos entre o conhecido e o desconhecido.

O corpo, na escola, é refém na relação de controle, qualquer postura

que se manifeste diferente ao determinado pelo sistema é punida. Aos alunos

cabe o direito de ver e ouvir, através de aulas expositivas sem corpo e

emoção.

Devemos, enquanto educadores, lembrar que o movimento não é somente um

deslocar do corpo mas, uma forma de linguagem que age e tem intenção de

comunicação, muitas vezes mais explícitas que muitas palavras.

Os métodos utilizados na Educação Infantil devem ser aqueles que

fazem parte desse universo: o movimento, o corpo, a ludicidade e a fantasia,

o conhecimento nessa fase se dá principalmente pela ação e pela interação

com o outro. Quando a escola acreditar que a educação pelo movimento é à

base de uma real ação pedagógica, principalmente no período do 0 aos 6

anos, conseguiremos resolver os problemas atuais e consequentemente um

novo olhar se abrirá para a escola, que terá não somente a participação de

uma mente, mas de um ser composto por corpo, mente e emoção.

Para trabalhar a psicomotricidade escolar, em qualquer que seja a

disciplina e, ainda em um trabalho multidisciplinar, podemos utilizar de jogos,

atividades livres e direcionadas. A maior preocupação é que essas não sejam

excludentes e sim inclusivas, devemos promover e enfatizar as possibilidades

de acertos. E para que tenhamos tal sucesso, é preciso planejá-las

respeitando a graduação de dificuldade, de ação e de pensamento, além da

faixa etária e a sua fase de desenvolvimento. Essas brincadeiras psicomotoras

contribuem para reforçar todas as áreas do desenvolvimento infantil,

45

representando um inestimável benefício para a formação e o equilíbrio da

personalidade da criança.

Acreditamos que uma ação educativa comprometida com o ser

humano deve priorizar o desenvolvimento das múltiplas linguagens, da

socialização, da criatividade e da autonomia. As crianças da Creche e da

Educação Infantil devem estar imersas num ambiente cuidador e acolhedor,

mas também rico em experiências corporais, da musicalidade, das artes

plásticas, dentre outras. Porque desde a mais tenra idade a criança busca,

dentro de suas possibilidades, diferentes formas e meios de se comunicar e de

desenvolvimento.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 31ª ed., São Paulo: Paz e Terra,

1996.

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Educação Física. 4ª ed., São Paulo: Scipione, 1997.

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escola. 1ª Ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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1. Brasília; MEC/SEF, 1998.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a

educação. 6ª ed., São Paulo: Cortez, 2003.

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___________, Tizuko Morchida. Jogos infantis - O jogo, a criança e a

educação. 6ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.

FRIEDMANN, Adriana. O Brincar no Cotidiano da criança. 1ª Ed. São Paulo:

Moderna, 1996.

___________, Adriana. Jogos Tradicionais. www.crmariocovas.sp.gov.br

Publicação: Série Ideias n. 7. São Paulo: FDE, 1995.

DELORS, Jaques. Os quatros Pilares da Educação.Um Tesouro a Descobrir.

Relatório para UNESCO Comissão Internacional sobre Educação para o

século XXI. São Paulo: MEC, Corteze UNESCO, 1998.

ARCE, Alessandra. Friedrich Froebel: o Pedagogo dos Jardins-de-Infância.

1ª ed., Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2002.

BOFF, Leonardo. A Águia e a Galinha. 39ª ed., Petrópolis: Vozes, 2002.

HENRI, Wallon. Henri Wallon: a evolução psicológica da criança. Tradução de

Claudia Berliner. 1ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ALVES, Rubem. Ensinar, cantar, aprender. 1ª ed., Campinas, SP: Papirus,

2008.

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: Corpo, Ação e Emoção. 4ªed. Rio de

Janeiro: Wak Ed., 2007.

FONSECA, Vitor da. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. 1ª ed.

Porto Alegre: Artmed,2008.

_______________. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese.

3ªed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.

47

_______________. Manual de Observação Psicomotora- Significação

Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Ed.,

2012.

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 - FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 31ªed. São Paulo: Paz e Terra,

1996.

2 - FREIRE, João Batista. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores

Associados, 2005.

3- _______________ . Educação de corpo inteiro: Teoria e Prática da

Educação Física. 4ª ed., São Paulo: Scipione, 1997.

3 - BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação

Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais para educação infantil. Vol.

1. Brasília; MEC/SEF, 1998.

4 - KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a

educação. São Paulo: Cortez, 2003.

5 - VENANCIO, Silvana e FREIRE, João Batista (orgs). O jogo dentro e fora da

escola. 1ª ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

6- Blog da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Acesso em 05/06/2012.

48

7-ALVES, Rubem. Ensinar, cantar, aprender. 1ª ed., Campinas, SP: Papirus,

2008.

8-ALVES, Fátima. Psicomotricidade: Corpo, Ação e Emoção. 4ªed. Rio de

Janeiro: Wak Ed., 2007.

9- ESTEBAN LEVIN “O corpo ajuda o aluno a aprender.” Revista Nova Escola.

Ed. Abril. 2012.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A Escola como Espaço de Criação 10

1.1 – A Escola e o Lúdico 13

1.1.2 – Inclusão e Autonomia através de Jogos e Brincadeiras18

CAPÍTULO Il

A Psicomotricidade e Wallon 22

2.1 – Wallon: Aprendendo com Emoção 24

1.1.2 – Entendendo as Habilidades Psicomotoras 31

CAPÍTULO Ill

A Importância da Psicomotricidade no Planejamento das Atividades

Psicomotoras 37

49

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

BIBLIOGRAFIA CITADA 47

ÍNDICE 48